proyecto para el desempeño de la función asesora en el centro del profesorado marbella con enlaces

PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO

MARBELLA-COIN

20 de junio de 2014

pág. 1 Carmen Caparrós Águila

PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN

ASESORA EN EL CEP MARBELLA-COIN

CARMEN CAPARRÓS ÁGUILA JUNIO DE 2014


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ÍNDICE

1. Marco Teórico de la Formación. La Red andaluza de Formación y su regulación…………………………………………………………………página 4

2. Definición del modelo de asesoría que se pretende desarrollar.

A) La asesoría de referencia sus funciones: Definición y características del modelo de asesoría; principios que lo fundamentan y sustentan en el nuevo contexto educativo global; adecuación al perfil de asesoría para el que se presenta…………………………………………………………..página 24

B) La Función Asesora en el escenario educativo de la legislación educativa de Andalucía y del aprendizaje funcional y por competencias ……………………………………………………………………............. página 38

3. Contextualización del modelo de asesoría al ámbito de actuación del CEP al que se presenta.

A) Diagnóstico: justificación de su necesidad y utilidad para evaluar el estado de la formación en la zona y los diferentes grados de desarrollo profesional del profesorado; priorizar las necesidades y facilitar propuestas de actuación……………………………………………..página 50

B) Procedimientos, criterios e indicadores para la recogida y análisis de la información………………………………………………………...página 54

C)Vínculos del análisis con posibles propuestas de formación…………............................................................................página 56

4. Propuestas de asesoramiento para el colectivo profesional, etapa, ámbito y/o centro.

A) Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos, centros, colectivos y redes profesionales. Trabajo en equipo del profesorado y su participación en proyectos y planes dependientes de la


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Consejería competente en materia de educación, integrándolos en su Plan de Centro………………………………………………………..página 58

B) Estrategias y orientaciones que permitan al profesorado del colectivo profesional, etapa, ámbito y/o centro analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro. Conexión de este análisis con propuestas formativas vinculadas a las líneas y actuaciones estratégicas del sistema educativo………………………………………………...página 77

C) Modalidades de acciones formativas y seguimiento que se adecuen a las necesidades detectadas; den prioridad a la formación en centro; a los planes y programas de la Consejería competente en materia de educación ; a las características del colectivo profesional, etapa y/o ámbito al que se atiende; etc…………………………………….. …página 80

D) Actuaciones que promuevan la investigación, el intercambio y la difusión de conocimiento y experiencias…………………………página 83

5. Medidas para integrar y desarrollar las tecnologías de la información y la comunicación y el resto de líneas estratégicas de la Consejería competente en materia de educación en los procesos de formación del profesorado………………………………………………….. ………página 85

6. Estrategias para dinamizar el funcionamiento del Centro del Profesorado y potenciar el trabajo cooperativo con el Equipo Asesor del Centro y con el resto de la Red de Formación, así como con otros servicios de apoyo externo………………………………………….página 94

7. Propuesta de evaluación de la práctica asesora………………….página 97

8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………….....página 102


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1. MARCO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN: La Red Andaluza de Formación del Profesorado y su regulación

“Lo poco que he aprendido carece de valor,

comparado con lo que ignoro y no

desespero en aprender”

René Descartes

Los antecedentes de la actual Red de Formación del Profesorado se remontan a

los Movimientos de Renovación Pedagógica y a la Ley General de Educación

(L.G.E) que en los años 70 y con 20 años de retraso con respecto a Europa, sienta

las bases para la democratización del acceso a la educación secundaria y

universitaria, y reconoce el derecho de todos los escolares a la orientación.

Estos movimientos empezaron a aglutinar las inquietudes de un profesorado

que pretendía trasladar la democracia y los cambios sociales que estaban

viviendo al ámbito educativo y propiciaron una reflexión sobre la realidad de la

escuela y la enseñanza, con la propuesta de un modelo de escuela alternativo a

la vez que se constituyeron en espacios de formación permanente ante el vacío

Institucional existente en ese campo. Aparecen las escuelas de verano, donde el

profesorado intercambia experiencias y materiales educativos.

Son las Universidades, a través de los ICE, las que se encargan de gestionar esas

inquietudes hasta que en el año 1984 con la creación de los Centros de

Profesores por el Ministerio de Educación y Ciencia, la Administración

educativa empieza a poner en marcha programas relacionados con el

perfeccionamiento del profesorado, con la intención de unificar las dos vías por

las que discurría la formación del profesorado: las iniciativas autónomas de

docentes motivados y los programas institucionales.


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Desde la Administración Educativa Andaluza aparecen programas

relacionados con el perfeccionamiento del Profesorado y surgen los Proyectos

de Innovación y Experimentación Educativa, los Seminarios Permanentes, que

permiten acuñar un nuevo término, el de autoformación. Empiezan a crearse

estructuras que favorecen y apoyan las acciones formativas, y surgen los

Centros de Recursos y los Departamentos de Informática.

En el año 1985 la LODE (Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación)

establece como objetivo básico la mejora de la calidad de la enseñanza y destaca

la atención que se pretende prestar a los factores de “cualificación y formación

del profesorado” y a la “cualitativa importancia de la programación docente”.

En el año 1986 se crean los Centros de Profesores en Andalucía, en virtud del

desarrollo de la autonomía andaluza a partir del estatuto de 1981, que se

definen como plataformas estables para la formación, el estudio y el trabajo en

equipo del profesorado, gestionados de forma democrática y participativa y

apoyados por la Administración educativa.

Es en este momento cuando se establecen las bases del programa de Reforma

Educativa que dará lugar al establecimiento del Sistema Educativo desarrollado

en la LOGSE (Ley General de Ordenación del Sistema Educativo) en el año

1990. Esta ley introduce cambios profundos en la estructura del sistema, como

el aumento de la escolaridad obligatoria hasta los años 16 años, y también

cambios en la concepción de la escuela, con la aparición de la idea de escuela

comprensiva , basada los conceptos de justicia social e igualdad de

oportunidades.

En el año 1992 se publica el Primer Plan Andaluz de Formación Permanente del

Profesorado, que nace en el marco de una política educativa dirigida a la

modernización y democratización de los centros , en aplicación de la LOGSE, y

que pretende organizar y coordinar los recursos humanos y económicos


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necesarios para la formación del profesorado, que requería la aplicación del

nuevo sistema educativo en Andalucía. Dicho plan introduce algunos aspectos

que apostaban por la mejora de la calidad de la educación:

• Establecimiento de itinerarios formativos

• Establecimientos de relaciones entre las necesidades de formación del

profesorado y la innovación y la investigación.

• Apuesta por los grupos de trabajo, como elemento básico para el análisis la

discusión de la práctica docente.

En este Plan las actuaciones de las asesorías se articulan en cuatro principios:

• El Centro Educativo es el eje vertebrador de la acción asesora donde el equipo

educativo elabora y pone en marcha el proyecto.

• El conocimiento, por parte del asesor, de aquellos proyectos, debe ampliarse

con el del contexto en el que se planifica la intervención.

• La flexibilidad debe ser la nota general para dar respuestas y formas de

organización diversificada a las demandas y sugerencias suscitadas en cada

Centro.

• La participación, de los diferentes agentes educativos, es el principio básico

de la planificación.

Y el asesor o asesora deberá reunir las siguientes características:

• Conocimiento profundo de la institución en la que se produce la demanda de

formación.

• Tener claras sus propias posiciones curriculares básicas.


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• Conocer la realidad social en la que está inmersa la institución educativa.

• Tener capacidad de introducirse y evolucionar con el grupo de docentes.

• Ejercer de animador de grupo.

• Disponer de un buen bagaje pedagógico.

• Actuar desde una posición humilde y no desde la omnipotencia profesional.

• Elaborar informes de progreso, evaluar el trabajo.

Pocos años después estas iniciativas se consolidan en el Decreto 194/1997, que

regula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado y que establece las

condiciones institucionales y de espacios y tiempos para hacer frente al

significativo número de demandas formativas que se vieron aumentadas a

partir de los incentivos que desde la Administración educativa se fomentaron

para promover la formación del profesorado.

La Orden de 9 de junio de 2003 pone en marcha el II Plan Andaluz de

Formación del Profesorado, donde se recogen importantes reflexiones sobre las

nuevas condiciones en la educación y los cambios en la función docente que

justifican la aprobación de dicho Plan teniendo en cuenta que el sistema

andaluz ha alcanzado unos niveles razonables de logros cuantitativos y

cualitativos en cuanto a la extensión de la escolarización obligatoria, las

dotaciones de infraestructuras o la disminución de la ratio alumnado-docente,

siendo ahora el principal objetivo la mejora de la calidad de la educación .

Se debe preparar al profesorado para que sea consciente de las dimensiones

éticos de su trabajo y para que desarrolle su compromiso con determinados

valores democráticos. El texto también señala la preocupación por el deterioro

de la Enseñanza y la disminución de los niveles académicos en la Enseñanza

Secundaria Obligatoria, que viene acompañado de cambios culturales que


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hacen que nuestro alumnado desarrolle unas capacidades y unos aprendizajes

muy distintos a los tradicionales , pero no por ello menos relevantes, por

ejemplo las TIC están cambiando y revolucionando la manera de transmitir,

gestionar y almacenar el conocimiento.

Estos cambios están generando una baja autoestima y desmotivación en el

profesorado. El desajuste entre el perfil profesional tradicional y a complejidad

de las nuevas funciones asignadas al profesorado, requiere una estrategia global

formativa que ayude al docente a encontrar la estrategia que responda de

manera más efectiva a la diversas y cambiantes situaciones en el aula. Dicha

formación debe propiciar el desarrollo de profesionales reflexivos, capaces de

poner su mejor experiencia profesional al servicio público que desempeñan, así

el II Plan de Formación recoge los siguientes objetivos principales:

• Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje

del alumnado.

• Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del

profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.

• Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo la diversidad, la

innovación , la experimentación y el compromiso con la mejora.

• Construir comunidad de aprendizaje y educación.

Así se intenta convertir en eje de la formación habilidades que promueven el

sentido reflexivo, ético y deliberativo de la práctica docente: aprender a

analizar, aprender a hablar y escuchar, aprender a hacer y aprender a

reflexionar.

Para conseguir estos objetivos se estructuran tres medidas:


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• Estimular el desarrollo profesional impulsando y apoyando a los docentes

que se impliquen en grupos de trabajo, proyectos de innovación, investigación

y experimentación educativa y en planes de mejora.

• Reorientar la actuación de los Centros del profesorado arbitrando medidas

para promover la profundización en las funciones de los CEP, impulsando el

protagonismos de los mismos como espacios de encuentro, comunicación de

experiencias y desarrollo profesional docente, como dinamizadores del

asesoramiento y apoyo a proyectos, como facilitadores de información y

recursos para la actualización científica y la autoformación.

• Establecer conexiones sólidas entre formación inicial y formación permanente

del profesorado.

En este contexto y con estos antecedentes nace el nuevo Decreto de Formación,

93/2013 de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente

del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema

andaluz de Formación Permanente del Profesorado.

El su preámbulo, el Decreto reconoce que la formación del profesorado es un

factor clave para conseguir la competencia profesional docente y contribuir al

desarrollo de una enseñanza de calidad y equidad . Diversos informes de la

Unión Europea, entre ellos el Informe Mackinsey sobre sistemas educativos,

constatan que hay correlación entre la preparación del profesorado y un sistema

educativo de calidad, estableciendo vínculos significativos entre los programas

de formación del profesorado, la mejora de la educación y los resultados del

aprendizaje del alumnado.

En este sentido el Decreto establece el Centro como unidad básica de cambio,

innovación y mejora, otorgando un papel preponderante a la formación en

centros y a la autoformación. Para poder enfrentarse a la realidad compleja que


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rodea al docente en su ámbito laboral, éste debe revisar los contenidos

escolares y la forma de organizarlos, así como la introducción de nuevas

metodologías que permitan la mejora de los rendimientos académicos, y para

ello el Centro debe convertirse en el espacio de formación del profesorado a

través de un trabajo cooperativo, integrado y en equipo.

Es necesario que todas las estrategias de aprendizaje que queramos usar con

nuestro alumnado, debemos ponerlas en práctica primero nosotros los

docentes. No podemos pretender que nuestro alumnado trabaje en equipo o de

manera cooperativa si nosotros no somos capaces de hacerlo, ni lo hemos

integrado previamente.

Para reforzar la conexión entre la formación del profesorado y las necesidades

de los centros, el artículo 127.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, establece

que el proyecto educativo de los centros incluirá el plan de formación del

profesorado, que será elaborado a partir del diagnóstico de necesidades de

formación del profesorado del centro y del resultado de las evaluaciones que

se hayan llevado a cabo en el mismo.

El reglamento orgánico de los institutos de secundaria , aprobado por Decreto

321/2010, de 13 de julio, incluye en su artículo 82 la creación en dichos centros

de un departamento de formación, evaluación e innovación educativa, entre

cuyas funciones se encuentra

• la realización de un diagnóstico de necesidades formativas a partir de los

resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones que se realicen

• proponer actividades formativas que constituirán el plan de formación del

profesorado para su inclusión en el proyecto educativo

• elaborar, en colaboración con el centro del profesorado, los proyectos de

formación en centros.


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La ley 17/2007, de 10 de diciembre, establece además la promoción de la

igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la Ley 12/2007, de 26 de

noviembre y la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, determinan que la oferta

formativa dirigida al profesorado incluya atuaciones coeducativas desde el

aprendizaje de actitudes que respeten la igualdad.

El dictamen del Grupo de Trabajo sobre la Convergencia Educativa en

Andalucia, aprobado por el Pleno del Parlamento de Andalucia el 18 de febrero

de 2010, señala que el papel de la escuela en la sociedad del conocimiento no

puede ser el mismo que ha venido manteniendo tradicionalmente, y en una

sociedad que cambia a un ritmo vertiginoso es necesario que los centros de

enseñanza den una respuesta adecuada a esta evolución social, ayudando a la

población a comprenderla y a asumirla con espíritu crítico. La escuela debe

enseñar a

• aprender, proporcionar conocimientos y formación que potencien la

capacidad crítica y la reflexión sobre el mundo que nos rodea.

• contribuir a la realización personal del alumno

• preparar para una formación que deberá extenderse a lo largo de toda la

actividad profesional (long-life learning o aprendizaje para toda la vida)

Para continuar avanzando hacia la consecución de los objetivos estratégicos

presentes en la Estrategia Europea de Educación y Formación ET2020 y

también adaptar la formación del profesorado a los nuevos requerimientos

educativos derivados de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y de la Ley

17/2007, de 10 de diciembre, que dispone como prioridad del sistema educativo

andaluz establecer la condiciones que permitan al alumnado alcanzar las

competencias básicas, la coordinación en el ámbito de la educación y la

formación deberá aplicarse con una perspectiva integrada basada en:


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• el aprendizaje entre iguales

• el intercambio de buenas prácticas

• creación de redes de profesorado que potencien el carácter transformador de

la escuela

En definitiva, el aumento de la calidad de la formación es un requisito

imprescindible para poder garantizar :

• una docencia de alto nivel

• una formación inicial del profesorado adecuada

• un desarrollo permanente del personal docente y asesor, basado en la

autoevaluación y en el desarrollo de las competencias profesionales, y que

contribuya a la calidad del sistema educativo

• ofrezca resultados claros y visibles de mejora en los rendimientos del

alumnado

La formación del profesorado se orientará a la mejora de la competencia

profesional docente y directiva mediante la consecución de los siguientes fines:

a) Capacitar al profesorado para afrontar los retos del sistema educativo y

adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas del alumnado.

b) Proporcionar al profesorado estrategias para gestionar la diversidad del

alumnado en las aulas, la dirección de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

la tutoría y la orientación educativa, académica y profesional, así como

profundizar en técnicas de resolución de conflictos para la mejora de la

convivencia en los centros.

c) Capacitar al profesorado para la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula


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y para facilitar la cooperación de las familias en los procesos educativos de sus

hijos e hijas.

d) Facilitar al profesorado el conocimiento y la experimentación de estrategias

de enseñanza y metodologías de investigación e innovación educativa que

redunden en la mejora de los rendimientos escolares y de la calidad de la

enseñanza.

e) Contribuir a que el profesorado adquiera una mayor competencia

comunicativa y dominio de las destrezas básicas en, al menos, una lengua

extranjera.

f) Favorecer el ejercicio de la función directiva y de coordinación docente en los

centros educativos.

g) Facilitar al profesorado una preparación específica en materia de igualdad de

oportunidades de mujeres y hombres, coeducación, violencia de género,

educación sexual e integración y accesibilidad al currículo de las personas con

necesidades educativas especiales.

FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

La formación permanente constituye un derecho y una obligación del

profesorado y tiene los siguientes objetivos:

a) Mejorar la calidad del sistema educativo andaluz, a través de procesos de

autoevaluación y de la mejora de la competencia profesional docente.

b) Perfeccionar la práctica educativa y la función tutorial, de forma que incida

en la mejora de los rendimientos del alumnado y en su desarrollo personal y

social, a través de la atención a sus peculiaridades y a la diversidad del mismo.

c) Vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el

funcionamiento de los centros docentes, a la renovación pedagógica, a la


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innovación y a la investigación, al desarrollo de la equidad y a la mejora de la

convivencia.

d) Incorporar las actividades de formación a las funciones que desarrolla el

profesorado de forma habitual en los centros docentes.

e) Ayudar al profesorado a desempeñar puestos de trabajo bilingües y otros que

requieran una competencia específica.

f) Impulsar el desarrollo y la actualización de las competencias profesionales

del profesorado ante la evolución científica y tecnológica y las demandas y

necesidades sociales.

g) Capacitar al profesorado de formación profesional y enseñanzas artísticas en

nuevas técnicas, avances tecnológicos y procesos relacionados con el sector

productivo o artístico de su especialidad.

h) Potenciar el desarrollo profesional del profesorado, favoreciendo la

adquisición de una cultura profesional orientada a la actualización constante de

su práctica docente y a la innovación educativa.

i) Contribuir a una mayor dignificación de la profesión docente y a un mayor

reconocimiento profesional y social del profesorado, facilitándole la

actualización permanente de sus competencias.

j) Mejorar el funcionamiento de los órganos de coordinación docente de los

centros.

