psicologia y curriculum.pdf
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8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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sicología
urrí ulum
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PAPELES DE PEDAGOGÍA
/ 4
23. L Sánchez
-
Literatura infa ntil y lenguaje literario
24. J.
Parejo
-
Comunicació n no verbal y educación
25.
C
Izquierdo
-
La reunión de profesores
26. A. Vásquez Bronfman e I. Martínez - La socialización
en la escuela
27. M. V. Crespo - Retorno a la educación
28. J. Ferrés -
Televisión subliminal
29. J. C.
Melich
- Antropología simbólica y acción educativa
30. J. M. Puig Rovira - La construcción de la personalidad moral
31.
F.
Bello Vázquez
-
El comentario de textos literarios
32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo
33.
F. Bárcena -
El oficio de la ciudadanía
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
35. M. D. Renau - ¿Otra psicología en la escuela?
36. M.
Romans
y G.
Viladot
-
La educación de las
personas
adultas
37. X. Bonal - Sociología de la educación
38.
C Lomas
- Cómo
enseñar a
hacer
cosas con palabras 1
39.
C. Lomas - Cómo enseñar a hacer cosas con palabras, JI
40. M. A. Soler - Didáctic a multisensorial de las ciencias
41
J. M.
Duart
-
La organizac ión ética de la escuela
42. D. Cassany - Construir la escritura
43. F.
Pedró
e 1.
Puig
-
Las reformas educativas
44. M.
Güell
y J.
Muñoz
Redón - Desconócete a ti
mismo
45. J. Ferrés -
Educar
en una cultura del espectáculo
46. F.
Bárcena
y J. C.
Melich
-
La educación como
acontecimiento ético
47. M. J.
Cava
y G. Musitu -
La potenciación de la
autoestima
en la escuela
48. M. Romans y otros -
De
profesión: educador a) social
49. M. L.
Fabre
y M.
Doménech
-
Hablar y
escuchar
50. F. Gil, G. Jover y D.
Reyero
- La enseñanza de los derechos humanos
51. P.
Ortega
y R.
Mínguez
-
La educación moral del ciudadano de hoy
52. J.
Escámez
y R. Gil - La educación en la responsabilidad
53. C
Lomas comp.)
-
El
aprendizaje de la comunicación en las aulas
54. A. J.
Colom
-
La
de)construcción del conocimiento pedagógico
55.
J. Ru é
- Qué enseñar
y
porqué
César
Coll
sicología currículum
Una aproximación
psicopedagógica
a la elaboración del currículum escolar
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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de
Ferran
Cartes
o edición en Barcelona 99
a
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2 7
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ISBN: 978-968-853-195-2
Impreso en México> Printed in Mexico
«En el ámbito de la
psicología
de la educación,
son
muchos los investigadores a
los que
se les ha
enseñado
la simplista división del trabajo enunciada por
Herbart entre la pedagogía y la psicología: la primera
debe
proporcionar los
objetivos
de
la
educación,
la
segunda las
técnicas para alcanzarlos.
Reflejando esta
larga historia,
muchos psicólogos
tienden todavía a
ignorar
de forma más o menos
consciente
los aspectos contextuales
de
la respuesta
del sujeto.
Pero cuando
se
abordan los
problemas
prácticos
del desarrollo
infantil
o de la
educación, se
hace evidente que
los
resultados y los procedimientos
establecidos en
situaciones experimentales
bien
delimitadas
pierden
la mayor parte de su
poder
en
situaciones reales.
Es urgente que los psicólogos, especialmente los
psicólogos del
desarrollo y de
la
educación, se
impliquen
más
directamente en problemas prácticos
como
las
decisiones relativas a los objetivos
de
la
educación,
la
elaboración del
curriculum o
la mejora
de los métodos de enseñanza.»
Michael
Cale
y
Kunio
Wakai)
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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Índice
Capítulo
1.
Introducción
ntecedentes
y
objetivos de l
propuest
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
1.1. Antecedentes 13
1.2.
Objetivos
19
Capítulo
2.
Los
fundamentos del
curriculum . . . . . . . . . . .
21
2.1. Desarrollo,
cultura,
educación esco-
larizáción
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.
Consideraciones generales en torno al
concepto de curriculum
. . . . . . . . . . . . . . 29
2.3.
Las fuentes del curriculum
. . . . . . . . . . . 33
2.4. Psicología curriculum . . . . . . . . . 35
2.5. Otras opciones previas en el proceso
de
elaboración del diseño curricular
. . . . . .
44
Capítulo
3. Los componentes del curriculum
. . . . . . . . . . .
49
3.1. ¿Qué enseñar? ... o la necesaria concre-
ción de las intenciones educativas.
. . . .
50
A. El
grado de concreción de las inten-
ciones educativas
51
B.
Las vías de acceso
en la
concreción
de las intenciones
educativas
. . . . . . 53
O La vía
de
acceso por los resul-
tados esperados
. . . . . . . . . . . . . . 54
ii)
La
vía
de acceso por los
conte-
nidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
iií)
La vía de acceso
por
las activi-
dades de aprendizaje
. . . . . . . . . 60
C.
Propuesta de
concreción de las in -
tenciones
educativas . . . . . . . . . . . . . . 63
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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3.2. ¿Cuándo
enseñar?
.. o el problema
de
la organización
y
secuenciación de las
intenciones educativas . 64
A. El
análisis de tareas
.
67
B. El análisis
de contenido
. 74
i)
Las jerarquías
conceptuales
.
75
i i) Tipología
de
relaciones
para
se-
cuenciar los
contenidos
.
78
(i ii) La teoría de la elaboración
.
84
C. Criterios generales
para
secuenciar
las intenciones educativas
.
97
i) La secuenciación interciclos .
98
ji) La secuenciación
interniveles
101
iii) La secuenciación intraniveles
107
3.3. ¿Cómo enseñar?
... o
el problema
de
la
metodología de Ir.
enseñanza .
111
A. Diferencias individuales y
métodos
de
enseñanza
. . . . . . . . . . . . . . . 113
B. La
concepción constructivista de la
intervención pedagógica
.
118
C.
El
principio
de globalización
.
120
D. La presencia de los componentes
ins-
truccionales
en el
diseño
curricular . 122
3.4.
¿Qué evaluar? ,
¿Cuándo
evaluar? ,
¿Có-
mo. evaluar?
.
124
A.
Evaluar.
¿para qué?: las
funciones
de la evaluación
.
125
B.
Los
componentes de
evaluación
en el
Diseño
Curricular .
130
Capítulo
4 .
Un modelo de
curriculum
para la
enseñanza
obligatoria
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
4.1. La estructura del Diseño Curricular. .
134
A. El primer
nivel de concreción
. . .
138
i)
Los
bloques de
contenido .
138
ii)
Los objetivos terminales .
. . .
140
ifi) Las orientaciones didácticas. 143
B.
El
segundo
nivel de concreción
- 145
i)
Los componentes
elementales
del contenido
147
ii)
Las
relaciones y
las
estructuras
de contenido
.
148
(Iii) La
secuenciación
de los
conte-
nidos
, .
150
C. El
tercer nivel de concreción
.
151
(i )
Objetivos
y
contenidos de nivel.
152
í i)
Programaciones
.
153
4.2. El t ratamiento
de
las Necesidades Edu-
cativas Especiales en el ámbito
curricu-
l r
.
156
4.3. El
desarrollo
del
diseño curricular
.
160
ocumentos de trabajo de uso interno consultados para la
elaboración de la
propuesta
.
165
Referencias bibliográficas .
167
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 7/91
rólogo
Este
es
un libro escrito por
encargo
para
responder
a
una
necesidad. Como
se
explica
detalladamente
en
la
introducción
el
encargo
fue
realizado
a
principios de 1985 por
la Direcciá
General d Ensenyament Primari de la Generalitat de atalunya en
el
marco de un conjunto de actuaciones que implicaban simul-
táneamente
a varios tramos
de
nuestro
sistema
educativo: el
proceso
de reforma
y
experimentación
del Ciclo Superior
de la
Educación
General
el
proceso de reforma
y
experimen-
tación del Primer
Cicló de
Enseñanza
Secundaria;
el proceso
de mejora y complementación del diseño Curricular para la
elaboración de Programas de
Desarrollo Individual; y
la elabo-
ración de
Orientaciones y Programas para la
Educación Infan-
til.
La necesidad a la
que responde es doble. Por una parte
y
con
el fin
de
asegurar
la
.coherencia
y la continuidad entre to-
dos los
niveles
educativos se produce una toma
de
conciencia
progresiva de la
necesidad
o
al menos de la
conveniencia
de
que
todas
las
Orientaciones y Programas -desde
el
Parvulario
hasta la Enseñanza Secundaria
tanto en lo que concierne a la
educación
ordinaria
como
a
la educación especial- respondan
a
unos mismos principios básicos
y
adopten una misma
estruc-
tura curricular. Por
otra
parte los grupos de especialistas de
área y de
materia
responsables
de
la elaboración de las pro-
puestas curriculares
en
cada
uno
de los niveles educativos ma-
nifiestan la necesidad perentoria de unificar criterios homoge-
neizar en lo posible
la metodología
de
trabajo y adoptar
proce-
dimientos que eviten posibles solapamientos repeticiones la-
gunas incoherencias
e
incluso contradicciones
entre
sus res-
pectivas propuestas.
La respuesta
a
ambas necesidades consiste básicamente
en
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elaborar
un Modelo de
Diseño Curricular
que sirva
de
base co-
mún para confeccionar las propuestas
curriculares
de los dife-
rentes
niveles
y ciclos de la
educación
escolar.
La propia natu-
raleza de las necesidades
que están en
su origen determinan
las
características
del
modelo: ha de ser suficientemente flexible
para
atender
de
forma
adecuada a las
peculiaridades
de los di -
ferentes niveles
y
ciclos de la enseñanza pero, al
mismo
tiempo,
ha
de ser también
lo
suficientemente preciso
para
salvaguardar
la coherencia y la continuidad
del
proyecto educativo global a
cuyo servicio está, o
debe estar, toda
la
enseñanza.
La elaboración de un
modelo de
estas
características
es,
por
supuesto, una
tarea sumamente compleja que obliga
a tomar
un gran
número
de opciones:
sobre
la finalidad
de
la educación
y más concretamente, de la educación
escolar;
sobre las rela-
ciones
entre
la
educación escolar
y
los
otros tipos
de
prácticas
educativas vigentes en nuestra sociedad; sobre el papel que jue-
ga
el
aprendizaje
de determinados contenidos específicos
en
el
desarrollo de las
personas,
etc. Y
que
requiere además integrar
informaciones
que provienen de distintas
fuentes: del
análisis
socio-antropológico, del análisis disciplinar, del análisis de
la
práctica pedagógica
y del
análisis
psicológico.
Entre
todas estas informaciones,
las
que
tienen
su origen en
el análisis
psicológico,
es decir, las que se refieren a
los
proce-
sos de
aprendizaje
y de
desarrollo de
los
alumnos
y a
la
mane-
ra
de influir sobre estos procesos con
una
finalidad
educativa,
revisten a
mi juicio
una importancia crucial.
En primer lugar,
porque su pertinencia está asegurada cualesquiera que sean
el
nivel
educativo
y
el área
o materia
de aprendizaje
escolar en
que nos situemos. En
segundo
lugar, porque las
informaciones
que proporciona
el
análisis
psicológico son
útiles para
seleccio-
nar objetivos. y
contenidos,
para
establecer secuencias
de·
aprendizaje que favorezcan al
máximo
la asimilación de conte-
nidos
y el
logro
de
los objetivos,
para
tomar
decisiones
sobre
la manera de enseñar y por supuesto, para evaluar si se han
conseguido los aprendizajes prescritos en
la
extensión
y
pro-
fundidad
deseadas; en suma, porque afectan a
todos
los ele-
mentos que forman parte necesariamente de una propuesta cu -
rricular concreta.
El
peso
decisivo que
han
tenido las informacíonespsicope-
dagógicas en la confección del
modelo no implica
sin embargo,
en ningún
caso,
la adopción
de
una perspectiva reduccionista
de corte psicologizante en el tratamiento
de
las cuestiones
cu -
rriculares.
En
la
medida en que se parte
de
una
concepción de
la
educación en
general, y
de
la
educación escolar en
particu-
lar,
como fenómenos esencialmente
sociales,
el modelo rechaza
explícitamente
los enfoques
reduccionistas psicologizantcs
que
han gozado de una
cierta
aceptación en
determinados
círculos
durante los dos últimos decenios y
atribuye, por
el contrario,
una
importancia
.decisiva
a
las informaciones socio-antropoló-
gicas y
disciplinares
en
la elaboración
de propuestas curricula-
res
concretas.
Conviene,
a este respecto, subrayar la diferencia
que
existe
entre
un
Modelo de
Diseño
Curricular,
que
es
lo
que
encontrará el lector en este libro, y unas Propuestas Curricula-
res concretas, que
se elaboran siempre
de
acuerdo
con
un mo -
delo de curriculum más o
menos
explícito y
que
obviamente
no hay que buscar en las páginas que siguen. El Modelo de
Di-
seño Curricular presentado adopta claramente una perspectiva
psicopedagógica
que,
por las características que posee, lleva a
su vez a postular
la necesidad
de una
perspectiva socio-antro-
pológica y disciplinar
en
la elaboración de las propuestas
curri-
culares.
A
esta demanda,
p, estas necesidades
y a
estos
planteamien-
tos intenta responder la publicación, a mediados de 1986, del
Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori (Secretaria
General Tecnica, Departament d Ensenyament
de
la Gerierali-
tat de Catalunya).
Durante los
meses
transcurridos
desde su
publicación
en
catalán,
el libro ha cumplido ampliamente las
funciones
que de él se
esperaba:
el modelo ha servido como
elemento integrador,
homogeneizador
y
cohesionador
en la
elaboración de propuestas
circulares para los
niveles de la
Educación
Infantil, del Ciclo Superior de
la
Educación Gene-
ral Básica, del Pritner y Segundo Ciclo de la Enseñanza Se -
cundaria, y también
para
la
elaboración
de Programas de De-
sarrollo Individual en estricta continuidad y coherencia con
las propuestas curriculares
ordinarias.
Pero
sobre
todo se
ha
convertido
en punto
de referencia
del debate
curricular
pro-
vocado por el
actual
proceso de reforma. La amplia utiliza-
ción
e
interés de que
ha
sido
y está
siendo objeto muestra has-
ta
qué
punto responde a unas necesidades
reales
que no se li-
mitan a
las sentidas por
los
responsables de la administración
educativa
y los especialistas de área o
materia
encargados de
la
elaboración
de propuestas
curriculares. No
obstante,
este
mismo
hecho ha llevado, como es lógico, a detectar algunas
lagunas
e
imprecisiones en
el
modelo
y a formular
valoracio-
8
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 9/91
nes
críticas sobre
algunos
de
los elementos y propuestas que
contiene.
Estas
lagunas, imprecisiones y juicios críticos, en mi opi-
nión reales y acertados en la mayoría
de los casos,
no tienen
sin embargo por el momento suficiente
entidad
como para
aconsejar
una revisión global del modelo.
Esta
es la
razón
fun-
damental
por
la que la edición en castellano que hoy se
publi-
ca, y con la
que
se
aspira
a ampliar el debate,
no
introduce
ape-
nas modificaciones respecto a la edición original publicada en
catalán
en
1986. La
única
excepción
digna
de ser mencionada
es la
relativa
al apartado
sobre
El tratamiento de las necesida-
des
educativas
especiales en el ámbito
curricular , en
el
que
se
ha substituido la redacción original por otra más concisa que
pone
el
acento en
los
aspectos conceptuales de
la
continuidad
entre educación ordinaria educación especial.
Una últ ima consideración.
El Modelo
de
Diseño
Curricular
que
se
presenta en este libro ha sido elaborado
para
responder
a
unas necesidades concretas: favorecer
la
continuidad
y la
coherencia del 'proyecto
educativo
entre los diferentes niveles
de
la
educación escolar;
evitar
las consecuencias
negativas que
tiene para
los
alumnos la
falta de continuidad
y
de
coherencia
en
las propuestas
curriculares;
favorecer la coordinación y el
diálogo pedagógico entre los profesores de
los
distintos
niveles,
áreas y
materias. Tiene,
en consecuencia, una clara vocación
de ser
utilizable
con relativa facilidad y responde al propósito
de
ser
ampliamente utilizado. En la
medida
en que ambos pro-
pósitos se hagan
realidad,
existen
ciertamente
dos riesgos que
es
menester evitar a todo precio:
una
posible utilización f orma-
lista y
tecnicista que
se limite a incorporar los elementos termi-
nológicos;
y una reificación
del
modelo que conduzca a
usos
dogmáticos
del
mismo. Aunque
sea prácticamente imposible
impedir
estos usos perversos, una buena estrategia
para
hacer-
les
frente consiste
en subrayar
la importancia de
las
opciones
básicas l a educación
escolar
como práctica social y socializa-
dora
de
los
principios psicopedagógicos l a
.
concepción
constructivista
del
aprendizaje escolar de la
intervención
pe-
dagógica- que
están
en
la base del
modelo
y que consti tuyen
su punto de partida y su justificación. En últ imo término, el
modelo
no
es sino
una
posible
concreción,
entre
otras muchas,
de estas opciones y principios.
Las personas
que
han contribuido
directa
o
indirectamente
con
su apoyo, comentarios y críticas a la delimitación y articu-
lación progresiva
de
las ideas contenidas en este
libro
son
tan
numerosas que me es imposible
relacionarlas
nominalmente
sin cometer
omisiones
que,
no
por
involuntarias,
serán menos
injustas. En cualquier
caso,
no quiero dejar de expresar mi
agradecimiento
a Sara M.
a
Blasi ex
Directora General
de
Ense-
ñanza
Primaria de
la
Generalitat de
Cata
lunya, que
ha sido
particularmente
sensible
a
los beneficios que,
para
la
mejora
de la calidad
de la
enseñanza,
se
derivan de
un tratamiento
coherente, unificado
e integrador
de
las
cuestiones
curricula-
res;
a
Canne Amarós
y Climent Giné, quienes, al igual que otros
miembros
del
equipo
técnico
del Departament d'Ensenyament,
me han dado un apoyo contínuo y me han hecho sugerencias.
inestimables;
a M, Teresa Mauri e Isabel Gomez; cuya
experien-
cia en la formación inicial
del
profesorado, generosamente
brindada, se ha t raducido
en aportaciones
decisivas; y muy
es-
pecialmente, a los numerosos especialistas de área y de mate-
ria
encargados
de elaborar las propuestas curriculares que, con
sus consultas, comentarios y dudas,
han
orientado todo el pro-
ceso de
elaboración
del modelo.
Julio,
1987
10
11
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 10/91
Capítulo 1
Introducción: antecedentes
y
objetivos
de
la propuesta
Este
trabajo se inscribe
en
el contexto
de
un
conjunto
de
ac-
tuaciones que, en
materia
de Ordenación Educativa y Curricu-
lar, ha
emprendido el
Departarnent d Ensenyament
de
la Gene-
ralitat
de
Catalunya
a
partir de
1980. La
búsqueda de
un marco
curricular
común
que tenga en cuenta las características de la
enseñanza
obligatoria y
que
responda a
las
necesidades
plan-
teadas
en los diferentes
niveles
de la misma es
una
consecuen-
cia directa
de
la dinárráca provocada
por
dichas actuaciones
y
al
mismo tiempo, un
intento
de
encauzarlas en la
dirección de
una
mayor coherencia al servicio de la mejora global del siste-
ma educativo.
1.1. Antecedentes
Las actuaciones del
Departament d Ensenyament
que cons-
tituyen
los
antecedentes
inmediatos del
marco curricular pro-
puesto
son los siguientes: las orientaciones y programas de Par-
vulario
y Ciclo Inicial de EGB; las orientaciones y programas
de Ciclo Medio de EGB; las
orientaciones
educativas
para
ni-
ños entre cero
y
seis años;
el
proceso
de
mejora
y
complernen-
tación
del
diseño curricular para
la elaboración de
Programas
de
Desarrollo Individual; el proceso de
reforma
y
experimenta-
ción
del Ciclo Superior de EGB; y el proceso de reforma y expe-
rimentación
del Primer Ciclo
de Enseñanza
Secundaria.
En el
transcurso de estas
actuaciones se
ha producido
una
toma de conciencia progresiva de la
necesidad,
o como
mínimo
de la conveniencia, de disponer de un marco curricular común
a todos
los niveles
educativos implicados.
Paralelamente,
y
como
consecuencia
del trabajo llevado a cabo en
primer
térrni-
13
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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no desde el Servicio de Educación Especial y el Gabinete de
Ordenación Educativa de
la Dirección
General
de
Enseñanza
Primaria a l que se han venido a sumar con
posterioridad
los
esfuerzos
y las
aportaciones de
los
Gabinetes de Ordenación
Educativa de
las
Direcciones Generales de Formación
Profesio-
nal y de Bachillerato-, han ido
surgiendo
una serie de elerne-
tos concretos potencialmente susceptibles de configurar las
lí-
neas maestras de un marco curricular
común para
la
enseñan-
za
obligatoria.
El factor determinante de
esta situación ha
sido, sin lugar
a dudas, la
confluencia de
esfuerzos y planteamientos
que
se
produce
en un
momento
determir.ado
entre dos de las
actuacio-
nes anteriormente
mencionadas:
el
proceso de mejora
y
com-
plementacíón del Diseño Curricular para la
elaboración
de Pro-
gramas
de Desarrollo Individual
y el
proceso de reforma
y ex -
perimentación del
Ciclo
Superior de
EGB.
Entre 1979
y 1981, Y
en
el marco del
Plan Nacional
de Edu-
cación Especial, un nutrido grupo de profesionales
procedentes
de
diversos centros
del Estado
elaboran, bajo
los
auspicios
y
la
coordinación
del
Instituto
Nacional de Educación Especial,
un
Diseño
Curricular para la
elaboración de
Programas de Desa-
rrollo
Individual. Cuando
se publica
este documento en
1983,
se
ha producido
ya
el t raspaso
de
servicios y funciones del Es-
tado de la
Generalitat
en materia de
enseñanza
(Real Decreto
2808 1980 de 5 de octubre), e inmediatamente
se
aprueba
«el
plan de
presentación
y
complementación»
del Diseño Curricu-
lar
(Ordre del Conseller d Ensenyament de
20
de desembre de
1983;
Diari
Oficial
de
la
Generalitat de. 15 de febrer de 1984).
En el plan
se subraya
el
carácter
experimental
del
Diseño Cu-
rricular, se l lama la atención
sobre
los cambios legales y
con-
ceptuales
producidos en el
campo de
la
Educación Especial
desde el momento en que se inició su
elaboración,
se invita a
los profesionales
de
la
enseñanza
a
part icipar
en
una tarea de
revisión
realizando
nuevas aportaciones
y se
prevé
una «fase
de investigación para
la mejora y complementación del Dise-
ño»
(artículo
siete
de I Ordre
del Conseller d Ensenyarnent d e
20
de desembre
de
1983).
A finales de enero
de
1984, tienen lugar
unas
jornadas
de
estudio en
las que part icipan las
personas más directamente
implicadas en la puesta en marcha y coordinación del plan
aprobado.
En
su transcurso, se
hace una primera valoración
de
algunos aspectos del Diseño Curricular para la
elaboración
de
Programas de Desarrollo
Individual
y se
plantea, lógicamente,
el alcance
que
debe darse a la revisión, complementación y me -
joras
a
introducir en
el
mismo.
La
misma
preocupación
está
presente
en el Dictamen que la Direcció General d Ensenya-
ment
Primari solicita a
tres
asesores
externos
del Departamen-
to C. ColI, J. Sarramona y P. Vilarrubias) en el mes
de
junio
de
1984
con
el fin
de
determinar:
i)
las
posibles modificaciones que deben introducirse en
el
Diseño
Curricular elaborado: organización
por áreas curricula-
res, número y naturaleza
de
las
mismas,
establecimiento de ni -
veles,
estructura interna de las áreas
curriculares,
etc.;
í i) el grado
de
precisión que deben tener los objetivos edu-
cativos
que
figuran
en
el Diseño
Curricular:
objetivos
genera-
les, terminales, intermedios, específicos, operativos, etc.; .
í
ii)
las
posibles
modificaciones
que
deben
introducirse
en
la estructura
del
Diseño Curricular con el
fin
de facilitar la
complementariedad y la del mismo junto con
las
Orientaciones y
Programas
de 0-6 años,
Ciclo
Inicial; Ciclo
Me -
dio, Ciclo
Superior
de EGB
ya elaborados,
o
en
fase
de
elabora-
ción,
por
la Direcció-General
d Ensenyament
Primario
Asimismo, en
la
demanda de la Direcció General d Ensen-
yament Primari
se precisaba
que el Dictamen debía proponer
un
modelo global
de
Diseño Curricular
con
el fin de:
(a)
facilitar criterios
para la
selección de los proyectos de
investigación
cuya realización
estaba
prevista
en
el
plan
de
presentación y complementación;
(b) facilitar criterios
para
la
orientación
y seguírniento de
los proyectos de investigación seleccionados;
e)
definir inequívocamente
el
marco formal en
el que debía
llevarse a cabo el proceso de modificación, mejora y comple-
mentación
del Diseño Curricular a partir de los resultados de
las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas en
el
plan.
El Dictamen sobre
«Modificaciones,
mejoras y complemen-
taciones
del Diseño Curricular para la elaboración
de Progra-
mas de Desarrollo Individual», finalizado en
noviembre
de
1984 y asumido
por la
Direcció
General
d Ensenyament Prima-
r
a principios de
1985,
propone
adoptar
una estructura formal
de Curriculum
que
no difiera
substancialmente
de
la adoptada
en las Orientaciones y
Programas
de la
enseñanza
ordinaria.
Asimismo, llama la
atención
sobre el hecho de
que
«la situa-
ción actual, con estructuras formales diversas no sólo en
la
pro-
14
15
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 12/91
gramación
de los distintos
niveles
educativos, sino también
en
ocasiones en las diferentes
áreas curriculares
de un
mismo
ni-
vel educativo, dificulta enormemente el diálogo y la ref1exión
pedagógica
entre los profesores
obstaculizando
la
elaboración
de
proyectos pedagógicos de centro y la confección de
progra-
maciones que integren
las
diferentes áreas curriculares en una
aproximación globalizadora» (Dictamen, p.
2).
Con
el
fin
de pa -
l iar estas deficiencias, se sugiere que <da Direcció General
d'Ensenyament Primari
debería
tender al
desider turn
de
un
modelo relativamente uniforme de
estructura formal
de Diseño
Curricular para la
elaboración de las
Orientaciones y
Progra-
mas de
los
diferentes
niveles
educativos
(Dictamen, p. 2).
Consecuente con este planteamiento, básico por otra parte
para
hacer realidad
en el ámbito curricular los principios de
normalización
y
de integración
de todos los
alumnos en
el sis-
tema escolar ordinario, la propuesta formulada en el Dictamen
consistía en elaborar un Diseño Curricular Base que sería idén-
tico a las Orientaciones y Programas de
la enseñanza
ordinaria
y
que
adoptaría
una
estructura formal relativamente
uniforme
en
los diferentes niveles educativos; las necesidades
educativas
especiales de
los alumnos recibirían el tratamiento
curricular
adecuado
mediante
adaptaciones del Diseño
Curricular
Base a
la
naturaleza
de dichas
necesidades. Digamos aún
que
gran
parte del Dictamen
está. dedicado' a precisar los diferentes ele-
mentos
que debería incluir
el
Diseño Curricular Base
y a
pro-
porcionar elementos
para
su elaboración.
Precisamente en este punto el proceso de mejora y comple-
mentación del Diseño Curricular para la
elaboración de
Pro-
gramas de Desarrollo Individual entronca con el proceso de
re -
forma y experimentación del
Ciclo
Superior de EGB. La
refor-
ma
de la
EGB,
iniciada a nivel de Estado el año 1981 en el Ci-
clo Inicial y continuada el año
siguiente
en el Ciclo Medio, de-
bía culminar
en
1983
alcanzando
el
Ciclo Superior. Sin
embar-
go,
una serie
de
factores,
entre
los que
cabe
destacar
la doble
necesidad de una evaluación precisa del impacto de
la
reforma
en los Ciclos Inicial y Medio y
de
una coordinación con la refor-
m a
de la Enseñanza
Secundaria,
aconsejan
aplazar la
últ ima
fase
prevista
y
se inicia un
período
de experimentación en el
Ciclo
Superior cuyas líneas directrices empiezan a dibujarse a
lo
largo
de
1983.
Desde el primer
momento,
se pone de manifiesto la preocu-
pación por el
componente curricular de
la reforma, tanto en lo
que concierne las aportaciones de
los
representantes de Catalu-
nya a las
reuniones
de expertos convocadas por el
Ministerio
de Educación y Ciencia (Cardús, 1983;
Col
l,
1983),
como en el
propio planteamiento
inicial del
Gabinet d 'Ordenació
Educati-
va
d'Ensenyarnent Primari
(ver el documento «Predisseny
de
plantcjament
un
currículum de
Cicle
Superior d'EGB , pe
mayo de
1983).
A finales de 1983, se
constituyen
los diferentes grupos de
trabajo
que van
a
responsabilizarse
directamente de la reforma
de Ciclo
Superior
y
de su experimentación,
se precisan
las
fun-
ciones
de los mismos y se hace una primera propuesta de
tern-
poralización del proceso (ver el documento «Grups
de Treball
de Cicle Superior ,
de diciembre de
1983).
En
lo que
aquí
nos
concierne, destacaremos la
constitución
de
los grupos de espe-
cialistas de áreas curriculares
(ciencias;
lengua; matemáticas;
sociales;
lenguas extranjeras; expresión plástica, musical y
di -
námica; pretecnología) y
del
grupo de psico-socio-pedagogía.
Los primeros tienen,
como
objetivos
fundamentales, analizar
las programaciones de
Ciclo
Inicial
y
de
Ciclo
Medio
para ase-
gurar
la
continuidad
con
el
Ciclo Superior,
revisar
las conduc-
tas terminales propuestas por el
M.E.C., formular
una metodo-
logía
de
t rabajo para
las
diferentes áreas, analizar vías
de
in -
terdisciplinariedad y por
último,
elaborar los programas
de
Ciclo
Superior. Por
otra parte. la
tarea
del grupo
de
psico-so-
cio-pedagogía consiste en elaborar un
documento
que
contem-
ple las bases psicopedagógicas y sociológicas del Ciclo Supe-
rior, el diseño del curriculum del
ciclo;
su organización y la in -
fraestructurá necesaria.
Tan pronto como
los
grupos de especialistas de áreas
ini-
cian su cometido, se hace patente la necesidad de homogenei-
zar en lo posible la metodología de trabajo y el procedimiento
seguido para elaborar y presentar las programaciones en
las
di -
ferentes áreas. Esto obliga al
grupo
de psico-socío-pedagogía
a
centrar sus
esfuerzos,
en un
primer
momento, en diseñar un
modelo de curriculum compatible con las exigencias que se
plantean
desde las diferentes áreas curriculares. Tras algunos
tanteos
preliminares ColI, mayo 1984; octubre 1984),
seguidos
de un
análisis de la viabilidad
de las primeras propuestas en
las
áreas en
las
que
más se ha avanzado
en la programación
-concretamente,
lenguaje y ciencias sociales-, se llega a
una
propuesta de modelo
global para
la confección del Curriculum
de Ciclo Superior que es, precisamente, la que aparece expues-
16
17
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 13/91
ta en el Dictamen ya mencionado
del
mes de
noviembre
de
1984
sobre
«Modificaciones, .mejoras y
complementaciones
del
D.C. para la
elaboración
de P.D.I.». Se produce, de este modo,
el
entronque
entre
ambas actuaciones
y,
además
de concretar
en el ámbito curricular los principios de
normalización
y de in -
tegración de los alumnos
con necesidades educativas especia-
les,
empieza
a
vislumbrarse
la posibilidad real de
avanzar
ha -
cia un
modelo
de curriculum común para los
diversos
niveles
de la enseñanza
obligatoria.
En el
mes
de
julio de
1984, se aprueba el «Pla
d experirnen-
tació de la reforma del
Cicle
Superior d EGB i del Primer
Cicle
d Ensenyament
Secu
ndar
i» (Ordre
del Conseller d Ensenya-
ment
del 23
de
juliol
de
1984; Diari Oficial de
la
Generalitat
de 8 d agost de 1984 , -en el que se deben enmarcar las acciones
futuras
de la
reforma.
A
principios
de
noviembre de
1984,
tie-
nen lugar unas jornadas de información y estudio
del
Diseño
Curricular
de
Ciclo
Superior de EGB en cuyo transcurso se de -
bate el
modelo propuesto,
se
valora
su
adecuación
a las
distin-
tas áreas curriculares, se explicitan
las
bases psicopedagógicas
y
sociopedagógicas de la reforma de Ciclo
Superior
(Gómez
y
Mauri,
1984;
Funes
y Roig, 1984) y se
presenta
un
diseño de
seguimiento de la
experimentación del curriculum
de
Ciclo
Su -
perior (Pérez Guede y Darder, 1984 . Sobre estos supuestos, se
inicia
la
experimentación, l imitada
durante el
curso
1984-85 a
6.° curso de EGB, a las áreas de lenguaje y de ciencias sociales
y a
un
número
reducido de centros.
Muy
brevemente, y
para
completar la
visión
de conjunto de
los
antecedentes
de la propuesta,
hemos
de señalar todavía que
la reforma
del Primer Ciclo
de Enseñanza
Secundaria,
iniciada
al
igual que la del
Ciclo
Superior de
EGB
durante el curso
1984-85 d e acuerdo
con l Ordre
del Conseller d Ensenyarnent,
del
23 de
julio
de
1984, ambas
reformas
se
abordan coordina-
damente->,
adopta
el
mismo
modelo de Diseño
Curricular,
que
ha
empezado
así a contrastarse
en
dos niveles educativos dis-
tintos
(EGB
y
Enseñanza
Secundaria),
tanto
en lo que concier-
ne a la enseñanza ordinaria como al tratamiento de las necesi-
dades
educativas
especiales.
1.2. Objetivos
La
descripción de
los
antecedentes recogida en el
apartado
anterior muestra con claridad que el
intento de
elaborar u na
propuesta de curriculum idónea para todos
los
niveles
de
la en -
señanza obligatoria
se inscribe, de hecho, en la propia dinámi-
ca
generada por
las actuaciones previas de la Direcció General
d Ensenyament Primari
en materia
curricular.
En
realidad, po -
demos afirmar que dicha propuesta
aparece
ya formulada en
líneas generales
en el
Dictamen
sobre «Modificaciones, mejoras
y
complementaciones
del Diseño Curricular
para
la elabora-
ción
de
Programas de Desarrollo
Individual» de
noviembre de
1984,
pues
la estructura formal del Diseño Curricular
Base
que
en
él se
perfila como punto de part ida
para abordar
las
necesi-
dades educativas especiales de los alumnos no se circunscribe
a un nivel
educativo
determinado,
aunque haya sido desarro-
llada y contrastada
en
el
Ciclo
Superior de EGB y
en
el
Primer
Ciclo
de la Enseñanza
Secundaria.
Es
obvio, no obstante,
que
el
Dictamen
de noviembre de
1984
responde
a
preocupaciones que tienen
su origen
en el
campo
de la educación especial y,
en
consecuen-
cia, desarrolla de manera muy sumaria el modelo de
currícu-
lum
propuesto,
sin
detenerse apenas en
la
discusión
y
justifica-
ción de las opciones
fundamentales
que lo sustentan. Por
otra
parte,
si bien es cierto
que,
al ser
adoptado
en
la experimenta-
ción de la
reforma
de Ciclo Superior y del Primer Ciclo
de
la
Enseñanza Secundaria durante el curso 1984-85,
ha
podido
mostrarse
su viabilidad
y probarse su utilidad,
la
contrastación
realizada ha puesto
igualmente
de relieve
la
ambigüedad y
la
falta
de precisión de algunos elementos
del
modelo.
Se trata
pues ahora, de acuerdo
con
el encargo
formulado
por la
Direcció
General
d Ensenyament
Primari de
retomar el
modelo de
curriculum propuesto
en
el
Dictamen
de
noviembre
de
1984 con el fin de:
explicitar y argumentar sus
supuestos
fundamentales;
-
eliminar en
lo
posible las
ambigüedades detectadas;
- precisar al máximo los puntos que carecen de una con-
creción
suficiente;
- introducir las modificaciones
que
aconsejan las dificul-
tades encontradas durante
el
primer año
de experimentación
de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Ense-
ñanza Secundaria;
18
9
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 14/91
formular
sugerencias
sobre
el
procedimiento
a
seguir
en
Capítulo
2
el desarrollo de la propuesta; .
proponer actuaciones a
corto
y medio plazo en el marco
del madeja de
curriculum propuesto.
Fundamentos del Curriculum
Los problemas relacionados con el
curriculum
no son por
supuesto
los
únicos a resolver cuando se acomete una reforma
educativa, que debe
contemplar también
otros muchos factores
igualmente determinantes, en mayor
o menor
medida, del
gra-
do de éxito o
fracaso
de la empresa. Sin embargo, la importan-
cia crucial de las cuestiones curriculares no sólo
en
Ila fase
de planificación, sino también en la fase de ejecución- las
con-
vierte en uno de
los
pilares fundamentales de
cualquier
refor-
ma educativa. En efecto, en el curriculum
se
concretan y toman
cuerpo
una serie
de principios de índole diversa -ideológicos,
.
pedagógicos,
psicopedagógícos->
que, tomados
en
su
conjunto,
muestran la
orientación
general
del .sistema educativo. Elabo-
rar
un diseño curricular
supone,
entre
otras cosas, traducir di -
chosprincipios
en normas
de acción,
en
prescripciones educa-
tivas, con
el fin de elaborar un instrumento útil y eficaz
para
la
práctica
pedagógica,
El
curriculum es
un
eslabón que se
si -
túa entre la declaración
de
principios generales y su
traducción
operacional, entre
la
teoría educativa y
la práctica pedagógica,
entre
la planificación
y la acción, entre
lo que se prescribe
y
lo
que realmente
sucede
en
las aulas.
Así
pues,
es lógico que la
elaboración
del
curriculum
ocupe
un lugar
central
en los
pla-
nes de reforma educativa y que
se
le
tome
a
menudo
como pun-
to de referencia para guiar otras actuaciones (p.e., formación
inicial y
permanente
del profesorado, organización de los cen-
tros, confección
de materiales didácticos, etc.) y asegurar, en
último término, la coherencia de
las mismas.
En las páginas que
siguen,
expondremos los fundamentos y
las opciones básicas
que
subyacen al modelo
de
curriculum
propuesto. En
la medida
en
que
el
currículum
traduce y con-
creta inexorablemente la orientación general
del
sistema
edu-
20
21
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 15/91
cativo, el primer punto está
dedicado
a expl icitar y justificar
brevemente el concepto de educación, así
como
sus relaciones
y vinculaciones con otros conceptos próximos, en
particular
los
de desarrollo, cultura y escolarización. Para si tuar el cu rricu-
lum en el contexto de la escolarización, es necesario precisar
previamente qué
se
entiende
por curriculum,
determinar sus
funciones
e
identificar sus principales elementos, pues
el
signi-
ficado y <\ extensión
del
término varían enormemente según
los
autores
y las orientaciones teóricas; este es el
objeto
del se-
gundo
punto. En
el tercero, se
pasa revista
a
las
fuentes del cu-
rriculum,
es decir, al tipo de informaciones
que deben tenerse
en cuenta para su elaboración, En gran parte, estas informacio-
nes
son específicas
para
cada currículum,
pues
varían
en
fun-
ción del lugar y del momento p.e., las informaciones que tie-
nen
su
origen en la
Sociología de la
Educación)
o del nivel
edu-:
cativo y
la
edad de
los alumnos
p.e., las informaciones que
tie-
nen su origen en
la naturaleza y
estructura
del
contenido
del
aprendizaje).
