proyecto principal de educación en américa latina y el...

BOLETIN 40Santiago, Chile, Agosto 1996

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

Sumario

Presentación 3

Educación, democracia, paz y desarrolloRecomendación de Minedlac VII 5

Educación para el desarrollo y la paz: Valorar la diversidad yaumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupalUNESCO-SANTIAGO 16

Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación en lasala de clases: acciones pedagógicas complementariasUbiratan D’Ambrosio 55

Los alumnos realmente quieren aprenderMarilyn Atherley 62

Informe de la revisión de medio decenio del programa deeducación para todos en América Latina (1990-1995)UNESCO-SANTIAGO 68

Publicaciones

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Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación

Los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe ratificaron en Kingston, Jamaica, sudecisión política de enfrentar la necesidad de imponer en sus países una buena educación–entendida como una síntesis del conocimiento, la comprensión, el saber hacer y la capacidadde convivir con otros– para lograr que la región supere la pobreza e inequidad que afecta amillones de hombres, mujeres, jóvenes y niños.En una trascendental recomendación –que reproducimos en este número del Boletín– los másaltos responsables de la educación en la región sentenciaron que el cumplimiento de esterequerimiento era la única vía para seguir avanzando en el largo camino hacia la verdaderademocracia, el desarrollo y la paz.La cita correspondió a la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y elCaribe y a la Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal deEducación en América Latina y el Caribe.Las más altas autoridades educacionales de América Latina y el Caribe estuvieron de acuerdoen que proporcionar una educación de calidad como la que se requiere implica enfrentardesafíos que no pueden esperar y definir nuevas tareas para la siguiente etapa del desarrolloeducativo. Los desafíos están focalizados principalmente en la educación básica, dada laprioridad social por este nivel, pero los análisis realizados sobre la educación secundaria ysuperior indican que también se necesitan mejoras en estos campos.En su intervención en la sesión inaugural, el Director General de la UNESCO, Federico Mayor,reiteró que para lograr un pleno desarrollo económico y una significativa reducción de lapobreza se debe invertir en educación, especialmente en educación básica, agregando que “lapobreza, las emigraciones masivas, la frustración, los comportamientos violentos de loshabitantes que viven en condiciones infra-humanas, constituyen actualmente grandesamenazas”. Luego de señalar que durante toda la historia de América Latina y el Caribe laeducación y los maestros han jugado un papel fundamental en la evolución de la vidarepublicana, el Director de la UNESCO vaticinó que la educación permanente para todos,incluyendo el mejoramiento profesional docente, es la tarea futura si los países de la regióndesean que sus pueblos tengan acceso al conocimiento y la sabiduría para cambiar los modelosde producción con equidad social.El compromiso de los Ministros de Educación persigue lograr mejores niveles educativos yaprendizajes más pertinentes para alcanzar los cambios sociales que exige la fuerza laboral, losfuncionarios públicos, los líderes sociales, los académicos, los padres de familia, la ciudadaníatoda. Todo ello, como se señala expresamente en la Recomendación, reconociendo que para quela educación cumpla ese rol se debe aceptar que el desarrollo social tiene que basarse en unaconcepción centrada en un nuevo humanismo que ponga en práctica tres principios: el ejerciciode la ciudadanía de todos los habitantes, sin exclusiones; el dominio pleno de los códigos de lamodernidad –entendidos como lenguajes y competencias básicas para participar en la vidapública y productiva– y la creación de una profunda actitud ética y moral de respeto por simismo y por el otro, aceptándolo como un ser legítimo.

BOLETIN 40, agosto 1996 / Proyecto Principal de Educación

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Dado que en la actualidad existe prácticamente un acceso universal a la educación primaria y elnúmero de los que se declaran analfabetos se ha reducido, en el Documento base de la reuniónse reconoce que ha sido más difícil mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje porqueesto requiere un cambio cultural e implica una transformación substancial de los conceptos de“educación y conocimiento”. Más allá de su significación presente, ahora hay que asimilar aestos conceptos la capacidad de comprender lo que se ha aprendido, desarrollar habilidadesintelectuales de alto nivel para usarlas en la vida diaria y aprender a convivir con otraspersonas.La representatividad alcanzada por esta Reunión llevó al Sub Director de Educación de laUNESCO a indicar que “no ha habido nunca una conferencia regional de educación que hayaconvocado a tantos representantes al más alto nivel. Este evento tendrá que ser registrado comoaquel en el que los propios Ministros asumieron la responsabilidad intelectual de lasRecomendaciones, palabra por palabra, y obviamente por los proyectos que esto involucraba”.Presentamos, también, el documento Educación para el desarrollo y la paz: valorar ladiversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupal. Este trabajo fueel documento principal que sirvio de base para las deliberaciones del encuentro.Uno de los requerimientos para enfrentar las nuevas etapas de los procesos educativos dicerelación con la necesidad de contar con cada día mayor información sobre los mismos. Estosignifica no sólo la confiabilidad de los antecedentes sino que también la oportunidad delconocimiento de experiencias que puedan servir para cada realidad nacional.Como un aporte en esta dirección, presentamos en este número de nuestro Boletín el trabajo deUbiratan D’Ambrosio que nos entrega reflexiones sobre la evaluación del rendimiento de losalumnos. Aun cuando el trabajo parte de una evaluación en matemáticas, la proposición delautor que ella es válida para todo el currículo escolar. Llama la atención de que la evaluacióndel rendimiento de los niños sea presentada como un juzgamiento y aplicada por aquellos queserán responsabilizados más tarde de sus eventuales fracasos, el profesor, sin destacar de que silos alumnos son perjudicados por un sistema ineficiente, también los maestros son víctimas deesta situación.Marilyn Atherley, a su vez, nos indica las dificultades que se enfrentan en los procesos deaprendizaje dado el hecho de que la capacitación docente no incluye conocimientos quepermitan a los maestros saber como piensan, sienten y responden los estudiantes a losrequerimientos del sistema educacional.Finalmente ofrecemos un resumen del informe de la revisión de medio decenio del programa deEducación para todos en América Latina. El trabajo es producto del examen de los informesnacionales de Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua yPanamá y de las deliberaciones del Seminario regional sobre Políticas Educativas organizadopor la UNESCO y el FNUAP en enero de 1996.Como es habitual, presentamos las últimas publicaciones de la Oficina Regional de Educación.

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Recomendación de MINEDLAC VII

EDUCACION, DEMOCRACIA, PAZ Y DESARROLLORecomendación de MINEDLAC VII*

Nosotros, los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, reunidos en la ciudadde Kingston (Jamaica), con el ánimo de fomentar a través de la educación el conocimientomutuo entre nuestros pueblos y avanzar hacia una mayor integración en la cultura,

1. Reafirmamos los compromisos asumidos por los Gobiernos de la región cuandocrearon el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe en 1979. Estosacuerdos han permitido avanzar en la superación del analfabetismo, en la universalizacióndel acceso a la educación básica y en el mejoramiento de la calidad de la educación.Igualmente, reconocemos los aportes de las reuniones del Comité Intergubernamental, enparticular la de Guatemala (1989) donde se instó a restituir el largo plazo propio de laeducación mediante amplios acuerdos sociales y el desarrollo de políticas de Estado; la deQuito (1991), en la cual se determinó la necesidad de cambiar la organización de lossistemas educativos a través de nuevos estilos de gestión, y la de Santiago (1993) queseñaló la necesidad de fortalecer el papel de la escuela y de efectuar allí los cambios enlos modelos pedagógicos y de gestión.

2. Constatamos los importantes avances producidos por las reformas educativas, eldinamismo que se le ha impuesto a estos procesos en los países de la región y elrenovado apoyo de la cooperación internacional y horizontal en estos procesos. Destaca-mos, sin embargo, la necesidad de mantener como prioridades la promoción de la alfabe-tización, que hoy en día exige un más alto nivel de usos funcionales, el aumento de lapermanencia de la población en la educación básica y el logro de mayor equidad en elacceso a una educación de calidad.

3. Reconocemos que la democracia, la paz y el desarrollo se han transformado encomponentes cruciales de la evolución de las sociedades. No hay desarrollo sustentablesin paz, no hay paz sin desarrollo, no hay paz ni desarrollo sin democracia y nada de estopodremos alcanzar plenamente sin asegurar el derecho de la niñez a una educación decalidad para todos. La dinámica que se establece entre ellos constituye el marco en el cual

* Recomendación de la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (MINEDLAC VII),Kingston, Jamaica, 13-17 de mayo de 1996.

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se desenvuelve la vida de los ciudadanos. Los sistemas educativos deben ser flexiblespara responder a estas nuevas condiciones de manera que la democracia, la paz y eldesarrollo sean el fundamento de los nuevos procesos educativos. En ellos, los individuos,mediante la práctica democrática, deben: participar y ser actores de su propio desarrollo;reconocer la identidad y legitimidad de los otros y actuar solidariamente; aplicar las com-petencias adquiridas en el sistema educativo y participar voluntaria y responsablemente enla transformación productiva y social que conduce al desarrollo.

4. Estamos convencidos que la paz no es sólo la ausencia de guerra. La paz resulta de lajusticia y es producto de la participación activa de todos los ciudadanos en los frutos delcrecimiento económico y en las decisiones políticas. Reconocemos que la escuela es unespacio privilegiado para que los niños, niñas y adolescentes se inicien en el ejercicio desus derechos mediante interacciones y prácticas destinadas a contribuir a la democracia,la paz y el desarrollo, a partir de la cual las personas podrán ejercer eficazmente suparticipación en la sociedad. De ahí la importancia de una acción sostenida de los gobier-nos de la región, con la cooperación de los organismos internacionales, para fomentardesde la educación una cultura para la democracia y la paz.

5. Reconocemos que para que la escuela cumpla ese rol es necesario aceptar que elproceso de desarrollo social debe basarse en principios éticos, en una concepción centra-da en un nuevo humanismo donde se pongan en práctica tres principios: i) el ejercicio dela ciudadanía de todos los habitantes, sin exclusiones; ii) el dominio pleno de los códigosde la modernidad, entendidos como los lenguajes y competencias básicas para participaren la vida pública y productiva y, iii) la creación de una profunda actitud ética y moral derespeto por sí mismo y por el otro, aceptándolo como un ser legítimo.

Nos comprometemos a tomar en consideración las siguientes orientacionesen la formulación y ejecución de nuestras políticas educativas nacionales.

I. La educación como política de Estado

6. Para asegurar la continuidad en las políticas públicas, es necesario generar mecanis-mos de concertación destinados a garantizar una participación más eficaz de la sociedadcivil incluyendo organizaciones tales como la clase política, los empresarios, los sindicatos,las organizaciones familiares y otros actores sociales organizados en la formulación de lasestrategias educativas nacionales de mediano y largo plazo.

7. Por otro lado, las necesidades de desarrollo educativo aun no satisfechas reclamanmedidas urgentes que deben articularse con aquellas del mediano y largo plazo.

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8. Además de generar mecanismos de concertación que garanticen la participación deactores sociales organizados, es importante y urgente sensibilizar y movilizar a la opiniónpública con el objetivo de elevar la prioridad política de las transformaciones educativas.

II. Mejorar la capacidad de gestión: mayor protagonismo de la comunidadeducativa local y un papel más estratégico de la administración central

9. En el nuevo contexto de sistemas educativos descentralizados los objetivos de calidady de equidad requieren que el Estado se fortalezca en la función que le es propia,recuperando así el rol de asegurar el logro de objetivos básicos para todos, el fomento dela igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo y lacapacidad de proponer y de gestionar dichas propuestas.

10. Crear las condiciones para lograr un nivel adecuado de autonomía de los estableci-mientos escolares. Uno de los factores importantes para conseguir una educación decalidad es que las escuelas logren una creciente autonomía de su gestión. Para preservarla equidad y la noción de sistema, y evitar el peligro de anomia y atomización, el otorga-miento de esta autonomía debe estar acompañado de una mayor capacidad profesional,de mecanismos de rendimiento de cuentas y de una progresiva delegación financiera.

11. Asegurar la preparación y la actualización permanente de los directores y precisar yrespetar sus competencias como líderes de la institución escolar.

12. Desarrollar mecanismos que faciliten la gestión participativa de las familias y elfortalecimiento de la escuela. Es necesario diseñar o fortalecer modalidades que permitanla participación de la comunidad en la gestión y el desarrollo e implementación de proyec-tos institucionales de las escuelas. También podrán considerarse otras estrategias educa-tivas de tipo no formal y continua que correspondan a una tradición innovadora que puedeservir a los actuales procesos de cambio educativo.

13. Crear las condiciones estructurales para el desarrollo de proyectos educativos deestablecimiento. Dentro del marco de las reformas curriculares orientadas a la descentrali-zación y flexibilidad curricular, conviene fortalecer la capacidad de la comunidad educativapara su participación en el desarrollo de distintas modalidades de proyectos educativos yeducacionales en cada establecimiento.

14. Optimizar y, cuando sea posible, incrementar el tiempo de horario lectivo efectivopara mejorar las oportunidades de aprendizaje. Para conseguir un aprendizaje de mayorcalidad es preciso ampliar el ciclo lectivo, extender la jornada diaria, racionalizar las activi-dades administrativas de los docentes, modificar la organización de las actividades de

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enseñanza-aprendizaje de forma que se puedan atender las distintas necesidades de losalumnos y eliminar las actividades que no son pertinentes para el logro de los objetivoseducativos escolares o extraescolares.

III. Prioridad a los aprendizajes y la formación integral

15. Aprender a construir capacidades con profundo sentido ético en un mundo de mayorinformación, cambio y fluidez, se ha transformado en condición de supervivencia y dedesarrollo personal y social. Esto supone: capacidades efectivas para el acceso, la organi-zación, producción, interpretación y análisis de la información; manejo de la lengua mater-na, oral y escrita, la lengua nacional mayoritaria de comunicación y otros códigos derepresentación; acceso y dominio de las tecnologías de la información; dominio de losconocimientos científicos y matemáticos básicos y capacidades relacionadas con lainteracción e inserción social y el equilibrio emocional.

16. Complementar los aprendizajes anteriores con el desarrollo de una cultura científica ytecnológica fundamental desde la educación básica y con el establecimiento de objetivostransversales en el proceso educativo, desarrollando la capacidad de conocerse a símismo, de relacionarse solidariamente con los demás y de interactuar respetando elentorno natural y cultural.

IV. La democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar losvalores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformacióneducativa

17. Democratizar la educación es asegurar su calidad y el acceso efectivo a ella. Paralograrlo, es necesario definir la obligatoriedad y la gratuidad escolar, como un compromisoentre el Estado y la sociedad para garantizar que todos alcancen el nivel de las competen-cias que se considere imprescindibles y la adquisición de un margen de autonomía deaprendizaje aceptable.

18. Desarrollar una estrategia orientada hacia una cultura de la paz fomentando prácticaspedagógicas y de relaciones interpersonales en la escuela que sirvan de modelo. Orientarla selección y el procesamiento de los contenidos educativos hacia una práctica de la pazenfatizando, entre otros, los valores de la tolerancia, de la convivencia familiar, de lacomprensión y aceptación de las diferencias, de la cooperación, del respeto personal ymutuo y de la solución pacífica de los conflictos.

19. Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelaspara que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de

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aprendizaje debidas a diferentes causas, tales como: discapacidades físicas, enseñanza oescolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. Las escuelas integradoras favo-recen la igualdad de oportunidades, proporcionan una educación más personalizada,fomentan la solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la ense-ñanza y la eficacia de todo el sistema educativo.

20. Asegurar a las poblaciones indígenas una adecuada atención educativa para lograr laequidad, la democracia y la conformación de identidades nacionales asentadas en lapluralidad étnica y cultural. Los gobiernos deberán enfrentar el doble reto de extenderservicios educativos con eficiencia, adaptando su organización a las distintas formas devida y de trabajo de las poblaciones indígenas y creando una flexibilidad curricular quepermita incorporar las lenguas maternas y contenidos que corresponden a la cultura, lasnecesidades y aspiraciones de los pueblos primigenios. Asimismo, ampliar las posibilida-des del aprendizaje del idioma oficial como una segunda lengua que facilite el acceso auna cultura científica moderna. El currículo nacional deberá promover la formación devalores y actitudes no discriminatorias y anti-racistas, como también valorizar las contribu-ciones pasadas y presentes que la diversidad étnica y cultural hace a la identidad nacional.

V. La educación más cerca de la sociedad: alianza con los mediosde comunicación, el trabajo y la familia

21. Interactuar con los medios de comunicación. Para el futuro inmediato, el uso de losmedios de comunicación social en la educación tendrá que superar la condición limitadade vehículo de información para convertirlos en verdaderos vínculos entre instituciones ypersonas que permitan construir conocimiento mediante el intercambio, el diálogo y ladiscusión. Reconocer en medios tales como la televisión comercial, la prensa, la radio o elcine, su condición de productos de la cultura susceptibles de ser usados críticamente enel aula para traer elementos estructurados de la realidad externa con los que se puedaconstruir una nueva práctica de gestión curricular.

22. Mejorar la vinculación de la educación con el mundo del trabajo y la producción.Conviene: (i) enfatizar el rol de la educación general como condición necesaria para lacualificación profesional; (ii) articular los órganos que se ocupan de la actividad laboral conlos sistemas de formación y capacitación profesional y con la educación no formal; (iii)visualizar el trabajo no como una serie de tareas, sino como una acción de participaciónamplia en la vida económica y social sobre la base de un mejor nivel educacional y decualificación profesional de los desempleados y subempleados; (iv) mantener la dimensiónética del trabajo en los planes y programas escolares, extraescolares e informales; (v)aceptar como docente a profesionales idóneos en diversas especialidades; (vi) reconocerel papel de la educación en el desarrollo de la capacidad para emprender. Ello se puede

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lograr mediante currículos adecuados y planes de formación docente que enfaticen enfo-ques participativos y centrados en actividades.

23. Mejorar la vinculación de la educación con la familia. Es de particular valor estableceruna estrecha relación entre la familia y las instituciones educacionales, comenzando por laexpansión de una educación preescolar de calidad. Las instituciones y los sistemas edu-cativos deben ser sensibles al ambiente cultural proporcionado por la familia y hacer unuso efectivo de él a fin de que los niños y adolescentes puedan adquirir bien sus destrezasbásicas. Para ello, también es deseable reforzar la renovación de políticas educativasinvirtiendo en la formación y educación continua de los padres, particularmente las ma-dres, como factor determinante en la educación de sus hijos.

24. Asegurar igualdad de oportunidades para hombres, mujeres, niños y niñas. Esimportante que las modalidades de planificación, programación, planificación y entregaeducativa sean sensibles al tema de género a fin de permitir la equidad en el acceso y ellogro. En este contexto, los docentes deben entender que tienen un papel importante enla creación de un clima que permita tanto una auto-imagen positiva como una relaciónconstructiva entre los sexos.

VI. La evaluación y medición de la calidad para asumir responsabilidadpor los resultados en educación

25. Aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no sólo los resultados sinotambién los procesos que siguen los alumnos para desarrollar los diferentes tipos decompetencias. Ahora que en muchos de nuestros países la orientación de los sistemaseducativos se encuentra en un proceso de transición desde la expansión cuantitativa haciala calidad de la educación, es necesario crear indicadores cualitativos para complementarlos cuantitativos en la evaluación de la calidad.

26. Llevar a cabo mediciones nacionales para determinar el nivel de competenciasalcanzadas, estableciendo sistemas de medición y perfeccionando los métodos e instru-mentos utilizados.

27. Desarrollar mediciones comparativas en distintos niveles. Establecer mecanismos deanálisis regional de los resultados escolares a fin de llevar a cabo estudios de logros y defactores de rendimiento en los distintos momentos de los procesos educativos, en diferen-tes tipos de escuelas y contextos.

28. Desarrollar sistemas de indicadores para la evaluación del desempeño de las escue-las que incluyen no sólo aspectos relativos a los logros de los alumnos sino también otrosvinculados con el desempeño de la institución.

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29. Generar modalidades para mejorar el uso de la información. Adoptar fórmulas decomunicación de los resultados de las mediciones sobre calidad de la educación quepermitan a los ministerios, a las escuelas, a los padres y a las comunidades educativasadoptar y poner en práctica medidas de mejoramiento de los resultados y de las condicio-nes de control social del desempeño de las escuelas.

VII. Valorización profesional de los docentes ligada al desempeño

30. Profesionalizar los educadores y ampliar su visión. La profesionalización del docenteimplica la capacidad de atender las necesidades de aprendizaje específico de cada alum-no y asumir la responsabilidad por los resultados. Este es un desafío que debe serenfrentado en las difíciles condiciones en que viven y laboran la mayor parte de ellos en laregión. Requiere, por lo tanto, de un proceso que tiene dimensiones político-normativas,técnicas, financieras y administrativas. Es también un proceso de dimensiones sociales yculturales que demanda políticas públicas, la participación de los actores de la sociedadcivil y el protagonismo de los propios educadores. La valorización del docente se lograráreforzando su saber profesional específico para que su autoridad se base en su capacidadpara resolver los problemas educativos de la población.

31. Fomentar el desarrollo de una imagen social positiva de la carrera docente. Estosignifica esfuerzos de organización y comunicación social que deben estar respaldadoscon congruentes medidas de mejoramiento de su situación laboral. Los esfuerzos porincrementar sus remuneraciones deberán estar directamente vinculados con su formaciónpermanente y fundamentalmente con el desempeño. Se promoverán mecanismos apro-piados de relaciones entre los gobiernos, los administradores y los propios docentes y susorganizaciones representativas, así como ser voceros de esa imagen positiva y manteneruna comunicación de doble vía entre el docente y la sociedad.

32. Diseñar planes de formación a largo plazo dirigidos a los docentes en servicio. Laformación de docentes aislados no consigue cambios e innovaciones profundas y sosteni-das en la práctica educativa de las escuelas. Para ello es necesario potenciar la modalidadde formación dirigida al conjunto de la escuela en función de las necesidades que sederivan de la ejecución de su proyecto educativo.

33. Desarrollar mejores prácticas de contratación de docentes, así como criterios integra-les de certificación que tomen en cuenta las nuevas exigencias profesionales y las cualida-des personales necesarias que todo buen docente debe poseer para enfrentar los desa-fíos de la transformación educativa.

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VIII. La educación a lo largo de toda la vida para un aprendizaje continuo

34. Para contribuir a la democratización es preciso integrar la educación permanente yde adultos en el conjunto del sistema educativo a fin de facilitar que los jóvenes y adultospuedan enfrentar con éxito las demandas de una sociedad en cambio permanente ypuedan vivir una vida plena y saludable.

35. Formular estrategias nacionales integrales de alfabetización para enfrentar el círculovicioso de la pobreza. Superar el analfabetismo absoluto y funcional a través de mejoresaprendizajes de lectoescritura y cálculo básico de todos los educandos, priorizando losgrupos poblacionales con mayores carencias, desarrollando estrategias específicas orien-tadas a las poblaciones indígenas, sobre todo con mujeres, incluyendo la enseñanza delidioma oficial y de la lengua materna mediante programas innovadores.

36. Diseñar estrategias específicas para mejorar la oferta educativa orientada a jóvenescon requerimientos de educación formal y continua. En particular, mejorar la actual ofertade centros educativos vespertinos y nocturnos incorporando opciones a distancia ysemipresenciales, materiales autoinstructivos y acciones de educación continua no formaly de adquisición de destrezas; ampliar la actual cobertura de educación media para estosjóvenes e incentivar una mayor participación ciudadana y mejor inserción laboral. Renovaracuerdos entre entes estatales y organizaciones de la sociedad civil a cargo de programasde educación formal y no formal creando vínculos más estrechos entre ambos.

37. Reconocer las dificultades de aquellos jóvenes que están excluidos y al margen delas oportunidades que se abren a quienes pueden culminar su proceso educativo. Por ello,los signatarios se comprometen a liderar acciones que hagan posible su reinserción eco-nómica, social y cultural en las mejores condiciones posibles y garantizando su participa-ción en la construcción de un futuro de paz y tolerancia en nuestra región.

38. Mejorar y fortalecer las estrategias de formación de docentes para la educación dejóvenes y adultos. Coordinar con institutos formadores la incorporación de métodos ycontenidos en experiencias de educación popular y comunitaria e innovaciones.

39. Reconocer que los fenómenos migratorios internacionales, estacionales o de dura-ción indefinida, generan retos y dificultades para la educación de los niños y los jóvenesque forman parte de familias migrantes. Expresamos nuestra convicción de que el derechode esos niños y jóvenes a recibir educación básica debe ser atendido, independientemen-te de la condición migratoria de sus familias. La educación de los migrantes se beneficiarápor el establecimiento de acuerdos bilaterales de equivalencia de estudios y de serviciosde apoyo organizados desde sus países de origen.

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IX. La educación superior: factor crítico para el desarrollo de la región

40. Entre los problemas que actualmente enfrenta la educación superior se destaca labaja calidad de muchos de los programas y la forma inadecuada como las distintasinstituciones responden a las exigencias del desarrollo económico, del mercado laboral y alos requerimientos del avance científico y tecnológico.

41. Propiciar políticas que fortalezcan la capacidad de las instituciones de educaciónsuperior para cumplir con los más altos estándares de calidad, con su misión comoformadoras de recursos humanos y convertirse en núcleos de investigación científica ytecnológica en estrecha colaboración con los sectores productivos.

42. Profundizar, conjuntamente con otros actores sociales, el esfuerzo por una auténticareforma de la educación superior, explorando nuevas formas de gestión y financiamientocon mayor eficiencia y equidad.

43. Impulsar cambios que contribuyan a que las universidades y demás instituciones deeducación superior se conviertan en factores que colaboren en la mejora de la calidad delos niveles educativos precedentes, con especial atención en los programas y la formacióninicial de los docentes.

X. Financiamiento y asignación de recursos

44. En general, a pesar de que los gobiernos han aumentado el presupuesto asignado ala educación, éste sigue siendo insuficiente al ser considerado en relación con el lugar quela educación ocupa en el desarrollo de los países. Por ello, es necesario continuarincrementando los recursos para el cambio educativo y mejorar al mismo tiempo la eficien-cia de su utilización, tanto a nivel de la institución escolar como del sistema en su conjun-to.

45. Es preciso, asimismo, reiterar el compromiso prioritario de garantizar la educaciónbásica para todos focalizando los subsidios educativos en los más pobres.

Recomendamos a los organismos regionales e internacionales tomar encuenta las diez secciones anteriores y los invitamos a:

(i) Estimular y facilitar la cooperación internacional en el campo de la educación con elfin de hacer que los procesos de asistencia externa para mejorarla sean eficaces.

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(ii) Continuar trabajando con las agencias de cooperación internacional con el fin depromover el intercambio de información y de experiencias exitosas.

(iii) Incorporar a las redes del Proyecto Principal, así como a otras redes activas en elárea de la educación en un conjunto de actividades cooperativas que contribuyan almejoramiento de la educación.

(iv) Proporcionar asistencia técnica necesaria a los países de la región en el proceso deelaboración de los documentos previos requeridos para la obtención de créditosexternos.

(v) Prever que los ministros de educación tengan acceso a información nacional actuali-zada que les pueda ser útil en el desempeño de sus funciones y entregar a los paísesmás y mejor información sobre sus roles en la formulación de programas y proyectospara el mejoramiento de la educación.

(vi) Establecer un sistema para el intercambio de información entre organismos interna-cionales y entre los países de la región y sus sectores de educación, utilizando losnuevos medios de comunicación ya disponibles con el fin de que la cooperaciónopere en forma más transparente y efectiva. Priorizar entre los diversos temas para elintercambio de información: (a) las experiencias estratégicas para el mejoramiento dela calidad y equidad de la educación realizadas por los países; (b) programas apro-piados para la formación de docentes y directores de establecimientos; (c) mejora-miento de las estadísticas de educación y, (d) el intercambio de información sobre laevaluación de la calidad de la educación.

(vii) Preparar un informe a la próxima reunión del Comité Intergubernamental del ProyectoPrincipal sobre los resultados del proceso de mejoramiento de la cooperación inter-nacional.

(viii) Preparar otro informe sobre la Situación Educativa de América Latina y el Caribe parael período 1980-1997 con el propósito de facilitar la evaluación global del cumpli-miento de los objetivos del Proyecto Principal de Educación hacia el año de suculminación, el 2000.

46. La integración regional expresada en los acuerdos subregionales, constituyen oportu-nidades privilegiadas para incorporar los aspectos culturales y educativos cuyas raícescomunes y experiencias diversas son la garantía para un mejor conocimiento y solidaridadentre nuestros pueblos, lo que nos permitirá complementar los esfuerzos de integración enel plano económico y comercial y enfrentar los desafíos del futuro. Por lo tanto, apoyamos

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la iniciativa del Parlamento Latinoamericano y de la UNESCO de llevar adelante y coordinarun plan de educación para el desarrollo y la integración de América Latina y el Caribe.

47. Proponemos que la UNESCO y los países difundan ampliamente esta Recomenda-ción en la región mediante publicaciones, reuniones técnicas y otros eventos; exhortamosal Presidente del Comité Intergubernamental a presentar esta Recomendación en su infor-me a la XXIX Sesión de la Conferencia General de la UNESCO; consideramos esta Reco-mendación como la contribución de la región de América Latina y el Caribe a la prepara-ción de la 45ª Sesión de la Conferencia Internacional de Educación, que tendrá lugar enGinebra en octubre de este año y será dedicada al tema del rol de los docentes en unmundo en transformación.

48. La Conferencia exhorta al Presidente del Comité Intergubernamental a presentaresta Recomendación en las próximas Cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno y lessolicita que continúen respaldando la educación y manteniendo la prioridad que ella re-quiere y su compromiso por sustentar la continuidad de las políticas de Estado en materiaeducativa. La Conferencia desearía que en sus próximas reuniones los Jefes de Estado yde Gobierno hicieran un seguimiento de los compromisos regionales y evaluaran los logrosalcanzados en cada período.

La Conferencia invita al Director General de la UNESCO a que, en consulta con el Comité,organice un grupo de expertos encargado de evaluar el Proyecto Principal. El Comitéentregaría sus conclusiones y recomendaciones al Director General, quien las incorporaríaa la agenda de PROMEDLAC VII.

La Conferencia invita asimismo a los Gobiernos de América Latina y el Caribe, a los paísesde otras regiones, a las Agencias de la ONU, las Organizaciones Intergubernamentales yNo Gubernamentales especializadas, bancos internacionales y regionales como tambiénlas otras agencias de financiamiento, a cooperar en las actividades del Proyecto Principalde Educación en América Latina y el Caribe y convoca la voluntad política de las autorida-des nacionales para la implementación de esta Recomendación.

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* Documento preparado en la Oficina Regional de Edu-cación para América Latina y el Caribe, UNESCO-SANTIAGO.

EDUCACION PARA EL DESARROLLO Y LA PAZ:VALORAR LA DIVERSIDAD Y AUMENTAR LASOPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE PERSONALIZADOY GRUPAL

UNESCO-SANTIAGO*

El actual consenso en mejorar sustancialmente la educación –para que contribuyaal desarrollo y la paz– fue anticipado por los Ministros de Educación, que en 1979solicitaron a UNESCO crear el Proyecto Principal de Educación (que en losucesivo aparecerá como el PPE en este documento), pero ha llegado el momentode revisar las metas. El PPE ha facilitado el que casi todos los países hayanlogrado dos de las tres metas del PPE, –cobertura universal y alfabetización(declarada al censo)– pero han omitido muchos cambios y el mundo de 1996 esmuy diferente del que imaginaron hace diecisiete años los autores de estevisionario proyecto regional. Ha llegado el momento de ajustar el PPE al nuevocontexto social, educacional, político, económico, tecnológico, familiar y cultural.Las personas deben educarse durante toda su vida con apoyo de maestros, amigosy compañeros, y buenos materiales de aprendizaje para aprovechar lasoportunidades de cada día de vida y contribuir a un mayor desarrollo y pazsociales. Definir metas pertinentes facilita romper bloqueos internos, y obtener eladecuado apoyo de los diversos actores para alcanzar acceso universal a: laeducación básica, la alfabetización funcional y a aprender realmente a saber, ser,hacer y a convivir con otros como lo recomienda la Comisión Internacional deEducación para el Siglo 21 que preside J. Delors.

La voluntad política de los países, que creó elPPE, facilitó los avances en cobertura y el di-seño de estrategias pertinentes para mejorar lacalidad. Al contribuir a universalizar los nive-les de cobertura en educación básica, durantela primera década del PPE, limitó el númerode nuevos analfabetos. También hubo apoyopara: identificar problemas, intercambiar ex-periencias, y analizar la información en educa-ción y las innovaciones en los procesos en el

aula y en aspectos claves del sistema educati-vo. El conocimiento logrado en estas activida-des permitió que, a principios de los 90, selograra un consenso regional en cuanto a laspolíticas específicas que permitían elevar lacalidad y equidad de la educación. Estos lo-gros, como suele ocurrir en educación, crea-ron nuevos problemas y obligaron a redefinirotros antiguos para tomar en cuenta el contex-to social actual y los resultados de las nuevasinvestigaciones sobre educación y sobre su re-lación con el desarrollo y la paz. Ahora co-rresponde pasar de la trasmisión a la construc-ción del conocimiento; el centro del procesopasa del maestro al alumno; de la enseñanza al

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Educación para el desarrollo y la paz…

aprendizaje y del escuchar se pasa a actuar enexperiencias de aprendizaje diseñadas con uncuidado profesional.

Muchos aspectos inciden para que la educa-ción contribuya efectivamente al desarrollo yla paz –a través de la formación de un ciuda-dano moderno que construya la democracia,que valore la equidad y la diversidad culturale individual, que contribuya a la competitividadinternacional del país y que pueda incorporary difundir el progreso técnico. Los aspectosclaves a considerar en el próximo paso se pre-sentan en este documento a la consideraciónde los Ministros de Educación reunidos enMINEDLAC VII. El programa de trabajo delProyecto Principal de Educación (PPE) paralos próximos años debe surgir tanto del avan-ce logrado en cada una de las metas originalescomo de los nuevos desafíos que generan losacuerdos de las cumbres presidenciales y delas siete cumbres mundiales de: educación paratodos (Jomtien, Tailandia,1990), medio am-biente y desarrollo (Río de Janeiro, Brasil,1993), derechos humanos (Viena, Austria 1993)necesidades educativas especiales (Salamanca,España, 1994), población y desarrollo (ElCairo, Egipto, 1994), desarrollo social(Copenhague, Dinamarca, 1995) y rol de lamujer en el desarrollo (Beijing, República Po-pular de China, 1995).

El rol de la UNESCO, como lo ha hechopermanentemente, consistirá en facilitar lapuesta en práctica de las recomendaciones quelos Estados Miembros adopten en la reunión,para lo cual trabajará en coordinación con lasComisiones Nacionales respectivas, conUNICEF, el Banco Mundial, el PNUD, el BID,la OEA y la OIE, así como las agencias decooperación subregional y bilateral. Para po-ner en práctica las líneas de acción recomen-dadas por los países se preocupará de: crearun ambiente que favorezca y estimule el apo-yo a las Recomendaciones del PPE; movilizara la comunidad internacional; compartir expe-riencias y conocimientos para formar e infor-mar a la opinión pública; estimular el inter-cambio sistemático de ideas y de experiencias

entre los países; identificar, seleccionar y trans-ferir conocimientos pertinentes para los diri-gentes y actores; promover y facilitar el “comohacer” en materia de innovaciones y evalua-ciones; asesorar en la identificación de pro-blemas y de sus causas; colaborar en la prepa-ración e implementación de proyectos finan-ciados por agencias internacionales y, además,promover la investigación comparada en edu-cación que permita revisar y ajustar eventual-mente los objetivos y estrategias del PPE.

I. EL CONSENSO REGIONAL SOBRELA NECESIDAD DE MEJORAR LAEDUCACION PARA RESPONDER ALOS DESAFIOS DEL DESARROLLOSOCIAL

Los Ministros de Educación de la región hi-cieron en 1979 un llamado para mejorar laeducación de la población en todos los nive-les, especialmente la que recibían los gruposmás vulnerables de la Región. Su previsiónpermitió realizar estudios y experiencias en ladécada del 80 –revalorizada como un valiosoperíodo de preparación– que ahora facilitanpreparar respuestas pertinentes y oportunas alos requerimientos del proceso de desarrollopolítico, económico, tecnológico, social y cul-tural. Los sistemas educativos están ahora encondiciones de ofrecer el tipo de educaciónque los gobernantes de la región considerande la más alta prioridad.

Existe un consenso social en considerar quela educación –como síntesis de saber, ser, ha-cer y convivir– es clave para aprovechar lasoportunidades que se abren con el nuevo mi-lenio. Este consenso se logra en un momentoen que América Latina y el Caribe (ALC) handecidido, casi sin excepciones, avanzar en lalarga marcha hacia la democracia, el desarro-llo, la equidad y la paz. Argentina, Brasil, Chi-le, Colombia, Ecuador, Jamaica, México, Pa-namá, República Dominicana y Trinidad yTabago constituyen ejemplos de largos proce-sos para lograr consensos en la elaboración depolíticas de largo plazo.