Las acciones formativas responderán a las necesidades detectadas en sus

planes de formación y que deriven de procesos de evaluación, la intervención

será coordinada por la inspección educativa, los centros del profesorado y los

equipos de orientación educativa. Se apoyará la autoformación en temáticas

relacionadas con las líneas prioritarias de la Consejería. Se potenciará la

actualización científica , tecnológica y artística del profesorado de formación


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profesional y de enseñanzas artísticas, mediante estancias formativas en

empresas, talleres e instituciones.

Se impulsará el desarrollo de comunidades de aprendizaje, el intercambio de

conocimientos y buenas prácticas a partir de programas de innovación e

investigación y de visitas nacionales e internacionales.

Se apoyará la colaboración con las universidades, y la promoción del acceso

del profesorado a estudios y titulaciones universitarios que redunden en una

mejora de la práctica docente, el desarrollo de acciones formativas diseñadas

para la capacitación en el desempeño de puestos de carácter bilingüe.

Se potenciará la creación de redes profesionales como medio para desarrollar el

trabajo cooperativo, y en definitiva el apoyo a cualquier iniciativa de

innovación educativa que emane de los centros como consecuencia de la

reflexión de sus Claustros del Profesorado.

Las modalidades de formación perseguirán:

• el aprendizaje de buenas prácticas

• el intercambio de profesional

• la difusión del conocimiento

Se podrán desarrollar en las siguientes modalidades:

• presencial

• semi-presencial estas actividades se realizarán a través de una

plataforma virtual de aprendizaje

• a distancia

Y deberán incluir aplicaciones prácticas y mecanismos e indicadores de

evaluación.


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La formación para el ejercicio de la función directiva será obligatoria durante el

primer año de ejercicio, y se hará una oferta especialmente dirigida a los

miembros de los equipos directivos.

SISTEMA ANDALUZ DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

El Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado promueve el

desarrollo profesional docente para la mejora de la práctica educativa en los

centros escolares.

Es el instrumento de la Consejería competente en materia de educación a través

del que se establecen las estructuras , el marco de organización y

funcionamiento y los recursos para atender las necesidades de formación y

actualización de los centros docentes públicos y privados concertados, así como

de las asesorías de formación, del personal docente de los equipos de

orientación educativa y de la inspección educativa.

Se organiza en una red de 32 centros del profesorado, que cuentan con

autonomía pedagógica y de gestión.

La Comisión Andaluza de Formación del Profesorado constituye el órgano de

asesoramiento del Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado.

PLAN ANDALUZ DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

El Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, que tiene carácter

plurianual, es el documento que establece las líneas estratégicas de actuación.

Este documento contiene un apartado específico para desarrollar las líneas

estratégicas de la formación del profesorado de Formación Profesional, y otro

apartado específico con las actuaciones previstas para atender las necesidades

de formación de las Enseñanzas de Idiomas y Artísticas y tiene carácter

plurianual.


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Este Plan se concretará en los planes de formación de los centros del

Profesorado.

LOS CENTROS DEL PROFESORADO

Los Centros del Profesorado son unidades de la Consejería competente en

materia de educación encargadas de la dinamización, planificación y tienen las

siguientes funciones:

a) Desarrollar el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado en su

zona de actuación, a través de su proyecto de formación.

b) Apoyar y asesorar a los centros docentes y al profesorado de su zona de

actuación en el desarrollo y seguimiento de sus procesos de formación.

c) Realizar, junto con los centros docentes de su zona de actuación, el

diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y llevar a cabo, en

colaboración con los mismos, la elaboración de sus planes de formación y el

diseño y desarrollo de las actividades de formación que se deriven de dicho

diagnóstico.

d) Promover, dinamizar y hacer el seguimiento de los procesos de

autoformación, formación en centros y grupos de trabajo.

e) Potenciar la creación, dinamizar, coordinar y hacer el seguimiento de las

redes de profesorado.

f) Promover y difundir ejemplos de buenas prácticas, de proyectos innovadores

o experiencias educativas que destaquen por su excelencia, favoreciendo el

intercambio de actuaciones profesionales docentes de calidad.

g) Colaborar con otras instituciones para impulsar la formación del

profesorado.

h) Cooperar en los procedimientos de evaluación de centros y realizar

propuestas de formación en función de sus resultados.


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i) Impulsar la reflexión del profesorado en los centros docentes sobre los

procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan, en el marco de un

enfoque educativo orientado a la adquisición y desarrollo de las competencias

básicas.

j) Realizar procesos de autoevaluación y participar en evaluaciones externas que

contribuyan a la mejora de sus funciones.

k) Aquellas otras que les atribuya la Consejería competente en materia de

educación en el ámbito de sus competencias.

EQUIPO TÉCNICO DE FORMACIÓN

Los centros del profesorado cuentan con un equipo técnico de formación que

está compuesto por todos los asesores y las asesoras de formación que presten

servicio en el mismo y el director o la directora, que ejerce su presidencia.

Corresponde al equipo técnico de formación las siguientes competencias:

a) Elaborar el proyecto de formación del centro del profesorado, atendiendo a

las líneas de actuación marcadas por el Plan Andaluz de Formación Permanente

del Profesorado, a las directrices de la Dirección General competente en materia

de formación del profesorado y a los planes de formación del profesorado de

los centros docentes de su zona de actuación.

b) Realizar el seguimiento del proyecto de formación del centro del profesorado

a lo largo de cada curso escolar.

c) Diseñar, organizar y desarrollar las actividades formativas previstas en las

actualizaciones del proyecto de formación del centro del profesorado cada

curso escolar, así como realizar el seguimiento de las mismas.

d) Realizar la autoevaluación del funcionamiento del centro del profesorado,

utilizando los instrumentos e indicadores establecidos por la Agencia Andaluza


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de Evaluación Educativa y por el propio centro y efectuar propuestas de

mejora.

e) Coordinar las actuaciones de los asesores y asesoras de formación en el

desarrollo de su actividad en los centros docentes de su zona de actuación.

f) Desarrollar estrategias para la difusión de las buenas prácticas, de las

iniciativas y experiencias del profesorado de su zona de actuación y para

fomentar la autoformación y el trabajo colaborativo y en equipo.

g) Elaborar propuestas de formación para la mejora de la función asesora.

h) Colaborar en las evaluaciones del centro del profesorado.

i) Elegir a sus representantes en el Consejo de Centro.

ASESORÍAS DE FORMACIÓN

El asesor o asesora de formación es el profesional que, en colaboración directa

con el profesorado, promueve y facilita la gestión de los procesos formativos en

los centros docentes.

Los asesores y asesoras de formación tienen los siguientes perfiles

profesionales:

a) Educación infantil.

b) Educación primaria.

c) Educación secundaria.

d) Formación profesional.

e) Enseñanzas artísticas de régimen especial.

f) Educación permanente.

g) Necesidades educativas especiales.

Las asesorías de formación tienen las siguientes competencias:


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a) Colaborar en la elaboración, seguimiento, actualización y aplicación de los

planes de formación del profesorado de los centros docentes de la zona de

actuación de su centro de profesorado.

b) Plantear estrategias y orientaciones que permitan al profesorado analizar su

propia práctica docente y el contexto educativo del centro, con el objetivo de

determinar las iniciativas de formación más adecuadas.

c) Proporcionar al profesorado asesoramiento y recursos en aspectos

relacionados con su práctica docente y con su actualización y desarrollo

profesional.

d) Contribuir de forma activa a la elaboración del proyecto de formación del

centro del profesorado y participar en cuantas acciones formativas tengan

relación directa con su especialidad, área o ámbito de conocimiento,

estableciendo y desarrollando la metodología para el seguimiento de las

mismas.

e) Proponer al equipo técnico de formación del centro del profesorado

actuaciones formativas que se deriven de la implementación de los planes de

formación de los centros de su zona de actuación y de la concreción anual de las

líneas prioritarias del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado.

f) Impulsar, dinamizar y apoyar el desarrollo de redes de formación, facilitando

espacios físicos y virtuales para el trabajo colaborativo del profesorado.

g) Detectar e impulsar actuaciones que promuevan la investigación,

experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de

materiales y recursos, así como la difusión de los mismos.

h) Promover que el profesorado que lidera experiencias pedagógicas

innovadoras participe activamente en la difusión de las mismas como

colaborador o colaboradora del centro del profesorado.


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i) Favorecer el uso y aplicación práctica de las tecnologías de la información y la

comunicación en el ámbito educativo.

j) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la

Consejería competente en materia de educación.

ASESORÍA DE REFERENCIA

El equipo técnico de coordinación pedagógica de las escuelas infantiles de

segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de

educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación

contarán para la realización de sus funciones con la colaboración de un asesor o

asesora de referencia, al igual que los departamentos encargados de la

formación del profesorado de los centros públicos de enseñanzas artísticas,

deportivas y de idiomas y los centros específicos de educación permanente de

personas adultas.

FUNCIONES DE LAS ASESORÍAS DE REFERENCIA

La asesoría de referencia realizará las siguientes funciones:

a) Asesorar a los equipos directivos y a los órganos de coordinación docente

competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos

y colaborar con ellos en la realización del diagnóstico de necesidades formativas

del profesorado del centro, a partir de los procesos de evaluación que se

realicen.

b) Asesorar y participar en la elaboración del plan de formación del profesorado

del centro docente e impulsar y apoyar su desarrollo, teniendo en cuenta la

autoevaluación de la competencia profesional docente y las autoevaluaciones

del centro.

c) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de

formación del profesorado de los centros educativos sobre las líneas estratégicas

de actuación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y


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favorecer la inclusión de actividades formativas que incidan en dichas líneas

estratégicas en el plan de formación del profesorado del centro docente.

d) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de

formación del profesorado de los centros educativos sobre las buenas prácticas

docentes existentes en otros centros, con objeto de favorecer su conocimiento y

aplicación.

e) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de

formación del profesorado de los centros educativos sobre líneas de

investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto

al currículo y a la adquisición de las competencias básicas por el alumnado y

prestar asesoramiento sobre como implementarlas en su práctica.

f) Velar para que se incluyan en el plan de formación del profesorado de los

centros educativos actividades formativas que den respuesta a las necesidades

de formación detectadas en las evaluaciones realizadas en el mismo.

g) Informar al equipo técnico de formación de los centros de profesorado de

todos aquellos aspectos relacionados con el plan de formación de los centros

educativos de su zona de actuación, así como propiciar la difusión de las

buenas prácticas.

h) Cualquier otra que le sea atribuida por Orden de la persona titular de la

Consejería competente en materia de educación.

El asesor o la asesora de referencia participará en las reuniones que se

convoquen en los centros docentes para la elaboración del plan de formación

del profesorado y, asimismo, participará en el seguimiento de dicho plan,

pudiendo plantear posibles modificaciones y la introducción de estrategias y

procedimientos que contribuyan a la mejora de los planteamientos iniciales y a

la consecución de los objetivos previstos. También asistirá , previa convocatoria

de la dirección del centro docente, a las reuniones de los órganos colegiados o


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de coordinación docente del mismo, con voz pero sin voto, cuando esté previsto

tratar asuntos relacionados con la formación del profesorado.

Para finalizar con este primer punto del proyecto quiero distinguir los dos

elementos esenciales que según mi opinión señalan una evolución y un

recorrido en los Planes Andaluces de Formación del Profesorado , ya que el

Decreto incide en dos cuestiones básicas que favorecen el desarrollo profesional

docente:

“El centro es la unidad básica de cambio, innovación y mejora. Por ello, en el

artículo 19.3 se otorga un papel especialmente relevante a la formación en

centros y a la autoformación, como estrategias específicas para estimular el

trabajo cooperativo del profesorado”

“Acciones formativas que respondan a las necesidades de formación

detectadas por los centros, a través de sus planes de formación, derivadas de los

procesos de evaluación que se realicen, y a aquellas otras que respondan a

líneas de actuación prioritarias de la Consejería competente en materia de

educación”.


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2. DEFINICIÓN DEL MODELO DE ASESORÍA QUE SE PRETENDE DESARROLLAR.

A) La asesoría de referencia sus funciones: Definición y características del modelo de asesoría; principios que lo fundamentan y sustentan en el nuevo contexto educativo global; adecuación al perfil de asesoría para el que se presenta.

“Entender un problema e identificar los

cambios necesarios para corregirlo es

diferente a saber cómo provocar dichos

cambios” Fullan

La formación del profesorado ha pasado por diferentes épocas que han

marcado los estilos y modalidades formativas. En los años 70 a través de las

aportaciones de pedagogos como Freinet , Dewey o Montessori, se pone de

manifiesto la necesidad y la relevancia de la formación del profesorado. Se

consigue en esta época la escolarización total de la población lo que posibilita la

necesidad de introducir elementos técnicos como la planificación, la

programación, la evaluación.

En los años 80 el país se integra en un proceso de reforma social y económica,

se crean los ICE en las Universidades y se empiezan a generar programas de

formación enmarcados en el modelo de entrenamiento en el que el formador

selecciona las estrategias metodológicas formativas que se supone han de

apoyar al profesorado en el logro de los resultados esperados. Es una época

técnica, donde predomina el conductismo, y donde el objetivo de la formación

es entrenar al profesorado o “perfeccionarlo”, para que se adecúe a las los

tiempos y necesidades del momento.

En la década de los 90, se empiezan a introducir nuevos conceptos en la

formación, a través de la literatura pedagógica anglo-sajona, que introduce la

investigación-acción en la formación del profesorado. Ya están creados los


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centros del Profesorado y aparecen nuevas modalidades de formación, así como

la figura del asesor/a de formación. Es una época fructífera pero también de

gran confusión, en la que se mezcla el modelo de entrenamiento con el modelo

indagativo o de investigación-acción que centra al profesor en la identificación

de áreas de interés, recogiendo así información, realizando sus interpretaciones

de los datos y ejecutando los cambios necesarios en la enseñanza.

En los 2000 empieza una época crítica para la formación. Son tiempos de

estancamiento y desconcierto. La tecnología irrumpe con fuerza, la

globalización es una realidad a la que le acompaña el fenómeno de la

inmigración, que genera grandes cambios en las estructuras y funcionamiento

de los centros educativos. Con este panorama se ve necesario un cambio, una

adecuación del sistema educativo a la realidad vigente y un nuevo rol del

profesorado, que paradójicamente reduce su asistencia a cursos de formación e

interpreta la innovación como un riesgo que no quiere correr. Este cambio

también atañe a las asesorías de formación.

La Enseñanza, la Institución Educativa, y en consecuencia las finalidades

educativas han ido cambiando con las transformaciones y los cambios sociales,

políticos y tecnológicos que se han venido dando en la segunda mitad del siglo

XX y que continúan sin parar en este siglo XXI .

El profesorado y su formación deben acometer un proceso de transformación y

cambio que les permita adaptarse a las nuevas realidades sociales. La rapidez es

un signo de estos tiempos, los avances tecnológicos generan cambios continuos

que ayudan a que las certezas den paso a la incertidumbre.

Como Richard Gerver afirma “El sistema tradicional enseña certezas,

conocimientos y reglas. Es un aprendizaje previsible. El reto está en formar a

futuros adultos capaces de gestionar la incertidumbre. No debemos olvidar las

asignaturas tradicionales, pero hay que ofrecer mucho más a los alumnos”.


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Vivimos en sociedades cada vez más complejas, más diversas, más globalizadas

y más rápidas, cuyos ciudadanos en edad escolar acuden escuelas que se han

quedado en muchos casos ancladas en el estancamiento, la homogeneidad, la

inflexibilidad, la autoridad y el aburrimiento.

Como afirma Edgar Morin: “mientras nuestros conocimientos son cada vez

más especializados y fragmentados, los problemas a los que nos enfrentamos

son cada vez más complejos y globales” . El propone siete saberes

fundamentales que la escuela tiene la misión de enseñar:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 2. Los principios de un conocimiento pertinente 3. Enseñar la condición humana 4. Enseñar la identidad terrenal 5. Afrontar las incertidumbres 6. Enseñar la comprensión

PARA

LA

CIUDADANÍA

Persona creíble

Mediador Intercultural

Animador de una comunidad educativa

Garante de la Ley

Organizador de una vida democrática

Conductor cultural Intelectual

PARA LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y COMPETENCIAS

Organizador de una pedagogía constructivista

Garante del sentido de los saberes

Creador de situaciones de aprendizaje

Gestor de la heterogeneidad Regulador de los procesos y de los caminos de formación


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Perrenoud (2001) basándose en estos siete saberes defiende la idea de un

profesor en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de

competencias, y yo considero que la figura del asesor u asesora de formación

debe también contener este doble registro.