Hay
sin embargo un
conjunto
de informaciones,
las que provienen
del
análisis
psicológico de los procesos
de
de -
sarrollo
y
de aprendizaje, que son
relativamente
generales
y
que,
por lo tanto,
merecen
un
tratamiento
específico
en una
propuesta de modelo curricular
que
abarque toda la enseñanza
obligatoria; ésta
es
la
razón
por
la que, en el punto
cuarto,
se
analizan separadamente las
aportaciones
de la psicología al cu -
rriculum. En
el
quinto y últ imo punto se cierra esta exposición
de los fundamentos de la
propuesta
argumentos a favor de
un
modelo
de
curriculum
abierto y flexible que
incluye, no obs-
tante, varios niveles de concreción con el
fin
de potenciar al
máximo su utilización y su eficacia.
2.1. Desarrollo cultura.
educación
y escolarización
No habrá probablemente
discrepancia
alguna entre
los
pro-
fesionales de la educación si afirmamos que la finalidad
última
de ésta es promover el
crecimiento
de los seres humanos. Las
discrepancias surgirán con toda probabil idad en el momento
de definir
y
explicar
en
qué consiste
el
crecimiento educativo
y
sobre
todo,
de decidir el tipo de acciones pedagógicas más
adecuadas
para
promoverlo. La disyuntiva básica se
produce
entre
los
que lo entienden fundamentalmente como el resulta-
do de un proceso de desarrollo, en
buena interno a la
persona,
y los
que
lo
conciben más bien como
el resulta:do de
un proceso de aprendizaje, en
buena
medida externo a la per-
sona.
En
efecto,
el crecimiento personal
y social,
intrínseco a la
idea de
educación, puede vincularse
alternativamente
tanto
con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendiza-
je. Por
una
parte,
una
persona
educada
es
una persona
que
se
h desarrollado que ha evolucionado,
en
el sentido fuerte del
término, desde
niveles inferiores de adaptabil idad
al medio
fí-
sico y social hasta niveles superiores.
Pero,
por otra
parte,
como recuerda
con
acierto Calfee
I
98
1),
una
persona: educada
es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que h
prendido en suma,
el
conjunto de conceptos, explicaciones,
destrezas, prácticas
y
valores que caracterizan u na cultura
de -
terminada, de
tal manera
que
es
capaz de interactuar
de
forma
adaptada con el medio físico
y
social en el seno de la misma.
La opción por una u otra de estas dos
interpretaciones
del
cre-
cimiento educativo
es
importante,
porque
conduce
a proponer
acciones pedagógicas diferentes que se plasman en el curricu-
lum.
Aunque la controversia es antigua, se ha visto
animada
en
las décadas de
los
6
y
de
los
7 por el auge
del
enfoque
cogni-
tivo-evolutivo inspirado en la teoría genética de J. Piaget y por
las aplicaciones
del mismo
al campo de
la
educación que han
sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en
un
trabajo
clásico
publicado
en 1968
con el
título «Early Edu-
cation:
a cognitive developmental view», formulaba la tesis de
que los
aprendizajes
específicos que promueven muchos
pro-
gramas preescolares, pese a parecer positivos de manera inme-
diata - e s decir, a pesar de que se pueda constatar
un aprendi-
zaje efectivo de
los
niños- tienen. probablemente una repercu-
sión escasa o
nula
sobre su desarrollo a medio o
largo
plazo ..
Según Kohlberg, la exposición de los niños de
parvulario
a
si -
tuaciones
de
aprendizaje
no
específicas
como ras
que sugiere
la teoría
genética
de Piaget
con
profusión
de conflictos cogniti-
vos,
manipulaciones
directas con los objetos, etc.), situaciones
que
ponen en
juego
las operaciones básicas
de
la inteligencia
y
la
competencia
operatoria,
son
más apropiadas para inducir o
provocar efectos positivos a medio
y
largo plazo
sobre
el creci-
miento educativo.
En esta
interpretación
del
enfoque cognitivo-evolutivo,
el
crecimiento que debe potenciarse mediante la acción pedagógí-
22 23
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 16/91
ca
es visto
más
como
un progreso
que sigue las líneas
n tur les
del desarrollo que orno un progreso que depende de aprendi-
zajes
específicos.
De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en
una
tradición
de pensamiento según
la cual
los esfuerzos para
enseñar contenidos o destrezas específicas son, hasta cierto
punto,
fútiles. Lo que importa es la competencia cognitiva ge-
neral
y lo
único
que
puede
y
debe hacer la educación es refor-
zar
esta competencia,
que
está sometida
a las
leyes generales
del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a las
leyes
generales
del
desarrollo operatorio.
Los
años
70
han sido pródigos en
curricula y programas
de
parvulario y de enseñanza
básica
p.e.,
Karnii,
1970; Lawson,
1975;
Karplus,
1979; etc.)
inspirados
en
este enfoque cognitivo-
evolutivo que parte
del
principio
de que la finalidad últ ima de
la educación formal es promover en los alumnos el
avance
má -
ximo posible en
la secuencia evolutiva de
los
estadios
operato-
rios en preescolar, la operatividad concreta; en la enseñanza
básica,
la operatividad formal).
Llegar
a
estar educado, como
señala
D. Kuhn 1979), se equipara
de este modo con alcanzar
el.
nivel más alto
en una
secuencia de estadios evolutivos.
Las teorías estructurales del desarrollo la de Piaget es la
más conocida, pero
algo semejante Ocurre
con las de Wemer,
Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del
desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos,
es
de -
•
cir, que
pueden tomarse
como modelo de
lo que
debe
ser el
cre-
cimiento personal
promovido
por
la educación formal. Este
planteamiento se encuentra
explícitamente formulado
en el ar -
tículo programático
de Kohlberg
y
Mayer
publicado
en
1972
con el significativo
títúlo
de «Developrnent as the aim
of
educa-
tion».
Según
estos
autores, la
psicología del
desarrollo
constitu-
yeel
«único»
punto de part ida aceptable
para
formular metas
educativas porque elimina «el molesto problema de la plurali-
dad
de valores»; la secuencia de estadios del desarrollo
permite
establecer fines educativos «libres de valoración» en la medida
en que
representa
una
progresión
que se
produce
«de manera
natural».
Añadamos
todavía
que esta manera de
proceder se ve
a
menudo como un
antídoto a
la función
reproductora y
con-
servadora de la educación formal Del val, 1983) que pone el én -
fasis en aprendizajes
específicos.
Desde la otra
alternativa,
la que interpreta el crecimiento
educativo como el resultado
de aprendizajes
específicos, se
cri-
tica
el enfoque cognitivo-evolutivo y
se
denuncia el
carácter
circular de sus argumentos: si los
aprendizajes
específicos in -
t rodujeran modificaciones en
los
universales
del desarrollo
cognitivo
las
estructuras operatorias),
éstos
dejarían de ser
universales; lo que los define
como
tales es
precisamente
su
re -
lativa impermeabilidad a la influencia de factores ambientales
específicos.
Bereiter l970), en una réplica a la
tesis
de
Kohl-
berg
y
al
planteamiento
cognitivo-evolutivo en general, lo acu-
sa
de cometer un error
«categoríal », que
consiste en identifi car
el crecimiento educativo con
los
cambios de
las
personas
rela-
cionados con el desarrollo de los universales cognitivos y por
lo
tanto,
poco influenciables por
la
acción
educativa directa.
El enfoque de
Kohlberg,
argumenta Bereiter,
identifica
el
crecimiento educativo con cambios inexorables: según la teoría
genética, es
inexorable
s iempre que
no se
produzcan
trans-
tornos .graves o fuertes
carencias
de estimulación ambiental
que
los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomo-
tor
al estadio
de las
operaciones
concretas y
desde
éste al
esta-
dio
de las operaciones formales. En consecuencia, si
estamos
interesados,
por ejemplo, en promover la
educación
preescolar,
es
absurdo plantear
c<JP o
meta que
los niños
alcancen
el
esta-
dio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcan-
zarán sin necesidad
de ayudas específicas, ya que se trata
de
uno de los universales del
desarrollo
cognitivo. Si
queremos
mejorar
la capacidad intelectual de los niños de
parvulario,
y
en si queremos promover
su crecimiento
educativo, de -
bemos más bien
centrar los
esfuerzos en aprendizajes que pue-
den producirse o no producirse en función de que part icipen
en determinados tipos de
experiencias. El crecimiento educati-
. va concierne,
en primer
término,
los
cambios de la
persona
que
son
manifiestamente susceptibles
de ser
provocados
o facilita-
dos
mediante una
acción pedagógica directa.
l
argumento ha adquirido fuerza
en los
últimos
años
inclu-
so
entre
algunos
autores
que se
si tuan en
la
tradición
de la teo-
ría
genética. Así
por
ejemplo, Eleanor Duckworth, una discípu-
la
de
Piaget
que
ha part icipado en
la elaboración
de
un
intere-
sante programa de enseñanza de
las ciencias
e l African Pri-
mary
Science
Program
- ha retomado la polémica
en
un
suge-
rente trabajo titulado «o se
lo
enseñamos
iemasiado
pronto y
no
pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el
dilema de aplicar
Piagets
Duckworth,
1979).
La
tesis
de la au-
tora
es
que se t rata de un
falso
dilema.
l problema,
afirma,
reside
en
que
se
comete un
error
respecto
a lo
que
es el «quid»
4
25
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 17/91
de la educación; en ocasiones, y buscando la justificación en la
teoría de
Piaget,
se ha
sostenido
que la educación debe consis-
tir
únicamente
en promover
la adquisición
de estructuras cog-
nitivas, Sin
embargo,
según la
teoría
de
Piaget,
estos
cambios
son los
únicos
por los que no tendría que preocuparse la educa-
ción
pues,
dejando
los
niños
a su propio
ritmo
y asegurándoles
una cantidad
suficiente de experiencias no específicas,
estas
adquisiciones
se
producen inexorablemente
con la
misma natu-
ralidad que
se aprende a andar o a
hablar.
El «quid»
de
la
edu-
cación no está, para Duckworth, en favorecer el
desarrollo
na -
tural, sino más bien en promover, habida cuenta
de
las poten-
cialidades intelectuales
del alumno, el
máximo
posible
de
co-
nocimientos t an to en
arnpl
i tud como en profundidad-, pues
son estos conocimientos los que no adquirirá sin
una
acción pe -
dagógica directa.
Resumiendo,' la controversia en
la
interpretación del
creci-
miento educativo se plantea en los siguientes términos: mien-
tras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que
la
educación
debe tener como
meta última promover,
facilitar o, como máxi-
mo, acelerar
los
procesos
naturales
y
universales del
desarro-
llo, el enfoque alternativo considera que la
educación
debe
orientarse más
bien
a
promover
y facilitar
los
cambios
que de -
penden
de la exposición a situaciones específicas de
aprendi-
zaje.
En nuestra opinión, ambas posturas encierran
parte
de
ver-.
dad,
pero
traducen por
igual
una manera
incorrecta
de enten-
der las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo que
debe ser
superada. En los dos
casos.f
los
procesos de desarrollo
v
de
aprendizaje se consideran prácticamente
como
indeperidtentes:
los
primeros
se atribuyen casi en
exclusiva
a una
dinámica
in-
terna a la
persona
y los segundos a una presión
externa. La
di -
ferencia reside en dónde se pone el acento, pero en las dos pos-
turas
se
da por supuesto que
la
única
relación
entre
ellos es de
tipo jerárquico;
o se subordina el
aprendizaje
al
desarrollo,
o
se subordina el desarrollo al aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y
procesos
de
aprendizaje
químicamente
puros debe desecharse ,
porque está en contradicción con algunas
aportaciones recien-
tes de la investigación psicológica. Las investigaciones antropo-
lógicas
y transculturales han
puesto de
relieve,
en
palabras de
Scribner y Cale (1973), <da universalidad de las capacidades
cognitivas básicas» (la capacidad de generalizar,
recordar,
for-
mar conceptos,
razonar lógicamente,
etc.) en todos los
grupos
culturales estudiados. No obstante, estas mismas investigacio-
nes
(Cale
et al t.,
1971; Cale
y
Scribner,
1974; etc.)
ponen
de re-
lieve la existencia de
diferencias en
la manera
de uti l izar
di -
chas capacidades en
situaciones concretas
de resolución de
problemas;
y, lo que es
más interesante, muestran que estas
di -
ferencias están relacionadas con los tipos
de experiencias edu-
cativas. Todo parece sugerir
que
hay unos universales cogniti-
vos,
pero su puesta en práctica
efectiva depende
de la naturale-
za
de
los aprendizajes específicos
que
favorecen
las experien-
cias educativas.
A
part ir de esta constatación, inspirándose fuertemente, por
una parte, en los trabajos pioneros
de
Vygotsky, Luria y Leon-
tiev,
y por
otra
en la investigación antropológica, ha surgido
un
nuevo
planteamiento
(Cale,
1981a; 1981 b)
que
supera
la
controversia
descrita reconciliando en un esquema
explicativo
integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendiza-
je
de
la
experiencia humana culturalmente organizada
(lo que
hemos denominado
aprendizajes específicos). El
concepto de
educación que modelo de curriculum propuesto es
tributario de este planteamiento,
cuya
idea
básica
consiste en
rechazar
la
tradicional separación
entre
el individuo y la socie-
dad que suele introducir el análisis
psicológico.
En esta
óptica,
todos los
procesos
psicológicos que configu-
ran el crecimiento
de una persona
t an to los habitualmente
considerados evolutivos como'los atribuidos también habitual-
mente
a aprendizajes específicos- son el fruto de la
interac-
ción constante que mantiene
con
un medio ambiente cultural
m nt
organizado. La
interacciÓn
del
Ser humano con su
medio
está mediatizada
por
la Cultura
desde
el momento
mismo del
nacimiento, siendo los padres, los educadores,' los adultos y en
general,
los
otros
seres
humanos los principales
agentes
media-
dores. Gracias a
las
múltiples oportunidades que se le
presen-
tan de establecer relaciones interpersonales con los agentes me -
diadores, el ser
humano
puede desarrol lar 'los procesos psicoló-
gicos
superiores
s u competencia cognitiva->, pero dichos
procesos
aparecen siempre en primer lugar en la vida de
una
persona
en el
plano de la
relación interpersonal y,
en
conse-,
cuencia, sufren la mediación de los patrones culturales domi-
-nantes.
El crecimiento personal
es
el proceso mediante el
cual
el ser humano hace suya
la Cultura
del
grupo
social al que per-
tenece,
de
tal manera que en
este
proceso el desarrollo de la
6
27
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 18/91
competencia cogrutrv está fuertemente vinculado al
tipo
de
aprendizajes específicos
y
en
general, al tipo
de
prácticas so-
ciales
dominantes.
Precisemos
rápidamente, para evitar malentendidos, que
el
concepto de
ultura se utiliza aquí
en un sentido muy
amplio,
próximo al de la antropología cultural. La Cultura, de acuerdo
con
Cale
y Wakai (1984,
pp.ó-Z),
engloba
múltiples
aspectos:
conceptos, explicaciones,
razonamientos,
lenguaje, ideología,
costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitu-
des,
pautas
de
conducta, tipos de
organización familiar, labo-
ral, económica, social, tecnológica, tipos de hábitat , etc. En el
transcurso de su historia,
los
grupos
sociales
han encontrado
numerosas
dificultades y
han
generado
respuestas
colectivas
para poder superarlas;
la
experiencia así acumulada configura
su Cultura.
Llegamos de este modo al concepto de
Educación
que juega
un papel central en el
esquema
explicativo porque permite
comprender cómo se
articulan
en un todo unitario la Cultura
y el desarrollo individual.
Los
grupos sociales
ayudan
a sus
miembros
a asimilar
la
experiencia
culturalmente
organizada
y a convertirse, a
su
vez, en miembros activos y en
agentes de
creación
cultural, o lo que es lo
mismo,
favorecen su desarrollo
personal
en el
seno de la Cultura
del grupo,
haciéndoles
parti-
cipar en un conjunto de actividades
que,
globalmente
conside-
radas, constituyen lo que
llamamos Educación.
Así pues, la Educación
designa
el conjunto
de actividades
mediante
las
cuales un grupo asegura que sus miembros ad-
quieran
la
experiencia
social
históricamente acumulada
y cul-
turalmente organizada. Recordemos una
vez
más que los
ins-
trumentos cognitivos de
naturaleza
simbólica y
sus
usos, los
procesos psicológicos superiores, forman
parte
de esta expe-
riencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos
de organización
social según el
volumen
y
también
el
conteni-
do
concreto
del conocimiento cultural.
Por
ejemplo,
en el
caso
de
las sociedades primit ivas
con
un
escaso nivel de desarrollo científico y
tecnológico,
como algu-
nas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los an -
tropólogos, las actividades educativas
no suelen
estar
diferen-
ciadas de las actividades habituales de
los
adultos. La adquisi-
ción
por parte del
niño
de las pautas culturales -conocimien-
tos, conceptos, destrezas, valores, costumbres,
e tc
se consi-
gue
haciéndole
participar en la medida de lo posible en las ac -
tividades de los
adultos,
o simplemente por
observación
e imi-
o tación. En el otro extremo encontramos
las
actividades educa-
tivas típicas de las sociedades con un mayor nivel
de desarrollo
científico y tecnológico,
que
presentan una
organización
social
mucho más
compleja: son actividades
netamente diferenciadas
de
las actividades
habituales de los adultos,
responden
a unas
intenciones
propias y suelen llevarse a cabo
en
instituciones es-
pecíficamente habilitadas con este
fin
(las escuelas
y
otros cen-
tros
educativos). El
concepto
de
Escolarización
(Schooling) de -
signa
esta subcategoría de
actividades
educativas en cuyo
con-
texto,
por
otra
parte,
adquiere
plena
significación el tema del
curriculum
de la
enseñanza obligatoria.
Aunque
en las
páginas
siguientes nos referimos
de forma ex-o
elusiva a
la
escolarización, no
debe
olvidarse
que las activida-
des
educativas de esta naturaleza no son en absoluto las únicas
presentes
en nuestra sociedad.
Junto con
ellas, encontramos
otras actividades
educativas igualmente importantes (en
la
educación
familiar,
en la
educación
extraescolar,
en
la educa-
ción
que
impulsan los
medios de comunicación
social, etc.)
que
sería necesario tomar también en
consideración en
un análisis
holístico del fenómenoreducativo. o
2.2.
Consideraciones generales en torno
al
concepto
,de
currlculum
¿Qué papel juega el curriculum en las actividades educati-
vas escolares?
¿Qué elementos incluye? En
definitiva,
¿Qué
es
el curriculum? Esta
pregunta
es realmente difícil de contestar,
pues prácticamente cada
especialista tiene su
propia definición
con
matices
diferenciales.
Soslayaremos
el
debate sobre qué es
el curriculum y nos
limitaremos
a precisar qué se entiende
por
curriculum en la
propuesta
aceptando que hay otras concepcio-
nes posibles distintas
de
la
que
aquí se contempla, pero
sin
en-
trar en
polémica.
El
camino
que
lleva
a la formulación de
una
propuesta
curricular es más bien
el fruto
de una serie de deci-
siones sucesivas que el resultado de la aplicación
de
unos prin-
cipios firmemente establecidos unánim emente aceptados. Lo
que importa, en
consecuencia, es
justificar argumentar la
so-
lidez de las decisiones que
vayamos
tomando y sobre todo, ve-
lar
por la coherencia
del
conjunto.
El camino más
directo para precisar qué entendemos por
28
29
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 19/91
currículum
consiste
en
interrogarnos ace rca de
las funciones
que debe cumplir y,
para
identificarlas, conviene
recordar
y
ampliar lo
que
hemos dicho en el
punto
anterior a
propósito
de la naturaleza de las actividades educativas escolares.
Esta
modalidad de
educación surge
cuando se
piensa que la simple
participación de
los
nuevos miembros del
grupo
en las activi-
dades habituales
de los adultos, así
como
su
observación
e
imi-
tación,
no bastan
para asegurarles
un
crecimiento personal
adecuado. Las actividades educativas escolares responden a la
idea de que hay
ciertos aspectos
del crecimiento
personal,
con-
siderados
importantes
n el
marco
de
la
cultura
del
grupo, que
no tendrán lugar
de
forma
satisfactoria,
o que no se producirán
en absoluto, a
no ser
que
se suministre
una
ayuda específica,
que se
pongan
en marcha actividades
de
enseñanza especial-
mente, pensadas
con
este
fin.
Son pues actividades que
respon-
den a una finalidad y que se ejecutan de
acuerdo
con
un
plan
de
acción
determinado, es decir, son actividades que
están al
servicio de
un
proyecto educativo. La primera función del cu-
rriculum,
su
razón de ser, es
la
de explic itar
el
proyecto l a s
intenciones
y el
plan
de
acc ión
que preside las actividades
educativas
escolares.
En
tanto que
proyecto,
el curriculum
es
una guía para los en -
cargados de desarrollarlo,
un
instrumento útil
para
orientar
la
práctica pedagógica, una ayuda para el profesot. Esta función
implica
que
no puede limitarse a enunciar una
sede
de intencio-
nes, de principios y de orientaciones generales
que,
al estar exce-
sivamente alejados de
la
realidad de las aulas,
sean
de escasa o
nula
ayuda para los
profesores. El
curriculum
debe
tener
en
cuenta las condiciones reales en las que vaa tener que llevarse a
cabo el proyecto,
situándose justamente entre ,
por una
parte ,
las
intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por
otra, la práctica pedagógica. Es
función
del curriculum evitar
que
se
produzca
un
hiato entre
los dos
extremos; de ello depen-
de,
en
gran
medida, su
utilidad
y su eficacia como
instrumento
para orientar la acción
de
lo s
profesores. Sin embargo, el
curri-
culum
tampoco
debe suplantar la
iniciativa
y
la
responsabilidad
de
los profesores convirtiéndolos en unos
instrumentos de
ejecu-
ción de un
plan
previamente
establecido hasta sus
más
mínimos
detalles.
Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en
cuenta
los
múltiples factores
presentes
en
cada
una de
las
situa-
ciones
particulares en que se ejecutará (cf.la discusión del punto
2.5. sobre
curricula
abiertos y curricula cerrados).
Los componentes
del
currículum, los elementos que
con-
templa
para cumplir con éxito las
funciones
anteriores,
pueden
agruparse
en
cuatro capítulos:
1,° Proporciona informaciones sobre
qué
enseñar. Este ca-
pítulo incluye dos apartados: contenidos (este término designa
aquí
lo
que
hemos l lamado
en
el punto anterior <da experiencia
social
culturalmente
organizada»
y
se toma,
por
lo
tanto, en
su
más amplia
acepción: conceptos, sistemas
explicativos,
destre-
zas, normas,
valores,
etc.) y los objetivos (los procesos de
creci-
miento personal que
se desea provocar, favorecer
o facilitar
mediante
la enseñanza).
2.°
Proporciona
informaciones
sobre
cuándo
enseñar sobre
la manera de ordenar y secuenciar
los
contenidos y
objetivos.
En efecto, la educación formal
abarca
contenidos complejos e
interrelacionados y
pretende
incidir sobre diversos aspectos del
crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo
tanto
optar
por
una
determinada secuencia de
acción.
3.° Proporciona informaciones sobre cómo enseñar
es
de -
cir, sobre la manera
de
estructurar
las actividades de enseñan-
za/aprendizaje en las que van
a
part icipar
los
alumnos
con
el
fin de alcanzar
los objetivos propuestos en relación
con los con-
tenidos seleccionados.
4.° Proporciona informaciones sobre qué
cómo
y cuándo
evaluar. En
la
medida
en
que
el
proyecto responde
a unas
in -
tenciones,
la evaluación es
un
elemento indispensable
para
ase-
gurarse que la acción pedagógica
responde
adecuadamente a
las mismas y para introducir las correcciones oportunas en
caso contrario.
Estos cuatro capítulos están relacionados entre sí y se con-
dicionan
mutuamente, pues recogen diferentes aspectos de un
mismo
proyecto:
mientras
el primero (¿qué enseñarP)
explicita
las intenciones, los tres restantes (¿cuándo enseñar?; ¿cómoen -
señar?
¿qué,
cómo
y
cuándo
evaluar?) conciernen más bien al
plan de
acción
a seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno
de
los problemas
de
fondo en
la
elaboración del
curriculum re-
side en decidir cómo se deben
concretar
estos diferentes ele-
mentos má s adelante
veremos
que hay
varias
alternativas
posib les- yen
asegurar
la coherencia
de
todos ellos.
Resumiendo,
entendemos
el curriculum
como el
proyecto
que
preside
las actividades educativas escolares, precisa sus in-
tenciones
y proporciona
guías
de acción
adecuadas
y útiles
para
los profesores que tienen la responsabilidad directa de su
30
3
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 20/91
ejecución,
Para ello, el
curriculum proporciona informaeiones
concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar
y
qué,
cómo
y
cuándo evaluar.
Este
planteamiento está próximo,
en
principio, al que defienden
autores como Stenhouse
J
984),
para quien
«Un
Curriculum es una tentativa
para comunicar
los principios y
rasgos esenciales
de
un
propósito educativo, de
forma
tal
que permanezca abierto
a
discusión crítica
y
pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica» (op.cit., p. 29). Hay
sin embargo
un matiz
relativo a la extensión del
curriculum
que
conviene
aclarar antes de seguir adelante.
Para algunos
autores, entre los
que manifiestamente se
cuenta
Stenhouse, el curriculum incluye tanto la descripción
del proyecto educativo como el análisis
empírico de
lo que
realmente
sucede
en
las
aulas
cuando
el
proyecto
se lleva a
cabo;
esto explica,
por
ejemplo, que para Stenhouse el curricu-
lum deba
contemplar, además
de los
componentes que hemos
mencionado, una serie de principios para el estudio
empírico
de su aplicación.
Es
obvio que hay dos aspectos relacionados
con el
currículum.
el
Proyecto
o
Diseño
Curricular y su aplica-
ción,
y
que
ambos
están
íntimamente
conectados.
El
problema
reside, a
nuestro
juicio, en que, definido de
esta
manera am-
plia, el
curriculum termina por abarcar
la
totalidad
de elemen-
tos de la educación formal perdiendo así su carácter específico
y también su operatividad. Por
otra parte,
resulta difícil
admi-
t ir
que el
análisis empírico de
lo
que sucede. realmente en las
aulas pueda
reducirse al desarrollo o aplicación del curricu-
lurn, ...¡a menos que en él se incluyan absolutamente todos los
factores que, de
una
u otra manera, inciden sobre la
real idad
escolar
En lo que sigue, y con el
fin
de subrayar el carácter de pro-
yecto
del curriculum,
mantendremos
la
diferencia entre Proyec
to o Diseño Curricular y Desarrollo o plicación
del
Curriculurn
como
dos fases
de la acción educativa que
se
nutren mutua-
mente
pero
que no
se
confunden
sin más.
Una últ ima
precisión
terminológica
sobre
los conceptos
de
instrucción y de
currículum para terminar
con
este apartado
de
consideraciones
generales.
El término
«instrucción»
se
utili-
za habitualmente en un sentido amplio
como
sinónimo de
«educación forma)" y de «escolarización»; y en un sentido
limi-
tado para referirse
a
los componentes de metodología de la
en -
señanza, tanto en su vertiente
de
proyecto
como de
ejecución
efectiva (Laska,
1984).
Asimismo,
el término «curricufum» se
utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967;
Novak,
1982),
en un sentido
mucho
más limitado que el que le hemos
atribui-
do
nosotros,
para referirse únicamente a los objetivos y a los
contenidos de la educación formal. Nuestra manera de enten-
der el Diseño Curricular
incluye
pues tanto aspectos curricula-
res en sentido
limitado
(objetivos y contenidos)
como
aspectos
instruccionales
(relativos
al
cómo enseñar).
2.3. Las
fuentes de Curriculum
El primer eslabón en la compleja cadena de
problemas
que
es
inevitable afrontar
y resolver
en
el
proceso de
elaboración
de un Diseño Curricular concierne sus fuentes.
¿Dónde
buscar
la información necesaria para
precisar las
intenciones objet i
vos y
contenidos-
y el plan de acción a seguir en la educación
escolar? Tradicionalmente, las respuestas a
esta pregunta
han
consistido
en
dar prioridad
a
una de las fuentes posibles de in -
formación
sobre todas
las otras
siguiendo
modas más
o menos
pasajeras,
o
adoptandojpuntos de
vista reduccionistas,
sin caer
en la
cuenta
de que la complejidad y heterogeneidad de facto-
res que concurren
en el Diseño
Curricular obliga necesariamen-
te a tomar, en consideración de forma simultánea informacio-
nes de origen y
naturaleza
distintos.
Ya
en
1949,
en
una obra clásica sobre
el
tema, R. Tyler se-
ñala
que, en lo que concierne a
los puntos
susceptibles
de pro-
porcionar información para seleccionar «sabiamente» losobje-
tivos l a afirmación pued e hacerse extensiva a
todo
el currícu-
lu m
- existe
una fuerte
discrepancia
entre tres posturas
defen-
didas respectivamente por los «progresistas», los «esencialis-
tas» y
los «sociólogos».
Los
primeros destacan
la
importancia
de estudiar al niño con el fin de descubrir sus intereses, sus
problemas, sus propósitos
y
sus necesidades,
siendo ésta
la in-
formación básica
para
seleccionar los objetivos. Los «esencia-
listas»,
por su
parte, consideran que los objetivos
deben
ex-
traerse de un análisis de la estructura interna de los contenidos
de la enseñanza, de las áreas de conocimiento.
Por
último, los
«sociólogos» tienden a si tuar la fuente de información princi-
pal
para seleccionar
los
objetivos en el análisis de la sociedad,
de sus
problemas,
de
sus
necesidades
y
de sus
características.
No es difícil
vislumbrar tras
estas
posturas otras
tantas alter-
nativas todavía
actuales
que otorgan la primacía
al
análisis
32
33
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 21/91
psicológico, al análisis de la estructura
interna
de
las
discipli-
nas y al análisis
sociológico
respectivamente como
fuentes
del
Curriculum.
El punto de vista
de
Tyler sobre las
fuentes de
los objetivos
educativos es que las tres
aportan
informaciones necesarias,
pero ninguna de ellas
por
sí sola es
suficiente.
Este punto
de
vista es igualmente válido
cuando
se
aplica al Diseño Curricu-
lar en su conjunto. El análisis sociológico permite,
entre
otras
cosas, determinar las formas
culturales
o contenidos
-conoci-
mientos,
valores,
destrezas, normas,
etc.i--
cuya asimilación es
necesaria
para
que
el
alumno
pueda
devenir
un miembro acti-
vo de la sociedad y agente, a
su
vez, de creación cultural; per-
mite, asimismo, asegurar que
no
se produzca una
ruptura
entre
la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. El
análisis
psicológico aporta
informaciones relativas
a los facto-
res y procesos que intervienen en el crecimiento personal
del
alumno, ayudando
de este
modo
a
planificar
de forma más efi-
caz la acción pedagógica. El
análisis
epistemológico de las dis-
ciplinas contribuye a separar
los
conocimientos esenciales de
los secundarios,
a
buscar
su .
estructura
interna
y
las relaciones
que existen entre
ellos,
siendo decisivas sus aportaciones para
establecer secuencias de actividades de aprendizaje que
facili-
ten
al
máximo la asimilación significativa.
A
estas tres
fuentes del
Curriculum
hay
que añadir todavía
una cuarta: la propia experiencia pedagógica. Un Diseño Curri-
cular
no surge
de la nada -y mucho menos
en
el
caso
de
la
enseñanza obligatoria
- sino que parte de una práctica
peda-
gógica que
aspira
a t ransformar y mejorar. Para ello, aporta
nuevos puntos
de
vista
y ofrece
alternativas, pero integra
tam-
bién
las experiencias que han
sido
exitosas. Por otra parte,
como proyecto
educativo que
es, el Diseño
Curricular
se con-
trasta
en la práctica pedagógica y tiene que estar permanente-
mente
abierto
a
las modificaciones
y
correcciones que se deri-
ven de
su
contrastación.
El
desarrollo
del
currículum.
retoman-
do
la
distinción que hemos introducido en el
punto
anterior, es
una
de las fuentes, si no la fuente
principal,
del proceso de ela-
boración,
revisión y
continuo enriquecimiento
del Diseño Cu-
rricular.
2.4.
Psicología
y
Curriculum
Aunque, como
hemos
visto,
en la elaboración
del
curricu-
lum
es
absolutamente imprescindible
utilizar
informaciones
que provienen
de
distintas fuentes,
las que tienen
su
origen
en
el análisis psicológico merecen, a nuestro parecer, un t rata-
miento especial.
En
primer
lugar
porque,
al
referirse
a
los pro-
cesos que subyacen
al
crecimiento personal, su pertinencia está
en
gran
parte asegurada
cualesquiera
que
sean
el nivel educa-
tivo
al
que corresponda al Diseño Curricular y las intenciones
concretas que persiga. En segundo lugar,
porque
inciden en
. mayor o menor medida sobre
los
cuatro bloques de componen-
tes principales del
curriculum.
En
efecto,
las informaciones
que
proporciona
el
análisis
psicológico
son
útiles para seleccio-
nar objetivos y
contenidos, para establecer secuencias de
aprendizaje que favorezcan
al máximo la
asimilación
significa-
tiva de
los
contenidos
y el logro
de
los objetivos, para tomar
decisiones respecto a la manera de enseñar y por
supuesto,
para
evaluar si
se han alcanzado los
ap
rerid izajes prescritos
en
la extensión
y
profundídad
deseados.
El tema de
las
aportaciones de
la
psicología al curriculum
y en general, a la educación
escolar
es muy complejo y no po -
demos abordarlo aquí
con
el detalle
que
exigiría un tratamien-
to correcto.
Nuestro
objetivo, mucho
menos ambicioso,
consis-
te en
poner de
relieve
algunas
aportaciones que son de
particu-
lar interés para
la elaboración
del Diseño Curricular y que, en
cualquier
caso,
impregnan el modelo propuesto. Queda pues
claro que
lo que sigue es
únicamente
una selección
y como
tal,
incompleta. La selecci6n no sólo afecta al volumen de aporta-
ciones potenciales, sino también
a
su orientación.
En el
mo -
mento actual, la Psicología de la Educación
no dispone
todavía
de un
marco
teórico unificado
y
coherente que permita dar
cuenta
de los múltiples
y
complejos aspectos implicados
en
los
procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre
eUos ejercen
las actividades educativas
escolares. No dispone-
mos aún de una teoría comprensiva de la instrucción con apo-
yatura
empírica
y
teórica
suficiente
para
utilizarla como
fuente
única de informaci6n. Tenemos,
eso
sí, múltiples
datos
y
teo-
rías que
proporcionan informaciones parciales pertinentes.
El
problema
reside en que a menudo
estas
aportaciones no son fá-
cilmente
integrables,
pues responden
a concepciones distintas
del
funcionamiento
psicológico.
34
35
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 22/91
Ante
este estado de cosas, la alternativa consiste en huir
tanto de un eclecticismo fácil, en el que pueden
encontrar
jus-
tificación prácticas pedagógicas contradictorias, como de un
purismo excesivo que, al centrarse en una única teoría psico-
lógica, ignore
aportaciones
substantivas y pertinentes de la in-
vestigación
psicoeducativa
contemporánea.
Nuestro
marco
de
referencia concreto es
un
conjunto
de
teorías
y
de explicacio-
nes
que,
si
bien mantienen
entre sí discrepancias importantes
en numerosos puntos, part icipan de una serie de principios
comunes o, al menos, no
contradictorios.
Son estos principios
los que deben mantenerse en el Diseño Curricular.
Grosso modo, el marco de referencia
está
delimitado
por
lo que podemos denominar enfoques
cognitivos
en
sentido am-
plio. Entre ellos nos parecen part icularmente importantes
la
teoría genética de J. Piaget de
sus
colaboradores de la escuel
de Ginebra tanto
en
lo que
concierne la
concepción
de
los pro-
cesos
de cambio, como las formulaciones
estructurales
clási-
cas de desarrollo operatorio y las elaboraciones
recientes
en
torno a las
estrategias
cognitivas y
los
procedimientos de re-
solución de problemas;
la teoría de la
ctivid d en las
formu-
laciones de
Vygotsky,
Luría y 'Leontiev y en sus desarrollos
posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en
particular
en
lo que se
refiere
a la
manera
de entender
las
relaciones entre
aprendizaje
y desarrollo y
la importancia acordada
a
los pro-
cesos de
relación interpersonal; la prolongación de
estas
tesis
en
los
planteamientos de la Psicología Cultural tal como apa-
rece enunciada en
los
trabajos de M.
Cole
y de sus colabora-
dores
del Laboratory
of
Comparative
Human Cognition
de la
Universidad de
California,
que integra
los
conceptos de desa-
rrollo, aprendizaje, cultura y
educación
en un esquema expli-
cativo unificador;
la teoría del aprendizaje verbal
signific tivo
de
O.P. Asubel
y
su
prolongación
en
la
teoría de la simil ción
de R.E. Mayer,
especialmente dirigidas
a
explicar el
aprendi-
zaje
de
bloques
de
conocimiento altamente
estructurados; las
teorías de los esquem s (Anderson, Norman, Rume hart, Mins-
ky, etc.) que, inspiradas
en
los principios del
enfoque de
pro-
cesamiento humano de
la
información,
postulan que
el
cono-
cimiento
previo, organizado
en unidades significativas y
fun-
cionales, es un factor decisivo en la realización de nuevos
aprendizajes; y
la teoría de la
el bor ción de M.D. Merrill y
Ch.M. Reige uth,
que constituye
un
interesante intento
de
construir una
teoría
global
de la
instrucción, intento todavía
inconcluso, pero
muy
sugerente y útil para aspectos centrales
del Diseño Curricular como la selección
y
organización de
con-
tenidos.
Los
principios básicos compartidos, o no contradictorios en -
tre sí, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente
de forma muy sucinta y un tanto categórica por razones de bre-
vedad,
no
son prescripciones
educativas
en
sentido
estricto,
sino
más bien principios
generales, ideas-fuerza,
que impreg-
nan todo el Diseño Curricular y encuentran un reflejo en la ma -
nera de entender
la
concreción de sus elementos, en las decisio-
nes
relativas a
su estructura
formal y
en
las sugerencias que
conciernen
su
desarrollo
y
aplicación.
1. La repercusión de las experiencias educativas formales
sobre el crecimiento
personal
del alumno está fuertemente
con-
dicionada,
entre otros factores, por
su nivel
de desarrollo opera-
torio.
La psicología genética ha
estudiado
este
desarrollo d.
Piaget e Inhe lder, 1969; Delval, 1983; Coll y
Gill
ieron,
1985)
y
ha
puesto
de relieve
la existencia
de unos
estadios que, con
pe -
queñas
fluctuaciones de <los márgenes
de edad, son
relativa-
mente universales en
sucórden
de
aparición.