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Al crear el PPE los Ministros señalaron quela educación no era sólo años de estudio o másgrados escolares aprobados, sino que signifi-caba despertar el potencial creativo de los ha-bitantes de la región. Esa educación sería laque permitiría cambiar los patrones de pro-ducción en el marco de una creciente equidadsocial. Es por esto que se ha buscado una edu-cación que genere: autonomía intelectual y li-bertad personal; capacidad de argumentar sinemplear la fuerza y de comprenderse a sí mis-mo y a los otros; no se busca ahora docilidady obediencia, pero respetar y valorizar la di-versidad. Esta visión de la educación constitu-ye un enorme desafío para una región en laque ha existido instrucción basada en una en-señanza frontal –”pedagogía bancaria” comola llama Paulo Freire, porque sólo se limita a“transmitir conocimientos” a todo un curso,con una mínima preparación de la clase, basa-da en “pasar” un programa rígido sin tener encuenta las necesidades individuales de losalumnos, dirigida al alumno “promedio” (enedad, apoyo familar y capacidad personal), queno tiene en cuenta las diferencias individuales,que sólo evalua la mayor o menor facilidadpara recordar hechos y conceptos, con una lar-ga tradición de “copiar” las respuestas en laspruebas y exámenes, que impone el silencio alos alumnos para que se escuche la voz delprofesor y donde no se atienden discrepanciascon lo que dice el maestro o las respuestasdiferentes de la que espera oir el profesor. Estetipo de educación también se denomina “cen-trada en el profesor”.

A comienzos de 1990, surgió una nueva vi-sión de la educación que proponía estimular laciudadanía y la competitividad mediante: elacceso a los códigos de la modernidad, en tér-minos de los conocimientos y habilidades re-queridas para participar con efectividad en lavida pública; la capacidad de perseverar en elderecho a desafiar afirmaciones sin fundamen-tos; la capacidad de escuchar y presentarorganizadamente los propios argumentos pero

nunca con violencia o con fuerza bruta (quepuede llevar a confrontaciones innecesarias) yun esfuerzo permanente por buscar consensos.Este tipo de educación implica la capacidad decomunicarse efctivamente, mediante el uso delos diversos lenguajes y códigos de la socie-dad, gracias a una valorización de los proce-sos históricos que condicionan dichos lengua-jes y códigos.

Los consensos que se están logrando en cuan-to al tipo de educación que tiene prioridad sur-gen: (i) de los cambios que han ocurrido en laregión y en el mundo, que colocan al conoci-miento y a la información en el centro de losprocesos sociales, por lo que se requieren “ha-bilidades intelectuales de nivel superior” parala mayor parte de la gente y no sólo para unapequeña élite y (ii) de la aparición de nuevosproblemas, o la redefinición de antiguos, quecorresponden a esta nueva etapa del desarrollode la región. Estos procesos exigen que losconocimientos, habilidades y valores genera-dos en los procesos de aprendizaje asegurenun desarrollo integral de cada persona de acuer-do a sus necesidades específicas. Este consen-so lleva a poner énfasis en lo que ocurre real-mente en la escuela y la sala de clases, enespecial en los procesos de aprendizaje y mé-todos de enseñanza, particularmente los de lasescuelas urbano marginales y rurales.

En la perspectiva del tiempo, la creación delPPE aparece como visionaria, ya que se ade-lantó a una constatación social clave cuya va-lidez sólo ahora se reconoce de manera gene-ralizada: que la paz y el desarrollo están estre-chamente ligados y que tienen su fundamentoen la calidad de la educación y en la equidadde su distribución. La UNESCO apoyó con elmáximo entusiasmo la creación y funciona-miento del PPE ya que coincidía con el funda-mento ético, político y práctico de la Organi-zación: “puesto que la guerra comienza en lamente de los hombres, es en la mente de loshombres donde se debe construir la paz”.

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II. TENDENCIAS DEL CAMBIOPOLITICO, ECONOMICO, SOCIALY CULTURAL QUE DEMANDANUNA MEJOR EDUCACION

El mundo de 1996 en general, y nuestra regiónen particular, muestran tendencias difíciles deimaginar hace 17 años y muchas de ellas re-fuerzan la necesidad de una mejor educación.Dichas tendencias se suelen entrecruzar enáreas tales como: el control del poder político,el aprovechamiento económico de los recur-sos, el rápido crecimiento tecnológico, el roldel Estado, la construcción de una sociedadsolidaria, la constitución y rol de la familia,la capacidad moral de hacer justicia y laexpresión cultural de la identidad de los pue-blos.

Tales tendencias permiten esperar una vidamejor, pero también podrían afectar la paz,porque pueden ampliar contradicciones, equí-vocos y desafíos que generen duda, confusióny conflicto social. Estos conflictos potencia-les, que son parte de las actuales tendencias dela sociedad, exigen un nuevo tipo de educa-ción que forme personas capaces de contribuiral desarrollo y fortalecer la paz en la medidaque puedan cumplir roles más complejos en elquehacer cotidiano. La sociedad requiere per-sonas capaces de tomar decisiones racionalesy participar activa y eficazmente en la solu-ción de los problemas sociales. Esto implicauna capacidad de analizar críticamente el dia-rio acontecer; conocimientos y habilidad paradefinir opciones factibles; valores morales paradisponer de criterios adecuados para elegir;habilidad para obtener y procesar la informa-ción pertinente; “saber como” para elegir yponer en práctica; aptitud para trabajar en equi-po y voluntad firme para evaluar la puesta enpráctica y ajustarla a la luz de esos resultados.

El control del poder político es materia depreocupación pública. La región terminó conlos regímenes de facto que imperaron en los80 y, en la actualidad, prevalece y se consoli-da la democracia. No obstante, hay un cre-ciente cuestionamiento a los grupos de poder

y a los partidos políticos. Los líderes políticosde diversos países han sido acusados de co-rrupción (lo que demuestra también la mayorcapacidad de la sociedad para detectar y com-batir la corrupción). Por otra parte, el términode la confrontación ideológica –que se puedeilustrar con la caída del muro de Berlín– haremovido un buen número de obstáculos paralograr la paz. Los países buscan mecanismosque promuevan la equidad social, el respeto ala diversidad social y el logro de consensos envez de agudizar conflictos innecesarios. Tantolas iniciativas de reconciliación nacional enAmérica Central, Argentina, Chile, Colombia,Haití, México, Paraguay, Perú y Uruguay,como la creciente preocupación por una de-mocracia efectiva, el respeto a los derechoshumanos y el interés por buscar la equidad yla paz son razones poderosas para esperar conoptimismo el futuro desarrollo político. Estosprocesos requieren, sin duda, que los ciudada-nos estén preparados y dispuestos a participarde manera informada y activa en la prácticademocrática (con una actitud crítica ante lainformación) y que valoren las diferencias en-tre las personas y los pueblos.

El aprovechamiento económico de los re-cursos que ha impulsado el nuevo modelo dedesarrollo económico ha ayudado a varios paí-ses de la región a experimentar un rápido cre-cimiento económico, pero no ha mejorado laequidad. Para avanzar hacia mayores nivelesde desarrollo y de equidad se necesitan recur-sos humanos mejor preparados y equitativa-mente distribuidos, como lo sugiere el docu-mento CEPAL/UNESCO “Educación y cono-cimiento: eje de la transformación productivacon equidad”. El nuevo modelo de desarrollose basa en: (i) apertura de las economías na-cionales a la competencia internacional; (ii)inversiones nacionales con financiamiento in-ternacional; (iii) mantención de equilibriosmacroeconómicos; (iv) liberalización de laseconomías y de los mercados laborales; (v)transferencias tecnológicas (e incluso innova-ciones), así como (vi) gobiernos democráticos;(vii) reducción de la desigualdad y de la extre-

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ma pobreza y (viii) creación de la capacidadnacional necesaria para mantener la competiti-vidad del país.

El alcanzar mayores niveles de desarrollocon este tipo de modelo económico dependeen último término de unidades más eficientesde producción, con poder de decisión en cadanivel de la organización, lo que exige una fuer-za laboral mejor educada, para lo cual hay queasegurar una mejor distribución del acceso auna educación de calidad –aunque se admitaque factores exógenos tales como súbitas deva-luaciones en grandes países generan incerti-dumbres y obligan a ajustes con altos costossociales. Para competir internacionalmente, losempresarios privados necesitan una fuerza la-boral capaz de: (i) adaptarse a los continuoscambios tecnológicos más que de memorizarconocimientos y dominar destrezas específi-cas; (ii) absorber continuamente nueva infor-mación, métodos e ideas durante su vida labo-ral; (iii) trabajar con efectividad en un contex-to de creciente autonomía, así como (iv) traba-jar en grupos para estudiar y poner en prácticanuevas maneras de organizar funciones y ta-reas. Estas relaciones entre la educación y “latransformación productiva con equidad” se ana-lizan en detalle en el documento CEPAL/UNESCO. Los países están conscientes de es-tos requerimientos y han pedido a la UNESCOy a las demás agencias que aumenten su cola-boración para generar una educación más per-tinente.

El rápido crecimiento tecnológico requiere,a su vez, la habilidad de aprender durante todala vida. La revolución científica y tecnológicaproviene de la microelectrónica, especialmen-te del procesamiento y transmisión de la infor-mación. Comparada con las revoluciones delpasado, ésta se basa en la rápida convergenciadel desarrollo científico, con los avances tec-nológicos y su uso en la producción, distribu-ción y consumo de bienes y servicios. Estaconvergencia se logra por la existencia de “sis-temas tecnológicos” que permiten una produc-tividad creciente en el proceso económico. Lanaturaleza sistémica de esta innovación se ilus-

tra por las alianzas entre empresas y entre és-tas con instituciones públicas, organizacionesno gubernamentales y otros agentes económi-cos.

El rol del Estado está cambiando con rapi-dez en la región. Mientras el Estado reduce surol de ejecutor o productor económico, el mo-delo económico genera presiones para que elEstado sea capaz de garantizar condiciones dereal equidad. A pesar del ingreso per cápita, elnuevo modelo económico no ha sido capaz deresolver desequilibrios sociales tales como:existencia de grupos de extrema pobreza; cre-ciente tráfico y uso de drogas; violencia; cri-men organizado; desequilibrios ecológicos yaltos niveles de contaminación. La crecienteconciencia pública sobre estos problemas exi-ge un rol activo del Estado para defender a losgrupos que no están organizados y expresarsus necesidades y puntos de vista. Este nuevorol del Estado genera tensiones en la relaciónde los gobiernos con sus electores y se haceevidente la necesidad de fortalecer mecanis-mos de participación que aseguren la goberna-bilidad de los países.

Construir una sociedad solidaria requieremecanismos de discriminación positiva y laincorporación de valores en educación ya quees la región con una mayor desigualdad en ladistribución del ingreso. Esta desigual distri-bución del ingreso y la agudización de la po-breza a niveles alarmantes, ocurre a pesar dela drástica reducción del crecimiento de la po-blación. Unos 200 millones de personas, en sumayoría niños y jóvenes, viven hoy en tuguriosy se encuentran por debajo de los niveles depobreza. Existe una cantidad considerable deniños de la calle, que abandonaron la escuelao que son explotados sexualmente y que nece-sitan una atención especial. En resumen, elbeneficio de la modernización para la cumbrede la pirámide social se compara con lainequidad para la mayoría. En educación estose evidencia en que si bien la mayoría declaróen censos recientes que pueden leer y escribir–y menos del 10% declaró ser analfabeto, es-pecialmente los miembros de grupos étnicos

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minoritarios y mujeres de América Latina– sólocerca de la mitad de la población de AméricaLatina y el Caribe es realmente capaz de co-municarse por escrito al nivel requerido por lasociedad contemporánea, mientras que la otramitad es funcionalmente analfabeta. Esto cons-tituye un urgente desafío si se quiere progresaren materia de equidad de la educación.

Las tendencias demográficas actuales facili-tan la discriminación positiva. El acceso uni-versal a la educación primaria facilita la tran-sición demográfica y una tasa de crecimientode la población más lenta genera un “círculovirtuoso”: hay más espacio escolar para quelos niños asistan a la escuela y más materialespara que aprendan (además, en la medida quereduce el proceso de urbanización no hay queconstruir en zonas urbanas a pesar de que existacapacidad en las rurales). A pesar de esto, exis-te una gran masa de analfabetos funcionalesque deben tener oportunidades de formación,a lo largo de sus vidas, para completar su de-sarrollo como personas y también crece el nú-mero de personas de la tercera edad que preci-san educación para su desarrollo personal.

Asimismo, nuevos problemas sociales de sa-lud y formación plantean enormes desafíos alos gobiernos de la región que busca los me-dios para enfrentarlos a través de modalidadesde educación formal y no formal. La educa-ción ha tenido cierto impacto en programas desalud en ciertos países, pero no ha podido pre-venir pandemias. El SIDA, cólera, tuberculo-sis y el embarazo de adolescentes amenazan apersonas con muy diversa educación y de losdistintos estratos sociales. Tampoco se handado oportunidades de aprendizaje y forma-ción a la juventud, como se dijo más arriba. Senecesitan programas masivos que incluyan laeducación formal, cursos de formación o deperfeccionamiento y campañas masivas de in-formación para asegurar una buena salud y for-mación para todos.

La organización y el rol de la familia hancambiado drásticamente en la medida que seha reducido notablemente su tamaño y queexiste un número considerable de hogares con

un sólo padre (muchos de estos son mujeres).Hay un menor número de adultos en el hogarque pueden cuidar a los niños, mientras queaumenta el tiempo que se dedica al transportey cambian los roles de mujeres y varones enmateria de generación de ingresos y tareas do-mésticas. La apertura de nuevos canales decomunicación –la televisión tiene acceso al in-terior de cada hogar– disminuye el tiempo parala interacción personal. Como consecuencia,existe un menor control de las actividades es-colares de los niños y más tiempo libre parapermanecer en las calles. Estos cambios gene-ran demandas a la educación: que los niñospermanezcan más tiempo en la escuela, que enla escuela les supervisen las tareas y que exis-ta consistencia entre normas escolares y fami-liares.

La capacidad moral de hacer justicia requie-re de mayor educación para la paz, la toleran-cia, el trabajo cooperativo y la comprensiónen ambientes multiculturales. Junto a los nu-merosos esfuerzos por ofrecer justicia a losdesplazados, refugiados, grupos postergados ydiversas minorías, a los niños maltratados, alas mujeres en América Latina y a los jóvenesen el Caribe, existen indicios de una crecienteintolerancia, violencia doméstica y social y xe-nofobia. Estos problemas requieren la urgentenecesidad de crear nuevas formas de coopera-ción en los campos de la educación y la cultu-ra, de compartir ideas y lograr una mayor com-prensión y respeto por las diferencias individua-les, sociales y culturales. Es urgente que losmateriales que definen el currículo presentenun tratamiento adecuado en materia de géneroen todos los niveles del sistema educativo.

Los medios de comunicación pueden ser unbaluarte contra la intolerancia y las desigual-dades. Para cumplir este rol la educación debeformar alumnos capaces de evaluar críticamen-te sus mensajes y, así, evitar la manipulaciónartificial de conflictos que hacen difícil encon-trar soluciones adecuadas.

La identidad cultural de cada pueblo tieneque expresarse por el respeto a la diversidad.Los esfuerzos de la UNESCO para desarrollar

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un diálogo entre las culturas han permitido va-lorar la diversidad cultural. Al mismo tiempo,las identidades específicas han despertado gra-cias a la globalización e instantaneidad de lascomunicaciones, la internacionalización de losintercambios, la estandarización de las normasy la rápida urbanización. Las comunidadesétnicas, religiosas o lingüísticas luchan, a ve-ces con altos costos, por preservar las caracte-rísticas que definen su identidad. Tales luchasy conflictos señalan que, a pesar de los enor-mes esfuerzos en educación realizados por lospaíses, la instrucción que se entrega en las es-cuelas no ofrece oportunidades de aprendizajepertinentes –contenidos motivadores, experien-cias de aprendizaje significativas, trabajo engrupos y formación de los valores– que permi-tan hacer contribuciones valiosas en materiade respeto a, y valorización de, la diversidad oque faciliten apreciar y valorar el contexto enque se encuentran las escuelas para, que, deesta manera, aumente la tolerancia y el respetoa las opiniones ajenas.

Las ocho dimensiones analizadas en esta sec-ción están estrechamente interrelacionadas,aunque cada una de ellas exige cambiossistémicos en materia de calidad y equidad dela educación. Entre estos cambios el más im-portante implica cambiar el énfasis desde latransmisión de conocimientos a un aprendiza-je constructivo, activo y grupal. Este cambioimplica modificar el rol del maestro a fin depasar del modelo frontal de enseñanza a esti-mular una participación activa de los alumnosen experiencias de aprendizaje cuidadosamen-te diseñadas. Por supuesto, se requieren tam-bién ajustes institucionales y financieros.

De acuerdo a estas conclusiones, resulta ne-cesario examinar los avances y las solucionesensayadas en la región a fin de seleccionar lomás promisorio, para extenderlo en cada paísy que la educación responda a las demandasdel cambio de la sociedad de América Latinay el Caribe. Del análisis de los sistemas edu-cativos, cuyo resumen se presenta en las si-guientes secciones, surgen seis desafíos que sediscuten en la parte final de este documento.

III. METAS, ESTRATEGIAS, AVANCESY PROBLEMAS EN EDUCACIONBASICA

Aunque el PPE estimuló ampliar la cobertura,hasta universalizar la educación básica, reali-zar innovaciones exitosas y usar los resultadosde investigaciones para mejorar la calidad, per-siste un cierto pesimismo con respecto a laeducación, quizá porque se observan pocoscambios al nivel de la sala de clases. Logradaslas metas de cobertura y el control del analfa-betismo a fines de los 80, el PPE coincidió enque, esta vez, no se trataba de acelerar las acti-vidades, sino de innovar. No bastaba hacer másde lo mismo, sino que un cambio substancial:mejorar el aprendizaje, atendiendo las necesi-dades básicas mediante procesos personalizadosy grupales.

El PPE hizo esfuerzos para definir de mane-ra precisa los problemas del aprendizaje y lue-go identificar las experiencias más efectivaspara atacarlos. La medición de rendimientos,que formó parte de dichos esfuerzos, mostróque muchos alumnos no comprendían lo queleían, aun cuando estuvieran en los últimosgrados de la educación básica. Esta constata-ción, en países que realizaron numerosas inno-vaciones para mejorar su educación, podríaexplicar el pesimismo de ciertos educadores,pero hoy es posible mejorar los procesos deaprendizaje en el aula. La recolección y proce-samiento sistemático de información junto conlos análisis y las respectivas evaluaciones hanpermitido un avance gradual desde la toma deconciencia, a la definición de problemas y alos planes de trabajo en las tres últimas Re-uniones del Comité Regional Interguberna-mental del Proyecto Principal de Educaciónpara América Latina y el Caribe (PROMED-LAC).

En PROMEDLAC III (Guatemala, 26-30 ju-nio 1989) los Ministros examinaron los seriosproblemas de aprendizaje reflejados en altastasas de repetición, especialmente en los pri-meros grados de las escuelas urbano-margina-les y rurales de casi todos los países. Las tasas

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de repetición estimadas por UNESCO fueronmucho más altas que las proporcionadas porlos directores de escuelas, debido a que mu-chos de los alumnos que ellos consideran comodesertores eran en realidad repitentes puestoque el próximo año se volvían a matricular enel mismo grado. El alto nivel de fracaso llevóa centrar la atención en lo que ocurría en laescuela y en el aula, sin descuidar la identifi-cación de factores ajenos al sector educación(por ejemplo la nutrición, la salud o la educa-ción de los padres) que también influyen en elproceso de aprendizaje de los alumnos.

Aunque los Ministros tomaron nota del im-presionante avance hacia la universalizacióndel ingreso a la educación primaria, que signi-ficó la alfabetización de casi todos los jóvenes–medida como autodeclaración en los formu-larios de los Censos de Población– tambiénconstataron que casi la mitad de los adultos(especialmente los que se encuentran por de-bajo de la mitad de la distribución socioeco-nómica) no podían comprender lo que leían,ni comunicarse por escrito o utilizar lo memo-rizado en la vida real. Estos problemas lleva-ron a que el PPE decidiera replantear las polí-ticas educativas para los adultos y jóvenes yampliar la investigación relativa a las causasde tan pobres resultados.

En PROMEDLAC IV (Quito, Ecuador, 22-25 abril 1991) se avanzó en entender algunosde los determinantes de la baja calidad de laeducación y se discutió la importancia de lacalidad de la educación en el desarrollo eco-nómico y social. Los participantes analizaronun informe preliminar de CEPAL-UNESCOrelativo a la importancia de la calidad en eldesarrollo económico-social. Los resultados deinvestigaciones y los informes sugerían que lamala calidad de la educación, que se expresa-ba por altos índices de repetición, era el resul-tado de las dificultades que los niños encon-traban para leer comprensivamente. Los Mi-nistros evaluaron la información y concluye-ron que mejorar la calidad implicaba una trans-formación profunda de la práctica pedagógica,por lo que recomendaron buscar un “nuevo

estilo de desarrollo educativo”. Esta decisiónfue respaldada por la Conferencia Mundial so-bre Educación para Todos realizada en Jomtien.

Los participantes insistieron en que las solu-ciones deberían: (i) fijar estrategias de largoplazo basadas en consensos nacionales; (ii)concertar esfuerzos de todos los sectores deactividad –porque la educación afecta a (y de-pende de) todos los sectores de la sociedad;(iii) incorporar al gran número de actores delproceso de educación (que supera largamentea la educación formal regular) y (iv) continuarimpulsando el desarrollo de sistemas de infor-mación en educación para diseñar el desarro-llo educativo y luego realizar su seguimiento.

En PROMEDLAC V (Santiago, Chile, 8-11junio 1993) se estudió y propuso un nuevoestilo de desarrollo de la educación basado en:(i) modernizar y focalizar las actividades delos Ministerios de Educación y (ii) profesio-nalizar la acción de los directores de escuela ydel personal docente con vistas a elevar la ca-lidad de los procesos pedagógicos. Lafocalización implicaba discriminar positiva-mente a los grupos menos favorecidos en loeconómico, social y cultural; estimular las in-novaciones; dar incentivos para la participa-ción activa de los actores; medir el rendimien-to del aprendizaje y establecer estándares y,finalmente, contar con un sistema de informa-ción que ayudara a detectar los problemas ylas causas.

Para profesionalizar los procesos pedagógi-cos, PROMEDLAC V recomendó realizar cua-tro cambios en el aula: (i) llevar a cabo proce-sos de aprendizaje personalizados y grupales,especialmente para los sectores de poblaciónmás heterogéneos que caracterizan a la mitadde la población que queda por debajo del nivelmedio de ingresos; (ii) dar prioridad a los mo-dernos métodos de enseñanza de la lecto-es-critura; (iii) utilizar materiales cuidadosamen-te evaluados que garanticen la participaciónactiva en experiencias de aprendizaje que in-cluyan trabajo en grupos de alumnos y (iv)establecer políticas de largo plazo en la forma-ción inicial (antes del empleo) y en la capaci-

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tación periódica en servicio, compatibles conlas estrategias que generan un efectivo desa-rrollo de la educación.

UNESCO y otras instituciones internaciona-les han compartido esfuerzos para poner enpráctica en el aula esas recomendaciones. Secomenzó por identificar las experienciasexitosas realizadas en la región. Entre esas ex-periencias, UNESCO y UNICEF identificaron:materiales de auto-aprendizaje (mapas para laconstrucción del conocimiento), educación ini-cial (pre-primaria), educación bilingüe, biblio-tecas de aula, salas “letradas”, acercamientocrítico a los medios masivos, integración deniños con necesidades especiales en escuelas“inclusivas”, aumento del tiempo anual paraaprender, programas interactivos por compu-tador que unen las escuelas mediante redes,medición del aprendizaje (y difusión de losresultados), descentralización y nuevos enfo-ques organizacionales (que incluyen un currí-culo mínimo común que se completa a nivellocal), intercambio regional de informacionessobre resultados de investigaciones, participa-ción creciente de los padres y de la sociedadcivil en la gestión de la escuela (incluyendo laadministración de fondos públicos para pagarlos salarios de los maestros de las regionesrurales que garantiza el cumplimiento de loshorarios), así como mecanismos para el logrode consensos en materia de estrategias para elmejoramiento de la educación.

Los mejores materiales de enseñanza utili-zados en esas experiencias exitosas fueron re-finados y probados con alumnos en varios paí-ses (Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador,Guatemala, Honduras, Perú y la RepúblicaDominicana). Los resultados de estas experien-cias y valuaciones se examinaron en los cur-sos anuales de planificación y gestión de laeducación, que organiza la UNESCO con apo-yo del Gobierno de España, y en los telesemi-narios para académicos que forman maestrosrealizados por la UNESCO en conjunto con laAsociación de Televisión Educativa Iberoame-ricana (ATEI) a través del satélite Hispasat.Se espera llevar a cabo una media docena de

experiencias comparativas con UNICEF ySECAB gracias al apoyo del BID.

Las futuras políticas buscan apoyar innova-ciones que ya han demostrado capacidad paralograr los resultados esperados, de acuerdo conel nivel de educación alcanzado por los paísesy con el impacto en materia de costos. La eva-luación de resultados, costos y factibilidad de-bería ser muy precisa. Por ejemplo, se requeri-ría tener mayor evidencia en cuanto a los re-sultados de aumentar el tiempo anual disponi-ble para aprender. Sería muy útil evaluar algu-nas experiencias realizadas la década del 90por Argentina, Chile, Costa Rica, México yVenezuela para ampliar la cantidad de horasde clase por año (en ALC el promedio en lasáreas urbanas está cerca de 800 horas anuales,con 5 horas por día durante 160 días, pero esmucho menor en las áreas rurales) a fin deestimar el efecto negativo de ofrecer un núme-ro inferior de horas al comparar con los paísesdesarrollados en los que el año escolar excede1200 horas anuales. La evaluación de expe-riencias con el uso del computador (especial-mente el uso de sistemas interactivos por re-des regionales y nacionales) que se han lleva-do a cabo en Argentina, Brasil, Costa Rica,Chile, México, Uruguay y Venezuela tambiénes prioritaria.

Se han llevado a cabo muchas otras innova-ciones aunque sin haber evaluado su impactofinal o las investigaciones pertinentes empren-didas no han logrado detectarlo. Por ejemplo,varios países han promulgado reformascurriculares que muchos profesores no han po-dido poner en práctica (la mayoría de los quetrabajan en áreas urbano-marginales y rurales),aprobado reformas de la constitución que ase-guran presupuestos mínimos o educación gra-tuita; emitido programas educativos por la ra-dio y la televisión para campañas de alfabeti-zación de adultos; organizado agrupaciones deescuelas en torno a un núcleo; subvencionadoo financiado proyectos elaborados por losmaestros de las escuelas y han formado profe-sores en servicio. Varios países de la regiónhan descentralizado las decisiones y reducido

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drásticamente el currículo hasta un mínimoobligatorio; modificado las estructuras admi-nistrativas; estimulado las decisiones de lospadres gracias a una amplia información sobrelos resultados de las pruebas de rendimientoacadémico. Todos estos esfuerzos reflejan elinterés de los países por mejorar la educación.Pero, persiste la duda sobre cuáles son las se-cuencias claves de innovaciones pertinentes yfactibles para mejorar la educación en Améri-ca Latina y el Caribe.

Se observan aspectos comunes en los proce-sos de innovación que se han identificado: (i)se han llevado a cabo en regímenes democráti-cos; (ii) una firme decisión de mejorar la cali-dad de la educación, medirla y establecer lasresponsabilidades; (iii) uso creciente de la in-formática en las prácticas pedagógicas; (iv)transferencia de la toma de decisiones al nivellocal y a los propios centros educativos –porejemplo lograr un control efectivo del tiempode clases en el proyecto “EDUCO” en El Sal-vador, Instructores Comunitarios en México,Plan Social Educativo en Argentina, EscolasPadroes en Brasil, PRYCREA en Cuba, el“P-900” en Chile; y el Proyecto EducativoInstitucional, PEI, en Colombia; (v) el rol cla-ve del financiamiento externo tanto en el dise-ño como en la estabilidad de su implemen-tación; (vi) decisiones tomadas a pesar de lasconvulsiones sociales o en medio de conflic-tos entre sindicatos y Estado; (vii) reduccióndel rol ejecutivo de los Ministerios de Educa-ción centrales y fortalecimiento de su capaci-dad de análisis, identificación anticipada deproblemas, evaluación de experiencias signifi-cativas tanto nacionales como extranjeras y degeneración de normas para dar incentivos ycastigos adecuados.

La principal estrategia para cambiar las prác-ticas en el aula (identificadas como el centrodel problema) que surge de las experienciasexitosas innovadoras implica, entre otras co-sas: (i) cambiar el rol del maestro para reduciren un 50% el tiempo que ahora se destina a lasclases frontales; (ii) proporcionar guías de auto-aprendizaje (libretos, guiones, módulos o ma-

pas de construcción del conocimiento) para quelos alumnos realicen experiencias de aprendi-zaje pertinentes que reemplacen el currículoobsoleto; (iii) dotar de bibliotecas de aula quelos alumnos puedan utilizar libremente; (iv)organizar trabajos cooperativos en grupos pe-queños; (v) utilizar un acercamiento crítico alos medios masivos de información; (vi) am-pliar el tiempo anual disponible para aprender;(vii) ofrecer educación bilingüe interculturalpara aquellos cuya lengua materna sea dife-rente del idioma oficial; (viii) extender las opor-tunidades de educación inicial (preescolar yestimulación temprana); (ix) organizar talleresde capacitación en servicio para mejorar la for-mación de los docentes, especialmente en téc-nicas de lectura y escritura; (x) involucrar alas familias en el proceso de aprendizaje; (xi)introducir computadores y su interconexión enredes y (xii), mejorar los salarios de los do-centes para que cumplan un horario normal detrabajo. Un breve análisis de la situación ac-tual se presenta más abajo para apreciar losproblemas que implica implementar esta estra-tegia a fin de definir los desafíos específicos.Mayores detalles están disponibles en “Situa-ción Educativa de América Latina y el Caribe,1980-1994” (UNESCO-Santiago, Chile, 1996).

Desde los años 80 ha habido un importanteprogreso en ALC para universalizar el accesoa la educación y aumentar el número de díasde clase por año. Sin embargo, sólo se utilizanmétodos de enseñanza frontal en la mayoríade las salas de clase –como se describe en elpárrafo 7– y más de la mitad de las escuelaspúblicas no brinda una educación adecuada alas demandas generadas por los procesos dedesarrollo y los cambios culturales y sociales(en realidad, muchos alumnos nunca lograncomprender lo que leen).

Alumnos de prácticamente toda la gama deculturas y diversidad social asiste a la escuelaahora que se está cerca de ofrecer acceso a laeducación básica a la totalidad de niños. To-dos los alumnos caribeños y uno de cada tresniños latinoamericanos han asistido a estable-cimientos de educación preescolar, aunque po-

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cos niños de las áreas rurales han gozado deesa posibilidad. Hubo un dramático crecimientoen el acceso a la educación primaria, que pasóde 60% a comienzos de los años 60 a más del90% a mediados de los 90. En 1992, el 87%del grupo de 6-11 años de edad estaba matri-culado y el grupo de 9 años superaba el 95%.

Hay una brecha entre el número de años quelos alumnos están matriculados y los gradosaprobados, lo que está muy relacionado con lacalidad de la educación. La deserción escolarsólo se produce a partir de los 14 años en lamayoría de los países, pero muchos alumnosno son promovidos hasta los cursos superiorespor las altas tasas de repetición. Como prome-dio, los alumnos asisten más de siete años a laescuela, aun cuando sólo aprueban 5 gradosdebido a la alta repetición. La brecha de dosaños, entre años de asistencia y grados promo-vidos, constituye un indicador importante dela deficiente enseñanza (debido a la carenciade materiales pertinentes) y de la desigualdaden la distribución de los recursos.

Aunque la desigualdad en los ingresos fami-liares no impide la inscripción en primaria, unnivel relativamente bajo de ingresos es unalimitación efectiva para alcanzar niveles apro-piados de logros (dado que las escuelas ubica-das en las áreas rurales y urbano-marginalestienen alumnos muy diferentes en edad, capa-cidad y tiempo disponible para estudiar, perolos maestros no pueden dar una atenciónpersonalizada porque se centran en el alumno“promedio” al “enseñar a toda la clase” puestoque usan el método frontal). El nivel socio-económico continuará siendo una valla difícilpara egresar de la enseñanza primaria y adqui-rir los niveles de conocimiento que se requie-ren para ingresar a la enseñanza secundaria, amenos que se pongan en práctica innovacio-nes significativas. Las escuelas efectivas sonaquellas que atienden con éxito las necesida-des de un alumnado heterogéneo.

Implementar las innovaciones descritas enlos párrafos anteriores requiere usar recursosadicionales (o hacer un uso más eficaz de losexistentes). Todas las innovaciones se han lo-

grado con más recursos y usando las nuevastendencias de la cooperación internacional alacercarnos al Siglo XXI. El financiamientoexterno para proyectos en educación alcanzaen la actualidad a US$1.100 millones por añodurante el período 1990-1994. Aunque estasuma es modesta, si se la compara con lospresupuestos totales para educación, alcanza afinanciar más de la mitad de las inversionesdestinadas a mejorar la educación en la regióny representa una proporción muy alta de losfondos para innovar y mejorar la calidad y laequidad en educación.

Asimismo, conviene señalar que se haincrementado la Cooperación Lateral entre Paí-ses en Desarrollo (CLPD) y se han generadonuevos mecanismos de intercambio y análisisde datos que han ampliado el impacto de pro-yectos innovadores más allá de su radio origi-nal. Por ejemplo, la “Escuela Nueva de Co-lombia” demoró 6 años hasta transformarse enuna exitosa experiencia nacional), pero lasadaptaciones llevadas a cabo al contexto dealgunos países sólo ha demorado uno o dosaños (y se han beneficiado de los mejoramien-tos adicionales de este modelo). Difundir lasexperiencias exitosas reduce el riesgo de inno-var y evita errores en la puesta en práctica. LaCLPD ha ido incrementando el oportuno in-tercambio de información y ha facilitado lasvisitas de funcionarios nacionales a otros paí-ses para familiarizarse con experienciasexitosas que funcionan al nivel transregional,regional y subregional. Un tema importante enmateria de cooperación financiera externa eneducación tiene que ver con el grado de co-operación y coordinación –entre las agenciasde cooperación y en los propios países– y lamanera en que una mejor coordinación puedeaumentar la efectividad de programas que seesfuerzan por mejorar la educación en la re-gión.

A pesar de los considerables esfuerzos des-plegados y de los resultados obtenidos en ma-teria de educación en ALC, de disponer deestrategias viables y de la substancial coopera-ción financiera, prevalece una sensación pesi-

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mista entre los que observan lo que se podríahacer en educación, especialmente en la edu-cación pública. La medición de los rendimien-tos del aprendizaje muestra que los alumnosde las escuelas públicas aprenden casi la mitadde los niveles esperados de acuerdo al currícu-lo oficial (los que, en cambio, son alcanzadossin problemas por alumnos de buenos colegiosprivados que logran fácilmente el 100%) y que,en promedio, sólo la mitad de ellos logra en-tender lo que lee. Incluso, los rendimientos delos estudiantes de los mejores colegios priva-dos sólo se acercan al promedio de los paísesdesarrollados.

Comparaciones entre países realizadas porla International Association for the Evaluationof Educational Achievement (IEA) muestranque: (i) los puntajes de rendimiento académi-co alcanzados en Trinidad y Tabago y en Ve-nezuela –que son representativos de los siste-mas educativos de América Latina y el Cari-be– están más cerca de los niveles de Africaque de los del Este de Asia y (ii) existen seriosproblemas de equidad. Incluso en el caso deChile, que en 1982 descentralizó las decisio-nes a los municipios, promulgó la autonomíade las escuelas subvencionadas privadas, queha asegurado la atención por maestros titula-dos, proporcionado textos de estudio, medidolos logros de rendimiento, difundido lospuntajes de las escuelas, reducido el númerode alumnos por curso y adoptado un currículoflexible, no hubo cambios en los niveles delogros evaluados entre los años 1982 y 1992cuando se examina los rendimientos en cadauno de los grupos que son homogéneos en sunivel socioeconómico, entorno geográfico ytipo de establecimiento escolar.

En resumen, los esfuerzos llevados a caboen los 90 han generado un cambio institucional(aunque quedan aspectos de gestión y finan-ciamiento que se comentan más adelante) yparecería que ha llegado el momento para unarenovación pedagógica en métodos, conteni-dos y formación de los maestros. Los datoscomparativos disponibles –entre países y paraun largo período– sugieren la necesidad de re-

visar los principales desafíos que, todavía, nohan sido resueltos en la región a pesar de losesfuerzos mancomunados del PPE. Esta revi-sión se presenta en el último capítulo, despuésdel análisis de las metas, estrategias, posibili-dades y problemas en materia de educaciónsecundaria y educación superior.