Se entiende por competencia profesional del asesor /a de formación el conjunto

de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar un

asesoramiento de calidad con el fin de conseguir la mejora de la competencia

profesional de los docentes y contribuir, en consecuencia, al desarrollo de una

enseñanza de calidad. Esto es, lo que ha de saber, saber hacer y saber ser el

asesor o asesora para abordar de forma satisfactoria los problemas que los

docentes les plantean para la mejora de la práctica educativa.

No podemos hablar de funciones del asesor u asesora sin hablar de

competencias profesionales docentes. Dichas funciones deben adecuarse y estar

en completa relación y equilibrio con las competencias que se le demandan al

profesorado, del mismo modo que las competencias profesionales del

profesorado deben adecuarse a las competencias que se le exige al alumnado.

Como apunta Sarason (2003) en su libro “El predecible fracaso de la reforma

educativa” una de las dificultades para el cambio educativo es la premisa de

que las escuelas deben existir para los estudiantes y los objetivos de éstos son

los únicos que podemos plantearnos en la educación.

Este supuesto pretende que se creen las condiciones para el crecimiento

intelectual y personal del alumnado pasando por alto estas mismas condiciones

para los docentes. Es imposible que una de las partes del sistema, el alumnado,

aprenda si no lo hace también otra de las partes, el profesorado.

Yo añadiría que es imposible que el profesorado aprenda, si la otra parte, la

asesoría no lo hace también. La persona asesora debe entender la formación


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como un proceso permanente de reconstrucción conceptual, reestructuración,

redefinición, etc… al calor de las experiencias y reflexiones vividas.

En esta primera tabla nº 1 quedan reflejadas las competencias profesionales de la persona asesora, pero no debemos olvidar las competencias profesionales de los docentes que aparecen en la tabla nº 2. TABLA Nº1 : COMPETENCIAS DE LA PERSONA ASESORA

ÁMBITOS DE COMPETENCIA

CARACTERÍSTICAS

SABER

• Tener una preparación adecuada y suficiente en innovación metodológica.

• Conocer metodologías activas y de participación que mejoren la organización y la práctica docente en el aula.

• Dinamizar los centros educativos como espacios colaborativos de trabajo

• Dominar las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica.

• Impulsar el desarrollo de los centros como comunidades de aprendizaje.

• Saber como proceder para que el profesorado aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y compartida.

• Motivar al profesorado y potenciar la autoformación en los centros educativos.

• Conocer recursos que favorezcan la educación en valores en el aula, prestando especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres, mejora de la convivencia y respeto a las diferentes culturas.

• Poseer conocimiento y recursos para


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poder atender la diversidad del profesorado

HACER

• Diseñar y planificar actividades formativas que tengan una parte práctica de aplicación en el aula.

• Promover la investigación y la puesta en práctica de experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de materiales y recursos, así como la difusión de los mismos.

• Promover la reflexión del profesorado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan.

• Crear y dinamizar redes profesionales que potencien el carácter transformador de los centros educativos

• Promover el aprendizaje entre iguales: dar a conocer prácticas de éxito.

• Aplicar las técnicas básicas de comunicación.

• Trabajar cooperativamente con el profesorado de los centros educativos..

• Trabajar cooperativamente junto con el resto del equipo técnico asesor

SER

• Tener habilidades sociales que mejoren las relaciones interpersonales con el profesorado.

• Saber acompañar al profesorado en su proceso de formación creando un clima de confianza y un ambiente constructivo y positivo que afiance su autoestima profesional.

• Tener una actitud positiva y dialogante con el profesorado. Mantener siempre una actitud de escucha activa.

• Creer en la importancia de la formación como elemento clave para conseguir la


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mejora de la competencia profesional de los docentes

TABLA Nº 2: COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES

ÁMBITOS DE COMPETENCIA

CARACTERÍSTICAS

SABER

• Tener una preparación adecuada y suficiente en contenidos científicos y psicopedagógicos.

• Ser consciente y saber justificar los criterios que rigen la selección de los conocimientos y contenidos a enseñar.

• Saber como proceder para que los alumnos aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y compartida.

• Saber adaptar los programas y la metodología a las necesidades concretas de cada contexto social y cada grupo de alumnos.

• Conocer las características definitorias y la problemática de la adolescencia para tener en cuenta las necesidades y las posibilidades de los alumnos y prever los posibles conflictos.

• Conocer las cuestiones relativas a la organización del centro y del grupo clase.

• Poseer conocimiento y recursos para poder atender la diversidad en el aula

HACER

• Conseguir que los conocimientos sean significativos para el alumnado.

• Promover la participación activa del alumnado en la enseñanza de los contenidos.


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• Aplicar las técnicas básicas de comunicación.

• Actuar de manera que nuestra materia sea considerada parte integrante de la educación de nuestro alumnado. Trabajar cooperativamente con el resto del profesorado del centro de acuerdo con un proyecto educativo de centro.

• Trabajar en equipo con compañeros que enseñan en otros ciclos y etapas para entender la educación como un todo

• inseparable.

SER

• Tener cierta capacidad de comunicación o capacidad de empatía, de compasión y cierto sentido del humor.

• Creer en la relevancia de la función social de la educación. Eso implica aceptar el compromiso ético que supone la profesión.

• Tener vocación y gozar trabajando con los alumnos

UN MODELO DE ASESORÍA PARA LOS TIEMPOS LÍQUIDOSs

“Los líquidos no conservan una determinada forma

durante mucho tiempo y están constantemente

dispuestos a cambiarla; para ellos lo que cuenta es el

flujo del tiempo más que el espacio que puedan ocupar.

Los líquidos se desplazan con facilidad, fluyen, se

derraman, salpican, se vierten...a diferencia de los

sólidos...” Bauman

Según Imbernón (2007) , las fases por las que ha pasado la formación del

profesorado han dado lugar al cuestionamiento de algunas prácticas como la

pura transmisión nocionista el conocimiento formativo o la incomodidad de

prácticas formativas basadas en procesos de experto infalible (donde el


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profesorado es un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan

profesionalmente) que intentan solucionar los problemas del profesorado, pero

también ha dado lugar a nuevos planteamientos que se encuentran en la raíz

del cambio:

•La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico

mediante su trabajo práctico en las instituciones educativas

•La contextualización como elemento imprescindible en la formación, ya

que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social

e histórico determinado, que influye en su naturaleza. Ello desencadenará

la formación desde dentro, en la propia institución, donde se producen las

situaciones problemáticas que afectan al profesorado.

•La reflexión sobre los aspectos éticos, relacionales, colegiales,

actitudinales, emocionales del profesorado, que van más allá de los

aspectos puramente técnicos y “objetivos”.

•La entrada con fuerza en el campo de la teoría de la colaboración como

proceso imprescindible en la formación del profesorado.

Según estos nuevos planteamientos la formación del profesorado debe

favorecer y promover el aprendizaje autónomo del profesorado, la formación

dentro de la Institución educativa, la reflexión sobre la acción y trabajo

colaborativo.

La innovación entendida como una serie de decisiones intencionales y

sistemáticas que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,

modelos y prácticas académicas es el objetivo último de la formación del

profesorado, y para que perdure en el tiempo debe ser una innovación

institucional, una innovación del equipo y dentro del contexto, partiendo de las

necesidades del Centro.


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Atendiendo a las diez competencias que considera Perrenoud (2007) prioritarias

y coherentes con el nuevo papel de los docentes y a la metáfora de la

modernidad líquida que Bauman (2000) utiliza para referirse a la nueva

modernidad y a los nuevos conocimientos, ya no solo técnicos (saberes), y

habilidades o competencias transversales (saber hacer) que precisamos ejercitar

para resolver los nuevos problemas, he intentado agrupar las 10 funciones de la

asesoría que aparecen en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto, en tres categorías

que me he aventurado a relacionar con los dos tipos de competencias

anteriormente señaladas.

FUNCIONES COMPETENCIAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

a) colaborar en la elaboración, seguimiento, actualización y aplicación de los planes de formación del profesorado de los centros docentes de la zona de actuación de su centro de profesorado

•Organizar y animar situaciones de aprendizaje •Implicar al alumnado en sus aprendizajes y en su trabajo •Trabajar en equipo •Utilizar las nuevas tecnologías •Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

•Inteligencia social /emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad b) Plantear estrategias y orientaciones que permitan

al profesorado analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro, con el objetivo de determinar las iniciativas de formación más adecuadas

c) Proporcionar al profesorado asesoramiento y recursos en aspectos relacionados con su práctica docente y con su actualización y desarrollo profesional


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d) contribuir de forma activa a la elaboración del proyecto de formación del centro del profesorado y participar en cuantas acciones formativas tengan relación directa con su especialidad, área o ámbito de conocimiento, estableciendo y desarrollando la metodología para el seguimiento de las mismas

•Trabajar en equipo •Participar en la gestión de la escuela •Utilizar las nuevas tecnologías •Organizar la propia formación continua

•Inteligencia social/emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad •Resiliencia

e) Proponer al equipo técnico de formación del centro del profesorado actuaciones formativas que se deriven de la implementación de los planes de formación de los centros de su zona de actuación y de la concreción anual de las líneas prioritarias del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado

f) Impulsar, dinamizar y apoyar el desarrollo de redes de formación, facilitando espacios físicos y virtuales para el trabajo colaborativo del profesorado

•Organizar y animar situaciones de aprendizaje •Trabajar en equipo •Utilizar las nuevas tecnologías

•Inteligencia social/emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad •Resiliencia

g) Detectar e impulsar actuaciones que promuevan la investigación, experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de materiales y recursos, así como la difusión de los mismos.

h) Promover que el profesorado que lidera experiencias pedagógicas innovadoras participe activamente en la difusión de las mismas como colaborador o colaboradora del centro del profesorado i) Favorecer el uso y aplicación práctica de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo

•Utilizar las nuevas tecnologías

•Adaptabilidad •Multidisciplinar •Resolutividad •Resiliencia


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ADECUACIÓN AL PERFIL DE ASESORÍA

Cuando inicié mi andadura como asesora de formación en el CEP Marbella-

Coín, llevaba 12 años de experiencia docente en diferentes Institutos de

Secundaria de la zona de Marbella y uno en la provincia de Jaén.

En esos años como docente mi relación con el Centro del Profesorado se ceñía

exclusivamente a la formación continua a través de cursos de actualización

didáctica en mi especialidad, Inglés, u otro tipo de formaciones en temáticas

necesarias para mi desarrollo profesional, como era el tema de la convivencia y

la gestión de aula.

Paralelamente a esta actualización continué formándome en la Escuela Oficial

de Idiomas y obtuve el nivel B2 en Francés y Alemán.

Coincidiendo con mi incorporación al Centro de Profesorado en el año 2006, se

implantó la Ley Orgánica de Educación en el curso 2006-2007 y que trajo

consigo numerosos cambios en el Sistema Educativo, entre otros, los más

destacables:

• El estudio del Inglés desde los 6 años

• La opción de estudiar una segunda lengua a 10 años

• Refuerzo de las áreas instrumentales, como lengua y matemáticas con

más horas lectivas a la semana.

•Incorporación de una nueva asignatura: Educación para la ciudadanía.

•Posibilidad de incorporación a la escuela de manera no obligatoria,

desde los 3 años.

•Realización de evaluaciones generales de diagnóstico en 4º de Primaria y

2º de la ESO

j) cualesquiera otras que le sean atribuidas por orden de la persona titular de la consejería competente en materia de educación

•Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

•Adaptabilidad •Resiliencia


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• La adquisición de habilidades (competencias) pasa a ser objetivo de

aprendizaje junto a los conocimientos. Se establecen ocho competencias

básicas a cuya consecución deben contribuir todas las materias:

◦competencia en comunicación lingüística

◦competencia matemática

◦competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

◦tratamiento de la información y competencia digital

◦competencia social y ciudadana

◦competencia cultural y artística

◦ competencia para aprender a aprender

◦ autonomía e iniciativa personal

Si consideramos la Educación como una vía para el desarrollo humano, como se

afirma en el Informe Delors , estos cambios no son más que una adaptación a la

realidad y a los retos sociales, políticos y económicos con los que se enfrenta el

Sistema Educativo.

A mí todos esos cambios y adaptaciones a los mismos me pillaron en el Centro

del Profesorado, no en el aula.

Durante estos ocho años desempeñando mi labor asesora no he parado de

formarme, asistiendo a cursos, Jornadas, Encuentros, unos relacionados con mi

especialidad y otros no. Me he formado en el aprendizaje integrado de

contenidos y lenguas (AICLE), el Marco Común Europeo de Referencia y el

Portfolio Europeo de las Lenguas, la Evaluación por competencias, el

aprendizaje de las matemáticas a través de las regletas Cuisenaire, la

Interculturalidad, la Igualdad, la Inteligencia Emocional, el Aprendizaje

Cooperativo, las TIC como herramientas de integración de competencias y

contenidos curriculares, etc.. He asistido a todas y cada una de las sesiones de

formación en las que he sido la asesora responsable, lo cual me ha permitido


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tener una información muy valiosa sobre los procesos de enseñanza-

aprendizaje del profesorado.

He asistido a tres ediciones del EABE (Encuentro Andaluz de Blogs

Educativos), un encuentro horizontal de profesorado de toda España, auto-

gestionado y organizado exclusivamente por el profesorado de manera

voluntaria.

También he realizado el primer curso masivo en línea (MOOC) sobre Entornos

Personales de Aprendizaje, organizado por el INTEF ( Instituto Nacional de

Tecnologías Educativas y de Formación.

La participación en este tipo de eventos expande mi visión de la Educación y

enriquece de igual manera mi entorno personal de aprendizaje y mi red

personal de aprendizaje, elemento muy necesario en mi tarea de asesora pues

me permite conectar con un espectro amplísimo de profesionales de la

educación de todo el país, con los que aprendo y comparto conocimiento.

Esto me ha permitido experimentar un desarrollo profesional y una evolución

importantes, pues he podido tener una visión global y rica del Sistema

Educativo, cosa que no hubiera podido tener si todos estos cambios me

hubieran pillado en el aula. He desarrollado mi conciencia profesional docente

a partir de mis experiencias de acompañamiento en la asesoría de referencia, así

como en el trabajo en equipo que venimos desarrollando en nuestro CEP.

El descubrimiento de la PRÁCTICA REFLEXIVA a partir de un proyecto ARCE

en el que empezamos a colaborar desde nuestro Centro del Profesorado nos ha

acercado a todo el equipo a una nueva manera de abordar nuestra labor de

asesoría, pero también a realizar una continua reflexión sobre nuestra labor

profesional.

Todo ello genera mucha inseguridad e incertidumbre en el equipo y en uno

mismo, ya que cada día nos damos cuenta de que no hay soluciones simples a

problemas complejos y todo ello no hace más que entrenarnos en la aceptación


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de la incertidumbre. Como dice Edgar Morin, “Es necesario aprender a navegar

en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certezas”.

Migue Ángel Santos Guerra asegura que las organizaciones que aprenden

deben poseer estas cinco características, que después de estos años de reflexión

sobre la práctica asesora y la continua formación considero que son las certezas

con las que trabajo en este océano de incertidumbre que transitamos

diariamente:

• flexibilidad para el cambio

• permeabilidad con el medio

• racionalidad con el funcionamiento

• reflexividad sobre la acción

• colegialidad en las actuaciones

Yo añadiría tres características más que impregnan cualquier proceso:

creatividad, resiliencia y generosidad.

B) La Función Asesora en el escenario educativo de la legislación educativa de Andalucía y del aprendizaje funcional y por competencias

La insatisfacción generalizada con la calidad de los sistemas educativos está

generando la búsqueda de alternativas y reformas que no consiguen los efectos

deseados. Ángel Pérez señala tres indicadores de insatisfacción:

• Un alto índice de abandono y fracaso escolar

• Un fracaso parcial de la función compensatoria

• Irrelevancia de gran parte del conocimiento que se aprende en la

escuela.


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Preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y

desigual sociedad contemporánea es todo un reto para las instituciones

educativas. Para poder enfrentarse a este reto no hay más remedio que pasar de

un currículo disciplinar de acumulación y reproducción de datos, a un

currículo abierto y flexible, basado en situaciones reales, complejas, inciertas

y problemáticas.

La preparación del profesorado ante estas exigencias requiere una

transformación radical de los modos tradicionales de formación. Se necesitan

profesionales expertos en sus ámbitos de conocimiento, comprometidos y

competentes para provocar y acompañar el aprendizaje relevante de los

estudiantes.

El profesorado debe recibir formación que incluya:

• conocimiento de lo que se quiere enseñar

• pasión por saber

• amor por ayudar a aprender, conocimiento de cómo aprender

(espistemología)

• conocimiento de los múltiples recursos y formas de enseñar

• formas de organizar actividades y contextos , formas de evaluar

El profesional docente está en el centro del cambio, éste debe ser capaz de

comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea debe

estar comprometido con la misión de acompañar, orientar y estimular el

desarrollo y el aprendizaje relevante.

El III Plan de Formación pone al Centro como unidad básica de cambio,

innovación y mejora, otorgando a la formación en Centros y a la autoformación

un papel preponderante.


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En este contexto formativo el asesor o asesora debe asumir una serie de tareas :

detección de necesidades, colaboración en la elaboración de los proyectos,

diseñar y planificar actividades de formación, desarrollar el plan y evaluar,

reflexionar y debatir conjuntamente. En definitiva el perfil de la asesoría ha

cambiado y ha pasado de asesorar y gestionar, a acompañar al profesorado en

su proceso de formación.