A
cada
uno de
los
grandes
estadios
de desarrollo
(sensoriomotor:
0-2 años
aproxi-
madamente; intuitivo o preoperatorio: 2 617 años aproximada-
mente;
operatorio concreto: 7-10/11 años aproximadamente;
operatorio
formal:
11-14/15 años aproximadamente) correspon-
de una forma
de organización mental, una
estructu.ra intelec-
tual, que se t raduce en unas determinadas posibil idades de ra -
zonamiento y de aprendizaje a partir de
la
experiencia. El
Di-
seño
Curricular
debe
tener
en
cuenta
estas
posibilidades no
sólo en lo que concierne a la
selección de
los
objetivos
y de
los
contenidos, sino
también
en la manera de planificar las activi-
dades de aprendizaje de forma
que
se ajusten a las peculiarida-
des de
funcionamiento de
la organización
mental
del
alumno.
2.
La repercusión
de
las
experiencias
educativas
formales
sobre e crecimiento personal del alumno está igualmente con-
dicionada por los conocimientos previos pertinentes con
que
ini-
cia
su
participación
en
las
mismas
(Ausubel, 1977;
Reif y
He -
ller, 1982). Estos conocimientos pueden
ser
a
su
vez el resulta-
do de experiencias
educativas anteriores
-escolares
o
o
o
de aprendizajes espontáneos; asimismo, pueden estar más o
menos
ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de
aprendizaje y ser
más
o menos correctos. En
cualquier
caso, de
lo que
no hay
ninguna
duda es
de que e alumno que inicia
un
36
37
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 23/91
nuevo
aprendizaje escolar lo
hace
a partir
de
los
conceptos,
concepciones, representaciones y
conocimientos
que
ha
cons-
truido en su
experiencia previa
y los utiliza como instrumentos
de lectura y de interpretación que
condicionan
el resultado del
aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en
cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero
posee
también
implicaciones
para
la metodología de
la
ense-
ñanza
y para
la evaluación.
3. Tener en cuenta el nivel
del
alumno en la elaboración y
aplicación
del Diseño Curricular exige tener en cuenta simultá-
neamente los dos
aspectos
mencionados.
Lo
que
un
alumno es
capaz de hacer y de aprender en un momento determinado _
exponente
de
su nivel
de crecimiento
personal- depende
tanto
del
estadio
de
desarrollo
operatorio en que se encuentra como
del
conjunto de
conocimientos que ha
construido
en
sus expe-
riencias previas de
aprendizaje.
Las actividades
educativas es -
colares tienen como finalidad última promover el crecimiento
personal
del alumno en esta
doble vertiente
mediante
la asimi-
lación y el
aprendizaje
de la experiencia social culturalmente
organizada:
conocimientos, destrezas, valores,
normas,
etc.
4. Hay que establecer una
diferencia.entre lo
que el alumno
es capaz de hacer y de
aprender
por sí solo f ru to de los dos
factores señalados- y lo que es capaz de
hacer
y
de
aprender
con la ayuda y el concurso
de
otras
personas,
observándolas,
imitándolas, siguiendo sus
insjr ucciones
o colaborando con
ellas. La distancia
entre estos
dos puntos, que Vygotsky
l lama
Zona de Desarrollo
Próximo porque
se
sitúa
entre
el
nivel
de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial
Vygotsky,
1977; 1979),
delimita
el margen de incidencia
de la
acción
edu-
cativa, En
efecto,
lo que en un
principio
el
alumno
únicamente
es capaz
de
hacer o
de
aprender con la ayuda de los
demás,
podrá hacerlo o aprenderlo
posteriormente
por sí solo. Desa-
rrollo,
aprendizaje
y
enseñanza
son tres
elementos relaciona-
dos entre sí: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posi-
bles
aprendizajes que
el alumno
puede realizar
gracias a la en-
señanza,
pero ésta, a
su
vez,
puede
llegar a modificar el nivel
de desarrollo
efectivo del alumno
mediante
los aprendizajes
que promueve.
a
enseñanza
eficaz
es pues l que parte del
nivel
de
desarrollo
del alumno, pero no para acomodarse a él, sino
para hacerlo progresar a
través
de su Zona de Desarrollo Próxi-
mo,
para
ampliarla y
generar,
eventualmente, nuevas Zonas de
Desarrollo Próximo. En
los
puntos siguientes, veremos algunos
requisitos que deben cumplir
los aprendizajes
escolares para
tener este impacto
sobre
el
crecimiento personal
del alumno.
S.
La cuestión
clave
no reside en
si
el aprendizaje escolar
debe conceder
prioridad
a
los
contenidos o a
los
procesos,
con-
t rariamente a lo que sugiere la
polémica
al uso, sino en asegu-
rarse de que
sea significativo. La
distinción
entre aprendizaje
significativo
y
aprendizaje
repetitivo,
acuñada
en
el
marco
de
un intento
de
construir una teoría del aprendizaje escolar Au-
subel ,
1968;
1973), concierne al vínculo entre el nuevo
material
de
aprendizaje
y
los
conocimientos previos del
alumno:
si el
nuevo material
de
aprendizaje se relaciona de forma substanti-
va
y no
arbitraria
con lo
que
el alumno
ya
sabe, es
decir,
si es
asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia
de
un aprendizaje significativo;
si,
por
el
contrario,
el alumno
se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus cono-
cimientos previos, estamos en presencia de
un
aprendizaje re -
petitivo,
memorístico
o mecánico.
Mediante la realización de aprendizajes significativos, el
alumno construye
la realidad atribuyéndole
significados.
La re -
percusión
del
aprendizaje
escolar sobre
el
crecimiento personal
del alumno es tanto mayor cuanto más significativo
es,
cuantos
más significados
le
permite construir.
Así
pues, lo
verdadera-
mente importante es que el
aprendizaje
escolar d e conceptos,
de procesos, de valores- sea significativo.
Nótese el papel destacado que
juega
el
conocimiento previo
del alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, «el factor
más
importante
que
influye
sobre
el aprendizaje
es
la cantidad,
claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el
alumno. Estos
conocimientos
ya presentes
(en
el momento de
iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos,
re -
laciones, teorías y otros datos de origen no perceptivo, de los
que el alumno puede disponer
en
todo momento, constituyen
su
estructura
cognoscitiva» (Ausubel
y
Robinson,
citados
por
Novak,
1982).
6.
Para que
el
aprendizaje
sea significativo, deben
cumplir-
se
dos
condiciones. En
primer
lugar, el contenido debe ser po -
tencialmente significativo, tanto desde el punto
de
vista de su
estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitra-
rio ni confuso), como
desde
el punto
de vista
de
su
posible asi-
milación
(significatividad psicológica:
tiene
que haber, en la
estructura cognoscitiva del alum no,
elementos
pertinentes y
re -
lacionables). En segundo lugar, se ha de tener
una
acti tud fa-
38
39
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 24/91
vorable
para
aprender significativamente,
es
decir, el alumno
debe estar motivado
para
relacionar lo que aprende
con lo
que
ya sabe. Este
segundo
requisito es una
l lamada
de
atención
so -
bre
el papel decisivo
de los
aspectos motivacioriales. Aunque el
material
de aprendizaje sea potencialm ente significativo,
lógi-
ca y psicológicamente, si el alumno tiene una
predisposición
a
memorizarlo repetitivamente
(¡a
menudo requiere menos
es-
fuerzo y es más sencillo
hacerlo
de este modol). los resultados
carecerán
de significado y tendrán
un
escaso
valor
educativo.
Asimismo, el mayor o menor grado de
significatividad
del
aprendizaje
dependerá en gran parte de
la
fuerza de esta ten-
dencia a aprender significativamente: el alumno puede conten-
tarse con adquirir
conocimientos
vagos o difusos o, por el con-
trario,
puede esforzarse por construir
significados
precisos;
puede
conformarse
con
establecer
una
relación puntual o
pue-
de tratar de integrar nuevo material
de
aprendizaje con el ma -
yor número
posible
de
elementos
de su estructura cognoscitiva.
Inversamente, no
debe
olvidarse, sin
embargo, que la
motiva-
ción favorable para
aprender
significativamente de
nada sirve
si no se cumple la
condición
de
que
el
contenido de
aprendizaje
sea
potencialmente
significativo en la doble vertiente lógica y
psicológica.
7. La significatividad del aprendizaje está muy directamen-
te vinculada con su funcionalidad
Que
los conocimientos ad-
quiridos -conceptos, destrezas, valores, normas,
etc .
sean
funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente ut
ilízados
cuando las circunstancias en
que se
encuentre el alumno lo exi-
jan,
debe
ser
una
preocupación
constante de la
educación esco-
lar. Cuanto
más numerosas
y complejas sean
las relaciones es -
tablecidas entre el
nuevo
contenido de aprendizaje y los ele-
mentos
de
la estructura congnoscitiva,
cuanto
más profunda
sea su asimilación, en suma, cuanto mayor sea el grado desig-
nificatividad
del
aprendizaje realizado, tanto
mayor
será tam-
bién su funcionalidad, pues podrá
relacionarse
con un abanico
más amplio de
nuevas situaciones
y de nuevos
contenidos.
8. El
proceso
mediante el
cual
se produce el aprendizaje
significativo requiere
una
intensa
actividad
por
parte
del alum-
no,
que
debe establecer
relaciones
entre el
nuevo
contenido y
los
elementos ya disponibles en su
estructura
cognoscitiva;
juz-
gar
y
decidir la mayor pertenencia
de
éstos; matizarlos, refor-
mularlos,
ampliarlos
o diferenciarlos
en
función
de las nuevas
informaciones;
etc. Esta
actividad, como queda
patente,
es
de
naturaleza
fundamentalmente interna
y no
debe identjficarse
con la
simple manipulación
o exploración
de
objetos y de
situa-
ciones; este
último
tipo de actividad
es
un medio que puede
utilizarse en la educación escolar y
un
medio
privilegiado
en
determinadas situaciones y en determinados momentos evolu-
t ivos
para
estimular
la actividad
cognitiva interna
directa-
mente implicada en e aprendizaje significativo. No
debe
iden-
tificarse,
en consecuencia,
aprendizaje por descubrimiento
con
aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de
enseñanza, como manera de
plantear las
actividades
escolares,
es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje signi-
ficativo;
pero ni es la
única
ni consigue siempre su propósito
inexorablemente.
9. Es
necesario
proceder a
una
reconsideración del papel
que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje
escolar.
Debe
distinguirse
la memorización mecánica y
repeti-
tiva, que
tiene
un escaso
o nulo interés
para
el
aprendizaje
sig-
nificativo,
de
la memorización comprensiva, que es por
el con-
t rario
un
ingrediente
fundamental
de
mismo.
La memoria
no
es
sólo
el
recuerdo de 9
aprendido,
sino la base
a
partir
de
la
cual se
abordan
nuevos aprendizajes (Norrnan, 1985; Chi,
1985). Cuanto
más rica sea la estructura cognoscitiva del alum-
no
e n elementos y en relaciones-, mayor será la probabili-
dad de que pueda construir significados nuevos, es
decir,
ma-
yor será su capacidad de aprendizaje significativo.
Memoriza-
ción
comprensiva, funcionalidad
del conocimiento y aprendiza-
je
significativo son
los
tres
vértices de
un
mismo triángulo.
10. Aprender a aprender
sin lugar
a dudas el
objetivo más
ambicioso y al mismo t iempo irrenunciable de
la
educación
es-
colar,
equivale a ser capaz
de
realizar aprendizajes significati-
vos
por
sí
solo
en una amplia gama de
situaciones
y
circunstan-
cias.
Este
objetivo
recuerda
la importancia que debe otorgarse
en
el aprendizaje
escolar
a la adquisición de estrategias cogni-
tivas de exploración y
de descubrimiento, así
como
de
planifi-
cación y de regulación de la propia actividad. Estas estrategias,
sin embargo,
una vez
adquiridas, quedan integradas
en
la
es -
tructura
cognoscitiva del alumno, y su significatividad y
fun-
cionalidad está en función de la riqueza de la misma, de
los
elementos que la configuran
y
de la red de relaciones que las
conecta.
En otros términos, la adquisición de los procesos o es -
trategias que
subyacen
al
objetivo
de aprender a aprender
no
puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos (he-
40 4
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 25/91
chos, conceptos o
valores). Cuanto mayor sea
la riqueza de
la
es t ructura cognoscitiva
-cuantas
más cosas
se
conozcan sigrii-
ficativamente-, tanto
mayor
será
la
funcionalidad
de
estas es-
trategias en las nuevas situaciones de
aprendizaje.
11. La estructura cognoscitiva
del alumno,
cuyo papel
cen-
tral
en la realización de aprendizajes significativos
ha
sido
puesta
de relieve en los
puntos anteriores, puede
concebirse
como
un conjunto
de esquem s
de conocimiento Anderson,
1977; Merrí
ll y
otros, 1981;
Hewson y
Posner, 1984; etc.). Los
esquemas
son «un conjunto
organizado de
conocimiento oo.)
pueden contener tanto conocimiento como
reglas para
utilizar-
lo, pueden
estar
compuestos de referencias a otros esquemas
...)
pueden ser específicos
.oo)
o generales»
Norrnan, 1985, pp.
75-76),
«Los
esquemas son estructuras de datos para represen-
tar
conceptos
genéricos almacenados en
la
memoria aplicables
a objetos, situaciones,
sucesos, secuencias
de
sucesos,
acciones
y secuencias
de
acciones.»
Un esquema de
conocimiento
puede
ser
más o menos rico
en
informaciones
y
detalles, poseer un grado de organización y
de coherencia interna variables
y
ser más
o
menos válido, es
decir, más
o
menos adecuado
a
la realidad. Los diferentes es-
quemas de
conocimiento
que conforman
la
estructura cognos-
citiva pueden mantener
entre sí
relaciones
de extensión y com-
plejidad diversa. Todas
las
funciones que hemos atribuido a
la
estructura
cognoscitiva
del alumno
en
la
realización ele
apren-
dizajes significativos implican directamente los esquemas de
conocimiento:
la nueva información adquirida
se
almacena
en
la
memoria
mediante su incorporación y asimilación a uno o
más
esquemas;
el
recuerdo
de
los
aprendizajes previos
queda
modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memo-
ria es
pues
constructiva;
los
esquemas pueden distorsionar la
nueva información forzándola a acomodarse a sus exigencias;
los
esquemas permiten hacer
inferencias en situaciones
nuevas;
los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales
con destrezas, valores, actitudes,
etc.; aprender
a evaluar y a
modificar los propios esquemas de conocimiento
es
uno de los
componentes
esenciales
del aprender
a aprender; cf.
Gagné
y
Dick,
1983).
12.
a modific ción
de los esquem s de
conocimiento del
lumno
-revisión,
enriquecimiento, diferenciación, construc-
ción y
coordinación progresiva-
es el
objetivo
de la
educación
escolar. Inspirándonos en
el
modelo de equilibración de las
es-
t ructuras cognitivas de
Piaget
I975), podemos
caracterizar la
modificación
de
los
esquemas
de
conocimiento en
el
contexto
de la educación escolar como un proceso de
equilibrio inicial
-
desequilibrio- reequ
il
ib r
io
posterior
Coll,
1983b).
El primer paso
para conseguir que
el alumno
realice
un
aprendizaje significativo consiste
en
romper
el
equilibrio
ini-
cial
de sus
esquemas respecto
al
nuevo contenido de aprendiza-
je.
Si la
tarea
es
totalmente ajena.
o
está excesivamente alejada
de
los esquemas del alumno, éste
no
puede atribuirle significa-
ción alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje se bloquea.
Si,
a
pesar
de
ello,
se fuerza la
situación,
el
resultado más pro-
bable es un aprendizaje
puramente
repetitivo.
A
la inversa,
cuando la tarea
plantea
unas
resistencias mínimas o es
inter-
pretada
en su totalidad -correcta o
incorrectamente-
con
los
esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente
blo-
queado. La exigencia de
romper
el equilibrio inicial del alum-
no
remite
a cuestiones
clave
de
la metodología de enseñanza:
establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea
..
de
aprendizaje
y
los
esquemas
del
alumno;
utilización de
incenti-
vos motivacional
es
qua-favorezcan
un
desequilibrio óptimo;
presentación de la
tarea de una
forma
adecuada;
toma
de con-
ciencia del desequilibrio
y
de sus causas como motivación in -
trínseca para superarlo; etc.
No basta, sin embargo, con conseguir que
el
alumno se de-
sequilibre, tome
conciencia de ello y
esté
motivado
para
supe-
rar
el
estado de desequilibrio. Este es únicamente
el
primer
paso hacia el aprendizaje significativo.
Para que
llegue a térmi-
no,
es preciso además
que pueda
reequilibrarse
modificando
adecuadamente
sus
esquemas o construyendo unos nuevos. La
reequilibración no
es
por supuesto automática ni necesaria
en
el caso
de los esquemas
de
conocimiento, sino que
puede
pro-
ducirse
o no y
tener mayor
o menor
alcance según la naturale-
za
de
las actividades
de
aprend.caje,
en suma, según
el
grado
y el tipo de ayuda pedagógica.
13. La
visión de
conjunto
que resulta de
esta
apretada
sín-
tesis de
algunas
aportaciones del análisis
psicológico e n el
apartado
3.3. lo ampliaremos a otros
aspectos en
el
contexto
de la problemática de los métodos de enseñanza- sitúa la ac-
tividad mental constructiva
del
alumno en la base de los
proce-
sos de crecimiento personal que
trata
de promover la educa-
ción escolar.
Una interpret ción
constructivist del prendiz je
escol r
-incompatible
a
todas luces con una concepción de la
42
43
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 26/91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 27/91
ción del conocimiento
en
situaciones nuevas. Asimismo, se
rompe con
la
división tradicional entre disciplinas y
se
propi-
cian
actividades de
aprendizaje
que ponen en juego conoci-
mientos interdisciplinares.
Como
es obvio, en un sistema edu-
cativo con estas
características
no hay una separación
estricta
entre el
que
elabora el
programa
y el
que
lo
aplica:
el profesor
cumple simultáneamente
ambas
funciones.
La descripción de
Wickens es,
a nuestro parecer, un tanto
maniquea, además de
esquemática
y caricatural, pues tiende a
atribuir todas las
características
con connotaciones positivas
a
los sistemas abiertos reservando para los sistemas cerrados las
que
tienen
connotaciones negativas.
No obstante,
si la hemos
recordado, es porque creemos que, convenientemente depurada
y despejada
de
sus connotaciones
peyorativas,
recubre
efectiva-
mente dos concepciones
distintas
de cómo debe ser el curricu-
lum
escolar: la
que intenta unificar y detallar
al
máximo su
aplicación y la que deja un
amplio
margen de iniciativa
al
pro-
fesor que
va
a aplicarlo;
en
otros
términos, la
que prácticamen-
te identifica curriculum y
programación
y la que concibe el cu -
rriculum como un instrumento
para
la programación.
Los
curricula detallados
y «cerrados» tienen la indudable
ventaja
de
la comodidad para
el profesor, que
puede aplicarlos
sin
excesivos
problemas
.
limitándose
a seguir
paso
a
paso las
instrucciones; en cambio, plantean la dificultad insuperable de
no
adaptarse
a las
caracterís ticas
particulares de los diferentes
contextos
de aplicación, así como de ser impermeable a las
aportaciones correctoras y enriquecedoras de
la
experiencia
pe -
dagógica de
los profesores,
Por el contrario,
los
curricula
«abiertos»
tienen la doble ventaja de garantizar
el respeto
a
los
diferentes contextos de aplicación y
de
implicar
creativamente
al profesor en
el desempeño de su
actividad profesional; en
contrapartida, no
obstante, les resulta más
dificil
conseguir
una
relativa homogeneidad en el curriculum
para
toda la po -
blación escolar, que puede
ser
deseable en el caso de
la
-ense-
ñanza
obligatoria; y,
sobre
todo, exige de los profesores
un
es -
fuerzo
y un
nivel
de
formación muy superiores, pues les reserva
la
tarea
de elaborar sus
propias
programaciones.
La
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de
la intervención pedagógica que hemos asumido
en
el
punto
an -
terior,
así como el principio de
ajustar
la
acción
educativa a
las necesidades específicas
de
los
alumnos
y a las
característi-
cas
del
contexto, abogan claramente por un modelo de curricu-
lum abierto.
Esta
opinión,
no obstante,
queda matizada por
las
dos consideraciones siguientes. En
primer
lugar, el carácter
abierto del curriculum debe complementarse con la preocupa-
ción de hacerlo accesible a la rn ayoría de los profesores facili-
tando
su uso
como instrumento
de
programación. En segundo
lugar, las experiencias que se derivan de la
enseñanza
obligato-
ria aconsejan precisar
los
aprendizajes mínimos que incluye
esta
obligatoriedad
y velar
para
que estén al
alcance
de
toda
la
población
escolar.
Como veremos
más adelante
d. capítulo 4 , la solución pro-
puesta consiste en establecer tres
niveles sucesivos de
concre-
ción en el Diseño Curricular. El
primer
nivel tiene un
grado
mí -
nimo
de
aper tura y precisa, para cada área curricular,
los obje-
tivos terminales,
los núcleos de contenido,
las orientaciones
di -
dácticas y
las
orientaciones para evaluar. El segundo
nivel con-
siste
en
una secuenciación de los núcleos de
contenido que
figu-
ran en el primero. Por último, el tercer nivel
ofrece
ejemplos
de
programaciones
a partir de
los
dos precedentes
en
función
de
diferentes
supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del
modelo de
curriculum
propuesto, conviene que retomemos
el
problema
de los componentes y revisemos
las
diferentes alter-
nativas
en
liza en la manera de
definirlos
para poder tomar
de -
cisiones al respecto.
46
47
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 28/91
Capítulo
3
Los
componentes del Currículum
Uno de
los
problemas
más espinosos en
el proceso
de elabo-
ración del Diseño
Curricular
es sin lugar a dudas;
decidir
entre
las
múltiples alternativas
que existen
para
d r form concreta
a sus
componentes: ¿cómo
precisaremos las
intenciones?,
¿nos
limitaremos
a
formular
objetivos o incluiremos también conte-
nidos?,
¿referiremos
los
objetivos a
destrezas
cognitivas o a
comportamientos observables?,
¿qué
grado
de concreción dare-
mos a los
objetivos?,
¿ipcluiremos
sólo
objetivos terminales o
también intermedios?,
¿con
qué
nivel
de detalle figurarán los
contenidos seleccionados? ¿propondremos actividades
de
aprendizaje o nos
limitaremos
a sugerir criterios
para
su con-
fección?
¿sugeriremos actividades de
evaluación?, etc. Para
ela-
borar un Diseño Curricular, es necesario
dar
respuesta
a
estas
y otras preguntas, y además hacerlo de
tal
manera que las
re -
puestas vayan en una
misma
dirección.
En las
páginas
que siguen
pasaremos revista
a los cuatro
grandes capítulos
del
Diseño
Curricular (¿qué
enseñar?, ¿cuán
do enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?)
con el
fin
de tomar
decisiones
respecto a cómo deben plasmar-
se en el modelo que expondremos a
continuaci6n. La
mayoría
e las decisiones
adoptadas encuentran su
justificaci6n última
en los
análisis previos sobre
los fundamentos
del curriculum y
en
particular, en
la
concepción
constructivista del
aprendizaje
escolar y
de
la intervención pedagógica, sin
que
ello quiera de -
cir
que
sean necesariamente los únicos compatibles
con
este
marco
interpretativo.
Cuando nos parezca oportuno, incluire-
mos nuevos argumentos a favor o en contra de una
determina-
da alternativa pero,
en
la medida de lo posible, rehuiremos. el
tono polémico.
9
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 29/91
3.1. ¿Qué enseñar?
.. o
la
necesaria concreción
de las intenciones educativas
Las actividades
educativas escolares
se
caracterizan, como
hemos
visto, por ser actividades intencionales
que responden
a
unos propósitos y persiguen la consecución de unas metas. Ha-
meline I979,
p.
54) ha propuesto
la expresión «intenciones
educativas»
para
designar
«los
enunciados más
o
menos explí-
citos
de
los efectos
esperados en
un plazo
más
o menos largo y
con mayor
o
menor certeza
e interés
por
los
educadores, alum-
nos,
planificadores y responsables educativos, sin olvidar la so-
ciedad
en
que tiene lugar
el proceso educativo».
Es tarea del
Diseño
Curricular proceder
a un análisis,
clasificación, identifi-
cación y
formulación
de
las intenciones
que presiden el proyec-
to educativo.
Esta
tarea
es
sumamente compleja
y
plantea
diferentes pro-
blemas que, aunque están relacionados entre sí, conviene dis-
tinguir. En primer
lugar,
hay que
proceder a
un
inventario y
selección de
las intenciones
posibles: ¿qué
aspectos
del creci-
miento personal del alumno trataremos e promover mediante
la educación
escolar?
En segundo
lugar, hay
que concretarlas
dándoles una formulación que sea útil para guiar y planificar
la
acción pedagógica.
En tercer
lugar, la multiplicidad de in -
tenciones que presiden siempre todo
proyecto
educativo plan-
tea el tema de su organización y
secuenciación
temporal. Por
último, hay que
prever
una
evaluación
con
el fin de
cerciorarse
de que la
acción
pedagógica responde adecuadamente a las
in -
tenciones
perseguidas.
Los problemas relativos al
inventario
y
la
selección han sido
ya mencionados en
el
punto 2.3. las fuen-
tes del
curriculum)
y
no
volveremos a ocuparnos de ellos
aquí;
en cuanto a los problemas de organización y
secuenciación
y
de
evaluación,
los
abordaremos más
adelante puntos 3.2.
y 3.4.
respectivamente). Ahora vamos a centrarnos de forma priorita-
ria
en
la formulación de
las intenciones
educativas.
La
cuestión
de fondo reside
en cómo pasar
de
las
intencio-
nes
educativas, «enunciados
más o
menos
explícitos de los efec-
tos esperados», a
la formulación de objetivos educativos que
sirvan para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Los
se -
gundos constituyen
formulaciones
derivadas de las primeras.
En nuestra opinión, las diferentes maneras de
entender
los ob-
jetivos
educativos
dependen,
en
último
extremo,
de dos tipos
de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concre-
ción
que se dé a las intenciones educativas; y las relativas a las
fuentes o vías
de
acceso utilizadas
para
concretar e n mayor
o
menor grado,
según la
decisión anter ior- las
intenciones
educativas.
Vamos a analizar
por
separado estos dos
aspectos
implicados en la concreción de las intenciones educativas para
formular, posteriormente. una propuesta que los tenga en
cuen-
ta
a
ambos
a la
vez.
A El grado de concreción de las intenciones educativas
Este aspecto
ha
sido
el
que
ha suscitado
mayor
interés
entre
los
didactas
y los profesionales
de la
educación,
que han proce-
dido a menudo
como
si
fuera
el único pert inente
para
la con-
creción de
las
intenciones educativas. De esta manera, se han
formulado múltiples propuestas
y se
ha generado un amplio
vocabulario sobre los objetivos
educativos que
está cargado de
equívocos y
cuyas implicaciones para
el
Diseño Curricular no
son siempre fáciles
de
establecer. Veamos algunas muestras.
De
Corte y otros I establecen un continuo
según
el gra-
do de abstracción
de
las intenciones educativas. En un
extre-
mo,
cuando
nos encontramos
con formulaciones
muy
abstrac-
tas sobre los cambios que la educación formal intenta promo-
ver
en los
alumnos, tenemos
los
objetivos generales
a causa
de
su carácter vago y poco preciso, de su elevado nivel de abstrac-
ción en suma,
los objetivos
generales se prestan a interpretacio-
nes múltíples ¿Cómo interpretar, por ejemplo, los objetivos ge-
nerales siguientes: «los alumnos deben adquirir un espíritu
científico»; «los alumnos
deben comprender
los fenómenos cli-
máticos de su país»?). Los objetivos generales proporcionan un
marco
de referencia útil
para la planificación educativa
pero,
debido a su ambigüedad, no proporcionan directrices claras y
precisas para el diseño de actividades de enseñanza/aprendiza-
je. De
aquí, que sea
necesario,
según De
Corte y
sus colegas,
formular objetivos
concretos
u objetivos de
aprendizaje
que se
definen como
«enunciados relativos a
cambios
válidos, desea-
bles,
observables
y duraderos en el comportamiento de los
alumnos».
Otros autores,
sin
embargo, proponen
un
continuo diferente
y
una
terminología
distinta.
Así,
por
ejemplo, Romiszowski
1981)
denomina finalidad meta
o propósito educativo
-
a
un
enunciado general sobre
las intenciones educativas; en
el
otro
extremo,
el
objetivo
instruccional
designa
un
enunciado preciso
50
51
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 30/91
sobre las
intenciones educativas;
los
objetivos instruccionales
se
derivan de las
finalidades
educativas gracias
a
una serie de
esfuerzos
sucesivos
de concreción
y
de
especificación.
Viviane
y
Gilbert De Landsheere (1977),
por su parte,
distinguen tres
niveles
en
la concreción de
las
intenciones educativas:
los fines
los
objetivos
y los objetivos operacionales. En
la
misma línea,
se
encuentran
las
propuestas
de Davies 1978) y
de
Birzea
(1979),
por
citar
sólo algunos autores.
Hameline
1979) propone una clasificación más
fina de
las
intenciones educativas según su grado de concreción. En un
ex-
tremo, tenemos
las
finalidades
que
son «afirmaciones de
prin-
cipio
a
través
de
las cuales
la
sociedad
(o el
grupo social) iden-
tifica
y
vehicula sus
valores», y
que
proporcionan
líneas direc-
trices a
un sistema
educativo. A
continuación, encontramos las
metas educativas
que «definen de
una
manera general las
in-
tenciones perseguidas
por una
institución, organización,
grupo
o
individuo mediante
un programa o
una
acción
educativa de-
terminada». Las metas
se diferencian
de las finalidades
en
que
hacen referencia a
un
programa concreto
de
acción. Seguida-
mente, encontramos
los
objetivos
generales
que describen en
términos de capacidades del alumno
los
resultados
esperados
de una
secuencia de
enseñanza/aprendizaje. Los
objetivos
gene-
rales,
a
su
vez,
pueden
ser
terminales
o
intermedios según que
su función sea dirigir el proceso
de enseñanza/aprendizaje
ha -
cia un resultado final,
o bien
asegurar la progresión de los
aprendizajes hacia el
logrri
de
los
objetivos terminales. Por úl -
timo, en
el
extremo opuesto
a
las
finalidades,
encontramos los
objetivos específicos u operacionales
que
surgen
de la división
de
un objetivo general
en tantos
objetivos
específicos como
sean necesarios para conseguir una concreción
lo
más lograda
posible.
Estos ejemplos bastan para
ilustrar
en qué
sentido
se han
orientado mayoritariamente los
esfuerzos
en la
concreción
de
las intenciones educativas
y
la maraña
terminológica
que
se
ha
producido.
No
obstante, antes de
pronunciarnos al respecto,
conviene
que analicemos
el
segundo aspecto
implicado:
las
fuentes o vías de acceso
utilizadas para
concretar
las
intencio-
nes
educativas.
B. Las vías de acceso en la de las intenciones
educativas
De acuerdo
C011
Romiszowski
1981),
las
intenciones
educa-
tivas
pueden
referirse
-cualquiera
que
sea
el
grado de
concre-
ción con que se enuncien- a los resultados de aprendizaje que
se
espera obtener,
a
los contenidos sobre
los que
versa
el
apren-
dizaje, o a las actividades mismas de
aprendizaje.
En efecto,
una
representación
esquemática de los
procesos
de enseñanza/
aprendizaje nos muestra la presencia en todos
ellos de
tres ele-
mentos básicos;
el
input,
o
aquello sobre
lo que
versa
la activi-
dad
contenido);
el
output,
o
aquello que resulta de
la
actividad
resultados);
y el proceso, o lo que
sucede entre
el input
y el
output actividades).
Cada
uno de estos
elementos tiene a
su
vez dos vertientes,
según
se
considere desde
el punto
de
vista
de
la
enseñanza profesor),
o
desde
el
punto de vista del apren-
dizaje
alumno).
Podemos representar gráficamente
estos
tres
elementos como sigue:
INPUT
.
;;
OUTPUT
Contenidos de la
enseñanza
Resultados de la enseñanza
Contenidos
del aprendizaje
Resultados del
aprendizaje
CTIVID DES
Actividades de enseñanza
Actividades de aprendizaje
La hipótesis es que,
si
bien
estos
tres
elementos
están siem-
pre presentes en las
aotivj
dacles escolares de enseñanza/apren-
dizaje,
la
importancia respectiva que
se
les
concede
da lugar
a
tres vías de acceso distintas en la concreción de las intenciones
educativas. Estas pueden concretarse con relación
a
los conte-
nidos
a trabajar, con relación a los resultados esperados, o con
relación
a las
actividades
a
realizar. La
formulación
de
los ob-
jetivos educativos depende, pues,
tanto
del grado de
concreción
que
les demos
como
de
la
vía
de
acceso que elijamos.
Vamos
a
ver ahora brevemente las principales implicaciones de cada
una de estas tres vías de acceso.
53
52
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 31/91
(i) La
ví
de cceso por los result dos esperados supone que
las intenciones
educativas
se
concretan a partir
de la conside-
ración y del análisis de los aprendizajes
que
debe
realizar
el
alumno como
consecuencia de
su
participación en
el proceso
educativo.
Tanto
las actividades concretas
de
enseñanza/apren-
dizaje, como los contenidos
particulares
en torno
a Jos
cuaJes
se organizan, se eligen en función de
los
resultados esperados,
que
se convierten de
esta
manera en el elemento
rector
de la
planificación educativa.
En su
versión más radical esta
alterna-
tiva
puede
representarse esquemáticamente
del
siguiente
modo:
Las
actividades de enseñanza
El análisis de los resultados
aprendizaje a realizar.
esperados del aprendizaje de
los alumnos determina...
Los contenidos a
trabajar.
Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos
encontrar
aún
una
amplia gama de posturas sobre
la
manera
de
concre-
tar las intenciones
educativas
en función de diversos factores,
entre
los
que destacan
el gr ado' de concreción elegido, ya
co -
mentado, la teoría psicológica que se
tome
como marco de
referencia
para explicar
el
aprendizaje. .
Así, por ejemplo, en
los
años
50
tiene lugar una confluencia
históricamente importante entre
la
idea de precisar
las
inten-
ciones
educativas a part ir de
los
resultados esperados
del
aprendizaje - i d ea
ya
presente
en los
planteamientos uttlitaris-
tas
de la educación desde principios de s ig lo-
la
explicación
conductista del
mismo,
que identifica de facto
aprendizaje
con
cambio de la ejecución conductual, prescindiendo de los proce-
sos cognitivos encublertos..e insiste
en
la necesidad de definir
operacional
mente
la ejecución conductual para poder medir el
aprendizaje. El resultado de esta
confluencia es
la conocida
propuesta de precisar las intenciones educativas
mediante
obje
tivos de ejecución (también llamados impropiamente
en ocasio-
nes objetivos didácticos, objetivos de aprendizaje, objetivos
instruccionales, objetivos operativos u
objetivos
educativos sin
más),
es decir,
enunciando
los
cambios
que deben poderse ob -
servar en la
conducta
de los alumnos
al
término
del
proceso
educativo.
Es importante para
nuestra
línea de
argumentación
caer en
la
cuenta
de
que en los objetivos
de ejecución
confluyen los dos
aspectos mencionados: la idea
de
que las intenciones
educati-
vas deben concretarse a part ir
del
análisis
de los
resultados es -
perados
del
aprendizaje
y
una
interpretación
conductis ta
de
éste último. Un objetivo
de
ejecución
precisa
un resultado
del
aprendizaje, pero un resultado definido en términos de ejecu-
ción, de lo
que el alumno debe hacer efectivamente de modo
que pueda observarse. A nuestro
juicio, la
mayoría
de
las
críti-
cas dirigidas a
los objetivos.
de
ejecución
y a
las
corrientes
pe -
dagógicas que propugnan su uso (cf.,
por
ejemplo,
Gimeno
Sa -
cristán,
1982)
conciernen sobre todo el segundo aspecto:
la
in -
terpretación conductis ta
del
aprendizaje. El rechazo de
los ob-
jetivos de ejecución como manera de
concretar
las intenciones
educativas -obv io
por lo
demás, en la perspectiva constructi-
vista
del
aprendizaje escolar y de
la
intervención pedagógica
que hemos
a sum ido -
no lleva necesariamente asociado el
re -
chazo
de
la
vía de acceso por los resultados
esperados
del
aprendizaje.
Buena
prueba
de ello que esta vía
se
encuentra igualmen-
te asociada con una interpretación cognitiva
del
aprendizaje
- sobre todo a
partir del
momento
en
que
la
psicología conduc-
tísta entra abiertamente en crisis a finales de los
años
6 0 - en
los
l lamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia
• esencial con los objetivos de ejecución
es
que aquí los
aprendi-
zajes
esperados se definen en términos de habilidades o destre-
zas cognitivas.
Se t rata
de identificar
los
procesos cognitivos
más importantes en el aprendizaje, con el
fin
de confeccionar
un repertorio de destrezas independientes
de
contenidos
especí-
ficos y, por lo
tanto,
susceptibles de aplicarse a una variedad
de situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concreción de las
intenciones educativas consiste pues, en esta óptica, en
un
con-
junto
de destrezas cognitivas (resultados esperados)
a
cuyo
lo -
gro se
supeditan
tanto
las actividades
de
enseñanza/aprendiza-
je como los contenidos de las mismas.
Algunos trabajos
de Bruner ejemplifican
esta
confluencia de
la vía
de
acceso por los resultados con la interpretación cogni-
tiva del aprendizaje.
En
opinión de este
autor
(Bruner, 1966),
los efectos
deseables
de
la
educación escolar no deben referirse
tanto
a la adquisición de items
específicos de
conocimiento,o
a la adquisición de determinadas pautas
de
comportamiento,
como a la adquisición
de
destrezas
cognitivas
que puedan
gene-
54
55
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 32/91
ral ízarse Y aplicarse a
una
amplia gama p situaciones. El
alumno
debe
ser
enseñado
de
tal manera que pueda
continuar
aprendiendo
en el futuro por sí solo. Según Bruner, algunas de
estas destrezas son:
la
capacidad de identificar
la
información
relevante para un problema dado, para interpretarla, para cla-
sificarla de forrna útil, para buscar relaciones entre la informa-
ción nueva
Y
la información adquirida previamente,
etc.
Aña-
damos
aún que, a
partir
de
la
consideración de cómo los
alum-
nos adquieren
tales
destrezas, Bruner propone elegir los conte-
nidos
de
la enseñanza,
diseñar las actividades de
aprendizaje
y
evaluar los
resultados.
He aquí algunos objetivos educativos
definidos
en
esta óptica
que
figuran
en
un curriculum
de Cien-
cias
Sociales en cuya
elaboración
participó
el propio
Bruner
(citado por Stenhouse, 1984, p. 79; los subrayados son nues-
tros):
« 1.
Iniciar
y desarrollar
en
los niños un proceso de plantea
miento de preguntas (el método de
investigación).
2.
Enseñar una metodología de investigación en la que
los
niños
puedan
buscar información
para
responder
a
preguntas
que
han
planteado
y
utilizar
la estructura desarrollada
en
el
curso
(p.e., el
concepto
de ciclo de
vital)
y aplicarla a nuevas
áreas.
3.
Ayudar
a los
niños
a desarrollar
l capacidad de utilizar
diversas
lpentes de primera mano como datos
a
partir de los
cuales des rroll r hipótesis y est blecer conclusiones.
4.
Llevar
a cabo discusiones
en
clase,
en
las
que
los
niños
aprendan escuchar
a los
demás,
así
como expres r sus pro-
pias opiniones.»
etc.
