proyecto inteligencia emocional y estilos atributivos
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Proyecto de InvestigaciónPsicología UNFVTRANSCRIPT
Universidad Nacional Federico Villarreal
Facultad de Psicología
Inteligencia Emocional y Estilos Atributivos en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana.
Proyecto para presentar en la asignatura de Taller de Investigación I
Avilés Flores, Melissa
Luciano Celis, Gerson
Ramos Cepeda, Alejandro
Rivera Caro, Ana
Lima
2015
Inteligencia Emocional y Estilos Atributivos en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana.
Avilés Flores, Melissa; Luciano Celis, Gerson; Ramos Cepeda, Alejandro; Rivera Caro, Ana
Universidad Nacional Federico Villareal
I. Descripción del proyecto
1.1 Antecedentes
Matalinares et. al. (2005), desarrollaron una investigación cuyo objetivo principal es
establecer si existía o no relación entre la Inteligencia Emocional y el Autoconcepto. La
muestra estuvo conformada por 601 escolares de ambos sexos, cuyas edades fluctuaban
entre 15 y 18 años, que cursaban el quinto de secundaria, procedentes de ocho centros
educativos estatales de Lima Metropolitana. Se aplicó el Inventario de Inteligencia
Emocional, propuesto por Ice BarOn, y el test de Evaluación de Autoconcepto,
propuesto por Musitu, García y Gutiérrez. Los resultados arrojaron una correlación
positiva entre ambas variables. Se encontró relación entre la Inteligencia Emocional y
los componentes social y emocional del Autoconcepto. Además, se encontró una
relación positiva entre el Autoconcepto y la comprensión emocional de sí y el cociente
emocional de la Prueba de Inteligencia Emocional. Al comparar el Autoconcepto de
varones con mujeres, se encontró diferencias significativas en el componente
académico, a favor de las mujeres, y en el componente emocional, a favor de los
varones. Por último, al comparar las puntuaciones de varones y mujeres en Inteligencia
Emocional, se encontró diferencias significativas a favor de las mujeres, en el cociente
emocional interpersonal de la Prueba de Inteligencia Emocional. Concluyeron que la
Inteligencia Emocional y el Autoconcepto son variables asociadas estadísticamente, y
que las mujeres obtienen mejores resultados que los varones, en el cociente emocional
interpersonal.
Por otro lado, Tueros, Matalinares y Raymundo (2013), realizaron una investigación
cuyo objetivo era establecer la relación entre los valores interpersonales y los estilos
atributivos de estudiantes de quinto año de secundaria. La muestra estuvo conformada
por 400 alumnos de quinto año de secundaria, ambos sexos, de instituciones estatales de
Lima, distribuidos proporcionalmente. Se utilizó el Cuestionario de Estilos Atributivos
y el Cuestionario de Valores Interpersonales SIV de Leonard Gordon de 1977. Los
resultados demostraron que existe correlación significativa (p<0.05) entre los distintos
valores interpersonales Soporte, Conformidad, Reconocimiento e Independencia con los
Estilos Atributivos en el Área de Logros Académicos y Relaciones Interpersonales. Por
el contrario, no se obtuvieron correlaciones significativas entre los Valores
Interpersonales, Benevolencia y Liderazgo con los Estilos Atributivos en las Áreas de
Logros Académicos y Relaciones Interpersonales. Los resultados concluyeron en que
existe relación entre los valores interpersonales y los Estilos Atributivos; así como
también, diferencias significativas entre los valores interpersonales según la variable
sexo y existe relación significativa en los estilos atributivos de estudiantes, según la
variable sexo.
Del mismo modo, Matalinares et.al. (2010), realizó un estudio con el objetivo de
estudiar la relación entre los Estilos Atribucionales y los Estilos de Aprendizaje en
estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana. La muestra estuvo conformada por
364 sujetos, de 14 a 17 años, de ambos sexos, de 4to y 5to grado de secundaria. Se
aplicó el Cuestionario de Estilos Atribucionales y el Inventario de Estilos de
Aprendizaje de Kolb (1979) adaptado por Escurra (1991). Los resultados obtenidos
demostraron que existe relación entre los Estilos Atribucionales y los Estilos de
Aprendizaje. Se halló relación significativa entre las áreas que componen el aprendizaje
experiencial y los Estilos Atribucionales. Existen diferencias entre los Estilos
Atribucionales de varones y mujeres en las dimensiones de atribución del éxito
académico a la habilidad y en la atribución del fracaso a la falta de habilidad. Los
Estilos de Aprendizaje de varones y mujeres difieren en el área de experimentación
activa. Se concluye que existe mayor preferencia de atribución al éxito en las relaciones
interpersonales y una menor percepción de la atribución de fracaso al profesor. Con
respecto a los Estilos Atribucionales, se da una preferencia por la Atribución del éxito
en las relaciones interpersonales a la habilidad, así mismo se usa en menor medida la
creencia sobre Externalización del fracaso.