Para poder realizar este acompañamiento y provocar esa reflexión sobre la

práctica, en nuestro CEP hemos optado por utilizar la metodología de la

PRÁCTICA REFLEXIVA, ya que aporta las herramientas y estrategias

necesarias para realizar esa reflexión sobre la acción que puede provocar un

cambio y una innovación en las prácticas educativas.

El modelo ALACT desarrollado por Korthagen (2001) refleja el proceso de un

docente en formación, muestra el camino que recorre hacia la reflexión. El

proceso de formación de los profesionales docentes requiere provocar la

reflexión, en, sobre y para la práctica, en las situaciones concretas de aula, y en

este proceso el asesor realiza una función de acompañamiento.


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Se basa en un enfoque realista, que se fundamenta en que la mayor parte del

comportamiento de un docente tiene orígenes irracionales e inconscientes, lo

que limita el valor de la teoría como base para la enseñanza. En este enfoque

hay una continua interrelación de teoría y práctica, se trabaja sobre la base de

situaciones reales surgidas durante la formación y que han suscitado

inquietudes en el docente a partir de la reflexión e interacción entre los mismos

y todo esto a través de una intervención guiada..

Si queremos potenciar el aprendizaje permanente y de forma cooperativa de los

docentes debemos desarrollar su competencia de crecimiento, es decir, debemos

5

TRIAL( Prueba o

puesta en

práctica)

1

ACTION (Acción)

2

LOOKING BACK ON

THE ACTION (Repasar la acción)

3

AWARENESS OF

ESSENTIAL ASPECTS (Tomar conciencia de

los aspectos esenciales)

4

CREATING

ALTERNATIVE METHODS OF

ACTION( Creación de métodos alternativos

de acción)


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invertir en el desarrollo de su capacidad de dirigir su propio aprendizaje, de

estructurar sus propias experiencias y de construir sus propias teorías sobre la

práctica.

Esta teoría se basa en que los problemas en la enseñanza están causados por

discrepancias entre el pensamiento, el sentimiento, el deseo y la actuación de

una persona. Uno de los tipos de discrepancia es aquélla que tiene lugar entre

las creencias de una persona y su comportamiento: los docentes, a menudo,

actúan contrariamente a lo que creen que es correcto.

Por supuesto, centrarse en los orígenes irracionales de nuestro comportamiento

puede causar incomodidad, por lo tanto, este concepto de reflexión fuerza a las

personas a traspasar los límites de su zona de confort o bienestar. Nunca se sabe

lo que pude aflorar si se profundiza en las razones del comportamiento.

Esto lleva a una visión holística del profesor, una visión en la que los aspectos

profesionales y personales de la enseñanza se observan de una manera

integrada. Si queremos incorporar a las reflexiones de los docentes aspectos

más personales, o cualidades esenciales como las llama Ofman (2002),

deberíamos tener en cuenta el modelo cebolla de Korthagen (2004) , en el que se

distinguen seis niveles de reflexión y demuestra que centrarse únicamente en el

nivel de las competencias es muy limitado.


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La idea que subyace a este modelo es que todos los niveles están

interrelacionados y que la reflexión profesional se ha hecho más profunda por

una búsqueda de estas relaciones. Las discrepancias entre los niveles, por

ejemplo entre las creencias y el comportamiento, o una distancia entre la misión

y el entorno de trabajo, causarán problemas.

En definitiva la reflexión sobre estos niveles puede ayudarnos a alinearlos y a

experimentar cierta armonía interior, necesaria para desarrollar la labor docente

de una manera satisfactoria.

Hay una creciente necesidad de reflexión del profesorado en los niveles

internos que demanda una integración equilibrada de lo personal y lo

profesional en la enseñanza. Palmer (1998) asegura que “la buena formación no

puede reducirse a las técnicas; la buena formación viene de la identidad y la

integridad del profesor"

ENTORNO

COMPORTAMIENTO

COMPETENCIAS

CREENCIAS

IDENTIDAD

MISIÓN

¿Con qué me encuentro,

a qué me enfrento?

¿Qué hago?

¿En qué soy competente?

¿Qué creo?

¿Quién soy? en mi

trabajo

¿Qué me inspira? ¿ Con qué

entidad superior tengo conexión


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Los docentes deben revisar las ideas y las prácticas adquiridas a lo largo de su

vida personal y profesional. Hagger y Hazel (2006) hablan de teorización

práctica o practical theorizing a la reflexión del docente sobre su propia

práctica, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los

resultados de la investigación educativa más consistente.

A mí me gusta una cita de Schön que sintetiza el proceso de la práctica

reflexiva: “Llegamos a comprender las situaciones únicas, complejas e

inciertas cuando intentamos cambiarlas, y logramos cambiarlas al intentar

comprenderlas”

Olga Esteve y Zinka Carandell señalan las características que cualquier

comunidad de práctica debe tener:

• OBJETIVO COMÚN: compartir desde el inicio el objetivo de

mejora ( participación voluntaria y significativa)

• GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LAS RELACIONES

INTERPERSONALES: creación de una comunidad de aprendices donde

se consiga un clima de confianza mutua, gestión de la comunicación

donde se vayan alternando los roles activos y receptivos y comunicación

entre los miembros fluida y teniendo en cuenta la vertiente interpersonal.

•GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: una comunidad involucrada en el

objetivo de profundizar en su conocimiento práctico con la finalidad de

mejorar su práctica docente para enriquecer al centro a la vez que éste

enriquece al individuo.

El proceso de acompañamiento en la Práctica Reflexiva tiene dos aspectos

básicos que resumo en esta tabla:


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PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA PRÁCTICA REFLEXIVA

FASES DEL ACOMPAÑAMIENTO

ROL DEL ASESOR

Contextualización: observar, escuchar e interpretar para contextualizar

•Ayudar a definir los objetivos de mejora compartidos por el grupo de profesores: “ De las inquietudes al objetivo compartido” (Steve y Carandell) •Acompañarlo en la reflexión para definir la organización en espació/tiempo que permita un buen proceso de mejora. •Ayudar al centro en la aplicación de estrategias de dinamización internas: del yo al nosotros.

Orientación: •ayudar al centro a definir objetivos de mejora concretos y compartidos •promover la implicación de todos los estamentos en estos procesos •orientar en la toma de decisiones respecto a la necesidad o no de contar con un asesor externo • evidenciar los pasos necesarios para un buen proceso de mejora.

• Desarrollar técnicas de dinámica grupal y de gestión del conocimiento • Ayudar al Centro a usar los instrumentos de dinamización, análisis, reflexión, gestión de forma autónoma. • Empoderar al profesorado mediante procesos socio –afectivos cognitivos y de autorregulación.

Acompañamiento en las fases propias de un ciclo reflexivo: •Evaluación diagnóstica •Toma de conciencia del punto de partida

•Acompañar al centro en las fases de la reflexión: autoanálisis, (mi-nuestro punto de partida), contraste (de forma individual y grupal, las actividades, propuestas didácticas y teorías) y


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No siempre se puede hacer un acompañamiento cubriendo un ciclo reflexivo

completo, pues hay muchas variables que influyen en esta práctica. En primer

lugar la disponibilidad de asesores y asesoras que puedan iniciar un ciclo

completo que se alargará durante todo el curso escolar y requerirá una

significativa implicación horaria y de trabajo de la asesoría de referencia.

Otra razón que impide la realización del ciclo completo puede ser que el

profesorado no quiera zambullirse en ese complejo y largo proceso y prefiera

abordar el proceso reflexivo en una sola fase.

El objetivo último de esta metodología es conseguir que la organización regule

su propio funcionamiento de aprendizaje y para ello la organización debe

empoderarse, debe apropiarse de los procedimientos, estrategias y maneras de

hacer que le permitan la reflexión sistematizada sobre las prácticas con el fin de

fomentar a lo largo de la vida ciclos reflexivos completos de manera individual

•Contraste con otros miembros del equipo y con planteamientos más expertos. Supone analizar e intercambiar: actuaciones positivas que se realizan en el propio centro, en otros centros y las que propone un ponente experto •Saberes teóricos y conocimientos del profesorado del centro, de otros profesionales externos al centro y del ponente experto •Redescripción de la propia práctica de aula y de centro a partir del contraste. •Evaluación tanto de los resultados como del proceso seguido.

redescripción (el antes y el ahora, individual y cómo centro)


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o colectiva que los hagan avanzar en procesos de mejora. Para ello el asesor o

asesora debe desarrollar las siguientes estrategias:

•Desmenuzamiento: Descubrir el significado que cada uno de los

miembros otorga a conceptos genéricos a fin de ir compartiendo una

misma representación compleja del término.

•Orientar en los objetivos, haciendo relacionar o contrastar la propia

representación con otra más experta. Ello ayuda a apropiarse de los

objetivos de manera significativa.

•Uso de lenguajes simbólicos / metafóricos (dibujo, esquema,

metáfora...): por su contenido emocional (hablan de uno mismo), y por lo

que tienen de sintéticos y de acercamiento globalizador, facilitan la rápida

identificación.

•Partir de la experiencia propia, concreta y conocida.

•Partir de las fortalezas: las emociones positivas generan "comunidad",

crean redes, vínculos y sentimientos de pertenencia a...

•Escritura ayuda a: -concretar, secuenciar, priorizar y organizar el

pensamiento, plasmar, dejar constancia, recordar, documentar...

•Uso de diferentes formatos: lluvia de ideas, tablas, mapas conceptuales,

etc... permiten plasmar el pensamiento de maneras diferentes.

•Para que se produzca un avance colectivo debe haber un desarrollo

individual. Partir del YO permite: situarse y tomar conciencia del proceso

de crecimiento individual, implicar a todos (corresponsabilidad), recoger

todas las voces.

•Trabajo con diversidad de dinámicas grupales: grupos heterogéneos y

homogéneos.

•Favorecer el trabajo colaborativo y la aportación de las fortalezas de cada

miembro del grupo.


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•Preguntas limpias. Las preguntas deben permitir la reflexión individual

y no la inducción a respuestas o ideas preconcebidas. Las preguntas

limpias permiten describir la experiencia tal como fue vivida, sin estar

contaminada por la persona que pregunta.

•Guión para intercambiar prácticas: Permite estructurar la reflexión

individual y crea parámetros compartidos que favorecen el intercambio.

•Escucha activa positiva: tabla de recogida de las intervenciones

centrándose en aquello que interesa y en aquello que une.

•Gestión estratégica del tiempo: acotar con rigor el tiempo para cada cosa.

•Dar continuidad a partir de alguna pregunta a fin de que sea el propio

grupo el que cree relaciones entre las actividades de trabajo y de un paso

más para ir avanzando.

•Recoger todas las voces: a partir de las aportaciones de un primer grupo,

los demás amplían, relacionan, organizan. De esta manera se favorece la

implicación de todos. Ello permite ir añadiendo y estructurando las

aportaciones de unos y otros.

Y para finalizar este punto quiero resaltar algunas reflexiones sobre la

metodología de la PRÁCTICA REFLEXIVA:

•Las prácticas innovadoras de algunos profesores no son suficientes para

provocar cambios. Para ello es necesario un trabajo conjunto que permita

compartir modelos mentales de enseñanza. Compartir no es sólo

intercambiar información o establecer acuerdos conjuntos, sino que es

aproximar “miradas” y hacer una reconstrucción a la vez personal y

grupal.

•El grupo sólo avanza si lo hacen cada uno de sus miembros. La relación

individuo-grupo debe entenderse como un proceso mutuo de


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enriquecimiento. Se debe partir siempre de las reflexiones, inquietudes y

preguntas individuales, pero en contraste con las de los demás.

•El proceso de cambio requiere tiempo y tiene que ser planificado.

•El asesor acompaña al centro y le ayuda para que vaya asumiendo el

poder del cambio por sí mismo.

•El cambio debe partir de objetivos de mejora y no de temas a tratar.

Estos objetivos tiene que ser concretos y directamente observables y

evaluables.

•La función de los ponentes externos se sitúa en la fase de contraste y

consiste en aportar conocimientos y una mirada “nueva”.

•La fase de redescripción supone una aplicación práctica en el aula a

partir del análisis llevado a cabo en el contraste anterior.

•La propuesta de asesoramiento y formación parte de las experiencias

personales y profesionales de los profesores, y no de saberes teóricos,

para profundizar en el conocimiento de la materia, de la pedagogía y de

la didáctica, y conseguir así su autoformación. Se pretende, en suma, que

el profesorado convierta la reflexión en y sobre la práctica en un hábito

consciente que se integre en la actividad docente diaria.

•El programa de formación/acompañamiento debe tener un carácter

semipresencial, en el que se combinan las sesiones presenciales y el

trabajo autónomo (individual y grupal).


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3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL MODELO DE ASESORÍA AL ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL CEP AL QUE SE PRESENTA

A) Diagnóstico: justificación de su necesidad y utilidad para evaluar el estado de la formación en la zona y los diferentes grados de desarrollo profesional del profesorado; priorizar las necesidades y facilitar propuestas de actuación

“La reforma educativa pocas veces deriva

de lo que queremos decir por teoría, sino más

bien de la opinión, la anécdota, de una

aceptación acrítica de la investigación o del

desespero” Sarason

En el ámbito del CEP de Marbella-Coín trabajan en la actualidad alrededor de

5000 docentes, repartidos en 148 centros de todo tipo (entre ellos 11 colegios

concertados, 2 Conservatorios Elementales de Música, 3 Escuelas Oficiales de

Idiomas —en Coín, Marbella y Fuengirola–, 5 Equipos de orientación Educativa

y una Residencia Escolar). Esta información queda desglosada en la siguiente

tabla:

TIPO DE CENTRO CENTROS PROFESORADO HOMBRES MUJERES

CEIP 83 2410 542 1863

IES 38 2123 916 1207

EEI 5 81 5 76

C.CONCERTADOS 13 262 87 175

EOI 4 43 9 34

CONSERVATORIOS 2 41 19 22

CEPER/SEP 13 37 12 25


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EOE 5 38 11 27

TOTALES 158 5035 1601 3434

El ámbito del CEP se divide en cuatro zonas:

1. Zona de Coín (parte del Valle del Guadalhorce)

Alhaurín el Grande, Coín, Monda, Guaro, Villafranco del Guadalhorce y

Ojén

2. Zona Este

Arroyo de la Miel, Benalmádena, Fuengirola, La Cala de Mijas, Mijas,

Mijas-Costa, Mijas-Las Lagunas, Mijas Pueblo.

3. Zona Centro

Istán, Marbella, San Pedro de Alcántara

4. Zona Oeste

Benahavís, Casares, Estepona, Sabinillas, Manilva y el Secadero.

Las motivaciones de formación del profesorado de nuestra zona de influencia

son muy diversas , al igual que sus concepciones sobre cómo se produce el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hay aún un sector importante del profesorado que considera que su actividad

docente debe ceñirse a la transmisión de conocimientos y contenidos

curriculares, y que la educación del alumnado no es su cometido.

Este sector del profesorado solicita un tipo de formación transmisiva, en

palabras de Imbernón un modelo formativo de entrenamiento, en forma de

cursos al uso, donde el profesorado adquiere una actualización científica o


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didáctica y en última instancia depende de su voluntad aplicarla al aula o no, ya

que nadie acompaña ni evalúa esa aplicación.

Por suerte, el III Plan de Formación apuesta por una formación totalmente

opuesta al entrenamiento y apuesta por un modelo indagativo donde se hace

hincapié en el desarrollo, la innovación y la mejora.

Este modelo enfatiza la formación dentro del territorio, la colegialidad o trabajo

colectivo a partir de un diagnóstico que permita situar la situación

problemática y a partir de ella elaborar un proyecto de innovación a partir de

una serie de decisiones intencionales y sistemáticas que tratan de modificar

actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas educativas.

Es necesario pasar de experiencias de innovación, que son individuales y

desaparecen cuando el docente que las realiza abandona el Centro, a

experiencias de innovación institucionales, que son permanentes, porque se

desarrollan desde y en el Centro y allí permanecen.

Cualquier proceso de innovación genera cambios y mejoras, pero para iniciar

ese proceso es preciso realizar un diagnóstico que es un estudio previo a toda

planificación o proyecto y que consiste en la recopilación de información, su

ordenamiento, su interpretación y la obtención de conclusiones e hipótesis.

Consiste en analizar un sistema y comprender su funcionamiento, de tal

manera que se puedan proponer cambios en el mismo y cuyos resultados sean

previsibles. Un diagnóstico nos permite:

• conocer mejor la realidad, la existencia de debilidades y fortalezas

• entender las relaciones entre los distintos actores sociales que se

desenvuelven en un determinado medio

• prever posibles reacciones dentro del sistema frente a acciones de

intervención.


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• definir problemas y potencialidades.

• profundizar en los mismos y establecer ordenes de importancia o

prioridades

• discernir qué problemas son causa de otros y cuales consecuencia

• diseñar estrategias, identificar alternativas y decidir acerca de

acciones a realizar.

En las conclusiones del Informe Mackinsey sobre el éxito educativo, aparecen

tres factores decisivos para la calidad de la enseñanza: contratar a los mejores

profesionales, sacar el máximo partido de éstos mediante la formación

continua e intervenir en cuanto los rendimientos del alumnado empiezan a

bajar.

El factor de la detección del problema es pues decisivo y debe hacerse con la

debida profesionalidad contando con las estrategias de detección adecuadas,

pero al mismo tiempo contar con criterios de priorización de esas necesidades.

Nuestro CEP lo tiene claro.

Nuestras prioridades formativas son en primer lugar las Formaciones en

Centro, ya que apostamos por la innovación institucional, los grupos de trabajo

porque son una buena manera de empezar la autoformación y muchos de estos

grupos son el germen de una Formación en Centros.