IV. LA EDUCACION SECUNDARIA ENAMERICA LATINA Y EL CARIBE:EXPANSION MASIVA YALTERNATIVAS CRUCIALES

La creciente insatisfacción con la educaciónsecundaria se debe analizar en el contexto delsistema educativo y de la sociedad en general.La educación secundaria no se puede conside-rar como un fin en sí misma (como se acos-tumbraba a hacerlo) porque los estudiantes de-ben seguir aprendiendo sea en la enseñanzasuperior o en el trabajo y la educación perma-nente. En algunos países hay una demanda cre-ciente por graduados de escuelas secundariasasí como existe un creciente grupo de egresadosde la enseñanza primaria deseosos de ingresara la secundaria. Uno de cada tres jóvenes in-gresa hoy a alguna modalidad de enseñanzasuperior y en el año 2010 se estima que lamitad de los jóvenes de América Latina y elCaribe tendrá acceso a la enseñanza superior,por lo que se requerirá entonces más y mejo-res graduados de la educación secundaria. Porotra parte, la mejor calidad de la educaciónprimaria reducirá las tasas de repetición y (dadoque la deserción depende de la edad) aumenta-rá la tasa de graduados, lo que a su vez presio-nará para expandir la educación secundaria.Por el momento, todavía se puede encontraranalfabetos en la enseñanza secundaria (lo quese suele explicar por los procesos de expan-sión de la secundaria), pero esos casos repre-sentan problemas generados en la educaciónprimaria más que un efecto de la expansiónmasiva del número de puestos existentes enlas escuelas secundarias, en el marco de la duralucha por los limitados recursos públicos quese destinan a la educación.

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La educación secundaria se ve también afec-tada por las tendencias sociales, comentadasinicialmente, especialmente por los cambiostecnológicos. Es evidente que los jóvenes queingresan a la secundaria piensan que lo sabentodo influenciados por el avance de la urbani-zación y la actividad de la ciudad, por ver pro-gramas de televisión y tener acceso a entre-tenciones que les dan la impresión de conocermuchas cosas y de estar creciendo. Los jóve-nes están habituados a ver avisos relámpagoen la TV o los juegos electrónicos, por lo quese aburren con lo que aprenden en la escuela yno saben o no pueden imaginar la utilidad queles tendría para ellos más tarde. De cualquiermanera, sería tarea de la educación secundariael ayudar a los jóvenes a ser capaces de utili-zar sus conocimientos y de evaluar críticamente(y desafiar) los mensajes que les entregan losmedios masivos de comunicación y a compar-tir en pequeños grupos sus dudas y temores(que pueden generar violencia al no disipar-los). Los jóvenes deben, sin duda, tener acce-so a contenidos actuales, pertinentes y de cali-dad.

En la mayoría de los países la resultante fi-nal de todos estos factores, que se encuentraninterrelacionados, es la expansión masiva delas escuelas secundarias urbanas y por lo tan-to, del total del gasto en salarios de los profe-sores y el número de estudiantes. Diez paísesdel Caribe ya ofrecen educación secundariapara todos los jóvenes y varios países de Amé-rica Latina cuentan con tasas brutas de matrí-cula que superan el 70%. Sin embargo, el ran-go de las tasas netas de matrícula en la educa-ción secundaria en ALC (algunos países tie-nen tasas brutas de matrículas por debajo del40%) es mayor que en la educación primaria,y los países buscan definir una política de ex-pansión del nivel secundario. Esas políticasdeben tener presente tanto los aumentos pre-vistos en las tasas de graduación de la educa-ción primaria, como las fuentes de financia-miento.

Hay una pregunta interesante cuando se con-sidera el notable incremento de matrículas, in-

versiones y gastos corrientes: ¿por qué hay tanpocos satisfechos y tantos descontentos con elestado actual de la educación secundaria? Sela podría contestar fácilmente en términos delos bajos niveles de rendimiento especialmen-te en los colegios secundarios y técnico-profe-sionales públicos (liceos); pero hay otros fac-tores para completar la explicación: la educa-ción secundaria usa tecnologías desactualizadasy predomina la enseñanza frontal (como suce-de en la educación básica) y los textos ob-soletos, pero hay otros problemas de selectivi-dad, especialidades diferenciadas, relación conel mundo del trabajo, enseñanza de lenguasextranjeras, inversiones, financiamiento, forma-ción inicial (antes del empleo) de los profeso-res y presión para expandir la cobertura. Estosfactores generan ciertamente una brecha entrelo que la enseñanza secundaria ofrece y lasdemandas sociales, por lo que ciertos paísesestán experimentando con nuevas tecnologías.

La calidad de la educación secundaria secuestiona tanto por los profesores universita-rios a cargo de cursos en el primer año univer-sitario (que se quejan porque muchos egresadosde secundaria no son capaces de comunicarsepor escrito) o por los empleadores de losegresados de las escuelas técnico-profesiona-les. Las pruebas de rendimiento muestran queen promedio los alumnos alcanzan al 50% delos contenidos del currículo. Este resultado nose debe a un exceso de contenidos, ya que lapregunta ¿se puede alcanzar los objetivos delcurrículo en los cinco o seis años de la educa-ción secundaria?, tiene una respuesta clara:normalmente se logran rendimientos cercanosal 100% en las escuelas privadas secundariasde buena calidad. Los problemas se vinculan,más bien, a la pertinencia de los contenidos yal método de aprendizaje. Es útil recordar quelos alumnos tienen diversas inteligencias, perola enseñanza se entrega para el alumno “pro-medio”. La amplia gama de habilidades, apti-tudes y logros contrasta con la estructuraestandarizada del currículo de la educación se-cundaria (ofrecido en textos sin interés y quehay que aprender de memoria) y con el predo-

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minio del método de enseñanza frontal. Lo queconviene preguntar es, entonces, ¿cómo se po-dría conciliar estas dos realidades?; ¿qué tipode experiencias interesantes de aprendizaje con-viene ofrecer a los alumnos? o ¿cómo atenderlas necesidades de cada alumno y dar oportu-nidades de real discusión en pequeños grupos?Cualquiera que sea la definición de calidad,los aspectos fundamentales giran en torno a suevaluación, certificación y pertinencia. Pero,¿cuáles son los estándares razonables de losinsumos, contexto, proceso o resultados en unsistema masivo de educación, dados los facto-res que intervienen en dicho sistema? ¿Cómoverificar y certificar los conocimientos y laexperiencia (habilidades) adquiridos por me-dio del autoaprendizaje o el propio trabajo?

La pedagogía en las escuelas secundarias notoma en cuenta los comportamientos y proble-mas éticos contemporáneos y usa métodos ytecnologías obsoletos de enseñanza. La tecno-logía usada en las aulas de la secundaria esanticuada cuando se la compara con la exis-tente en muchos hogares, oficinas y lugares deentretenimiento y está fuera de contexto conlos estilos de aprendizaje de los jóvenes quese sienten más cómodos con la revolución in-formática, sus juegos de roles y sus incursio-nes en los espacios cibernéticos. Sin duda quehay muy buenos profesores que con sus lec-ciones generan un excelente aprendizaje, perola mayoría usa el método de enseñar a la “to-talidad de la clase”, lo que no permite atenderlas necesidades básicas de los estudiantes ydistorsiona los objetivos educacionales claves.Como ejemplo se puede citar que cerca del80% de los profesores secundarios chilenos“dictan” sus clases a los alumnos y esto es re-presentativo de lo que ocurre en toda la re-gión.

El método de enseñanza tiene profundosefectos que se reflejan en el uso de los conoci-mientos, la creatividad, los valores y las acti-tudes. Por ejemplo, el uso del método de ense-ñanza frontal implica: aceptar la estructura edu-cativa autoritaria; centrar el interés en la trans-misión de conocimientos; aprender de memo-

ria; aceptar que hay una sola respuesta correc-ta; evitar las respuestas divergentes; eliminarlas discusiones entre grupos de alumnos; noparticipar en procesos para lograr consensosentre alumnos; no usar ejemplos de la realidaden la clase y no tomar en cuenta un mundo enconstante cambio al no ofrecer experienciasde aprendizaje que tomen en cuenta el contex-to local. Así, muchos intentos para inculcarvalores y corregir actitudes de los jóvenes–enseñando lo que es correcto– se llevan acabo en un contexto que desconoce el derechode los jóvenes a participar en oportunidadesde aprendizaje significativas. Se exhorta a losjóvenes a actuar correctamente, a respetar cier-tas convenciones sociales y a valorar las opi-niones ajenas, pero se les cierran las puertas ala buena enseñanza secundaria, no tienen pers-pectivas de trabajo y sólo tienen la calle comocentro de sus relaciones sociales. En otras pa-labras, se les pide a los jóvenes respetar valo-res sociales que no tienen validez en la clase.

Los países tratan de mejorar la formación delos maestros porque la calidad de la educacióndepende de la excelencia docente. Se trata delograr un equilibrio entre la formación en lasdisciplinas y en su enseñanza y de ofrecer unapráctica con buenos mentores (o combinarambos enfoques, si los futuros docentes dise-ñan materiales de autoaprendizaje y los prue-ban supervisados por buenos docentes). Lassoluciones buscan cerrar la enorme brecha queexiste entre las expectativas de los jóvenes ylas actuales posibilidades (experiencias deaprendizaje) que les ofrece la educación se-cundaria. Hoy es muy difícil que un profesor(sin materiales adecuados) ofrezca experien-cias de aprendizaje realmente interesantes ajóvenes que ya han recibido una enorme masade informaciones. El diseño de buenas expe-riencias de aprendizaje es la tarea de equiposmuy calificados que luego comparten sus pro-totipos con los profesores de aula. Más quecompetir con los medios masivos de comuni-cación, esos diseños deberían usarlos de ma-nera crítica. En 1996, Argentina no admitiráestudiantes al primer año de muchas institu-

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ciones formadoras de docentes, para perfec-cionar a académicos y mejorar la formaciónde futuros profesores.

Hay selectividad en la enseñanza secunda-ria. A pesar de la expansión del acceso, losniños negros pobres, los asiáticos y losAmerindios de zonas rurales, así como los queviven en islas alejadas o en comunidades ur-banas deprimidas tienen mucha dificultad paraingresar y mantenerse en la secundaria y lo-grar una movilidad social ascendente. Es enestos grupos donde las diferencias de géneroaún prevalecen en la región (se discrimina alos adolescentes jóvenes del Caribe y a lasmujeres en América Latina). Las promesas deequidad y de igualdad no se han concretadopara la mayoría de los sujetos que constituyenlos segmentos de población antes menciona-dos que se sienten postergados y recelosos dedichas promesas.

Los países buscan un equilibrio apropiadoentre la educación (como el desarrollo de unniño capaz de crear junto a otros un adecuadoentorno social para vivir) y la formación (comola adquisición de habilidades y aptitudes prác-ticas). En la enseñanza secundaria tal equili-brio es difícil de lograr, porque los contenidosdel currículo (y algunas habilidades) dependende considerar la secundaria como la culmina-ción de la enseñanza primaria (en ALC variospaíses han sobrepasado los 8 años de educa-ción obligatoria) o como la formación de estu-diantes para una enseñanza superior diversi-ficada. Aceptando que es deseable y factiblemantener a todos los niños en la escuela hastalos 17 o los 18 años, el problema surge aldefinir el componente trabajo (vocacional otecnológico) en la enseñanza secundaria y enla comprensión y aceptación pública de ella.Cada país define cuándo y qué tipo de educa-ción técnica proporcionar o cómo combinarlas ventajas de la educación general con untipo de capacitación acelerada, formación comola que proporciona instituciones como elSENAI en Brasil o el SENA en Colombia y laflexibilidad para ser transferido entre la edu-cación general y la técnica.

Muchos países enfrentan estas demandas al-ternativas ofreciendo una enseñanza secunda-ria diversificada que combina formar en diver-sas habilidades con el anticipar las demandasdel mercado ocupacional, aunque se mantieneuna frontera entre la educación general y laenseñanza técnico-profesional. La mayoría delos países ha expandido la enseñanza técnico-profesional y ofrecen oportunidades de capa-citación acelerada (para los que abandonan laescuela) en sectores de la economía donde po-drían encontrar trabajo o para generarautoempleo. Estas modalidades educativas hansurgido como respuesta a la demanda de lasociedad industrial: ampliar el período de for-mación de trabajadores y técnicos para quepuedan leer planos, hacer cálculos y manejarmáquinas complejas. Sin embargo, quedan de-cisiones adicionales por la amplia gama de ti-pos de enseñanza vocacional que incluyen des-de formación de pre-ingenieros hasta ayudan-tes de plomeros.

Aunque las investigaciones realizadas con-cluyen que la enseñanza técnico-profesional noes siempre rentable porque muchos estudian-tes continúan en la universidad en lugar deentrar al mercado laboral, hay presiones porampliar ese tipo de enseñanza porque la mitadde los graduados de la enseñanza secundaria ylos que desertan ingresan al mercado laboral.Una gran cantidad de estudios publicados enlos últimos 25 años se opone a la educacióntécnico-profesional por su costo-beneficio, aun-que difiera de un país a otro, según el nivel dedesempleo y la velocidad de crecimiento eco-nómico. Pero, esos estudios no consideran dosaspectos: han contribuido a mantener una éti-ca del trabajo en la juventud, y hay evidenciasde que este tipo de educación ha sido impor-tante para actividades desarrolladas en el sec-tor informal de la economía en ALC. Si bienel mundo del trabajo requiere estudiantes quetengan una buena educación general, que seles pueda formar y que tengan actitudes y há-bitos favorables, hay exigencias de padres conescasa educación que desean (y confían) quesus hijos obtengan un trabajo cuando comple-

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ten su formación vocacional. UNESCO estáreforzando el Proyecto UNEVOC, con el apo-yo de Alemania, para tener una adecuada com-prensión de estos problemas y lograr que laenseñanza técnico-profesional responda a lademanda de la actividad económica.

Muchos gobiernos consideran que el apren-der lenguas extranjeras y ciencias son impor-tantes para el desarrollo económico, pero queconviene ofrecerlas como opciones en secun-daria (a pesar de las presiones corporativas).La globalización de los mercados, la necesi-dad de realizar negocios utilizando lenguasextranjeras y con patrones culturales distintos,el comprender instrucciones o programas decomputación en un idioma extranjero y la im-portancia creciente del turismo avalan esta po-sición. Sin embargo, conviene examinar lasopciones y las tecnologías adecuadas –porejemplo, laboratorios de lenguas o inmersióntotal en períodos cortos– con el objeto de ofre-cer un enfoque realista para aprender lenguasextranjeras.

A pesar de las grandes inversiones en labo-ratorios para enseñar ciencias y en bibliotecasrealizadas en los 70 y los 80, la educaciónsecundaria no mejoró, aunque la inversión encomputadores y programas interactivos podríaser más rentable si se cuenta con ayudantesjóvenes o si se da tiempo para que los profeso-res se adapten a ellas. Hay esfuerzos en casitodos los países para que la informática mo-dernice la educación secundaria. Estos progra-mas incluyen tanto los aspectos administrati-vos como los educativos. Los sistemas de ges-tión informatizada de los Ministerios de Edu-cación y sus conexiones con las escuelas ya seestán experimentando en algunos países. Elloincluye computación en el nivel aula y el crearconexiones de escuelas a través de redes yentre éstas con el resto del mundo por mediode Internet. Los padres, las comunidades, elsector privado y las propias escuelas se aso-cian con los gobiernos para cumplir estas me-tas.

Los costos unitarios están aumentando en lasecundaria y una mejor calidad requerirá una

mayor cooperación de los padres. Hay presio-nes para reestructurar el financiamiento de laeducación al recuperar parte de los costos yreducir parte de los impuestos de los que apor-ten a la educación, pero la equidad es el crite-rio básico para proponer cambios. Los paísesrevisan cuidadosamente sus políticas para sub-vencionar textos, pagar derechos de exámeneso asignar gastos corrientes por escuela. El au-torizar a las escuelas a cobrar colegiaturas ymatrículas no debe impedir que los niños po-bres tengan derecho a buena educación y, (sies necesario) los gobiernos deben subsidiarlos.En los países en que se ha puesto en prácticanuevamente los pagos por estudiante, se haestablecido que no se puede negar el derechoa la educación a los alumnos de la escuelasecundaria sólo por el hecho que no puedanrealizar los pagos correspondientes.

La educación secundaria para adultos y jó-venes desertores está en aumento y la discri-minación positiva permite solucionar las bre-chas que se producen en la calidad del apren-dizaje al interior de los países. Ella atiende alos que tuvieron acceso a la secundaria regu-lar, pero que desertaron o a los que la comple-taron, pero no alcanzaron la formación exigidaen el empleo, no pudieron ingresar a la educa-ción superior o no lograron satisfacer sus pro-pias aspiraciones. Esta educación se ofrece enlas áreas urbanas en cursos vespertinos quefinancian los interesados, así como por ciertasONGs. Este tipo de oferta tiende a ampliar lasdiferencias entre las áreas urbanas y las regio-nes rurales. Los adultos que viven en las re-giones rurales sólo pueden continuar sus estu-dios en centros ubicados en las áreas urbanas,aunque el ofrecer educación secundaria formalpara los que perdieron la oportunidad de ha-cerlo cuando estaban en la edad escolar es unaspecto importante de cualquier política de de-sarrollo de recursos humanos en el marco dela educación permanente. La educación pre-sencial a través de programas de jornada com-pleta o media jornada sólo es una de las for-mas de entregar este tipo de educación y serequieren otras alternativas (por ejemplo, edu-

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cación a distancia). El análisis de costo-bene-ficio de la “telesecundaria” de México pareceindicar que proporciona una calidad de la edu-cación similar a la de las escuelas secundariaspúblicas y que puede llegar a regiones aisladasdel país (hay 3.200 programas para las diver-sas asignaturas del currículo y se dispone detextos complementarios). El mismo tipo deevaluación se podría efectuar con programasalternativos que se llevan a cabo en Costa Rica(Kiosko de la Información), “TELAR” en Ar-gentina y “Enlaces” en Chile. Para que losusuarios tomen decisiones apropiadas, convie-ne publicar las evaluaciones de niveles de lo-gro para cada alternativa.

En resumen, existe un interés creciente pormejorar la educación secundaria mediante laexperimentación y la evaluación de enfoquespromisorios, especialmente en la educaciónsecundaria técnico-profesional, para respondera la diversidad de las culturas y a las deman-das del mercado laboral. Diversas propuestasde recomendaciones presentadas en la últimaConferencia General de la UNESCO se refe-rían a este nivel y a los problemas de los jóve-nes. Es por esto que parece adecuado extenderel PPE hasta los primeros doce grados del sis-tema forml de educación.

V. EDUCACION SUPERIOR EINVESTIGACION: AUMENTAR ELPOTENCIAL CIENTIFICO YTECNOLOGICO DE ALC

La formación de élites constituye un aspectocrucial en las políticas educativas de ALC, peroesta función ya no corresponde exclusivamen-te a la enseñanza superior o a la formación denivel universitario. En las dos últimas déca-das, la región aumentó con rapidez la matrícu-la en la enseñanza superior, lo que, unido auna reducción del gasto público y a una cre-ciente variedad de instituciones de enseñanzade este nivel, ha generado una gran diferenciaen la calidad de los graduados. Existen ahoraunos 8 millones de estudiantes universitarios y1 millón de académicos y, a pesar de este cre-

cimiento, las universidades ya no son las úni-cas instituciones que realizan investigación.

En un sistema masivo, las metas de los par-ticipantes y las instituciones no coinciden; elsistema de educación superior se burocratiza yhay que tomar en cuenta las presiones de lasfederaciones estudiantiles y las asociacionesde académicos. El rápido crecimiento de la ma-trícula no se puede sostener sólo por el fisco yha caído la calidad de la educación. Esta se havisto también afectada por una baja en los es-tándares académicos de los graduados de secun-daria, puesto que la rápida expansión de matrí-culas de secundaria permitió el acceso de estu-diantes provenientes de grupos menos favoreci-dos de la población. Al mismo tiempo, resultadifícil mantener estándares aceptables cuandolos recursos por estudiante disminuyen.

Los problemas de la educación superior sepueden ilustrar por la baja calidad de los aca-démicos y por la desigual distribución de losbeneficios. Menos del 20% de los académicosse han formado en programas de doctorado yel 50% de los académicos tiene un trabajo adi-cional (incluyendo a muchos que tienen traba-jos de “tiempo completo”). Por otra parte, elacceso a la enseñanza superior es desigual ydepende del nivel socioeconómico; la reduc-ción de los recursos públicos por estudiante noha ayudado a lograr equidad en el acceso: elquintil más adinerado de la población recibe ca-si la mitad de los subsidios públicos mientrasque el quintil más pobre sólo recibe un 5%.

El crecimiento masivo de las matrículas hallevado a los gobiernos a controlar el producto(y dejar de supervisar el proceso) y ha amplia-do la variedad de instituciones de educaciónsuperior. Sólo es posible apreciar la calidaddel promedio de los egresados mientras queantes era posible supervisar unas pocas insti-tuciones de prestigio. Por su parte, la crecientedemanda social por enseñanza superior y lasnecesidades cambiantes del mercado laboralestimula el desarrollo de instituciones no uni-versitarias y la dificultad para dar financia-miento público impulsa el crecimiento de lasprivadas. Ahora funcionan en la región cen-

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tros de enseñanza técnica que ofrecen carrerasde dos a cuatro años de duración y numerososinstitutos profesionales ofrecen estudio de tresa cuatro años de duración. Estas nuevas insti-tuciones han introducido una mayor flexibili-dad en la formación de nivel superior, pero nohan influido en la investigación que continúanrealizando unas pocas universidades públicas.El amplio espectro en materia de calidad y laincertidumbre en el prestigio que asignen losempleadores a las nuevas carreras, hace difícilque los egresados de la secundaria tomen de-cisiones racionales al seleccionar las institu-ciones y las carreras en las que deberán inver-tir su dinero y su tiempo.

Existe asimismo una gran variedad de insti-tuciones privadas que van desde las organiza-ciones con fines de lucro hasta las “comunita-rias” sin fines de lucro. Aun en el caso depaíses en las que las universidades privadas nodeben tener fines de lucro, la asignación dealtos salarios para los propietarios y sus pa-rientes permite doblegar esas limitaciones. Porotra parte, las instituciones privadas están iden-tificando oportunidades de mercado laboral yutilizan estrategias de enseñanza poco costo-sas que incluyen el empleo suplementario depersonal de “jornada completa” de las univer-sidades públicas. Aunque las instituciones pri-vadas han constituido una especie de contra-peso a las politizadas universidades públicasde América Latina, no intentan reemplazar lasfunciones actuales de éstas. Por otra parte, haaumentado la información al público, tanto alos padres como a los propios estudiantes paraque, llegado el momento, adopten decisionesracionales (en términos de tiempo y de dinero)en materia de selección de las instituciones yde las carreras.

Tal como en el caso de los niveles primarioy secundario, es urgente evaluar experienciasinnovadoras en educación superior y dar unaamplia difusión de las que han dado mejoresresultados. Especial interés tiene el evaluarnuevas tecnologías que faciliten la coopera-ción regional e internacional. Por ejemplo, elCentro Regional de Educación Superior de la

UNESCO para América Latina y el Caribe(CRESALC) cooperó en el lanzamiento –en elmarco del Programa UNITWIN de la UNES-CO– del Proyecto “Innovación de la educa-ción superior a distancia para América Latinay el Caribe, IESAD” que incluye una red deinstituciones de Venezuela, Brasil, Colombia,Cuba, Costa Rica, Ecuador y México. En elCaribe, la Universidad de “West Indies” utili-za modalidades de teleconferencia que convo-can a un número importante de participantes.La Universidad de Brasilia inauguró una Cáte-dra de la UNESCO en “Educación a distan-cia” que trabaja con una treintena de universi-dades y que se ha transformado en un meca-nismo ágil en materia de innovaciones en edu-cación superior.

Con todo, faltan las oportunidades para darformación de alto nivel a las élites. Los diri-gentes que trabajan a nivel nacional o regionalnecesitan un tipo de formación de excelenciaque les permita asumir sus responsabilidadesprofesionales como corresponde, sin separarde sus responsabilidades su calidad de ciuda-danos del mundo y de sus propios países. Porlo tanto, en cualquier nivel de la educaciónsuperior, inclusive al formar especialistas delmás alto nivel académico, se tiene que valorarlo humanístico en la más amplia acepción deltérmino, es decir, enseñar a la gente para quese comprenda a sí misma y a los otros y paracomprender lo que ocurre a nivel mundial.

La investigación está concentrada en unaspocas universidades de cada país, principalmen-te públicas, así como en un creciente númerode institutos de investigación públicos y priva-dos y en las empresas. Esas pocas universida-des, muy seleccionadas, se destacan en cadapaís por la calidad de la investigación que rea-lizan, pero su labor está limitada por la esca-sez de personal académico con formación anivel de doctorado y la carencia de incentivos,especialmente financieros, para realizar inves-tigaciones. La formación de investigadores jó-venes depende de becas, ya que los salarios nopermiten planificar una carrera de largo plazoque les permita una razonable tasa de retorno

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individual (y condiciones de vida apropiadas)debido al alto costo de formarse como investi-gador. El sistema de consorcios entre progra-mas de doctorado, proyectos de investigacióny becas para programas de este nivel es en lapráctica muy poco significativo. Con todo elRELAB (Rec 71) y las redes insertas en elPrograma UNITWIN, en UNAMAZ y en laAsociación de Montevideo, se están transfor-mando en proyectos exitosos a lo que habríaque agregar el hecho que varias universidadesde la Región forman parte de redes existentesen otras regiones.

América Latina y el Caribe se encuentranaún en una posición muy débil como produc-toras y utilizadoras de conocimientos. El por-centaje del PIB que se dedica a la investiga-ción y al desarrollo constituye sólo un quintode la proporción que para este mismo efectodedican los países de la OCDE y equivale ape-nas a un tercio de los recursos que las nuevaseconomías industrializadas del Este de Asiaasignan a la investigación. Los Proyectos deinvestigación financiados con fondos concur-sables que se asignan por evaluadores exter-nos van en aumento y se observa que reciente-mente algunos países han comenzado a reem-bolsar los costos de administración de proyec-tos en que han incurrido las universidades asícomo a aumentar los niveles de financiamientoque se dedican a la investigación.

En resumen, la enseñanza superior requieremejorar su calidad y pertinencia, lo que signi-fica mejorar la relación con el mundo del tra-bajo, una contribución más clara al desarrollodel sistema educativo nacional, apoyar al de-sarrollo sustentable y promover una mayorcomprensión entre las naciones y los pueblos.En un mundo profundamente convulsionadopor los conflictos, las universidades deberíanrenovar sus esfuerzos para definir mejor suscontenidos, métodos y materiales de enseñan-za en educación internacional. Serían más efi-cientes si pudieran educar ciudadanos capacesde comprender los problemas más urgentes eimportantes que afectan al mundo y de actuarpara resolverlos de manera democrática y res-

petando los derechos humanos. Las Redes queimpulsa la UNESCO en campos tales como eldesarrollo sustentable, ecotecnología y dere-chos humanos constituyen una muestra del po-tencial de la cooperación internacional en es-tas áreas.

VI. RESOLVER LOS DESAFIOSPENDIENTES Y DEFINIR NUEVASTAREAS

Los cambios de la sociedad que se han anali-zado en este documento, demandan mayoresniveles de educación y aprendizajes más perti-nentes para la ciudadanía, para el mercado la-boral (aprender a aprender y a innovar), paralos funcionarios públicos, los líderes sociales,los estudiantes y los padres. Pero, la evidenciaexaminada en los capítulos anteriores indicaque a pesar del crecimiento en la matrícula yde los esfuerzos realizados hasta ahora, faltamucho para conseguir adecuados niveles decalidad y equidad en materia de educación enla mayor parte de los países de ALC, especial-mente en el caso de los alumnos de áreas ur-bano-marginales y rurales. Además de injusta,esta situación constituye una limitación parael desarrollo de la región (de acuerdo a la in-vestigación sobre el “milagro” del Este de Asia)y reduce la credibilidad de los gobiernos a pe-sar de los progresos alcanzados en los otrosobjetivos del PPE.

Entregar educación de la calidad que requie-ren las sociedades implica resolver dos tareasdesafiantes porque exigen un cambio cultural:(i) revisar el concepto de educación con el con-siguiente cambio del rol de los alumnos y do-centes; y (ii) maximizar la eficiencia de lasgrandes inversiones que financian las agenciasinternacionales. Estas tareas son también prio-ritarias para cumplir los otros objetivos del PPEe implican enfrentar tanto los seis desafíos pen-dientes para mejorar la calidad de la educa-ción como cumplir las nuevas tareas que sur-jan como parte del “próximo paso” en el desa-rrollo de la educación. Estos desafíos se cen-tran preferentemente en la educación básica,

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dada la prioridad que le otorgan las socieda-des, pero el análisis de la enseñanza secunda-ria y superior lleva a la conclusión que se pre-cisa un mejoramiento general en todos los ni-veles.

No es fácil mejorar los aprendizajes porqueello implica un cambio cultural en el conceptode “educación y conocimiento” (estableciendouna diferencia entre educación e instrucción).La educación debería incluir habilidad paracomprender lo que se ha aprendido, desarro-llar habilidades y destrezas de nivel superior yla capacidad de usar esas habilidades, conoci-mientos e información en la vida real y la ca-pacidad para convivir con otras personas. 74).La Democracia se consolida gracias a una par-ticipación efectiva y crítica y la capacidad paratrabajar juntos. El sector productivo pide tra-bajadores con destrezas y habilidades genera-les que permitan actuar inteligentemente y co-nocimientos pertinentes más que memorizaciónde información. Los padres desean que sus hi-jos sean capaces de “hacer” y no sólo “cono-cer” o “recordar”. En general, existe un gran in-terés para que los niños se “comporten confor-me a ciertos valores aceptados por la socie-dad”.

Es difícil atender simultáneamente a estasdemandas porque hasta ahora la educación haestado basada en la transmisión del “conoci-miento”, es decir, en el dominio de los datosmás recientes más que en la capacidad de ac-tuar y de usarlos, que son esenciales para eldesarrollo social y la competitividad interna-cional. Afortunadamente, las demandas exter-nas al sector educación insisten en la necesi-dad de formar personas inteligentes, poseedo-ras de valores básicos, capaces de evaluarcríticamente y de definir problemas, buscar in-formación y optar por las alternativas más apro-piadas. Estas exigencias son también compar-tidas por los educadores, los líderes sociales,los empleadores y los propios padres.

Pero el cambio social también exige la ex-tensión de la escolaridad más allá de los 6años de la enseñanza primaria. Las investiga-ciones sobre las causas del éxito económico

del llamado “milagro” de los países del Estede Asia indican que una de ellas es el alcanzaruna educación de diez a doce grados de buenacalidad. Estudios de la CEPAL también sugie-ren diez años de escolaridad de buena calidadpara superar los niveles de pobreza.

Afortunadamente, en la mayor parte de lospaíses de América Latina y del Caribe no esproblema lograr esos niveles de escolaridad.Si aumenta la calidad de la educación básica yla mayoría de los alumnos supera los rendi-mientos razonables para ser promovidos de gra-do (sea cual sea su situación socioeconómicao el lugar en que se estudia), se reducirán lasrepeticiones (aunque esto implica un cambioconsiderable en la escuela actual). Esto permi-tirá que gran parte de los alumnos de 12 a 14años, que ahora están en los primeros seis gra-dos (por haber ingresado tardíamente o haberrepetido, a veces en múltiples oportunidades),sean oportunamente promovidos a los gradossuperiores y que, eventualmente, continúen enla enseñanza secundaria

Al mismo tiempo, ciertos avances educacio-nales han generado nuevas demandas. Porejemplo, el analfabetismo (definido comoautoclasificación al responder el formulario delCenso de Población) está en retroceso y ya noconstituye un problema fundamental porquesólo poco más del 10% declaran ser analfabe-tos entre la población de más de quince años.Este avance sugiere la conveniencia de definirnuevas metas para el PPE. Muchos de los quese declaran analfabetos están concentrados enáreas rurales e indígenas y tienen más de 40años de edad, aunque suelen tener acceso adiversas alternativas para aprender a leer. Sinembargo, una investigación regional realizadapor UNESCO en siete países de la Regiónconstata que aun existen muchos analfabetosfuncionales, es decir, aquellos que no se pue-den comunicar eficientemente por escrito niaprovechar las nuevas tecnologías a su alcan-ce (por ejemplo, entender los textos simplesque permiten usar un teléfono público) al nocomprender las instrucciones por escrito. Va-rios países de la región han pedido a UNESCO

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que se ocupe prioritariamente de estos analfa-betos funcionales que incluyen adultos jóve-nes y jóvenes fuera del sistema escolar. Es poresto que en el Plan a Plazo Medio de la UNES-CO para 1996-2001, se han incluido progra-mas adicionales con miras a superar el analfa-betismo funcional.

Para enfrentar los desafíos pendientes y lasnuevas tareas que habría que definir, convienerevisar las causas de los problemas. Por ejem-plo, reducir el analfabetismo funcional es unanueva tarea específica que implica ofrecer edu-cación básica universal de buena calidad y nue-vas opciones de educación permanente parajóvenes y adultos. En general, la mejor solu-ción para cualquier problema educacional con-siste en evitar que se origine más que en ata-car los eventuales efectos. En todo caso, hayque analizar cuidadosamente los problemas ylas causas que los han originado.

Conocer las causas que originan los proble-mas permite identificar los criterios paraoptimizar los proyectos de inversión en educa-ción (dado que existen posibilidades definanciamiento internacional). Si se usa mejorel financiamiento de bancos multilaterales (porejemplo, evaluando cuidadosamente los bene-ficios y costos), se logrará un cambio funda-mental de la calidad y equidad de la educaciónen la región. El “Laboratorio de Evaluación dela Calidad de la Educación” que auspicia laUNESCO constituye un elemento clave parafacilitar la adecuada evaluación de las expe-riencias y, por cierto, contribuirá decisivamen-te a mejorar la calidad de la educación enAmérica Latina y el Caribe.

En resumen, mejorar la educación requieredocentes mejor preparados y una experimenta-ción rigurosamente evaluada. Pero al mismotiempo, el cambio se debe introducir sin espe-rar que los docentes dediquen tiempo adicio-nal voluntario ni que sea posible reclutar re-emplazantes mejor preparados. Estas son con-diciones difíciles, pero que se han cumplidoen proyectos exitosos que se mencionan eneste documento. Todas las innovacionesexitosas incluyen algún grado de consenso ge-

nerado en amplias y profundas consultas conla sociedad. Estas consultas han involucradopersonas o grupos relacionados con las activi-dades económicas en los Ministerios y orga-nismos públicos reconocidos del sector públi-co; con los representantes de la gran y peque-ña empresa privada; con las asociaciones querepresentan ambos tipos de empresas; con losfabricantes, los comerciantes, los representan-tes del turismo, los productores, los serviciosfinancieros; las organizaciones representativasde profesionales en los campos del derecho,de la medicina, de la ingeniería, del periodis-mo, de las finanzas y otras. Dichas consultasinvolucran asimismo personas o grupos repre-sentativos de la sociedad civil y diversos gru-pos religiosos, clubes sociales, asociaciones deciudadanos, partidos políticos que incluyen tan-to los partidos de gobierno como los de oposi-ción, los sindicatos, las organizaciones no gu-bernamentales que participan en actividadessociales, económicas y filantrópicas. Tambiénse ha incluido en estas consultas a personas ygrupos relacionados con las labores escolarescomo los directores de establecimientos, losdocentes de todos los niveles, las asociacionesy gremios docentes, los centros de padres, lasfederaciones estudiantiles y los consejos de rec-tores cuando ellos existen. Finalmente, las con-sultas involucran a la clase política tanto degobierno como de oposición. Los seis desafíosque se presentan a continuación pueden serútiles para realizar cuidadosos procesos de con-sultas que los adapten a las condiciones espe-cíficas de cada país.

Desafío 1: Generar apoyo para unaprendizaje personalizado y grupal quesolucione las verdaderas causas de la bajacalidad de la educación

Generar procesos de aprendizaje de calidad re-quiere un consenso nacional para establecerpolíticas de largo plazo, que es difícil de lo-grar porque implica destruir mitos y realizaracciones muy diferentes de lo que muchos pien-san. Aunque es poco lo que se sabe sobre como

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llevar a cabo innovaciones efectivas en educa-ción, la investigación ha identificado los prin-cipales factores responsables de la baja cali-dad y de las desigualdades en materia de edu-cación.

Los resultados de investigaciones muestranque existen factores que se pueden modificarpara elevar el aprendizaje en la sala de clases(aunque algunos de estos difieren de la sabi-duría convencional) y que hay factores afueradel sistema educativo que también afectan elaprendizaje, pero que no se pueden modificarcon políticas educacionales: pobreza, desnutri-ción (incluyendo, por ejemplo, falta de hie-rro), problemas afectivos (personales o fami-liares), bajos niveles de educación de los pa-dres y falta de apoyo en el hogar para cumplirlos deberes escolares. La investigación sugiereque es posible mejorar la calidad si se usanestrategias educativas pertinentes (incluyendodiscriminación positiva) para cambiar los fac-tores alterables y combinarlos (mediante unaadecuada secuencia) en la correcta mezcla defactores.

Los resultados de investigaciones sobre lascondiciones “necesarias” y “suficientes” paraun proceso de aprendizaje efectivos puedenayudar a eliminar mitos y creencias conven-cionales. Una condición “necesaria” para apren-der es disponer de insumos básicos tales comoel tiempo del director para liderar la escuela,el tiempo que el maestro dedica a enseñar, suel-do adecuado del maestro, mantención del edi-ficio, servicios básicos, textos, cuadernos, tiza,papel o lápices. Pero el disponer de insumosbásicos no es una condición suficiente paraaprender. Por otra parte, la ausencia de dichosinsumos es una restricción efectiva para alcan-zar los niveles esperados de aprendizaje. Porejemplo, la educación multigrado sin guías deaprendizaje que complementen un proceso deaprendizaje, personalizado y grupal, lograráresultados muy deficientes. En resumen, losinsumos son indispensables, pero no constitu-yen una condición suficiente para aprender.