La propuesta
de
concretar las intenciones educativas
me -
diante una serie
de objetivos cognitivos
plantea enormes
difi-
cultades cuando
se
intenta
llevar a la
práctica.
El
problema
fundamental reside en que, a
pesar
de los esfuerzos realizados
en este sentido durante
los
últimos años,
no
disponemos
de
una
taxonomía de
destrezas cognitivas
suficientemente
rica
y preci-
sa
para ser utilizada como
fuente
de objetivos
cognitivos.
La
consecuencia
de
este estado de
cosas
es que los objetivos cogni-
tivos quedan entonces necesariamente formulados
en
los curri-
cula en un nivel
de
generalidad
excesivo
-¡recuérdese la otra
dimensión pert inente para
la
concreción
de
las
intenciones
educativas -
de
forma
que son
poco útiles
para guiar eficaz-
mente la
práctica
pedagógica.
Es
el caso,
por ejemplo,
de los
objetivos antes citados, cuya
formulación
es hasta tal
punto
ge-
neral que
podrían
corresponder tanto a un
curriculum
de Cien-
cias
Sociales
como
a
uno de Ciencias Natur-ales, tanto
a
niños
de 8 años como a niños de 14 años.
Una
manera de superar
esta dificultad consiste
en
referir a
contenidos
particulares las
destrezas
cognitivas que contem-
plan los objetivos, lo cual, por
otra
parte,
está
totalmente justi-
ficado desde el punto de vista psicológico pues, como hemos
visto
cf.
punto
2.4.,
en particular
el
subapartado
10),
la adqui-
sición
de destrezas intelectuales
no
puede disociarse
de la
ad -
quisición de otros contenidos. Pero proceder de
este
modo
su -
pone optar por una
vía
de
acceso mixta, a
partir de
los
resulta-
dos esperados y de los contenidos, en la
concreción
de las
in -
tenciones
educativas.
ii) En su
versión
más pura, l vía de acceso por los conteni
dos supone que
las
intenciones educativas se concretan a partir
un
análisis
de
los contenidos de
la
enseñanza, selec-
cionando los que
poseen
un
mayor valor
formativo.
Se parte
pues del principio de que los
contenidos
-entendiendo por ta -
les
las
materias
concretas,
los conocimientos con los que entra
en contacto
el
alumno (Peterssen,
1976)-
poseen valores in -
trínsecos importantes para
l
formación y,
por
lo
tanto,
es ta-
rea
de la
enseñanza
seleccionarlos y organizarlos con el fin de
que
los
alumnos
puedan asimilarlos.
Las
actividades de ense-
ñanza/aprendizaje mediante
las cuales se
pone en contacto
a
los alumnos
con
dichos
contenidos, así
como los resultados del
aprendizaje, dependen y son subsidiarios del análisis de las ca-
racterísticas
y
de la estructura interna de
los
contenidos selec-
cionados.
Podemos representar gráficamente esta postura del
siguiente
modo:
Las actividades de ense-
ftanzalaprendizaje
a reali-
Las características
y
la
estructura
za r.
.de los
contenidos seleccionados
en
base a
su valor
formativo
de
tenninan...
Los posibles resultados del
aprendizaje.
57
56
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 33/91
La
vía
de acceso por
los
contenidos ha sido
la
alternativa
dominante
en
la
concreción de
las intenciones educativas
hasta
los
años 50, momento en que,
acusada
de reflejar una concep-
ción cultura lista de la
enseñanza
y
asociada
a la
educación
«tradicional», empieza a perder
terreno
ante la vía de acceso
por
los
resultados esperados
en su
modalidad
de objetivos de
ejecución. No obstante, no ha sido nunca definitivamente aban-
donada en la
práctica
e incluso ha experimentado una revitali-
zación en el marco de
lo que,
siguiendo a Eisne r (1979), ha
dado en llamarse el «enfoque racionalista» del curriculum. Se -
gún este enfoque,
es
posible seleccionar contenidos para el
aprendizaje sin plantearse si
son medios para
el logro
de unos
resultados. Las disciplinas,
los
corpus organizados de conoci-
miento, vehiculan unos modelos de
pensamiento
cuya adquisi-
ción sólo es
posible
mediante
una
interacción
directa
del alum-
no con las mismas.
El enfoque
racionalista se nutre directa-
mente de
las investigaciones relativas a la
epistemología
inter-
na de las disciplinas científicas. Veamos ahora con mayor deta-
lle
algunos de
los
argumentos
que
exhiben los partidarios de
esta vía
de acceso
para
la concreción de
las
intenciones educa-
tivas.
Klafkí, por ejemplo (citado por
Peterssen,
1976), habla de
«encuentro»
para
referirse
a
la relación
entre
alumno
y
conte-
nido. Según este autor, el encuentro
no
se reduce a una mera
asimilación del contenido por parte del alumno,
sino que pro-
voca un
estado
de tensión en
el que
se manifiestan
los
valores
intrínsecos
del
contenido que educan y forman
al
alumno;
Klafki propone además cinco criterios para guiar el análisis y
la selección de
los
contenidos de tal manera que
la interacción
alumnos-contenidos
sea formativa:
la
importancia probable
del contenido atendiendo a
su representatividad
y ejernplar-i-
dad; su importancia en la
vida actual
de los
alumnos;
la impor-
tancia que probablemente
tendrá
o
debería tener en la vida
fu-
tura
de
los
alumnos;
su. estructura
material
y significativa;
su
grado de adecuación al nivel de interés y de comprensión de
los
alumnos.
Schwab (1974)
expresa la opinión
de que
la actividad cien-
tífica de una disciplina tiene siempre
su
origen
en
unas
estruc-
turas conceptuales, que él denomina substanciales, que deter-
minan
el tipo de problemas
planteados,
el
tipo de
experimentos
a realizar, el tipo de datos empíricos que
se buscan en los
mis-
mos, e incluso su interpretación.
Según
este autor, la identifica-
ción de las estructuras
substanciales
de cada una de las princi-
pales
áreas
de conocimiento es
fundamental
para
la
educación.
En primer
lugar,
porque, identificando estas estructuras,
po-
dremos .anticipar los problemas
que
planteará su enseñanza.
En segundo lugar, porque las estructuras substanciales deben
figurar
como
elementos destacados
del
contenido que deben
comprender
los
alumnos. En suma, el análisis de las materias
de
sus
estructuras
substanciales debe
ser, para Schwab, el
elemento
rector de la planificación de la enseñanza.
Otros
muchos
autores,
además de los dos
mencionados,
de -
fienden puntos de vista similares (Hirst
y
Peters, 1974; Phenix,
1978; etc.). Phenix,
por ejemplo,
es de
la
opinión de
que todo
el curriculum debe tener su punto de part ida en las
disciplinas
de conocimiento;
o
en
otros
términos, de
que únicamente el co -
nocimiento organizado en disciplinas es apropiado para con-
feccionar
el curriculum.
Phenix
nos recuerda que
la
palabra
«disciplina» viene del latín «discipulus»,
es
decir quien recibe
una enseñanza de otro.
«Discipulus», a
su vez, viene del verbo
«díscere», que quiere decir
aprender. Etimológicamente,
pues,
una
disciplina
es un bloque
organizado de
conocimientos
entre
cuyas propiedades se encuentra la
de
estar organizado adecua-
damente para
la enseñanza y la
de
prestarse
al
aprendizaje.
En
resumen, según
Pheníx, el curriculum debería consistir
en
su
total idad
en
conocimientos derivados de las disciplinas, por la
simple razón
de que
éstas presentan el
conocimiento
de la
for-
m a más apta
para
la enseñanza y el
aprendizaje. «La
educa-
ción s on palabras
textuales
de Phenix debería concebirse
como
una
recapitulación
dirigida de los procesos de búsqueda
que han llevado
a construir los fructíferos bloques deconoci-
miento organizado que configuran las disciplinas.»
La mayor
crítica
que puede hacerse
a las posturas
de
Schwab,
Phenix
y en general, del enfoque racionalista del cu-
rrículum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta a l
menos, desde
la
perspectiva de la interpretación constructivis-
ta del aprendizaje escolar que es
la
nues t ra
la
estructu ra
ló-
gica de los contenidos de la enseñanza con su
estructura
psico-
lógica. Es
necesario establecer,
a
este respecto,
una
distinción
entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de
una
disciplina científica, tal
como es
concebida
por los especia-
listas de
la
misma, y la estructura que debe darse a dicho cono-
cimiento para
enseñarlo. Ambas estructuras no coinciden
nece-
sariamente. La estructura epistémica, es decir,
la
que
es
más
58
59
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 34/91
fructífera
para el
especialista
y le
conduce
a
nuevos descubri-
mientos, puede no ser la más adecuada
para
el alumno princi-
piante que se acerca a ella
por
primera vez. Una
buena
teoría
para
el especialista no es
necesariamente
una buena teoría pe-
dagógica.
La
organización correcta
del contenido de la ense-
ñanza
no está
sólo en función de la estructura lógica interna
del
conocimiento tal como
la ve
el especialista, sino
también y
sobre todo de su adecuación a la manera
como
procede
efecti-
vamente
el alumno para asimilar
dicho
contenido.
En
síntesis,
estructura lógica no se confunde con estructura psicológica, y
la verdaderamente importante para la
planificación
de la ense-
ñanza
es
la
segunda, no la
primera.
Esta crítica ha sido plenamente asumida, de tal manera que
la mayoría
de
los
autores
actuales que propugnan la vía de ac -
ceso
de los
contenidos para
concretar las
intenciones educati-
vas
tienen en
cuenta,
junto a
la
estructura interna del conteni-
do, los.
procesos
cognitivos
mediante
los
cuales
los alumnos
construyen representaciones de
los
mismos y les
atribuyen
sig-
nificados; es decir,
los
procesos psicológicos mediante los cua-
les los alumnos aprenden significativamente los
contenidos
de
la
enseñanza.
Al mismo
tiempo, como veremos
más
adelante,
se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo
que incluye
elementos de
naturaleza diversa como hechos, con-
ceptos,
s is temas
conceptuales,
procedimientos,
e
incluso
valo-
res.
De
este
modo, la
concreción
de las
intenciones
educativas
uti l izando la vía
de
acceso de los contenidos
ha pasado,
gracias
a
su
confluencia con la psicología cognitiva que tampoco
es
ajena a la flexibilización del
concepto
de contenido-, de ser
una propuesta considerada
obsoleta
a constituir
una
alternati-
va llena
de
interés.
No
obstante,
y al
igual que sucede con
los
objetivos cognitivos antes comentados, esto ha
supuesto, de
he-
cho, renunciar a .la vía de acceso
pura por
los
contenidos y op -
tar, en
cambio, de forma más
o
menos explícita, por una vía
mixta
contenidos/resultados entendiendo
por supuesto estos úl-
t imos
en
términos de destrezas cognitivas.
(iii) a ví de acces por las ctivid des de aprendizaje en
la
concreción de las intenciones educativas
es,
sin lugar
a
dudas,
una de
las
características fundamentales
de los curricula
abier-
tos. La
idea básica
es
que hay
determinadas
actividades que
poseen un valor educativo intrínseco independientemente de su
contenido
concreto
y de los
posibles aprendizajes
constatables
a que puedan
dar
lugar. La planificación enseñanza
debe
consistir, por
lo
tanto, en identificar las C?? mayor
valor
educativo intrínseco y en favorecer la p art.icrpacron
de los
alumnos en las mismas. Gráficamente:
I
Los contenidos
a
trabajar
Las actividades
seleccionadas por
su
valor educativo
intrínseco
de-
tenninan...
Los posibles
resultados
del
aprendizaje
El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que .la enun-
ció
por
primera
vez
en 1969 y la ha reformado
en
varias
ocasiones (1974; 1979).
Eisner distingue
entre «objeti-
vos
de instrucción» que corresponden a
lo
que nosotro.s he -
mos
Ilamado objetivos
de ejecución- y .«objetiv?s
(expressive objectives).
objetivos de
ll1stn:cClón,
segun este
autor,
fijan rígidamente:/el de
y
cualquier posibilidad de introducir var racrorres en el
En especial,
les
achaca no
tener en
cuenta las caractens.tIcas
individuales
de
los
alumnos, encaminándolos a todos
por
Igual
hacia una conducta previame lte determinada, pr?vocando
este modo una educación estereotipada.
Los obJetI : os
expresi-
vos, en
cambio,
no
especifican
la
conducta el
alumno debe adquirir
tras
haber
participado
las
de
aprendizaje. Un objetivo expresivo
más bien
una
situación de aprendizaje, identifica una actividad en la que se
encontrará
inmerso
el alumno o un con el <:J ue va a
ser confrontado,
pero
en ningún caso
qué
tiene
.que
aprender
el alumno
en esta situación.
Los
son
abiertos
en cuanto
a
los resultados del
aprendi-
zaje. Un objetivo expresivo
es,
en de Eisner
p.
16),
«más bien evocativo
que
prescnptIvo».
Algu.nos
ejemplos
de objetivos expresivos
dados
por el autor son: el
significado de una novela; construir una
forma
tridímensíonal
uti l izando m adera y
alambre; vis itar un
museo; etc. .
Inspirándose
parcialmente en
por
Peterssen,
1976) denomina
«currícula abIert?s»
a
los
dise-
ños de enseñanza que no aluden a la conducta
final
del alum-
no,
limitándose
a
proporcionar
indicaciones
exactas
sobre
las
61
60
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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situaciones en
las que tendrá lugar el
aprendizaje.
En
otras pa-
labras, en los curricula abiertos
las
intenciones educativas se
concretan en
situaciones de
aprendizaje
que se suponen fructí-
feras
para
los alumnos,
pero
no existe
preocupación alguna
por
anticipar
o
cuantificar estos
frutos.
Señalaremos
aún que, se-
gún Brügel rna
nn,
los Curricula abiertos
no
renuncian en prin-
cipio
a
formular operativamente
los
objetivos, pero en este caso
la
definición
operacional no
se
refiere
a
la
conducta
final obser-
vable de los alumnos, sino a las
características
de la
situación
y dela
actividad de aprendizaje.
Planteamientos semejantes subyacen
a la
propuesta de los
llamados
«objetivos
heurísticos», así
como
a los «principios de
procedimiento»
que Stenhouse
(1984, p. 71)
sugiere como alter-
nativa a los objetivos tradicionales. En resumen, la idea corn-
part ida
por
los partidarios de esta vía de acceso a la concreción
de las intenciones
educativas
es que algunas actividades de
aprendizaje son válidas en sí mismas
y no
necesitan justificarse
en
función
de
los
resultados de
aprendizaje
a
los
que
dan lugar.
Como afirma Raths
(1973), «Las
actividades
del
Curriculum
pueden encontrar
justificaciones
para ser
incluidas
en
el mis-
mo, razones que no son su eficacia para producir cambios espe-
cíficos en
las conductas de
los
estudiantes».
El
mismo Raths
enumera
hasta
12 principios para
que
l profesor se guíe en el
diseño
de
actividades de aprendizaje:
1 A condiciones iguales, una
actividad
es preferible a otra
si
permite
al alumno tomar decisiones razonables respecto a
cómo desarrollarla
y
ver las consecuencias de su
elección.
2 A condiciones iguales, una
actividad
es preferible a otra
si
atribuye
al alumno un
papel activo en su
realización.
3 A condiciones iguales,
una actividad es preferible
a otra
si exige del alumno una
investigación
de ideas, procesos inte-
lectuales, sucesos
o
fenómenos de
orden
personal
o
social
y
le
estimula a
comprometerse en
la
misma.
4 A condiciones iguales,
una actividad
es preferible a·
otra
si
obliga
al
alumno
a
interactuar con su realidad.
5 A
condiciones
iguales,
una
actividad
es preferible
a
otra
si puede ser
realizada
por alumnos de diversos niveles de
capa-
cidad
y con
intereses diferentes.
6 A condiciones
iguales, una
actividad
es preferible
a
otra
si obliga al alumno a examinar
en
un
contexto
nUeVO
una
idea,
concepto, ley, etc. que ya conoce.
7 A condiciones iguales,
una actividad
es
preferible
a otra
si
obliga
al
alumno
a
examinar ideas
o sucesos
que normal-
mente
son
aceptados
sin
más
por la sociedad.
8 A condiciones iguales, una
actividad
es
preferible
a
otra
si
coloca
al
alumno
y al
enseñante en
una
posición de éxito,
fracaso o crítica.
9 A
condiciones iguales,
una actividad
es
preferible
a
otra
si
obliga
al
alumno
a
reconsiderar
y
revisar sus esfuerzos
ini-
ciales.
10 A condiciones iguales,
una actividad
es
preferible
a otra
si
obliga
a
aplicar
y
dominar reglas significativas, normas
o
disciplinas.
11 A
condiciones
iguales,
una actividad es preferible
a
otra
si ofrece al
alumno
la posibilidad de p lanificarla con otros, par-
ticipar
en
su
desarrollo
y
comparar
los
resultados obtenidos.
12 A
condiciones iguales.
una
actividad
es
preferible
a
otra
si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de
los
alumnos.
(Raths,
1973,
pp. 265-268)
En su versión
más
pura,
esta
vía
de
acceso
para la concre-
ción de las intenciones
educativas
sólo
es
viable,
a
nuestro jui-
cio, en l caso de
un
Diseño Curricular
totalmente
abierto que
se limite
a
proporcionar orientaciones
y
principios generales
sobre
el
proyecto educativo;
o a
la
invfrsa,
si
renunciamos
a
definirlas
con
un
grado
aceptable de
concreción. De hecho,
cuando
se
analizan
los
curricula
propuestos
como ejemplos tí-
picos
de esta
vía
de
acceso, se constata que, o
bien
están
formu-
lados en términos
tan
generales que su utilidad
para
guiar la
acción pedagógica del
profesor
está
considerablemente
limita-
da,
o
bien utilizan de facto una vía de acceso mixta para la con-
creción de las intenciones educativas, casi siempre una vía de
acceso
mixta
actividades/contenidos,
pero
en
algunas ocasiones
también actividades/contenidos/resultados (entendidos estos
últimos en términos
de
destrezas cognitivas).
C ropuesta de concreción de l s intenciones educ tiv s
A
la
vista de los
análisis procedentes,
y
teniendo en
cuenta
la opción que hemos hecho en
el
punto
2.5. a favor
de un
Dise-
ño Curricular
abierto
que sea no obstante un instrumento útil
para
la
programación, nuestra
propuesta consiste en
concretar
62
63
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 36/91
las
intenciones educativas mediante
una
vía de acceso
simultá-
nea por resultados esperados del aprendizaje de los alumnos
definidos en términos de procesos cognitivos) y
por
contenidos
de la enseñanza adoptando
una
definición amplia del concepto
de contenido y atendiendo tanto a sus aspectos lógicos
como
psicológicos). En lo que respecta al mayor o menor grado
de
concreción,
nuestra propuesta consiste, como
ya hemos anun-
ciado, en
que
el Diseño Curricular
incluya
tres niveles sucesi-
vos
de concreción
con
el
fin
de
facilitar
usos diferenciales del
mismo
según
las
necesidades
y
posibilidades
de
cada
profesor
y cada centro.
El esquema
de
la página siguiente proporciona una
visión
de
conjunto
de
la
propuesta. Téngase en
cuenta
que
este esque-
ma es
parcial, pues
concierne sólo al proceso de concreción de
las
intenciones educativas y no
incluye por
lo
tanto todos
los
elementos
que
deben estar presentes en el
Diseño
Curricular.
Las
actividades de aprendizaje, por ejemplo, no figuran en el
esquema
porque la propuesta
no las contempla como una
vía
adecuada
para concretar las intenciones educativas
con el nivel
de precisión deseado,
aunque
obviamente tienen una
gran
im -
portancia en el conjunto del Diseño Curricular.
3.2. ¿Cuándo enseñar? .. o el
problema
de la organización y secuenciación
de
las
intenciones educativas
Una
vez que hemos decidido la naturaleza y el grado de
concreción de
las intenciones
educativas en el
Diseño
Curricu-
lar, nos enfrentamos con un nuevo problema: ¿cómo
organizar-
las y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuen-
cias
de
aprendizaje
óptimas?
Por supuesto,
este
problema sólo
puede distinguirse del anterior en una aproximación analítica.
En la práctica,
cuando
se elabora un Diseño Curricular, la
se-
lección, formulación,
organización,
secuenciación y evaluación
de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de
un mismo problema, de tal manera que tomar una opción en
una de
ellas
supone tomar
opciones
paralelas en las restantes.
Por
ejemplo, es
obvio que existe una correspondencia entre las
propuestas relativas
a
las
fuentes de
información
idóneas para
seleccionar
intenciones
educativas cf.
punto
2.3.) y las
diferen-
tes. vías de acceso
para concretar su
formulación d.
punto
Proceso de coocredÓll de laa lnteoclonea educativas en el modelo
de
Dbei io
Curricular
para la
enseftanza obligatoria.
para
mayores
precisiones ver los
puntos
siguientes)
FlnalJdades del sistema educativo
Afirmaciones de principio sobre las funciones
del
sistema
educativo recogidas
en
la
Constitu-
ción y en las Leyes
que
la
desarrollan.
•
bjetivos generales de
la
enseñanza obltgato-
rla
Finalidades
del sistema
educativo que compe-
ten
al
conjunto
de la enseñanza
obligatoria.
•
\
Objetivos generales de ciclo
Capacidades
que
el alumno debe
haber
adqui-
rido al finalizar el
ciclo correspondiente
de la
enseñanza obligatoria.
1 .J
.
•
bjetivos generales
de área
Capacidades
que el
alumno
debe
haber
adqui-
rido,
en
cada una
de las
áreas curriculares,
al
>
1
finalizar el ciclo correspondiente.
Objetivos terminales
)
Contenidos
Bloques
de conteni-
Tipo
y grado de aprendiza-
do seleccionados en
je
en
relación con cada
cada
una
dé
las bloque de contenido.
•
-
áreas
curriculares.
\
SecuenclaclÓll
de contenidos
Análisis de los
bloques
de
contenido
y se-
cuenciación
de las unidades
elementales
atendiendo
a
criterios
lógicos y psicológicos
•
ontenidos
ObJ<dv_............ 1
Unidades
Tipo
y
grado de
aprendiza)e
elementales
en relación con cada
unidad
de contenido.
elemental
de
contenido.
64
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 37/91
3.1.), así
como
entre
estas últimas y las
alternativas sobre
su
organización
y
secuenciación.
La
pregunta ¿cuándo enseñar?
se plantea
pues en
estricta
continuidad con la pregunta ¿qué enseñar? En
consecuencia,
las decisiones que hemos
adoptado
en
el
punto
anterior
respec-
to a
cómo
se concreta
en
el Diseño Curricular el
qué
enseñar
son
el
punto de
partida
para las decisiones que
adoptaremos
respecto
a
cómo
debe
concretarse
.el
cuándo enseñar.
Una
lec-
tura
cuidadosa del esquema que resume
el
proceso de
concre-
ción
de
las
intenciones
educativas muestra que
las decisiones
sobre
cuándo enseñar
se
sitúan en
diferentes planos. En primer
lugar, encontramos el
plano de la
secuenciacion
interciclos
que
concierne las decisiones relativas
a la
ordenación temporal de
los Objetivos
Generales
y
su ubicación en
los
diferentes
ciclos
de
la
Enseñanza Obligatoria (Parvulario; Ciclo
Inicial
de EGB;
Ciclo
Medio
de EGB;
Ciclo
Superior
de
EGB;
Primer Ciclo de
la
Enseñanza Secundaria). En segundo lugar,
encontramos
el
plano
de la
secuenciacián
intraciclos que concierne las decisio-
nes
sobre la ordenación temporal, en
el seno
de cada ciclo, de
los
objetivos
y
contenidos de las distintas áreas
curriculares.
Puesto
que
los ciclos
de la Enseñanza Obligatoria incluyen
ni-
veles que t ienen
una unidad
funcional L.? y 2.° de Parvulario;
1.0
y 2.°
de Ciclo
Inicial;
3.°,4.°
y 5.°
de
Ciclo
Medio;
6.° 7.° y
8.° de Ciclo Superior; 1.°
y.
2.° del
Primer
Ciclo de la
Enseñanza
Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos
en
la se-
cuenciación intraciclos:
la
secuenéiacion
interniveles que con-
cierne las decisiones relativas
a
la ordenación
temporal
de los
objetivos y contenidos
de
las
áreas
curriculares y su ubicación
en
los
diferentes
niveles del ciclo; y
la secuenciacion intranive-
les
que
concierne
las decisiones sobre
la ordenación temporal,
en
el
seno de cada nivel, de los
objetivos y
contenidos de las
áreas
curriculares.
Así
pues, las opciones previas en
lo
que
se refiere al
proceso
de
concreción
de
las intenciones educativas
nos
conduce
a
plantear
el
tema
de
la secuenciación en una triple vertiente:
in -
terciclos. interniveles
e
intraniveles.
Asimismo, en la
medida
en que nos hemos pronunciado por una vía de
acceso
mixta
contenidos/resultados
esperados,
parece lógico
buscar en
el
análisis de tareas
y
de contenidos los criterios que han de per-
mitir
secuenciar
las intenciones educativas en estas tres ver-
tientes.
Antes
de
proceder a
una
breve y
sintética revisión
del análi-
sis
de
tareas
y
de contenidos
con el fin de
identificar estos
cri-
terios, conviene
hacer
una
precisión
terminológica.
A
menudo,
las expresiones «análisis
de
tareas» y «análisis
de contenidos»
se
utilizan como sinónimos
(p.e.
Glaser,
1976; 1982). Nosotros,
sin
embargo,
mantendremos
la distinción
por entender,
al
igual
que otros autores
(Scandura 1977;
Romiszowski,
1981;
etc.), que constituyen
en
principio dos
maneras
diferentes de
enfocar
el
tema.
En
sentido
estricto, el
análisis
de contenido de-
signa
un conjunto
de
técnicas, procedimientos y criterios de se-
cuenciación que parten de la estructura -lógica,
psicológica, o
ambas
a
la
vez
según
los casos- del contenido a enseñar. El
análisis
de
tareas, en sentido igualmente estricto, designa un
conjunto
de
técnicas,
procedimientos
y criterios
de secuencia-
ción que parten de los resultados esperados
del
aprendizaje
-
de sus
componentes
conductuales,
de los
procesos cognitivos
subyacentes,
o
de ambos aspectos
a
la vez según
los casos.
Análisis
de
tareas y análisis de
contenidos
tienen pues la
misma finalidad -concretar
y
secuenciar las intenciones edu-
cat ivas- , pero parten de
.puntos
de vista distintos
una
vía de
acceso
por los contenidos en
el
primer caso; una
vía de
accceso
por los resultados
esperados
en
el segundo- y
llegan
a
menudo
a
propuestas concretas
divergentes. Ambas
perspectivas han
es -
tado disociadas durante
mucho
tiempo
y
continúan
estándolo
todavía
en
el
momento actual. No obstante, como ya hemos
visto
en
el
punto anterior
y
como tendremos
ocasión de
consta-
tar otra vez en
lo
que sigue, durante la última década
se
ha
producido
una cierta aproximación mutua debida
a la
influen-
cia
que
ha ejercido la
psicología
cognitiva
sobre ambos
plan-
teamientos. Esta aproximación
mutua
configura la
plataforma
que sustenta nuestra propuesta de secuenciación,
q\ le
integra
efectivamente elementos
del análisis de tareas
y elementos del
análisis de
contenido.
A.
El análisis de tareas
Podemos definir una tarea como un
conjunto
coherente de
actividades (pasos, operaciones o
elementos comportamenta-
les)
que
conduce
a
un resultado final observable
y
medible.
En
la
realización de una tarea
se da siempre una secuencia
en
las
ejecuciones,
aunque en
algunos puntos de la secuencia pueden
existir varias alternativas
posibles.
Aprender
una
tarea
supone
dominar la secuencia de ejecuciones.
El
análisis de tareas, es
66
67
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 38/91
decir, la identificación y descripción
de la secuencia de ejecu-
ciones
que conduce
al
resultado final,
es
un
instrumento
para
secuenciar y concretar las intenciones educativas
definidas
en
términos de resultados esperados
del
aprendizaje de los alum-
nos. En efecto,
a
partir
de la secuencia de ejecuciones
que lJeva
al resultado
final,
es
posible
formular hipótesis tanto sobre
los
resultados intermedios como sobre
el
orden
o secuencia
de los
aprendizajes implicados.
La
importancia
del
establecimiento de
las
secuencias de
aprendizaje que permite
el análisis
de tareas reside en la inter-
dependencia de los resultados
esperados. Como
señala Briggs
1968), si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un
área determinada
fueran independientes entre sí
- s i
el
apren-
dizaje
de un elemento no tuviera
influencia
alguna sobre
el
aprendizaje de
los
o t ros -
entonces la secuencia podría esta-
blecerse
al
azar. Sin embargo, en
el
caso de que
el
aprendizaje
de
unos
elementos facilite
el
aprendizaje posterior
de otros, en-
tonces el establecimiento de un orden cuidadoso
en
los apren-
dizajes
será preferible
a
secuencias
aleatorias;
esto
es precisa-
mente
lo que
sucede en la
práctica totalidad de
las áreas curri-
culares.
Conviene
sin
embargo
tener
presente que
el
establecimiento
de la secuencia de
ejecuciones
en la
resolución de una tarea
o
conduce de forma directa
e
inmediata
al establecimiento de
una
secuencia
correcta y eficaz de
aprendizaje.
A
este
respecto,
Vermersch
(1979)
establece
una
interesante distinción
entre la
lógica de
la
acción
y
la
lógica pedagógica.
La
lógica
de
la
ac-
ción
designa la secuencia de
acciones u
operaciones
a ejecutar
para realizar
una tarea o un grupo
de tareas
de características
similares; su finalidad es identificar
los
algoritmos
de
solución
que, siguiendo a Landa
(1977),
Vermersch caracteriza como
«un sistema de prescripciones y
de
reglas que
definen
qué hay
que hacer y
en qué orden
para resolver una
determinada
clase
de
problemas».
El
análisis
de
tareas concierne esta
lógica
de
la
acción. La
lógica
pedagógica,
el
establecimiento
de
secuencias
óptimas de aprendizaje. exige
una
experimentación cuidadosa
a partir de los resultados
que
proporciona el análisis de tareas.
El procedimiento
a
seguir
es,
pues, en líneas
generales. el
si-
guiente:
en
primer lugar, se analizan las tareas a las que remi-
ten los objetivos con
el
fin de derivar
una
hipotética secuencia
de
aprendizaje
basada en la
lógica
de la
acción;
en
segundo lu -
gar, se establece
una
secuencia de actividades de aprendizaje
siguiendo
la estructura
inferida de la
lógica
de la acción: en
tercer lugar, mediante las experimentaciones oportunas, se
averigua si
los
alumnos
que siguen
esta secuencia
aprenden
mejor
- e s
decir,
con mayor
facilidad y rapidez y
con mejor
retención
y
transferencia- que los
alumnos que
siguen
secuen-
cias distintas de actividades de aprendizaje; por último, se re -
visa la secuencia inicialmente inferida de la lógica de la acción
según
los
resultados de la experimentación.
Esta caracterización del análisis de
tareas
hace intervenir
únicamente
tres
elementos:
la tarea
u objetivo,
según
se mire),
la secuencia
de ejecuciones
implicadas
en su
realización
o
su-
bobjetivos) y el resultado o producto (criterios de logro del ob-
jetivo). Este planteamiento. como
se ve, no
hace referencia al-
guna al
funcionamiento cognitivo,
a
los procesos
psicológicos
encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. En
este punto reside la
principal
diferencia
entre
el
análisis
de
ta -
reas
inspirado
en una interpretación
conductista
del aprendiza-
je
y el análisis cognitivo de tareas
inspirado
en el enfoque del
procesamiento humano de información. La
propuesta de R.M.
Gagné, cuyas líneas dírecrrices vamos a revisar a continuación
por ser
con
diferencia
la rnás
elaborada de las
existentes,
es
un
ejemplo típico del
primer planteamiento, aunque en
sus formu-
laciones
más recientes
ha
integrado algunos elementos típicos
del segundo.
Las primeras aportaciones
de
Gagné
al
análisis de tareas
surgen
en
el marta del entrenamiento militar de los años cin-
cuenta,
cuando
la administración estadounidense contrata
a
un
numeroso grupo de psicólogos
para
que elaboren
programas
de
instrucción destinados a familiarizar al personal militar con
las nuevas
tecnologías
surgidas tras
la
Segunda
Guerra Mun-
dial y a asegurar
un
uso eficaz y adecuado de las
mismas
(Me-
rrill, Kowallis
y
Wilson,
1981).
Esta
circunstancia
no
es
en
ab -
soluto anecdótica. pues
a
nuestro juicio lleva
a
caracterizar
los
objetivos
de
los
programas instruccionales como
ejecución
efi-
caz de tareas. trasladándose posteriormente esta caracteriza-
ción, con
todo
lo
que ello implica,
al
campo
de
la educación
escolar.
La idea de partida de
Gagné es
que en la ejecución de
una
tarea
intervienen capacidades intelectuales
de
complejidad di -
versa que reposan las unas sobre las
otras
de acuerdo con
una
estructura
jerárquica. Cualquier tarea
puede
descomponerse,
desglosarse,
en un conjunto
de
subtareas ordenadas jerárquica-
68
69
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 39/91
mente en función de la complejidad de las capacidades
intelec-
tuales
implicadas. La ordenación
jerárquica
de las subtareas
representa una
«estructura de
transferencia»; es
decir,
las
sub-
tareas
más
simples l a s
que
hacen intervenircapacidades in-
telectuales de nivel inferior- deben dominarse previamente a
las subtareas
más complejas
l a s que hacen
intervenir
capaci-
dades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedi-
miento general para
establecer
la secuencia de aprendizaje
comporta tres pasos fundamentales, además de
la
posterior
contrastación
experimental:
1 °
Identificar
la tarea (conducta
terminal del objetivo de ejecución); 2 ° Identificar los compo-
nentes de la tarea o subtareas
(objetivos
intermedios); y 3 ° Se -
cuenciar los componentes identificados
en
función de la com-
plej idad de las capacidades
intelectuales
que
hacen intervenir,
de
tal
manera que los más simples
sean aprendidos
antes de
pasar a los más complejos.
El
análisis de
tareas
consiste
pues para
Gagné
en establecer
jer rquí s de aprendizaje:
secuencias de
objetivos o
subobjetivos
implicados en el
logro
del
objetivo
terminal atendiendo a
las re -
laciones de requisitos que
existen entre
los
mismos. A partir
del
resultado esperado del
aprendizaje, la jerarquía indica los requi-
sitos
para
su
consecución; estos requisitos, a su
vez, tienen
otros
requisitos previos, y así sucesivamente hasta identificar
los
re -
quisitos más elementales. He aquí, en la página siguiente,
un
ejemplo de
jerarquía
de
aprendizaje correspondiente
a
un
objeti-
vo
de
matemáticas elementales
(Fuentes:
Gagné y
Briggs,
1974).
El objetivo
terminal
o
tarea
consiste
en
este caso
en
dividir
un grupo
de
objetos en mitades y otro
grupo
similar en tercios.
Para aprender
a ejecutar correctamente esta tarea, el
niño
debe
adquirir ciertas habilidades
previas, que
aparecen
en la segun-
da línea
de
la jerarquía; cada una
de ellas,
a
su
vez, tiene
sus
propios requisitos,
que se
indican en
la línea siguiente
de la
je -
rarquía. ¿Qué
quiere decir
tina habil idad de requisito? Obvia-
mente
se
trata
de
una habil idad
intelectual
más
simple,
pero
no sólo
es
eso, sino que además se relaciona íntegramente con
la habil idad a la que está subordinada, de tal
manera
que ésta
última no puede realizarse si la primera no ha sido adquirida.
Para demostrar que
las
dos mitades
de
un conjunto
de objetos
son dos subconjuntos iguales, el niño debe saber que para for-
mar «mitades» necesita dos
subconjuntos:
esto es una habili-
dad de requisito; además, debe poder construir dos subconjun-
tos de manera que tengan
exactamente el mismo
número de
Demostrar
que
las
unidades
de
un
conjunto de objetos
son
dos
subconjuntos
iguales,
y
que
los
.tercios- son
tres
sub-
conjuntos iguales.
Construir subconjuntos
igua-
les
mediante
una
correspon-
dentificar
dos
subconjuntos
como
dencia
a
término
de
aparentemente
iguales
«mítades-
del
total.
y
tres
término
«ter cios e
los
elementos.
subconjuntos
como
del mismo.
t
.&
Asignar
los
obje-
Identificar
con
un
2 o
Distribuir los
obje-
tos sobrantes.
un
3 el
número
de
sub-
tos,
uno
en
cada
uno
a
cada
sub-
conjuntos de un grupo
subconjunto.
conjunto.
de objetos.
•
Identificar un objeto
de
un
conjunto.
, .
\
elementos: esto es también una habil idad dé requisito. EJ l
rnen, establecer una
jerarquía de
aprendizaje
equivale
I?entl-
ficar
las
habilidades
de
requisito implicadas en un objetivo.
La propuesta de Gagné es
que
la secuencia de de
aprendizaje debe empezar con las habilidades de r eq u srto de
nivel
inferior
que todavía no ha adquirido el y proceder
en sentido ascendente. Las jeral quías
de
supuesto de que el
dominio
de las habil idades de
nivel
inferior
implican
unos
procesos
de
aprendizaje más elementales que el
dominio de las
habilidades
de nivel superior. En otras
tras
la
jerarquía de aprendizaje de una o ?e
un
objetivo
subyace
otra
jer rquí
de
tipos
de
aprendizaie
complejidad creciente O decreciente
según
se mire La
del aprendizaje
acumulativo
de Gagné
la existencia
de
ocho
t ipos
de aprendizaje
más sencillo al más complejo: aprendizaje de senales,
apreridi-
zaje de conexiones estímulo-respuesta, de ca.denas.
aprendizaje
de
cadenas
verbales, de
nes,
aprendizaje
de
conceptos,
aprendIzaJe,de reglas
y
aprendí-
zaje
de
resolución de problemas
(cf.
1 para ex-
posición
detallada
de
la
teoría
del aprendizaje acumulatIvo).
70
71
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 40/91
Posteriormente, Gagné
ha
tenido que
admitir
que las inten-
ciones educativas que presiden la educación escolar - incluso
cuando
se
definen en términos
de objetivos
de ejecución- no
se
limitan al
dominio
de las habilidades intelectuales
que estable-
cen las jerarquías basadas en estos ocho tipos de aprendizaje.
en algunas formulaciones
recientes (Gagné, 1975;
Gagné y
Bnggs, 1974), propone distinguir entre cinco
tipos posibles
de
resultados del aprendizaje
escolar:
habilidades motrices,
acti-
tudes, información
verbal, habilidades
intelectuales y
estrate-
gias cognitivas. En
principio,
podrían
establecerse
jerarquías
de aprendizaje para cada uno de
estos tipos
de resultados espe-
rados;
sin embargo, en la práctica
se siguen
tomando las habi-
lidades
intelectuales y
las jerarquía de tipos de aprendizaje
como elementos organizadores básicos de la secuencia de i
ns -
trucción.