En los últimos años y como consecuencia de un análisis y una reflexión sobre

la incidencia que nuestra formación tiene en el aula estamos apostando por

cursos con seguimiento que deben contener alguna evidencia de puesta en

práctica en el aula de lo desarrollado en el curso.


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No queremos seguir con la tónica que se venía dando de profesorado que

asistía a numerosos cursos en los que primaba la Pedagogía del camello de la

que habla Meirieu (1998) “esa que consiste en acumular saberes sin preocuparse

de su empleo, dando por supuesto, simplemente, que seguro que servirán

algún día para algo”.

Estas modalidades prioritarias de formación están relacionadas con los

programas impulsados desde la Consejería: plurilingüismo, TIC, igualdad,

interculturalidad, necesidades educativas especiales, PLC, convivencia,

Bibliotecas escolares, Educación Física, Infantil.

B) Procedimientos, criterios e indicadores para la recogida y análisis de la información

Los instrumentos que utilizamos para la detección de necesidades son los

siguientes:

•Encuestas y cuestionarios contestados por el profesorado

•Valoración de las memorias de las actividades realizadas durante el

curso.

•Valoración de las memorias y los planes de formación recibidos de los

centros.

•Detección de necesidades realizada por los profesores enlaces y ahora

jefes de FEIES.

•Visitas y entrevistas con equipos directivos, coordinadores/as de

actividades, etc.


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La información que obtenemos a partir de las visitas y entrevistas con los

equipos directivos o con los coordinadores no son del todo realistas, ya que en

la mayoría de los casos la consulta se hace a través de los ciclos o los

departamentos sin que haya una verdadera reflexión o compromiso relacionado

con una necesidad formativa correctamente diagnosticada.

La detección de necesidades de nuestro ámbito de actuación la realizamos a

través de las asesorías de referencia , las Jefaturas de Estudio de los CEIP o los

Departamentos de Formación, Evaluación e Innovación de los IES.

Normalmente realizamos dos visitas anuales a los Centros, una en junio y otra

en septiembre, para detectar las necesidades formativas que se derivan de sus

planes de autoevaluación y de las Pruebas de Diagnóstico ESCALA, PISA,

etc…

En la normativa encontramos los criterios e indicadores más fiables para tener

una visión acertada de los resultados de nuestros centros. En estos momentos la

devolución de datos que nos ofrece Séneca sobre indicadores homologados,

junto a los resultados de las Pruebas de Diagnóstico, Escala y los resultados de

evaluaciones internacionales como PISA ponen en nuestras manos un caudal de

información valioso para ser tratado con herramientas homologadas por el

profesorado y extraer conclusiones y propuestas muy pertinentes para mejorar

los resultados del alumnado de un centro.

Es necesario que los Centros Educativos sepan hacer sus propios diagnósticos y

para ello deben conocer y manejar herramientas adecuadas, como por ejemplo:

DAFO, Bola de Nieve , Práctica Reflexiva o el Árbol de los problemas.

Junto a las detecciones que se hacen a través de los instrumentos oficiales,

también hay detecciones de necesidades que se realizan de manera cualitativa a

través de nuestra labor diaria de organización, seguimiento y asistencia a las


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actividades formativas y que adoptando una actitud receptiva y de escucha

activa hacia la retroalimentación que recibimos por parte de los asistentes, nos

hace estar en continuo proceso de reflexión sobre nuestra propia acción, lo cual

propicia cambios y transformaciones en los diseños de las actividades, así como

en nuestras prácticas asesoras.

C) Vínculos del análisis con posibles propuestas de formación

Los datos que nos ofrece Séneca, que son cuantitativos, junto con los datos que

aporta la asesoría de referencia, que son cualitativos , nos proporcionan una

información muy valiosa que nos ayudará a formular propuestas formativas

que vayan en la dirección adecuada para la mejora del rendimiento del

alumnado en todos sus aspectos.

La labor de la asesoría de referencia es precisamente la de interpretar esos

datos, tanto cuantitativos como cualitativos y elaborar una propuesta formativa

realista y que vaya en consonancia con las peculiaridades del Centro y su

contexto.

Las plantillas de los Centros de nuestro ámbito de influencia tienen una gran

movilidad, siendo altamente inestables. La zona de la Costa del Sol es cara y un

buen número de docentes suelen estar de paso en los Centros hasta que

consiguen su plaza definitiva en otras zonas de interior o en la capital. Esta

inestabilidad provoca una cierta desestructuración en la plantilla y

consecuentemente una falta de compromiso en el proyecto educativo. Así pues

la continuidad de muchas de las actividades formativas que iniciamos es

practicamente imposible.


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En cuanto a las preferencias formativas del profesorado hemos detectado las

siguientes:

� Profesorado que hace la formación por motivos administrativos:

necesidad de méritos, o para justificar los sexenios. Estas necesidades

normalmente las cubren realizando cursos con seguimiento, jornadas o

un encuentro formativos.

� Profesorado que manifiesta una gran inquietud en la mejora y la

innovación de su práctica docente y junto a un grupo importante del

claustro deciden iniciar una Formación en Centros. Este tipo de

formación requiere un compromiso grande por parte de los docentes, así

que, aunque el número de solicitudes es alto, la propia exigencia del

proyecto y los compromisos de trabajo, reflexión, acción y evaluación

que se adquieren al solicitar la formación, desanima al profesorado que

pudiera ver en esta actividad de autoformación un acceso rápido y

cómodo a la acumulación de horas de formación.

� Profesorado que se inicia en una linea de investigación y junto a otros

docentes organizan un grupo de trabajo. Normalmente esta modalidad

formativa es la semilla para una formación en centros si el proceso de

investigación abre lineas paralelas de continuidad en la investigación.

� Profesorado que necesita formación puntual en una temática específica.

Para este tipo concreto de necesidad se ofertan los Talleres del CEP

Marbella-Coín, que están dirigidos a Centros educativos, no a grupos de

profesores. Estos deberán poner en practica lo aprendido de manera

inmediata y respondiendo a las propuestas de mejora recogidas en al

memoria de Autoevaluación.


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� Profesorado que por motivos personales, familiares, etc... no puede

desplazarse a la formación presencial. Para este profesorado cada curso

ofertamos una serie de cursos en linea que se adaptan a las necesidades

formativas de estos docentes.

Esta categorización es muy general, ya que una vez obtenido el diagnóstico de

necesidades formativas de la zona, las peculiaridades del contexto y de la

realidad de los centros, o incluso la realidad del propio Centro del Profesorado

en lo que se refiere a disponibilidad de ponentes, o de asesores y asesoras

puede hacer variar este análisis.

4. PROPUESTAS DE ASESORMIENTO PARA EL COLECTIVO PROFESIONAL, ETAPA, ÁMBITO Y/O CENTRO

A) Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos, centros, colectivos y redes profesionales. Trabajo en equipo del profesorado y su participación en proyectos y planes dependientes de la Consejería competente en materia de educación, integrándolos en su Plan de Centro

"El lenguaje es la capa de ozono del alma, y su

adelgazamiento nos pone en peligro"

Sven Birkerts

El lenguaje es un instrumento para la comunicación, la reflexión, el

conocimiento, la búsqueda de información, la comprensión y la acción crítica, el

disfrute y la convivencia.

La competencia en comunicación lingüística puede considerarse que está en el

centro del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que éste es por su propia

naturaleza una actividad lingüística.

El lenguaje y la comunicación están presentes en todos los espacios del aula y

en todas y cada una de las situaciones de aprendizaje. Esta competencia


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contiene cinco dimensiones: comprensión oral, comprensión escrita, expresión

oral, expresión escrita e interacción oral. Por desgracia , una parte significativa

de nuestro alumnado no consigue adquirir satisfactoriamente algunas de estas

dimensiones.

Desde nuestro CEP apostamos por el Proyecto Lingüístico de Centro como un

espacio de coordinación de planes que promuevan el desarrollo de la

competencia en comunicación lingüística (CCL): bilingüismo, plan de lectura y

biblioteca, enseñanza de la lengua de instrucción como segunda lengua,

programas europeos, uso de las TIC y que puede paliar este déficit en la

adquisición de las cinco dimensiones de la competencia en comunicación

lingüística.

El PLC es la concreción del Proyecto Educativo de Centro en relación con la

competencia en comunicación lingüística (CCL). Las necesidades e intereses

específicos del alumnado del centro y su entorno sociolingüístico determinarán

cuáles deben ser los elementos del PLC. Los pasos a seguir para empezar a

trabajar el Proyecto son:

1. Análisis de las necesidades lingüísticas del centro.

2. Plan estratégico de mejora de la Competencia en Comunicación

Lingüística. Elaboración de un documento de coordinación para todo el

centro educativo, sobre qué lenguas pueden coordinarse para trabajar de

manera integrada (currículum integrado de las lenguas) y qué áreas no

lingüísticas pueden coordinarse con las áreas lingüísticas (aprendizaje

integrado de contenidos y lenguas). Este plan debe incluir:

•Línea de trabajo consensuada para el desarrollo de la Competencia

en Comunicación Lingüística.


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•Actuaciones complementarias para mejorar la comprensión lectora,

la expresión escrita, la compresión oral y la expresión oral,

atendiendo al uso de recursos TIC y de la biblioteca.

•Articulación de medidas de atención a la diversidad (lingüística,

cultural y de capacidades) y actuaciones vinculadas con las familias y

la comunidad.

•Propiciar la participación en proyectos educativos europeos que

fomenten el desarrollo de la CCL.

Así pues el PLC es un intento sistema tico de poner al servicio del desarrollo de

la competencia en comunicacio n lingu istica de nuestro alumnado todos los

recursos y el potencial educativo de un centro. Por ello el PLC requiere

reflexión, diálogo, coordinación, colaboración, acción dentro y fuera del centro

y evaluación exhaustiva para detectar deficiencias y avances y volver, así, a

comenzar el ciclo de mejora.

Este proyecto debe responder tanto a las necesidades comunicativas del

alumnado como a la realidad del contexto sociolingüístico y educativo del

Centro. El PLC no debe acumular páginas, ideas y actuaciones sin más, sino

llegar a definir aquellas situaciones necesarias (en forma de compromisos de

realización) para la mejora efectiva de la competencia comunicativa del

alumnado y su participación comunicativa efectiva en la vida del centro y en su

entorno.

El OAPEE (Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos) tiene

una propuesta para la elaboración del PLC , que recoge las aportaciones de las

distintas comunidades autónomas a través de la Comisión de Lenguas de este

organismo y representa un modelo completo y bien estructurado


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¿Por qué es necesario un Proyecto Lingüístico de Centro y por qué

necesitamos todo el currículo, todo el profesorado, toda la escuela, a la

familia y su entorno, a toda la sociedad para el desarrollo de la competencia

en comunicación lingüística?

El individuo se apropia de la competencia en comunicación lingüística en

contextos de aprendizaje formal y no formal a través de un proceso tan

natural como complejo, y normalmente exitoso. El papel de la escuela consiste

en sistematizar este aprendizaje, ampliar horizontes, detectar problemas y

ayudar al individuo a corregirlos.

El objetivo, por tanto, es una competencia armónica, gracias a la cual el

individuo sea capaz de leer y escribir, interactuar, hablar e interpretar textos

orales y escritos con eficacia en una variedad de ámbitos, dominios y registros,

en relación con diversos tipos de textos y a través de diversas lenguas.

Para ello, es necesario que se pongan al servicio de los estudiantes todos los

recursos educativos disponibles: el saber hacer de todo el profesorado, el

potencial de todo el currículo, la capacidad de actuación de la familia y la

fuerza del entorno.

Si la competencia en comunicación lingüística se usa en la escuela, en la casa y

en la calle, tanto en las áreas lingüísticas como en las no lingüísticas, bien para

el trabajo en el aula, bien para el estudio autónomo, si la competencia se

desarrolla usándola en todas estas instancias, es normal que conciliemos todas

estas fuerzas para permitir un desarrollo satisfactorio de la competencia.

¿Cuál es la esencia del PLC?

Al ser el PLC la concreción del Proyecto Educativo de Centro en relación con la

competencia en comunicación lingüística debe recoger los valores, los objetivos

y las prioridades de actuación para promover el desarrollo de la competencia en

comunicación lingüística.


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Deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del

centro, recogerá la forma de prestar atención a la diversidad del alumnado y la

acción tutorial en lo concerniente a la competencia en comunicación lingüística.

Por último, el PLC deberá respetar el principio de no discriminación y de

inclusión educativa como valores fundamentales y las actuaciones que se

contemplen dentro del PLC deberán tomar estos dos principios como ejes de

actuación fundamental.

El PLC representa el estilo de trabajo del centro en relación con la competencia

en comunicación lingüística a través de unos procesos dinámicos de evaluación,

formación, innovación y propuestas de mejora.

¿Por dónde empezamos y cómo continuamos?

El punto de partida del PLC son los datos. Por ello podemos preguntarnos:

¿Qué nivel de competencia tiene el alumnado? ¿En relación con qué lenguas y

qué actividades lingüísticas? ¿En qué contextos sociolingüísticos? ¿En qué

ámbitos y dominios? ¿En qué áreas de conocimiento? ¿Cuáles son sus

principales problemas? ¿Cómo aprende lenguas? ¿Cómo desarrolla su

competencia? ¿Cómo la usa? Para obtener esos datos podemos considerar tanto

la autoevaluación del propio alumnado como la evaluación formativa realizada

por el profesorado o la evaluación de diagnóstico.

En segundo lugar hay que diseñar un plan estratégico de actuación que

determine los objetivos que se plantea el centro en relación con la competencia

en comunicación lingüística, qué actuaciones se han de realizar, quién o quiénes

son responsables, qué recursos se necesitan, cuándo y por cuánto tiempo se

realizará la actuación y cómo se evaluará.


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En tercer lugar las negociaciones para el diseño del PLC toman cuerpo en un

documento avalado por los órganos de dirección y gestión de los centros,

consensuado y aceptado por el claustro y dado a conocer a las familias y a las

instituciones pertinentes del entorno del centro educativo.

Además, el PLC es un documento dinámico que se revisa periódicamente para

observar su cumplimiento, ajustarlo a la realidad y tomar decisiones en relación

con su desarrollo.

Por último el PLC establece un sentido común de trabajo para el desarrollo de la

competencia en comunicación lingüística a través de estrategias metodológicas

consensuadas y compartidas, donde se establece el modo de funcionamiento o

el marco pedagógico en el cual se quiere insertar el centro, y plantea este modo

de funcionamiento como un proceso de investigación acción: analizamos

necesidades, planteamos soluciones, nos coordinamos, las ponemos en

funcionamiento, las evaluamos y tomamos decisiones acerca de la necesidad de

reabrir el ciclo de trabajo.

¿Cuáles son las líneas de actuación para el desarrollo del PLC?

La integración del currículo

El movimiento de integración del currículo entronca con la mejor tradición

educativa para superar las barreras artificiales creadas entre las materias o áreas

de conocimiento académico además de vincular el currículo con los intereses

personales de los estudiantes y con cuestiones de interés social.

Para ello el currículo imita a la realidad: desde la perspectiva lingüística, en

situaciones reales es cada vez más frecuente utilizar diversas lenguas de manera

simultánea o consecutiva para resolver una tarea (currículo integrado de las

lenguas) o usar una diversidad de lenguas para acceder a los contenidos


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académicos y para realizar nuestros aprendizajes (aprendizaje integrado de

contenidos y lenguas).

Entre los contenidos de las áreas lingüísticas se encuentran los textos

académicos y, además, las “áreas no lingüísticas” tienen una base lingüística tan

importante que hace que dudemos si el uso de la etiqueta “no lingüísticas” es

acertado en absoluto: realizar informes, obtener información realizando

preguntas, sacar información de textos científicos o utilizar las tecnologías de la

información y la comunicación para aprender son elementos propios de

materias como Conocimiento del Medio en Educación Primaria o Ciencias

Sociales o Ciencias de la Naturaleza en Educación Secundaria.

Escuela inclusiva y atención a la diversidad

La atención a la diversidad es un principio fundamental de nuestro sistema

educativo. La Ley Orgánica de Educación afirma con claridad que la inspiración

de nuestro sistema educativo son principios como (a) la calidad de la educación

para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y

circunstancias y (b) la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la

inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador

de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial

atención a las que deriven de discapacidad.

El PLC puede contemplar cuál es la intervención que se debe realizar para

ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado. En la consideración de las

intervenciones es necesario valorar quién la realizará y cómo, si lo hará dentro

del grupo de referencia - como opción preferente - o en un aula específica (si

esto es estrictamente necesario), la duración de la intervención y la evaluación

de su eficacia.

En cuanto al tipo de intervención, puede haber intervenciones genéricas

(elección de estrategias metodológicas que favorecen la atención a la diversidad


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como el aprendizaje cooperativo, la enseñanza basada en tareas o el uso de las

TIC con esta finalidad) o específicas (uso de sistemas aumentativos o

alternativos de comunicación, utilización de medios mecánicos o electrónicos

para favorecer la comunicación, participación de intérpretes de lengua de

signos, etc.).

En el PLC se debe concretar cuáles de estas posibles intervenciones son

necesarias y se organizará su puesta en práctica.

Propuesta de mejora lingüística

Además de la autoevaluación y la evaluación formativa, la evaluación de

diagnóstico es hoy la mejor herramienta para tomar el pulso al centro educativo

en relación con las competencias básicas. Por ello, el análisis sosegado de los

datos de la evaluación de diagnóstico es una fuente de inspiración que indica

cuál puede ser el camino de la mejora.