Es posible considerar como insumos los pro-gramas escolares de alimentación y de salud

para alumnos cuyas familias quedan bajo losniveles de pobreza. No se comentan en estaoportunidad porque se deben analizar en con-junto con las estrategias nacionales de salud.Sin embargo, la existencia de dichos progra-mas no garantiza que en la sala de clases segenere el nivel de aprendizaje esperado. Porotra parte, hay elementos claves para un apren-dizaje efectivo (que son diferentes de losinsumos cuantitativos del párrafo 89): las acti-vidades de los profesores en la sala de clases,el tiempo que disponen los alumnos para apren-der (incluyendo las tareas pertinentes que pre-paran en la casa y su evaluación formativa); yla calidad del diseño de los materiales de apren-dizaje.

Un aprendizaje de buena calidad requiere quelos alumnos inviertan “tiempo en experienciaspertinentes”. Un aprendizaje de buena calidadse produce cuando los alumnos: (i) se sientenmotivados para participar en una importanteexperiencia de aprendizaje; (ii) cuandointeractúan y discuten entre sí las experienciaspropuestas; (iii) cuando disponen del tiemposuficiente para aprender la materia o participaren la experiencia; (iv) cuando estas experien-cias se relacionan con el contexto en que vi-ven o con sus expectativas;(v) cuando se en-trega evaluación formativa a los alumnos paraque superen los problemas que encuentranmientras trabajan en el aprendizaje planifica-do; (vi) cuando los alumnos se dan cuenta queestán aprendiendo (conocimientos pertinentes)junto con sus maestros. En efecto, cuando losalumnos aprenden por sí mismos (solos o engrupos) y siguen sugerencias para participaren una experiencia de aprendizaje cuidadosa-mente diseñada, el maestro tiene el tiempo su-ficiente para ayudar a sus alumnos a expresarafectos e intereses, dado que muchos proble-mas de aprendizaje tienen raíces emocionales.

Muy pocas de estas experiencias pertinentesocurren en las escuelas de ALC. Los procesosdel aula consisten en escuchar de manera pasi-va y aprender de memoria, tienen poca rela-ción con la vida de los alumnos, y pocas vecesse evalúan de manera formativa. En los prime-

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ros grados de la enseñanza primaria muy po-cas veces se integran actividades lúdicas, físi-cas y artísticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Son escasas las oportunidadespara dar la atención personalizada a las nece-sidades básicas que debería caracterizar lasprácticas de educación inicial y preescolar.

Todas esas actividades que se necesitan paraaprender son simples pero requieren profeso-res y directores con buena formación y com-prometidos con su labor o buenos diseños deaprendizaje que puedan ser aplicados por pro-fesores y directores con menos formación (quepueden mejorar su formación en ese proceso).El que repita el primer grado el 35% de losalumnos se explica en gran parte por las malastécnicas de enseñanza especialmente en lecto-escritura. Esto queda en evidencia cuando losalumnos que terminan su educación preescolarpasan de las bien diseñadas actividades deaprendizaje preescolar activo (solos o en gru-pos) en “salas letradas” (con mensajes escritosque tienen significados para los niños) a larutinaria enseñanza en un primer grado de bá-sica, en el que permanecen silenciosos en susasientos escuchando el mensaje oral que lesentrega el maestro “frontal” del primer grado.Lamentablemente, la mayoría de los profeso-res de ALC (como sucede también en otrasregiones) está formada exclusivamente en elmodelo de enseñanza frontal. Los que usaneste modelo imparten instrucciones orales (enun sólo sentido)y transmiten información (rá-pidamente organizada desde sus “apuntes”)adecuada al “alumno promedio” (aunque la cla-se suele ser muy heterogénea) para que el gru-po memorice y reproduzca el contenido en losexámenes y reciba una buena calificación. Laformación de los maestros es un problema com-plejo que preocupa a todos los países y que seanalizará en detalle en los desafíos 4 y 5.

Aunque el método frontal no funciona cuan-do lo aplica un profesor con poca preparacióny el grupo de alumnos y estudiantes es hetero-géneo (como es el caso de los alumnos prima-rios y secundarios de áreas pobres, urbano-marginales o rurales de América Latina y el

Caribe) tiene cierto éxito (o causa menos daño)en escuelas privadas o universidades. Es muydifícil que el método frontal dé buenos resul-tados cuando existen grandes diferencias deedad, en capacidad, en apoyo de la familia o silos estudiantes hablan en una lengua distintade la oficial. Por otra parte, cabría señalar queel modelo de enseñanza frontal genera buenosresultados cuando los alumnos son similaresen edad, motivaciones, cultura, cuentan conapoyo familiar, el grupo familiar tiene buenaeducación y las lecciones las dictan excelentesprofesores que pueden incentivar a sus alum-nos para que utilicen los conocimientos pre-vios y sigan su razonamiento y preguntas esti-mulantes, pero aún en esos casos el resultadopromedio es relativamente pobre cuando secompara con los niveles promedios (totales)de los países desarrollados (aunque los alum-nos de buenas escuelas privadas que se trasla-dan a países desarrollados se adaptan con rapi-dez cuando cuentan con el apoyo de sus pa-dres). También funciona en sistemas masivoscuando los alumnos son muy homogéneos enedad y en su bagaje cultural como es el casode algunos países del Sudeste de Asia o deEuropa central.

Las estrategias se deben focalizar inicialmen-te en los alumnos de áreas urbano-marginalesy rurales, porque existe un mayor riesgo defracaso cuando la clase es más heterogénea.Por definición, el modelo frontal castiga a to-dos los alumnos que tienen menos capacidadque el nivel del “alumno promedio” (escogidosubjetivamente por el profesor para presentarsu clase), por lo que están condenados a repe-tir. El modelo frontal ha demostrado ser espe-cialmente traumático para los alumnos de pri-mer grado (aunque hayan asistido antes al ni-vel preescolar y ya estén socializados), porqueestán obligados a sentarse inmóviles y en si-lencio en las filas de bancos (mesas o carpe-tas) de las clases formales de primaria. Habríaque agregar a todo esto que un excelente pro-fesor siempre se las ingenia para utilizar lasestrategias de aprendizaje más apropiadas. EnJapón, a los alumnos más brillantes se les en-

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seña a utilizar su inteligencia para ayudar aaquellos compañeros que son más lentos enaprender y a facilitar las relaciones interper-sonales.

En resumen, el público debería estar infor-mado de los niveles de calidad de las escuelas(especialmente cuando son bajos) y las causasprobables, así como las condiciones (incluyen-do los estilos de enseñanza y el rol de losprofesores en la enseñanza primaria y secun-daria) que afectan la calidad de la educación.Se deben dar información adecuada, incluyen-do resultados de investigaciones, para lograrconsensos nacionales en aquellos aspectos quese deben mejorar para elevar la calidad hastalos niveles deseados. Este desafío exige que elpúblico apoye el uso de otros modelos de en-señanza (en adición al modelo frontal, que estátan arraigado en las tradiciones y prácticas delas escuelas de ALC), que se mejore la forma-ción inicial de los maestros y que se cuentecon diseños de aprendizaje que puedan ser apli-cados por los maestros disponibles con la li-mitada capacitación adicional que se les puededar en servicio.

Desafío 2: Avanzar en la equidad de laeducación como un requisitopara el desarrollo y la paz

ALC es la región más inequitativa del mundoen términos de distribución del conocimiento,aunque en la actualidad existe la decisión decompartirlo con equidad, respetando la diver-sidad y valorando la tolerancia para alcanzarun crecimiento económico y social adecuadoy para atenuar los conflictos sociales. Todoslos niños de ALC tienen acceso a la educa-ción, pero sólo la mitad –aquellos en la mitadsuperior de la distribución socioeconómica–lle-gará a leer lo suficientemente bien como paracomprender los mensajes escritos. La discri-minación positiva –el dar más a los másdesfavoecidos– y el uso de modelos de ense-ñanza apropiados constituyen requisitos bási-cos para reducir las desigualdades.

La brecha de calidad que existe entre los

grupos más favorecidos y los menos privile-giados es un serio obstáculo a los esfuerzosrealizados para superar la pobreza y reducir ladesigualdad social. Hay escuelas que atiendena los niños de los grupos más ricos y otraspara los menos favorecidos, especialmente losniños indígenas y los niños que tienen necesi-dades especiales. También persisten diferen-cias de género en términos de expectativas delos maestros con un efecto inverso en el Cari-be. Un currículo más sensible a los problemasde género se debe usar en todos los niveles.

La equidad está íntimamente ligada a unaeducación de buena calidad (una calidad queno sea menor que ciertos estándares bien pre-cisos) y, al mismo tiempo requiere valorar ladiversidad. El conseguir una cobertura univer-sal ha sido el primer paso para lograr la equi-dad y en la actualidad los alumnos permane-cen unos seis o siete años en las escuelas. Elpróximo paso hacia la equidad incluye enton-ces el ofrecer educación que genere al menosniveles aceptables de calidad para todos y nosólo para la mitad que se ubica en el segmentosuperior de la distribución socioeconómica yde capacidad.

Los sistemas educativos buscan responderapropiadamente a las diferencias sociales, eco-nómicas, geográficas, lingüísticas, culturales eindividuales ya que hasta ahora se han genera-do altos niveles de analfabetismo funcional,altas tasas de repetición y una deserción tem-poral considerable. Cierta discriminación po-sitiva beneficiará a los grupos menos favoreci-dos y mejorará la equidad en materia de edu-cación.

La educación inicial tiene que ampliarse alas zonas urbano-marginales y rurales. Lascampañas por televisión para que los padresden estimulación temprana a sus hijos, progra-mas como “Plaza Sésamo” (Sesame Street) yla expansión del nivel preescolar constituyenestrategias significativas para compensar laslimitaciones y desventajas iniciales y para pre-venir futuras dificultades de aprendizaje. Sinembargo, los esfuerzos se tienden a concentraren las zonas urbanas y no han llegado a los

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grupos más desfavorecidos de la población. Laexpansión del nivel preescolar se ha hechousando los mejores modelos entre la gran va-riedad de modelos comunitarios y hogares fa-miliares que se han experimentado en ALC.

La educación primaria debería usar modelosde enseñanza que se ajusten a las característi-cas de grupos heterogéneos y discriminar po-sitivamente a favor de los niños que viven enla extrema pobreza y pertenecen a gruposétnicos. Se trata de valorar la diversidad envez de considerarla un problema. Lo mismo esválido para las escuelas incompletas –que sólotienen grados iniciales de la primaria, por loque los alumnos no pueden completar la pri-maria en esas escuelas–, los niños con asisten-cia irregular, los que se matriculan tardíamen-te y los repitentes. Para lograr éxito se necesi-tan materiales de autoaprendizaje apropiadospara estos casos (aunque no es una condiciónsuficiente como se comentó anteriormente). Losmateriales de autoaprendizaje son también fun-damentales para que las mujeres tengan unaatención adecuada en el aula y para que mu-chos alumnos (especialmente aquellos del seg-mento bajo de la distribución socioeconómica)tengan aceso a los códigos de la modernidad.

Los países realizan numerosos esfuerzos paraatender a los alumnos con necesidades espe-ciales y los grupos étnicos. La mayor parte delos niños con necesidades especiales asisten ala escuela regular y no reciben una atenciónadecuada ya que sólo uno de cada siete niñoscon necesidades se educa en escuelas segrega-das especializadas. Sólo un pequeño porcenta-je de estos niños no asiste al sistema escolar,especialmente aquellos que viven en las áreasrurales. El atender a los niños en escuelasinclusivas o integrales (mainstreaming) permi-te ofrecer oportunidades equitativas y una par-ticipación plena en actividades regulares y ex-traprogramáticas, pero esto exige que la escuelaofrezca una educación personalizada y grupal.La integración estimula la solidaridad entre losalumnos y mejora la relación costo/beneficiodel sistema educativo en su conjunto.

Un mayor nivel de equidad, implica ayudar

a que los niños aprendan, concentrar la ense-ñanza en aspectos sustantivos, avanzar haciaun currículo abierto y a reforzar la flexibi-lidad de los sistemas educativos. Estos objeti-vos coinciden con la Recomendación adopta-da por la Conferencia Mundial sobre necesi-dades especiales (Salamanca, 1994) que lasescuelas acojan a todos los niños independien-temente de sus condiciones personales, cultu-rales o sociales: niños discapacitados y superdotados, niños de la calle de minorías étnicas,lingüísticas o culturales y los de zonasdesfavorecidas o marginales. Dichos objetivosconstituyen un reto importante para los siste-mas escolares y si bien pueden exceder (porahora) los niveles de desarrollo económico deALC, muestran una línea importante del desa-rrollo futuro de los sistemas educativos de laRegión.

La educación bilingüe e intercultural toda-vía no está suficientemente desarrollada a pe-sar de los esfuerzos realizados, especialmenteen la década de los 80. Varios proyectos enBolivia, Guatemala, México, Paraguay y Perúmuestran el éxito de este enfoque. Sin embar-go, muchos de los proyectos dirigidos a la po-blación indígena se realizaron por lingüistas yantropólogos y les falta el apoyo de educado-res y de especialistas en diseño y evaluaciónde textos.

La distribución equitativa de conocimientossocialmente significativos es una condiciónfundamental para crear una cultura de la paz yla tolerancia. La escuela tiene que educar en ladiversidad y, así, mejorar la calidad de la edu-cación. Los futuros ciudadanos se enriquecenal valorar la diversidad, la integración y el res-peto a sus conciudadanos. Estos objetivos danla oportunidad real de encontrarse y vivir enarmonía y solidaridad con los otros, así comocomprender, pensar y conversar sobre lo quese puede hacer juntos.

Cada país busca el apropiado equilibrio en-tre la comunidad y los individuos y pone enpráctica mecanismos para producir y distribuirel conocimiento pertinente. Hay consenso enla necesidad de lograr ese balance. Los Minis-

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tros de Finanzas reunidos en 1990, a invita-ción de la CEPAL, propusieron “una transfor-mación productiva con equidad” y, en diciem-bre de 1992, destacaron el papel clave de laeducación en dicha transformación. Tambiénse observa que los Ministerios, otros organis-mos estatales y las ONGs. llevan a cabo múlti-ples esfuerzos para que la educación comple-mente los modelos nacionales de desarrollo.Por su parte, las políticas sociales, tambiéngeneradas por consenso, buscan impulsar unnuevo rol del Estado en la educación (finan-ciar insumos y realizar el seguimiento de losavances en calidad y equidad).

En resumen, el desafío de la equidad estáestrechamente ligado a los objetivos del PPE através del mejoramiento de la calidad de laeducación de los más necesitados, la discrimi-nación positiva para las escuelas pobres y elénfasis en el potencial de los grupos margina-dos (más que en sus limitaciones). La estrate-gia para lograr equidad suele incluir: estímu-los a la educación preescolar y la estimulacióntemprana; oportunidades de aprendizajespersonalizados mediante materiales que per-mitan que los maestros ayuden a que sus alum-nos superen (tanto como sa posible) losestándares de aprendizaje mínimo que se defi-nan (para responder a las exigencias del desa-rrollo que ya se han comentado). En todo caso,para resolver este desafío hay que contar conun sólido apoyo político que facilite la puestaen práctica de esas estrategias de equidad.

Desafío 3: Modernizar la gestión yrediseñar las modalidades descentralizadas

La gestión de la educación no ha roto los cír-culos viciosos que impiden generar procesosefectivos de aprendizaje y alcanzar consensossociales, al nivel nacional o local, pero las ex-periencias de descentralización ofrecen nue-vas perspectivas de éxito. La puesta en prácti-ca de modelos de aprendizaje exitosos ha sidorelativamente lenta; los maestros continúansiendo formados en el modelo frontal; las de-cisiones se toman sin contar con el apoyo de

los resultados de la investigación pertinente y,por ejemplo, los recursos se destinan para tra-bajar con clases más pequeñas en lugar de au-mentar las horas anuales de clases o de mejo-rar los salarios. Enfoques más globales, porejemplo, confiar en el mercado de la educa-ción, no han logrado elevar los niveles de ren-dimiento académico del estudiantado. En cam-bio, varios países han logrado aumentar el tiem-po efectivo de clases al descentralizar recursosal nivel local.

Una opinión pública bien informada,conciente de los avances y limitaciones, es cla-ve para generar consenso social sobre los cam-bios de largo plazo que sean necesarios. Lasestrategias pertinentes pueden contradecir lascreencias populares por lo que el respaldo pú-blico es fundamental. Ese respaldo es espe-cialmente necesario para modificar la forma-ción inicial de los futuros maestros (y hacerlaconsistente con enfoques activos centrados real-mente en el alumno) y para obtener mayoresrecursos públicos.

Los países se esfuerzan por establecer mo-dalidades adecuadas de gestión de la educa-ción –más allá de lograr que las personas res-pondan por lo que hacen– apoyando accionestendientes a: (i) mejorar el liderazgo pedagó-gico de los directores; (ii) evaluar los avancesregistrados en cada tipo de contexto educati-vo; (iii) estimular nuevos proyectos de investi-gación en educación y utilizar los resultados yconclusiones y (iv) comparar sistemáticamentelas estrategias y modelos de más éxito en laregión. Innovaciones como la elección públicade los directores de escuela en Minas Gerais,Brasil y la medición de logros y su posteriordifusión pública tienen que ser evaluados cui-dadosamente.

El que los sistemas educativos de ALC ope-ren en un mercado muy imperfecto ha produ-cido sub-inversión en educación, asignacionesmuy bajas para los gastos operacionales y eluso de tecnologías obsoletas (por ejemplo, laeducación pasiva frontal). Hay que tener encuenta las imperfecciones del mercado gene-radas por: (i) denominaciones muy generales

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de los tipos de educación que se ofrecen, (ii)efectos retardados (desfaces) que impactan enel mediano plazo, (iii) monopolios geográfi-cos que producen las localidades aisladas yterritorios con poca densidad de población, (iv)disponibilidad de recursos públicos para mejo-rar la calidad y equidad que depende del efec-to de los patrones demográficos en la matrícu-la escolar, (v) falta de información sobre elefecto de los “grupos de pares” en la escuela ydel nivel socioeconómico de los padres, (vi)subsidios a la oferta, (vii) restricciones por nor-mas burocráticas y (viii) fuerza de los intere-ses corporativos para influir en la legislación.El mercado educativo está influido por el le-gado colonial que no da incentivos para la su-peración personal y que generó una estructuralegal que reglamenta la manera en que la po-blación debería comportarse, en ser del com-portamiento efectivo.

Los diversos procesos de descentralizaciónque han llevado a cabo los países no han sidoevaluados. Argentina y Brasil han descentrali-zado actividades a sus provincias y estados,pero también han entregado fondos directamen-te a las escuelas. En El Salvador, Nicaragua yMéxico se entregaron fondos a entes localespara que paguen sueldos a los maestros, lo queha aumentado el tiempo efectivo que los maes-tros dedican a la escuela. Sin embargo, la des-centralización puede requerir mayor transpa-rencia de los mercados educativos y menorregulación legal, incluyendo la eliminación decontroles formales (lo que puede no ser apro-bado por el público). Eventualmente, la des-centralización llega a coincidir con educaciónprivada, pero conviene recordar que no bastadesregular el acceso al mercado para asegurarsu eficiente operación.

El disminuir la presión por una expansiónlineal de la educación básica libera recursospara mejorar los insumos (incluidos los sala-rios de los maestros). Sin embargo, una vezque los bajos salarios inician el círculo viciosode la selección negativa para ingresar a la ca-rrera docente resulta difícil romperlo (toda vezque los salarios se elevan para todo el perso-

nal docente incluyendo un elevado número dedocentes con una formación deficiente) y me-jorar la formación de los docentes. Aumentarel salario de los profesores sólo podría mejo-rar la calidad de la educación en el largo plazoya que seguirá enseñando el mismo personal(sin cambios en su formación y habilidad).Hasta ahora, ningún sistema de incentivos sa-lariales ha tenido éxito, salvo la contrataciónpor comunidades locales.

Los que administran la educación no necesi-tan recursos para expandir el sistema, sino quepara innovar y mejorar su operación. La de-manda para continuar la expansión lineal delsistema de educación se ha reducido (salvo enpreescolar que debe acelerar su expansión ylas diversas modalidades de atención para losniños que necesitan educación especial). Es elefecto de las menores tasas de crecimiento de-mográfico (como una consecuencia importan-te de la educación primaria universal, en espe-cial de las niñas). Pero, en ciertos países lademanda para atender más jóvenes se ha des-plazado hacia el nivel medio y superior. Salvoesos casos, la dificultad para asignar los recur-sos implica optar entre: más tiempo para apren-der, materiales de aprendizaje adecuados, edu-cación inicial (previa al ingreso a primer gra-do de primaria), atención para los niños querequieren educación especial, educaciónintercultural bilingüe cuando sea necesaria,educación permanente a la población adulta ypor último (pero no menos importante) sala-rios para que los profesores trabajen una jor-nada completa. Afortunadamente estos elemen-tos, necesarios para responder a los desafíospendientes, se pueden financiar en la medidaque las demandas actuales de desarrollo le asig-nan urgencia a la búsqueda de soluciones.

El rol de los Ministerios de Educación sedebería adaptar a los cambios generados por ladescentralización, el uso del mercado y la ne-cesidad de mejorar la equidad y ampliar laresponsabilidad por los resultados alcanzados(accountability). Este nuevo rol debería invo-lucrar, en algunos casos crear, nuevas institu-ciones, públicas o autónomas, para: acreditar

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instituciones, evaluar a los estudiantes, asignarsubvenciones a la investigación por concursosde proyectos (con evaluadores externos), demanera competitiva, manejar sistemas de in-formación y bancos de datos y facilitar el in-tercambio de los resultados de investigacio-nes. Además, hay que lograr una distribuciónde funciones equilibrada entre los niveles cen-tral, regional y local. Todas estas actividadesrequieren personal calificado en campos talescomo la gestión, la informática, la mediciónde logros de aprendizaje y la investigación.

Algunas estrategias implican mejorar el con-texto social para llevar a cabo una reformaeducativa efectiva. Puede ser necesario cam-biar los mecanismos y criterios para seleccio-nar el personal (profesores y directores), darinformación sobre las posibilidades que ofreceel mercado laboral para que el mercado de laeducación sea más transparente); o ajustar losincentivos y el contexto legal (por ejemplo,que los directores y profesores no tengan quepagar por los libros perdidos y dañados, por-que esta norma hace que los libros no se useny permanezcan guardados en cajas o estantesen las oficinas de los directores).

En resumen, el uso de los resultados de lainvestigación para tomar decisiones e infor-mar al público puede contribuir a mejorar lagestión de la educación. También hay que ajus-tar la operación del Ministerio al nuevo con-texto. El proporcionar información adecuada alos padres y alumnos para escoger objetiva-mente, entre las opciones educacionales exis-tentes, introduce elementos de verificación dela calidad de cada una de las unidades del sis-tema. Al mismo tiempo, amplias consultas na-cionales sobre aspectos claves contribuyen adefinir estrategias de largo plazo. Es evidenteque la estrategia adoptada será diferente segúnel país.

Desafío 4: Capacitar al maestro en serviciopara que su rol profesional sea estimularel aprendizaje personalizado y grupal

La formación de los docentes es determinante

del éxito o el fracaso de los sistemas educati-vos. Desafortunadamente, existe una brecha enlos niveles de formación ya que cerca de lamitad de los alumnos fracasa en primer grado,pero hay innovaciones muy bien evaluadas quemuestran que los profesores pueden mejorarsu formación cuando usan buenos diseños deaprendizaje. Modificar el rol tradicional delmaestro es complicado porque exige cambiosen la gestión de la escuela, incrementos en lossalarios y en la jornada de trabajo y ajustes delcontexto social global (tal como se vió en eltercer desafío). Sin embargo, experienciasexitosas llevadas a cabo en varios países mues-tran que el maestro puede: (i) dar atenciónpersonalizada a los alumnos o supervisar pro-yectos de grupos si reduce el tiempo que gastaen dar instrucciones e informaciones rutinariasen alta voz (si existen guías de aprendizajeimpresas con dichas instrucciones e informa-ciones) y (ii) mejorar su formación profesio-nal, intercambiando ideas con colegas en talle-res periódicos y aprendiendo a usar computa-dores e intercambiando módulos de aprendiza-je a través de redes locales, regionales o mun-diales.

La brecha en la formación docente se puedeilustrar también por el uso indiscriminado delmodelo frontal, ya que en un país el 80% desus profesores secundarios “dictan” sus clasesa los alumnos. Esta situación no es la excep-ción, sino la norma en la Región. Desgracia-damente la formación de los maestros no me-jora substancialmente en cursos cortos en ser-vicio. Aunque se puede ofrecer una excelenteenseñanza mediante clases expositivas, ese en-foque es menos adecuado en los primeros gra-dos, especialmente cuando el maestro tiene unaformación débil, ya que termina usando elmodelo frontal.

Los efectos negativos del método frontal au-mentan por la selección negativa en el ingresoa la profesión docente. Los docentes cuya pri-mera prioridad no era la docencia y que deci-dieron no ingresar a (o no quedaron en) lacarrera elegida con prioridad (y que termina-ron como docentes pero no desarrollaron una

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vocación pedagógica durante su formación)pueden contaminar las clases que dictan consu frustración por no trabajar en su área prefe-rida, despreocuparse de las necesidades bási-cas de los estudiantes o distorsionar objetivoseducacionales claves. La investigación mues-tra que los bajos niveles de logro de los alum-nos generan bajos niveles de satisfacción pro-fesional que aumentan por los bajos salariosdel profesorado. Las actitudes generadas porla selección negativa y los bajos niveles desatisfacción no mejoran fácilmente con los tra-dicionales cursos cortos de capacitación.

Aunque las preferencias de los padres sugie-ren que los maestros de las escuelas públicastienen menor formación o efectividad que losde las privadas, ello no se refleja en un análi-sis cuidadoso de los rendimientos de los alum-nos. La opinión pública considera que la edu-cación privada ofrece una mejor enseñanza por-que evita las recurrentes huelgas salariales oconflictos políticos (muestras realizadas en unadocena de países permitieron constatar que unagran parte de los funcionarios públicos, aunlos que trabajan en los Ministerios de Educa-ción, matriculan a sus hijos en colegios priva-dos pagados). En Chile, los padres prefirieronel sistema privado cuando se ofreció un subsi-dio para la educación privada equivalente alcosto unitario público. Sin embargo, cuandose controlan los rendimientos de los alumnospor nivel socioeconómico de los padres, nivelde los compañeros (pares) y otros anteceden-tes, las diferencias de rendimiento desapare-cen o se explican porque debe atender a losalumnos que expulsan las privadas.

Cuando faltan los maestros bien formados ycomprometidos, la única alternativa es un buendiseño de aprendizaje que puede ser aplicadopor el maestro en servicio promedio. Los ma-teriales de autoaprendizaje liberan tiempo delmaestro para un trabajo profesional, por ejem-plo, con alumnos que tienen problemas paraaprender (individualmente o en grupos). Comoestos materiales los usan los propios alumnos,tienen que ser cuidadosamente experimenta-dos y evaluados. Debe haber un informe de

evaluación para cada material a fin de que elmaestro sepa con qué tipo de alumnos puedeusarlos y cuáles son los resultados que se ob-tendrán (con una confiabilidad estadística ade-cuada) tal como ocurre con programas de tele-visión similares a “Sesame Street”. Materialesbien diseñados permiten que el maestro use lamayor parte de su tiempo para ayudar a susalumnos a resolver problemas de aprendizajeespecíficos. Las experiencias realizadas en ochopaíses indican que cuando se cuenta con mate-riales adecuados el trabajo del maestro (y delos alumnos) es más efectivo. En efecto, bas-tan sólo unas pocas sesiones de entrenamientopara que los maestros experimenten dichosmateriales y la práctica les permita explicarlas ventajas de su uso para ellos y para susalumnos. Ese tipo de materiales permite capa-citar permanentemente a los maestros. Contodo, la experiencia global indica que la for-mación antes del empleo también debería cam-biar (como se analizará en el desafío 5).

La brecha entre el nivel requerido de forma-ción de los maestros y su formación real (quetambién se puede estimar por la diferencia en-tre los rendimientos medidos y los logros es-perados) se expresa socialmente en salariosbajos que son fuente de conflictos y huelgas;estas reducen el tiempo para aprender y limi-tan la posibilidad de elevar los salarios (comose analizará en el desafío 5). Existen perma-nentes demandas salariales ya que la mayoríade los que están contratados como profesoresasumen tener el nivel de idoneidad requeridopara enseñar. Los bajos rendimientos de losalumnos contradicen esa autoestimación, perono existe un método efectivo para evaluar lahabilidad profesional de cada docente en rela-ción a los estándares requeridos para cumplirla función docente.

Las demandas salariales (y los conflictos quegeneran) también se ven afectadas por la altaparticipación femenina y los horarios escola-res, porque más del 65% de los docentes deALC son mujeres que tienen (prefieren) hora-rios a tiempo parcial (la sociedad y el mercadode trabajo suelen discriminar en contra del tra-

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bajo femenino). Sin embargo, el nivel salarialesperado es aquel que la sociedad asigna a unprofesor “varón, con horario completo y for-mación idónea”. Afortunadamente, tanto unconsenso creciente para reducir la discrimina-ción contra la mujer como las reducciones pre-visibles en el promedio de horas de trabajo enla vida (que podría pasar de las actuales 70.000a 40.000 horas anuales en los próximos 15años) eliminará dos de las fuentes de conflic-tos en materia de salarios.

La posibilidad de conflictos salariales en elsistema público es mayor que en el privadopuesto que en muchos países los mejores pro-fesores tienden a ser contratados por buenoscolegios privados en donde los salarios pue-den llegar a ser dos o cinco veces más altos(esto no ocurre en el Caribe, aunque el sectorprivado religioso tiene preferencia en algunosestados) o se mueven a otros sectores y aban-donan la profesión docente. En resumen, haypresiones permanentes por mejoras salarialesen el sector público.

La presión por mejores salarios en las es-cuelas públicas, incluye huelgas o amenazasde huelga (al menos alguna vez en cada añoescolar). Los sindicatos de los profesores deescuelas públicas tienen un fuerte respaldo parapresionar porque son una parte importante delos empleados públicos, están organizados enpoderosas federaciones de sindicatos y cuen-tan con el apoyo de congresales y líderes departidos políticos. En algunos casos, los profe-sores son figuras locales importantes cuyo rolpolítico puede ser decisivo en tiempos de elec-ciones.

Aunque las huelgas periódicas no han logra-do aumentar los salarios en las últimas dosdécadas el menor tiempo de clases erosionalos niveles de logros. Algunos sindicatos estánmostrando interés por mejorar los métodos deenseñanza y el aprendizaje a fin de elevar elprestigio social y los salarios. Tal cambio deactitud se puede relacionar con: la vocacióndocente; una mayor conciencia gremial sobrela importancia de un buen aprendizaje; las prue-bas de rendimiento que muestran mejores re-

sultados (aparentes) en las escuelas privadasque en las públicas; la preferencia de los pa-dres por escuelas privadas y los ejemplos deJapón y Corea que obtienen excelentes logrosestudiantiles y que remuneran bien a sus pro-fesores.

En resumen, una evaluación cuidadosa y rea-lista de la formación de los maestros ayuda adecidir entre elevar la formación para que losmaestros decidan cuando y cómo usar una va-riedad de modelos de enseñanza (la mejoría dela formación inicial solo tiene efectos a largoplazo y no es una alternativa a los problemasactuales) o realizar un esfuerzo concertado (enel que los maestros tienen un papel fundamen-tal) para perfeccionarse en servicio usando ma-teriales de autoaprendizaje para alumnos y elincentivo interno que generan más altos nive-les de rendimiento de los alumnos. La opiniónpública debería tomar conciencia del mejor re-sultado del trabajo profesional de los maestros(y del aprendizaje de los alumnos) a fin deapoyar un esfuerzo nacional para incrementarlos salarios de los maestros más allá del ma-yor tiempo de trabajo.

Desafío 5: Mejorar la admisión yformación inicial y los criterios paracontratar maestros

Los países llevan a cabo nuevas estrategiaspara la admisión a la carrera, la formación y laselección para puestos de maestros a fin deromper el círculo vicioso que generan el bajonivel de preparación de los que postulan a laprofesión docente, el método frontal utilizadopor los profesores de los pedagógicos y la de-ficiente selección para los puestos vacantes enlas escuelas. Estas nuevas estrategias puedenvencer los complejos y resistentes factores quehan retrasado el avance hacia una mejor for-mación de los maestros y calidad del aprendi-zaje.

Las instituciones que forman maestros nopueden elevar las exigencias académicas paraingresar, porque hay pocos candidatos, peropueden mejorar otros criterios para seleccio-

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narlos. Unos pocos de los mejores graduadosde la educación secundaria se sienten atraídospor la carrera de pedagogía por el valor intrín-seco de la actividad, tienen vocación, prefie-ren una jornada diaria más corta, las frecuen-tes y largas vacaciones, las bajas exigencias deingreso a la carrera, el que no se discrimine alas mujeres (al menos en el ingreso) y la estabi-lidad laboral. Pero esos graduados constituyenla excepción. La mayor parte no desea postu-lar a pedagogía por los bajos salarios, el modes-to prestigio social, las malas condiciones dellugar de trabajo y del equipamiento y la bajasatisfacción profesional que está asociada a losbajos niveles de aprendizaje de los alumnos.

A pesar de los bajos puntajes en las pruebasde admisión a pedagogía, es posible usar lascaracterísticas personales relacionadas con eléxito profesional como criterios adicionalespara seleccionar los futuros maestros. Pocosde los profesores en ejercicio eligieron ense-ñar movidos por su vocación e interés perso-nal; la mayoría terminó enseñando porque noingresaron a carreras post secundarias más pres-tigiosas (no fueron aceptados o no lo intenta-ron) o porque desean un trabajo que tome me-nos tiempo que la jornada habitual de las per-sonas que trabajan. Esta forma negativa de se-leccionar docentes es perjudicial ya que “en-señar es una actividad compleja que requiereun alto nivel de conocimientos y habilidades.La investigación sobre el efecto de las caracte-rísticas del maestro en el rendimiento de susalumnos sugiere que para seleccionar buenoscandidatos para estudiar pedagogía o ingresara la profesión docente convendría tener pre-sente criterios tales como: motivación, opti-mismo y perseverancia en conjunto con losconocimientos, habilidades y otros factores decarácter personal. Estos criterios se pueden usarpara seleccionar buenos futuros docentes den-tro del actual rango de puntajes de “rendimientoacadémico” de los candidatos.

El problema de la selección negativa en lacarrera docente aumenta por el predominio deun modelo único durante la formación inicial.Por ejemplo, las escuelas normales e institutos

pedagógicos piden que los alumnos aprendanlos conceptos básicos de gramática estructu-ral, lingüística, psicología del desarrollo o mo-delos didácticos, pero no llevan a cabo pro-yectos de aprendizaje que permitan el aprendi-zaje de los académicos en conjunto con losfuturos maestros, no los preparan para desa-rrollar una enseñanza activa personalizada ygrupal, ni practican estrategias eficientes parala actividad profesional en la sala de clases.Todo esto indica que es necesario introducircambios muy drásticos en la formación inicialde los futuros docentes, para pasar de la trans-misión a la reconstrucción del conocimiento.Argentina inicia un gran esfuerzo en esta áreay ha cerrado el ingreso de nuevos alumnos, aun grupo de instituciones formadores de maes-tros, a fin de que los académicos que quedensin alumnos puedan mejorar su formación ypreparar un currículo adecuado que enfatice laevaluación formativa de las prácticas pedagó-gicas, incluya trabajos de diseño de materialese investigación tanto en escuelas regulares (dealto y bajo rendimiento) como en escuelas dedemostración.

La formación de los futuros maestros debeser consistente con los objetivos y estrategiasanalizadas en los cuatro desafíos anteriores.Al completar la formación deberían ser capa-ces de: (i) creer verdaderamente que TODOSlos alumnos (niños y niñas) pueden aprender(ii) generar un aprendizaje personalizado y nolimitarse a “pasar” materia; (iii) diseñar activi-dades de aprendizaje en que se vincula el com-prender y el valorar; (iv) seleccionar experien-cias de aprendizaje sobre los fundamentos decada tópico o contenido y (v) estimular la cu-riosidad intelectual y la emancipación perso-nal y, por ende, que la enseñanza deje de sernecesaria, porque el fin de una buena enseñan-za es que cada alumno sea capaz de aprenderpor sí mismo.

Al término de su formación inicial, los maes-tros tendrían que ser capaces de: (i) enseñarusando métodos o tecnologías ya probadas yevaluadas (o métodos propios siempre que ase-guren que el alumno logra un rendimiento aca-

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démico más alto que el que alcanzaría con lastécnicas que ya se han evaluado con éxito),(ii) desarrollar la capacidad de investigar másque obligarlo a que dé la respuesta “correcta”;(iii) utilizar los elementos del contexto cono-cido por los alumnos (aun cuando su familiaquede bajo el promedio socioeconómico na-cional), (iv) estimular y complementar las ex-periencias de aprendizaje de los alumnos másque esforzarse por transmitir los contenidos delaprendizaje (aceptar que el alumno es el queaprende), (v) diseñar un currículo pertinenteseccionando secuencias de experiencias deaprendizaje (que ya han sido apropiadamenteexperimentadas y han dado buenos resultados)antes que “pasar” una lista predefinida de con-tenidos.