En el 2014, Jaimes realizó un estudio con el objetivo de examinar la relación entre la
comprensión lectora y las atribuciones causales. Se utilizó un diseño correlacional de
corte trasversal. La muestra estuvo conformada por 208 alumnos de tercero de
secundaria de instituciones públicas y privadas de Lima Metropolitana, cuyas edades
oscilan entre 13 y 17 años. Los instrumentos aplicados fueron la prueba de Evaluación
de las Competencias de Comprensión Lectora (ECLE – 3) y el Cuestionario de Estilos
Atributivos (EAT). Los resultados señalaron que el rendimiento en comprensión lectora
se relacionó significativamente, en sentido negativo, con los estilos de atribución del
fracaso al profesor y la externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su
atribución a la mala suerte; además, se encontraron diferencias significativas en el
rendimiento en comprensión lectora entre alumnos de tercer año de secundaria de
instituciones estatales y particulares, a favor de los segundos. Por último, sé concluye
que a mayor presencia de estilos atribucionales que refieren los fracasos académicos a
factores ajenos a sí mismos, se tiende a mostrar menor rendimiento en comprensión
lectora.
1.2 Planteamiento del problema
El desarrollo de la Inteligencia Emocional permite a las personas desarrollar la
motivación propia y la del grupo, las vuelve empáticas y estables emocionalmente
frente a las críticas. Por tal motivo los estudiantes de secundaria quienes se
encuentran en plena formación tanto académica como social, debido a la edad en la
que se encuentran están en continua relación con otras personas de distintos
contextos, y están expuestos a distintas situaciones favorables o de frustración, en
las cuales tendrán que hacer uso de sus recursos emocionales para poder adaptarse
y sobresalir.
Los estilos atributivos son las cogniciones que desarrollan las personas, desde los
pensamientos, las atribuciones que realicen, las motivaciones y expectativas que
posee. El éxito y el fracaso que atribuyen a sus pensamientos determinaran
respuestas ya sean de forma positiva o negativa. Es así que las atribuciones de éxito
y fracaso que los estudiantes de secundaria manipulen permitirán aumentar o
disminuir su rendimiento académico y conductual.
1.3 Formulación del problema
¿Qué relación existe entre Inteligencia Emocional y Estilos Atributivos en
estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana?
1.4 Justificación
La presente investigación tiene interés en conocer la influencia de los Estilos
Atributivos en la formación de la Inteligencia Emocional. Por ello, se busca conocer
estas características en adolescentes de instituciones públicas, pudiendo promover la
aplicación de estrategias y programas que permitan el logro del aprendizaje de forma
completa e integral. También, es importante la obtención del conocimiento mencionado,
para otorgar una base a la comunidad educativa (alumnos, docentes y padres de familia)
en la formación de adolescentes con preocupación en la salud mental y bienestar a nivel
general para mejorar la calidad de vida, evitando desajustes en su desarrollo o
problemas en la adaptación a la vida adulta y a la comunidad
Es necesario señalar que esta investigación presenta un abordaje novedoso a variables
antes no estudiadas, debido a que en nuestro medio no existen investigaciones sobre esta
problemática en una muestra de estudiantes de nivel secundario, buscando formar las
bases para futuras investigaciones en el estudio de los adolescentes de instituciones
públicas.
Por otro lado, la presente investigación busca incentivar la creación e implementación
de programas que ayuden a mejorar el desarrollo psicosocial de los adolescentes;
primero, preparándolos con estrategias de aprendizaje que generen el desarrollo de sus
habilidades cognitivas, identificando y corrigiendo sus deficiencias en la método que
guían su métodos de estudio para una adecuada adaptación a la futura vida universitaria;
segundo, el fortalecimiento del manejo, conocimiento e identificación de sus propias
emociones para formarse como adultos saludables y conscientes de las diferencias
individuales; tercero, el fortalecimiento de la comunidad educativa, desarrollar un clima
adecuado para los alumnos y servir como información para capacitar a los docentes y
tutores, generando material para el trabajo en escuelas de padres.
1.5 Importancia
La importancia de la presente investigación radica en impulsar la realización de nuevas
investigaciones entre Inteligencia Emocional y Estilos Atributivos ya que estas
variables tienen gran influencia en el desenvolvimiento del escolar influyendo de esta
manera en su desarrollo intelectual y motivacional. Además, en nuestro medio se
carecen de investigaciones con estas variables aplicadas a estudiantes de secundaria.
Asi mismo, promoviendo la investigación de dichas variables se podrá conocer la
influencia y el impacto de estas sobre la vida los escolares generando posibles
programas donde se trate de fortalecer tanto la inteligencia emocional y los estilos
atributivos, ya que hasta la fecha, no se conoce algún programa que trabaje estas
variables.