Mención especial dentro del Proyecto Lingüístico de Centro merece la biblioteca

escolar. La biblioteca escolar hoy es un elemento fundamental del centro

educativo como complemento esencial del currículo para la búsqueda y el

tratamiento de la información, como espacio de recursos, como punto de

convergencia para el Plan de Lectura, el Plan TIC y otras actividades

complementarias así como un lugar de trabajo y aprendizaje privilegiado que

permite la conexión entre el aula y la realidad exterior mediante la presencia de

recursos y adultos en la Biblioteca Escolar.

En definitiva, la Biblioteca Escolar es hoy el punto de encuentro afortunado

entre el centro, la familia y el entorno y es, por tanto, un motor fundamental de

las competencias básicas del alumnado y, de manera particular, de su

competencia en comunicación lingüística.


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SECUENCIA DE DESARROLLO DEL PLC

COMPONENTES DEL PLC ACTUACIONES

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Autoevaluación-Evaluación Formativa-Evaluación de

Diagnóstico

INFORME DE SITUACIÓN: competencia del alumnado y

contexto sociolingüístico

INTEGRACIÓN

DEL CURRÍCULO: AICLE/CLIC

DISEÑO DEL PLC

•Recogida de ideas de la comunidad educativa

•Elaboración de una propuesta a partir del equipo directivo/comisión del PLC/persona responsable

•Negociación en órganos colegiados del Centro

•Redacción del PLC

Objetivos

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:

ABP/ Aprendizaje Cooperativo/ Task based learning/ Uso de las TIC/ Uso de sistemas aumentativos o alternativos

Propuestas de actuación en el aula, en el centro y en relación con el entorno y las familias

Personas implicadas, recursos necesarios y temporalización

Mecanismos e indicadores de evaluación

Propuestas de formación

SECUENCIA DE TRABAJO

Memoria de desarrollo PROPUESTAS DE MEJORA

LINGÜÍSTICAS:

Biblioteca escolar/Evaluación de

diagnóstico

EVALUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA

Memoria de Autoevaluación

El Proyecto lingüístico de Centro es uno de los proyectos más ambiciosos que

un Centro Educativo puede acometer, por eso debe estar apoyado por toda la

comunidad educativa y dentro del Proyecto Educativo del Centro y sobretodo

respaldado por un compromiso personal de mejora e innovación por parte del

profesorado. Por esta razón hay muy pocos Centros en nuestra zona que hayan


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acometido este proyecto, aunque la iniciativa de la Consejería para la difusión

del PLC y para animar a los claustros a desarrollarlo a partir del curso en línea

que ha tenido lugar este año, ha dado difusión y visibilidad a los Centros que

están implementando el proyecto y ha sentado las bases y la estructura

necesarias para animar al profesorado a formarse en esta temática.

No obstante voy a señalar algunas de las dificultades que nos encontramos

cuando los Centros solicitan formación sobre el PLC son las siguientes:

• El profesorado ANL (ámbito no lingüístico) no se consideran

responsables de enseñar o trabajar la competencia en comunicación

lingüística en su asignatura.

• Poco o nulo interés por los beneficios que produce la integración de los

contenidos y las lenguas, así como la interdisciplinariedad en el

aprendizaje del alumnado.

• Falta de hábitos, estrategias y herramientas para el trabajo en equipo.

• Falta de conciencia de la necesidad del aprendizaje para toda la vida.

• Falta de sentimiento de pertenencia a la Institución Educativa.

Estas dificultades pasan por que el profesorado haga un formación basada en la

reflexión sobre la práctica. Por eso pienso que la formación en Centro es la

modalidad más adecuada para acometer un proyecto tan complejo.

Otra línea prioritaria de trabajo dentro del ámbito lingüístico y que está

completamente relacionada con el PLC es el plurilingüismo. Hay dos líneas

prioritarias de trabajo en este ámbito: El currículo integrado y la metodología

AICLE y el Portfolio Europeo de las lenguas (PEL).

Esta metodología surge en la primera década del siglo XXI, cuando se toma

conciencia del deterioro generalizado de las capacidades de comprensión y

expresión oral y escrita que ha sufrido la población europea. En el año 2001,


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Año Europeo de las Lenguas, se redacta el Marco Común Europeo de

Referencia en el que se apuesta por un cambio metodológico que solvente estas

carencias. Se da un paso más ¿por qué estudiar las distintas lenguas que se

imparten en un centro como si de materias distintas se tratara? ¿por qué no

integrar su estudio abordándolas mediante tareas comunes?

El reto se lanzó en 2001 y la Comunidad Autónoma de Andalucía, a través

de la Consejería de Educación, recogió el testigo con la creación del Plan de

Fomento del Plurilingüismo en 2005.

El concepto de “currículo integrado” supone la superación de la división

tradicional del conocimiento en materias y asignaturas no relacionadas entre si.

Hay distintas posibilidades de implementación: así, se distingue el currículo

integrado (que puede afectar a cualquier materia, lingüística o no), el currículo

integrado de las lenguas (que supone un trabajo conjunto sobre las lenguas

presentes en la escuela) y el currículo integrado de lenguas y contenidos (que a

su vez puede suponer que el profesorado de lenguas asuma los textos del resto

de las áreas curriculares, que el profesorado de estas áreas presten atención a

los elementos lingüísticos presentes en sus materias, o ambas cosas a la vez).

En esta línea, la integración del currículo puede tomar como referencia los

temas tratados (el ciclo del agua en castellano y en francés), las tareas a realizar

(preparar tarjetas navideñas en castellano y alemán) o elementos lingüísticos

determinados (por ejemplo, el texto narrativo en castellano y en inglés).

El trabajo en la escuela se ha organizado tradicionalmente en distintas

asignaturas. El horario, las actividades, los materiales e incluso la formación del

profesorado giran en torno a las materias escolares y este modo de organización

del trabajo, que se acentúa a medida que se avanza en la escolarización


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obligatoria, ha permitido, sin duda, un desarrollo especializado del

conocimiento en cada asignatura. Sin embargo, esta división del conocimiento

no es más que una convención y debemos plantearnos qué efectos provoca.

El resultado más evidente es el progresivo aislamiento dentro de las asignaturas

de contenidos y prácticas educativas, trasmitiendo el mensaje de que lo

aprendido en una asignatura no es relevante dentro de otra. El currículo

integrado pretende, precisamente, superar ese aislamiento trasladando

conceptos y procedimientos de una asignatura a otra en beneficio de un

acercamiento global al conocimiento.

Además, esta estrategia colaborativa acerca la escuela a la realidad fuera de las

aulas. La interdisciplinariedad es una necesidad tanto en el mundo del trabajo

como de la investigación o la gestión administrativa y hoy se espera del

individuo que sea competente en distintas áreas de actuación, como así se le ha

encomendado a la escuela en relación con las competencias básicas.

En este sentido, la creación de un currículo integrado pretende establecer

asociaciones significativas entre el aprendizaje de las distintas materias

tradicionalmente consideradas como independientes e inconexas, con el fin

último de que los estudiantes perciban una mayor relación entre el mundo

escolar y la vida fuera del aula. No obstante, el currículo integrado no supone la

desaparición de las asignaturas. Cada materia tiene una contribución que hacer

a las competencias del individuo y por eso se establecen objetivos específicos

para cada una.

Precisamente para el desarrollo de las competencias básicas y la consecución de

los objetivos es más necesario que nunca que cada asignatura esté vinculada

significativamente a las otras materias, enriqueciéndose del trabajo en equipo


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del profesorado tanto como del saber especializado presente en una asignatura

determinada.

Existen diversas experiencias de currículo integrado. En primer lugar, integrar

el currículo puede significar que para elaborar un modelo a escala del sistema

solar en el primer curso de la ESO trabajen cooperativamente las profesoras y

profesores de Ciencias de la Naturaleza, Educación Plástica y Tecnología.

En cada una de estas materias se pueden trabajar distintos aspectos de la tarea

(la descripción del sistema solar, el estudio y manejo de los materiales para la

representación gráfica y el diseño de un plan de trabajo o su grabación en vídeo,

respectivamente) que permitirán, juntos, realizar la construcción del modelo del

sistema solar.

Con la reciente incorporación de las competencias básicas a los currículos de

Educación Primaria y Secundaria este tipo de trabajo integrado no es sólo una

opción metodológica sino una necesidad para el desarrollo global del

estudiante.

El currículo integrado de lenguas supone reconocer la existencia de una

competencia global para la comunicación lingüística, más allá de las lenguas en

las cuales se exprese el individuo.

Así, el conocimiento morfológico o léxico de una lengua puede permitir la

comprensión en otra lengua, las estrategias de comprensión lectora

desarrolladas en una lengua pueden servir para otros idiomas así como el

conocimiento de ciertas reglas de cortesía verbal hacen presuponer que otra

comunidad de hablantes también tendrá sus propias reglas y puede ser

importante conocerlas y respetarlas.


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En este sentido, el currículo integrado de las lenguas se basa en una idea

fundamental: las lenguas son herramientas para la comunicación y su

aprendizaje y enseñanza se basa en su utilización para la comunicación.

Esto implica asumir que la actividad fundamental en el aula es el desarrollo de

actividades comunicativas de producción y recepción de textos orales y escritos,

pues de estas depende el desarrollo de la competencia en comunicación

lingüística de manera decisiva.

Fomentar la participación del alumnado en actividades comunicativas es la

tarea principal del profesorado de lenguas. Precisamente, para el desarrollo de

estas actividades, la unidad lingüística central es el texto y, por consiguiente, el

currículo integrado de las lenguas presupone un enfoque textual de la

enseñanza de lenguas.

Más allá de las similitudes y las diferencias entre las distintas lenguas, en todas

ellas se utiliza una serie de textos que podrían servir de elemento de unión para

el currículo integrado de las lenguas.

Además, el estudio de los distintos géneros discursivos, ligados a situaciones

comunicativas y culturales determinadas, permite acercar al estudiante a la

realidad social de las lenguas. El currículo integrado de lenguas y contenidos

permite:

• dotar de realismo a la clase de lengua, donde se trabajan textos reales

que los estudiantes encuentran en el resto de las materias, pero también

permite a las disciplinas no-lingüísticas incorporar prácticas propias de la

enseñanza de lenguas así como contribuir, desde su ámbito del

conocimiento, a la competencia en comunicación lingüística


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• obtener mejores resultados en el aprendizaje de las disciplinas no-

lingüísticas, pues los estudiantes consiguen recursos para el aprendizaje

en distintas lenguas, desarrollan habilidades cognitivo-lingüísticas

importantes y necesarias para el estudio y revisan los contenidos de

distintas asignaturas más allá de la hora de clase

• a los estudiantes hablantes de otras lenguas que se acerquen a las

disciplinas no-lingüísticas al mismo tiempo que aprenden la lengua de la

escuela

• ampliar el número de horas y el esfuerzo dedicado al aprendizaje de

lenguas extranjeras, dotándolas del sentido y el contexto que estas lenguas

no tienen fuera de una situación de inmersión

• promueve valores como el trabajo en equipo del profesorado, la revisión

del currículo o el enriquecimiento de los materiales más allá del libro.

Adoptar la metodología AICLE en los Centros bilingües supone tener en cuenta

los siguientes principios a la hora de elaborar las unidades didácticas bilingües:

• la lengua se usa para aprender a la vez que para comunicarse

• la materia que se estudia es la que determina el lenguaje que se va a

estudiar

• la fluidez es más importante que la exactitud en el uso de la lengua

• enseñanza centrada en el alumnado

• aprendizaje interactivo y autónomo

• enseñanza flexible y facilitadora

• uso de múltiples recursos, sobretodo TIC

• aprendizaje enfocado a procesos y tareas

• uso del andamiaje para romper las tareas en pequeñas partes y así

construir el conocimientos

• una lección AICLE bien planteada debe contener las cuatro Cs de

Coyle:


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◦ Contenido: permitiendo progresar en el conocimiento, las destrezas,

y la comprensión de los temas específicos de un currículo

determinado.

◦ Comunicación: usando la lengua para aprender mientras se

aprende a usar la misma lengua

◦ Cognición: desarrollando las destrezas cognitivas que enlazan la

formación de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y

la lengua

◦ Cultura: permitiendo la exposición a perspectivas variadas y

conocimientos compartidos que nos hagan más conscientes del otro y

de uno mismo.

Actualmente contamos con X centros bilingües en nuestra zona de influencia.

Desde que se inició el Plan de Fomento del Plurilingüismo, nuestro CEP ha

venido ofreciendo formación para la elaboración de las unidades didácticas

integradas, en forma de cursos con seguimiento o de grupos de trabajo. Los

cursos sobre metodología AICLE tienen un número determinado de horas no

presenciales para que el profesorado elabore una unidad didáctica AICLE , la

ponga en práctica en el aula y posteriormente la presente al resto de asistentes

al curso, junto con su valoración de la puesta en práctica en el aula.

En las reuniones provinciales mantenidas entre las asesorías de plurilingüismo

de los cinco CEPs de la provincia y la coordinadora provincial hemos detectado

la necesidad de elaborar un itinerario formativo para que podamos atender los

diversos niveles de experiencia del profesorado y actualmente estamos

trabajando conjuntamente en dicha elaboración.


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El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es una de las más exitosas

propuestas de política y educación lingüística en Europa. La combinación de los

tres elementos del PEL (Pasaporte, Biografía y Dossier) han hecho de esta

herramienta un potente aliado para los centros educativos y los docentes que

han apostado por una enseñanza de lenguas que fomente la autonomía, el

aprender a aprender y la competencia social, ciudadana e intercultural.

Precisamente, el potencial del PEL lo convierte en un aliado insustituible para el

desarrollo del Proyecto Lingüístico de Centro y para cada una de las posibles

líneas de actuación descritas anteriormente (currículo integrado de las lenguas,

aprendizaje integrado de lenguas y contenidos, atención a la diversidad y

propuestas de mejora a partir de los resultados de la evaluación de diagnóstico.

El PEL ofrece la posibilidad de incorporar al proceso de enseñanza y

aprendizaje una secuencia de trabajo de demostrada eficacia y con una relación

esfuerzo-resultado muy positiva para el alumnado y el profesorado.

El proceso de enseñanza y aprendizaje puede comenzar por una autoevaluación

para tomar conciencia del punto de partida. A partir de la autoevaluación, el

alumnado puede proponer un contrato de aprendizaje utilizando el PEL para

expresar sus “planes de aprendizaje” .

Estos “planes” pueden estar en relación con la secuencia CIL o AICLE

propuesta por el profesorado. Tras esta fase inicial comenzarían las secuencias

CIL y AICLE, en las cuales el Dossier cobraría un valor especial.

En estas secuencias predomina la expresión y comprensión de significados por

encima de la reflexión sobre el lenguaje o sobre el propio aprendizaje, pero los

productos textuales generados en las secuencias CIL y AICLE puede ser

almacenados en el Dossier para su posterior estudio: a partir de estos textos,


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gracias al Dossier la atención a la forma está donde le corresponde: al final de la

secuencia didáctica o, en todo caso, después de las actividades más

comunicativas.

Las dos últimas aportaciones del PEL están relacionadas con la evaluación: por

un lado, evaluación de la competencia del alumnado pues los descriptores de

las tablas de autoevaluación pueden ser utilizados para dar mayor precisión a

los criterios de evaluación del currículo; por otro lado, el PEL permite la

evaluación del propio proceso de enseñanza a través de la reflexión sobre

“experiencias de aprendizaje.

El PEL en el ámbito de la atención a la diversidad lingüística y cultural, el

permite visibilizar las lenguas de los estudiantes plurilingües ofreciendo así

oportunidades para el “empoderamiento” de estos estudiantes (y sus lenguas),

que de otro modo podrían ser invisibles.

Dentro de este mismo ámbito de la atención a la diversidad, el PEL puede ser

una herramienta interesante también para los estudiantes con altas capacidades

pues promueve el control de su propio aprendizaje incluso estableciendo sus

propios “planes” personalizados de aprendizaje.

El portafolio es un mecanismo de recogida de datos a partir del entorno

personal de aprendizaje de cada estudiante. Puede servir para recoger tanto el

proceso de creación de un texto determinado como el producto final; puede

permitir recoger material elaborado en clase, en actividades complementarias,

en actividades con las familias o cualquier otra actividad de aprendizaje

realizada por el alumno o la alumna fuera del centro (una visita a un museo con

sus padres, la organización de una obra de teatro en el barrio, etc.).


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En definitiva, el Portafolio puede ser un reflejo de cómo el estudiante

desarrolla su competencia (en realidad, sus competencias) expandiendo su

entorno personal de aprendizaje dentro y fuera de la clase.

Junto al portafolio es necesario ofrecer al alumnado una guía para la evaluación

y la autoevaluación.

El diseño de matrices de evaluación, o rúbricas, puede servir para aumentar el

nivel de transparencia de la evaluación, para ofrecer pautas de trabajo al

alumnado y para hacer cómplices de la evaluación tanto al alumnado como a

sus familia.

Por último el Portfolio Europeo de las Lenguas es una herramienta de gran

potencial para promover la coordinación del profesorado (tanto de áreas

lingüísticas como no lingüísticas). El profesorado encuentra en el PEL los

principios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas así como

ideas y propuestas válidas para la programación de secuencias didácticas, su

puesta en práctica y su evaluación.