Existen interesantes criterios para seleccio-nar docentes y mecanismos o escalas de sala-rios que están siendo experimentados por di-versos países (incluyendo la selección de losacadémicos que forman maestros). Cuando losniveles académicos son similares, las caracte-rísticas personales (motivación, optimismo operseverancia) son importantes para decidir.Por otra parte, cuando no existen maestros in-teresados en un puesto aislado o difícil (aun-que hay maestros titulados y sin empleo en laszonas urbanas) el salario de ese puesto se de-bería aumentar hasta un nivel en que existanmaestros formados interesados en trabajar enese lugar.

En resumen, se están generando cambiosimportantes en la selección y formación de losacadémicos de las instituciones que forman losfuturos docentes (incluyendo mejores meca-nismos de selección de los que forman maes-tros y salarios adecuados) y en la admisión defuturos maestros. Esto permitirá que los futu-ros maestros sean capaces de cumplir sus la-bores conforme a lo que se ha planteado en lospárrafos 134 y 135. Parece necesario preveruno o dos años de reentrenamiento, incluyen-do el trabajo en escuelas de demostración, paraque los académicos pongan en práctica los nue-vos métodos de formación que entraña el pre-sente desafío.

Desafío 6: Lograr los recursos públicos yprivados que sean necesarios y utilizarlosefectivamente

Cuando se han precisado los cinco desafíosbásicos para mejorar la calidad de la educa-ción, hay que considerar los recursos disponi-bles y su uso. Ahora que los países de ALCcompiten en los mercados mundiales sus ni-ños deben disponer de un tiempo anual para elaprendizaje similar al de los niños de paísesdesarrollados. Tienen que tener maestros bienpreparados y materiales adecuados. Todos es-tos elementos requieren más recursos y unamejor utilización. Se requiere financiar mástiempo para aprender, ofrecer enseñanza pre-primaria universal; producir mejores materia-les de aprendizaje (mejor diseñados y suficien-temente probado su éxito) y mejorar los sala-rios de maestros que tendrían que trabajar mástiempo (el trabajo profesional del maestro enuna escuela distinta, en que todos los alumnosaprendan, sería también reconocido por la so-ciedad que, por ende, elevaría los salarios).

Las sociedades democráticas reconocen elpapel crucial de los educadores de todos losniveles y buscan darles las compensacionessociales y económicas adecuadas, pero no pue-den discriminar de acuerdo a sus capacidadesreales. Sin embargo, hay que romper el círculovicioso y el elevar el salario puede facilitarque se recluten mejores candidatos y así selec-cionar mejores docentes, puesto que habría unamayor proporción que trabajará en la carrerapreferida. Algunos países han elevado los sa-larios y convenido en más horas de trabajodiario por año, para que los niños tengan mástiempo para aprender y los maestros más tiem-po para preparar sus clases o dar atenciónremedial o compensatoria.

Los gobiernos de América Latina y el Cari-be han hecho numerosas declaraciones y sehan comprometido a llevar a cabo reformaseducativas e incrementar la inversión en la for-mación de recursos humanos. Lo han señaladosolemnemente los presidentes reunidos en laCumbre Iberoamericana de Bariloche, Argen-

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tina, octubre de 1995 así como ha ocurrido enlas cuatro Cumbres que la han precedido y enla Cumbre Hemisférica de Miami, en octubrede 1994.

Este es el momento de implementar refor-mas efectivas y esto implica un consenso so-cial sobre el monto de los recursos que sumi-nistren el sector público y el privado para fi-nanciar la educación. En promedio, los paísesde América Latina y el Caribe destinan casi el7% del PIB a la educación y a la formación derecursos humanos –en que 4.5% provienen delsector público. Sin embargo, un estudio reali-zado por la CEPAL y la UNESCO sugiere queel esfuerzo actual se debería incrementar enun 50% a objeto de establecer un sistema edu-cacional capaz de responder a las demandassociales.

También es posible que los padres tenganmayor responsabilidad en las decisiones sobretipos y modalidades de escuelas para sus hijos–ya que ahora casi todos los padres han com-pletado la escuela primaria– y que asuman unamayor proporción de los costos de educación.Los jóvenes, que ahora son actores de cual-quier decisión que se tome en materia de edu-cación, también pueden asumir el riesgo co-rrespondiente (a veces en conjunto con sus pa-dres) lo que permitiría, por ejemplo, reducirlos requisitos formales de admisión a cualquiertipo de estudio, y aumentar las posibilidadesde elección, pero el costo del fracaso sólo loasumen los actores. Sobre estos aspectos con-viene usar la experiencia disponible en todo elmundo.

Superar la brecha de la calidad de la educa-ción (incluyendo el extender la formación ini-cial y en servicio de los docentes y mejorar lossalarios de los docentes por más tiempo detrabajo implica importantes recursos adiciona-les. A pesar de que la mayor parte de los paí-ses de la Región han superado los severos pro-blemas económicos de los años 1980, sus re-cursos siguen siendo limitados y se trata deasignarlos eficientemente a fin de obtener unimpacto en la calidad. En términos de recursosnacionales, la reducción de la brecha de cali-

dad significa que, además de fondos para ele-var los salarios, hay que disponer de fondospara gastos tales como: formación de maestros(inicial y en servicio para incorporar nuevosenfoques pedagógicos); textos escolares y ma-teriales de autoaprendizaje; expandir la cober-tura en educación preescolar; realizar campa-ñas por medios masivos de comunicación queayuden a los padres a propiciar una estimula-ción temprana; aumentar las horas anuales vi-gentes desde 800 hasta alcanzar las 1200 ho-ras; mejorar la medición de los rendimientos yla difusión de los puntajes de alumnos y es-cuelas, así como experimentar y evaluar nue-vos enfoques pedagógicos. El consenso socialpara lograr esos recursos es fundamental paraasegurar la puesta en práctica de estrategias delargo plazo, a pesar de los cambios de gobier-no.

La cooperación internacional tiene un papelimportante en la puesta en práctica de estasestrategias, dada la gran cantidad de recursosque requieren los cambios. La cooperación ex-terna destinada a la educación en América La-tina y el Caribe alcanzó más de $ 1.100 millo-nes de dólares anuales durante el período 1990-1994. Esta cantidad es relativamente reducidaen comparación con un gasto público de 40.000millones de dólares anuales, pero representaaproximadamente cerca de la mitad de lo quese dedica a mejorar la calidad de la educacióny representa una de las pocas fuentes definanciamiento flexible (no comprometida ensalarios o costos fijos) que se puede usar eninnovación.

En resumen, para canalizar mayores recur-sos hacia la educación, los países de la Regiónbuscan lograr consensos para realizar esfuer-zos nacionales para aumentar los fondos pú-blicos y privados para la educación. El esfuer-zo público promedio debe llegar al 6,5% delPIB. Para absorver la cooperación internacio-nal los países deben coordinar los distintos pro-yectos financiados por agencias internaciona-les; en tanto que las agencias internacionalescontinúan buscando maneras de mejorar la co-ordinación y la comunicación, entre sí y con

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los países, a fin de que las inversiones seantan eficientes y efectivas como sea posible.

El próximo paso : educación para eldesarrollo y la paz

El ofrecer una educación permanente para to-dos, incluidos los docentes, parece ser la sínte-sis de la agenda del futuro en ALC, si lospaíses de la Región desean que sus pueblostengan acceso al conocimiento y sabiduría ne-cesarios para la transformación productiva conequidad social. Este objetivo va más allá delos objetivos que dieron origen al PPE, peroresponde a la prioridad que los países dan hoydía a la educación y a la producción de cono-cimiento. La operación del PPE permitió dise-ñar una política global en educación básica ysu puesta en acción, pero los cambios obser-vados en la sociedad requieren los ajustes co-rrespondientes con los objetivos.

En 1979 los Ministros de Educación de laRegión analizaron el estado de la educaciónen su conjunto y centraron los ojetivos del PPEen la educación básica y la alfabetización. Elpunto de partida para replantear los objetivosdel PPE en función de la educación permanen-te es también el análisis global de los sistemaseducativos. La educación permanente y la for-mación involucran diversas alternativas en cadauna de las etapas de la vida y atención a lasnecesidades básicas en cada una de ellas. Lospaíses ensayan diversos sistemas para atenderesas necesidades que crecen con la mayor fre-cuencia con que se cambia de empleo (al me-nos seis veces en la vida), las nuevas caracte-rísticas de los puestos de trabajo y las mayoresexpectativas de vida y de trabajo. La evolu-ción de los procesos de integración y el conti-nuo cambio tecnológico también contribuyena elevar la prioridad de la educación perma-nente. La educación no puede seguir siendoun tren que deja en la estación a los que no sesuben a tiempo.

En el futuro, la educación será comparable aun complejo sistema de transporte listo parallevar nuevos pasajeros a su destino, por ines-

perado que sea. Por ejemplo, la educación su-perior –universidades y otras modalidades deeducación superior– incrementa sus posibili-dades como fuente permanente de aprendiza-je, al ofrecer cursos de “reciclaje”, de certifi-cación de conocimientos sin requisitos ni for-malidades específicas que cumplir (pero losestudiantes asumen el riesgo del fracaso porno tener la formación previa adecuada que an-tes se les exigía). El próximo paso en educa-ción permanente consistirá en ofrecer “educa-ción sin fronteras” (aprovechando todas lasactividades como oportunidades para aprender)y en ofrecer continuas oportunidades dereinsertarse en la educación. Este paso está enestrecha relación con uno de los objetivos dela UNESCO que consiste, precisamente, enestimular la formación y la certificación indi-vidual de conocimientos y habilidades.

Una reformulación del PPE en la perspecti-va de la educación permanente involucra laadopción de decisiones simultáneas en lo querespecta a: (i) los niveles de actividad que ten-drán los mecanismos alternativos para apren-der en cada etapa de la vida y (ii) los recursosfinancieros adicionales que se asignen a cadauno de los diferentes tipos y alternativas deeducación.

La UNESCO y otras Agencias han llevado acabo un análisis diagnóstico, en esta perspecti-va, y han identificado nueve áreas (además delos temas considerados en los seis desafíos)que merecen una atención prioritaria: la edu-cación secundaria (incluyendo la enseñanzatécnico-profesional); oportunidades para la ju-ventud en situaciones de riesgo; la formacióninicial de los maestros (que se ha comentadoen el desafío 4 por su impacto directo en lacalidad de la educación básica); la educaciónespecial; la alfabetización funcional, la educa-ción superior (programas de pregrado); los pro-gramas de investigación y formación de niveldoctoral y la investigación y el desarrollo dela educación. Los países deben decidir en cuan-to a su urgencia relativa y en la necesidad decooperación regional.

La educación secundaria y vocacional (re-

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gular y para adultos) ya no se puede organizarsólo en términos de una larga lista de conteni-dos y de habilidades intelectuales (como sediscutió en el capítulo IV). Ese objetivo fueválido en los años 60 cuando sólo 10 a 20%de cada grupo de población se matriculaba enel nivel secundario. En la actualidad más de lamitad de la población joven tiene acceso a laeducación secundaria (y continúa aumentan-do) y el problema consiste en cómo ayudar aesos jóvenes a seleccionar alternativas deaprendizaje relacionadas con su futuro laboral,o con opciones de aprendizajes superiores ydonde pueden encontrar conocimientos signi-ficativos que necesitan para comprender (o ac-tuar en) situaciones cotidianas (incluyendo loscambios que se operan en su propia personali-dad) o para realizar actividades relacionadascon los permanentes cambios en que ellos mis-mos se encuentran insertos. Las experienciasde aprendizaje en la educación secundaria sedeberían relacionar con la vida diaria y el mun-do del trabajo a fin de complementar una gra-dual introducción a una educación activa yparticipativa y facilitarles una transición másfácil al mercado laboral.

El dilema fundamental, en este nivel, tieneque ver con el optar entre excelencia y equi-dad. ¿Deberían los estudiantes recibir experien-cias curriculares idénticas, sea cual sea su rendi-miento pasado, sus aptitudes normales o sus in-tereses vocacionales? Sea como sea, la educa-ción secundaria tiene que: (i) promover el res-peto a la ley, (ii) estimular el logro de un con-senso social en un contexto democrático, (iii)estimular la libertad de expresión y el respetoa las opiniones ajenas en una sociedad plu-ricultural, (iv) apoyar el funcionamiento inde-pendiente de la justicia en el libre juego de lasprácticas democráticas, (v) aumentar la capa-cidad de indagar sistematicamente los princi-pios y resultados de las tecnologías y dominarlos principios básicos y las ideas que sustentanel desarrollo tecnológico. Las instituciones deeducación secundaria deberán dar alta priori-dad al desarollo de habilidades en materia decomunicación, matemáticas y ciencia.

Si bien los alumnos de secundaria y voca-cional son en realidad “consumidores pasivosde conocimientos”, resulta necesario crear un“ambiente de producción de conocimientos”.Este cambio implica usar métodos alternativosal modelo frontal tales como: actividades porproyectos; grupos de discusión; seminarios (coninformes sobre distintos temas previamenteasignados a los alumnos); análisis sistemáticosbasados en visitas de estudio y preguntas apersonalidades invitadas cuyas actividades re-sultan importantes para los estudiantes. Con-viene explorar, además, la participación de lacomunidad empresarial local y oportunidadesde educación “dual”. Se debe estimular lasoportunidades para trabajar (o aún jugar) concomputadores. El realizar estudios sobre la en-señanza y aprendizaje de idiomas extranjeros(que consideren las ventajas y desventajas en-tre unas pocas horas semanales o una plena“inmersión” en un período corto en ese tipo deaprendizajes) permitiría contrarrestar las pre-siones corporativas para continuar con los ac-tuales horarios. Junto con desarrollar la habili-dad para manejar los lenguajes computaciona-les, existen juegos de roles o de simulación(por ejemplo el “SimCity” que estimulan la ha-bilidad para crear alternativas; tomar decisio-nes bajo incertidumbre; programar el uso derecursos; tener en cuenta complejas relacionescon el desarrollo y el medio ambiente y moti-var a los participantes a que perseveren duran-te el largo tiempo que se invierte en jugar.

Aumentan las oportunidades que comple-mentan la educación secundaria tradicional, porejemplo las destinadas a que los jóvenes ensituación de riesgo puedan aprender y capaci-tarse. Aumenta la presión para ofrecer estrate-gias efectivas para reducir el crimen y la vio-lencia entre los jóvenes (especialmente losdesempleados) y para reforzar los elementosde una cultura de paz al dar un acceso másequitativo al conocimiento y trabajo. La luchacontra el SIDA se puede beneficiar de las acti-vidades extracurriculares y de los programaspara jóvenes que ofrecen las escuelas secun-darias así como las bibliotecas comunitarias

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que funcionen estrechamente ligadas a (o enlos propios) establecimientos escolares. Es unárea en la que existe mucha innovación y don-de UNESCO se ha constituido en un centro deinformación en estos temas y facilita la cola-boración de los especialistas del mundo. Es unárea donde muchos aspectos de la educación(valores, trabajo en grupo, formación vocacio-nal y oportunidades para jóvenes y adultos)tienen que colaborar estrechamente.

La formación inicial de los docentes necesi-ta una revisión en profundidad porque los pro-fesores ya no son la principal fuente de infor-mación para los niños como se señalaba en eldesafío 5. Su papel consiste en guiarlos en elacceso y uso de la creciente diversidad de fuen-tes de información, en ayudar a resolver pro-blemas específicos y en aprender junto a susalumnos usando guías o “mapas de construc-ción del conocimiento”. Esto implica un cam-bio en la formación inicial del profesor, entérminos de una habilidad creciente para dise-ñar y ofrecer experiencias activas de aprendi-zaje. Se busca ofrecer estrategias para apren-der a leer y escribir y se experimenta con “men-tores” que eleven la formación a este nivel. Enresumen, se diseñan y seleccionan mecanis-mos que permitan aumentar el compromiso ylos incentivos para mejorar las políticas a lar-go plazo de formación inicial de los maestros,los que se combinan con nuevos enfoques deaprendizaje que permitan mejorar los procesosen la sala de clases y superar la formacióndeficitaria que se obseva en una parte impor-tante del personal.

La educación preescolar es la primera etapade la educación permanente y se debe ampliarpara facilitar el enfoque activo en la educaciónbásica, estimular una matrícula oportuna y pre-parar el ingreso de los niños al nivel primario–especialmente para los niños que viven en lasáreas urbano-marginales y en las regiones ru-rales, para quienes la compleja transición alprimer grado, en que prevalece el modelo fron-tal, les exige permanecer en silencio y sin po-sibilidades de moverse– suponiendo que la edu-cación básica mejorará en el resto de la déca-

da. Los profesores de jardines infantiles pue-den interactuar con los de básica si queda es-pacio libre para ofrecer educación inicial en laescuela básica. Puede quedar espacio libre sise matricula a los niños en la edad que corres-ponde (aprovechando el menor crecimientodemográfico) puesto que se reduce el númerode repitentes, especialmente en el primer gra-do (y se estabiliza el tamaño en los gradossuperiores). Es incluso posible integrar prees-colares en las salas de primer grado cuandoexiste una enseñanza activa y participativa apo-yada en materiales adecuados. Programas detelevisión como “Plaza Sésamo” (SesameStreet), programas para que los padres denestimulación a los niños (como los de Chile,Colombia y Cuba) o para la estimulación tem-prana, se pueden usar como complementos (oen ciertas etapas como sustitutos) de la educa-ción preescolar. En sus comienzos, la educa-ción inicial se puede ofrecer con la participa-ción de la madre, padre o de algún pariente.Este tipo de ayuda permite mantener los cos-tos de los proyectos de educación preescolar,en niveles similares a los de la educación pri-maria (hasta que se alcance la preescolarizaciónuniversal) ya que los cursos del nivel preesco-lar tienen que ser poco numerosos y, por ello,su costo unitario puede ser el doble del de laeducación primaria.

Se puede ofrecer buena educación especialen todos los países que han puesto en prácticaaprendizajes personalizados o grupales, aun-que reuniendo los casos más complejos en es-cuelas especiales. La educación especial es unejemplo de la necesidad de atender la diversi-dad de las necesidades básicas y es clave paraavanzar hacia la equidad en educación exami-nada en el desafío 2. La UNESCO ha trabaja-do el proyecto “necesidades especiales en elaula” en la mayor parte de los países de ALCy se dispone de experiencias significativas quese pueden compartir con otros países interesa-dos.

La alfabetización funcional, tarea prioritariacon personas jóvenes y adultas con pocos añosde escolaridad, es un aspecto importante de la

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educación permanente que también incluye eldiseño y prueba de materiales para un aprendi-zaje personalizado y grupal. Esta educaciónbusca estar permanentemente relacionada conla vida cotidiana y estimular el uso efectivo dela comunicación por escrito en temáticas di-rectamente vinculadas a sus necesidades bási-cas de vida y de aprendizaje. Estos problemasafectan tanto a adultos como a jóvenes queabandonan la escuela a partir de aproximada-mente los 14 años y los programas tratan detomar en cuenta este hecho.

Los países hacen esfuerzos especiales paraformar los futuros académicos y profesoresuniversitarios. Pero menos del 20% de los pro-fesores universitarios ha tenido una formaciónde nivel doctoral por lo que los estudiantes delas universidades tienden a ser formados demanera memorística a partir de síntesis de tex-tos desactualizados. Este bajo nivel de forma-ción se relaciona con los bajos salarios de losacadémicos y las limitadas posibilidades deestudios de graduados que existen a nivel na-cional (o la dificultad para financiarlos en elexterior). Los salarios de las universidades hanido disminuyendo en términos reales y no sepreven incrementos (a corto plazo) porque tien-den a ser exigidos para todos los académicos.La expansión de los estudios de pregrado tien-de a realizarla el sector privado ya que losfondos (públicos) para la universidad suelenbeneficiar a una elite.

Los programas de nivel graduado se expan-den, poco a poco, para estimular la investiga-ción y entrenar las próximas generaciones deacadémicos. Suelen organizarse juntando re-cursos de programas doctorales, fondos de be-cas de perfeccionamiento y fondos para pro-yectos de investigación en curso. También seusan mecanismos especiales para aumentar lossalarios de investigadores de nivel internacio-nal que puedan participar como docentes enlos programas de postgrado (si no se elevansus salarios se corre el riesgo de que dichopersonal emigre al extranjero porque tiene va-loración internacional). La elite de investiga-dores de nivel internacional es alrededor de un

10% de los docentes universitarios. El costode un programa que incluya fondos para lainvestigación para un grupo reducido de aca-démicos de alto nivel (y que incluya subsidiosadicionales a los salarios) y becas de doctora-do (para académicos universitarios que no tie-nen ese nivel) se estima en un 20% del finan-ciamiento público de los programas de las uni-versidades (nivel de pregrado).

Es indispensable crear en cada país Gruposlocales de reflexión (“think tanks”), relativa-mente autónomos y estables, que estudien res-puestas adecuadas de largo plazo a todos estosdesafíos y a las nuevas tareas que surgen encada etapa (y evitar que sólo se de respuestasfrente a emergencias. Estos grupos –cuyosmiembros pueden durar períodos de tres a cin-co años– pueden llevar a cabo el análisis de lasituación actual y la evolución del país, contarcon recursos para contratar investigaciones yevaluaciones externas, comparar lo que carac-teriza la educación nacional con lo que ocurreen otras realidades, realizar experiencias (in-vestigaciones de diseño), evaluarlas y, por su-puesto, proponer políticas alternativas para serdiscutidas en las instancias ejecutivas y en co-misiones parlamentarias o en grupos destina-dos a generar consensos nacionales. Para or-ganizar estos grupos se pueden estudiar algu-nos mecanismos de organización autónoma(como los que operan en Uruguay) o las prác-ticas vigentes para contratar a los empleadospor largos períodos (por ejemplo, para el po-der judicial).

Hay que subsidiar la producción y el uso delos resultados de las investigaciones en mate-ria de educación en ALC para mejorar la efi-ciencia de los sistemas educativos. La realiza-ción de investigaciones es una parte del desa-rrollo de programas de formación graduada denivel doctoral, pero el uso de los resultados delas investigaciones implica un desarrollo cre-ciente de las redes regionales de REDUC y deCERIS-CARICOM así como de otras redesnacionales de investigación. En estos progra-mas, la investigación sobre el diseño y evalua-ción de los materiales de aprendizaje (mapas

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para la construcción del conocimiento) tendríauna alta prioridad. Hay que aprovechar y utili-zar los resultados de investigaciones para diag-nosticar los problemas educacionales (a nivelnacional y local) a fin de identificar las causasque los originan y los proyectos exitosos quepueden iluminar el diseño de políticas. De noser así, la sabiduría convencional continuarásiendo la influencia más importante para latoma de decisiones en el campo de la educa-ción lo que puede conducir a políticasinapropiadas (como las mencionadas más arri-ba). Como los beneficios de la investigaciónen educación no pueden ser propiedad privadade las instituciones o investigadores, se debendar subsidios públicos para esta actividad. Con-vendría dedicar al menos un 1% del presu-puesto de educación a través de proyectosconcursables revisados por evaluadores exter-nos, programas graduados y becas para acadé-micos sin formación doctoral. Redes latinoa-mericanas como REDUC podrían contribuir enlas labores de los grupos de reflexión (“thinktanks”) así como lo puede hacer la red Internety todas sus probables expansiones. LaUNESCO espera apoyar estos esfuerzos refor-zando sus publicaciones especializadas y elSistema Regional de Información (SIRI) delPPE. En cuanto a los países existen varios pro-yectos en curso para reforzar su capacidad degenerar e intercambiar información y se estáorganizando un equipo regional que permitacompartir los costos de generar los programasde computación y modelos de análisis.

Estos grupos y las redes de información co-laboran en los esfuerzos de largo plazo, comolos que está impulsando UNESCO con su pro-yecto Historia General de América Latina ydel Caribe, con las redes de cooperacióninteruniversitaria, el programa UNITWIN decátedras UNESCO, el programa Bolívar de for-talecimiento de la interacción entre las univer-sidades y la industria, u otros proyectos co-operativos similares que han permitido desa-rrollar, en el marco de las redes regionales deUNESCO, temas tales como la planificación ygestión (REPLAD), la medición de calidad

(LLEVA), la educación de jóvenes y adultos(REDALF), la educación bilingüe, la educa-ción en multigrados y la educación especial(PICPEMCE) o las estadísticas educativas(SIRI).

En resumen, desde el punto de vista de laeducación permanente no se ha dedicado sufi-ciente atención (o no ha existido adecuada in-vestigación) para identificar los problemas cla-ves de la educación, en especial los que sepresentan en la escuela y la sala de clases eneducación primaria y secundaria. La falta deinformación, o de acceso a ella, puede habergenerado decisiones poco maduradas que sebasan en la sabiduría convencional, resistenciaa enfrentar los verdaderos problemas y tam-bién a gastar demasiado tiempo en la búsque-da de soluciones de problemas poco pertinen-tes. La lista de problemas y posibles causas,analizados en este documento, puede servirpara examinar la situación en cada país y lo-grar los consensos necesarios para establecerpolíticas de largo plazo.

Los países generan apoyo para lasestrategias de largo plazo

El entregar información pertinente al públicofacilita alcanzar el consenso social requeridopara implementar políticas de largo plazo (in-cluyendo la asignación de los recursos y losaumentos salariales). La opinión pública pue-de apreciar mejor las diversas alternativas queexisten para mejorar la educación cuando seanaliza, objetivamente, aun los temas de ma-yor controversia. Sin embargo, algunos paísescarecen de los mecanismos necesarios para lle-var a cabo este proceso. Tales mecanismospueden implicar, en el corto plazo, una pérdi-da de poder por parte de coaliciones y partidospolíticos, pero generar una ganancia neta parala democracia, en especial en la capacidad deanalizar seriamente las causas de los proble-mas educacionales y las estrategias para el cam-bio. Un análisis profundo del sistema globalpermite descartar explicaciones simples talescomo “los gastos por alumno son demasiado

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bajos”, “el proceso de enseñanza-aprendizajepuede mejorar gracias a la creatividad de losprofesores”, o “el mejoramiento puede depen-der exclusivamente de las demandas de la fa-milia”.

El diseño de estrategias efectivas para refor-mar la educación (de acuerdo a los elementosen que existe consenso) ha comenzado por laidentificación de quienes se ven afectados porla baja calidad y equidad de la educación (pú-blica) de los países de ALC y por caracterizarlas causas de esos problemas, a fin de escogerla secuencia de acciones de discriminación po-sitiva que involucra una reforma efectiva. Tam-bién se han identificado los grupos e interesesque saldrán perjudicados a fin de tomarlos encuenta y minimizar esos efectos. Una reformaefectiva implica la introducción gradual de unconjunto de cambios complejos más que in-tentar cambios drásticos y repentinos.

Aun cuando parece que en la educación deALC ya se han intentado todos los cambiosposibles, la mayor parte de los cambios hanestado relacionados con aspectos institucio-nales. Una reforma pedagógica efectiva que

pueda mejorar la calidad está solamente porempezar. De ahí el interés de UNESCO porcomparar las experiencias de innovación delos países y el programar esfuerzos conjuntospara realizar experiencias y evaluaciones.

UNESCO, como organización interguber-namental, que ha recibido un mandato mun-dial, se esforzará por colaborar con los paísesde América Latina y el Caribe en el diseño ypuesta en práctica de las recomendaciones yestrategias que se puedan adaptar a la realidadde cada país y las que respalden los jefes deestado y de gobierno de la región. La Organi-zación dará asimismo, una atención prioritariaa la coordinación de recursos nacionales e in-ternacionales y el compartir y comparar expe-riencias en curso que se llevan a cabo en laregión y que tienen que ver con problemascomunes. Finalmente, UNESCO estimulará lascomparaciones entre los resultados evaluadosy los esperados a fin de centrar su actividad enlas iniciativas más importantes que se lleven acabo para mejorar la calidad y la equidad de laeducación en América Latina y el Caribe.

WWW Y NUEVAS DIRECCIONES DEL CORREO ELECTRONICO

1. Se encuentra disponible nuestro servicio WWW (World Wide Web) para acceso a informacióndistribuida por la UNESCO a través de la dirección

http://www.unesco.org/

la cual es posible accesar mediante software Netscape, MOSAIC u otros similares.

2. La UNESCO/SANTIAGO. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe,Santiago de Chile y sus Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI), puede ser accesadamediante el correo electrónico a través de dos casilleros electrónicos INTERNET. El primero seencuentra conectado con la sede en la oficina de la UNESCO en París. Su dirección es:

[email protected]

El segundo casillero electrónico es a través de la Universidad Católica de Chile. Su dirección es

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A través de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos.

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Evaluación del rendimiento del alumno… / Ubiratan D’Ambrosio

EVALUACION DEL RENDIMIENTO DEL ALUMNO.INVESTIGACION EN LA SALA DE CLASES: ACCIONESPEDAGOGICASCOMPLEMENTARIAS

Ubiratan D’Ambrosio*

Aun cuando muchas de las referencias presentes en este trabajo aludan a lamatemática, la discusión y las propuestas son generales y válidas para todas lasmaterias del currículo.La evaluación aparece como un juicio sobre el alumno y es, paradojalmente,aplicada por quiénes serán responsables de su inevitable fracaso, el profesor.1 Siestamos lamentándonos del hecho de que los alumnos sean maltratados por unsistema ineficiente y brutal, no son menos víctimas de esa misma situación lospropios profesores. Sobrellevar una profesión tan desgastante emocionalmente, encondiciones sociales y salariales humillantes, siendo muchas veces señalados comoresponsables del fracaso –inevitable– de un sistema equivocado, que insiste eninvertir en remiendos que lo mantienen en la misma situación, hacen de losprofesores unos verdaderos héroes, pasivos y conformistas, de la sociedadmoderna.

1 Es habitual en los Estados Unidos el caso de profeso-res demandados judicialmente por los padres, sobre labase del bajo rendimiento de sus hijos. De hecho, lasasociaciones de profesores le ofrecen a sus asociadosseguros para enfrentar procesos de indemnización pro-movidos por los padres. Tengo antecedentes de proce-sos similares aquí en Brasil.

Tanto la evaluación de los alumnos a través depruebas y test, como los resultados de la in-vestigación han sido objeto de innumerablesreflexiones. Ha habido intensa discusión sobrela evaluación a propósito del creciente índicede reprobación, de repitencia y de deserción.Es una preocupación internacional. Y tambiénse ha criticado mucho a los investigadores, es-pecialistas en educación, señalando que susinvestigaciones, incluyendo los resultados quepasan a constituirse en la disertación o en latesis de Magíster o Doctorado, poco o nadatienen que ver con la educación que se da enlas salas de clases.

Son observaciones, en general, injustifica-das. Si bien es verdad que la mayoría de lasdisertaciones y tesis quedan guardadas en unrincón no muy visible de las bibliotecas, debe-mos reconocer que sus resultados y práctica-mente todo lo que se investiga y se publicatiene mucho que ver con la educación comoun todo y con la acción pedagógica, aun cuan-do lamentablemente no son conocidas por losprofesores o bien son inaccesibles para ellos.Los profesores difícilmente disponen de otrosmedios que no sean su sentido común y sulibro de didáctica. Por ello, las innovacionesimportantes terminan no teniendo el impactodeseado en la educación. Este es el panoramano sólo en Brasil, sino en todo el mundo.

Por ejemplo, muchos de nuestros sistemasadoptaron el modelo de aprobación por ciclos,en los que el alumno es sometido a un examensólo después de dos o tres años de escolaridad.Aunque se disponga de indicadores de lo acer-tado que puede ser el modelo en base a ciclos

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y se justifique, incluso, la adopción de ciclosmás extensos (de 8 años y de 3 años), la in-comprensión de los profesores, padres e inclu-sive de los alumnos está generando un movi-miento hacia el retorno de los exámenes tradi-cionales y se habla hasta de exámenes nacio-nales.

Esta materia no debiera ser tan controverti-da, puesto que no hay elementos que favorez-can un sistema u otro. Ninguna investigaciónes convincente para afirmar que las evaluacio-nes, de la forma en que están actualmente sien-do aplicadas, son indicadores de rendimientoescolar. Por el contrario, hay importantes in-vestigaciones que han mostrado que los resul-tados de un curso tienen poco que ver con eldesempeño en cursos posteriores, contrarian-do, de este modo, las expectativas al respecto.En especial en matemática, se constata la in-capacidad de transferir conocimiento hacia unasituación nueva.

Dos ejercicios para los profesores de aula

i) Haga una prueba, corrija y divulgue losresultados como lo hace normalmente. Guar-de las pruebas corregidas. Aplique tres me-ses después la misma prueba sin avisar a losalumnos y corríjalas nuevamente. Comparelos resultados. Podrá percibir la discrepan-cia, es decir, los resultados no indican que lostemas hayan sido asimilados por los alum-nos, aun por quiénes los aprobaron la prime-ra vez.

ii) Si usted está enseñando ecuaciones utilizan-do a,b, c... con coeficientes x, y, z... comoincógnitas, haga una prueba usando x, y,z...como coeficientes y pida que los resuel-van con a,b,c...Por supuesto, no prevenga alos alumnos sobre ello.Lo anterior apunta a que la evaluación me-

diante test y exámenes da escasa cuenta de losaprendizajes. En verdad, los alumnos aprue-ban test para los cuales han sido entrenados yes esencial distinguir educación de entrena-miento. Ya tuve la oportunidad de opinar so-bre el excelente trabajo desarrollado por pro-

fesores de cursos que preparan el ingreso a launiversidad que son verdaderos artistas como“entrenadores”. Pero insisto que el entrena-miento no es educación en el sentido de capa-citar generaciones futuras para el pleno ejerci-cio de su ciudadanía, dando y recibiendo loque la sociedad, como un todo, les solicita yles adeuda.

La evaluación tiene directa relación con lafilosofía de la educación a la que adherimos.Es interesante destacar que el fenómeno delaprendizaje es reconocido en todas las espe-cies animales y tiene que ver con la capacidadde sobrevivencia. En el hombre esto no es dife-rente. Se aprende a respirar, a comer, a andar yasí sucesivamente. La evaluación de ese apren-dizaje es intrínseca al proceso. !Si no se apren-de a comer, se siente hambre; si no se aprendea andar, se permanece en el mismo lugar!

En educación, en la tradición occidentalpostmedieval que le ha sido impuesta a todo elmundo en estos últimos cuatrocientos años, sepretende cuidar prioritariamente el intelectocomo algo que nada o poco tiene que ver conel cuerpo. Gracias a una concesión a la tradi-ción que viene de los romanos, se habla de“mente sana en cuerpo sano”. Sobretodo enBrasil, esto es puramente simbólico en el sis-tema educacional y un joven que se destaqueen deporte, difícilmente progresará en su ca-rrera si no tiene éxito en materias importantesque están encabezadas por la matemática.

Me acuerdo de mis tiempos en que trabaja-ba en el Consejo Estatal de Educación de SaoPaulo. Muchas veces no aprobé las solicitudespresentadas por los padres que pedían la pro-moción de sus hijos que habían aprobado ma-temática, pero habían reprobado otras mate-rias. Su raciocinio era: si aprobó matemática,es suficiente. El resto es superfluo. Mi posi-ción contra la reprobación nunca fue motivocomo para permitir un libertinaje en el sistemavigente. Y la valorización de una disciplinapor sobre otra es efectivamente una forma delibertinaje intelectual, así como la valorizaciónde cualquier aprendizaje sobre otro.

¿Qué es más importante aprender: el punto

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3 o el punto 5? ¿Qué sabemos acerca de lo quees importante, en términos de aprendizaje, paraun individuo a lo largo de su vida?

¿Qué sabemos acerca de cómo respondermejor a sus ansias de conocer, de explicar yde actuar? Respecto de individuos matricula-dos en el mismo curso ¿qué sabemos de ellos?¿que tienen el mismo promedio de edad enaños? ¿qué significa eso? ¿Cómo sería el com-portamiento natural de ese individuo –alum-no– en tanto a partir de ese comportamiento sejustifica controlarlo, reprimirlo o forzarlo a al-terarlo para que pueda integrarse a una socie-dad, de acuerdo a criterios de normalidad,2 decomportamiento, de salud y de conocimientodeterminados por la sociedad? ¿Cuándo le es-taremos dando a ese ser (sustantivo) la oportu-nidad de ser (verbo)?

La dicotomía entre hacer y saber tiene re-lación con el cartesianismo que se impuso des-de el siglo XVII. Y desde entonces se estable-ció en la filosofía occidental, dicotomizar elcomportamiento del ser humano entre cuerpoy mente, entre materia y espíritu, entre saber yhacer, entre trabajo intelectual y manual. Sedesarrollan, a partir de entonces, teorías deaprendizaje que diferencian un saber/hacer re-petitivo de un saber/hacer dinámico, privile-giando al repetitivo. Hay expectativas de re-sultados que responden al modelo y esas ex-pectativas, por su parte, privilegian el sabercomo conocimiento y el hacer como produc-ción; la producción es confrontada con el mo-delo por un control de calidad y el conoci-miento por la evaluación. En verdad, ambosestán en la misma categoría de confrontacióncon un modelo y son estáticos. En otros térmi-

nos, la evaluación del modo como se practicahabitualmente, parece más un test del modelode calidad de un producto hecho masificada-mente. Tiene poco que ver con las personas ensu pleno sentido.