La breve y
sintética descripción
anterior
puede hacer pensar
que
en e establecimiento de
jerarquías
de aprendizaje los con-
tenidos de
la enseñanza
están totalmente ausentes. Esto
no
es
del
todo
cierto. Lo que sucede
es
que
e
contenido
se define en
términos de objetivos de ejecución, que especifican lo que el
alumno debe ser capaz de
hacer
en relación con
los
contenidos
de la enseñanza. Para
cada bloque
de contenidos, se
identifica
un conjunto de tareas
o
de
objetivos y
de
ejecución cuyo logro
traduzca
un dominio de
los
mismos. De este modo, cuanto más
concretamente ap arezcan formulados los objetivos, más clara-
mente
pueden determinarse los contenidos
que
abarcan. Según
Gagné, to os
los contenidos de
la enseñanza
pueden tratarse
de
esta
manera para establecer
jerarquías de
aprendizaje y se -
cuencias óptimas
de instrucción.
Independientemente
de
otros aspectos
criticables
y
critica-
dos
de planteamiento de Gagné (cf.,
por
ejemplo, Resnick,
1976; Gimeno Sacristán,
1982),
éste es a
nuestro juicio
uno
de
sus puntos más
polémicos. Hay contenidos
de
la
enseñanza que
se prestan con relativa facilidad
a
ser
traducidos en objetivos
de ejecución.
pero
en otros
casos
esto resulta
extremadamente
difícil. Por
otra
parte, es un hecho ampliamente reconocido
(Strike
y Posner,
1976; Jones
y Russell,
1979)
que el estableci-
miento de jerarquías de aprendizaje es
tanto
más fácil cuanto
más
abajo nos situemos en
la jerarquía
de
tipos de aprendizaje:
en el momento en que las intenciones educativas conciernen el
aprendizaje
de reglas
o
de
resolución
de problemas,
resulta
muy difícil
establecer
jerarquías
de aprendizaje detalladas.
Una propuesta desecuenciación
basada
únicamente en jerar-
quías de
aprendizaje corre así
un
doble
peligro: dejar
de lado
aspectos importantes
del contenido de
la
enseñanza para
los
que no pueden encontrarse correlatos de ejecución
y
desaten-
der
las
intenciones
educativas que
conciernen
aprendizajes
complejos.
Ambas
dificultades
son tenidas en cuenta
por
el
análisis
de
tareas
que
se
inspira
en
el
enfoque
de procesamiento
humano
de
la
información,
uno
de los más
·importantes de la psicología
cognitiva contemporán ea. Este análisis se caracteriza por su
in -
tención explícita
de
describir
los
procesos psicológicos internos
que subyacen
a la ejecución de las
tareas. Habitualmente,
se
establece una distinción
entre
los
datos o
información
y
los
procesos u
operaciones que
se
efectúan sobre estos
datos. El
análisis
cognitivo
de tareas intenta
describir y
explicar
cómo
las personas operan (procesos)
con
los datos que
poseen
(infor-
mación)
para
resolver
una tarea (ejecución). Estos
análisis
to -
man
a
menudo la forma de «programas» de ejecución
o
diagra-
mas
de flujo
en los que aparecen reflejados
los
tres elementos.
Su
finalidad
última
es
la
misma
que la del análisis de tareas
inspirado
en
la
Interpretación
conductista
del
aprendizaje:
con-
tribuir
a
una mayor concreción de las intenciones educativas
y
a proponer
secuencias de
aprendizaje
más
eficaces.
Ladiferen-
cia
esencial entre
ambos reside en que
en este
caso
se
aspira
a
hacerlo teniendo en cuenta los
procesos
de aprendizaje
y
sub-
yacentes
no directamente observables:
no se parte pues de
mo -
delos de
ejecución
(jerarquías de aprendizaje) sino, como re -
cuerda Glaser (1982); de modelos que
especifican
la competen-
cia necesaria
para
la ejecución (<<competent perforrnance»).
El análisis
cognitivo
de tareas está todavía en
un
estadio in -
cipiente
de
desarrollo y, aunque
abre
perspectivas esperanza-
doras y
ha
empezado ya a
mostrar
su
viabilidad
en
tareas
con-
cretas, sobre todo de matemáticas
y
de geometría (cf., por
ejemplo
Resnick
y
Ford,
1978;
Greeno,
1980;
etc.),
no propor-
ciona actualmente una al ternativa
global
al problema de la se -
cuenciación de las
intenciones educativas
tal como
se
plantea
en el proceso
de
elaboración del Diseño Curricular. No obstan-
te,
el
centrar sus
esfuerzos en el
análisis
de
las competencias
subyacentes
a
la
ejecución y,
sobre todo.
al
vincularlas de ma-
nera muy
directa
a
los contenidos de la enseñanza, ha
tenido
la doble virtud
e l lamar
la
atención
sobre la importancia de
estos
últimos y, en,especial, sobre la
importancia
de su asimila-
72
73
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 41/91
ción significativa para alcanzar
niveles
elevados
de
competen-
cia de ejecución. En efecto, el grado de
competencia en una
de-
terminada
área
de
conocimiento
parece depender,
en gran
me -
dida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidos
fundamentales. De
cómo organizar
y
ordenar
temporalmente
éstos par-a favorec.er al máximo su aprendizaje significativo se
ocupa precisamente
el
análisis de contenido, que
se
presenta
de
esta
manera
como una
alternativa de secuenciación de las
intenciones educativas viable
y
justificada en principio.
B. l análisis
de
contenido
La diferencia
entre
el
análisis de contenido que tiene en
cuenta únicamente la
estructura interna del contenido de la
en-
señanza para
concretar
y
secuenciar las intenciones educativas
y el que
tiene
en
cuenta además
su
estructura
psicológica cons-
tituye
el
punto de partida de nuestro interés
por
esta alternati-
va.
En
las páginas que
siguen, nos
ocuparemos
sólo
del segun-
do,
el
único susceptible de ayudamos
a
organizar
y
ordenar
temporalmente
las intenciones
educativas
en
el Diseño
Curri-
cular
de
forma consecuente con las
opciones
adoptadas
hasta
el
momento.
A
principios de los
años
sesenta, Bruner 1960;
1966),
al
mismo t iempo que proponía
concretar
los
resultados
esperados
del aprendizaje de los alumnos
en
términos de destrezas cogni-
tivas d. punto 3.1., apartado B.),
l lamaba la
atención
sobre la
importancia de
organizar adecuadamente
los
bloques de conte-
nido para
facilitar
su
aprehensión por los
alumnos.
Aprehender
la estructura de
un
conocimiento quería
decir
ya,
para
este au -
tor, comprenderlo
y
relacionarlo significativamente con
otros
muchos
conocimientos.
La importancia
de enseñar y
aprender
l estructura
del
conocimiento
reside
en que facilita
la
com-
prensión,
permite una mayor
y
mejor
retención, favorece
la
transferencia
y
asegura la continuidad de la enseñanza. No
obstante, la estructura del conocimiento que hace más fácil su
aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de
dicho
conocimiento en su estado final
de
elaboración. Es
nece-
sario investigar cómo debe presentarse la
estructura
del cono-
cimiento para
facilitar
su aprendizaje.
El
planteamiento
de
Bruner despertó enormes expectativas y sirvió para poner de
relieve
la existencia y la
importancia
de estos dos
aspectos en
la
organización
de los
contenidos,
pero
era
todavía excesiva-
mente general para dar lugar
a
prescripciones sobre cómo te -
nerlos en cuenta de
forma simultánea.
i)
Las
jerarquías
conceptuales
El
gran salto hacia adelante
se
produce con
los
t rabajos de
investigaciones de D.P. Ausubel y
sus colaboradores. Firme
partidario de concretar las intenciones educativas por
la
vía de
acceso
de
los
contenidos,
Ausubel
reprocha
a
los
representantes
del
enfoque
racionalista el que tengan en cuenta únicamente la
estructura
lógica
de los conocimientos. En
su
opinión,
y
de
acuerdo con Bruner, existe una diferencia entre
la
organización
formal del contenido
de una materia en
su
estado final de
ela-
boración
y la
representación
organizada
e
internalizada de este
conocimiento en la estructura cognoscitiva de
los individuos
particulares. Ausubel propone
organizar
la secuencia de apren-
dizaje de acuerdo con
la segunda,
es decir, de
acuerdo con los
principios que rigen la formación
y el
desarrollo de la estructu-
ra
cognoscitiva,
contrariamente
a lo
que
es habitual
en
el
aná-
lisis de contenido característico del enfoque racionalista.
Para ello,
el
primer consiste en identificar
los
elemen-
tos
fundamentales
del
contenido
y
en organizarlos
en un
esque-
ma
jerárquico y
relacional, en torno
a los
elementos
que
tengan
la
máxima
generalidad
y
que
puedan
integrar
el
mayor núme-
ro posible de elementos restantes. Esto
exige, por supuesto, te -
ner
un
conocimiento profundo del
contenido.
Gowin citado
por
Novak, 1982)
sugiere
un
guión de cinco
preguntas
directri-
ces para «desempaquetan> el conocimiento de
una
disciplina e
identificar
sus
elementos
fundamentales: ¿cuáles
son
las pre-
guntas clave
a
las que responde
el
conocimiento de la
discipli-
na en
cuestión?; ¿cuáles
son los conceptos
clave?;
¿qué méto-
dos de investigación utiliza para generar
el
conocimiento?;
¿cuáles
son las afirmaciones principales
que
formula en res-
puesta
a
las
preguntas
clave?;
y,
por último, ¿qué juicios de va -
lor hace intervenir?
Una
vez identificados los elementos
más importantes
y
una
vez
organizados en
un
esquema jerárquico
y
relacional.
el
paso
siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la
organización
psicológica
del conocimiento,
es
decir, de acuerdo
con las leyes del aprendizaje de la retención significativa d.
punto
2.4.).
Los principios que deben tenerse en cuenta
son, si -
guiendo
el
análisis
de
Novak 1982), los siguientes:
-
Todos los alumnos pueden aprender significativamente
74
7
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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un contenido a condición de que dispongan de conceptos rele-
vantes
e
inclusores en
su estructura cognoscitiva (para Ausubel
y sus colaboradores la estructura cognoscitiva
es
un sistema de
conceptos
organizados jerárquicamente
mediante
el
cual las
personas se representan una parcela
de
la realidad; los concep-
tos
más
amplios,
generales
y
estables de la estructura cognosci-
tiva son denominados inclusores).
-
El
contenido
del aprendizaje debe ordenarse
de
tal
m
a-.
nera que
los
conceptos más generales e
inclusivos
po r 10 tan-
to, los
más impor tantes- se
presenten
al principio. Esto favo-
rece
la
formación de conceptos inclusores en la estructura
cog-
noscitiva de
los
alumnos que facilitan,
posteriormente,
el
aprendizaje significativo de
los
otros elementos
del
contenido.
- Con el
fin
de lograr una diferenciación progresiva
del co-
nocimiento del alumno e s decir, la incorporación
a
su estruc-
tura
cognoscitiva de nuevos elementos que
enriquecen
y
diver-
sifican los
inclusores iniciales- así como
una
reconciliación
integradora posterior e s decir,
la coherencia
del
conjunto de
conceptos de
la
estructura cognoscit iva-, las secuencias de
aprendizaje tienen que
ordenarse partiendo
de
los
conceptos
más
generales
y
avanzando de
forma progresiva hacia
los
con-
ceptos más específicos. (Nótese
que
este
principio es
opuesto al
que
se deriva
de las jerarquías de aprendizaje de
Gagné.)
- Después de presentar
los
conceptos más
generales
e
in -
clusivos del
contenido, la introducción de
los elementos
poste-
riores debe
hacerse
mostrando tanto
las
relaciones
que
mantie-
nen
con
los primeros como
las relaciones que
mantienen
entre
sí. Esta -manera de proceder facilita la diferenciación
progresi-
va
y la reconciliación
integradora.
-
La
presentación
inicial
de
los
conceptos más importan-
tes,
generales
e
inclusivos
del
contenido debe apoyarse
en
ejemplos concretos
que
-los
ilustren empíricamente.
Resumiendo,
la
propuesta de análisis de
contenido
que
se
deriva
de los t rabajos
de
Ausubel
y
de
sus
colaboradores con-
siste en establecer jerarquias conceptuales que prescriben
una
secuencia descendente:
partir
de los conceptos más
generales
e
inclusivos hasta llegar a
los
más específicos,
pasando por
los
conceptos
intermedios.
Esta secuencia está matizada por la pre
sentación
dclica de todos los conceptos con
el fin
de promover
la diferenciación progresiva y la integración reconciliadora de
los
mismos
poniendo
de relieve las
relaciones
de diferente na-
turaleza que mantienen entre sí (semejanza, diferencia, coordi-
nación, supraordenación, subordinación,
etc.). E n el
siguiente
esquema se representan gráficamente estos dos aspectos de la
secuenciación
de
los
contenidos a partir de
las
jerarquías con-
ceptuales
(Novak, 1982, p. 118 .
Conceptos
más
Importantes.
generales
e
inclusivos
0>
· ·
Conceptos Inter-medios
/
\
Conceptos especlficos
r
Ó
R
O
La
propuesta derivada del
establecimiento
de
jerarquías
conceptuales tiene un enorme interés para nosotros, pues per-
mite
abordar
la secuenciación
de
las intenciones
educativas
en
el proceso de elaboración del Diseño Curricular dentro de las
coordenadas
que hemos previamente: es
compati-
ble con una
interpretación
constructivista del aprendizaje
esco-
lar y de la
intervención pedagógica;
tiene en
cuenta
tanto la
estructura interna de
los
contenidos de la enseñanza como los
procesos
psicológicos
que intervienen en
el aprendizaje signifi-
cativo; y puede aplicarse
indistintamente
a
bloques
de conteni-
do más
o
menos amplios, prestándose
por lo
tanto
a ser
utiliza-
da en los diferentes niveles de concreción
que
hemos
decidido
incluir en el
Diseño Curricular.
Sin embargo,
presenta el inconveniente, gravísimo a
nues-
t ro juicio, de centrarse de forma prioritaria
y aun
exclusiva
en
los
componentes
conceptuales del contenido, de tal
manera
que
el único
tipo de criterios útiles
para
establecer secuencias es
el
que concierne
las
relaciones
entre conceptos. Reducir a concep-
to
los contenidos
de
la enseñanza, como
se
hace
de
hecho
en
las jerarquías conceptuales, es a todas luces abusivo. l igual
que antes decíamos,
a
propósito de las
jerarquías
de
aprendiza-
je de Gagné, que hay contenidos para los que no es
fácil
esta-
blecer correlatos de
ejecución sin
que
ello suponga desvirtuar-
los profundamente, del mismo
modo
debemos decir
ahora,
a
propósito de
las jerarquías
conceptuales,
que
hay
contenidos
cuyo
análisis
en términos
de
conceptos
y
de relaciones
entre
conceptos
sólo es factible si
renunciamos
a captar
aspectos
77
6
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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esenciales
de su
natur aleza intr ínseca. Definir una técnica
de
vi
l)
u
trabajo o una
norma -contenidos
habituales de la educación
'c;;
escolar - atendiendo únicamente a
los
conceptos a los que ha -
cen
referencia supone,
a nuestro
entender,
dejar de
lado preci-
¡::
l)
E
samente
los
aspectos
más
característicos
de una
técnica de
tra-
o
bajo o
de
una norma.
v
¡::
l)
j i )
ipología
e
relaciones para
secuenciar
los
contenidos
ro
En realidad, la gama de relaciones entre
los
elementos del
§
contenido que pueden utilizarse para
su secuenciación es
muy
P..
ro
amplia
y
varía en función
de la naturaleza
misma
de los
conteni-
¡::
;::l
dos.
Posner
y Strike 1976),
en
el
marco
de un intento dirigido a
l)
inventariar
y
categorizar las relaciones
que
pueden servir en
O
<JI
l) <JI
p
rincipio para secuenciar
el
contenido de
la
enseñanza, estable-
t
ro o
cen cinco grandes
categorías:
relaciones factuales,
relaciones
p.e¡::
<JI •
conceptuales,
relaciones de indagación, relaciones de
aprendiza-
je y
relaciones
de utilización. El cuadro adjunto define y
ejempli-
J- OC
¡g ...c:
fica estas
cinco
categorías y
las subcategorías
correspondientes.
Como
señalan
Posner
y
Strike,
de
todos
los tipos y
subtipos
¡::::::
wlS
posibles de relaciones entre los elementos del
contenido, las
je -
rarquías
conceptuales únicamente
tienen
en cuenta
dos: las re -
laciones
de clase
entre conceptos
y
las relaciones
de
farniltari-
dad
en
el aprendizaje. Aunque
esta categorización
es discutible
y, a nuestro
juicio,
excesivamente
simplificadora
l a s
relacio-
nes de. familiaridad, por ejemplo, están lejos de hacer justicia
a las leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta
las jerarquías conceptuales
- lo cierto es
que
la
propuesta
de
Ausubel y Novak,
al
centrarse
en
los
conceptos
o
en
los
compo-
nentes conceptuales de los
contenidos,
deja
de lado relaciones
que son
esenciales
para otros tipos de contenidos o para los as-
pectos no conceptuales de los contenidos.
La
solución
de este
gran
inconveniente
de las jerarquías
conceptuales reside, por una parte, en
ampliar
el concepto mis-
mo de contenido
para
dar
cabida
a
los
elementos
no
estricta-
mente
conceptuales de la educación escolar y, por otra, en
ha -
cer extensivo a la secuenciación de estos últimos el respeto por
los principios
del aprendizaje
significativo. En esta línea
se
si-
túa la teoría de la elaboración, algunos de cuyos capítulos va-
mos a describir seguidamente con cierto detalle por ser la pro-
puesta que
proporciona, a nuestro
entender,
el esquema
de con-
junto más
completo
y coherente
para
secuenciar
los
contenidos
de la enseñanza.
78
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8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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S. Relaciones de utiliza
ción.
Describen las relaciones
4.2. Relaciones de familiari
dad.
Describen relaciones entre los
elementos del contenido aten
diendo al mayor o menor gra
do de familiaridad p r el
alumno.
4.3. Relaciones de dificultad.
Describen relaciones entre los
elementos del contenido aten
diendo al mayor o menor gra
do de dificultad que presenta
su aprendizaje.
4.4. Relaciones vinculadas
con el nivel de desarrollo.
Describen relaciones entre los
elementos del contenido aten
diendo al nivel de desarrollo
del alumno más apropiado
p r su aprendizaje.
4.5. Relaciones de interioriza
ción.
Describen relaciones entre los
elementos del contenido aten
diendo al mayor o menor gra
do de interiorización que exi
ge su aprendizaje.
5.1. Relaciones de procedi
miento.
Describen relaciones entre los
Estudiar la economía doméstica antes de estudiar sis
temas económicos más complejos.
Estudiar los medios de transporte familiares antes de
estudiar sistemas de transporte desconocidos.
Enseñar a restar sin llevar antes de enseñar á restar
llevando.
Enseñar a resumir un cuento corto antes de enseñar a
resumir
un
novela.
Enseñar las propiedades .de la geometría topológica
antes de enseñar las propiedades de la geometría eu
clidiana.
Enseñar a clasificar objetos antes de enseñar el con
cepto de número.
Conocer
un
norma antes de comportarse de acuerdo
con ella.
Enseñar a reconocer actitudes ajenas antes de enseñar
a reconocerlas en uno mismo.
Enseñar los efectos de la polución ambiental. analiza r
sus causas y enseñar cómo se puede evitar.
Enseñar a coger adecuadamente la raqueta de tenis
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La panorámica global que constituye el primer paso de la
secuencia elaborativa recibe el nombre de
epítome
Un epítome
se distingue de
un compendio
o
resumen porque integra
los
componentes esenciales
del contenido
en vez
de
resumirlos o
sintetizarlos.
La función del epítome
es
transmitir
los
elemen-
tos fundamentales del contenido
que vehiculan su esencia.
Los
elementos
que forman
parte del epítome
se seleccionan
de tal
manera que
el
resto
de elementos del contenido pueden consi-
derarse una ampliación
o
una complexificación del mismo. El
epítome
es, por
definición,
general,
pero
incluye
ejemplos prác-
ucos de aplicación
y/o
ilustraciones
empíricas.
En
suma,
el
epí-
tome
se
caracteriza por
las
propiedades
siguientes:
- No incluye todos
los
elementos importantes del
conteni-
do,
sino sólo
los
más fundamentales
y representativos;
- . sus elementos se eligen de manera que el
resto
de
ele-
mentos
del
contenido
aporten mayores detalles de lo
más ge-
neral
a lo
más detallado)
o
mayor complejidad de
lo
más sim-
ple
a
lo más complejo);
- el epítome es objeto
de
enseñanza en un curso, el
epíto-
me
es el
primer
tema
del programa);
- el
epítome
se
enseña
a
un
nivel
de
aplicación, mediante
ejercicios
prácticos
o ilustraciones empíricas, con el fin
de
ha -
cerlo
significativo
para
el
alumno;
- el epítome
tiene
una orientación
básica de
contenido
(ef.
la clasificación
de los contenidos que propone
la
teoría
de la
elaboración); según el
tipo de contenido
elegido
para
organizar
la enseñanza, el epítome puede
ser conceptual,
teórico o
de
procedimientos;
-
los elementos del contenido
que no
responden
a
la orien-
tación elegida
se
incluyen
sólo en la
medida en que son
rele-
vantes
para
la comprensión de los que sí responden
a
ella;
- el
proceso de confección de un epítome exige los pasos
siguientes: seleccionar una orientación básica de contenido
conceptual, teórica
o
de
procedlmíentos)
en
función
de
los re-
sultados esperados del aprendizaje; hacer un análisis del conte-
nido que sirve de base para organizar la enseñanza
según
la
orientación elegida, este análisis se efectuará sobre conceptos,
principios
o procedimientos); seleccionar
los
elementos
más
fundamentales y representativos del contenido que han de apa-
recer
en el epítome;
seleccionar los otros elementos
de conteni-
do que no corresponden a la orientación elegida, pero que son
relevantes
para enseñar
el epítome.
Volvamos
ahora
a
los
niveles
de
elaboración de
compleji-
dad
creciente. El
nivel de elaboració n
consiste en
proporcio-
nar
informaciones
más detalladas o
complejas
sobre los
ele-
mentos
que
aparecen en
el epítome, Por supuesto, en
este nivel
no se incluyen l totalidad de informaciones
relativas
a los ele-
mentos del epítome que se están elaborando. De hecho, el
re-
sultado de este
primer nivel de elaboración constituye
a su
vez
un epítome para proceder posteriormente
a
un segundo nivel
de elaboración,
y
así
sucesivamente. La profundidad en la que
se si túa
la elaboración
en el
nivel
1 es
variable
y
depende fun-
damentalmente
del conocimiento previo del alumno. Para
que
la
enseñanza sea eficaz,
es necesario que la
distancia entre
el
nivel de profundidad en que se sitúa la elaboración y el bagaje
de
conocimientos
previos
pertinentes del alumno no
sea
excesi-
vamente
grande ni
excesivamente pequeña.
El
nivel
2 de elaboración es idéntico al nivel 1
excepto en
el
hecho de que
se
elabora uno de los elementos del
nivel 1
en vez
de uno
de
los elementos del epítome. De
forma
similar, el
nivel
de elaboración proporciona
mayores detalles e
informaciones
respecto
a uno
de
los
elementos
del
nivel
2; y así sucesivamente
para las elaboraciones siguientes. En
todos
los casos,
la
elabo-
ración que resulta en
un
determinado nivel se convierte a su
vez en
un epítome para
la
elaboración subsiguiente.
Señalemos
aún
que,
de
acuerdo
con
las prescripciones
de
la
teoría,
al
término
de
cada nivel
de elaboración
debe
presentar-
se un resumen, una
síntesis
de los elementos elaborados
y
un
epítome ampliado.
El resumen incluye todos
.los elementos
nuevos de contenido
que
se han presentado en
el
correspon-
diente nivel
de
elaboración; la síntesis
muestra
las
relaciones
entre
los elementos presentados
en el nivel
de elaboración, así
como
las relaciones entre estos
elementos
y
aquellos
de niveles
anteriores que elaboran;
el
epítome ampliado
es el epítome
ini-
cial enriquecido y ampliado por la presentación de los nuevos
elementos
y
relaciones.
Nótese que
esto asegura
la
revisión Í
clica del contenido a diferentes niveles de profundidad.
El conjunto
de
la
secuencia elaborativa
prescri ta puede
re -
presentarse gráficamente del siguiente modo Adaptado de
Rei-
geluth, 1979):
86
87
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 48/91
(3) Resumen, síntesis y epíto-
me
ampliado.
nivel
1
de elabora-
(3 )
Resumen, síntesis epíto-
me
ampliado.
(5) Resumen, sfntesiay epíto-
me ampliado.
nivel
2 de elabora-
(5 ) Resumen, síntesis epíto-
me
ampliado.
(6)
Niveles sucesivos de elaboración
exigidos por
los re-
sultados
esperados
del
aprendizaje.
Resumen síntesis
final.
Epítome terminal.
La descripción
precedente de
la secuencia
elaborativa
mues-
tra la importancia del contenido y la
necesidad
de proceder a
un
análisis del
mismo,
tanto para
construir
el epítome
como
para
establecer los niveles sucesivos de
elaboración.
Los
contenidos
de la
enseñanza: tipos
y
análisis
Un postulado fundamental en el establecimiento de la se-
cuencia
elaborativa
es que debe tener una orientación
básica
de
contenido;
en otros términos,
la
organización de la enseñan-
za
toma como
base
un tipo
de contenido (contenido organiza-
dor), introduciendo
los
otros tipos de contenido en la medida
en que sean
relevantes
para el primero y le sirvan de
apoyo
(contenidos de
soporte).
La concreción
de la
secuencia elabora-
tiva e s
decir, la puesta a
punto
del epítome inicial,
la plani-
ficación de las
elaboraciones
sucesivas,
los
resúmenes, síntesis
parciales y
epítomes
ampliados al término de
cada nivel
de ela-
boración,
así como
el resumen, la síntesis y el epítome
f inales-
depende de la naturaleza y de las propiedades del contenido
organizador.
Según la teoría de la
elaboración,
los
contenidos de la ense-
ñanza
pueden
clasificarse
en un
número
reducido de
catego-
rías. Para cada
tipo de
contenido,
es posible identificar un de-
terminado tipo de relaciones entre
sus elementos
y
estas
rela-
ciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido,
.
que
proporcionan el hilo conductor para
la
secuencia elaborati-
va. Vamos a ocuparnos,
por
este orden, de
los
tipos
de
conteni-
dos, de los
tipos
de
relaciones y de
los
tipos
de estructuras.
En cuanto
a la clasificación de
los contenidos de la enseñan-
za,
la propuesta consiste en distinguir tres tipos
fundamentales
que pueden ser utilizados,
cada
uno de ellos, como contenidos
organizadores: conceptos, principios y procedimientos. Un con
cepto
designa un
conjunto de
objetos,
sucesos,
situaciones o
sí m
bolos que
tienen
ciertas· características
comunes.
Un princi
pio
es
un enunciado que describe cómo
los
cambios que
se pro-
ducen en
un
objeto,
un
suceso o una si tuación o en un con-
junto de objetos, sucesos o
situaciones-
se relacionan con los
cambios
que
se producen
en otro objeto, suceso o
situación o
en
otro
conjunto de objetos, sucesos o
situaciones;
los
princi-
pios
suelen describir
relaciones causa-efecto,
pero pueden tam-
bién
describir
otras relaciones
de
covariación.
Un
procedimien
to l l amado también a menudo regla, técnica, método, destre-
za o habil idad- es un conjunto de
acciones
ordenadas y finali-
zadas,
es
decir, dirigidas
a la consecución
de una meta; para
que un
conjunto
de acciones constituya
un procedimiento,
es
necesario
que esté orientado hacia
una meta
y que
las
acciones
o pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de
los
procedimientos varía
en
función del número de acciones
o
pa -
sos
implicados,
del grado de
libertad
en
el orden
de
sucesión y
de
la naturaleza
de
la meta a cuya consecución se
orientan.
A
estos tres tipos de
contenido
se añade todavía
un cuarto, los
he
chos discretos que pueden
ser también
objeto
de
enseñanza,
pero que juegan casi siempre el
papel
de contenido de soporte
(para
mayores detalles
sobre
esta clasificación, cf. Reigeluth y
Rodgers, 1980; y
Reigeluth,
1983).
Pasando
ahora a
las
relaciones
con pertinencia
instruccio-
nal e s decir, pertinentes para la organización y secuencíación
89
8
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 49/91
de
la enseñanza- que pueden darse entre los
elementos de
es-
tas diferentes clases de contenidos, Reigeluth, Merrill
y
Bun-
derson
(I978)
distinguen
cinco
categorías:
relaciones de requi-
sitos
de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones
de supraordenación/subordinación/coorclinación, relaciones
de
principios, y relaciones de
atributos.
Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido
las
más
estudiadas, pues corresponden grosso
modo
a las jerarquías
de
aprendizaje de
Gagné. Son relaciones entre elementos del con-
tenido que describen lo que el alumno debe conocer o
debe
ser
capaz de hacer) antes
de
realizar un nuevo
aprendizaje.
El
ejemplo
siguiente muestra que
los
conceptos de
tiempo
y de ve-
locidad
deben
comprenderse
antes
de que sea posible aprender
el concepto de aceleración. Las flechas entre niveles diferentes
indican una jerarquía en el aprendizaje: el alumno debe cono-
cer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz
de hacer) Y.
Aceleración
concepto
concepto
concepto
conceptos
concepto
discriminación
(Tanto este
ejemplo como
la mayoría de los
siguientes
están
sacados
del
Trabajo de Reígeluth, Merrill y Bunderson, 1978).
Las relaciones de procedimientos
t raducen también jerar-
quías,
pero
entre las
acciones
o pasos necesarios para
alcanzar
una
meta.
Hay
dos
grandes
tipos
de relaciones de
procedimien-
tos: las que describen el
orden
en que deben ejecutarse las ac -
ciones o pasos
relaciones de orden
y las que describen alterna-
tivas posibles
de
acción en el orden a
seguir
relaciones de deci-
sion . Las
primeras son
similares
e n
cuanto
a la
forma que
adoptan,
no en cuanto a lo que prescr iben- a las relaciones de
requisitos de aprendizaje. En
cuanto
a
las
segundas, suelen
re -
presentarse mediante diagramas de flujo. He aquí
un
ejemplo
simplificado
que
concierne el
procedimiento
de
substracción
de
números
sin
llevar
con varios dígitos:
Coger
la columna de
d1gitos
que está
situada más
a
la
derecha.
Substraer
el
número
ínferíor
del superior.
>-- - - , , -+1 Coger la siguiente columna
a l izquierda.
Las
relaciones
de subordinación, supraordenacián y coordina-
ción
conciernen las relaciones de clases
entre
conceptos, así
como las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen dis-
tinguirse dos
subtipos
de
relaciones dentro
de esta categoría:
las que responden al enunciado general «un x
es
una especie
de y y las
que responden al
enunciado general «un x es
una
parte
de
y»;
en el
primer
caso tenemos
taxonomías
de tipos. en
90
91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 50/91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 51/91
I I I
I I
tipos de contenidos, tipos de relaciones
y
estructuras de conte-
nidos
véase el paralelismo
con la clasificación de
Posner y
Str ike que hemos comentado antes). Las jerarquías de
requisi-
tos
de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de
las
otras cuatro. Utrlizando la analogía de Reigeluth
y
Stein
1983,
p.
358),
si
representamos una estructura conceptual, teórica
o
de procedimientos sobre una hoja
de
papel
y
mantenemos ésta
horizontalmente en
el
aire, para cada uno de
los
componentes
podremos construir
verticalmente
una jerarquía
de
requisitos
de aprendizaje. Esta
es la
razón
por
la que las
jerarquías
de
requisitos de
aprendizaje no
pueden utilizarse como hilo
con-
ductor para la organización de la enseñanza,
aunque
jueguen
efectivamente un papel
destacado en la misma.
Si bien esta triple
tipología de contenidos,
relaciones
y
es-
tructuras no
es
exhaustiva
como
veremos
más
adelante,
en
nuestra opinión el Diseño Curricular de la Enseñanza
Obligato-
ria
debe incluir además
otros
tipos
de
contenidos), su
utilidad
reside en que proporciona elementos concretos de acción
para
la organización
y
la secuenciación de la enseñanza. Por otra
parte, la teoría de la elaboración postula que las relaciones
en -
tre los elementos
del
contenido
no
pueden ser
dejadas a merced
de un eventual descubrimiento por
.los
alumnos, sino que de-
ben ser
enseñadas explícitamente con el
fin
de conseguir un
aprendizaje más significativo, una mayor retención
y
una ma -
yor transferencia de
lo
aprendido.
I I I
La secuenci elaborat iva en función de la n tur lez
del
contenido org niz dor
El tipo
de contenido
elegido para
organizar
la enseñanza de
una materia
depende, en
parte,
de
la naturaleza de
la:
materia,
pero también
y sobre
todo de los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos. Sobre una misma
materia, se pue-
de
aspirar
a
que
el aprendizaje
de
los
alumnos
concierna
fun-
damentalmente
a
los aspectos conceptuales,
a
los aspectos teó-
ricos
o a
los aspectos de procedimiento. En último término, ele-
giremos Una
u
otra orientación básica
del
contenido de la ense-
ñanza
según
que las características de
los alumnos
aconsejen
que su aprendizaje
se
organice básicamente en torno
a concep-
tos, en torno a teorías o en torno a procedimientos. Así por
ejemplo, en
el
caso de la enseñanza de las matemáticas pode-
mos optar por una orientación
de
procedimientos
en
un curso
introductorio, por una orientación conceptual en un curso su-
95
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 52/91
p.erior
y una
orientación teórica
en un
curso de especializa-
ción.
Conviene no olvidar, sin
embargo,
que sea
cual
sea
el
con-
tenido organizador
elegido, los otros dos
están siempre
presen-
tes en mayor o menor grado como contenidos de soporte. Si en
u.n
curso introductorio
de enseñanza de
las
matemáticas, por
ejemplo, elegimos los
procedimientos
como contenido organi-
zador, los
conceptos
y
los principios
teóricos se incluirán en la
en
que
sean
un
soporte
para la
comprensión de los pro-
cedirnientos
y
en
el momento
en que
jueguen esta
función,
aun-
que no desempeñen
por supuesto
una función
organizadora.
Una
vez elegida la orientación
básica de
contenido,
identifi-
cados
los elementos del mismo, analizadas las relaciones en
presencia y
establecidas
las estructuras correspondientes,
esta-
remos
ya
en
disposición de organizar la
enseñanza
de acuerdo
con la
secuencia
elaborativa
que
prescribe la
teoría de
la
elabo-
ración. Aunque el modelo general de secuencia
elaborativa
es
el mismo en
todos los
casos - n o puede
ser de
otro modo,
ya
traduce
los principios esenciales del
aprendizaje significa-
tívo->, su concreción
da
lugar a variantes según la
orientación
de contenido elegida y, en consecuencia, según el tipo de es-
t ructuras de contenido a las que se aplica. De
acuerdo
con Rei-
y Stein I983, pp. 368-369), estas variantes pueden ca -
ractenzarse
brevemente
como sigue.
a enseñ nz orient d conceptu lmente utiliza
una
estruc-
tura
- taxonomía de
partes, taxonomía
de tipos
o
matnz - para su
organización.
El epítome incluye
los
concep-
tos más
fundamentales y representativos
de
esta
estructura,
que son también
los
más
generales
e
inclusivos.
Los
conceptos
presentados en los sucesivos niveles de elaboración introducen
detalles
y
precisiones respecto
a
los conceptos
que
figuran
en
el
epítome.
La enseñ nz orient d a procedimientos
utiliza
una
estruc-
tura
de procedimientos
estructura de orden o estructura
de de-
para su organización. El
epítome
incluye el procedí-
miento o procedimientos más simples y al mismo t iempo más
generales; es decir, los que implican
un
menor número de pa-
o
de
acciones y se aplican a una
gama
más amplia de sítua-
ciones. Los
procedimientos
que se presentan
en
los sucesivos
niveles de elaboración son procedimientos a la
vez
más com-
plejos y más específicos
que
los que figuran en el epítome; es
decir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas o metas
similares, comportan un mayor
número
de
pasos
o de acciones
y
se
aplican sólo en determinadas condiciones. La
secuencia
elaboratíva que prescribe avanzar de lo más simple y general
a
lo
más
complejo
y detallado
se concreta
pues en este
caso
en
una
gradación de procedimientos, de tal manera que incluso
los
más sencillos y generales,
los que
figuran en el
epítome,
tie-
nen
una unidad y una significación en sí
mismos
contraria-
mente a lo que
sucede en
la gradación de los pasos o partes de
un procedimiento
según
su
complejidad
creciente
que
prescri-
ben las jerarquías de aprendizaje).
Cada
procedimiento
se
pre-
senta
como
un verdadero
«modelo de trabajo» Bunderson,
Gibbons
y
Olsen,
1981), mientras que la secuencia elaborativa
consiste en
una gradación de «modelos de
trabajo» progresiva-
mente más complejos y más
específicos
en sus condiciones
de
aplicación. I
La enseñ nz orient d a principios utiliza
una
estructura
teórica estructura
descriptivo-explicativa o estructura pres-
criptiva)
para
su organización. El epítome incluye los princi-
pios
más simples
y
fundamentales.
La secuencia
elaborativa
consiste en
introducir versiones progresivamente más
comple-
jas,
específicas, matizadas
y contextualizadas
de los
principios
que
figuran
en
el epítome.
C.
riterios generales p r secuenci r las intenciones educ tiv s
teoría
de
la
elaboración ofrece
pues
un esquema
de
con-
junto coherente para
secuenciar
los contenidos de la enseñanza
que integra las principales aportaciones de la investigación psi-
cológica actual y que, además, tiene la
ventaja
de incluir
pres-
cripciones concretas
relat ivamente
fáciles de aplicar.
Si a
ello
añadimos que
es
compatible con la manera
de
entender la
edu-
cación -y
más concretamente, la
educación
escolar-
que he -
mos explicitado en el punto 2.1., así
como
con la interpretación
constructivista
del aprendizaje escolar y de
la
intervención pe-
dagógica que hemos
asumido en
el
punto
2.4., se
comprenderá
l interés que le atribuímos para el proceso
elaboración
del
Diseño Curricular y su influencia sobre la propuesta global for-
mulada
más adelante (ef.
capítulo 4).
Por
el momento
vamos
a
limitarnos a precisar los criterios generales para. la secuencia-
ción de las intenciones educativas - e n la triple
vertiente
i nter-
ciclos,
interniveles e intraniveles- a
la luz
de la
revisión prece-
dente
de¡
análisis de tareas y del análisis de contenido.
96
97
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 53/91
i)
a
secuenciacián interciclos
En su proceso de concreción, las intenciones educativas
adoptan la forma a nivel
de Ciclo
cf. esquema del punto 3.1.)
de Objetivos
Generales. Los Objetivos
Generales son enuncia-
dos
que
precisan las capacidades que el alumno elebe
haber
ad -
quirido al finalizar el
ciclo corrcspond icntc
ele la enseñanza
obligatoria. Los Objetivos Generales de
Ciclo
se concretan en
Objetivos Generales de
Área,
que precisan
las
capacidades
que
el alumno debe
haber
adquirido n cada una de
las
áreas
curri-
culares al
finalizar
el
ciclo en
cuest ión. Así
pues, mientras los
Objetivos Generales de Ciclo
conciernen
sólo
los resultados
es-
perados
- l a s capacidades aprendidas de
los
alumnos- ,
los
Objetivos Generales de Área incluyen una primera referencia a
los contenidos como
conjuntos
de saberes articulados
que
cons-
tituyen las áreas
curriculares.
Las capacidades aprendidas de
los alumnos que
figuran en
los Objetivos Generales de
Ciclo de-
terminan tanto las áreas curriculares
que
deben contemplarse
en el
ciclo como
los resultados
esperados
del aprendizaje
en
cada una de
ellas.