PEL

AUTOEVALUACIÓN

CONTRATO DE

APRENDIZAJE

CIL Y AICLE

USO CONSTANTE

DEL DOSSIER

REFLEXIÓN SOBRE LA

LENGUA Y SU

APRENDIZAJE

EVALUACIÓN DE

COMPETENCIA DEL

ALUMNADO

EVALUACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA


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B) Estrategias y orientaciones que permitan al profesorado del colectivo profesional, etapa, ámbito y/o centro analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro. Conexión de este análisis con propuestas formativas vinculadas a las líneas y actuaciones estratégicas del sistema educativo

Voy a empezar este apartado con una cita de Miguel Ángel Santos Guerra: “ Si

la formación no revierte en al mejora de la práctica se convierte en un

pasatiempo que, cuando es caro, deja de ser ético”

El dinero con el que se financia la formación permanente del profesorado es

público, y como tal los responsables de la formación debemos tener como

máxima el rentabilizarlo y el aprovecharlo de manera que todo lo invertido

revierta satisfactoriamente en el objetivo último que es la mejora de la calidad

del aprendizaje del alumnado a través de la mejora de las prácticas docentes.

Por eso partimos del Decreto 93/2013 que regula el Sistema Andaluz de

Formación Permanente del Profesorado que considera al centro educativo

como el ámbito ordinario para el desarrollo de las actividades de formación

permanente del profesorado y enfatiza que las acciones formativas deberán

estar basadas en el análisis, la reflexión y la mejora de la práctica docente.

Provocar la innovación y la mejora en los Centros educativos a través de lo

colectivo nos lleva a cambiar la concepción de la escuela “de una organización

que enseña, a una organización que aprende”. Para ello será necesario

abordar el tema desde nuevas perspectivas que al hacernos adoptar nuevas

posiciones, exigen también abandonar otras. Miguel Ángel Santos Guerra

señala algunos cambios que debemos abordar:


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• de la certeza a la incertidumbre: debemos abordar el currículo desde la

incertidumbre, no desde el dogma. Hay falta de autocrítica y cerrazón

antes las críticas externas.

• de la simplicidad a la complejidad: los problemas complejos no se

pueden resolver con explicaciones sencillas, ya que las explicaciones

simples defienden intereses particulares.

• de la neutralidad al compromiso: la actividad educativa está

impregnada de contenidos morales. Nuestras decisiones tienen

consecuencias decisivas para la vida de los individuos y el desarrollo de

las sociedades.

• del individualismo a la colegialidad: La balcanización de las escuelas

(Hargreaves, 1996) mina la práctica educativa y afecta de igual manera a

las relaciones y a las actividades y los resultados de las mismas. El

desarrollo del currículo asentado en el individualismo empobrece el

currículo.

• de la clausura a la apertura: la escuela no puede permanecer aislada de

la sociedad, por el contrario debe facilitar herramientas para analizar lo

que estás sucediendo y generar compromiso para mejorarlo.

• del voluntarismo a la institucionalización: el desarrollo profesional no

puede ser una cuestión entregada a la iniciativa individual sino que debe

circunscribirse al marco institucional. La planificación, el desarrollo y la

evaluación del perfeccionamiento es responsabilidad de la Institución.

• de la uniformidad a la diversidad: dejar de entender la diferencia como

una desventaja y entenderla como un valor.

• de la queja a la transformación: criticar no es demoler, es discernir.

El carácter singular de los escenarios, culturas y contextos exige actuaciones

específicas, que no se derivan de la aplicación automática, rígida, mecanicista,

instrumentalista de las teorías y principios.


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El currículo debe ser el lugar de experimentación y para ello se deben dar una

serie de condiciones organizativas: formación de plantillas coherentes,

cohesionadas y minimamente estables aglutinadas en torno a un proyecto, no

solo a intereses particulares. La estructura formativa donde podemos enmarcar

este tipo de formación es la FORMACIÓN EN CENTROS, y la metodología

que nos ayudará a crear las situaciones que propicien el intercambio intelectual,

el debate, la reflexión , el aprendizaje y finalmente el cambio y la innovación

es la PRÁCTICA REFLEXIVA.

Los profesionales deben investigar sobre su propia práctica para poder

mejorarla, y finalizo con una cita de Elliot (1983) que resume muy bien la idea

de este epígrafe. “Las palabras desarrollo profesional pueden utilizarse para

aludir al desarrollo del grupo profesional en su conjunto. Y yo afirmaría que,

cuando los profesionales autónomos mejoran continuamente su conocimiento

práctico por medio de la deliberación y los debates con sus iguales, no sólo se

desarrollan a sí mismos, sino que además ayudan a desarrollar la tradición

profesional, las existencias comunes de conocimiento mutuo tácito”


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C) Modalidades de acciones formativas y seguimiento que se adecuen a las necesidades detectadas; den prioridad a la formación en centro; a los planes y programas de la Consejería competente en materia de educación ; a las características del colectivo profesional, etapa y/o ámbito al que se atiende; etc

Como he dicho en el anterior epígrafe la Formación en Centros es la modalidad

que mejor se adapta a los procesos de innovación y mejora que deseamos ver en

los Centros educativos que asesoramos. Pero no en todos los Centros se dan las

condiciones necesarias para acometer un proceso de esta complejidad, por eso

hay modalidades de formación que requieren un nivel de compromiso y

complejidad menor y que pueden ser el caldo de cultivo para futuras

formaciones en Centro. Me estoy refiriendo a los grupos de trabajo, los cursos

con seguimiento y los cursos en línea.

Los grupos de trabajo permiten la producción del conocimiento educativo

favoreciendo y valorando la diversidad e innovación y promueven el

desarrollo autónomo del profesorado. Al considerar la singularidad de cada

centro, la proximidad y contextualización de los problemas y las necesidades

favorecen que una vez halladas las alternativas a las mismas, tengan una

inmediata utilización y aplicación en las aulas. El profesorado consigue unir

alternativas a los problemas, necesidades y aspiraciones que emergen de su

práctica cotidiana, con su desarrollo profesional.

La valoración de la experiencia profesional de los docentes a través de los

grupos de trabajo supone considerar la experiencia del profesor como algo

valioso a la hora del análisis y mejora de la práctica docente.

Los cursos con seguimiento aglutinan en una misma formación a profesorado

de diversos Centros y de diferentes niveles educativos. Esta modalidad

formativa es menos ambiciosa en sus objetivos de mejora e innovación que la


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formación en centros o los grupos de trabajo, que a través de las sinergias

pueden llevar a generar cambios en los Centros, pues su objetivo es acercar al

profesorado a nuevas metodologías desde un enfoque teórico-práctico. El

objetivo del profesorado que acude a este tipo de cursos es aprender nuevos

enfoques metodológicos para su práctica docente. Los participantes, a partir de

las competencias aprendidas en el curso elaboran un producto que deben

aplicar en el aula y que en sesiones posteriores deben exponer al resto de los

asistentes al curso, dando pie al intercambio de experiencias y posterior debate

sobre las mismas.

Estamos percibiendo que este tipo de formación es del agrado del profesorado,

pues hemos detectado también que los docentes necesitan espacios para el

debate, el intercambio de opiniones, experiencias, inquietudes, ideas, etc… que

muchas veces no ven satisfechas en sus propios Centros por falta de tiempo.

Estos debates que se generan, aunque no lleguen a propiciar innovación,

propiamente dicha, en los Centros, propician una suerte de terapia de grupo

que los docentes vienen necesitando desde hace mucho tiempo y que revierten,

cuando menos ,en su propia salud mental, muy maltrecha en los últimos

tiempos.

En cuanto a los cursos en linea , podemos decir que cubren las necesidades del

profesorado que por cuestiones privadas, familiares o de situación geográfica

no puede acudir de manera presencial a la formación. Son una alternativa

cuando la persona formadora no puede trasladarse a nuestra zona por habitar

en otra provincia o región. También favorecen el intercambio de experiencias y

de opiniones entre profesorado que de otra manera no llegaría a ponerse en

contacto ya que algunos cursos en línea son regionales y aglutinan a

profesorado de las ocho provincias Andaluzas.


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Al amparo de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) ya

convertidas en TAC (Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) y TEP (

Tecnologías para el empoderamiento y la participación), nace la idea de la clase

invertida o Flipped Classroom. La clase invertida es un modelo pedagógico

que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula

y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y

potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del

aula.

Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química en Woodland

Park High School en Woodland Park Colorado, acuñaron el término “Flipped

Classroom”. Bergmann y Sams se dieron cuenta de que los estudiantes

frecuentemente perdían algunas clases por determinadas razones (enfermedad,

por ejemplo). En un esfuerzo para ayudar a estos alumnos, impulsaron la

grabación y distribución de video, pero además, se dieron cuenta que este

mismo modelo permite que el profesor centre más la atención en las

necesidades individuales de aprendizaje de cada estudiante.

Sin embargo, “flippear” una clase es mucho más que la edición y distribución de

un video. Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con

métodos constructivistas, el incremento de compromiso e implicación de los

estudiantes con el contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se

trata de un enfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las

fases de un ciclo de aprendizaje. (Taxonomía de Bloom)

La innovación educativa que supone este modelo los beneficios los siguientes

beneficios:

• Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad.


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• Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir

información y conocimiento entre sí, con el alumnado, las familias y la

comunidad.

• Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los

mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores.

• Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.

• Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje

Esta modalidad formativa no es nada desdeñable si nuestro objetivo es

dinamizar la formación y atraer cada vez a más profesorado. Para ello debemos

buscar los medios y adaptarnos a las necesidades de los docente.

Una de las quejas que venimos teniendo año tras año es la falta de tiempo para

la asistencia presencial a las actividades formativas, y por otra parte la cantidad

de horas que supone para un docente una jornada de trabajo seguida de una

jornada de tres horas de formación en un espacio de tiempo inamovible.

Por otra parte, esta modalidad formativa daría la posibilidad de tener como

ponentes en nuestra zona a personas de otras provincias, regiones e incluso

países.

D) Actuaciones que promuevan la investigación, el intercambio y la difusión de conocimiento y experiencias

A través de cualquier modalidad formativa la asesoría de referencia toma

contacto con las prácticas de referencia que se realizan en los Centros. Una

relación cercana basada en la confianza, el respeto mutuo y el intercambio de

experiencias y conocimiento es la base para construir un arsenal de buenas

prácticas.


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Los grupos de trabajo son muy buenos entornos para empezar a conocer al

profesorado más activo, innovador e inquieto, pero en cualquier otra actividad

formativa se puede conocer a estos docentes y detectar sus prácticas de

referencia. Las redes sociales como twitter, Facebook, o google+ albergan

actualmente cantidad de grupos de docentes especializados en diversas

temáticas, donde se comparten experiencias, ideas, información, etc… y de los

que me nutro diariamente.

La difusión de estas prácticas de referencia se suele hacer a través de los blogs

de asesoría, por ejemplo en mi caso a través del Blog del ámbito lingüístico del

CEP Marbella-Coín, las redes sociales, etc…pero la mejor manera de difundir

estas prácticas es a través de la formación ,invitando al profesorado a compartir

su experiencia participando como ponente, organizando una Jornada de Buenas

Prácticas o Prácticas de Referencia, o un Encuentro de Grupos de Trabajo. Este

tipo de eventos suelen ser muy valorados y apreciados por el profesorado.

Este curso hemos añadido una nueva modalidad al repertorio de oferta

formativa: Los Talleres del CEP Marbella-Coín, que son actividades formativas

sobre contenidos muy concretos, dirigidas a centros educativos (no a grupos de

profesores).

Paralelamente a esta convocatoria, hemos creado una sección para la recogida

de Buenas Prácticas profesionales que se desarrollan en los centros del ámbito

de este CEP, de manera individual o colectiva. Aquellas buenas prácticas que

sean homologadas por el Equipo Técnico de Formación, podrán convertirse en

un taller, que se inscribirá en el Catálogo de Talleres del CEP, pudiendo ser

solicitado por todos los centros de nuestro ámbito (los ponentes serían el/la

autor/a o autores/as de las mismas).


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5. MEDIDAS PARA INTEGRAR Y DESARROLLAR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORACIÓN Y COMUNICACIÓN Y EL RESTO DE LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE LA CONSEJERÍA COMPETENTE EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

“Cuando el mundo se pone feo y el trabajo resbala

entre las manos, o( casi)desaparece, puede que

unas buenas competencias digitales nos ayuden a

sobrellevarlos… e incluso a transformar esa

realidad en otra mejor”

Julen Iturbe

@juleniturbe

Los cambios radicales provocados por la tercera revolución industrial –la de las

nuevas tecnologías– han creado una nueva dinámica, porque desde mediados

del siglo XX la formación de las personas y los grupos, así como los adelantos

científicos y técnicos y las expresiones culturales, están en constante evolución,

sobre todo hacia una interdependencia cada vez mayor, en la que el

conocimiento se ha convertido en objeto de inmensos desafíos económicos,

políticos y culturales, hasta tal punto que las sociedades pueden de sociedades

del conocimiento.

Podríamos decir que nos encontramos frente a un uso intensivo del

conocimiento, en algunas áreas y disciplinas el conocimiento, la investigación ,

el I+D, la innovación juegan un papel central . Este fenómeno no es nuevo, pero

actualmente se vislumbra un distanciamiento entre el perfil profesional que

demanda el mundo del trabajo y perfil que se está formando en los diferentes

Sistemas Educativos.


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Jeremy Rifkin asegura que los sistemas educativos se parecen a micro sistemas

industriales que están muy alejados de cómo funciona el conocimiento en la

vida real, y esto es un problema ya que se genera un gran distanciamiento

entre el mundo real, el mundo profesional y el mundo de la educación.

La escuela tradicional no ha evolucionado en el sentido que ha evolucionado la

sociedad y las nuevas generaciones. El conocimiento generado en la escuela se

circunscribe a un solo lugar físico, a un método rígido que no contempla la

diversidad el alumnado, a un conocimiento fragmentado en materias, a una

transmisión de conocimientos que serán memorizados y posteriormente

“vomitados” en un examen y que se olvidarán fácilmente porque no se habrán

integrado de manera significativa.

La sociedad del siglo XXI demanda ciudadanos flexibles, multilingües, capaces

de trabajar en equipo, tolerantes, críticos, proactivos, capaces de gestionar y

regular sus emociones, capaces de realizar multi-tareas, etc… ¿ Es la escuela

tradicional capaz de formar a su alumnado en todas esas competencias? La

respuesta es NO. La escuela necesita adaptarse a la realidad y debe asumir los

cambios, las nuevas necesidades y aprender a desaprender para poder

continuar aprendiendo.

El proceso creciente de digitalización que vivimos está generando una profunda

transformación en nuestras maneras de relacionarnos, aprender, educar,

trabajar, liderar personas, proyectos y organizaciones. Lo digital no es sólo un

conjunto de tecnologías es, sobre todo, una nueva manera de hacer las cosas

que también ha llegado a la educación. Algunas características de la pedagogía

del siglo XXI son:


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• Enseñanza basada en el alumno

• Trabajo en equipo (aprendizaje cooperativo)

• Aprendizaje basado en tareas/ Aprendizaje basado en proyectos

• Uso de las nuevas tecnologías: TIC, TAC, TEP

• Evaluación Formativa

• Desarrollo de capacidades mentales de orden superior

• Aprendizaje social y emocional

Esta nueva manera de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje está ligada

al uso de las nuevas tecnologías en el aula y a una apertura a los nuevos

aprendizajes que surgen en la era del conocimiento:

• EDUPUNK: Según Madsen edupunk es toda aquella actividad de

aprendizaje centrada en el estudiante y diseñada por el docente antes que por la

institución, inspirada en una postura políticamente progresista, donde se toman

los intereses de los aprendices y se hacen relevantes en la sociedad digital, aun a

veces renunciando las tecnologías digitales por completo.

Se inspira en la cada vez más relevante tendencia del “do it yourself” aplicada

al aprendizaje, la que a su vez se alinea con la filosofía de la innovación social,

según la cual los individuos y las comunidades son a la vez beneficiarias y

motores de sus propios procesos de innovación, en algunos casos

implementando soluciones a problemas detectados y en otros casos mejorando

procesos o servicios que impactan directamente en el entorno del individuo y

de su comunidad.

La actitud edupunk , en palabras de David Álvarez “ invita, por tanto, a diseñar

experiencias de aprendizaje que estimulen el aprendizaje autónomo por parte

de los estudiantes poniendo en valor sus propios intereses como motor


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del mismo, un modelo en el que el procomún, el código abierto y el

conocimiento libre enriquezcan los procesos. Este aprendizaje

autónomo requiere por parte del aprendiz definir un plan de actuación,

construir una red de aprendizaje, encontrar mentores y, por supuesto,

necesita de un grado de competencia digital que le permita gestionar la

cantidad de recursos disponibles en la red”

Dentro de esta tendencia edupunk, también señalo a Maria Acaso y su

educación disruptiva centrada en los cinco puntos de su libro rEDUvolution,

con el que pretende hacer la revolución en la educación a partir de cinco

puntos:

• pedagogía y verdad: lo que nosotros enseñamos no es lo que los

estudiantes aprenden.

• pedagogía y poder: no solo hay que parecer democráticos, sino que hay

que serlo.

• pedagogía y cuerpo: de la clase a la reunión

•pedagogía y simulacro: no tengo tiempo de aprender porque tengo que

estudiar.

•invesvaluar: de una educación basada en la evaluación a una educación

basada en el aprendizaje.

• EDUCACIÓN EXPANDIDA: Gracias al trabajo del colectivo

Zemos98 se empieza a usar este término, que se refiere al hecho de que la

educación puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar.