El hacer creativo, propio de las obras artís-ticas, pasa por incomprensiones; el saber espe-culativo, propio de la producción intelectual,es prácticamente imposible de constatarse. Deeste modo, se desarrollan sistemas que evitanlas dificultades inherentes a la creatividad y alo especulativo. La innovación es muy difícilde ser estimada. Por tanto, se desarrolla unaestimación de lo más fácil, de lo que estámasificado, modelo del saber y del hacer repe-titivo por medio de una evaluación como con-trol de calidad.

El paralelo va más lejos cuando comienzana desarrollarse sistemas de masificación en laeducación y en la producción. La idea del“gerenciamiento científico” introducido en elsistema de producción industrial por F.W.Taylor al inicio del siglo, tiene un paralelomuy importante en la educación matemática.Al introducirse el sistema de masificación enla educación, el alumno es tratado como unautomóvil que debe salir luego de su procesode montaje y este es el objetivo del proceso,en el cual va siendo conducido y en cada “es-tación”, en cada curso, le son colocadas cier-tas partes, es decir, motor, carrocería, ruedas,que corresponden a contenidos programáticosy para lo cual fue entrenado quien es respon-sable del montaje, a fin de utilizar un tiempodeterminado, vale decir, con una metodologíapre-establecida. Lo análogo al taylorismo eneducación es el currículo, con sus componen-tes, objetivos, contenidos y métodos. Pero asícomo en la línea de montaje se debe hacer, encada estación, un control, a fin de saber si elmotor efectivamente fue colocado y está fun-cionando, al final de cada curso se hace unexamen; a su vez, al final del montaje, el auto-móvil debe salir andando y necesita otro exa-men para saber si funciona, de acuerdo con lasespecificaciones del mercado comprador. Estono es para mí educación. Es entrenamiento de

2 El discurso sobre la normalidad, sobre lo correcto esuno de los temas más fascinantes del mundo modernoy que debiera ser prioritario en las reflexiones sobreeducación, sobre comportamiento, sobre salud y cri-minalidad. Recomiendo la bellísima disertación parael Magíster en Educación de Anna Maria G.H. Schmitttitulada “O Fetiche da Formaçao Escolar e Académi-ca”, Universidad Federal Santa Catarina, Florianópolis,1994, que espero que luego se transforme en un libro.

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habilidad en operaciones y resolución de pro-blemas tipo.

Las calculadoras y los computadores de-ben ser acompañados por una reformulaciónde los contenidos, dejando de lado cuestionesque sólo se justifican por estar en el programadesde hace tiempo –tales como operaciones,solución de problemas artificiales y especial-mente poco interesantes– y avanzar hacia cues-tiones modernas que no podrían ser abordadassin esa tecnología. Y los objetivos de la edu-cación de hoy no pueden, naturalmente, capa-citar a alguien para repetir cosas desconecta-das de la realidad actual, es decir, para hacertest y exámenes que son absolutamente artifi-ciales. Como dice Robert Reich,actual Secre-tario del Trabajo de Estados Unidos en su be-lla propuesta de educación para el futuro “ lostest estandarizados continúan siendo un méto-do muy preciso para medir pocas cosas queestán más allá de la habilidad de los niñospara responder a test estandarizados”.6

Esta cita nos lleva a reflexionar sobre lostest estandarizados que son una forma, todavíamás inútil y engañosa de hacer evaluación quelos exámenes y test comunes y que lamenta-blemente comienzan a ser propuestos en mu-chos países, incluyendo a Brasil, como unamedida para mejorar la enseñanza. Quiero es-clarecer mi opinión sobre los exámenes y lostest los cuales no dicen casi nada sobre losaprendizajes y crean enormes deformacionesde la práctica educativa. De hecho, además deque no dicen nada, los test y exámenes tienenun efecto negativo. Sobre este punto, consul-tar el excelente programa de investigación deTeresa Amabile relatado en su importante li-bro que publicó hace ya 10 años, pero muypoco conocido por los educadores.7

Sin embargo,más de alguien puede decir:si la evaluación es necesaria en todo lo que se

individuos para ejecutar tareas específicas. Sonobjetivos intelectualmente pobres, talvez comopara preparar mano de obra para un trabajorutinario, pero no para una educación adecua-da a una sociedad moderna y democrática.3

El componente crítico debe ser dominanteen esa modalidad de educación. Al respecto yademás para el paralelo con el taylorismo, sesugiere consultar el importante trabajo recien-temente publicado de Ole Skovsmose.4

¿Cómo es posible avanzar en estas reflexio-nes? Una primera cuestión tiene que ver conel currículo.¿Cuál sería la definición de currí-culo? Así como el taylorismo establece un es-tilo de producción y sirve como estrategia paraejecutar esa producción, podemos definir cu-rrículo como una estrategia para la acción edu-cativa. Al analizar el currículo, identificamossus tres componentes: objetivos,contenidos ymétodos. Naturalmente esos tres componentesestán integrados en un mismo proceso y tene-mos una interesante representación cartesianapara el currículo.

Claramente, los objetivos, los contenidos ylos métodos deben ser solidarios entre sí.5 Unade las razones más fuertes para el denominadofracaso de la matemática moderna fue el he-cho de que fueron alterados los contenidos sinuna adecuada reformulación de los objetivos ymétodos. Y sin duda, las dificultades de laimplementación del uso de calculadoras y com-putadores en las escuelas aun son grandes de-bido a la insistencia de mantener los conteni-dos tradicionales y los objetivos tradicionales:

3 Ver el capítulo Ubiratan D’Ambrosio: “CulturalFraming of Mathematics Teaching and Learning” enDidactis of Mathematics as a Scientific Discipline, eds.R.Biehler, R.W.Scholz, R.Strässer y B.Winkelmann,Kluwer Academic Publishing, Dordrecht, 1993; págs.443-445.

4 Ver el libro de Ole Skovsmose “Towards a Philosophyof Critical Mathematics Education”, Kluwer AcademicPublishers, Dordrecht,1994.

5 Consultar mi libro “ Da Realidade à Açao: Reflexoessobre Educaçao e Matemática”, Summus Editorial, SaoPaulo,1988, para una discusión más profunda sobrecurrículo.

6 Robert B.Reich, “The Work of Nations”, VintageBooks, New York, 1992; p.227.

7 Teresa Amabile, ‘The Social Psychology of Creativity”,Springer-Verlag, Boston, 1993.

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hace ¿por qué no lo es en educación? Y tienerazón, la evaluación es necesaria y puede serhecha de una forma más adecuada como laque propongo a continuación.

El proceso educacional es global y, en ver-dad, siempre produce resultados positivos, peromuchas veces no los que se pretendían. Encada momento a lo largo de la vida hay apren-dizajes que ocurren, normalmente, sin la inter-ferencia de la escuela o del profesor. En unasala de clases ¿qué se está aprendiendo en esaconcepción holística del aprendizaje? Mucho,sobre muchas cosas, que probablemente tie-nen poco que ver con lo que el profesor pre-tende que el alumno aprenda. La evaluaciónsirve para que el profesor verifique lo que fuecomprendido de su mensaje, si alcanzó su ob-jetivo de transmitir ideas - transmisión de ideasy no entrenamiento.

En el caso de los estudios teóricos, esto sepuede alcanzar mediante un análisis de cómofue recibida la clase por el alumno, cuál conte-nido le quedó luego que el profesor intentótransmitirle algo. Esto puede ser visto a travésde un informe-evaluación de clases, entregadoal profesor de acuerdo a algunas reglas:1. identificación del alumno, del profesor, de la

asignatura, del tema de la clase, fecha ynúmero de la clase;

2. una síntesis del contenido de la clase en unespacio limitado, que no exceda una página;

3. bibliografía y referencias pertinentes que norepitan las sugeridas por el profesor;

4. comentarios y sugerencias sobre la clase, eltema, la disciplina, en no más de 10 líneas.¿Por qué hago esta propuesta? Vamos pun-

to por punto.1. En cada clase, el alumno debe ubicar el tema

tratado, insertarlo en la asignatura que cons-tituye un trabajo contínuo. Esto le ayuda, encada clase, a mantener una unidad de temas.Es necesario incluir el nombre del alumno ydel profesor, puesto que curiosamente, mu-chas veces se llega a final de año sin saber elnombre completo del profesor y, en ocasio-nes, el profesor no sabe el nombre de susalumnos. Saber esto interesa a ambas partes.

La repetición ayuda a retener en la memorialas cosas que interesan saber.

2. La sugerencia de limitar el espacio escritosobre el contenido de la clase es paraincentivar la redacción de una síntesis deltema. Naturalmente, una sala de clases bienescuchada o sobre la cual se toman buenasnotas, posibilita un informe extenso. Sinembargo, para escribir su contenido en unespacio limitado, es necesario un grado decomprensión del tema. Por lo además, lavida diaria requiere en todas las áreas de laactividad, la capacidad de sintetizar ideas enun espacio pre-determinado.

3. La oportunidad del alumno para opinar so-bre temas que juzga relacionados con el temade la clase es muy importante. Se sientevalorizado. En diversas ocasiones, le permi-te al profesor conocer alguna obra o autorque desconocía.

4. ¿Cómo se está sintiendo el alumno respectode la satisfacción de sus expectativas sobreel curso? ¿Qué podría hacer el profesor paramejorar su clase y su presentación? En mu-chas ocasiones, saber que su trabajo estásiendo valorado es estimulante para el profe-sor.Pero tal vez lo más importante es que el

profesor, a través de esos instrumentos (infor-me-evaluación) está en posesión de uno de losmateriales más ricos para la investigación eneducación. La lectura y análisis de esos infor-mes, siguiendo una forma de sistematizarlosque es fácil de aprender, lo ubica en la catego-ría de investigador en educación matemática yestará en condiciones de planificar y ejecutarsu acción pedagógica como una respuesta alas expectativas de sus alumnos y de conocerlos límites y las condiciones en que podrá eje-cutar su acción. Esto constituye una de las pro-puestas más interesantes que conozco y fueelaborada por Rafaella Borasi con miras a unaparticipación efectiva del profesor en la defi-nición de su acción pedagógica.8 De hecho,

8 Rafaella Borasi, “Learning Mathematics ThroughInquiry”, Heinemann, Portsmouth,1992. También son

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todo apunta a un nuevo perfil del profesor dematemática en el futuro como un investigador.Se sugiere consultar las importantes conside-raciones de Beatriz Silva D’Ambrosio sobreeste aspecto de la educación del futuro.9

Esta propuesta parte por aceptar el hechode que el docente está en un proceso perma-nente de mejoramiento de su práctica y nadamejor para eso que el mismo analice su des-empeño a través del informe de quiénes estánparticipando de la práctica. No se trata de po-nerle una nota al profesor, aprobarlo o repro-barlo, sino que darle los elementos para anali-zar su práctica. De esa manera, el profesor seinteresa por saber cuánto de lo que pretendíaque los alumnos aprendiesen, fue efectivamentecomprendido por ellos. Si su mensaje no fuecaptado, su obligación es volver al tema, ex-plicándolo de otro modo. Si su mensaje fuecaptado en general, pero algunos alumnos de-muestran en el informe no haber captado suesencia, le corresponde al profesor verificar loque está pasando con esos alumnos. Ayudar-los, si fuera necesario, a superar dificultades;motivarlos si fuera del caso. Es una forma deevaluación como un todo, donde no cabe re-probar al alumno; concientizarlo respecto deque no sabe algunas cosas es lo mejor que sepuede hacer. Sabiendo que no sabe ciertas co-sas, la responsabilidad de no saber, sea pordesinterés o por falta de capacidad para apren-derlas (algo muy difícil de definir), debe serasumida por el propio alumno, sea joven oadulto.

No nos cabe reprobar, como educadores, aningún individuo. La reprobación así como laselección de los individuos para ciertas res-ponsabilidades o tareas es misión de otro pro-fesional, de otras instituciones, normalmenterepresentativas de grupos de la sociedad inte-resados en seleccionar o filtrar ciudadanos; peroeso no es educación.

Es el momento de dar mi definición deeducación: educación es la estrategia de la so-ciedad para facilitar a cada cual alcanzar supotencial creativo y desarrollar su capacidadpara colaborar con otros en acciones comunes,tras la búsqueda del bien común. Nuestra mi-sión como educadores es desarrollar esa estra-tegia al máximo; quiénes son educadores ma-temáticos, usarán la matemática como un ins-trumento para cumplir esa misión de mayoralcance. Creemos que la matemática sirve paraeso, puede ser útil para ello y por eso defende-mos la permanencia de la matemática en elcurrículo.

Nuestra primera devoción es la educación,es el alumno y no la matemática. Quiénes tie-nen como primera devoción su propia asigna-tura están equivocados, no son educadores, sinoespecialistas en su asignatura. Sin duda queson útiles para la sociedad, pero no son educa-dores; no lo son.

En el caso de los estudios prácticos, el in-forme: evaluación es la ejecución de una ta-rea, como un indicador de creatividad. Si seintentó enseñarle a alguien o a un grupo a ha-cer algo, que él o el grupo lo hagan. Natural-mente, muchos profesores, prisioneros de laevaluación formal, verán ahí una concesión alas pruebas y a los exámenes. Absolutamenteno. Hacer algo es concretizar un proyecto. Porejemplo,en el estudio de los modelos matemá-ticos, se trata de modelar algo de interés delpropio alumno y no de la repetición de técni-cas, de la demostración de habilidades o de lacapacidad de resolver un problema tipo . Nohay en esos casos un acto de creatividad, no sedemuestra que se reúnen variados conocimien-tos para enfrentar una situación global. El mé-todo de proyectos, hecho en grupo, permite

muy importantes las investigaciones de Borasi sobrelas posibilidades de aprendizaje de la matemática aso-ciadas a lectura y escritura y su análisis del error. Veren particular, Rafaella Borasi y B.J.Rose, “JournalWriting and Mathematics Instruction” EducationalStudies in Mathematics,vol.20, Nº 4, noviembre 1989,págs. 347- 365 y Rafaella Borasi, “Capitalizing onErrors as Springboards for Inquiry”: A teachingexperiment, Journal for Research in MathematicsEducation.

9 Beatriz Silva D’Ambrosio, “Formaçao de profesoresde Matemática para o século XXI: o grande desafio”,Pro-Posiçoes, vol.4, Nº1 [10], março 1993, pp. 35-41.

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tener una idea de cómo los individuos se rela-cionan, de cómo son capaces de unir esfuerzospara alcanzar una meta común y reconocerliderazgos y subordinaciones. Esto sólo debeservir para orientar al profesor en su trabajocon cada alumno, conocer su personalidad y apartir de ahí, ejercer su tarea de educador. Lamatemática usada en los proyectos es el vehí-culo utilizado por nosotros para producir elproceso.

Concluyendo, la evaluación debe ser unaorientación para el profesor en la conducciónde su práctica docente y jamás un instrumentopara reprobar o retener alumnos en la cons-trucción de sus esquemas de conocimiento teó-rico y práctico. Reprobar, seleccionar, clasifi-car, filtrar individuos no es la misión del edu-cador.

CONFERENCIA REGIONAL PREPARATORIA DE LA QUINTA CONFERENCIAINTERNACIONAL DE EDUCACION DE ADULTOS

(Brasilia, 6-8 de noviembre de 1996)

REDALF. Red regional de capacitación de personal y de apoyos específicos enlos programas de alfabetización y educación de jóvenes y adultos.

La reunión de América Latina y el Caribe que definirá los aportes regionales a la agendade la V Conferencia Mundial de Educación de Adultos “Aprendizaje de Adultos: Clave parael Siglo Veintiuno” (Hamburgo, julio de 1997), es convocada y está siendo organizada porlas diferentes organizaciones de Naciones Unidas y entidades internacionales gubernamenta-les y no gubernamentales comprometidas con la educación de jóvenes y adultos.

La UNESCO, a través de su Oficina Regional de Educación en Santiago de Chile y elConsejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) han hecho arreglos previospara convocar a dichas organizaciones. Se ha invitado a participar activamente a CEPAL,CINTERFOR/OIT, UNICEF, GTZ.

El Gobierno del Brasil aceptó ser sede de la Conferencia Regional, la cual se realizaráen Brasilia, del 6 al 8 de noviembre de 1996.

La estrategia prevista para la organización de esta Conferencia Regional considera unaamplia participación de instituciones públicas y no gubernamentales, de especialistas nacio-nales y de medios de comunicación en cada país. Para ello, se ha considerado la organiza-ción de actividades que culminen con reuniones que aborden los temas que se sugieren trataren el documento base de reflexión para estas reuniones nacionales. Las contribuciones decada país a la Conferencia Regional pueden analizar además otros aspectos que estimenprioritarios para avanzar en la construcción del futuro de la educación con personas jóvenesy adultas.

Las reuniones nacionales se realizan desde mediados de marzo y hasta septiembre de1996 y cada colectivo deberá elaborar un documento que sintetice los planteamientos reco-gidos en el plano nacional en cada una de estas jornadas de trabajo. Esta información serácomunicada a la UNESCO antes de septiembre próximo.

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LOS ALUMNOS REALMENTE QUIEREN APRENDER

Marilyn Atherley*

La mayoría de los profesores reconocen el hecho de que también son orientadoresen la sala de clases. Es imposible ayudarle a alguien a aprender sin realmenteconocer a esa persona. Necesitamos saber como piensan, sienten y responden auna situación.El entrenamiento pedagógico es incompleto sin algunos cursos de sicología.Enseñar y orientar deben ir unidos de una manera especial.Uno de los temas claves para los jóvenes es respeto.Respeto a sus ideas, a sus capacidades y a su habilidad de aprender. Mientrasmás respeto reciban, más aprenden y más quieren aprender.Uno de los mayores obstáculos a su aprendizaje es la confusión. Se sientenconfundidos acerca de lo que sucede a su alrededor, ante las reacciones de losadultos hacia ellos y sobre la información (o la falta de ella) que les es entregada.Un buen profesor sabe que su papel incluye guiar al estudiante a través delproceso del aprendizaje, no ser una autoridad y ayudarlo a mantener su atenciónsin distracciones. Luego, el profesor confía que tendrá lugar el aprendizaje. Elprofesor necesita proponer metas ambiciosas al estudiante y plantear desafíosapropiados. La información contenida aquí es para ayudar a los profesores acumplir esos papeles.Hay quién dice que la paternidad es tal vez el trabajo más duro y peor pagado ysubestimado que existe. Enseñar, yo creo, le sigue de cerca. Los profesores, comolos padres, merecen un total respeto y admiración por desempeñar ese trabajo tanbien durante estos últimos siglos.

El proceso de aprendizaje

El aprendizaje puede definirse como la habili-dad de asimilar información nueva, comparar-la con la adquirida y almacenada previamente,evaluarla y volver a almacenarla para usos fu-

turos. Luego permite asimilar esa nueva infor-mación y responder adecuadamente a la situa-ción actual.

Si consideramos esa definición, vemos quehay ciertas cosas que no constituyen aprendi-zaje. No es responder rígidamente ante situa-ciones. No es rellenarse de información y re-petirla. No es condicionamiento.

¿Que interfiere con el aprendizaje?

El aprendizaje puede sufrir interferencias endistintas etapas:– Interferencia con el almacenaje del proceso

informativo.

* Marilyn Atherley, B. Sc., M. Ed., M. Phil., es candidataa un doctorado en Educación en la Universidad de lasIndias Occidentales. Ha enseñado durante 18 años, esprofesora de Orientación y reevaluación y conduce ta-lleres de profesores y grupos de apoyo, incluyendo ungrupo de cambio educacional.Tomado de Students really want to learn, producidopor The Study Centre An Educational and FamilyResource Centre, 109 Eastern Main Road, St.Augustine, septiembre 1995

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Los alumnos realmente quieren aprender / Marilyn Atherley

Es decir, recepción de información mezcla-da con otras señales, tal como ruidos innece-sarios.

– Dificultades en comparar y contrastar infor-mación nueva con la vieja. Es decir, códigosy claves confusos almacenados con la infor-mación.

– Incapacidad momentánea de lograr una res-puesta apropiada a la situación. Es decir,cuando el cerebro está cerrado y por lo tantodepende de respuestas rígidas previamentecodificadas con un incidente similar (perono exactamente apropiada a la situación pre-sente).

El aprendizaje, por lo tanto, puede sufririnterferencias de factores internos y externos.Los factores internos pueden ser daños físicosreales al cerebro, congénitos o posteriores, pro-blemas fisiológicos dentro del sistema (dese-quilibrios químicos, daños al sistema nervio-so, etc.) o sentimientos internos que fuerondejados acumularse y a absorber la atenciónque debiera ser usada para aprender.

Los factores externos incluyen: el entornodel aprendizaje (la estructura de las aulas, co-modidades físicas, etc.), las materias enseña-das y las prácticas del profesor.

Aquí el énfasis se pone en los sentimientosinternos reprimidos y su efecto en el aprendi-zaje. Es decir, cuando la dificultad en el apren-dizaje es el resultado de un problema emocio-nal.

Obstáculos al aprendizaje

Para que el aprendizaje ocurra, el estudiantedebe sentirse bien, no debe estar cansado, ham-briento, deprimido, asustado, avergonzado, con-fuso, aburrido, etc. Pensemos en nosotros mis-mos y recordemos lo que nos cuesta pensarbien cuando estamos enojados, o como no po-demos concentrarnos cuando estamos depri-midos o con hambre.

Varios factores pueden ser los responsablesde que el estudiante no se sienta bien y no seacapaz de concentrarse o experimente un oca-sional bloqueo mental.

Sentimientos dolorosos o desagradablesreprimidos

Desde muy temprano en la vida hemos tenidoexperiencias desagradables, como necesitar seralimentados o abrazados, estar en pañales mo-jados e incluso sufrir abusos físicos o emocio-nales. En esas primeras etapas de nuestras vi-das no se nos permite nunca expresar todos esossentimientos que surgen. A ninguno de noso-tros se le permitió llorar tanto o tan fuerte comoa veces nos habría gustado. Se nos acusaba dehacer berrinches y fuimos en ocasiones casti-gados por ello.

Recuerdo una vez cuando mi hija tenía unosdos años y mi madre estaba con nosotros. Mihija se molestó por algo y procedió a hacer loque sabía era lo mejor para ella - hacer ruido yliberarse de su rabia. Mi madre trató de parar-la con la orden común: “Pórtate bien”.Calmadamente, le dije a mi madre que no todoestaba bien y que la niña necesitaba liberarsede algunos sentimientos de enojo. Mi madrerespondió: “¿Qué sabe un bebé de dos años deestar enojada?”.

Entonces, ¿a qué edad empezamos a sentirrabia? ¿O a que edad deberíamos dejar de tra-tar de ignorarla y enfrentarla? Si no se nosenseña desde temprano a enfrentar esos senti-mientos, más que probablemente tendremosdificultades más tarde para saber como mane-jarlos. Sin embargo, se espera de nosotros quede alguna manera sepamos que hacer cuandonos sentimos heridos o enojados.

Podemos pensar sobre la cantidad de estossentimientos acumulados, guardados desdetemprano en nuestras vidas y durante el perío-do escolar. Cuando sucede algo que nos re-cuerda los sentimientos que hemos tenido queignorar lo más posible para evitar problemas,acaparan nuestra atención nuevamente. Así esque no necesitamos sufrir experiencias desagra-dables todo el tiempo, sólo necesitamos regis-trar los sentimientos una sola vez y entoncespueden hacernos evocarlos ocasional o cons-tantemente.

Para algunos de nosotros, un profesor con

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un tono de voz parecido al de un padre abusi-vo o autoritario puede recordarnos algunos deesos sentimientos. Un comentario desagrada-ble o una crítica pueden traer alguno de esossentimientos a la superficie. Un lugar que pa-rece familiar, un olor asociado con una expe-riencia desagradable pueden recordarnos sen-timientos reprimidos. El resurgir de estos sen-timientos puede confundirnos. Además de in-terferir con el aprendizaje, las personas jóve-nes tienen grandes dificultades en entender ysaber como manejar esos malos sentimientosy el resultado puede parecer conducta dis-ruptiva o delictual.

Crítica y anulación

Si un niño es criticado o invalidado con dema-siada frecuencia, ese niño deja de tratar. Elniño, oyendo demasiadas veces que no puedehacer algo lo suficientemente bien, lo empeza-rá a creer el mismo. Si el profesor o el padre(o cualquier otro adulto) expresa bajas expec-tativas del niño, el niño llegará a sentir que notiene caso tratar de lograr nada o de apuntardemasiado alto.

Nosotros usualmente entregamos lo que esesperado de nosotros (sin importar lo poco quesea) o intentamos demostrar lo contrario. Estoúltimo puede ser una lucha adicional para no-sotros y conducir a más frustración y desilu-sión.

Humillación

Un desempeño académico pobre o no cumplircon las expectativas del profesor puede espe-cialmente llevar a una baja auto-estima y afalta de confianza en si mismos. Si el niño eshumillado en su primer intento, estará muyasustado de tratar de nuevo o de intentar conmás fuerza por el temor a ser humillado nue-vamente si no lo logra.

Falta de control o autonomía

Los niños son motivados a aprender cuandopueden elegir que y cuando aprenden. Todos

nosotros podemos pensar en tópicos o mate-rias que hemos sido obligados a estudiar en laescuela. Algunos de nosotros podemos recor-dar luchas para mantenernos al ritmo del cur-so. Algunos de nosotros de hecho posterga-mos todos nuestros sentimientos y pensamien-tos y repasamos apresuradamente la materia.Algunos nos arreglamos para hacerlo bien, bue-no, al menos pasamos los exámenes requeri-dos. Pero ¿cuánto de eso recordamos ahora?¿Y no hubiera sido mucho mejor si hubiéra-mos disfrutado lo que queríamos aprender?Entonces la escuela no hubiera parecido algoque sólo teníamos que sufrir, salir de ella y novolver nunca más.

Incapacidad para leer

Un especialista en lectura me contó una vezuna historia interesante sobre un niño que eraacusado de conducta disruptiva en el aula. Lepegaba a otros niños o creaba problemas sinrazón aparente. Se descubrió más tarde que lohacía cada vez que el esperaba que sería lla-mado a leer en voz alta en la clase. El sentíaque era mejor para él causar un altercado paradistraer al profesor y a los otros y no descu-bran que no podía leer.

Demasiada información demasiado rápido

Si un estudiante es bombardeado con informa-ción que no puede procesar a un ritmo cómo-do se sentirá sobrepasado y esto lo llevará acerrar su mente. Distintos estudiantes tienencapacidades diferentes para asimilar informa-ción y les toma distintos lapsos procesar y al-macenar esa información. No se debe hacer alestudiante sentirse estúpido o incompetentedebido a esta diferencia.

La eliminación de los impedimentos alaprendizaje

Despejar la atención

La mayoría de los estudiantes llega a clasepredispuestos a cerrar su mente. Llegan con

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la mente ocupada con situaciones de la vidahogareña o familiar que no están funcionandobien. Algunos sienten ansiedad sobre su des-empeño escolar. Otros están bajo la presión deexpectativas irrazonables a las que se les so-mete.

Unos minutos para ser escuchados les haráuna gran diferencia, especialmente al princi-pio del día. Empiece el día o la clase dándolea cada persona algunos minutos para hablarsobre lo que les sucede, ya sea al grupo o enpares. Al mismo tiempo se les enseña a losalumnos a escuchar con respeto, completamen-te y sin interrupciones, críticas o invalidaciones.

Durante la clase, cuando se de cuenta deque su atención está distraída, indicado poruna cerrazón general, falta de atención o in-quietud, deténgase y cambie la actividad. Jue-gue un juego breve, haga que los estudiantesse muevan un poco (haciendo algo positivo,no el angustiante ejercicio de mover los bra-zos hacia arriba y adelante). Tal vez puedehacer que vayan a congratular a alguien delcurso con quien no tengan mucho contacto.

Permita breves intervalos para procesar in-formación. Evite la sobrecarga. Pare cada quin-ce minutos, más o menos (o cuando sea apro-piado) y permítale a los alumnos pensar ensilencio sobre lo que han estado estudiando oescuchado y aún hablar de ello. Esto les daráuna oportunidad de darse cuanta de lo que noentienden o lo que no tienen claro.

Escuchar

Enséñele a los alumnos a escucharse unos aotros por turnos. Todos necesitan ser escucha-dos ocasionalmente. Esto ayuda a aclarar pen-samientos y a expresar sentimientos y pensa-mientos negativos en una situación en que nole causa daño a nadie.

Los alumnos aprenderán como pedirle a uncompañero o amigo unos minutos de atenciónpara expresarse cuando sientan emociones osientan que van a hacer algo que les causaráproblemas.

Cuando un niño es muy disrruptivo y es ne-cesario enviarlos fuera del aula por un período

corto para enfriarse, ayuda enviar a alguiencon el. La buena atención de otro ser humanosiempre ayuda.

Enseñanza por equipos/tutoría entre pares

Los alumnos que han entendido algo bien orápidamente pueden ser alentados a ayudar alos más lentos. El alumno rápido se beneficiade tener que enseñar a alguien; lo ayuda saberque de hecho entiende el trabajo y le da unsentimiento de capacidad. A menudo pares en-cuentran formas de relacionarse mejor que unadulto a un joven. El alumno lento también esalentado por el hecho que su igual puede apren-der el tema, así que también él podrá.

Ratificación y refuerzo positivo

Use alabanzas con libertad y frecuentemente.Siempre puede pensar algo positivo que decir-le a una persona. Asegúrese de alabar el es-fuerzo y las mejorías, no sólo el desempeño.“Veo que respondiste dos más correctas estavez” y no “respondiste diez malas de nuevo” o“sólo respondiste cuatro bien”.

No castigue por no aprender o no hacer algobien. Ningún estudiante hace algo mal a pro-pósito. Y una dificultad en el aprendizaje nun-ca es enteramente la culpa del niño. Golpear ocastigar no le ayudará al niño a comprender ycorregir una dificultad de aprendizaje. Eso con-duciría sólo a más cierres mentales.

Dar alternativas

De una elección de tareas, o temas de estudio,de métodos de presentación de deberes siem-pre que sea posible. Permítale al alumno inter-venir tanto como sea posible en lo que debenestudiar y como mostrar lo que han aprendido.Tenga en cuenta que la gente aprende y seexpresa mejor en diferentes maneras.

Establecer reglas y reglamentos

Discuta con los alumnos las reglas y regla-mentos de la sala de clases. Ellos estarán más

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inclinados a seguir reglas si las entienden y leshan sido consultadas. Esto no significa que tie-ne que ser indulgente con ellos. Usted, el pro-fesor, tiene la última palabra en esto y debevigilar por que las reglas sean respetadas. Peroel tener discusiones abiertas con los estudian-tes ayuda. En vez de entregarles una lista ydecirles que eso es lo que pueden y no puedenhacer porque lo digo yo, dele tiempo a pedir-les sugerencias y convérseles sobre porque lasreglas son necesarias.

Usted puede ser agradablemente sorprendi-do por las limitaciones y orientaciones que ellosse impondrán a sí mismos y que es lo que notolerarán de sus compañeros. También ayudaevitar que los estudiantes rompan las reglassólo por ser rebeldes. No se rebelarán contraalgo que ellos mismos han decidido. Además,ellos apreciarán el respeto que usted les de-muestra.

Interrumpir las descalificaciones

Los alumnos aprecian un ambiente que no per-mita insultos y descalificaciones y se sientenmás seguros sabiendo que usted defenderá acualquiera. Esto elimina la amenaza devergüenzas y humillaciones que tienden a ha-cer algunos estudiantes muy tímidos y retraí-dos.

Es especialmente importante no permitir co-mentarios negativos y “bromas” sobre la raza,clase social, antecedentes o la religión de na-die. Estos son muy hirientes, pero muchas ve-ces la víctima tiene que pretender que no lemolestó. De hecho, lo que hacemos esinternalizarlo y luego empezar a sentirnos aver-gonzados de nosotros mismos y de nuestra pro-pia gente.

Inicie discusiones positivas y comparta eltrasfondo de todos. Enséñeles a estar orgullo-sos de quienes son y a ser siempre respetuososde las diferencias de cada uno.

Participación equitativa

Aliente la participación igual de todos en cla-

se. Cuando haya tiempo para discusiones, re-parta el tiempo equitativamente. Asegúrese deque todos hablen al menos una vez antes deque alguien hable por segunda vez. Es impor-tante para todos saber que tienen algo valiosoque contribuir. Desaliente los comentarios es-pecialmente negativos mientras sea el turno dehablar de quien los diga.

Descarga de emociones

Establezca períodos especiales para la descar-ga de emociones. Esta es una actividad impor-tante que despeja la atención. Esto puede ha-cerse de diversas maneras:

Hora para hablar y escuchar: Este es unperíodo especial para que cada persona tengasu turno para hablar y expresarse y ser oído yapoyado. En ocasiones alguien puede tener di-ficultades en expresarse, pueden estar profun-damente angustiados o cerrados mentalmente.Deles su turno de todas maneras y continúeprestándoles atención de buena calidad mien-tras usan su tiempo de la manera que quieran.Algunas sugerencias para la hora de hablar yescucharse:– Deje a los estudiantes turnarse para revisar

recuerdos agradables de cuando han apren-dido algo.

– Cuénteles sobre sus primeras experienciasen la escuela, que fue bueno, que fue difícil,lo que les gustó y lo que no les gustó.

– Enorgullézcase de todo lo que han aprendido(incluyendo hablar, caminar, amarrarse loszapatos, etc.).

– Apreciarse a sí mismos y su inteligencia.– Hable de cuando trataron de “engañar” o

pretender que sabían algo; como se sintie-ron, como les habría gustado que sea.

– Hable de lo que los hace sentirse confusos ode ocasiones cuando se sintieron confundi-dos y que les habría ayudado.

– Cuénteles sobre sus propias expectativascomo estudiantes.

– Hable sobre las expectativas que otra gentetiene de ellos como estudiantes.

Mantenga una atmósfera y un tono positivo

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y confirmador durante todo esto. Desalientelas descalificaciones, críticas e interrupciones.Aliente al orador a expresar todos sus senti-mientos. Recuérdeles que tener sentimientosmalos o negativos no los convierte en malaspersonas y liberarse de ellos le permitirá a lapersona real salir a la superficie.

Juegos: especialmente los que alientan con-tactos físicos positivos. Vaya afuera y hágalo,si es posible, de manera que puedan hacermucho ruido. Recuerde como era para usted,cuando niño, correr, gritar y jugar y cuan aten-to y cansado quedaba después.

Almohadas/cojines: Téngalos a mano parapegarles o gritar. Úselos particularmente cuan-do vea que alguien se está enojando.

Desempeñar papeles: Esto le ayuda al alum-no a expresar frustraciones y salirse del papelde víctima momentáneamente y sentirse máspoderoso y no tan desesperanzado e incapazde ayudarse a si mismo. El estudiante, porejemplo, puede desempeñar el papel de la per-sona que lo está hiriendo y está a cargo de esasituación. ¿Ha notado alguna vez cómo les gus-ta a los niños hacer el papel del profesor y unavez que lo están haciendo inevitablemente sonautoritarios con los alumnos?Recuérdeles que sólo tiene el propósito de des-pejar algunos sentimientos, que no es la vidareal. Al mismo tiempo ayúdelos a proponerrespuestas conductuales alternativas a suvictimización.

Establecimiento de metas

Esta es una actividad que entrega mucho po-der. Ayude al estudiante a proponerse metas

realistas, no necesariamente limitadas a lo queusted piense sobre el estudiante. Desagrégueloen etapas breves que puedan ser cumplidas confacilidad y establezca indicadores de logros.Discuta con ellos los obstáculos que anticipany como los manejarán. Revise estas metas pe-riódicamente y siga alentando a los alumnos.

El profesor como orientador

Es importante que usted mismo, el profesor/orientador, tenga apoyo. Usted necesita darsecuenta de las veces que se recuerda algunas desus primeras experiencias escolares y de apren-dizaje. Estas interferirán con su forma de reac-cionar con flexibilidad en ese momento.

Usted también puede necesitar tener quecompartir sus pensamientos y sentimientos so-bre como es para usted permitirle a los estu-diantes expresar sus emociones, distinto a loque hemos aprendido antes: que enseñar es latransmisión de información y no “interrumpir”la clase.

A veces su propia desesperanza y desespe-ración sobre toda la situación saldrá a la su-perficie. Necesita despejar eso, recordarse desus propias buenas ideas en todo esto y seguirobservando los efectos positivos que tiene ensus alumnos.

Necesita aliados, juntarse con otros profeso-res y compartir tiempo hablando, liberándose,pensando y escuchándose y ratificándose mu-tuamente. Sea creativo y diviértase con los es-tudiantes.

Recuerde, el aprendizaje puede y deber serdivertido y así debe ser la enseñanza.

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INFORME DE LA REVISION DE MEDIO DECENIO DELPROGRAMA DE EDUCACION PARA TODOS EN AMERICALATINA (1990-1995)

UNESCO-SANTIAGO*

Aun cuando se reconoce que Jomtien ha causado un profundo impacto en laregión, las metas de la Declaración de la Educación para Todos (marzo de 1990)ya habían sido consideradas en el Proyecto Principal de Educación paraAmérica Latina y el Caribe, particularmente en las Declaraciones yRecomendaciones emanadas de las reuniones de Ministros de Educación de 1991y de 1993.La presente revisión es el producto del examen de los informes nacionalesrecibidos por la UNESCO de Chile, Colombia, Costa Rica, Guatemala, Honduras,México, Nicaragua y Panamá (ver Bibliografía), así como el resumen de lasdiscusiones del Seminario Regional sobre Políticas Educativas organizadopor la UNESCO y el FNUAP (Santiago de Chile, 29-31 de enero de 1996). Diezpaíses fueron representados en este Seminario, que debía examinar losprogresos realizados entre 1990 y 1995 o hacer una revisión demedio decenio de la implementación de la Declaración Mundial de laEducación para Todos.