La concreción de las intenciones educativas
mediante una
vía de acceso simultánea
por
contenidos
resul-
tados
esperados
empieza precisamente
en
este
punto:
en
el
paso de los Objetivos Generales de
Ciclo
a
los Objetivos
Gene-
rales de
Área.
La secuenciación interciclos se plantea pues
en términos
de
secuenciación
de
Objetivos Generales
de
Ciclo y consiste bási-
camente
en establecer una jerarquía en
las
capacidades
de los
alumnos que
son susceptibles
de ser aprendidas y enseñadas)
o de
ser
permeables a la educación escolar. Para llevar a cabo
esta tarea
de forma totalmente rigurosa, sería necesario dispo-
ner de una taxonomía de las capacidades humanas que tienen
estas
características, seleccionar las
más importantes
para el
crecimiento personal del alumno n el marco de
la
sociedad ac -
tual
d.
punto
2.1.)
y encontrar criterios para
su secuenciación.
Cada
uno de estos pasos
plantea
dificultades
exige
tomar
en
consideración informaciones diversas. Empezando con el pri-
mero, el problema más grave
es
que
no
disponemos en
la ac -
tualidad de
una taxonomía
de capacidades humanas aprendi-
das que sea ampliamente aceptada y que tenga una base empí-
rica sólida; en el segundo el
problema
crucial reside en decidir
lo que
se
considera
importante para el
crecimiento personal
del
alumno n el marco de la sociedad actual, decisión que
está
ne-
cesariamente impregnada por el sistema
de
valores a partir del
cual
se analiza la sociedad,
así
como
por
la concepción global
que se tenga del ser humano; en el tercero,
por
último, el pro-
blema
consiste
en que los criterios para secuenciar
las
capaci-
dades humanas
aprendidas
dependen
en gran medida de cómo
se definan
se
categoricen, lo cual, como hemos dicho, está le-
jos de ser
evidente en
el momento actual.
Desde un punto de vista práctico,
sin
embargo, estas dificul-
tades pueden,
si
no solucionarse,
al
menos soslayarse,
mediante
un procedimiento que consiste en lo siguiente. A
partir
de los
Objetivos Generales
de la enseñanza obligatoria
(finalidades
del
sistema
educativo que competen al
conjunto
de la enseñanza
obligatoria),
se
trata de
responder,
mediante aproximaciones su-
cesivas la siguiente pregunta: ¿qué
tipos
de habilidades, de des-
trezas, de
posibilidades
de
acción, de
tendencias de comporta-
miento, son
necesarias
-y /o
serán
probablemente necesarias a
corto
y
medio plazo-
para que un
niño pueda convertirse
en un
miembro adulto y activo de la sociedad, capaz de interactuar
constructivamente
con
los otros miembros de
la
misma y
capaz
de enfrentar y resolver eficaz y
creativa
mente los problemas ha-
bituales que se le
planteen
en
el transcurso de
su existencia?
Si
decimos
que
se
trata
de
responder esta pregunta
.median-
te
aproximaciones
sucesivas, es porque estamos firmemente
convencidos
de
que no hay técnica alguna que proporcione una
respuesta
unívoca a la misma.
Por
supuesto, las aportaciones
del
análisis
sociológico
juegan
un
papel
importante
al respecto,
como
lo
juegan también las
aportaciones
del
análisis
psicológi-
co
sobre los procesos de crecimiento personal,
pero
el
debate
y
la confrontación de posturas filosófico-ideológicas son, no sólo
inevitables,
sino
incluso convenientes. Desde el
punto de
vista
puramente técnico -que insistamos una
vez
más, no es el de-
cisivo
en este
nivel de concreción
de
las intenciones
educati-
vas -
puede
ser
útil consultar las taxonomías al uso de las ca-
pacidades
humanas
aprendidas (como la
de
Bloom
o
la de Gag-
né),
pero no
para
establecer
a
partir
de
ellas
los
Objetivos
Ge-
nerales, sino
más
bien
para tenerlas
como
recordatorio
de
los
grandes tipos
de
capacidades
que
conviene tener presentes en
el momento
de
respoder
la pregunta que
antes formulábamos.
En cualquier caso, las «aproximaciones sucesivas» deben
con-
templar
como
mínimo, a nuestro juicio, cinco grandes
tipos
de
capacidades:
intelectuales o cognitivas; motrices;
de
equilibrio
personal
(afectivas);
de
relación
interpersonal; y
de
inserción y
actuación social.
98
99
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 54/91
Una
vez
establecidos, mediante este
procedimiento,
los Ob-
jetivos Generales, los criterios
para su secuenciación y poste-
rior ubicación en los diferentes ciclos
de
la enseñanza obligato-
ria son fundamentalmente de
dos
tipos: los que hacen referen-
cia
a la
complejidad intrínseca
de
las capacidades
que
figuran
en los Objetivos Generales;
y
los que
conciernen las posibilida-
des,
limitaciones e inclinaciones típicas del nivel medio de cre-
cimiento personal de los
alumnos
en
las
edades correspondien-
tes
a
los distintos ciclos. En la aplicación de este segundo
crite-
rio,
las aportaciones de la
psicología
evolutiva -y en particu-
lar, de la psicología genética y de la teoría del desarrollo opera-
tivo
de
la inteligencia-
juegan obviamente un papel
decisivo.
Tres
últimos
comentarios para terminar con este
bloque
de
sugerencias relativas a
los
Objetivos Generales de Ciclo, su con-
creción y su secuenciación. E l
primero
es
que,
de
acuerdo con
lo
dicho, los
Objetivos Generales de
Ciclo adoptan
la forma si-
guiente: «El
alumno
será
capaz de ...
descripción del tipo
o
sub
tipo de
capacidad seguida, eventualmente,
del
tipo de
circuns-
tancias
en las que se manifiesta)», El segundo es
que,
debido a
la combinación de los dos criterios
mencionados,
un mismo
tipo
o
subtipo de capacidad
puede
estar
presente en
Objetivos
Generales de varios o incluso de
todos los
ciclos de la enseñan-
za obligatoria; esto
sucederá
cuando la capacidad
en cuestión
no
esté
fuertemente modulada
en sus manifestaciones
por
el
ni -
vel
de desarrollo evolutivo o por la adquisición de otras capaci-
dades.
Esta
es la razón
por
la
que se
aconseja
que,
eventualmen
te los Objetivos Generales de Ciclo incluyan una descripción
del tipo de circunstancias en
que
se
manifiesta la capacidad. A
la inversa, un tipo o subtipo de capacidad puede figurar
en
los
Objetivos Generales de un sólo
ciclo;
esto sucederá cuando su
adquisición
esté fuertemente
condicionada
por
un
nivel de de -
sarrollo evolutivo o por la adquisición previa de otras capaci-
dades.
El tercer y
último comentario
es
una llamada
de
aten-
ción
a
la conveniencia
de
l imitar
al
máximo
el
número de
los
Objetivos
Generales
de Ciclo que, en
la
perspectiva adoptada,
se limitan
a
precisar tipos
y subtipos de capacidades aprendi-
das y, eventualmente, las circunstancias que
acompañan
su
manifestación. En los
Objetivos
Generales de Ciclo no
debiera
figurar referencia alguna a contenidos particulares; como má-
ximo,
pueden figurar referencias a contextos de aplicación y
áreas de
actividad,
pero siempre
que
se
juzgue
que es absoluta-
mente necesario para la descripción
precisa
de la capacidad
implicada o
para diferenciar Objetivos
Generales que corres-
ponden a ciclos distintos.
La
primera referencia explícita a
áreas particulares de
contenido
se introduce, como hemos
vis-
to,
en los
Objetivos Generales de
Área,
que
constituyen un
paso
más en la
concreción
de las intenciones
educativas.
(i i) La secuenciación interniveles
En
el
proceso de elaboración del Diseño
Curricular
de
cada
uno de los ciclos de la
enseñanza obligatoria,
se parte de los
Objetivos
Generales
de Ciclo y de su
concreción en Objetivos
de
Área.
A partir de
este
momento, la
concreción
progresiva de las intenciones educativas tiene en
cuenta de for-
ma
simultánea
los
resultados
esperados
del aprendizaje de los
alumnos y
los
contenidos de la enseñanza. En el
planteamiento
que hemos
adoptado, sería
totalmente incorrecto
considerar
los
Objetivos Terminales como la concreción
de
las intenciones
educativas y los
Contenidos como un
medio para
alcanzar
los
Objetivos Terminales. El
conjunto
formado por
los
Objetivos
Terminales por los Contenidos
constituye la concreción
de las
intenciones educativas el }este
nivel del
Diseño Curricular.
Esta
es
la razón
por
la que
los
Objetivos
Terminales no pueden
defi-
nirse independientemente de los Contenidos recordemos que
los
Objetivos Terminales son enunciados
relativos
al tipo y gra-
do
de aprendizaje que
debe
realizar el alumno en
relación
con
los
contenidos), e, inversamente,
estos
últimos no
pueden
selec-
cionarse al margen de
los
Objetivos Terminales. La lógica in -
terna seguida
en
el proceso
de
concreción
de
las
intenciones
educativas no es Objetivos Generales de
Ciclo
Objetivos Ge-
nerales de Área
Objetivos Terminales Contenidos, sino
más bien:
1
1 1
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
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Objetivos Generales de Ciclo
(tipos y subtipos de
capacidades aprendidas)
•
bjetivos Generales de Área
(tipos
y subtipos de
capacidades
aprendidas en
el
área)
<:
ontenidos
Objetivos Terminales
(bloques de
contenido
se-
(tipo
y grado de
aprendizaje
leccionados)
en relación con cada
bloque
de contenido)
. La
propuesta para
conc;retar
las
intenciones
educa-
tivas
permite
la secuenciación interniveles obviando
algunas
de las
,dI.ficultades
tradicionales en
este
punto. En
to,
c.u
ando
la vía
de
acceso para la
concreción
de las in -
edu.catIvas los resultados esperados
del
aprendí-
zaje,
en
identificar niveles progresivos de
c0 ,lpleJIdad y
?e .
d ificul
tad
en dichos resultados, lo cual lleva,
o.
a los objetivos de ejecución y a las jerarquías de apren-
1IzaJe. con todo.
lo que hemos
visto
que comporta de insatis-
acton? bien
a los objetivos cognitivos, que
de secuenciar
en
el estado actual
e
conOCImIentos.
Ciertamente, siempre
cabe
la
alter-
nativa, típica por lo d.e algunos curricula abiertos cf.
punto
3.1. ,
de enunciar objetivos
cognitivos
en términos
generales
y
:enunciar implícita
o
explícitamente
a
I<:>s
en cambio
indicaciones
más
o
menos pre-
sobre
el trpo de actividades de aprendizaje a realizar
estas soluciones es adecuada
para
elaborar
un
seno. Curncula: que
sea abierto, pero
que sea
también al
mis-
mo
tiempo
un
Instrumento útil
para guiar
la acción pedagógica
de
la
mayoría del profesorado cf.
punto
2.5. .
. a seguir en
nuestro caso para
la secuen-
de las
consideraciones anteriores so-
re la concreción sí multánen de los Objetivos
Generales
de
Área
en Objetivos Terminales
y
en
Contenidos.
Una
vez
estable-
cidos los Objetivos Generales de Área, se trata de responder la
pregunta
siguiente: ¿Qué aprendizajes
específicos favorecen la
adquisición
de
las capacidades estipuladas por los Objetivos
Generales
de Área? Esta
pregunta exige
una
doble respuesta,
la
primera
relativa a los tipos e prendiz je implicados y la se-
gunda
relativa a los contenidos específicos del aprendizaje. Am-
bas
respuestas, que conciernen
a
una misma pregunta
y
no
pueden por lo
tanto
buscarse por. separado, conducen respecti-
vamente al establecimiento
de
los Objetivos Terminales
de
Área y a la
selección
de
los grandes bloques de contenido
de
la
misma.
En lo que concierne a la selección de los bloques de conteni-
do,
debe
tenerse
en cuenta que
el
término
«contenido»
se toma
aquí
en una acepción amplia e incluye o puede incluir, según
la naturaleza del área curricular y de los Objetivos Generales
de
Área
-
hechos, conceptos,
principios,
procedimientos,
valo-
res, normas
y
actitudes. En principio, la
propuesta
es que en el
primer nivel de concreción del Diseño
Curricular
se
especifi-
quen
los
bloques de
contenido
pertinentes en
cada
una de estas
categorías; no
obstante,
en
determinados casos algunas
catego-
rías
de
contenido pueden tener una presencia tan mínima que
ni
siquiera
aparezcan
oque
sea
aconsejable fundirlas
(ejemplos
típicos
de
esta situación
son la categoría
de
principios en el
área
de lenguaje de parvulario y la categoría de hechos
en
el
área de
matemáticas
de ciclosuperior de EGB).
En cuanto al establecimiento de los Objetivos' Terminales,
nos encontramos
de
nuevo
con la dificultad
de
no disponer de
una taxonomía de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada
y
con base empírica
suficiente. Esta
dificultad puede soslayarse
en
la
práctica preguntando,
para
cada
bloque
de contenido se-
leccionado, qué aprendizajes pueden contribuir a
la
adquisi-
ción
de
las
capacidades
fijadas
en los
Objetivos
Generales
de
Área.
En
el
establecimiento
de
los Objetivos
Terminales.
el
punto de partida
es pues a l
igual que en la
selección de, los
bloques
de
contenido- los Objetivos Generales de
Área,
pero
en su
formulación
se hace siempre referencia explícita a un
contenido
específico.
También
en
este caso
es
aconsejable
utilí-,
zar como recordatorio las
taxonomías
al uso, pero
no
puede es-
perarse deducir de
ellas
los Objetivos Terminales,
Más
adelan-
te
cf.
capítulo
4
se proporcionan algunas sugerencias sobre
el
procedimiento a seguir para establecer los Objetivos Termina-
102
103
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 56/91
les y se fijan los términos en que deben ser formulados. Por el
momento,
sólo
necesitamos
añadir
que, en principio, hay una
cierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques de
contenido; la correspondencia es sin embargo
relativa
en la
medida en que un Objetivo Terminal puede
referirse
simultá-
neamente
a varios
bloques de
conrenido y
recíprocamente,
un
contenido
puede estar
implicado en
varios Objetivos
Termina-
les.
. Así
pues,
de
acuerdo con
lo
que
precede, el
primer nivel
de
concreción
del Diseño Curricular
de
un
Ciclo a
partir
del cual
se plantea el problema de
la
secuenciación interniveles, adopta
la forma genérica siguiente en
cada
una de las áreas curricula-
res:
Contenidos
Objetivos
Terminales
Hechos
Relativos a hechos
(bloques de contenido)
.---.
Conceptos
Relativos a conceptos
(bloques
de
contenido)
.---.
Principios
Relativos a principios
(bloques de contenido)
..--
Procedimientos
Relativos a procedimientos
(bloques
de contenido)
.--
Valores
Relativos a valores
(bloques de contenido)
.
Nonnas
Relativos a normas
(bloques
de
contenido)
Actitudes
a
actitudes
(bloques
de
contenido)
-
(Las
fusiones
más
habituales entre tipos de contenido son
hechos
y conceptos; conceptos y principios;
valores, normas
y
actitudes.)
Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a
unos contenidos,
podemos obviar
las dificultades
antes
mencio-
nadas abordando la secuenciación interniveles
mediante una
ordenación
temporal
de
los
segundos.
Esta
ordenación se lleva
a
cabo atendiendo
no
sólo a
la
estructura lógica de
los
conteni-
dos,
sino también a su
estructura psicológica,
es
decir, respe-
tando
los
principios del
aprendizaje significativo. En
otros tér-
minos, lo
que proponemos
es
aplicar una
secuencia
elaborativa
del tipo
que prescribe la
teoría de la elaboración
al conjunto
de
contenidos
del
área curricular.
De
este modo,
en
el
primer
nivel del
ciclo se incluirán
los elementos más
fundamentales y
representativos del
contenido,
los más generales
y simples,
re -
servando para los niveles posteriores los elementos
que
intro-
ducen un mayor grado de complejidad
o
añaden detalles
a
los
presentados en
primer
lugar.
Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan
una panorámica global de las áreas
curriculares
que
es elabo-
rada
en
los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad de-
seada
en función de 10 que estipulan
los
Objetivos
Generales
de Área.
Los
diferentes niveles de un ciclo pueden entenderse
pues
como
elaboraciones sucesivas del contenido que
aparece
en
el
primer nivel. Por supuesto, no
todos
los elementos
del
contenido que
se
presentan
en
el
primer
nivel
son retomados
con mayor
profundidad e s decir,
detallándolos
y
complexífi-
cándolos-
en los niveles posteriores. Estos
pueden
consistir
en
elaboraciones
de igual
profundidad de diferentes elementos
del
primer nivel;
o aun
en
elaboraciones progresivamente
más pro-
fundas de todos los elementos
del
primer nivel.
Como
muestran
los
esquemas siguientes,
en
los tres casos se respeta el principio
de que la secuencia elaborativa avance desde 10 más general
y
simple
hacia lo más complejo y detallado .
Habida cuenta de que
los niveles de un ciclo suelen
tener
una unidad
funcional desde el punto de vista de la organiza-
ción escolar
y
de
la ordenación educativa en general, puede
ser
conveniente establecer objetivos diferenciados
para cada
uno
de
ellos.
Estos
objetivos,
que l lamaremos
por
convención
Obje
tivos de ivel sólo
se
diferencian de los
Objetivos
Terminales
de
Área en
que se refieren a
contenidos
más detallados y
espe-
cíficos, pero
son idénticos
en cuanto
a
su
significado y
formula-
ción.
El logro de un objetivo terminal
de
área
puede
implicar
el
logro de
varios objetivos
de nivel; en este sentido,
y
sólo en
este
sentido,
los
objetivos
de
nivel
pueden ser
considerados
como objetivos
intermedios: no
obstante, es
preferible
no utili-
zar esta terminología para evitar equívocos, pues
la
expresión
1 4
1 5
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 57/91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 58/91
elaboraciones sucesivas de profundidad creciente
de todos
los
elementos
de
la
unidad
didáctica
inicial.
En la
medida
en que la
unidad
didáctica concierne la pro-
gramación
de
un
proceso completo de enseñanza/aprendizaje,
incluye
también objetivos que llamaremos,
por convención,
Objetivos idácticos con
el fin de
denotar
su
proximidad
a
la
acción
pedagógica. Los objetivos didácticos, sin embargo, sólo
se
diferencian de
los
objetivos
de
nivel
en que
se refieren
a
uni-
dades elementales
del contenido, pero
son
idénticos
en cuanto
a
su
significado y
formulación. Por supuesto,
lo que es
una
uni-
dad elemental de contenido
depende,
en último término, de los
Objetivos
Generales
de
Área, o mejor dicho, de la profundidad
de elaboración
que exigen dichos Objetivos
Generales de Área.
De nuevo hay que
decir
aquí que los objetivos didácticos única-
mente pueden considerarse como objetivos intermedios en la
medida en
que el
logro de un objetivo de
nivel
puede suponer
el
logro de varios objetivos didácticos.
.
En resumen, la secuenciación interniveles
e
intraniveles res-
penden
al mismo t ipo
de secuencia
elaborativa y están
íntima-
mente
vinculadas,
pues
ambas reposan sobre
un
análisis y
se -
cuenciación
de
los
contenidos de la enseñanza
y
la
segunda
parte de los
resultados
de la primera para formular sus pro-
puestas. Podemos representar gráficamente esta vinculación
del
siguiente
modo:
»
o
¡j
Secuenciación ínterníveles
1
De lo
más simple y general
a lo
más
complejo
y detallado
j
.Q
Nivel I
Nivel n
Nivel m
Nivel
n
as
]
Unidad di-
U.D.I U.D.I U.D.1
dáctica
I
5
t
U
t i
lI l
»
Unidad di -
iU
p
U.D.n
U.D.n
U.D.n
dáctica
n
-- \
Q.
l
J..J.
t
JJ
¡¡¡
Unidad di -
U.D.m U.D.m
U.D.m
.rJ.
dáctica m
, I
I
I
I I
I
El.g
I I
I
s
..u.
ol....J.-
'-.J.-
o::::
Unidad
di-
U.D.n U.D.n
U.D.n
iU u
dáctica
n
Un último comentario para resituar la secuenciación inter-
ciclos, interniveles
e intraniveles en el
proceso
de concreción
de
las
intenciones educativas.
La
secuenciación
interciclos ope-
ra
con
Objetivos
Generales y desemboca en el establecimiento
de
Objetivos
Generales de Ciclo
y
de
Área que, a su vez,
son
el
punto de
partida
para
confeccionar lo que
hemos denominado
el Primer Nivel
de
concreción del Diseño Curricular de un Ci-
clo: los
bloques
de
contenido
y
los
Objetivos
Terminales
de las
diferentes
áreas
curriculares. La
secuenciación
interniveles
opera
con
los bloques
de
contenido y los Objetivos Terminales
de área
y desemboca en el
establecimiento de bloques de
conte-
nido más detallados y de Objetivos de
Nivel
(o de curso, o
de
crédito).
La
secuenciación intraniveles opera
con
los bloques
de
contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el
estableci-
miento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos
Didácticos.
La secuenciaci6n interniveles e inttaniveles exigen
como
primer
paso un análisis y una secuenciación
de
los conte-
nidos de
área.
El conjunto de
estos
análisis
en
las diferentes
áreas curriculares constituye
lo que
hemos denominado
el Se -
gundo
Nivel de concreción del Diseño
Curricular
de un Ciclo.
En
cambio, la
distribuci6n de
los
contenidos en
niveles
y,
den-
tro de los
niveles,
en unidades didácticas,
así como el
estableci-
miento de los objetivos de
nivel y
de
los objetivos
didácticos,
corresponden a lo
que
hemos
denominado
el
Tercer
Nivel
de
concreci6n del Diseño
Curricular
Base. En otros términos, el
Diseño Curricular Base de un
Ciclo
Primer y
Segundo niveles
de
concreción)
proporciona
los elementos
necesarios
para lle-
var
a
cabo la secuenciaci6n ínter
e íntraníveles,
pero
se detiene
en
este
punto ¡lor
considerar
que las
decisiones
concretas
rela-
tivas
a los niveles y a las
unidades
didácticas son ya competen-
cia
de la
actividad de programación,
que
es
precisamente la
que trata de
ejemplificar el
Tercer
Nivel
de concreci6n
del Dise-
ño
Curricular
de un Ciclo.
Podemos
completar ahora
el
esquema que aparece
al
final
del punto 3.1. del siguiente modo:
109
108
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 59/91
3.3. ¿Cómo enseñar?
... o
el problema de
la
metodología
de la
enseñanza
Tercer nivel de
concre-ción
Primer nivel de con-
creción
De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este
punto de los aspectos
instruccionales del Diseño Curricular,
es
o
.g:
O
.g:
e
'
o
a,
'
I I
Ejemplos
de programa-
ción a
partir
del D.G.B.
I I
Diseño
Curricular
Base
decir, de las
prescripciones
relativas a la manera
de impartir
la
enseñanza.
La
presencia
que
deben tener
estos aspectos
en
el
curriculum
es
una cuestión polémica. Para algunos autores,
entre
los que se
encuentran Johnson
(1967),
Ausubel
1968) y
Novak 1982), los aspectos curriculares
y
los aspectos instruc-
cionales constituyen dos capítulos relativamente independien-
tes que deben abordarse por separado;
el
curr iculum se ocupa
únicamente del
qué
enseñar, de tal manera
que,
una vez defini-
dos
y
secuenciados
los
objetivos
y
contenidos
de la enseñanza,
se
plantean las
cuestiones
instruccionales relativas
a la
manera
más adecuada de enseñar con
el fin
de asegurar
el
logro de
los
objetivos y el
dominio de
los
contenidos.
En
cambio, para otros
autores, entre
los
que
se
encuentra Stenhouse 1974, pp.
71 Y
ss.),
los aspectos curriculares
son
indisociables de los instruc-
cionales, llegando incluso, en
ocasiones a
proponer la
concre-
cióndel
qué enseñar
mediante
la descripción
detallada
de las
actividades de aprendizaje
y
de
las
actuaciones
del
profesor en
el transcurso de las mismas.
Los
análisis efectuados
en
las páginas
precedentes abogan,
en priqcipio, por la segunda postura,
aunque
sin
llegar al
extre-
mo
señalado. En
efecto,
la opción por una
u
otra
de las
alterna-
tivas que se presentan
en
el
proceso de
concreción
de las inten-
ciones educativas se apoya
siempre en una determinada
con-
cepción de la educación escolar
y
tiene repercusiones impor-
tantes sobre la
manera
de
plantear
la
acción pedagógica. Es
in -
dudable, por
ejemplo,
que nuestra opción por una
vía de acceso
mixta
tipos
de aprendizaje/contenidos
lleva a
plantear
una mo -
dalidad de acción pedagógica distinta
a
la
opción,
pongamos
por
caso,
de
los objetivos
de
ejecución. Otro
tanto
podríamos
decir de la definición
restringida o
amplia de los contenidos
de
la enseñanza
y,
por
supuesto, de la secuenciación entendida
como una jerarquía de aprendizaje, una jerarquía conceptual
o
una
secuencia elaborativa.
Sería un
error, sin
embargo,
pensar que
las
respuestas al
qué
y
al cuándo
enseñar determinan unidireccionalmente la
respuesta
al
cómo enseñar. La
influencia se
ejerce también
en
el sentido opuesto, ya que la respuesta a las dos
primeras
111
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 60/91
preguntas
depende en
parte
de cómo
se entienda el
proce-
so
de
aprendizaje
y la manera
de incidir
sobre él mediante
una
acción
intencional,
sistemática y
planificada, lo
que
remite
evidentemente
al
cómo enseñar.
El
qué enseñar,
el
cuándo
enseñar
y el
cómo
enseñar son pues tres aspectos del
currículum que están estrechamente interrelacionados, por
lo
que
es absurdo
considerarlos de forma totalmente inde-
pendiente
r
No obstante, lo anterior no es óbice para reconocer
que
es -
tos tres aspectos juegan
un
papel
distinto
en el proceso de ela-
boración
del
Diseño Curricular y
se
plasman
de
manera distin-
ta
en el mismo.
Las opciones básicas relativas
al cómo enseñar
presiden
e
impregnan todo
el
proceso de elaboración del
Dise-
ño Curricular, pero
éste,
en
tanto
que proyecto pedagógico, se
vertebra esencialmente en torno
a la concreción
de
las intencio-
nes educativas realizada, eso
sí,
a partir de dichas opciones
bá -
sicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos i lustra
perfectamente
esta
afirmación.
En efecto,
la
concepción
cons-
tructivista
del aprendizaje
escolar y de la intervención pedagó-
gica, que encierra
una
serie de opciones básicas sobre cómo en-
señar,
ha
sido
el
punto
de
partida
y el
referente continuo
para
las decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfi lar
un modelo de Diseño Curricular, pero estas decisiones han ver-
sado en primer término sobre la concreción de las intenciones
es
decir, sobre el qué y cuándo enseñar. Por supues-
to,
en
la
medida en que las opciones básicas de partida sobre
el
cómo
enseñar se
hagan
más explícitas, se plasmen
en
orien-
taciones didácticas e incluso en propuestas de actividades de
enseñanza/aprendizaje,
se está contribuyendo a concretar las in -
tenciones educativas, pero
éste
no puede ser como hemos
vis-
to en el punto 3.1.,
apar tado B
el hilo conductor
de
dicha
concreción
ni, a fortiori,
del proceso de elaboración
del
Diseño
Curricular.
Reconocer esta diferencia
no
implica
en
absoluto
conceder
una
importancia
menor
a los
componentes instruccionales del
Diseño Curricular. Subrayemos
una
vez
más
que las opciones
básicas sobre el cómo enseñar presiden e impregnan
la
totali-
dad
del
curriculum.
En cambio, reconocer esta diferencia
lleva
lógicamente a plantearse una
serie
de cuestiones de naturaleza
distinta a la que
nos
han guiado
en
nuestros
análisis
del qué y
del cuándo enseñar, pues el problema a resolver ya no es la
concreción de las intenciones educativas, sino la manera de im-
partir la enseñanza para
que estas
intenciones se haganrea l i -
dad. La cuestión principal
es
por supuesto la que concierne a
las
opciones
básicas
sobre el
cómo
enseñar
que
ya
hemos
ex-
puesto
ampliamente en el punto 2.4., por lo
que
no es necesario
volver sobre ellas. En las páginas que siguen, nos l imitaremos
a abordar brevemente, a partir de dichas opciones básicas,
al -
gunos temas
puntuales
relacionados con
la
manera de
impartir
la
enseñanza que conviene
tener
presente en
el
proceso de ela-
boración
del Diseño
Curricular. Concretamente, nos
ocupare-
mos de las
diferencias individuales
y de la conveniencia o no
de
prescribir
métodos concretos de enseñanza; haremos algu-
nas precisiones sobre la intervención pedagógica en una óptica
constructivista;
plantearemos el tema de la
globalización
del
aprendizaje y de la enseñanza; y, por último, nos pronunciare-
mos sobre
la
forma que deben adoptar
las
recomendaciones
ex -
plícitas relativas
a la manera
de
impartir
la
enseñanza
en
los
tres niveles de concreción del Diseño Curricular.
A. iferencias
individu les
y
métodos
de
enseñ nz
1
La tesis que vamos .a :defender respecto al
t ratamiento edu-
cativo de las diferencias individuales es que una enseñanza ver-
daderamente individualizada
que
tenga-éri cuenta estas. dife-
l
.
rencias
debe renunciar a prescribir un método de enseñanza
único aplicable a todos los alumnos. La individualización de
la
enseñanza
consiste
en primer término en la individuahzación
de
los
métodos de enseñanza.
La amplitud y
la
variedad <;le las diferencias
individuales
y
su repercusión sobre
el aprendizaje
escolar son hechos recono-
cidos y
aceptados
desde la antigüedad. Sin embargo, tradicio-
nalmente, ha predominado una
concepción
estática, tanto
de
las
diferencias individuales como del sistema
educativo.
En un
sistema
de educación
con
unos objetivos, unos
contenidos
y
unos
métodos
de enseñanza
idénticos
para
todos los
alumnos,
sólo
hay
dos maneras
de
tener en
cuenta las
diferencias indivi-
duales (Cronbach,
1967;-Glaser, 1977):
o bien se excluye a
los
que
no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados
por
consi-
derar
que no tienen la
competencia
intelectual
y las
apti tudes
mínimas exigidas, o
bien
se les hace repetir el proceso educati-
vo tantas veces como sea
necesario
hasta que
alcancen dichos
aprendizajes.
La
segunda
alternativa
supone un primer nivel
de
trata-
2
3
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 61/91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 62/91
vel intelectual
y
resultados
es
mínima.
A
partir
de
estas
investi-
gaciones, se podría aconsejar la
utilización de
métodos de ense-
ñanza poco estructurados
con
alumnos de
alto
nivel intelectual
y
métodos
de
enseñanza
más
estructurados con
alumnos de
ni -
vel intelectual medio
o bajo. Interacciones similares
han
podido
establecerse con otras características
individuales
como
el
nivel
de ansiedad,
el autoconcepto, la motivación
para la tarea, etc.
Sin embargo,
la
posibilidad de utilizar
los
resultados de
es-
tas
investigaciones
para prescribir
el
método de enseñanza más
adecuado en
cada
caso es muy pequeña o nula, pues
todo
trata-
miento educativo es necesariamente multidimensional y
pone
en marcha probablemente numerosas interacciones
con
diver-
sas
y variadas características individuales. El esquema de labo-
ratorio Aptitud
X
Tratamiento Educativo
X
Resultados del
aprendizaje
es
simplificador
y
recubre una realidad mucho
más compleja en la que interactúan diferentes dimensiones del
tratamiento educativo
con
diferentes
dimensiones
de las carac-
terísticas
del alumno.
Compárese
el esquema
anterior
con el
es-
quema siguiente más ajustado
a
la realidad pero aún demasia-
do simple:
Aptitud
X Contenido X
edad
X
Tratamiento
Educa-
tivo
X
Resultados
del
aprendizaje. Por
otra
parte,
los
sistemas
actuales de clasificación de los métodos de enseñanza son exce-
sivamente
vagos
y generales; bajo
una
misma etiqueta
ense-
ñanza tradicional. enseñanza activa, enseñanza expositiva, en-
señanza por descubrimiento,
etc.),
se
hace
referencia a
menudo
a
tratamientos educativos sensiblemente
diferentes, lo que con-
duce de forma inevitable
a
una falta de
consistencia
de los re-
sultados
y
dificulta la generalizaci6n de los efectos
ATI.
Lo
mis-
mo
puede
decirse de los sistemas de clasificación de las aptitu-
des
intelectuales
y
de las características de personalidad de los
alumnos.
Una posible vía de salida a la situación de impasse a la que
ha conducido la búsqueda
de interacciones entre
aptitudes
y
tratamientos educativos
-certeza
empírica
de
que existen
inte-
racciones significativas,
pero imposibilidad
de
detectar interac-
ciones
que sean generalizables-
se encuentra a nuestro
juicio
en
los
t rabajos de autores como Tobias
1976)
y Calfee
1980).
Estos autores han formulado una hipótesis que es compatible
con
los resultados
de
la
mayoría
de las
investigaciones realiza-
das
y que, además, es fácilmente asumible en una perspectiva
constructivista
del
aprendizaje escolar
y
de la intervención pe-
dagógica. Según
ellos, cuando
el
nivel
de
conocimiento previo
pertinente para el nuevo de
aprendi:aje
t;S eleva?o,
el hecho de utilizar uno u otro
tipo de
tratamIento educativo
apenas
tiene repercusiones
sobre
en cambio, cuando
el
nivel de conOCImiento previo pertmente
para
el nuevo
contenido de
es escaso, los
trata-
mientos educativos
que
dan
lugar
a
mejores
resultados
son los
que
ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues u.na
re -
lación inversa
entre
el
grado de conocimiento previo pertmente
y la
cantidad
y calidad de
ayuda
educativa .para rea-
lizar
nuevos
aprendizajes:
a menor
nivel de conoci miento
pre-
vio pertinente, mayor es la ayuda que
necesita
el alumno; e
inversamente, a mayor
nivel
de conocimiento previo, menor es
la necesidad de ayuda.
La
ayuda educativa
se define
como
el
soporte dado al alumno en la organización del conteni?o
aprendizaje,
en
el uso de incentivos atencionales y.
m?tIvacIO-
nes, en
el uso
de feed-backs correctores
y
en
el segutrmento
de-
tallado de
sus progresos y dificultades. . .
Nótese
que este
planteamiento elimina algUfolas de las
dífi-
cultades más importantes p;;lra llevar a la práctIca los
dos
de las
investigacionesATI. Por
una
parte,
todas
las posibles
apti tudes
ycaracterística/individuales
de
tuar con
el
tratamiento educativo
quedan
reflejadas en
el mvel
de
conocimiento
previo
pertinente para
el
nuevo contenido de
aprendizaje. Por
otra
parte, al clasifi<:ar los
tratamientos
edu-
cativos según la dimensión que concierne el .
t::rado
de
educativa, se
eliminan ambigüedades y se facilita
su manejo.
.
Antes de profundizar
en
este
planteamiento
y
de interrogar-
nos sobre cómo debe entenderse la
ayuda
pedagógica en una
perspectiva constructivista,
conviene
que recapitulemos lo
di -
cho en tomo
a
las
diferencias
individuales
y los
métodos de
en-
.
señanza. De
las consideraciones
anteriores
se deprenden una
serie de principios relativos a la manera
de
l ense-
ñanza
que
deben
incluirse
en
el Diseño y qu.e éste
debe
esforzarse
en transmitir
con
la mayor
clan
dad
posible:
. _
Las
características
individuales de
los
alumnos sonel
re -
sultado de su
historia personal
y pueden
modificarse en fun-
ción de sus experiencias futuras,
más
concretamente,
en fun-
ción
de
sus
experiencias
educativas futuras; ,
_ Desde el punto de vista
educativo,
las .m-
dividuales
más
pertinentes o son rasgos estáticos y fiJOS smo
que están sujetos a
una
evolución;
_
Lo que un alumno
es
capaz de aprender en un momento
116
117
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 63/91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 64/91
C.
l
prin ipio
de globalizacion
el
punto.
de
vista psicológico,
el
principio de globalí-
zación
t raduce la
Idea
de que el
aprendizaje
no se lleva a
cabo
por
simple
adición
l acumulación de nuevos elementos a la es-
tructura
cognoscitiva
del
alumno.
Como hemos visto en
el
pun-
to 2.4., las personas construímos esquemas de conocimiento cu-
y?S
elementos
mantienen entre
sí
numerosas y complejas rela-
cienes, de
tal
manera que
la
incorporación
a
los mismos de
nuevos elementos
da
lugar a aprendizajes tanto más significati-
vos cuanto mayor
es el
número
y la
complejidad de
las
relacio-
nes establecidas. El
aprendizaje
significativo
es, por
definición,
un aprendizaje
globalizado
en la medida
en
que supone que
el
nuevo material de aprendizaje se relaciona de
forma
substanti-
va y no
arbitraria
con lo que el alumno ya sabe.
El
aprendizaje significativo no es,
sin
embargo, una cues-
tión de todo o nada. Cuanto más complejas,
variadas
y nu -
merosas sean las relaciones que se establezcan
entre
el nuevo
contenido
del
aprendizaje
y
los elementos
ya
presentes en
la
estructura cognoscitiva
del
alumno, más
profunda será
su asi-:
milación y mayor
será
la significatividad
del
aprendizaje reali-
zado, es decir, mayor número y mayor
riqueza
e significados
podrán
atribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la glo-
balización del aprendizaje tampoco es
una
cuestión de todo
o
nada.
Si concebimos
la
estructura
cognoscitiva
corno un entra-
mado de
esquemas
de
conocimiento,
el
nivel mínimo de
globa-
lización vendrá definido
por
el
establecimiento
de relaciones
puntuales entre
el nuevo contenido del
aprendizaje
y
alguno
o
los
ya presentes en
la
estructura
cognosci-
tíva:
el nivel rrraxrrno de globalización,
en cambio, supondrá
el
de relaciones complejas con el
mayor número
posible de esquemas de conocimiento. Así pues,
cuanto
más
globalizado sea
el aprendizaje,
mayor será su
significatividad,
más
estable será
su retención
-debido
al número de
relaciones
vinculantes
con esquemas
de conocimiento disponibles-
y ma -
yor
será su transferencia y funcionalidad. Esta es la razón de
fondo
por
la que debe intentarse que el aprendizaje escolar sea
siempre lo más
globalizador
posible.
. El modelo propuesto de Diseño Curricular recoge en su pro-
pr
estructura el
principio de
globalización.
En" efecto,
la
se-
cuencia elaborativa utilizada
para
la concreción y ordenación
temporal de las intenciones
educativas,
que
se
aplica por
igual
a la secuenciación
interniveles
e intraniveles,
responde
a
la
idea directriz
de
contextualizar las nuevas adquisiciones
rela-
cionándolas con
el
mayor número
posible de
elementos de la
estructura
cognoscitiva
del alumno. Procediendo siempre
de lo
más general y simple a lo más detallado y complejo, se intenta
asegurar
una
diversificación
progresiva
de la
estructura cog-
noscitiva que no se limita a añadir nuevos detalles a lo ya cono-
cido,
sino
que
obliga
a
reestructuraciones continuas de amplias
áreas de
la estructura
cognoscitiva del alumno.