Aprender no ha sido nunca algo que solo suceda dentro de espacios acotados e

institucionalizados para ese fin. La vida es un continuo de experiencias que

significan oportunidades para aprender. Esto siempre ha sido así pero quizás lo

es hoy más que nunca por el potencial educativo que representan las


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tecnologías sociales, los nuevos entornos de comunidades de práctica y los

laboratorios .

El libro recoge una serie de reflexiones teóricas y casos de prácticas de

aprendizaje expandido y que “bebe de las propuestas de la educación no

formal, del activismo social y de la investigación en procesos de participación”.

• APRENDIZAJE INVISIBLE: El libro escrito por Cristobal Cobo y John

W. Moravenc analiza corrientes, teorías y tendencias, además de experiencias

internacionales y desarrollos tecnológicos que promueven una innovación

sostenible en la educación y del cual podemos extraer seis ideas:

1. Valor de aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje significativo

y contextual. La posibilidad de aprender más allá de un programa de

estudio, los libros y la cátedra impartida por el docente no solamente

brinda enormes potencialidades para alcanzar un aprendizaje más

significativo, sino que además abre la posibilidad de combinar saberes,

disciplinas y puntos de vista. Por otra parte se convierte en una valiosa

herramienta conceptual para convertir otros contextos de interacción en

espacios de aprendizaje. Este enfoque así como la creciente ubicuidad de

las tecnologías favorecen la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje

permanente casi sin restricciones de tiempo ni espacio.

2. Lo que se amplía no son sólo los contextos del aprendizaje sino que

también los patrones de uso de las tecnologías digitales. El dilema de si

las tecnologías son necesarias parece ya obsoleto. Hoy es inconcebible

desvincular la formación del uso de los dispositivos digitales. Sin

embargo, el dilema está en cómo y dónde incluir estas tecnologías. Cada

vez más experiencias nos indican que el uso de las tecnologías de

información en contextos informales (ej: empleo, hogar, entornos de


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socialización y ocio) que favorecen la colaboración, la apertura y el trabajo

distribuido resultan de especial valor para el proceso de aprendizaje.

3. Las tecnologías adquieren su valor cuando éstas son analizadas desde

el marco de la generación, actualización y aplicación del conocimiento.

El debate de las tecnologías en la educación ha pasado por diferentes

fases: Temor-resistencia por parte de formadores; Excesiva confianza en

las capacidades de los usuarios de cortada edad (“nativos digitales” o fe

ciega en el e-learning) y ahora, va permeando con más fuerza la idea de

que es necesario desarrollar habilidades y competencias para usar estos

dispositivos. Estas destrezas han de ir más allá de la capacidad

instrumental y demandan el desarrollo de todo un complejo alfabetismo

digital que entiende la apertura al conocimiento como un eje clave.

4. Es evidente que existen valiosos ejemplos de generación y

distribución del conocimiento en contextos reales. La implementación de

acciones que permitan contrastar teoría y práctica resulta un ejercicio

oportuno y necesario. Aquí surge un conjunto de posibilidades de adquirir

micro-conocimientos a través de las interacciones cotidianas que hacemos

en el día a día (auto-aprendizaje; aprendizaje entre pares; observación,

aprendizaje colectivo, etc.). Ello no sólo enriquece el proceso de

aprendizaje sino que además resulta de especial utilidad para las etapas

post formación (ej.: empleabilidad, auto-formación, capacitación y

actualización, etc.).

5. Es clave entender el proceso de aprendizaje como un continuum que

se sustenta en la capitalización de las experiencias, aprendizaje junto a

pares, a través de la resolución de problemas, ensayo-error, etc. Resulta

sustantivo tomar en cuenta las ventajas de aprender desde la práctica (ej.


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Construyendo redes de colaboración a través de tecnologías digitales).

Esto implica comprender el valor de aprender de y con otros sujetos; la

observación; así como la posibilidad de experimentar en diferentes

contextos se convierten en valiosas fuente de adquisición y transferencia

de aprendizajes tácitos que habrán de complementar la instrucción

tradicional tipo cátedra (los micro-videos de YouTube son un estupendo

recurso para ello).

5. La dicotomía entre escuela/universidad vs. empresa no necesariamente

es válida. Existen innumerables experiencias de entrecruzamiento. Si

bien es una simplificación plantear que todos los procesos formativos

universitarios están ajenos al mundo de la empresa. También es una

realidad que ésta asociación “empresa-universidad” aún es ignorada por

muchas experiencias formativas. En esta línea y tomando en cuenta la

relevancia de desarrollar competencias para la empleabilidad, es

oportuno consolidar y favorecer la creación de nuevos puentes que unan

ambos mundos. (Ej.: prácticas vocacionales; incubadoras; clínicas “con

pacientes/clientes reales”; laboratorios abiertos de desarrollo

tecnológicos; premios a la innovación; bancos de ideas, entre otras).

Todo este recorrido por los nuevos aprendizajes me deja claro que la línea a

seguir en cuanto al tratamiento de las Tecnologías de la Información y la

comunicación es su uso como herramienta no como fin en sí mismo.

A través de las nuevas tecnologías debemos conseguir trabajar las competencias

básicas, así el uso de las nuevas tecnologías debe ser metodológico, no técnico.

El uso de las TIC no debe repetir los esquemas del libro de texto, al contrario las

TIC deben ayudar al profesorado a “organizar y animar situaciones de


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aprendizaje”, la décima competencia profesional señalada por Perrenoud en su

libro “Las diez competencias para enseñar” .

No nos podemos olvidar aquí del aprendizaje social y emocional y la

importancia del trabajo de la inteligencia emocional para reconocer, expresar,

gestionar, facilitar y regular las emociones.

Este aprendizaje ayuda también a desarrollar las nuevas habilidades que

nuestro alumnado va a necesitar para moverse con libertad y comodidad en el

siglo XXI, tales como el pensamiento crítico, la empatía, el autoconocimiento y

la creatividad.

Estas habilidades socio-emocionales se pueden trabajar a partir de las TIC, por

eso centraría la formación en las siguientes temáticas:

• Artefactos digitales para el diseño de actividades y tareas de aprendizaje:

Aprendices que producen y aprendizajes conectados tomado como

referencia de Conecta13

• Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)

- Identidad digital

- Gestión de la información

- Creación de una red de aprendizaje

- Curación de contenidos

• Gestión Personal del Conocimiento (PKM)

• Uso seguro de internet y ciudadanía digital responsable a partir de la

web Pantallas amigas


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Finalizo este punto con una imagen del profesor “ENREDADO”


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6. ESTRATEGIAS PARA DINAMIZAR EL FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO DEL PROFESORADO Y POTENCIAR EL TRABAJO COOPERATIVO CON EL EQUIPO ASESOR DEL CENTRO Y CON EL RESTO DE LA RED DE FORMACIÓN, ASÍ COMO CON OTROS SERVICIOS DE APOYO EXTERNO

“En un equipo, los conflictos son inevitables… de

hecho para lograr soluciones sinérgicas se necesita

una variedad de ideas y aproximaciones. Estos son

los ingredientes para el conflicto”

Susan Gerke

En un artículo de la Harvard Business Review "Is yours a Learning

Organization?", David Garvin y sus colegas resumen en tres categorías lo que a

su juicio requiere una organización para establecer las condiciones necesarias

para aprender de manera colaborativa. Estas son:

1. Ambiente institucional favorable. Una condición necesaria para el

aprendizaje institucional es que los colaboradores de una organización

tengan la seguridad psicológica para expresarse abiertamente, se

relacionen en un clima de respeto y aprecio a las diferencias de opinión,

estén abiertos a nuevas ideas y tengan tiempo para la reflexión. Las

organizaciones que aprenden requieren de un ambiente donde se valore

el saber de los miembros del equipo, sus diferentes formas de aprender y

sus aportes para el aprendizaje de la organización.

2. Prácticas y procesos específicos de aprendizaje. Esta condición se

refiere a la necesidad de las organizaciones que aprenden por contar con

agendas de aprendizaje, así como de procesos y tiempos específicos para


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compartir, analizar y generar conocimiento y para la formación,

capacitación y transferencia de conocimiento.

3. Liderazgo que refuerce el aprendizaje. Se refiere al papel activo de los

líderes de la organización en relación al aprendizaje. Las organizaciones

que aprenden necesitan de líderes que invitan a los equipos a dar sus

opiniones en las discusiones, que escuchan atentamente, que promueven

múltiples puntos de vista, que abren espacios para identificar problemas,

retos y soluciones para la organización y sus prácticas.

Otros elementos que complementan estas categorías son:

La voluntad de establecer un sistema de aprendizaje con procesos de

documentación y mejoramiento continuo de prácticas. Un aspecto

fundamental para el logro del aprendizaje en una organización, es la existencia

de la voluntad y de una decisión explícita de la organización para convertir el

aprendizaje colaborativo en una prioridad estratégica de la organización. Esto

implica una conciencia a nivel de los líderes sobre la importancia del

aprendizaje como parte de la estrategia de mejora continua de las prácticas.

La decisión de dedicar un responsable para la motivación y facilitación

externa de los grupos de trabajo. Un proceso sistemático de aprendizaje

requiere de un responsable que se encargue de motivar, hacer seguimiento y

facilitar el proceso de los grupos de trabajo al interior de la organización, o en la

relación de la organización con otras organizaciones. El acompañamiento y

dinamización del proceso contribuye a la sistematicidad y planeación del

mismo, al establecimiento de una secuencia clara en el proceso de aprendizaje, a


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promover la generación de insumos para el análisis (revisión documental,

referenciación), y al mejor desarrollo del proceso mismo de análisis y reflexión

(elaboración de preguntas, levantamiento de temas críticos para la revisión de

los supuestos de la práctica, organización de la información y de las lecciones

aprendidas).

El establecimiento de espacios y tiempos específicos para el proceso de

aprendizaje. Los colaboradores en una organización social suelen tener

múltiples actividades que compiten con los procesos de aprendizaje. Solamente

si la organización establece el aprendizaje como prioridad y por tanto especifica

tiempos para dicho aprendizaje, será posible establecer los espacios de reflexión

y el tiempo para trabajar en la mejora de las prácticas.

El establecimiento de sistemas de gestión y comunicación de la información.

Los procesos de aprendizaje deben contar con procesos de recolección,

interpretación y diseminación de la información, fácilmente accesibles para el

conjunto de la organización.

Junto a las condiciones para el aprendizaje de las organizaciones, existen

condiciones que facilitan el aprendizaje en las redes. Entre estas condiciones

podemos señalar las siguientes:

La doble vía en las redes de aprendizaje. Una red de aprendizaje tiene sentido

cuando sus miembros le dan valor al aprendizaje colaborativo. Una red agrega

valor no sólo por lo que cada miembro logra de la red, sino también por lo que

aporta. Es el concepto del “prosumer”: productor y consumidor, se adapta

perfectamente a esta idea. Es un valor creado conjuntamente entre los


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miembros y de doble vía, gracias al cual cada miembro valora el estar

trabajando en red y a la vez contribuye a la creación conjunta de valor con

otros. En este sentido, la decisión de participar en una red pasa por considerar

que es mejor aprender con otros que solo y que se está dispuesto compartir y

generar conocimiento de forma colaborativa.

Estos principios se pueden aplicar al trabajo con otros asesores y asesoras de la

Red Provincial, por una parte y con otros servicios externos, por otra.

7. PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA ASESORA

“Los grandes efectos en el aprendizaje del alumnado ocurren cuando el profesor se convierte en aprendiz de su propia enseñanza, y cuando los

estudiantes se convierten en sus propios profesores"

Hattie

El proceso de evaluación de los CEP y de sus integrantes está descrito en el

Decreto 93/2013 y sus objetivos son:

a) Valorar la incidencia de la formación en la mejora del sistema educativo y en

la mejora de los rendimientos académicos del alumnado de los centros docentes

públicos y privados concertados.

b) Valorar los procesos de formación que se lleven a cabo desde los diferentes

ámbitos.

c) Valorar el desempeño de las personas que realizan la función directiva

de los centros del profesorado.

d) Valorar el desempeño de las personas que realizan la función asesora de los

centros del profesorado.


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e) Detectar el grado de implicación y satisfacción del profesorado en relación

con los procesos formativos que se hayan llevado a cabo, identificar los

problemas que se produzcan en el desarrollo de los mismos y aportar

información que permita reforzar los logros y solucionar los problemas.

f) Detectar las necesidades de formación de los centros docentes públicos y

privados concertados, con objeto de facilitar la adopción de iniciativas para la

mejora que puedan incidir en los rendimientos académicos del alumnado.

De acuerdo con estos objetivos tendremos una evaluación interna y una

evaluación externa.

EVALUACIÓN INTERNA

El Equipo Técnico de Formación debe ser consecuente con su estilo formativo,

que en nuestro caso es indagativo y basado en la investigación-acción , a través

de la práctica reflexiva.

En nuestra función investigadora debemos cuestionarnos continuamente

nuestro quehacer diario , debemos revisar las estrategias, los métodos y los

principios de enseñanza que fundamentan nuestras acciones educativa, así

como regular nuestra relación con el profesorado y evaluar el proceso y los

resultados.

Esta reflexión se realiza a partir de las memorias que cada uno de los miembros

del Equipo elabora a través de Séneca una vez finalizada la actividad

formativa.


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Esta autoevaluación nos dará datos cuantitativos sobre el número de

certificados emitidos en cada una de las formaciones. En las formaciones en

centro y en los grupos de trabajo los datos cualitativos los obtenemos a partir de

la participación en colabor@, los productos elaborados y los comentarios a las

lecturas propuestas.

En los cursos con seguimiento estos datos los obtenemos del aula virtual de

formación del profesorado. Mi asistencia a todas y cada una de las sesiones de

formación de todas las actividades formativas en las que soy la asesora

responsable también me da gran cantidad de información cualitativa, incluso

me permite hacer cambios en durante el proceso formativo si se considera

oportuno o a sugerencia de los asistentes.

Los datos cuantitativos sobre la repercusión efectiva que la formación ha

tenido en la mejora del rendimiento del alumnado los podremos obtener a

partir de ahora a través de la AGAEVE, aunque la labor de asesoría debería

continuar en el aula a modo de acompañamiento en la práctica.

EVALUACIÓN EXTERNA

Esta evaluación se hará a través de la Agencia Andaluza de Evaluación

Educativa y a través de la información aportada por el profesorado asistente a

las actividades formativas en nuestro CEP, por medio de las encuestas en

Séneca, o de propuestas o sugerencias directamente hechas al asesor o asesora

de referencia.

Algunos de los indicadores que tenemos que tener en cuenta para realizar

nuestra autoevaluación son los siguientes:


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• Reuniones del Equipo Asesor con periodicidad semanal en las que se

valore el desarrollo de las actividades programadas en el Plan de

Actuación.

• Reuniones mensuales de cada ámbito para diseñar, organizar y hacer el

seguimiento de las actividades de su competencia, temporalizarlas y

zonificarlas.

• Realizar al menos dos reuniones para coordinar actividades o

actuaciones formativas por zona.

• Visitar a todos los centros de referencia, aunque no hayan solicitado

actividades. Llevar un registro de los temas tratados y las conclusiones.

• Utilizar la aplicación Séneca como canal más adecuados para la difusión

de las actividades y evaluación de las actividades.

• Realizar una gestión adecuada de las actividades: planificación,

desarrollo en espacios adecuados, calendarios y horarios asequibles.

• Pedir a los centros participantes en la formación un informe sobre su

grado de satisfacción y sobre la aplicación a la práctica de los

aprendizajes realizados.

• Promover al menos una reunión de coordinación entre CEPs y con los

gabinetes provinciales, con la inspección educativa y la red de

orientación para mejorar la incidencia coordinada en los centros.

• Promover contacto con ayuntamientos, instituciones y asociaciones

relacionadas con la educación para mejorar la oferta formativa del CEP y

tener incidencia en la vida social y cultural de nuestro ámbito de

actuación.

• Potenciar la repercusión y difusión de las actividades desarrolladas por

el CEP en medios de comunicación habituales e Internet.

• Realizar una valoración trimestral sobre el funcionamiento de los

servicios ofertados por el CEP: biblioteca, préstamo de material, web,

plataforma, secretaría virtual…


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• Ofertar una variada selección de formación en línea.

• Tener al menos una red profesional dinamizada y generando propuestas

didácticas publicadas en la plataforma del CEP.

• Tener atendidas todas las demandas formativas de los centros bilingües

y funcionando la red y la producción de unidades didácticas por medio

de currículo integrado.

• Que se inicie al menos una investigación educativa promovida por el

CEP.

• Tener protocolos establecidos que agilicen todos los trámites

administrativos que conllevan el desarrollo de las actividades.


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Decreto 110/2003, de 22 de abril, BOJA de 25 de abril de 2003, por el que se

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"Con frecuencia me preguntan los amigos cómo

hago para llevar la escuela y cómo hago para

tenerla llena.

Insisten en que escriba un método, que les

precise los programas, las materias, la técnica

didáctica.

Se equivocan de pregunta. No deberían

preocuparse de cómo hay que hacer para dar

escuela, sino de cómo hay que ser...¡No se puede

explicar en dos palabras!...Hay que tener las ideas

claras respecto a los problemas sociales y

políticos. No hay que ser interclasista, sino que

es preciso tomar partido. Hay que arder del

ansia de elevar al pobre a un nivel superior. No

digo ya a un nivel igual al de la actual clase

dirigente. Sino superior: más humano, más

espiritual, más cristiano, más todo"

Lorenzo Milani

proyecto para el desempeño de la función asesora en el centro del profesorado marbella con enlaces

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