* Informe preparado por María Luisa Jáuregui, especia-lista de la UNESCO-SANTIAGO; Sergio España, Sub-secretario de Políticas Compensatorias, Ministeriode Educación y Cultura, ARGENTINA; Irene Kit, Di-rectora de Políticas Compensatorias, Ministerio de Edu-cación y Cultura, ARGENTINA; Celio Da Cunha, Di-rector de Estudios de la Secretaría de Política Educati-va, BRASIL; Iván Núñez, Consultor, CHILE; GloriaCalvo, Consultora, COLOMBIA; Hugo Hernández,Gerente de Programas de Escuelas Urbano MarginalesMinisterio de Educación, COSTA RICA; León Vieira,Subsecretario de Educación, Ministerio de Educacióny Cultura, ECUADOR; Rodolfo Ramírez, Coordina-dor de los Asesores de la Subsecretaría de EducaciónBásica y Normal (SEP), MEXICO; Raúl Quintanilla,Ministerio de Educación, NICARAGUA; Gerardo Be-cerra, Director Nacional de Planeamiento Educativo,PANAMA y César Briceño Rosales, Vice-Ministro deEducación, VENEZUELA.

Los temas de la equidad y de la calidad de laeducación siguen siendo una importante pre-

ocupación para todos los países de la región yse están tomando medidas para mejorarlas. Lamayoría de los participantes del Seminario con-sideraron que existen aún problemas y dificul-tades para alcanzar la equidad en la regióndebido a la falta de continuidad en las políti-cas públicas; grandes números de adultos anal-fabetos; insuficiente participación social en laeducación; en algunos casos demasiada auto-nomía de las regiones (provincias o estados);bajos salarios de los docentes y poco criteriopara las asignaciones de la inversión educativanacional. Por otro lado, durante 1990-1995, hahabido un notable incremento en la coberturade la educación básica a pesar de que impor-tantes grupos de la población viven en las zo-nas rurales o urbano-marginales y a pesar delaislamiento geográfico, falta de profesores, pro-blemas de infraestructura, doble jornada, faltade equipo u otras dificultades similares.

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Informe de la revisión de medio decenio del programa de educación para todos en A. Latina (1990-1995)

Consensos políticos y sociales para laeducación

Entre 1990 y 1995 en la mayoría de los paísesse votó un gran número de leyes relativas a laeducación; además en varios países existen pla-nes nacionales para la educación y reformaseducativas que incluyen reformas curriculares;sin embargo, en algunos de estos países aúnfalta mucho para alcanzar un real consensosocial en favor de la educación.

Una gran mayoría de los países latinoameri-canos ha incluido a la educación en su agendade prioridades. Esto está demostrado por lalegislación en educación que ha sido sancio-nada entre 1990-1995. En Paraguay (1992),Argentina y México (1993), Colombia (1994),Chile, Nicaragua, Panamá y Venezuela (1995),y en Brasil (1996)).

Existe una creciente participación de los di-ferentes sectores de la sociedad en la educa-ción. Los actores se han diversificado y con-centrado mayor atención en los problemas edu-cativos. Es por ello que se ha logrado aumen-tar el número de consensos nacionales que de-finen compromisos políticos y líneas de ac-ción para promover la educación y mejorar sucalidad. Al mismo tiempo, su participación seconvierte en una garantía de continuidad delas políticas educativas. De acuerdo a los in-formes recibidos, existen planes nacionales enArgentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,Honduras, Guatemala, México y Panamá.

En la mayoría de los países consideradosexisten procesos de reformas educativas, lospropósitos de los cuales coinciden con las re-comendaciones de Jomtien, puesto que ellosbuscan promover el acceso, permanencia ycompletar la educación básica de todos los ni-ños; así como la equidad en términos de opor-tunidades educativas y de la calidad de la edu-cación que ellos reciben. Estas políticas hanconsiderado los diversos factores que influen-cian los procesos educativos.

En los documentos nacionales recibidos, exis-te amplia evidencia de estas reformas educati-vas, incluyendo la reforma educativa en Argen-

tina, Brasil, Chile, Colombia, México y Para-guay. Estas incluyen un importante movimientohacia la descentralización (currículo nacional) yla modernización de los Ministerios de Educa-ción; aumento en los presupuestos nacionalespara la educación (con la excepción del Ecua-dor y México); así como un movimiento haciauna mayor autonomía para las escuelas.

A pesar de los progresos realizados, en al-gunos países existen aún dificultades para ini-ciar o profundizar los procesos que llevaron aconsensos políticos y sociales alrededor de lasprioridades de la educación para todos. Estadificultad está relacionada con la escasa movi-lización de los recursos no-tradicionales técni-cos, financieros o materiales (del sector produc-tivo o de otras fuentes públicas o privadas).Esto es también cierto de los programas quearticulan la escuela y el mundo del trabajo.

Según las discusiones del Seminario Regio-nal y los documentos de los países recibidos,en el Brasil, por ejemplo, en 1992, el Ministe-rio de Educación, a partir de un Primer Plan enel Marco de la Educación para Todos, inicióuna consulta nacional sobre un Plan Decenalcon los padres, sindicatos docentes, partidospolíticos, municipalidades, etc. utilizando to-dos los medios disponibles tales como los me-dios de comunicación de masas. El procesoculminó en 1994. Un consenso nacional fuealcanzado sobre la necesidad de mejorar la ca-lidad de la educación en el país. Como resulta-do, un salario básico fue establecido. Desdeentonces, ha habido un cambio de Gobierno,pero el trabajo continúa en la implementaciónde mecanismos para mejorar los salarios, me-jorar disparidades financieras, etc., se mantiene.Una reforma educativa ha empezado con pará-metros nacionales y un Canal de Televisióneducativa ha sido creado para ofrecer 4 horasde programas de educación básica en todo elpaís.

En Chile, la Reforma General Educativa hacomenzado, junto con una reforma curricular,sobre las bases de un consenso y la creaciónprevia de nuevas condiciones políticas (Minis-teriales) y técnicas. Existe, sin embargo, la ne-

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cesidad de proceder lentamente y continuar in-tegrando recursos.

En Colombia existe una permanencia en laspolíticas educativas gracias a un Plan Nacio-nal para la Educación (cubre diez años). Exis-ten Políticas Nacionales para la EducaciónSexual y la introducción de otros nuevos te-mas en el currículo escolar.

En Costa Rica, un Plan Nacional de Políti-cas Educativas Hacia el Siglo Veintiuno hasido lanzado (1995-2005).

En Nicaragua, después de Jomtien, se dise-ñó un Plan Nacional para la Educación llama-do “Con Todos, Para Todos”. Se realizó unaconsulta con todos los niveles, iniciada en 1991,que culminó con un Congreso Nacional paraaprobar dicho Plan. La UNESCO y UNICEFacordaron un apoyo financiero y técnico parala iniciación de este Plan en 1992. Este PlanNacional de Acción para la Educación paraTodos, está incorporado en un “Plan Nacionalpara el desarrollo Humano, de la Infancia y dela Juventud” (1992-2000) y en una “Estrategiapara Superar la Pobreza”.

En México, los objetivos de la Educaciónpara Todos fueron incorporados en el PlanNacional de Desarrollo (1989-1994). Estas pro-puestas fueron introducidas en un Programade Modernización de la Educación en la Se-cretaría de Educación Pública.

El Ministerio de Educación de Venezuela hadiseñado un Plan Nacional de Acción que in-dica las principales líneas de acción, pero noexiste consenso y acuerdo que garantice la con-tinuidad de las acciones. La reforma educativaestá en su primera fase y se está concentrandoen la capacitación docente, la administraciónescolar y el financiamiento. Sin embargo, lareforma curricular aún no ha comenzado.

Procesos pedagógicos y la formacióndocente

El problema de la calidad tiene mucho que vercon la falta de capacitación docente, pero tam-bién con la ausencia, en muchos países, deuna capacitación docente de alto nivel. Los

salarios docentes son más bajos que los de lasotras profesiones y la capacitación de los nue-vos docentes es deficiente. Se necesita másinvestigación y reflexión para mejorar la capa-citación docente en servicio y el mejoramientodocente. En algunos países se están tomandomedidas para mejorar la profesión docente através de estímulos económicos o en base amejores resultados obtenidos. También se es-tán usando nuevas modalidades tales como laeducación a distancia.

Según las discusiones del Seminario de ene-ro de 1996, una de las barreras más importan-tes para mejorar la calidad de la educaciónbásica es la falta de dinamismo en los proce-sos de enseñanza/aprendizaje. La práctica edu-cativa demuestra que el currículo que está sien-do implementado es muy pobre en relacióncon los planes y programas aprobados, lo queafecta los niveles reales de calidad, particular-mente en los sectores sociales más carenciados.

Es por esta razón que se ha enfatizado elasignar a la escuela y a la sala de clases el rolcentral en los procesos pedagógicos, lo que setraduce a su vez en un incremento de la auto-nomía de la escuela. Al mismo tiempo, existeun esfuerzo creciente en reformular currículos,contenidos, métodos y materiales. Además,existen esfuerzos continuos para implementar,o iniciar procesos para medir la calidad delaprendizaje.

El problema de la calidad está siendo muyafectado por la insuficiente formación docen-te, pero también por la ausencia, en muchospaíses, de formación docente de alto nivel.

A pesar del hecho de que la formación do-cente ha sido reconocida ampliamente comoun elemento clave en el mejoramiento de lacalidad de la educación y que en algunos paí-ses se han tomado medidas importantes paramejorarla, hace falta un tratamiento integradode la problemática de la profesión docente.

Se están tomando medidas para mejorar laprofesión docente. En Brasil, Costa Rica, Chi-le y México, estímulos económicos han sidoofrecidos a los maestros que obtienen mejoresresultados. En Colombia existe una participa-

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ción creciente de los sindicatos docentes en latoma de decisiones y existen propuestas deofrecer salarios diferenciados para los docen-tes de acuerdo a sus resultados.

En lo referente a la formación docente ini-cial, en 1996 Argentina ha suspendido la ma-trícula de estudiantes del primer año de la ca-rrera docente, para reestructurar la profesiónde formación docente. La formación en servi-cio se está concentrando en matemáticas (so-lución de problemas) y en castellano (lecturacomprensiva, producción de textos). Se estáofreciendo a unos 50.000 maestros y se estádando seguimiento a 10% de las escuelas.

En Colombia existe una reforma de la for-mación docente, como en la Argentina, la en-trada a nuevos estudiantes ha sido cerrada. Lasuniversidades están interviniendo fuertementeen la reforma pedagógica de la formación, queestá siendo orientada hacia una formación dis-ciplinaria. En Panamá, la Institución de For-mación Docente (Escuela Normal), se conver-tirá en una Institución de Educación Superior(abril de 1996).

En Brasil existe un Plan Nacional para De-sarrollar la Educación Básica y Mejorar el Es-tatuto Docente. Este Plan destina fondos adi-cionales del Estado (15% de los recursos dedi-cados a la educación). Se estima que estos re-cursos son 12 billones de US dólares que se-rán entregados según el número de estudian-tes. Los gastos por estudiante y por año hansido calculados a US$ 300, lo que correspon-de a una suma superior a la recomendada porCEPAL y UNESCO (US $ 215).

En cada estado, el 60% del presupuesto serádestinado a los salarios de los docentes. Esteporcentaje permitirá el incremento del salariomedio de los docentes a US$ 300. El Planpropone un cambio estructural, su aprobacióndepende de las decisiones que se tomen en elCongreso Nacional, lo que ocurrirá pronto. Lasenmiendas a la Reforma Constitucional estánsiendo analizadas por el Congreso y cuentancon el apoyo personal del Presidente de la Re-pública brasileña. Este Plan promueve la equi-dad en la distribución de los recursos del país.

En Chile, el fortalecimiento de la profesión

docente ha sido reconocido como uno de losprincipales objetivos de políticas educativas.Se aprobó en 1991 un Estatuto de los Profe-sionales de la Educación, en virtud del cuallos salarios de los docentes han mejorado enun promedio de 69% entre ese año y 1995.Los diversos programas de mejoramiento decalidad de la educación incluyen componentesde capacitación en servicio que permitieron,en 1995, atender a 60.000 docentes.

En Costa Rica, en 1994, se lanzó un Pro-grama Especial de Formación Docente paralas Escuelas Unidocentes, en cooperación conla Universidad Nacional. 2.496 actividades deformación docente han sido organizadas en fe-chas recientes. Además, existe un nuevo Pro-grama para la Capacitación en Servicio de losdocentes que se ofrece a través de talleres inte-grados que incluyen creatividad y temas cultu-rales y artísticos. Estos talleres promueven asi-mismo la participación de la comunidad. ElProyecto de Mejoramiento de las Escuelas Ur-bano-Marginales ha capacitado 1.400 maestrosen áreas de su interés y en educación de valo-res.

En Ecuador, la formación en servicio tendráuna mejora importante a partir de la SegundaFase de la Reforma Educativa, comenzandoen 1996.

En Guatemala, la formación en servicio hasido fortalecida en todos los niveles de la edu-cación básica, en temas tales como las mate-máticas, los procesos de evaluación, la admi-nistración educativa, el liderazgo pedagógico,la educación especial, las ciencias sociales ynaturales, la educación sobre población y me-dio ambiente, la investigación y procesosparticipativos. Un avance importante ha sidola creación, por el Ministerio de Educación, deun Sistema Nacional para la Formación Edu-cativa, que ha alcanzado 40.000 maestros deeducación primaria, 6.000 directores de escue-las primarias, 400 orientadores pedagógicos,245 supervisores educativos, 22 directores dedepartamento y 16 profesionales del departa-mento técnico-pedagógico.

La educación a distancia ha sido utilizadapara la formación docente: 200 maestros y 400

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tutores han sido alcanzados por esta modali-dad. Existe también una Licenciatura en Edu-cación Primaria, 120 orientadores pedagógi-cos la han obtenido. Una Maestría en Currícu-lo ha beneficiado a 25 participantes. El Pro-grama Nacional de Educación Bilingüe(PRONEBI) también ha desarrollado la for-mación docente para la educación bilingüe. Hacapacitado 806 promotores bilingües, 1.600maestros bilingües, 16 técnicos y 50 supervi-sores. También ha producido 30.775 materia-les y recursos didácticos en cuatro lenguasmayas.

En Honduras, los Centros para la Capacita-ción Docente han capacitado 18.267 maestros,o sea 66% del total de los educadores de laeducación básica. Más de un millón y mediode libros de texto han sido producidos, asícomo guías metodológicas, libretos y otrosmateriales auxiliares. También se han hechoesfuerzos para mejorar el currículo, adaptán-dolo a las realidades del país, incorporandocontenidos de Educación en Población.

En México, la carrera docente ha sido esta-blecida y la promoción se está acordando se-gún los resultados, la formación en servicioestá siendo promovida y gracias a un AcuerdoNacional para la Modernización de la Educa-ción Básica, con el apoyo de editoriales priva-das, en 1993, los maestros recibieron 800.000libros y 900.000 guías didácticas sobre temasdiferentes. Además, en 1993, un Sistema deEvaluación de la Carrera Docente fue aplicadoa maestros, supervisores, directores y personalde apoyo: 780.151 maestros fueron evaluados.

Desde 1990 Nicaragua ha elaborado y apro-bado una ley y sus regulaciones para una ca-rrera docente. Además, ha lanzado un Proyec-to sobre la Autonomía de la Escuela, que re-quiere donaciones voluntarias de los padres, locual está permitiendo el incremento de los sa-larios docentes, un alza entre el 50% y el 80%es evidente en los centros de educación secun-daria (en el 48% del total) y en 328 escuelasprimarias (7.3% del total a cargo del Ministe-rio de Educación).

En Nicaragua existe una reducción del 3.7%

de la matrícula en carreras docentes. El Minis-terio de Educación está haciendo esfuerzos paraorganizar programas de formación en servicio.En 1995, había 3.976 maestros empíricos ma-triculados en cursos de profesionalización, 98%de los cuales eran asumidos por el Ministeriode Educación.

En Panamá, desde 1994, algunos 6.891 maes-tros se han beneficiado de cursos especiales entemas como la educación sexual y la preven-ción de drogas y de SIDA. Esos temas sonparte del currículo de la formación de maes-tros que realiza la Escuela Normal JustoArosemena.

En Venezuela, se ha creado en fecha recien-te un Centro Regional para Apoyo Docentepara responder a las necesidades de capacita-ción y de formación en servicio.

La Red PICPEMCE de la UNESCO, del Pro-yecto Principal de Educación, apoya el mejo-ramiento de la formación docente desde sucreación en 1984.

Cobertura escolar, calidad y equidad

Entre 1990 y 1995 hubo un notable incremen-to en la cobertura de la educación básica apesar de que aún existen grupos importantesde la población que viven en zonas rurales ourbano-marginales aún no incluidos en el sis-tema educativo y a pesar de la falta de conoci-miento sobre la diversidad social. Es por elloque para ampliar la cobertura es necesario uti-lizar estrategias que tomen en cuenta las parti-cularidades y las necesidades básicas de diver-sos grupos de la población.

Estos grupos, que están actualmente fueradel sistema escolar y que no se han podidobeneficiar del mejoramiento de la coberturaque se ha producido en los últimos años, sonprincipalmente los siguientes: niños en la pri-mera infancia (0-4 años de edad); niños quetienen la edad escolar, pero que por su situa-ción no van a la escuela (sobre todo niños queviven en áreas rurales y urbano-marginales);personas que requieren educación especial (so-bre todo los minusválidos); jóvenes y adultos

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que desertaron de la escuela o que no pudie-ron iniciar su escolaridad, o que desean seguircon su educación.

A pesar de ello, según los informes recibi-dos, en la mayoría de los países se puede ob-servar un notable incremento en la coberturade la mayoría de los niveles en el sistema edu-cativo. Además, existen programas y estrate-gias que han sido diseñados para mejorar lasituación de las escuelas que están atrasadas,ya sea por su localización (áreas rurales), opor las necesidades específicas de las pobla-ciones que atienden, que requieren una mayorflexibilidad del sistema educativo.

En Chile no existen problemas de coberturay hay una baja tasa de deserción. Existen ade-más programas masivos que enfocan el mejo-ramiento de la calidad de la educación conresultados iniciales bastante positivos. En 1990,la tasa media de los logros de escolarización,en las escuelas públicas, era de 58.9%. En1994, era de 67.7%. En el mismo período, lasescuelas pobres que recibieron un apoyo espe-cial (Programa de las 900 Escuelas), pasaronde una tasa de logros del 52.1% al 61.6%.

En Colombia, el Programa de Escuela Nue-va ha sido extendido a todas las escuelas rura-les y cubre la mayoría del país.

En Costa Rica, la cobertura del nivel prima-rio de la educación se ha incrementado de un16.6% entre 1990 y 1995. La retención escolares de 6.1% en las escuelas rurales y 15.5% enlas escuelas urbanas. La deserción escolar esde 1% en las áreas urbanas y 5.1% en las rura-les.

En Guatemala, existen dos programas, unoen castellano, que cubre el 93% del total de lapoblación y el otro en maya y castellano, através de programas de educación bilingüeintercultural que cubren el 7% de la pobla-ción. Además, el Programa Nacional de Edu-cación Bilingüe fue extendido en 1992 paracubrir 4 lenguas mayas adicionales y 400 es-cuelas más. Unas 1.240 escuelas, desde el pre-escolar hasta el 4to grado, y 400 escuelas adi-cionales están ofreciendo educación básicacompleta. Esta extensión cubre en el presente

100.000 estudiantes. Estos esfuerzos se hanfortalecido gracias al impulso que le ha sidootorgado a los asuntos indígenas a través delGobierno y sus representantes y a la Declara-ción de la Década de los Pueblos Indígenaspor parte de las Naciones Unidas.

El Ministerio de Educación de Guatemalaha dado impulso a la cobertura escolar a tra-vés de un Programa Nacional de Autogestiónpara el Desarrollo de la Educación (PRONA-DE), que tiene por objeto atender 200.000 es-tudiantes. Desde 1993, el Fondo Nacional parala Paz (FONAPAZ) ha ayudado a construir113 escuelas y los Fondos para la InversiónSocial (FIS) en 1994 apoyaron la construcciónde 25 escuelas. Desde 1993, 960 escuelas ofre-cían cursos vespertinos.

En Honduras, la cobertura escolar es del86%. Existe, sin embargo, el problema de re-tención más allá de los tres primeros grados,ya que el 50% de los estudiantes abandona laescuela antes de terminar el 3er grado. Esteproblema es aún más agudo en las zonas rura-les. El costo por estudiante es alrededor deUS$ 74. Los padres deben asegurar US$ 21para uniformes y materiales escolares. Sin em-bargo, el 73% de la población vive en extremapobreza, lo cual dificulta que los padres en-víen sus hijos a la escuela. Además, sólo el74% de las escuelas tienen 6 grados. El restode escuelas incompletas son 17% en las áreasurbanas y el 83% en las zonas rurales. El 36%de los niños matriculados en 1988 lograronpasar con éxito el sexto grado. La repitenciaescolar disminuyó de 13.2% a 11.4% en 1994.La deserción también ha sido reducida de 3.7%en 1990 a 3.3% en 1992. Diferentes estrate-gias están siendo empleadas para mejorar estasituación.

En México, la cobertura escolar está aumen-tando gracias al impulso que le están dandolos programas compensatorios (tales como elPrograma de Instructores Comunitarios); la re-forma curricular; la producción de libros detexto y los programas de capacitación docente.Un programa especial ha sido diseñado paraniños que están fuera del sistema escolar que

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tienen entre 10 y 14 años de edad. El progra-ma que comenzó en 1990 ha alcanzado a144.313 niños.

Desde 1980 la cobertura creció en Nicara-gua del 50% al 75%. En 1994 era de 78.6%.Esto es debido a la creación, por el Ministeriode Educación, de un consejo Nacional para laEducación, con representantes de las distintasreligiones, del ámbito político, de los sectoresintelectuales, así como de los educadores. Estose produjo como resultado del Primer Congre-so Nacional para la Educación de 1991. A pe-sar de ello, todavía existen unos 200.000 niñosfuera de la escuela. En Nicaragua, la transfor-mación curricular, la entrega de libros de tex-to, los programas de formación docente en-servicio, la reconstrucción de escuelas, el Pro-grama de Nutrición Integral, forman parte delas estrategias para apoyar a las escuelas quese encuentran en zonas urbano-marginales yáreas rurales a mejorar su oferta educativa.

En Nicaragua, la transformación curricularestá ayudando a los niños de la escuela prima-ria a completar 6 años de instrucción; se estánofreciendo programas destinados a niños ma-yores de 15 años de edad; también existen pro-gramas para escuelas multigrado en áreas ru-rales, educación bilingüe intercultural para po-blaciones indígenas, incluyendo a jóvenes. Enresumen, existe una mejora en la infraestruc-tura, mejor capacitación docente y libros detexto y mejoras en la reducción de la deser-ción.

En Panamá, entre 1990 y 1994 hubo un 2.1%de aumento en la matrícula de la escuela pri-maria. Información del Ministerio de Planifi-cación indicaría que en 1991 la tasa de escola-ridad era del 93% para los niños de edadesentre 6 y 11 años. Desde 1990 el porcentaje delos alumnos que terminaban la escuela prima-ria ha aumentado. En 1989 era de 78.3% delos que empezaron en 1984. En 1993, 80.1%terminaron la escuela de aquellos que comen-zaron en 1988.

La UNESCO apoya la difusión de informa-ción sobre el estado de la educación en la re-gión a través de su publicación “Situación de

la Educación en América Latina y el Caribe”en el marco de la Red Regional de Informa-ción SIRI del Proyecto Principal.

Expansión de la educación preescolar

Ha habido un incremento gradual en la educa-ción preescolar, pero el sector privado ha cre-cido más rápidamente y existen numerososejemplos de programas conducidos por el sec-tor no-formal. También ha habido un incre-mento de programas dirigidos a poblacionesindígenas en sus lenguas maternas y ampliaevidencia del apoyo dado a estos programaspor UNICEF, el Banco Mundial y el Progra-ma Alimentario Mundial. Los países que mues-tran mayores incrementos en esta área son:Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Ricay México.

En Argentina, la Ley Federal de Educacióncontempla 10 años de educación básica, inclu-yendo un año de educación preescolar. Estono ha sido aún realizado completamente, perola matrícula está creciendo gradualmente.

En Chile, entre 1990 y 1995, hubo un incre-mento del 19% al 22% de la cobertura delpreescolar de los niños de edades entre 0 y 5años y la cobertura de los niños de 5 años deedad era de 82.9% en 1995. Además se estánlanzando cada vez más programas de educa-ción preescolar en Chile.

En Colombia, en 1994, 110.662 niños fue-ron matriculados en la educación preescolar.Se están haciendo esfuerzos para aumentar lastasas de matrícula con el apoyo de otras insti-tuciones. La educación básica cubre 9 años yexiste la generalización del grado 0. Sin embar-go, existe una diferencia en la aplicación delas políticas en las diferentes regiones del país.

En Costa Rica, en 1995, se cubrió al 73% dela población en edad preescolar. La mayoríade los programas dirigidos a los niños en edadpreescolar son ofrecidos mediante una educa-ción no-formal. Existen también otros progra-mas que incluyen la educación integrada deniños y jóvenes; en este contexto, 700 educa-dores y 100 padres han sido formados. Maes-

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tros itinerantes han sido capacitados para apo-yar la educación preescolar. Se han producidovarias guías didácticas para incorporar a lospadres en el proceso educativo o para incluirtemas tales como la protección del medio am-biente.

En Guatemala, la educación preescolar cu-bre al 20% de la población. La mayoría esofrecida en áreas urbanas, pero también exis-ten esfuerzos para alcanzar a las poblacionesindígenas que viven en las zonas rurales a tra-vés de la educación bilingüe. El Ministerio deEducación tiene un Programa para la AtenciónIntegrada del Niño, con 248 centros que bene-fician la participación de la comunidad. Cubre75 comunidades en 40 municipios. En 1994,casi 25.000 personas se beneficiaron de esteprograma, incluyendo a los padres. El progra-ma ha recibido el apoyo de UNICEF y delPrograma Mundial de Alimentos. Casi 320 ni-ños, que acaban de regresar a Guatemala, hansido atendidos en programas especiales en 66comunidades del país.

En 1995, en Honduras, existía una matrículade 72.286 niños en 1.176 instituciones forma-les de educación preescolar, 73% en las zonasurbanas y 27% en las rurales. En las zonasrurales existe una estructura de educación no-formal, los Centros Comunitarios para la Ini-ciación Escolar, que, en 1990, cubrían 12.000niños en 385 centros. Un incremento se pro-dujo en 1994, con el aumento a 829 centros,cubriendo 35.985 niños, con el apoyo de 2.319voluntarios. Ambas modalidades alcanzaron al25% de la población total en edad preescolaren 1994. Existen otros programas que apoyana la educación preescolar tales como los pro-gramas de alimentación escolar.

En México, entre 1990 y 1994, se produjoun incremento de 29% en la matrícula de losniños de preescolar, en el sistema formal. En1993 se completó la reforma de los contenidoseducativos de la educación inicial y se ofrecie-ron 837 cursos a 19.457 docentes y se distri-buyeron más de 2 millones de textos escolares.

Entre 1990 y 1994, la educación no-formalcubrió la capacitación de 732.013 padres y un

millón de niños de zonas rurales, de poblacio-nes indígenas y de zonas urbano-marginales.A fines de 1993, el Proyecto para el desarrollode la Educación Inicial cubrió a 141.544 niños,con el apoyo de 108.880 padres capacitados.

Se ha realizado un enorme esfuerzo para do-tar a las escuelas con materiales didácticos(104.466 juegos), instrumentos musicales(34.822), audiocassettes, libros musicales(69.644 juegos), etc. En 1991, se lanzó un pro-yecto llamado “Esquina Lectora”. Este proyectoestá presente en 14.461 escuelas, 80% estánsituadas en las áreas rurales y el 20% en zonascon poblaciones indígenas.

En Nicaragua, ha habido un aumento en laeducación preescolar a través de la educaciónno-formal apoyada por la comunidad. Durantelos últimos cinco años, la coberbura aumentó53.7%. El Estado cubre 77.3% de los centrosdel preescolar. El resto está cubierto por elsector privado. La modalidad de educación no-formal será reforzada con el apoyo financierodel Banco Mundial y UNICEF e incluirá laparticipación de los padres y de la comunidad.

En Panamá, la educación preescolar es obli-gatoria por ley (1995). En 1993, la coberturaera de 26% a nivel nacional, 37% en las zonasurbanas y 13% en las áreas rurales. En 1994,35.863 niños se beneficiaron de la educaciónpreescolar, 24,678 en centros oficiales y 11.185en centros privados. En 1994, el sector oficialmejoró su cobertura de 8.6%, a pesar de quelos números de clases disminuyeron de 12.2%.El número de docentes creció a 7.8% y la ma-trícula creció 9.7%. El problema persiste, sinembargo, en las zonas rurales. En el área no-formal, los Centros Comunitarios y Familiarespara la Educación Inicial cubrieron en 19942.800 niñas y niños. El programa se inició enel Distrito de San Miguelito que tiene impor-tantes problemas sociales y económicos, conel fin de mejorar las tasas de deserción yrepitencia.

La educación preescolar en Panamá se havisto favorecida por la existencia de un Con-sejo Nacional Interinstitucional de Coordina-ción para el Desarrollo del Niño y por el Pacto

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para los Niños, firmado por la Primera Damay los Ministerios de Justicia, Educación, Tra-bajo, Asuntos Sociales, UNICEF y otras ONGy Clubes Cívicos.

En la región de América Latina existen va-rios programas a gran escala, en la modalidadno-formal. Un programa conducido por la Igle-sia Católica del Brasil llamado CoordenaçaoNacional da Pastoral de Criança; el ProgramaConoce a tu Hijo de Chile; el Proyecto de laCosta Atlántica en Colombia y el Programadel Instituto Colombiano de Bienestar Fami-liar en las áreas marginales; el Programa deEducación Preescolar del Ecuador; el Progra-ma EDUCO en El Salvador; el Programa deEducación de Padres en México y el Programade Educación Inicial de Niños en Panamá.

Esfuerzos para mejorar la calidad de laeducación primaria

Los temas de la equidad y calidad de la educa-ción continúan siendo una preocupación im-portante para todos los países. Como fue men-cionado en las intervenciones de los partici-pantes al Seminario de enero y en los infor-mes de los países, se están tomando medidasimportantes para mejorarlos a través de la le-gislación, las reformas educativas, la descen-tralización y una autonomía creciente que sele ha dado a la escuela.

Con respecto a la equidad, se han diseñadoprogramas compensatorios para responder agrupos especiales de la población, quienes, porsu marginalización social o aislamiento, no hantenido acceso a los servicios educativos o lohan hecho en condiciones de desventaja. Alrespecto, se puede mencionar lo que ha sidodicho sobre las poblaciones indígenas.

Estos programas compensatorios incluyen elapoyo a escuelas de las áreas rurales y urbano-marginales. Argentina, Brasil, Chile, Colom-bia, Costa Rica, México, Panamá y Venezuelaestán ofreciendo este tipo de programas. Auncuando la mayoría de estos países ofrecen pro-gramas de alfabetización y de educación bilin-güe, los participantes del Seminario estimaron

que aún queda mucho por hacer para mejorarla cobertura y la calidad de estos programas.

En Argentina, un programa compensatorioestá siendo implementado para mejorar la in-fraestructura, la capacitación docente, dotar deequipo y dar apoyo técnico a las instituciones.Desde 1993, 130 millones de US dólares sehan invertido en este programa que cubre10.000 escuelas públicas de educación básica(39% de las escuelas oficiales y casi 2 millo-nes de estudiantes) todas fuera del área de Bue-nos Aires, y que dispone de un presupuestoaparte. El programa ha tenido un impacto pe-dagógico. Existe un sistema de evaluaciónimplementado cada año. Los resultados de laúltima prueba que se realizó con los estudian-tes del séptimo grado fueron altamente positi-vos, ya que dos de estas escuelas obtuvieronlos mejores resultados en matemáticas.

Además, en Argentina existe un programallamado “Incentivos a la Iniciativa” para pre-venir la deserción en las escuelas más pobres,a través de la promoción de proyectos escola-res. También existe un programa llamado“Nueva Escuela” que está basado en el mode-lo pedagógico de la Escuela Nueva de Colom-bia, por el cual los estudiantes toman una par-te más activa en la sala de clases.

En Brasil existe un importante Proyecto queestá siendo ejecutado en la Región del Nor-deste del país, que es la zona más pobre y quecubre 9 estados. Este Proyecto cuenta con elapoyo financiero del Banco Mundial y es porun total de US$ 600 millones. De esta formase espera contribuir a la cobertura escolar, enla prevención de la repitencia y a la lucha con-tra el analfabetismo.

El Programa Nacional Brasileño de TextosEscolares contribuye a la universalización dela educación y al mejoramiento de su calidada través de la distribución de libros en todo elpaís. Cubre anualmente unos 30 millones deestudiantes, garantizando libros de textos des-de el primer al octavo grado. En 1994 se dis-tribuyeron 60 millones de libros y en 1995,110 millones (siendo el mayor número de li-bros jamás distribuidos en la historia del pro-

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grama). Actualmente se está descentralizandola distribución de los libros de texto. Además,el programa produce catálogos de libros detexto, estimula la creación de equipos por te-mas y organiza seminarios sobre la produc-ción de libros de texto y su evaluación.

En Chile, se ha creado, mejorado, extendi-do, diversificado y mejorado la identificaciónde los programas gubernamentales de equidadde la educación. Algunos éxitos relevantes in-cluyen: 33.600 bibliotecas de aula (una paracada sala de clases del primero al cuarto gradopara todo el sistema apoyado por el Estado y3.400 bibliotecas adicionales para las aulas delos quintos y sextos grados de las escuelas po-bres); alimentación escolar para 820.000 estu-diantes; cobertura de salud para todos los estu-diantes desde el primer al quinto grado; dos decada tres textos escolares ofrecidos gratuita-mente a cada estudiante del nivel básico. Tam-bién existen dos programas especiales llama-dos “El Programa de las 900 Escuelas” y el“Programa Rural MECE” que apoyan a las es-cuelas públicas que tienen más baja eficienciay que están en las áreas aisladas más pobres.

En Colombia, el Programa PASES ha sidodiseñado para aumentar la matrícula. En 1992se distribuyeron textos escolares al 100% delos estudiantes; mobiliario escolar al 65% delas escuelas; el 50% de los docentes recibióformación en-servicio y el 50% de los edifi-cios escolares fue reparado. Actualmente, enlas áreas urbanas existen minibibliotecas en el100% de las escuelas, se han entregado librosde texto al 90% de los estudiantes y mobilia-rio al 50% de las escuelas y el 93% de losdocentes ha sido capacitado.

En Costa Rica, en 1993, se inició un Progra-ma para el Mejoramiento de la Educación Ge-neral Básica (PROMECE) para garantizar re-cursos humanos sólidos y mejorar la calidadde vida. Esto se ha logrado a través de aten-ción focalizada a las escuelas urbano-margina-les y rurales, particularmente aquellas que sonunidocentes, 1.400 escuelas rurales ya han sidoalcanzadas. Otras medidas compensatorias in-cluyen la creación de “Escuelas Líderes”, la

introducción de computadores en las escuelasy el establecimiento de bonos especiales paralos niños pobres (78.810 en 1994). Tambiénexiste la dotación de becas, materiales escola-res y uniformes (91.000 niños de las escuelasrurales) y un programa de alimentación esco-lar (477.474 estudiantes beneficiados en 1994).Además, Costa Rica está ofreciendo progra-mas especiales de educación a las madres sol-teras (47.000), a los prisioneros y a gruposindígenas. Unos 700.000 estudiantes han obte-nido acceso a la Seguridad Social.

En México, entre 1990 y 1995, se dio unapoyo especial a la educación rural e indígena.El número de escuelas aumentó un 69% en lasáreas rurales y un 11.7% en las áreas indíge-nas, el número de maestros y de estudiantestambién aumentó. Para reducir la repitencia,deserción y mejorar la eficiencia, en 1992, selanzó un programa compensatorio en Chiapas,Oaxaca, Guerrero e Hidalgo. Más tarde, fueextendido a otras 10 áreas más. Unos 330.966juegos de materiales didácticos fueron distri-buidos a 15.906 escuelas para beneficiar a1.302.615 estudiantes. Se imprimieron libros(218.900) en siete lenguas indígenas y se dis-tribuyeron entre los estudiantes de los dos pri-meros grados, también se distribuyó materialbibliográfico por un total de 2.646.555 libros.El Programa “Esquinas de Lectura” favorecióla distribución de 159 trabajos literarios en74.489 escuelas rurales, indígenas y urbanomarginales, en 8.000 comunidades y en101.848 escuelas no completas.

En términos de calidad, Chile posee un sis-tema de medición de los logros en el aprendi-zaje (SIMCE) y existen numerosos esfuerzospara mejorar la eficiencia general en las es-cuelas. Sistemas similares están siendoimplementados en Colombia y en Costa Rica.