En
otros térmi-
nos, la
secuencia
elaborativa utilizada intenta
favorecer
el
esta-
blecimiento de
relaciones entre el nuevo material
de aprendi-
zaje yel mayor número posible de esquemas de conocimiento
del
alumno. En este sentido, puede afirmarse que la solución
adoptada
para concretar
las intenciones
educativas intenta
conseguir
el mayor
grado
posible de globalización.
Por otra parte, conviene recordar
que la
secuencia elabo-
rativa prescribe también realizar periódicamente
resúmenes,
síntesis y epítomes ampliados, así como enseñ r explícitamen-
te las relaciones de
diversa
naturaleza entre los nuevos ele-
mentos de aprendizaje y; os elementos
previos.
Esto
se
tradu-
ce, en
la secuenciación interniveles
e intraniveles, en la
inclu-
sión periódica de
recapitulaciones, síntesis y revisiones globa-
les del material de
aprendizaje;
y,
en
las orientaciones didác-
ticas,
en una llamada
de atención
sobre
la
conveniencia de
que los
profesores
pongan de
relieve las conexiones y
víncu-
Iaciones que subyacen a la ordenación y
secuenciación de los
.aprendizajes.
La instrumentación didáctica del principio de globalización
inscrito en la
estructura del Diseño
Curricular; e s
decir,
en
los
dos primeros niveles de
concreción-
se
presta
a múltiples
va -
riantes:
partir de objetivos
complejos
y pasar seguidamente a
establecer los objetivos específicos correspondientes
en
varias
áreas curriculares; partir de núcleos temáticos
o
de problemá-
ticas
próximas a la realidad de los alumnos y
abordar,
en
este
marco unificador,
los
aprendizajes
que corresponden a diferen-
tes
áreas
curriculares; definir
proyectos
más
o
menos comple-
jos cuya
realización
implique aprendizajes
en diversas
áreas
curriculares; etc. Conviene
recordar
que, en
el
modelo propues-
to
de Diseño
Curricular, la instrumentación didáctica
se
sitúa
en
el tercer
nivel de
concreción,
cuya finalidad
es proporcionar-
ejemplos de programaciones
a
partir del Diseño Curricular
Base
teniendo en
cuenta determinados
supuestos.
Uno
de
estos
120
121
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 65/91
supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentación
didáctica
del
principio
de globalización.
Los
ejemplos
de
programaciones globalizadoras que deben
potenciarse en
este
tercer nivel de concreción
del Diseño
Curri-
cular son,
fundamentalmente,
a nuestro juicio. los que respon-
den
a
las
dos
últimas
variantes
mencionadas:
partir
de proble-
máticas próximas a
los
alumnos y sobre
todo,
definir proyec-
tos cuya realización exija
integrar
aprendizajes de diferentes
áreas
curriculares. En cualquier
caso,
sea
cual
sea
la
solución
o soluciones adoptadas para instrumentar
didácticamente
el
principio de globalización,
deben
tenerse en cuenta varios ex-
tremos.
En
primer lugar,
la naturaleza
de
los
contenidos
y
de
los
Objetivos Terminales obligarán probablemente a utilizar
diferentes
modelos
didácticos de
globalización.
En segundo lu-
gar, la
realidad de los centros - l a
estructura organizativa, los
recursos
disponibles, la formación y las opciones pedagógicas
de los profesores,
las necesidades educativas
de los
alumnos,
e tc . -
hará
que las estrategias globalizadoras más adecuadas
varíen
substancialmente
de un caso a otro; la opción por un
Diseño Curricular abierto que tenga en
cuenta esta
diversidad
de realidades debe
plasmarse
incluso
en
el
tercer nivel de con-
creción
ofreciendo
distintos modelos
de
globalización
(de
todos
modos, el principio
mismo de
globalización
quedará siempre a
salvo por el hecho de
estar
inscrito en la estructura del Diseño
Curricular
Base). En tercer
lugar, sean cuales sean
los
modelos
de
globalización utilizados,
debe
asegurarse
el logro de
las in-
tenciones educativas
reflejadas
en
los
Objetivos Terminales y
en los Contenidos
de las diferentes
áreas
curriculares; en la pla-
nificación de actividades de aprendizaje globalizado, deb en es -
pecificarse siempre claramente
los Contenidos y los Objetivos
Terminales de las diversas áreas curriculares que se pretenden
cubrir .
D.
La
presencia de los
omponentes
instruccionales
en el Diseño Curricular
De acuerdo
con
lo
que hemos dicho
en los puntos
anterio-
res, las cuestiones relativas al cómo enseñar se plasman de dos
maneras distintas
en el
Diseño Curricular.
En
primer lugar, las
opciones básicas sobre la manera de impartir la enseñanza,
que remiten
en
nuestro caso a la concepción constructivista del
aprendizaje
escolar
y
de la intervención
pedagógica,
presiden
y guían
la elaboración
de
todo
el
Diseño Esta
fluencia es particularmente obvia en la concreción y
ción de
las
intenciones educativas, que responden
a un
tipo
de
secuencia
elaborativa
cuya justificación
última
reside en un
análisis
de
los procesos subyacentes al
aprendizaje
significati-
vo y
de las condiciones
y factores
susceptibles de influir
favora-
blemente
sobre los mismos.
En
segundo
lugar, y habida cuenta de los argumentos que
aconsejan
no prescribir la
utilización de
un único método
de
enseñanza,
el Diseño Curricular
debe también incluir,
a
nues-
tro juicio, criterios-guía de ayuda pedagógica que plas-
marse de forma distinta a nivel
didáctico
según
la realidad
es -
pecífica de cada contexto educativo
y
de cada constelación
cen-
tro escolar-profesores-alumnos.- Esto
exige
e i lustrar las opciones
básicas sobre la
manera de írnpartrr la
enseñanza
que subyace
al
conjunto
del Diseño
Curricular.
exigencia se
traduce
de diferente
modo
en cada uno de
los
mve-
les
de concreción:
_ Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluir-
se un resumen de
las
opciones
básicas que surgen de
la concep-
ción
constructivista
del aprendizaje
escolar
y
de
la
interven-
ción
pedagógica;
obviamente, estas básicas estarán
moduladas,
en
cada caso,
por
el perfil evolutIVO - e n
las
ver-
tientes
cognitiva, afectiva,
relacional
y psicosocial- los
alumnos del ciclo en
cuestión.
Nótese que, en un planteamiento
de este tipo, las opciones básicas sobre el cómo no se
derivan de los rasgos evolutivos
de
los
alumnos,
smo de
la
con-
cepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pe-
dagógica que
tiene en
cuenta,
entre otros los que. con-
ciernen a
las características diferenciales
del
mvel evolutivo.
_ En el
primer
nivel de
concreción
del Diseño
al-lado de los Objetivos Terminale s
y de los
bloques
de
contení-
do seleccionados, deben figurar unas orientaciones didácticas.
Estas
orientaciones consisten fundamentalmente en
criterios
para diseñar actividadesde enseñanzaJaprendizaje
con
va -
lor
educativo
-u ti l izando
la expresión de Raths -
a
partrr de
las opciones básicas previamente explicitadas, del tipo y grado
de aprendizaje
que
señalan los Objetivos y de la
na -
turaleza
de
los
contenidos seleccionados en las diferentes áreas
curriculares.
Las
orientaciones
didácticas incluyen también
criterios
para diseñar
actividades de evaluación
atendiendo
igualmente a
estos
tres
factores. Insistamos
sobre el hecho de
122
123
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 66/91
que,
en
este nivel
de concreción,
no se incluyen propuestas
de
actividades concretas de enseñanza/aprendizaje
o de
evalua-
ción, sino tan
solo
criterios generales para
su
diseño.
- Por
último, en
el tercer
nivel de
concreción
del
Diseño
Curricular, las
programaciones comportan ya
lógicamente pro-
puestas de actividades concretas de enseñanza/aprendizaje y de
evaluación
a
partir de las
opciones
básicas
y
de
las
orientacio-
nes
previamente
explicitadas, así co mo de los objeti-
vos
de
nivel o
de los objetivos didácticos)
y
de los contenidos
específicos.
3.4. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo
evaluar?, ¿Cómo
evaluar?
Al igual que en el apartado
anterior,
nuestro propósito
no
problemática
de la evaluación en toda su comple-
jidad
e implicaciones,
sino
más
bien precisar qué papel juegan
los componentes evaluativos en
el
Diseño Curricular, cómo se
relacionan con los otros compone ntes ya analizados y cómo de-
ben
reflejarse
en
el
modelo propuesto. La idea
de
partida
es
la
importancia
de la evaluación en el
diseño y
también
en
el de-
sarrol lo-
de
los proyectos educativos, a los
que proporciona
una vía
de
contrastación
y
de
autocorrección.
La evaluación
está al servicio
del
proyecto
educativo,
es parte integrante de
él y
comparte
sus
principios fundamentales.
Nos referimos, por
supuesto,
a
la
evaluacíón que prevé el propio
proyecto en
fun-
ción de sus objetivos explícitos; otro caso distinto, que no con-
cierne directamente al proceso de elaboración del Diseño Cu-
rricular
y del
que
no vamos a ocupamos, es
cuando
se
lleva
a
cabo una evaluación externa con
el
fin de comparar
el
desarro-
llo
de
dos o
más proyectos
educativos y optar, eventualmente,
por uno de ellos.
Las preguntas
qué,
cuándo
y
cómo
evaluar
deben plantearse
a
nuestro juicio
en
el
marco
de la respuesta
a
una pregunta
previa,
de la
que partiremos
en nuestro análisis: evaluar,
¿para
qué?;
o, si se
prefiere, ¿qué
funciones
está llamada
a
desempe-
ñar la
evaluación?
Como
veremos,
el qué, el
cuándo
y el cómo
evaluar
dan
lugar
a respuestas
sensiblemente
distintas según
que
se refieran a
una
u
otra de las funciones de
la
evaluación.
A. Evaluar ¿para qué?: las funciones de la ev lu ción
En
el
contexto en
el
que
nos
situamos,
la
evaluación designa
un conjunto de actuaciones previstas en
el
Diseño
Curricular
mediante las
cuales
es posible
ajustar
progresivamente
la
ayu-
da pedagógica
a
las características
y
necesidades de los alum-
nos y
determinar
si se
han
cumplido o
no,
y
hasta
qué punto,
las
intenciones educativas que están
en
la base de
dicha ayuda
pedagógica. La evaluación debe cumplir,
pues,
dos funciones
que vamos a
comentar
brevemente
por
separado: debe permitir
ajustar
la ayuda
pedagógica
a las características individuales
de los alumnos
mediante aproximaciones
sucesivas; y debe
permitir
determinar
el
grado
en
que se han conseguido las in -
tenciones
del
proyecto.
El
problema
del
ajuste pedagógico tiene
a su
vez dos
ver-
tientes
complementarias
que remiten a
otras tantas
funciones
de
la
evaluación.
En pr-imer
lugar,
para
poder decidir
el
tipo
de
ayuda
pedagógica
que se
ofrecerá
a
los
alumnos, es necesa-
rio conocer las características de los mismos susceptibles de in -
teractuar
con
dicha
ayuda, Como hemos
visto
cf. punto 3.3.,
subapartado
A),
la característica individual
más importante
desde el punto de vista educativo es el conocimiento
previo,
o
mejor dicho,
el conjunto de conocimientos pertinentes para
la
nueva
situación de aprendizaje que el
alumno ya posee en
el
momento
de incorporarse
a
la misma. En la práctica, la evalua-
cián inici l suele limitarse
a
dar por supuesto que
el
alumno
que inicia,
pongamos
por
caso, el Ciclo
Medio
de
EGB posee
los
conocimientos previos
pertinentes
que figuran en los pro-
gramas de Parvulario
y de Ciclo Inicial.
Esta
es una mala
prác-
tica y, como
saben
perfectamente
todos
los profesores, el su -
puesto sobre
el
que
se
apoya es en gran parte falso. El simple
hecho de saber que el
alumno
ha superado «con éxito»
el
nivel
educativo
anterior
ofrece
pocas informaciones útiles s i es
que
ofrece
alguna
para ajustar adecuadamente
la
ayuda
pedagó-
gica en
el
inicio del nivel educativo siguiente. En realidad,
no
puede
decirse en este caso
que
haya un verdadero ajuste
ini-
cial; como máximo, hay un período de tanteo tras
el
que
se
consigue un
ajuste intuitivo
más
o menos logrado en
función
de
la experiencia profesional y
del buen
saber
hacer
del profe-
sor.
El
registro personal del alumno,
en
el que se incluye,
entre
otras informaciones, una valoración cualitativa
de los
aprendí-
124
125
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 67/91
zajes
alcanzados
al término de cada nivel
y/o
ciclo
educativo,
es en
cambio
un buen punto
de
partida para el ajuste inicial.
Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han
sido realizadas con
rigor
y
minuciosidad,
pueden suplir perfec-
lamente
la evaluación inicial. No obstante, aun suponiendo la
existencia de tales registros y su
correcta
utilización, será
con-
veniente en ocasiones obtener una
información
más precisa y
detallada sobre
los
esquemas
de conocimiento
que poseen
los
alumnos
a
propósito
de unos
determinados
contenidos o
blo-
ques de
contenido. En
un Diseño Curricular que, de acuerdo
con la
secuencia
elaborativa propuesta para ordenar temporal-
mente
las
intenciones
educativas retoma
períodica
y cíclica-
mente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de
profundidad,
la evaluación inicial
en el comienzo de cada nue-
va fase de aprendizaje
adquiere una
especial importancia. No
sólo porque proporciona informaciones útiles al profesor para
decidir
el nivel
de
profundidad en que deben abordarse los
nuevos
elementos
de contenido y las relaciones entre
los
mis-
mos,
sino
también porque, al ser
expuestos
y analizados gru-
palmente,
los resultados
de
la
evaluación inicial pueden tener
una
función
motivadora
para
realizar aprendizajes
nuevos
en
la medida en que posibilitan
que
los alumnos tomen conciencia
de
las
lagunas, imprecisiones y
contradicciones
de
sus
esque-
mas de conocimiento y de
la
necesidad de superarlas. En suma,
.
la evaluación
inicial, entendida como instrumento
de.
ajuste y
recurso didáctico que
se integra en
el proceso mismo de ense-
ñanza/aprendizaje, es a
nuestro juicio una
práctica
altamente
recomendable.
Pero el
ajuste
pedagógico tiene una
segunda
vertiente. A
medida
que se desarrolla el proceso
educativo,
el alumno evo-
luciona, sus
necesidades varían y, en consecuencia, el t ipo de
ayuda
pedagógica
debe
ir ajustándose
paralelamente. La
ma -
yoría dé los
profesores
captan intuitivamente los progresos, di -
ficultades
y
bloqueos
que jalonan
el
proceso de
aprendizaje
de
sus alumnos y
modifican
consecuentemente sus írnervencíones,
a
evaluación [ormativa
es decir,
la
evaluación del proceso
de
aprendizaje
con el fin de proporcionar
la
ayuda pedagógica
más
adecuada en
cada
momento, es
una
práctica
universal
que
todos los
profesores llevan
a cabo en mayor o menor grado
de
forma
casi siempre
intuitiva,
la mayoría de las veces
sin
ser
si -
quiera
conscientes de ello, y a
menudo
con
resultados
altamen-
te satisfactorios.
La importancia del
ajuste progresivo de
la ayuda pedagógi-
ca para el
correcto
y fructífero
del
proceso
de
aprendizaje
aconseja
una práctica más formahzada eva.lua-
ción formativa. Esto suele concretarse en la observación síste-
mática del proceso de aprendizaje
del
alumno con
la
ayuda ele
unas
pautas o guiones de observación
y
en el
registro
de las
informaciones así obtenidas en hojas individuales o
grupales
especialmente diseñadas
para
facilitar
el
seguimiento de dicho
proceso (cf., por ejemplo, las pautas. de y el modelo
de hoja de
seguimiento
en Parvulano y
CIclo
Inicial
propuestos
por los
S.E.M.A.P.
de Sant Boi
y
de
Sant Just: 9
8
4).
Las
características
de
estas hojas
de
segUImIento»
y de las
pautas
de observación
utilizadas. para cumplimentarlas
son
su -
ficientemente conocidas y no
merece la pena que
nos detenga-
mos en ellas.
No
obstante conviene subrayar que tienen una
función distinta a la historia escolar»
incluida
en el registro
personal del alumno.
Esta última
es sobre todo útil desde el
punto de
vista de la evaluación
inicial debe
mucho más
estandarizada,
impidiendo ínrerpretacrones
equívocas cuand?
sea consultada
por los
distintos profesores. Las hojas de segur-
miento,
en
cambio,
tienen la finalidad
de
ayudar
a
profeso-
res que las cumplimentan a
formalizar las
observaciones
del
proceso de
aprendizaje
de
sus alumnos; son,
pues, de uso
fun-
damentalmente
personal,
por lo que cada
profesor
puede y
debe
confeccionar,el modelo de
hoja
de
seguimiento
que
le
sea
más útil.
Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica
su-
ministrada
y
las
necesidades de los
alumnos, la evaluación tie-
ne aún otra finalidad:
determinar
si se
han
alcanzado o no, y
hasta qué punto, las
intenciones educativas.
que en
la
base
y
en
el origen de
la intervención pedagógICa. Hab
ida
ta
de
que
las
intenciones educativas el
de los
alumnos, la ev lu ción
sum tiv consiste en me d ir los re-
sultados
de dicho
aprendizaje
para
cerciorarse de que alcanzan
el
nivel exigido. Nótese, no obstante, que
la finalidad
últim
de
la evaluación sumativa no es o mejor dicho, no debería ser
pronunciarse sobre el grado de éxito o de
los
en la realización de los aprendizajes que es tipu.lan las intencio-
nes educativas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de
éxito o fracaso
del
proceso
educativo en
el cumplimiento
de
las
intenciones que
están
en su origen.
En
este sentido,
puede de -
cirse que la evaluación sumativa es también
un
instrumento de
26
27
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 68/91
control
del proceso educativo: el éxito o fracaso en los resulta-
dos del
aprendizaje
de los alumnos es un
indicador
del éxito o
fracaso
del
propio
proceso
educativo
para
conseguir sus
fines.
La evaluación sumativa, cuando
tiene
lugar al
final de
un
ci-
clo o de
un
período de estudios, conduce a
una credit ción
cer-
tifica. que los alumnos han realizado los aprendizajes c;rres-
Es necesario dejar claramente establecido que acre-
di
tación
y
evaluación
sumativa son
dos cosas distintas. Incluso
en el
supuesto de
que
se
decidiera suprimir todo tipo de acre-
ditación, la evaluación sumativa tendría una razón de
ser
como
instrumento de control
del
proceso
educativo
y
como
fuente de
información
para los
alumnos.
Es por lo tanto un error consi-
derar que
la
evaluación sumativa
sólo
debe
llevarse a
cabo
al fi-
nalizar
un
ciclo o
un período
de
estudios con
el fin
de
decidir
si se acredita o no a
los
alumnos.
La
evaluación sumativa es, a
nuestro
juicio, una práctica
recomendable
para saber si el nivel
de aprendizaje
alcanzado por
los
alumnos
a
proposito
de
unos
determinados contenidos
es
suficiente
para
abordar con garan-
tías de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados
con los primeros.
No es
aventurado suponer
que
en un
Diseño
Curricular que
respete
la
secuencia
elaborativa
propuesta d e
lo
más simple
y general a lo más complejo y
detallado-
esta circunstancia
puede-ser
relativamente frecuente. De
hecho
se puede anticipar
ya la conveniencia de llevar
a cabo
evaluaciones
sumativas de
nivel,
de curso o
de
crédito,
pues
en el modelo
propuesto los
contenidos.
de un
nivel
superior
elaboran
los elementos presen-
tados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio
de los
mismos.
Además,
las
evaluaciones sumativas serán
tam-
bién necesarias cada
vez
que, en el seno de un
nivel,
de un curso
o
de un crédito,
se
dé por finalizada
la
elaboración de un bloque
de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es
nece-
sari?,
ni siquiera conveniente la mayor
parte de
las
veces,
tra-
dUCIr
los resultados de la evaluación
sumativa en unas notas
que certifiquen
el nivel
de
aprendizaje alcanzado por
los alum-
nos.
Como puede
constatarse, la
función
de
la
evaluación suma-
tiva
es
simétrica a
la
de la
evaluación
inicial,
hasta
tal punto
que
en una serie articulada de procesos de enseñanza/aprendi-
zaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en.una acti-
vidad
única. Añadamos
aún que, en
nuestro
caso,
las
evaluacio-
nes sumativas
deben
tener en cuenta
los
diferentes
tipos
de
contenido
que
incluye el Diseño
Curricular
hechos, conceptos,
principios, procedimientos,
valores,
normas
y
actitudes)
y los
diferentes tipos y grados de aprendizaje que
fijan los
objetivos
terminales de
ciclo,
de nivelo didácticos).
Por
otra
parte,
el
diseño de las actividades de evaluación sumativa debe respetar
los principios de significatividad y funcionalidad del
aprendi-
zaje,
primando siempre la utilización
del
conocimiento adqui-
rido frente
a
la
mera
repetición mecánica.
En
el cuadro siguiente se
consignan,
a
modo
de
resumen,
las
respuestas
al qué, cuándo y
cómo
evaluar en las tres moda-
lidades
de
evaluación.
Evaluación
inicial
Evaluación formativa
Evaluación
sumativa
Los
esquemas de co-
nocimiento
perti-
nentes
para
el
nue-
vo
material
o sirua-
ción
de aprendizaje.
Los progresos, difi-
cultades, bloqueos,
etc., que jalonan el
proceso de aprendi-
zaje.
os tipos Y grados
de aprendizaje
que
estipulan
los objeri-
vos
terrniriales,
de
nivel
o didácticos) a
propósito
de los
contenidos seleccio-
nados.
Al
comienzo
de una
nueva
fase de
Durante
el
proceso
de
aprendizaje.
Al
ténnino de
una
fase de aprendizaje.
>
aprendizaje.
>
o
e
3
.
Consulta
e
ínterpre-
tación
de la historia
escolar del
alumno.
Registro e interpre-
tacíén de
las r s
puestas
y comporta-
mientos
de los
alumnos
ante
pre-
guntas
Ysituaciones
relativas
al nuevo
Observación
siste-
mática y pautada
del proceso de
aprendizaje.
Registro de las oh-
servaciones en hojas
de seguimiento.
Interpretacíén de
las observaciones.
Observación,
regis-
tro e
interpretación
de las respuestas y
comportamientOs
de
los alumnos a
preguntas
Y sítua-
ciones que exigen la
utilización de los
contenidos aprendí-
dos.
•
material
de
apren-
dizaje.
128
129
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 69/91
B Los componentes de ev lu ción en el Diseño urricular
La presencia
explícita
de
los
componentes de evaluación en
el Diseño Curricular es estrictamente paralela a la presencia de
los componentes instruccionalcs. Esto se debe a que, como he-
mas
visto,
la evaluación -inicial,
formativa
y
sumativa-
está
plenamente integrada en el proceso
educativo,
es parte
de
él y
constituye en realidad
un
instrumento
de
acción pedagógica.
En primer
lugar, el
resumen
de las opciones básicas
deriva-
das de la concepción constructivista del aprendizaje escolar y
de la
intervención
pedagógica
que
hemos propuesto presen-
tar junto
con
los
Objetivos
Generales
de
Ciclo- debe
incluir
una perspectiva de conjunto sobre el
qué,
cuándo y cómo eva-
luar
en las
tres vertientes de
la evaluación. En
esta presenta-
ción debe
insistirse
en la conveniencia de atender por igual
las
tres funciones de la evaluación destacando su utilidad como
instrumentos de control y
de
ajuste
de
la acción pedagógica.
Asimismo, debe subrayarse que, en la
óptica
adoptada, la eva-
luación del
aprendizaje es
siempre la evaluación
de aprendiza-
jes significativos y
funcionales,
cualesquiera que sean los tipos
de
contenido implicados.
En
suma, debe instarse
a
practicar
la
evaluación
inicial, la evaluación formativa
y la
evaluación su-
mativa como instrumentos pedagógicos, teniendo en
cuenta
que
el aprendizaje
escolar debe ser,
por
definición, significativo
y que puede referirse
tanto
a hechos, conceptos y principios
como a procedimientos, valores, normas y actitudes.
En segundo lugar, junto a los
Objetivos
Terminales y
los
bloques de contenido del primer nivel de concreción del Diseño
Curricular,
las
orientaciones didácticas deben incluir también
criterios para diseñar actividades de evaluación en las tres ver-
tientes mencionadas teniendo
en
cuenta el tipo y grado de
aprendizaje
que señalan los
Objetivos
Terminales, la naturale-
za de los Contenidos seleccionados y la concepción constructi-
vista
del
aprendizaje. Recordemos qué
en
este nivel de concre-
ción no
se incluyen
todavía propuestas de
actividades
concre-
tas
de evaluación, sino tan solo criterios generales para
su
con-
fección.
Por
último,
en
el tercer nivel de concreción,
los
ejemplos de
programaciones incluyen ya lógicamente propuestas
de activi-
dades concretas de evaluación.
Capítulo
4
Un modelo
de
Curriculum
para la enseñanza obligatoria
¡
La finalidad de este capítulo es reunir las decisiones y pro-
puestas parciales, formuladas en el transcurso de los
precedentes, en una
visión
articulada de
conjunto.
En pnmer
lugar, expondremos
la
estructura
de Diseño Curricular
que se
deriva de los planteamientos asumidos; no volveremos a insis-
tir
sobre
los
argumentos
y
justificaciones que están en
su base,
pero en cambio incluiremos algunas sugerencias susceptibles
de facilitar el proceso de un Diseño
Curricular
que adopte esta
estructura. En
segundo lugar, veremos cómo
se contempla el tratamiento de las necesidades educativas es-
peciales en el modelo propuesto, pues ésta es una de
las
i
cupaciones que
han motivado
la
búsqueda
de un marco
currr-
cular común
para la enseñanza obligatoria. Por último, hare-
mos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del
Diseño
Curricular que son, a nuestro juicio,
particularmente
importan-
tes debido a la naturaleza y a
las
características de la propues-
ta.
Antes
de iniciar
este plan,
conviene sin
embargo
que
recor-
demos con la mayor brevedad y concisión posibles los princi-
pios
y opciones
fundamentales que
enmarcan
la
propuesta.
i)
La educación designa un conjunto
de
prácticas
mediante
las
cuales
el
grupo
social
promueve
el
crecimiento de
sus
miembros, es decir,
les ayuda
a
asimilar
la experiencia históri-
camente acumulada
y
culturalmente
organizada con el fin de
que puedan convertirse en
miembros activos del grupo
y agen-
tes de cambio y creación cultural.
ii) La educación escolar tiene como finalidad promover
ciertos
aspectos del
crecimiento personal, considerados impor-
tantes en
el marco de la
cultura del
grupo, que
no
se producen,
o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se
suministre
130
131
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 70/91
una a7uda específica mediante la participación en actividades
especialmente
pensadas
con este fin. Estas actividades se ca-
ser
intencionales. responder
a
una planificación.
ser y llevarse a cabo en instituciones específica-
mente
educativas. El crecimiento
personal
es el
resultado
de la
participación del niño en una amplia gama de actividades edu-
cativas
de diferente naturaleza
que no se
reducen
a la
educa-
ción
escolar.
i i i ). Diseño
Curricular
es el proyecto que preside y guía
las actividades educativas escolares explicitando
las
intencio-
nes que están
en su origen
y proporcionando un plan para
lle-
varia;
a. término.
Diseño
Curricular es un
instrumento
para
la
practica
que ofrece guías de acción a los profeso-
res. responsables directos de la educación escolar. Para ello in-
cluye sobre qué, cuándo y cómo enseñar y
luar. Su
utilidad
depende en
gran
medida de que tenga en
cuenta
las condiciones reales
en
las que
va
a
desarrollarse
el
proyecto educativo.
. El Diseño Curricular es un proyecto abierto a las
modi-
fícaciones y
correcciones
que surgen de su
aplicación
y desarro-
llo.
Su debe
ser
suficientemente
flexible
para
inte-
gra:,
e potenciar, estas
aportaciones en
un proceso de
enrtquecírníento progresivo.
.
(v)
El Diseño Curricular se nutre
de cuatro fuentes
básicas
las se refieren a las formas
culturales
cuya
para el crecimiento personal de niño
(análisis sociológico y antropológico); las que se
refieren
a los
y implicados en el crecimiento personal (aná-
Iisis
psicológico):
las que se refieren a
la naturaleza
y
estructu-
ra
de los
del
aprendizaje
(análisis
epistemológico);
y las
que
se refieren a la propia práctica pedagógica
(análisis
pedagógico).
(vi) El Diseño
Curricular
adopta una
estructura fundamen-
talmente abierta, dejando un amplio
margen de
actuación al
profesor, que
debe
adaptarlo
a
cada situación particular según
las características
concretas de los alumnos y los otros factores
presentes
en
el proceso educativo. El Diseño
Curricular
no
es
de
programación, sino un
instrumento
que faci-
hta
y sirve de base a la programación. El
carácter
abierto del
Diseño
CUI:-icular
se complementa con la preocupación de
ha -
cerlo
accesible
a la
mayoría de
los profesores
facilitando
su uso
como
instrumento
de programación . Esto se consigue mediante
e establecimiento de niveles progresivos de
concreción
en el
Diseño
Curricular.
(vii) El
Diseño Curricular
refleja
una concepción
construc-
t ivista
del
aprendizaje escolar cuya idea directriz es que
los
procesos d e crecimiento personal implican
una actividad
men-
tal constructiva del alumno.
Mediante
la
realización
de apren-
dizajes significativos. el alumno construye significados
que
en-
riquecen su conocimiento
del
mundo
físico
y social y potencian
su crecimiento personal.
El
aprendizaje
significativo,
la
funcio-
nalidad de lo
aprendido
y
la
memorización
comprensiva
son
tres aspectos clave del aprendizaje escolar.
(viii)
El
Diseño Curricular refleja una concepción construc-
tivista de la
intervención pedagógica, que
trata de incidir
sobre
la
actividad
mental
constructiva
del alumno creando
las
condi-
ciones
favorables para
que
los significados que éste construye
sean lo más ricos y ajustados posible. En una perspectiva cons-
tructivista, la
finalidad
última de intervención
pedagógica
es
desarrollar en
el
alumno la
capacidad de
realizar aprendizajes
significativos
por sí
solo el} una
amplia gama de
situaciones Y
circunstancias (aprender ¡iaprender).
íx) Las intenciones ed\1cativas se
concretan en
el Diseño Cu-
rricular precisando
e
tipo
y
grado de
aprendizaje
que tiene
que
alcanzar
el alumno a propósito de
determinados
contenidos. Los
contenidos
incluyen
todos los
aspectos
de la
realidad que
son ob-
jeto
de la actividad 'mental constructiva
del
alumno
(hechos.
conceptos,
principios, procedimientos,
normas,
valores y
aptitu-
des). y con relación a los cuales
éste
construye
significados más
o menos precisos y complejos (tipo y
grado
de aprendizaje).
(x)
Las
intenciones educativas así
concretadas se
ordenan
temporalmente
en el Diseño Curricular
respetando los
princi-
pios
del aprendizaje
significativo. Esto
se traduce
en una se-
cuenciación
de
los contenidos que procede de lo más
simple
y
más general a
lo
más complejo y
detallado mediante
elabora-
ciones sucesivas de
profundidad
creciente.
xí)
El plan
de acción
para
el
cumplimiento
de
las
intencio-
nes educativas se traduce en el
Diseño
Curricular,
según
el
ni-
vel de concreción considerado, en el enunciado de los princi-
pios generales que
subyacen
a la intervención pedagógica de
carácter
constructívísta .
en
una serie
de
criterios para
diseñar
actividades de enseñanza/aprendizaje que
respetan
dichos
principios y en propuestas de actividades concretas que siguen
estos criterios.
32
33
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 71/91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 72/91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 73/91
lisis
y
la
secuenciación de
los
contenidos. Por
otra parte,
el Di-
seño
Curricular de
un
ciclo
determina obviamente su
estructu-
ra organizativa
y la
organización
de
los centros educativos
donde se va a
impartir.
Las flechas que unen el recuadro cen-
tral con
los otros dos
representan
estas
relaciones. Las flechas
del interior del
recuadro
central indican niveles
sucesivos de
concreción.
A. El primer nivel del
concreción
El
primer nivel de
concreción
del Diseño Curricular incluye
el
enunciado de los
Objetivos Generales de Ciclo, el
estableci-
miento
de
las áreas curriculares
y
de los Objetivos Generales
de
cada una
de ellas, así como la formulación de
los
Objetivos
Terminales, de los bloques de contenidos y de las orientaciones
didácticas,
referido todo ello a las distintas áreas
curriculares
retenidas.
Una
vez
establecidos los
Objetivos Generales
de Área,
su
concreción
posterior exige
precisar
los aprendizajes específicos
que favorecen la adquisición de los tipos o subtipos de capaci-
dades que
se
estipulan en ellos.
Esto
supone determinar simul-
táneamente
dos aspectos: los
contenidos
y
la
naturaleza
de
los
aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de
ellos.
El resultado de esta operación conduce a los Objetivos
Terminales de
Área y a
los bloques
de contenido de las
áreas
curriculares.
i) .
Los
bloques de contenido
.Se entiende por contenidos el
conjunto
de formas culturales
y
de saberes seleccionados para
formar
parte de las distintas
áreas
curriculares en función de los Objetivos Generales de
Área. Los
contenidos pueden ser
hechos
discretos, conceptos,
principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes.
Un
concepto designa un conjunto de objetos,
sucesos o
sím-
bolos
que tienen
ciertas
características comunes. Ejemplos:
mamíferos,
número
primo,
triángulo, nube, etc.
Un
principio
es
un
enunciado que describe cómo los
cam-
bios
que
se producen en
un objeto, un suceso, una
situación o
un
símbolo o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones
o
s ímbolos-
se relacionan con
los
cambios
que
se
producen en
otro objeto, suceso, situación o símbolo o en otro
conjunto
de objetos, sucesos,
situaciones o
símbolos. Los
principios sue-
len describir relaciones causa-efecto, pero pueden
también
otras
relaciones de covariación. A menudo se urilizan
los términos «regla»
o «ley» como
sinónimos
de
«principio».
En la
medida en que los principios
describen
relaciones en-
tre
conceptos,
constituyen verdaderos sistemas
conceptuales.
Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el
funcionamiento del sistema respiratorio, la
ley
de la oferta
y
de la
demanda,
el teorema de
Pitágoras, etc.
Un
procedimiento
es
un conjunto
de
ordenadas
y
finalizadas,
es
decir, orientadas
a la
consecución
de
Para que un conjunto
de acciones
constituya un
es necesario
que esté
orientado
hacia una meta
y
que cero
nes
o
pasos
se
sucedan
con
un cierto orden. La compleJI.dad
de
los procedimientos
varía
en función del número acciones o
pasos implicados en
su
realización del grado
de l
ibertad
en el
orden de
sucesión de las acciones o
pasos
y de la
de
la meta a
cuya consecución
se
orientan.
A se utilizan
los términos
«destreza»,
«técnica», «método»,
o Incluso «estra-
tegia» como sinónimos e
«procedimiento».
Ejemplos: r.estar
llevando, construir un plano, hacer un
resumen,
confeccionar
un plan
de
observación,
etc
.
Un valor es
unpr'incípio normativo
que preside
y
regu a el
comportamiento de las personas en
cualquier momento
y
sítua-
ción. Ejemplos:
el
respeto
a la vida, el
respeto
a la
naturaleza,
la solidaridad, etc.
Los
valores se
concretan'en normas que son
reglas
de
con-
ducta que deben
respetar
las personas en determinadas situa-
ciones: compartir,
ayudar,
ordenar, respetar, etc.
Una
actitud es
una
tendencia
a
comportarse de una
forma
consistente y persistente
ante determinadas
obje-
tos,
sucesos o personas.
Las
actitudes traducen, a m,vel compor-
tamental, el
mayor
o
menor respeto
a unos deterrrrinados valo-
res y normas: conducta de
compartir,
de respetar, de ordenar,
de
ayudar, de cooperar,
etc.
. .
De
acuerdo con estas
definiciones,
podemos clasificar
los
contenidos de la
enseñanza obligatoria
en
tres
grandes .catego-
rías:
hechos
conceptos y principios (los principios re -
laciones
entre conceptos
y éstos se refieren
siempre,
en úl
tirno
término, a hechos discretos);
procedimientos;
valores no.nnas y
actitudes
(estos
tres
tipos
de
contenidos forman un
contrnuum,
ya
que
las actitudes
son
el
va-
lores y
normas). El primer
nivel de
coricr'eción
del DIseno
Cu-
138
139
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 74/91
incluye
un
listado de los principales bloques de conte-
nido, en
cada una
de estas tres
categorías.
para cada
área curri-
el punto
de vista
del
proceso de elaboración del
Diseno la,selección de los contenidos que deben fi-
en
el
pnmer
nivel de
concreción
exige responder las si-
guíentcs preguntas:
- ¿Qué
hechos.
conceptos y
principios
es necesario tener
en en
área curricular para
que
el
alumno adquiera.
al finalizar el
ciclo,
las
capacidades estipuladas
por
los
Objeti-
vos Generales del
Área
-
¿Qué procedimientos
es
necesario
tener
en
cuenta en
este,
área curricular para que el alumno adquiera, al finalizar
el ciclo,
las capacidades
estipuladas por los
Objetivos Genera-
les del Área?
-
¿Qué valores.
normas y
actitudes
es
necesario
tener en
en área curricu,lar para que el
alumno
adquiera. al
finahzar el CIclo,
las capacidades estipuladas por
los
Objetivos
Generales del
Área?
(ii)
Los Objetivos Terminales
Los
Terminales de
Área
precisan el
típo
y
grado
del debe
realizar
el alumno a propósito
de los
conter.ndos
para
adquirir, al
finalizar
el ciclo, las
por los Objetivos
Generales y
de Área.
Los
Objetivos
Terminales de Área hacen referen¡::ia
necesaÍ'ia-
mente a unos contenidos
específicos,
concretamente a
los blo-
ques .de contenido
seleccionados
en
el área curricular corres-
p,?ndlente. que hem.os distinguido tres grandes catego-
nas en
el
pnmer nivel de concreción del
Diseño
Curn?ular figuran asimismo otros tantos
grupos
de Objetivos
Terminales: l?s que precisan el tipo y grado del aprendizaje
qu.e el alumno respecto a los
hechos,
conceptos y
pnncIP.loS. selecionados:
los
que precisan el tipo y grado del
ap.rendlzaJe
debe
realizar
el
alumno
respecto
a
los
procedí-
y
los
que precisan el tipo y grado
del
aprendizaje
que
debe
realizar
el alumno respecto a
los
valores
normas y actitudes seleccionadas.
Debe tenerse en
cuenta que
los Objetivos
Terminales
seña-
lan los.
resultados esperados del aprendizaje
de
los
alumnos a
propósito de contenidos específicos. Por
ello,
el formato
dar
para
su formulación es:
«el alumno ...
(descripción del
resul-
tado
esperado
del aprendizaje)
a
propósito
de ...
(contenido es-
pecífico ».