En Ecuador, una experiencia innovadora estásiendo ejecutada en 10% de las escuelas conel apoyo del Banco Mundial y el BID. Existen83 Centros Educativos Matrices, como son lla-mados, en las áreas rurales, 29 en las áreasurbanas, o sea un total de 112 escuelas de nue-ve grados. Los centros matrices ofrecen múlti-

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ples servicios a las escuelas que los rodean,con vistas a mejorar la calidad de la educaciónen esas escuelas. Además se ha dado conside-rable autonomía a las escuelas matrices.

En Guatemala, USAID está apoyando alMinisterio de Educación a través de un Pro-yecto llamado BEST. Este proyecto creó en1991 un Centro de Medición para evaluar loslogros de aprendizaje. Los primeros cuestio-narios se aplicaron en 1992 para evaluar a es-cala nacional las matemáticas y el lenguaje enel tercer grado. El Proyecto ha desarrollado unSistema de Información; un Proyecto para pro-mover la educación de las niñas hasta el sextogrado y una Nueva Escuela Unitaria que seestá aplicando en 100 escuelas unidocentes obidocentes.

En México, gracias a los programas compen-satorios que se han realizado entre 1990 y 1994,las tasas nacionales de deserción han sido re-ducidas de 5.3% a 3.4%; el fracaso escolar de10.1% al 8.3% y la eficiencia terminal mejoróde 56.4% a 63.6%. El número de textos esco-lares por estudiante aumentó a 70.3% y a643.8% para los docentes. Un Sistema de Eva-luación Nacional de la Educación fue aplica-do, cubriendo a más de 5 millones de estu-diantes y a 180.064 docentes en 44.365 escue-las en todo el país. Otro programa diseñadopara reducir el atraso escolar evaluó a 50.455estudiantes, 3.068 docentes, 308 directores en842 escuelas. Unos 15.971 padres han sido in-terrogados. México también participó en laTercera Evaluación Internacional para el Pro-greso Educativo, de estudiantes en edades en-tre 9 y 13 años, en ciencias y matemáticas:4.380 estudiantes de 204 escuelas fueron eva-luados en 21 municipalidades.

En Nicaragua, la tasa de éxito en la educa-ción primaria aumentó de 11.6% en 1990 a22% en 1993. Durante este período, la dura-ción media en la escuela aumentó de 4.5 añosa 4.9 años. Sin embargo, la deserción aumentóde 2.7% a 2.9%. De acuerdo a un Informe deUNICEF, la deserción en las niñas es el dobleque la de los varones, particularmente en lasáreas rurales. Por lo que se refiere a la

repitencia, los varones repiten 31% y las niñas27%. En las áreas urbanas, la repitencia es de22%, mientras que en las rurales es de 31%.Una Dirección para la Evaluación ha sido crea-da en fecha reciente.

En Panamá, en 1994, una Comisión Nacio-nal para el Mejoramiento de la Calidad de laEducación y su Modernización fue creada porDecreto Presidencial. Además, se ha introdu-cido una medición y evaluación de los logroseducativos con resultados satisfactorios. 80.000pruebas de matemáticas y lenguaje fueron apli-cadas a los sextos y novenos grados. Las es-cuelas públicas han sido tan eficientes comolas privadas. También se ha reducido el núme-ro de fracasos escolares en un 12.5%.

En Venezuela, se han utilizado estrategiascompensatorias tales como la distribución detextos escolares, la creación de bibliotecas enel aula, la entrega de uniformes y otros mate-riales escolares y la rehabilitación de la infra-estructura. Además, las asociaciones cívicas,con la participación de los padres, hanimplementado un programa de alimentaciónescolar.

Atención a las necesidades especialesindividuales

En algunos países se han logrado avances im-portantes en cuanto a la integración de los ni-ños con necesidades especiales en las escuelasregulares (Argentina, Chile, Colombia, Ecua-dor y Guatemala), sin embargo aún queda mu-cho por hacer en esta área.

En Chile, desde 1990, existe un decreto queregula la integración de estos niños en la es-cuela regular. En Costa Rica, existe un progra-ma especial para promover la integración delos niños con necesidades especiales en la edu-cación preescolar.

En Guatemala se ha incrementado el apoyoa la educación especial: formación en servicioa los docentes de educación regular y especial;apoyo técnico a programas especiales; produc-ción de material de apoyo; participación eneventos especiales.

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En Honduras, existe un Proyecto para la In-tegración de Niños Descapacitados a la Edu-cación Preescolar y un Plan Integrado para ofre-cer salud y educación especial.

En México, entre 1990 y 1994, la matrículaen la educación especial aumentó un 33.3%.Esto se debió a la creación de 280 centrosespeciales, aumentando el número de escuelasun 14.9%, 2.208 docentes participaron en estamodalidad. En coordinación con la ComisiónNacional para Textos Gratuitos, 12.244 librosfueron producidos en Braille y distribuidos.Medidas alternativas, que están siendo aplica-das en las escuelas regulares para responder alas necesidades de los alumnos, son las Unida-des de Servicios para Apoyar la EducaciónRegular.

En Nicaragua, desde 1990, se ha dado unimpulso a la educación especial, a través demedios no-formales como las redes comunita-rias. En este período ha habido un incrementode la cobertura de 49%. El Estado cubre 77%de la educación formal y el otro 23% está sien-do cubierto por centros organizados en casasprivadas (educación no-formal).

En Panamá, existen varias entidades guber-namentales que están encargadas de la educa-ción especial. En 1992, se creó un Consejopara la Atención de los Niños Descapacitados,que entre otros se encarga de buscar fondospara la educación especial. Además, se creóun Consejo Nacional para la CoordinaciónInterinstitucional para el Desarrollo de la Ni-ñez, para coordinar esfuerzos de las diferentesinstituciones, el cual incluye la atención a losniños menores de 6 años. También se ha pro-ducido un Directorio para los Servicios de losNiños Descapacitados. El número de escuelasde educación especial era de 26 en 1994.

La UNESCO apoya los programas que pro-mueven la integración de niños con necesida-des especiales en la escuela regular.

Analfabetismo absoluto y educación básicade jóvenes y adultos

Las tasas de analfabetismo absoluto se han re-

ducido en la mayoría de los países. Brasil, Gua-temala y México están desarrollando progra-mas especiales para lograrlo, incluyendo pro-gramas de radio en lenguas maternas. Existenejemplos de programas de educación de adul-tos en la mayoría de los países, pero es nece-sario extenderlos y mejorar la cobertura de edu-cación básica de los jóvenes analfabetos fun-cionales que están fuera del sistema escolar.

Según los informes de los países recibidos,en el Brasil existe un Proyecto del Banco Mun-dial en el Nordeste del país que cubre 9 esta-dos y que está ofreciendo programas de alfa-betización.

En Chile, sólo existe un 5% de analfabetis-mo absoluto; sin embargo, existe un serio pro-blema por la falta de financiamiento para aten-der las necesidades de al menos 300.000 jóve-nes que aún no han completado su educaciónbásica y un millón y medio de jóvenes sineducación secundaria. En 1994 se adoptó unaLey para las Poblaciones Indígenas que inclu-ye la promoción de la educación bilingüe. Es-tos programas tendrán un apoyo gubernamen-tal a partir de 1996.

Como en otros países, Colombia ofrece cur-sos nocturnos para los jóvenes y adultos a tra-vés de un Programa de Educación Permanen-te. Además se están haciendo esfuerzos paralanzar un Programa Permanente de Alfabeti-zación y Educación de Adultos utilizando losmedios de comunicación de masas. El Gobier-no está planeando lanzar un Plan Nacional parala Lectura.

En Costa Rica existen tasas de analfabetis-mo absoluto de 7%. La mayoría de la ofertaestatal es la escuela nocturna. En 1993, 2.896personas se graduaron de estas escuelas. Sehan creado además diez Centros Integradospara la Educación de Adultos. El analfabetis-mo está siendo encarado en programas de edu-cación no formal que introducen la educacióncomunitaria. En 1993, más de 20.000 personasse beneficiaron de un Plan de Alfabetizaciónpara las regiones más pobres del país. En 1994se realizó una evaluación de los logros deeste programa, 60.2% de los beneficiarios rea-

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lizó con éxito la prueba. Recientemente, el Mi-nistro de Trabajo ha firmado un convenio con elMinisterio de Educación para ofrecer cursos dealfabetización a adultos analfabetos cubriendohasta la fecha a unos 3.597 personas adultas.

En Guatemala, las tasas de analfabetismo sonparticularmente alarmantes en las zonas rura-les donde un 77% de la población es analfabe-ta absoluta. Además, el 56% de las mujeres enla población total es analfabeta. Es por elloque el Gobierno de Guatemala creó un ComitéNacional de Alfabetización (CONALFA) ycedió el 1% de su presupuesto total. CONAL-FA ha logrado reducir las tasas de analfabetis-mo de 52.3% en 1985 a 41% en 1993. Esteesfuerzo ha sido reconocido por la UNESCOpor una Mención Honrosa del Premio Interna-cional de la Asociación de la Lectura.CONALFA también ofrece programas para ni-ños y jóvenes (9-15 años) que no han tenidoacceso a la escuela. También existen progra-mas promovidos por la Iglesia Católica dirigi-dos a las poblaciones indígenas en las lenguasmayas.

La Dirección Extra-Escolar de Guatemalacubre unas 4.455 personas en proyectos pro-ductivos en 10 departamentos del país. Tam-bién existe un Programa Modular Extra-Esco-lar para personas adultas analfabetas y niñostrabajadores (10-14 años de edad). En 1994,1.663 personas, incluyendo 321 niños, se be-neficiaron de estos programas. También exis-ten otros programas para niños trabajadoresejecutados por otras oficinas gubernamentales.

En Honduras existen varios programas deeducación funcional para personas adultas queya han completado el sexto grado. Existen Cen-tros para la Educación Popular, que ofrecencapacitación vocacional. En 1990, un Proyec-to Educativo para el Trabajo (POCET), conapoyo de la FAO, fue lanzado para ofrecercapacitación vocacional en las áreas rurales.Dos millones de personas participaron en esteProyecto. Otro programa que ofrece alfabeti-zación es el Programa para el Desarrollo delas Personas Refugiadas y Repatriadas(PRODERE).

En México, entre 1990 y 1994, se redujeronlas tasas de analfabetismo de 12.4% en 1990 a9.7% en 1994. Esto fue debido a las campañasde alfabetización que redujeron el analfabetis-mo un 21.8% en este período. Los programasde alfabetización alcanzaron, entre 1990 y1993: 1.922.725 personas, de las cuales1.163.323 fueron alfabetizadas. Para apoyar laalfabetización se lanzaron programas de edu-cación para personas adultas a través de la ra-dio y la distribución de materiales sobre temastales como la salud, la ecología, la cultura, eltrabajo comunitario, los derechos humanos, etc.

Entre 1990 y 1993, 3.328.904 personas adul-tas se beneficiaron de estos programas con unincremento en la matrícula de 24.9%. La edu-cación primaria para adultos aumentó de 6.1%;la educación secundaria de 74.8%. El númerode alfabetizados que recibió educación prima-ria y secundaria se incrementó de más de 100%en ambos casos. Los programas de educaciónno formal para la capacitación ocupacional cu-brieron entre 1990 y 1994 unas 1.962.191 per-sonas adultas.

En Nicaragua, las tasas de analfabetismo cre-cieron entre 1990 (23.1%) y en 1994 (31.3%).Del total, 40% son mujeres y el problema esmás agudo en las zonas rurales (45%). La ma-yoría de los programas de alfabetización sonofrecidos por organismos no gubernamentales.El Ministerio de Educación ofrece educaciónprimaria y secundaria en escuelas nocturnas.En fecha reciente se ha creado un Ministeriode Asuntos Sociales para ofrecer servicios ensalud, educación y crear trabajos temporalespara los grupos marginales (poblaciones indí-genas, personas desmovilizadas del ejército,mujeres jefas de hogar, huérfanos, personasrepatriadas, campesinos pobres, etc.). Tambiénexiste un programa que incluye a los estudian-tes de secundaria en programas de alfabetiza-ción en servicio voluntario.

En Panamá, la tasa nacional de analfabetis-mo absoluto era de 10.7% en 1990, con un44.3% de analfabetismo entre las poblacionesindígenas. Entre 1990 y 1993, 8.935 de laspersonas adultas analfabetas fueron cubiertas

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por programas educativos. En este período, elpresupuesto de alfabetización creció de US$ 3millones a US$ 8 millones en 1994. Un pro-grama especial de alfabetización a través de laprensa ha sido lanzado entre 1992 y 1994, conel apoyo financiero de la UNESCO (6.343 per-sonas adultas alcanzadas). El BID ha dado apo-yo a un Proyecto de Alfabetización y Educa-ción para el trabajo en zonas urbano-margina-les (1987-1993), este proyecto ha cubierto asi-mismo a poblaciones indígenas con una co-bertura total de 13.424 personas. Nuevos pro-gramas de educación bilingüe están siendo lan-zados con el apoyo de Canadá, UNESCO yUNICEF.

En Venezuela, el programa de alfabetizaciónestá siendo revisado y existe una Oficina paraPoblaciones Indígenas en el Ministerio de Edu-cación. Las escuelas rurales están siendo in-cluidas en el Proyecto MECE que tiene el apo-yo de UNESCO y UNICEF.

La UNESCO apoya los programas de alfa-betización bilingüe y de educación básica dejóvenes y adultos en la región a través de laRed REDALF del Proyecto Principal.

Nuevos desafíos de la educación

La educación secundaria y sus vínculos conel mundo del trabajo

Los informes nacionales ofrecen pocos ante-cedentes sobre la situación de la educación se-cundaria y sus vínculos con el mundo del tra-bajo. Esto se debe probablemente a que la edu-cación secundaria no es considerada como parteintegrante de la “educación básica” como tal.

En Argentina, existen la educación polimodalde tres años de duración, que sigue a la educa-ción básica que ahora tiene una duración dediez años obligatorios. La educación polimodalha sido preparada en consulta con otros secto-res, entre ellos el sector productivo. Unas 1.400escuelas han sido dotadas de equipo especialpara ser utilizado en este tipo de educación.

En Chile existe un programa ministerial parala Capacitación y el Desarrollo de la Educa-

ción Técnica que ofrece apoyo técnico y for-mación docente para mejorar esta modalidad.La reforma del nivel secundario iniciada en1995 incluye el fortalecimiento de las destre-zas generales requeridas por el mercado labo-ral moderno, el mejoramiento de la enseñanzade las ciencias y la introducción de la tecnolo-gía en el currículo general (incluyendo un la-boratorio informático en cada escuela secun-daria apoyada por el Estado y sus vínculoscon las redes nacionales e internacionales).

En Costa Rica, una nueva ley está dandoimpulso a la educación técnica y profesional através del financiamiento de la formación do-cente, infraestructura y equipo. Además, se hancreado Unidades Didácticas Productivas en es-tas escuelas para beneficiar la inserción feme-nina en el mercado laboral.

En Guatemala existen dos sistemas educati-vos de nivel de secundaria: el llamado “bási-co” y el “diversificado”. La mitad de los estu-diantes va a uno u otro. La mayoría de losestablecimientos son privados y están situadosen la áreas urbanas. El ciclo diversificado tie-ne igual número de mujeres y de varones estu-diantes. Se estima que existe un déficit nacio-nal de 68.6% en el nivel de educación secun-daria (15 a 20 años de edad) del ciclo básico yun 86.4% en el ciclo diversificado.

En México, la cobertura de la educación se-cundaria creció entre 1990 y 1994 en un 7.2%.Esto fue debido a los esfuerzos que se concen-traron en la construcción de infraestructura:edificios y carreteras. Hubo un incremento enel número de docentes de 9.6% y los edificiosescolares aumentaron en un 15.7%. La cober-tura de la televisión en la escuela secundariaaumentó un 31.8% en 1994. En ese mismoaño, 618.570 estudiantes de secundaria fueroncubiertos en 10.439 escuelas, 11 millones detextos escolares fueron producidos, así como1.518 programas de televisión. También haexistido un sistema abierto por el cual los es-tudiantes pueden combinar el estudio y el tra-bajo. Entre 1990 y 1994, un total de 698.620personas se beneficiaron de esta posibilidad.De ellos, 88.9% completaron el bachillerato,

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10.8% recibieron cursos de postgrado y 0.3%siguieron el nivel medio profesional.

Entre 1990 y 1994, en México, la educacióntécnica y profesional creció un 14.4%. El nú-mero de docentes aumentó un 8.1% y el de losestudiantes un 3.5%. Más de dos millones depersonas se beneficiaron de estos programas.La Secretaría de Educación realizó contratoscon 13 instituciones federales, incrementandoasí el número de instituciones a 51 duranteeste período. Se ofrecieron becas por una sumaequivalente de 90 días del salario mínimo. Seinstalaron bibliotecas escolares (1996) y se dis-tribuyeron libros (329.937).

Educación y paz, derechos humanos,democracia y el medio ambiente

Educación y paz, derechos humanos, demo-cracia, educación sexual y educación para elmedio ambiente, la prevención de drogas y delSIDA, son algunos de los nuevos temas queestán siendo lentamente introducidos en loscurrículos nacionales de los países de la re-gión. La UNESCO y el FNUAP están colabo-rando en estos esfuerzos a través de coopera-ción técnica y financiera, incluyendo conteni-dos en educación sexual y de población en elcurrículo, en la producción de materiales deenseñanza/aprendizaje y en la formación do-cente.

En la Argentina se aprobaron en fecha re-ciente los contenidos esenciales mínimos delcurrículo que incluyen la educación sexual yla educación para el medio ambiente como te-mas transversales. En el Brasil, el canal detelevisión que viene de ser creado produce 4horas de programas para la educación básicasobre temas como la convivencia y la ciudada-nía; además, están en proceso de consulta na-cional para aprobación los parámetros curricu-lares que incluyen la educación sexual, la edu-cación para el medio ambiente, para la salud ypara la convivencia social, como transversalesen el currículo. Este trabajo es apoyado por laUNESCO y el FNUAP.

En Chile se han organizado concursos, con

el apoyo de la UNESCO, sobre la producciónde textos escolares sobre los temas de la paz yde los derechos humanos. En Costa Rica tam-bién existen esfuerzos para introducir la edu-cación de valores en el currículo escolar, in-cluyendo la solución pacífica de conflictos, asícomo temas sobre la salud y la perspectiva degénero. En México, la educación de adultospromueve el uso de materiales educativos contemas sobre la salud, las condiciones de vida,la ecología, la cultura, el trabajo comunitario ylos derechos humanos.

En Guatemala, el currículo escolar incluyeconceptos de paz, democracia y solidaridad.Además, la educación en población, la educa-ción para el trabajo, la conservación del medioambiente y los derechos humanos, han sidoincluidos. Se han producido materiales sobreestos temas y se ha capacitado a los docentesen talleres. Para la educación en población, elGobierno conformó una Comisión Intersecto-rial de Educación en Población, integrada pordiversos sectores de la sociedad incluida la Igle-sia Católica, que aprobó los contenidos a in-troducir en el currículo.

Existen diferentes proyectos en Guatemala,incluyendo un Proyecto de la UNESCO y Ale-mania, para promover iniciativas en el contex-to de la educación cívica y la promoción dederechos humanos. Además, la Procuraduríade Derechos Humanos está promoviendo pro-gramas educativos para niños y adultos (do-centes, líderes comunitarios, etc.). La Oficinade Derechos Humanos ha desarrollado un Pro-grama de Educación Popular con el apoyo dela prensa.

En Nicaragua, se están haciendo esfuerzospara incluir contenidos y métodos que ayudena prevenir los conflictos. Se han desarrolladotres módulos para los docentes de la escuelaprimaria y los líderes comunitarios para pro-mover la paz, para el bienestar psicosocial enla comunidad y para enfrentar situaciones deguerra y de postguerra. Se están usando asi-mismo tres guías para la educación y la paz yel desarrollo de la familia y de la comunidad.Asimismo, en Nicaragua, la transformación

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currícular incluye temas como: preocupacio-nes sobre el medio ambiente, la democraciay la paz, la tolerancia y la perspectiva de gé-nero.

Los Derechos del Niño es uno de los temasque ha sido incluido en la formación docenteen-servicio en Panamá. Además, se ha lanza-do un premio especial para la prensa, a nivelnacional, con el apoyo de UNICEF, para pro-mover la publicación de los Derechos del Niño.

La Educación en Población/EducaciónSexual está siendo incluida también en los pro-gramas educativos de Bolivia, Brasil, CostaRica, Colombia, Ecuador, Perú, Panamá, Hon-duras, El Salvador, República Dominicana, conel apoyo de UNESCO y del FNUAP.

Educación, informática y el uso de losmedios de comunicacion de masas

Se ha extendido el uso de medios no conven-cionales para la educación. Existe un aumentodel suministro educativo a través de la educa-ción a distancia; uso extensivo de la radio y latelevisión para la alfabetización y la educa-ción de adultos, además de la educación bási-ca para los niños, y la prensa se ha puesto alservicio de la educación. El uso de la informá-tica y de redes también ha aumentado en Bra-sil, Chile, Costa Rica y Panamá.

Numerosos países informaron del uso de laeducación a distancia (Argentina, Honduras,Guatemala, Panamá). El Brasil piensa crear unMinisterio de Educación a Distancia y en Pa-namá la educación a distancia ha sido utiliza-da para la capacitación docente, la investiga-ción educativa, la planificación y la adminis-tración a nivel local, la evaluación y el diseñode proyectos, entre otros.

Con respecto a la utilización de la televi-sión, el Brasil está transmitiendo 4 horas deeducación básica a través de un canal de tele-visión, a nivel nacional, vía satélite. La prime-ra fase cubrirá 50.000 escuelas, con la entregade infraestructura básica para la recepción, lagrabación y la utilización de los programas.Colombia está abriendo espacios para las uni-

versidades en el canal 4 y en Panamá existendos canales educativos.

En México, los programas de radio y televi-sión educativa aumentaron entre 1990 y 1993un 39.3% para la televisión y un 151.6% parala radio. La educación secundaria se transmitepor televisión lo que ha aumentado la cobertu-ra de la secundaria en un 31.8%. En 1994, seprodujeron 1.518 programas de televisión enel nivel de secundaria. Además se distribuye-ron 20.967.714 libros a las bibliotecas escola-res, bibliotecas públicas y en las bibliotecas delas instituciones de educación superior.

En Venezuela, existe un Canal de Televi-sión Educativa que está recibiendo el apoyode la Asociación Iberoamericana de Televi-sión Educativa. Se ha producido un programaespecial para los tutores en la enseñanza de lasciencias naturales.

Los programas de radio están siendo utiliza-dos en varios países para ofrecer alfabetiza-ción, educación de adultos, educación bilin-güe, educación general, como fuera menciona-do en los informes nacionales de Costa Rica,Ecuador, Guatemala, Honduras, México y Pa-namá.

En Guatemala existen varios programastransmitidos en los idiomas mayas, por ejem-plo: El Movimiento Popular para la Educación“Fe y Alegría”; el programa del Instituto Gua-temalteco de Educación por Radio y la RadioNahualá de Sololá, que es un programa espe-cial en la lengua K’iché para el desarrollo delas mujeres.

En Honduras, la Empresa de la DirecciónGeneral y de Comunicaciones Educativas haestado ofreciendo educación básica integral porla radio para reducir el analfabetismo. Se ini-ció en 1993 y ha cubierto a 40.630 personasen el primer nivel y 558 personas en el segun-do nivel. Los temas tratados incluyen el apren-dizaje de la lectura, escritura y matemáticas;la educación popular, las ciencias naturales,los derechos de las mujeres, estudios sociales,cívicos, legales y la educación democrática yla familia.

En Costa Rica, existen programas de radio

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que apoyan la alfabetización y en Panamá, laalfabetización es ofrecida por la radio con elapoyo de México y España.

La prensa se está usando cada vez más paraapoyar la educación. Existen suplementos edu-cativos en la Argentina, Bolivia, Chile, Co-lombia, Ecuador, El Salvador y Perú. En Hon-duras la prensa está apoyando la alfabetiza-ción y la educación de adultos por medio deldiario “El Heraldo”.

Con respecto a la utilización de la informá-tica y de las redes, en los informes de los paí-ses encontramos que en Argentina se ha ini-ciado una Red Telemática que alcanza a 400escuelas e incluye contratos con las universi-dades.

En Chile, existe una Red llamada “Enlaces”que recibe el apoyo del programa gubernamen-tal MECE y que está siendo apoyada técnica-mente por siete universidades regionales bajola coordinación de la Universidad de La Fron-tera. En 1995, esta red sirvió a 212 escuelasprimarias y secundarias y en 1996 incluirá 412escuelas. El Gobierno ha alcanzado su metadel 50% de las escuelas primarias y 100% delas escuelas secundarias conectadas a “Enla-ces” con 19 instituciones incluyendo a univer-sidades.

Costa Rica y Panamá están introduciendocomputadores en todas las escuelas primarias.

En Costa Rica, el Ministerio de Educaciónha introducido el uso de la informática paramejorar los procedimientos de gestión. Desde1990, 24.000 estudiantes de primaria recibie-ron cursos de informática. Un Centro de Infor-mática llamado KIOSKO ha sido creado paraofrecer orientación pedagógica a los docentes.Además se ha diseñado un nuevo programapara los jóvenes y adultos que incluye el usode la televisión, la radio, los computadores yla prensa.

En Panamá, el Proyecto Movilizador de laEducación para Todos (UNESCO/PNUD), ca-pacitó 734 maestros y 159 líderes en informá-tica educativa. Con el apoyo financiero delSeguro Educativo se instalaron computadoresen 44 escuelas. Una estrategia intermedia lla-

mada “Puertas Abiertas” también fue desarro-llada.

Administración, planificación y gestión dela educación

En la mayoría de los países los Ministerios deEducación han sido modernizados y se hanliberado de la administración directa de las es-cuelas y de los docentes. Estas medidas hanpermitido una desconcentración y una adecua-da articulación entre la administración regulary los programas compensatorios ad hoc. Elproblema se presenta cuando la modernizaciónno cubre todas las instancias del Gobierno Na-cional (normas estatutarias y reglamentos delpersonal, procedimientos lentos, etc.). En al-gunos países (Argentina, Chile, Ecuador) exis-ten movimientos para dar más autonomía acada una de las escuelas.

En Argentina, la Ley Federal de Educaciónsancionada en 1993, acompañó la finalizaciónde la descentralización del sistema educativo alas provincias. Esto significó una profunda re-estructuración del Ministerio de Educación. Elconsenso del Consejo Federal de Educaciónfacilitó la aprobación del currículo nacional,estableciendo contenidos básicos mínimos ypermitiendo que las provincias elaboraran es-tos contenidos mínimos y crearan su propiocurrículo. También ha habido avances en lamodernización de la gestión educativa, queahora está centrada en una serie de programasespeciales en lugar de la estructura burocráticatradicional.

Los programas están altamente descentrali-zados. La implementación está bajo la respon-sabilidad directa de las escuelas. El nivel cen-tral define los programas y el financiamiento.La Provincia genera la documentación técni-ca, selecciona a las escuelas y presenta un pro-yecto ejecutivo. Las unidades de ejecución lo-cal son constituidas y el financiamiento estransferido directamente a ellas.

Los programas tienen un impacto pedagógi-co. El nivel central distribuye libros de texto,diccionarios, etc. a los estudiantes o crea bi-

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bliotecas de aula. Los libros de texto del pri-mer grado son reemplazados cada año, el restoson reemplazados en un 20% de las escuelas.Cada escuela presenta un proyecto institucionalpara recibir financiamiento adicional. Las po-líticas educativas promueven la autonomía delas escuelas: las escuelas formulan planes,modelos descentralizados para conducir políti-cas compensatorias y formatos de evaluación.Estas medidas compensatorias se realizan paramejorar la equidad.

En el Brasil, existen mecanismos para faci-litar la entrega de fondos directamente a lasescuelas para la compra de materiales, la for-mación docente, etc. dando preferencia a lasescuelas más pobres.

En Chile hay una fuerte descentralizaciónadministrativa hacia las municipalidades y elsector privado, así como un fuerte impulso ha-cia la descentralización pedagógica y curricu-lar; sin embargo, no existe suficiente claridadcon respecto al rol del Gobierno Nacional y delos otros socios o sobre la manera en que ladescentralización tendrá una incidencia sobrela equidad. (36.4% de las escuelas primarias ysecundarias están bajo la gestión privada, sóloel 8.8% de todas las escuelas son subsidiadaspor la familia; las otras, 81.2%, están financia-das totalmente por el Estado).

En Colombia, la reforma educativa está sien-do implementada en “Regiones Certificadas”luego de la adopción de una Ley Educativa en1994. Existe una descentralización pedagógicay una autonomía creciente de las escuelas através de proyectos educativos institucionales.Además, el gobierno central, a través de laSecretaría Técnica del Ministerio de Educa-ción, apoya la consolidación de los planes re-gionales y evalúa la autonomía de las mismascomo capacidad para el ágil manejo de losrecursos. Hasta la fecha hay diez planes regio-nales de las 33 regiones certificadas.

En Costa Rica han habido avances impor-tantes en la desconcentración de la gestión yla administración educativas a nivel del Mi-nisterio de Educación y un movimiento haciauna mayor independencia administrativa de las

escuelas. Existe un proyecto para la formaciónde administradores educativos en coordinacióncon la Universidad de Costa Rica, y se hanhecho esfuerzos para formar a los docentespara su nuevo rol administrativo.

En Ecuador, existe un programa para des-centralizar las funciones a las provincias. Losproyectos financiados por el BID y el BancoMundial apoyan la descentralización y el me-joramiento de la calidad y la equidad en lasescuelas más pobres en áreas rurales y urbano-marginales, pero la reforma curricular es len-ta. La modernización del Ministerio de Educa-ción también ha comenzado.

El Plan de Desarrollo Nacional y el Progra-ma para la Modernización de la Secretaría deEducación Pública de México (1989-1994),promueve la descentralización de la adminis-tración educativa de las regiones para incre-mentar su creatividad e iniciativa. El AcuerdoNacional de 1992 estableció la federalizacióndel sistema educativo. Durante 1993 y 1994hubo una reforma del currículo de la educa-ción primaria y secundaria. La Secretaría deEducación Pública está a cargo de la normati-va y no está involucrada directamente en suejecución.

En Nicaragua ha habido una reestructura-ción administrativa del Ministerio de Educa-ción a través de una dirección colegiada, lareducción del personal y la utilización de lainformática. Nicaragua está implementando unatransformación del currículo de los primeroscuatro grados de la escuela primaria y la hainiciado con el currículo de la formación do-cente. En los últimos tres años, el Ministeriode Educación ha implementado proyectos so-bre autonomía escolar y la municipalizaciónde la educación para la desconcentración. Elprimero transfiere las funciones administrati-vas a los centros y promueve el apoyo finan-ciero de los padres, el 50% de los fondos sedestinan al mejoramiento de los salarios do-centes o a la infraestructura. En estas escuelasautónomas se han formado Consejos Escola-res con la participación de los docentes, losestudiantes y los padres.

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En Venezuela, la descentralización se inicióen 1995, a través de una Ley para la Transfe-rencia de Competencias y la firma de dos acuer-dos. La elección de nuevos gobernadores fa-vorecerá la transferencia de responsabilidadesa partir de 1996. El proceso de reorganizacióny reestructuración ha comenzado. En 1996 seelaborará un plan estratégico. Existe, sin em-bargo, resistencia por parte de los sindicatosdocentes para reemplazar la estructura presen-te. Se han implementado algunas estrategiasintermediarias tales como la unificación de lasautoridades educativas del Estado y del Minis-terio de Educación. Existe una total desconcen-tración del Ministerio hacia el Estado y lasescuelas. El Ministerio mismo se está reestruc-turando y reorganizando. Los proyectos peda-gógicos escolares han permitido a las escuelasformular planes, programas y proyectos desti-nados a corregir las dificultades en los proce-sos de enseñanza.

Los procesos de descentralización educativay de autonomía escolar están siendo apoyadospor la UNESCO y el FNUAP a través de laRed REPLAD del Proyecto Principal de Edu-cación y de los Proyectos de Educación enPoblación.

Conclusiones

Si examinamos de cerca los avances en loslogros de las recomendaciones de la Confe-rencia de Educación Para Todos y del Proyec-to Principal de Educación para América Lati-na y el Caribe podemos concluir que se hanlogrado muchos progresos durante el períodode 1990 a 1995, aunque aún queda mucho porhacer.

Los temas de la equidad y la calidad de laeducación siguen siendo una importante pre-ocupación para todos los países y se están to-mando medidas para lograrlos. El estatuto deldocente, sus salarios y su capacitación, hansido mejorados en algunos países de la región,sin embargo, aún no son los adecuados y tie-

nen que ser mejorados. Los programas de edu-cación preescolar, de educación especial, deeducación bilingüe y de alfabetización de adul-tos también necesitan ser fortalecidos, aunqueexistan algunos programas interesantes e inno-vadores que se han lanzado en fecha reciente.

De acuerdo a las discusiones de los partici-pantes en el Seminario Regional de PolíticasEducativas en América Latina, los principiosy el pensamiento de la Educación para Todoshan sido incorporados en la planificación y enel pensamiento de la mayoría de los países dela región. Sin embargo, en muchos casos laspolíticas educativas no reflejan suficientemen-te la definición más amplia de la educaciónbásica o les falta tener una clara definición delas necesidades básicas de aprendizaje. Se tra-ta de saber cómo pasar del discurso a la políti-ca. Esto implicaría tener definidos criterios so-bre calidad y necesidad en materia educativa.

No obstante, los participantes estimaron quelas organizaciones internacionales, incluyendoa la UNESCO, tienen un papel importante quejugar en la promoción de la continuidad de laspolíticas educativas nacionales. Con cambiosfrecuentes en los gobiernos, las organizacio-nes internacionales son, algunas veces, las úni-cas que poseen la memoria institucional y pue-den por lo tanto tener un papel clave en asegu-rar que la Educación para Todos se conserveen la agenda. Además pueden apoyar para ase-gurar que los planes se conviertan en acción.Lo mismo ocurre, se dijo, con el hecho de fa-cilitar el intercambio de la información y de lapropagación de estos principios.

Con respecto al Proyecto Principal de Edu-cación para América Latina y el Caribe, seevidenció, particularmente en la evaluaciónexterna conducida por la Oficina Regional deEducación de la UNESCO-Santiago, que ha-bía llegado el momento para formular una nue-va propuesta educativa que considerara las ne-cesidades del presente e incorporase los nue-vos avances.

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Oficina Regional de la UNESCO-Santiago para laEducación en América Latina y el Caribe. Situa-ción Educativa de América Latina y el Caribe,1980-1994.

Proyecto UNESCO/Alemania. Avance en el Logrode Metas en Educación para Todos a Mediadosde la Década del 90. El Caso de Guatemala.

Secretaría de Educación Pública de México. Direc-ción General de Planeación, Programación y Pre-supuesto, Subsecretaría de Planeación y Coordi-nación. Acciones para Satisfacer las NecesidadesBásicas de Aprendizaje: Evaluación de MediaDécada. México.

UNESCO-Santiago Regional Office for Education,Mid-Decade Review of Progress in Literacy andBasic Education in the Latin America andCaribbean Region, Summary Report by theUNESCO-Santiago Office. Santiago de Chile, 31junio 1995.

RECONVERSION DEL DEPARTAMENTO DE ALFABETIZACION Y EDUCA-CION DE ADULTOS DEL PARAGUAY EN DIRECCION DE EDUCACION

PERMANENTE DE JOVENES Y ADULTOS.

REDALF. Red regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en losprogramas de alfabetización y educación de jóvenes y adultos.

Mediante la Resolución Ministerial Nº 252 de fecha 12 de marzo de 1996, el Departamen-to de Alfabetización y Educación de Adultos pasó a ser Dirección de Educación Permanentede Jóvenes y Adultos, con el fin del Ministerio de Educación y Culto del Paraguay, eldepartamento se covirtió en Dirección.

Paralelamente con ello se produce el ingreso oficial de Paraguay en la REDALF, compro-metiéndose la nueva Dirección a aunar esfuerzos entre el Estado y la sociedad civil, parapromover acciones a través de planes, programas y proyectos que atiendan a la pluricul-turalidad , el analfabetismo, la post-alfabetización, la educación básica, la educación para eltrabajo productivo de jóvenes y adultos, preferentemente de sectores carenciados, mujeres,grupos étnicos, campesinos y otros.

Serie Libros49. Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp.50 La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp.51. Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995.

91 pp.52. Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp.53. Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp.54. Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCO-

Convenio Andrés Bello. 1995. 180 pp.55. Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero.

UNESCO. 1995. 65 pp.56. Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp.57. Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán.

UNESCO-Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp.58. Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp.59. Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp.60. The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp.

Serie Estudios26. Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp.27. Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp.28. Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp.29 Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp.30. Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp.31. VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento

de la educación. 24 UNESCO. 1994. 100 pp.32. Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995.

106 pp.33. Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp.

Serie UNESCO/UNICEF4. La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp.5. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp.6. Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993.

120 pp.7. Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp.8. Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp.

Serie resúmenes analíticos monotemáticos4. Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993. 116 pp.5. Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y secundaria.

1994. 244 pp.6. Valores en educación. 1994 168 pp.

Estas publicaciones se encuentran a la venta a todos losinteresados. Para consultas y precios dirigirse a: Centro deDocumentación, UNESCO/SANTIAGO, Enrique Delpiano2058, Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.

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