Las taxonomías de objetivos
educativos proporcio-
nan un
amplio
abanico
de
posibilidades
de
elección
en
cuanto
al tipo y grado
de
resultados' esperados del aprendizaje que fi-
guran en
los
Objetivos Terminales y,
por
lo tanto,
pueden
ser
de
gran
utilidad omo
recordatorio
en la formulación
de estos
últimos, Sin
embargo, conviene subrayar que
los
Objetivos
Terminales
no
se derivan de las taxonomías, sino que surgen
de
un
análisis
de
los Objetivos
Generales
de Área
y,
más con-
cretamente,
de
las capacidades que
deben
adquirir
los
alumnos
según lo estipulado
por ellos.
El
establecimiento de los
Objetivos Terminales requiere
una
reflexión previa
sobre
los
tipos
de
aprendizaje que
pueden
rea-
lizarse a propósito de las tres
grandes
categorías de conterridos
que
hemos distinguido: ¿en
qué
consiste aprender
un hecho, un
concepto o un principio?; ¿en
qué
consiste aprender un proce-
dimiento?; ¿en qué
consiste
aprender un valor, una norma o
una actitud?, Simplificando
al
máximo, podemos
decir
que:
O
prender
he hos
y on eptos significa que se es
capaz
de
identificar,
reconocer, clasificar, describir
y comparar objetos,
sucesos o ideas.
prender
un prin ipio significa que se es capaz
de identificar,
reconocer,
blasificar,
describir
y comparar las
relaciones
entre
los
conceptos o
hechos
a los
que se
refiere
el
principio. En consecuencia, en
los Objetivos
Terminales
relati-
vos
a
hechos,
conceptos y principios, los resultados
del aprendizaje 'de los alumnos aparecerán formulados a
menu-
do mediante los verbos siguientes:
IDENTIFICAR, RECONOCER, CLASIFICAR, DESCRIBIR,
COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR
(en el espacio y/o en el tiempo), RECORDAR, ANALIZAR, IN -
FERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, SA-
CAR CONCLUSIONES,
DIBUJAR
INDICAR, ENUMERAR,
SEÑALAR,
RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, etc.
(ii)
prender
un pro edimiento significa que se es
capaz
de
utilizarlo en diversas situaciones
Y de
diferentes con
el fin
de resolver
los
problemas
planteados
Y alcanzar
las me -
tas
fijadas.
En consecuencia, en
los Objetivos
Terminales rela-
tivos a procedimientos, los resultados esperados del aprendiza-
je de los
alumnos
aparecerán formulados a menudo mediante
los verbos
siguientes:
MANEJAR,
CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR,
APLICAR, RECOGER, REPRESENTAR, OBSERVAR,
'EXPE-
RIMENTAR, PROBAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMOS-
140
141
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 75/91
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 76/91
primer
nivel de concreción
del Diseño Curricular
supone una
cierta correspondencia entre bloques de contenidos
y
Objetivos
a
II
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III
1lI
a
IJ
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J:
o
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o
tt.
S
Terminales para
cada
área. Esta correspondencia, sin embargo,
no es total pues, como ya hemos
dicho,
un
mismo
objetivo pue-
o
de referirse simultáneamente a diferentes contenidos y, correla-
2..
tivamente, un
mismo
contenido
puede
estar implicado
en
dife-
rentes Objetivos Terminales.
B.
El segundo nivel de concreción
t
El primer
nivel de
concreción del
Diseño Curricular de un
ci-
clo
de
la enseñanza obligatoria precisa qué enseñar (contenidos
y
objetivos
terminales de las distintas áreas curriculares)
yofre-
ce
criterios-guía
sobre
cómo enseñar
y
evaluar (orientaciones
di -
dácticas),
pero no dice nada todavía sobre cuándo enseñar so-
bre la
secuenciación
y la temporalización de los aprendizajes a
lo largo del ciclo. La elaboración de programaciones en sentido
estricto de la acción
pedagógica
(tercer nivel de concreción del
Diseño Curricular) exige prever temporalización de los
aprendizajes de
los alumnos
- e s
decir,
la distribución tempo-
ral
del conjunto de aprendizajes
específicos
que deben
realizar
los
alumnos
para adquirir
las capacidades
que
fijan los
Objeti-
vos Generales de Ciclo-
y
ésta, a su vez, requiere el análisis y
posterior secuenciación de los contenidos seleccionados en cada
una
de
las áreas curriculares del ciclo. El resultado del análisis
de los bloques de contenido que figuran en el primer
nivel
de
concreción, así como la propuesta de secuenciacíón de los ele-
3.
o
mentos
que dicho análisis
permite
identificar,
configuran
el
se -
gundo nivel de concreción del Diseño Curricular. Nótese que
la
temporalización de los aprendizajes no se
incluye en
este segun-
E.
do nivel de concreción, que se l imita a
establecer
las bases
ne-
cesarias
'para
que la temporalización pueda llevarse a cabo en el
marco
de propuesta s concretas de
programación
(tercer nivel de
concreción)
atendiendo
a
supuestos particulares.
El segundo nivel de concreción del Diseño
Curricular
con-
siste
pues en establecer, para cada área
curricular,
sendas se -
cuencias de los principales elementos de contenido. En el su -
puesto,
por
ejemplo, de
que se hayan
seleccionado en
el
primer
nivel de concreción bloques de contenido relativos a hechos,
conceptos y principios, a procedimientos, y a valores, normas
y
actitudes, el segundo nivel de
concreción adoptará la forma
siguiente:
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8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 77/91
SECUENCIACIÓN
SECUENCJACIÓN
SECUENClACIÓN·
' f.'
I
I
i
Desde
el punto de vista del proceso de elahoración del Dise-
ño
Curricular, el establecimiento del segundo
nivel
de concre-
ción supone los siguientes pasos:
i) identificar los
principales
componentes de los hloques
de
contenido seleccionados
en el
primer
nivel de
concreción;
(ii) analizar las
relaciones que
existen
entre los componen-
tes identificados
y establecer las estructuras de contenido
co-
rrespondientes;
(iii) Proponer una secuenciación de los componentes aten-
diendo a las relaciones y estructuras
establecidas
y a las leyes
del aprendizaje
significativo.
i)
Los
componentes element les del
contenido
El primer paso consiste simplemente
en
identificar los prin-
cipales
elementos del
contenido
seleccionado a partir de
un
análisis
de su
estructura
interna.
El aspecto
más delicado
de
esta fase consiste
en
decidirel nivel de detalle
y
de precisión.
con que deben identificarse
los
elementos
constitutivos
del con
tenido. El
criterio último es, por supuesto,
lo
estipulado por
los
Objetivos
Generales
de Área;
en
otros
términos,
en
la
identifica-
ción de
los
componentes
élernentales de
contenido
se
alcanzará
el grado de detalle y de precisión
exigido
por el dominio de las
capacidades que figuran en los
Objetivos
Generales de Área.
Se -
ñalemos
además que la propuesta de distinguir tres tipos de
contenido -hechos, conceptos y principios; procedimientos;
valores, normas y actitudes- es una propuesta estándar y que, •
en determinados ciclos de la enseñanza obligatoria, puede ser
aconsejable
distinguir
otras
categorías.
Así,
en Parvulario,
don-
de el conocimiento
de hechos tiene
una
importancia fundamen-
tal
y el
aprendizaje
de
principios
es
totalmente secundario,
la
clasificación de los contenidos adoptará probablemente otras
formas,
por
ejemplo: hechos,
conceptos y principios (con una
presencia mínima
de los segundos);
procedimientos
(probable-
mente, con diferentes subcategorías); normas,
actitudes
y
valo-
res
(con
preponderancia de las
primeras).
En el otro extremo de
la
enseñanza obligatoria, en el Ciclo Superior de
EGB,
el apren-
dizaje de conceptos ocupa un lugar destacado y el aprendizaje
de principios empieza a adquirir importancia,
por
lo que el én -
fasis de
la
categoría denominada «hechos, conceptos y princi-
pios» recaerá sobretodo en los dos últimos términos, siendo in -
cluso quizás aconsejable, en determinadas
áreas curriculares,
establecer
categorías diferenciadas.
147
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 78/91
(ii)
Las relaciones
y
las estructuras
e
contenido
Una
vez identificados
Íos
principales elementos
del conte-
nido, el segundo paso consiste en
identificar
las
relaciones
en-
tre
los mismos que tengan una pertinencia
instruccional, es
de-
cir, que sean relevantes para
la
organización
y la
secuenciación
de la enseñanza. Siguiendo a Reigeluth, Merrill y Bunderson
(1978), las
relaciones
y las estructuras
del
contenido pertinen-
tes
para
la instrucción son:
En
el
caso de
los
hechos:
las relaciones de atributo.
Son
rela-
ciones que
permiten ordenar los
hechos,
fenómenos
o
sucesos
según el grado de posesión de
un determinado
atributo. Así,
por ejemplo, los
países pueden ordenarse atendiendo al
núrn
. ro de
habitantes
o a
su
extensión en Km
2
;
los sucesos históricos
pueden ordenarse
cronológicamente; los minerales por su
gra-
do
de dureza; las cordilleras por su altura; etc. Las relaciones
de atributo
permiten
establecer unas
estructuras
que se deno-
minan
listas y
que
pueden definirse COmo colecciones de
ele-
mentos de contenido ordenados
en
función de un
atributo
o pa-
rámetro.
Nótese
que,
en
principio, un conjunto de
elementos
de
contenidos puede ordenarse de formas
muy
diversas según la
naturaleza
del
atributo
utilizado para
ello,
por lo que la deci-
sión crucial reside
en
seleccionar
el
atributo
o
atributos
más
importantes
desde
el
punto de
vista
de l lógica interna
del
contenido.
En el
caso
de los conceptos: las relaciones de subordinacion
supraordenación
y coor-dinación. Son relaciones de
clase
y de
pertenencia
entre
conceptos. Existen dos subtipos de relaciones
de estas características:
las
que responden al enunciado
gene-
ral «un x es
una especie
de y (por
ejemplo:
la serpiente es
un
animal carnívoro;
la
democracia
es
una forma
de
gobierno:
.
etc.):
y las que responden
al
enunciado general «un x es
una
parte de
y»
(por ejemplo: enero
es
uno
de
los doce
meses del
año; la
fauna
es
un
elemento del
ecosistema;
etc.). La identifi-
cación de las
primeras
permite establecer
unas estructuras
de
contenido
denominadas
taxonomías
de tipos
en
las
que
un
ele
mento
de
un nivel inferior es una
especie
del elemento corres-
pondiente del nivel superior
(por
ejemplo: animales
>
mamífe-
ros
>
osos
> etc.):
la identificación de las segundas
permite
establecer
unas estructuras
de
contenido
denominadas
taxono-
mías de partes
en
las que
un
elemento de
un
nivel inferior es
una
parte del elemento correspondiente del
nivel
superior (por
ejemplo: cuerpo > cabeza > boca > dientes >
etc.).
Por
su -
puesto,
dos o más
taxonomías pueden
combinarse
dando
lugar
a un tercer tipo de
estructuras
de
contenido:
las matrices
en
las
que cada elemento pertenece
simultáneamente a dos
taxo-
nomías (por
ejemplo: los
leones son
carnívoros y mamíferos;
los mosquitos son una
especie
de insectos y forman parte de la
fauna de una región).
Los
criterios para establecer
relaciones
de subordinación,
supraordenación
y coordinación entre
los
conceptos,
aunque no
son tan
arbitrarios
como los atributos que pueden utilizarse
para ordenar los
hechos, pueden ser
tambien
en
ocasiones
nu-
merosos
y diversos,
por
lo que es imprescindible
seleccionar los
más pertinentes desde el
punto
de vista de la estructura interna
del contenido curricular.
En
el icaso
de
los principios: las relaciones de
covariación
causa-efecto y prescriptivas (lo que debe hacerse
para obtener
determinados resultados)
entre principios.
Recuérdese que los
principios son enunciados
que designan
cómo
los
cambios.que
se
producen
en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
símbolos (conceptos)
se relacionan
con los cambios que
se pro-
ducen
en otro conjunto de ,objetos, sucesos, situaciones o sím-
bolos (conceptos).
Las
reláciones entre principios describen
pues
relaciones de segundo
orden entre conceptos, es
decir, re -
laciones
de relaciones entre
conceptos.
La identificación de
las
relaciones entre principios permite establecer unas estructuras
de contenido
denominadas
teorías o modelos que
pueden ser
de
naturaleza descriptivo-explicativa oprescriptiva según las
rela-
ciones en juego (por ejemplo: la explicación
de
fenómenos at-
mosféricos, la
fluctuación del
mercado
del
trabajo. el
proceso
de fabricación del vino,
etc.),
En
el
caso de
los
procedimientos:
las relaciones de orden
y
de
decisión. Las
primeras
describen el orden
en
el que
deben
eje-
cutarse los pasos de
un
procedimiento o los diferentes subpro-
cedimientos
implicados en un
procedimiento
más
complejo
(por ejemplo: el
orden
a seguir en la construcción de un
plano
de
la
escuela);
las segundas describen posibles alternativas
de
acción
en
la ejecución de los
pasos
de
un
procedimiento o de
los subprocedimientos implicados
en
un procedimiento
más
complejo (por ejemplo: el algoritmo de substracción con va-
rios dígitos). La
identificación
de
las relaciones entre procedi-
mientos
permite
establecer unas
estructuras
de contenido de-
nominadas jerarquías de procedimientos que son conjuntos de
procedimientos y
de
subprocedimientos ordenados
en función
148
149
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 79/91
de las
relaciones
de orden y/o de decisión que mantienen en-
tre sí.
En
el caso de los valores
normas actitudes:
las relaciones
de preeminencia o prioridad. Son relaciones que indican
un
or-
den
jerárquico entre valores, normas y actitudes, de tal manera
que los que se sitúan
en
un nivel superior tienen preeminencia
sobre los
que
se
si túan en un nivel inferior.
La
identificación
de
las relaciones
entre
valores,
normas
y
actitudes permite
es-
tablecer unas
estructuras de contenido denominadas
sistemas
de valores y sistemas de normas
que
describen la preponderan-
cia relativa de los diferentes valores y normas que regulan el
comportamiento.
iií) La secuenciacion de los contenidos
Una
vez identificados
los principales elementos del conteni-
do, así como las
relaciones
entre los mismos y las
estructuras
correspondientes, el tercer paso consiste en establecer una se-
cuenciación
que
respete los principios
del
aprendizaje
signifi-
cativo. Básicamente, esto consiste en ordenar
los
elementos de
acuerdo con una
secuencia
que procede
de
lo más general a lo
más detallado
y
de
lo
más simple
a
lo
más
complejo.
En
otros
términos, se presentarán en primer lugar los elementos
esen-
ciales del
contenido susceptibles de proporcionar una panorá-
mica
global del mismo,
de tal manera
que
los elementos res-
tantes .puedan
ser
introducidos como amp liaciones; matizacio-
nes, precisiones o profundizaciones de
los
presentados en pri-
mer término. Obviamente, para
llevar
a cabo
esta
tarea es de
suma utilidad partir
de
las estructuras de
contenido estableci-
das en el paso anterior.
Aunque
el criterio prescrito
para
secuenciar los elementos
de contenido es válido
en todos los
casos
d e
lo
más general
y simple a lo
más
detallado y complejo-, lógicamente su
con-
creción
varía según
el tipo
de
contenidos al que se
aplique.
Así,
por
ejemplo,
en
la
secuenciacián
de
conceptos
se
presentan
en
primer lugar los más fundamentales y representativos, que son
también, por
definición, los más generales
e
inclusivos
entre
los que aparecen
en las taxonomías de tipos y de partes y en
las m atrices correspondientes;
seguidamente, se introducen de
forma progresiva los
conceptos
menos generales y menos inclu-
sivos de las taxonomías que
proporcionan
detalles y precisio-
nes respecto
a los presentados en
primer
lugar. En la secuencia-
ción de
principios se
comienza presentando
los más simples y
fundamentales
entre
los
que
aparecen en las
estructuras
teóri-
cas
correspondientes,
para introducir
progresivamente versio-
nes más complejas, específicas,
matizadas
y contextualizadas
de los mismos. En la secuenciacion de procedimientos la pro-
puesta
consiste en presentar en primer término el procedimien-
to o procedimientos más simples y, al mismo tiempo,
más
ge-
nerales: es
decir,
los que
incluyen
un menor número de pasos
y se
aplican
a una
gama
más
amplia de
situaciones;. a conti-
nuación, se introducen los procedimientos progresIvamente
más complejos y
más
específicos
en
sus condiciones de aplica-
ción.
En la secuenciaci6n de valores normas Y actitudes la regla
que prescribe avanzar desde lo más simple y general a lo más
complejo y detallado se concreta en una ordenación que
co-
mienza por
los
valores
y normas más preeminentes y
que
rigen
en
un mayor
número de situaciones, introduciendo
progresiva-
mente los que
ocupan un lugar
inferior en los
sistemas jerár-
quicos de
valores
y normas y
que, además,
rigen
en
y contextos más específicos. Por último, en
la secuenClaClOn .de
hechos la ordenación se establece de acuerdo con
las relacio-
nes de atributos
unlízadas.para confeccionar
las
listas corres-
pondientes, velando
siempre
por
presentar, en
primer término,
los hechos más representativos y
próximos,
introduciendo pau-
latinamentede
forma progresiva los más singulares y alejados
de
la experiencia inmediata.
C. El tercer nivel de concreción
En
el modelo
de
Diseño Curricular adoptado, los
dos
niveles
de concreción descritos configuran la base a
partir
de la cual
pueden concretarse diferentes programas de acci.ón
en función de las características concretas de las diversas SItua-
ciones educativas. El carácter
«abierto» del
Diseño Curricular
reside precisamente en su posible adaptación a la singularidad
de cada centro
escolar,
elaborando proyectos educativos y
pro-
gramaciones ajustadas a
las
necesidades y peculiaridades
de
cada
caso. El tercer nivel de concreción no forma pues parte,
en sentido
estricto,
del
Diseño
Curricular, sino que ilustra la
manera de
utilizarlo mediante
ejemplos de
programaciones
elaboradas a partir del
Diseño
Curricular Base y
teniendo
en
cuenta
determinados
supuestos reales
presentes en el sistema
educativo. .
Entre los supuestos que debe contemplar necesariamente la
150
151
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 80/91
del
Diseño Curricular Base y que, por lo tanto, debe-
na el
tercer nivel
de concreción, conviene
destacar
las
necesidades educativas
especiales
de los alumnos cf. el punto
4.2.),
la estructura y los recursos pedagógicos del
competencias del profesorado
y sus
opcIOnes a metodologlas
didácticas
particulares (por
la didáctica del principio de
globali-
zación mscnto en la propia estructura
del
Diseño
Curricular
Base).
En
caso,
sea cual sea la naturaleza
de los
su -
puestos
para confeccionar las programaciones,
esta exlge dos
pasos: la
planificación y distribución
de los
entre los niveles que conforman un
ciclo;
y
la
pla-
mficaCl ón y temporalización. dentro de cada
nivel.
de los
aprendizajes
correspondientes.
(i) Objetivos y contenidos de Nivel
El en la confecciónde programaciones a partir
del
D lseno Curncular Base consiste en
traducir los
Objetivos
Área
y los bloques de contenido correspondien-
tes
(p r
irner
de concreción) en
Objetivos de
Nivel y en
blo-
de contemdo
más
restringidos. Los Objetivos de Nivel son
en
cuanto
a
su
significado y formulación, a los Obje-
t VOS
Terminales
de
Área,
excepto en
que
se refieren a conteni-
dos amplios, de tal manera que el
logro
de un Objetivo
Termmalde Área implica
a
menudo
el
logro de
varios Objeti-
vos
de
Nivel. I
En la lógica
del
de
Diseñó
Curricular adop-
tado,
la
o
dlstnbución
de los aprendizajes en -
tre los
mveles de
un ciclo, es
decir,
la
secuenciación
internive-
les, n
surge
de una jerarquización de los objetivos en
termina-
les
e mtermedios, sino
de la
ordenación
y
secuenciacion de
los
contenidos
(segundo
nivel
de
concreción).
El punto clave de
este
primer paso reside pues en distribuir
entre del ciclo los
elementos
de contenido previa-
mente
Identificados
y
secuenciados.
Esta distribución
se
lleva
a cabo
de
tal modo
que
en el
primer nivel del ciclo
se
incluyen
más fundamentales
y
representativos
del
conte-
n ldo:
los
mas generales
y simples,
reservando
para los
niveles
srgurentes los
elementos
que aportan
precisiones o
detalles
a
los del primer
nivel.
En otros
términos,
los contenidos
del
pri-
mer mvel.
de
cada ciclo
proporcionan una
visión
de conjunto
muy
general de las áreas curriculares. Esta
panorámica
global
es precisada progresivamente
en
los niveles
posteriores hasta
al -
canzar el
grado
de
detalle y de
profundidad
que requieren
los
Objetivos Generales de
Ciclo
y de
Área.
Los sucesivos niveles de
un
ciclo deben entenderse pues como
elaboraciones
progresivas
de los
contenidos
que aparecen en el primer
nivel del
mismo.
Es
obvio
que
no
todos
los elementos del contenido presentes
en el
primer
nivel del ciclo son retomados con mayor detalle y
profundidad
en
los niveles
siguientes:
éstos pueden
consistir en
elaboraciones de igual o desigual profundidad de diferentes
elementos de
contenido presentes
en el primer
nivel;
o bien en
elaboraciones
sucesivas de profundidad
creciente
de los mis-
mos elementos
del primer nivel;
o
aún
en
elaboraciones progre-
sivamente más
profundas
de
todos los
elementos
del primer ni -
vel Conviene
subrayar que no
se trata de
presentar en
el
pri-
mer nivel del ciclo un resumen de
todos
los contenidos del
mis-
mo,
sino tan sólo
una
selección de
los
más fundamentales y re -
presentativos con
los
que
puedan relacionarse
todos los demás.
En suma,
lo que se pretende
procediendo
de este modo
es favo-
recer el aprendizaje significativo
de los
alumnos ayudándoles
a construir redes o estructuras de significados
cada vez
más
amplias, ricas,
complejas
integradas.
Dos
observaciones
todavía en
torno
a la
secuenciación
ínter-
niveles.
En primer lugar, es absolutamente necesario
tener en
cuenta las características diferenciales de
los
alumnos para los
que se elabora la programación. En
efecto,
en
función de sus
necesidades educativas
y
sus conocimientos
previos. puede dar-
se prioridad a uno u otro de
los
tipos
de contenido (hechos,
conceptos y principios; procedimientos; valores, normas yactí-
tu
des)
e incluso temporalizar de
forma
distinta
los Objetivos
de
Nivel
y los
contenidos
correspondientes a lo largo
del
ciclo.
En segundo lugar,
la
expresión
«Objetivos
de Nivel» responde
al
hecho
de que la unidad
de secuenciación no
tiene una dura-
ción temporal
fija:
un nivel puede corresponder
a
un curso aca-
démico, dos cursos académicos (como sería aconsejable,
por
ejemplo, en el caso de parvulario),
un
trimestre (por ejemplo,
en un sistema de créditos), et c
(íi)
Programaciones
La
temporalización por
niveles de
los
aprendizajes escola-
res es
el
punto
de partida
inmediato
para programar la acción
pedagógica mediante el establecimiento de Unidades Didácti
cas ordenadas y secuenciadas, en el seno de
cada
nivel (se-
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Obviamente, en
[unción de
los supuestos que
contemplan
las
programaciones, este
formato
puede concretarse
de
formas
distintas.
Así por ejemplo, en caso de
optar
por una metodolo-
gía interdisciplinar, los bloques elementales
de contenido,
los
objetivos didácticos y
las
actividades
de aprendizaje
de
eva-
luación
integrarán elementos de dos o más áreas curriculares.
No obstante.
con
independencia
de
los supuestos de diversa ín -
dole considerados para elaborar las programaciones,
y con in-
dependencia
también de la
naturaleza
y de
las características
de las actividades de
aprendizaje
y de evaluación, queremos
subrayar
la
necesidad
de que se
precisen los
objetivos y
los
contenidos
de las diferentes unidades
didácticas.
Sólo así pue-
de
asegurarse
la continuidad
entre los
diferentes
eslabones del
proceso de concreción de las
intenciones
educativas que lleva,
desde los
Objetivos Generales de la Enseñanza
Obligatoria,
en
un extremo, hasta
lo
que
se
aprende
y se
enseña realmente en
las
aulas,
en el
otro
extremo.
4.2. l tratamiento de las
Necesidades
Educativas Especiales
en
el ámbito curricular
La
puesta
en
práctica de
los principios de normalización
y
de integración de todos los alumnos en
el
sistema escolar ordi-
nario -pr incip ios
que están,
por
otra parte, en el origen del
proceso de reforma de la Enseñanza Obligatoria emprendido
por la
Administración- exige abordar el
tratamiento de las
Necesidades Educativas Especiales en el
marco
del Diseño Cu -
rricular
Base. En
otros
términos, las Necesidades Educativas
Especiales
de
los
alumnos
deben
recibir el
tratamiento curricu-
lar adecuado mediante adaptaciones del Diseño Curricular
Base
a
la
naturaleza
características de estas
necesidades. En-
tre
los supuestos que
deben
tenerse en
cuenta
para
elaborar
programaciones conceptualizadas
a
partir del
Diseño
Curricu-
lar Base, las Necesidades Educativas de los alumnos ocupan un
lugar central.
Conviene pues subrayar que, en
el
marco del planteamiento
adoptado, no tiene sentido diferenciar
o
contraponer
el Diseño
Curricular de
la
Educación Ordinaria, por
una
parte, y los Di-
seños
Curriculares de Educación Especial por otra. Más bien,
lo que
sucede
es
que
el Diseño Curricular Base está
siempre
su -
jeto
a
adaptaciones
diversas
en
función
de las Necesidades
Educativas concretas de
los
alumnos
a
los que
se
aplica; por
supuesto, la profu
ridida
d y la amplitud de las adaptaciones de -
penderán,
en
cada caso,
de la
de las
educativas, pero el punto de partida y de referencIa de la
ae-
ción
pedagógica
es
siempre
el
Diseño Curricular que
cum-
ple
de
este modo una función normahzad.ora
e
en
el
tratamiento
de las Necesidades Educativas Especiales.
El
cuadro de
la
página siguiente muestra
la
continuidad en-
tre
la
Educación Ordinaria
y la
Educación
Especial y
destaca
la importancia del concepto de
Necesidades
Educativas:
En
el
contexto de unas Finalidades de
la
Educación que presiden
el
Sistema escolar la enseñanza
obligatoria, válidas .para
todos
los alumnos promover
su
desarrollo personal
mediante el
co-
nocimiento
del mundo en
que
viven y la
adquisición
de I.as d.es-
trezas
y
conocimientos
necesarios
para dirigir su propia
VIda
de forma autónoma
y
responsable), que
se
concretan en un Cu-
rriculum, o en un conjunto de Diseños Curricula:es que
can los
diferentes ciclos de
la
enseñanza obligatona, las Necesi
dades Educativas designan Ias actuaciones pedagógicas que de -
ben ponerse en marcha pttra que alumnos acceder
al
Curriculum.
Todos
los
alumnos tienen,
por
definición,
Nece-
sidades
Educativas; hay, sin embargo,
dos
tipos de Necesida-
des
Educativas: las que son
compartidas
por todos I?s alumnos
y las
que
son específicas de cada. alumno.
Las
tv,ecesldades, J du-
cativas Especiales son las Necesidades.
Educativas
fruto de
las
características diferenciales del alumno,
es
Im-
prescindible satisfacer para
asegurar
su acceso
al
Curnculum.
Las
Necesidades Educativas
comunes a todos los alumnos
son
satisfechas mediante
las Actuaciones
Pedagógicas
Habitua
les que, tomadas
en
su conjunto, deliI?itan lo s.tiele
se «educación ordinaria». Las ActuaclOnes Pedagágicas Especia-
les son pues actuaciones pedagógicas
o
tarias
cuyo objetivo
es
satisfacer las E:ducatlvas
Especiales
de
los
alumnos.
Las ActuaCIOnes PedagógIcas
Espe-
ciales surgen
cuando
los recursos pedagógicos
habituales del
sistema escolar no bastan para dar una respuesta
adecuada a
las
Necesidades
Educativas
Especiales de
los
alumnos.
En esta
perspectiva,
la
«Educación
Especial» es el conjunto de Actua-
ciones
Pedagógicas Especiales
que
se
cabo de fo rma
temporal o permanente, en centros ordinarios o
especiales-e-
para satisfacer las
Necesidades Educativas
de los alumnos
y fa-
cilitar
de
este modo
su
acceso al
curriculum.
Nótese que,
de.
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----------=-
__ l
la misma manera que hay un continuo entre Necesidades
Edu-
cativas Habituales
y
Necesidades Educativas Especiales, así
como entre Actuaciones Pedagógicas Habituales
y
Actuaciones
Especiales, hay
también un
continuo entre
Educación
Ordina-
ria y Educación Especial, sin que
sea
posible
establecer
una
lí
nea
divisoria
neta
entre
ambas.
La adaptación del Diseño
Cu-
rricular Base a las Necesidades Educativas de los alumnos es
una exigencia del
modelo
de Curriculum adoptado que
se apli-
ca
por
igual a
la Educación Ordinaria
y a la
Educación
Espe-
cial.
Es obvio que, como indica el cuadro que estamos comentan-
do, las Actuaciones Pedagógicas Especiales no consisten única-
mente en adaptaciones curriculares por
ejemplo, formas
dis-
tintas de
organización
escolar,
apoyos psicopedagógicos com-
plementarios, modificación del ambiente físico-ambiental, ma-
teriales e instrumentos específicos,
etc.),
pero éstas tienen cier-
tamente una especial relevancia en
la
medida en que
el
Diseño
Curricular
constituye
la concreción del proyecto educativo que
.
preside
la educación
escolar.
Esta es la razón
por la que
el
Di-
seño Curricular de
los
ciclos que conforman la enseñanza obli-
gatoria
no debe
l imitars l
a
ofrecerla
posibilidad de
tratar
las
Necesidades
Educativas Especiales
de
los alumnos como
adap-
taciones del mismo, sino que debe incluir, además, orientacio-
nes, procedimientos y
propuestas
concretas para llevar a
cabo
dichas
adaptaciones.
Esto
implica incluir
el
tratamiento de
las Necesidades Edu-
cativas Especiales en el proceso de elaboración de los Diseños
Curriculares, de tal manera
que,
junto al Diseño Curricular
Base de
cada ciclo
y
los ejemplos de programación que ejem-
plifican
su
uso bajo
determinados supuestos tercer nivel de
concreción), deben figurar además:
O
Orientaciones, procedimientos
y
estrategias para identi-
ficar las
Necesidades Educativas
Especiales de los alumnos.
ií) Una tipología y
una
descripción detallada de las Necesi-
dades Educativas Especiales
más
frecuentes
de
los
alumnos
del
ciclo en cuestión.
La
descripción debe destacar las
implicacio-
nes respecto a
los
diferentes elementos del Diseño Curricular
Base
objetivos,
contenidos,
orientaciones
didácticas),
señalan-
do las
adaptaciones
y
modificaciones
que deban
introducirse
en
los
mismos según la
naturaleza
y las características de las
Necesidades Educativas Especiales.
iti) Orientaciones, procedimientos
y
estrategias para
elabo-
159
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 84/91
rar
Programas de Desarrollo Individual que
permitan
satisfa-
eradecuadamente los principales tipos de
Necesidades Edu-
cativas Especiales.
.
Ejemplos protot ípicos
de
Programas
de
Desarrol
lo
In-
diviclua l para
las
Necesidades Educativas Especiales más
Ire-
cuentes. .
l na última
observación para concluir
este apartado.
Si bien
es CIerto I.as
Ne.cesidades Educativas Especiales surgen de
las
diferenciales
de
los
alumnos
(historia perso-
nal
y/o
defICIts. de
diferente
naturaleza),
no
debe
perderse
de
que
se definen
con
relación
a las actuaciones
pedagógicas
capaces sat isfacerlas. La
tipología de Necesidades
Educati-
vas Especiales debe utilizar, en consecuencia,
criterios
funda-
pedagógicos y
tener en cuenta las
exigencias
del
curnculum.
de Necesidades
Educativas
Especia-
no es en
caso, una
tipología
de déficits, aunque
es
que
existe .una relación
entre
determinados
tipos
de
déficits y las Necesid ades Educativas
que
deben satisfacerse
para que
los
alumnos afectados puedan
acceder al
curriculum.
4.3.
El
desarrollo'
del
Diseño
Curricular
En las páginas formulado una propuesta
de de DIseno CprrIcular mspirada en
la concepción
del escolar
y
de
la
intervención
pe -
da/?:ógIca
que,
con
modificaciones
más o
menos
puntuales es
a
nuestro juicio
a
todos los ciclos de 'la enseñ nz
oblIgatona: asegurando de este modo la necesaria continuidad
y entre y respetando
los
principios
de
norrnalización y
de
integracíón
en
el t ratamiento
de
las
Necesi-
Educativas
Especiales.
Asimismo, hemos formulado una
de
sugerencias dirigidas a
facilitar
el proceso
de
elabora-
ción de los Curriculares que adopten
la estructura
pro-
QUISIéramos
ahora terminar
con
una
l lamada de aten-
ción sobre algunas
implicaciones que se derivan del
hecho
de
el
Diseño
Curricular
como un proyecto
educativo
a
un
proceso
de constante
mejora,
enriquecimiento
y
revisión.
efecto,
Diseñ< > Curricular
es ante
todo
un
proyecto
de
educativa y en tanto que proyecto, su valor depende de
que SIrva
realmente para guiar
la acción pedagógica de
los pro-
fesores.
haciéndola más eficaz y
ayudándoles
a enfrentar ade-
cuadamente las múltiples
situaciones,
siempre distintas entre
sí que
encuentran en su quehacer profesional. Esta es
la ra-
zón por la que, si bien es
cierto
que la
generalización
de un
Diseño Curricular sólo debe hacerse tras un
período
previo de
experimentación
y de
evaluación que demuestre su validez
y
eficacia, de hecho continúa estando siempre abierto
a
eventua-
les mejoras
y enriquecimientos. En
otros
términos,
el proceso
de elaboración del Diseño Curricular es sólo una primera fase
que debe complementarse con
el
proceso
de des rrollo ,corres-
pondiente.
Ahora bien, el desarrollo del Diseño Curricular no debe
entenderse únicamente como un proceso acumulativo
y/o
co -
rrectivo, sino
que
puede
llegar
incluso a introducir modifica-
ciones
substanciales en
elproyecto
educativo
inicial que vehi-
cula. Es precisamente en este punto donde reside a
nuestro
entender
la
importancia
de
dotar
a
los
Diseños Curriculares
de
los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria
con
una
estructura interna relativamente homogénea que,
además
de
asegurar su continuidad
coherencia,
sea suficientemente
fle-
xible para
integrar
las 'aportaciones
que
surgen
de
su desa-
rrollo.
Un Diseño Curricular
válido,
útil
y
eficaz es, por
definición,
un
instrumento indefinidamente perfectible
cuyo
uso por los
profesores no se
limita nunca
o no debería
Iímítarse-e
a una
aplicación
más
o menos automática.
Un buen
Diseño Curricu-
lar
no es el que
ofrece
a los profesores soluciones
hechas,
cerra-
. das y definitivas, sino el que
les
proporciona elementos útiles
para que puedan elaborar en cada caso las
soluciones
más ade-
cuadas en función de las circunstáncias particulares
en
las que
tiene lugar
su actividad
profesional.
Estimular la innovación
y
la creatividad pedagógicas
ofreciendo
un
marco integrador
y
coherente
es,
sin
lugar
a dudas,
la finalidad que debe perseguir
todo Diseño Curricular.
En la
medida
en que un
Diseño
Curricular consiga
implan-
tarse
y generalizarse,
es
decir, en
la medida en que sea realmen
te utilizado por los
profesores
en su práctica diaria, el proceso
de
desarrollo y
por
lo
tanto, su mejora
y
enriquecimiento están
asegurados. El desarrollo del Diseño Curricular está pues indi-
solublemente ligado
a
su implantación
Y generalización,
aspec-
tos que deben
concertar
en consecuencia el máximo de esfuer-
zos.
160
161
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 85/91
Las consideraciones precedentes abogan por un conjunto de
actuaciones sin las cuales la reforma curricular, y con ella la
reforma educativa
de la que es
una componente
esencial,
corre
el peligro
de
convertirse en una reforma
puramente
burocrát i-
ca,
sobre
el papel,
sin trascendencia alguna para
la
práctica
pe-
dagógica y la
mejora de
la
calidad
de la
enseñanza. Estas
ac-
tuaciones deberían consistir, como mínimo, en Jo siguiente:
-
incluir
las
cuestiones
curriculares, y
más
concretamente
el análisis y la discusión
de los Diseños
Curriculares elabora-
dos, en la formación inicial y permanente
de los
profesores;
-
potenciar
la realización de experiencias que, utilizando
como marco
los
Diseños Curriculares elaborados,
muestren po -
sibles usos diferenciales de los mismos en función de las
carac-
terísticas
y
tipos de organización de
las escuelas,
de opciones
de metodologías didácticas,
etc.)
para elaborar pro-
yectos
pedagógicos de
centro;
-
promover la realización
de
experiencias
e
investigacio-
nes que, utilizando como
marco
los
Diseños
Curriculares
elabo-
rados, tengan
como finalidad
elaborar y contrastar estrategias
y procedimientos adecuados para el t ratamiento de
las
Necesi-
dades Educativas
Especiales;
- promover
investigaciones
que,
utilizando
como
marco
los Diseños Curriculares elaborados,
tengan
como finalidad la
confección
de
materiales
didácticos
y
de
instrumentos
de inter-
vención pedagógica pautas de observación, instrumentos de
seguimiento
y
de evaluación,
etc.);
-
facilitar
la
incorporación
y la difusión
de las aportacio-
nes generadasp r el
desarrollo
de
los
Diseños Curriculares, ve-
lando por su constante actualización y
revisión.
En suma, se trata de poner
los
medios necesarios
para
que
los Diseños Curriculares que
se elaboren
cumplan la función
que les corresponde: contribuir a la formación inicial y al per-
feccionamiento
profesional de
los profesores, estimular
la
reno-
vación y la creatividad pedagógica y en último extremo, coad-
yuvar
a la mejora
de
la
calidad de la enseñanza.
La
adopción
de un modelo de Diseño Curricular relativamente homogéneo
para toda la Enseñanza Obligatoria; la elaboración de
los
Dise-
ños
Curriculares correspondientes
al Ciclo Superior
de
EGB, al
Primer
Ciclo
de la
Enseñanza Secundaria
y a las Orientaciones
y Programas de
0-6
años de acuerdo con
este modelo;
la
revi-
sión de las Orientaciones
y Programas
de
Ciclo
Inicial
y Ciclo
Medio de
EGB,
integrando la experiencia acumulada desde que
fueron promulgados y reformulándolos en los términos del mo -
delo; el
desarrollo de estrategias
y
procedimientos
para el tra-
tamiento curricular de las Necesidades
Educativas
Especiales
en el marco del
Curriculum ordinario; todas estas actuaciones,
ya iniciadas o a
punto de
iniciarse,
constituyen
indudablemen-
te pasos
decisivos
en
la dirección apuntada.
Su culminación,
sin
embargo,
exige las actuaciones complementarias que
he -
mos señalado: no
basta con
disponer de
Diseños Curriculares
cuidadosamente
elaborados, científicamente
fundamentados
y
empíricamente contrastados; es necesario además impulsar su
desarrollo, convertirlos
en
verdaderos
instrumentos
de t rabajo
y de indagación.
Este
es el verdadero reto ele una auténtica re-
forma curricular.
62
63
8/9/2019 Psicologia y Curriculum.pdf
http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-y-curriculumpdf 86/91
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