1.6 Objetivos
Objetivo General
Determinar la relación que existe entre Inteligencia Emocional y Estilos atributivos
en estudiantes de secundaria de lima metropolitana
1. Identificar los niveles de Inteligencia Emocional en estudiantes de secundaria
de lima metropolitana
2. Identificar los niveles de Inteligencia Emocional en estudiantes de secundaria
de lima metropolitana, según grado académico
3. Identificar los niveles de Estilos atributivos en estudiantes de secundaria de
lima metropolitana, según género
4. Identificar los niveles de Estilos atributivos en estudiantes de secundaria de
lima metropolitana, según grado académico
5. Analizar las diferencias significativas de los niveles de Inteligencia Emocional
en estudiantes de secundaria de lima metropolitana, según género
6. Analizar las diferencias significativas de los niveles de Inteligencia Emocional
en estudiantes de secundaria de lima metropolitana, según grado académico
7. Analizar las diferencias significativas de los niveles de Estilos atributivos en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, según género
8. Analizar las diferencias significativas de los niveles de Estilos atributivos en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, según grado académico
9. Establecer la relación que existe entre los niveles de inteligencia emocional y
los niveles de estilos atributivos en estudiantes de secundaria de lima
metropolitana.
1.7 Hipótesis
Hipótesis General
H1: Existe relación entre los niveles de Inteligencia Emocional y los niveles de Estilos
atributivos en estudiantes de secundaria de lima metropolitana
H0: No existe relación entre los niveles de Inteligencia Emocional y los niveles de
Estilos atributivos en estudiantes de secundaria de lima metropolitana
> Hipótesis Específicas
1. El componente interpersonal es el nivel que predomina más en varones que en mujeres en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana
2. El componente adaptabilidad es el nivel que predomina más en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana
3. El componente logros académicos es el área que predomina más en mujeres que en varones en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana
4. El componente logros académicos es el área que predomina más en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana
5. Existen diferencias significativas entre los niveles de Inteligencia Emocional en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, según género
6. Existen diferencias significativas entre grados académicos en estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana
7. Existen diferencias significativas entre los niveles de Inteligencia Emocional en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, según grado
8. Existen diferencias significativas entre los niveles de Estilos atributivos en
estudiantes de secundaria de lima metropolitana, según grado académico
9. La relación que existe entre los niveles de inteligencia emocional y los niveles de
estilos atributivos será positiva en estudiantes de secundaria de lima metropolitana.
1.8 Marco Teórico
Inteligencia Emocional
Mayer, Salovey y Caruso (2000) definieron la Inteligencia Emocional como una
forma de inteligencia social que tiene relación con la emoción y cognición.
Durante la última década, los teóricos han elaborado un gran número de modelos
distintos de Inteligencia Emocional. En términos generales, los modelos desarrollados
de Inteligencia Emocional se han basado en tres perspectivas: las habilidades o
competencias, los comportamientos y la inteligencia (Mayer; 2000).
Ciarrochi (2000) encontró relaciones positivas entre inteligencia emocional y
variables de personalidad como la autoestima, la empatía, la extraversión y la apertura a
los sentimientos.
Una gran cantidad de estudios han mostrado la importancia de la inteligencia
emocional en la adaptación al medio, de manera que juega un papel importante en la
expresión, percepción y conocimiento de emociones y en la regulación de los estados de
ánimo (Fernández, Berrocal, Ramos y Extremera, 2001).
López, Trejo y Martínez (2002) mencionan que a diferencia del cociente
intelectual, que difícilmente puede ser modificado por las experiencias, la inteligencia
emocional puede ser aprendida y desarrollada.
Al mismo tiempo Fernández, Berrocal y Ramos, (2002) sostienen que la
inteligencia emocional aporta los cimientos para el desarrollo de otras competencias
más elaboradas.
Según Mc Mullen (2003) define a la inteligencia emocional no es ahogar las
emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.
Teruel (2004) menciona que la importancia de la inteligencia emocional para
todos radica en mostrar cómo tratar con nuestras emociones, a la vez que también nos
enseña a detectarlas y transmutarlas en una energía creadora positiva, por medio del
autoconocimiento.
Por otro lado Simmons y Simmons (2005) mencionan que aunque la inteligencia
emocional se almacena en el cerebro, atañe e interacciona con la persona total, a sus
aspectos mentales, físicos, emocionales y de conducta.
Goleman (2005) menciona que es necesario alimentar a través de la educación los
talentos, habilidades y capacidades de los niños y no pasar por alto estos aspectos,
porque al estimularlos, la escuela se convertirá en educadora de habilidades para la vida.
También Las personas con una inteligencia emocional alta aprenden mejor, se sienten
mejor sobre sí mismos, desarrollando mejor la empatía, desarrollan mayores relaciones
interpersonales y casi nunca caen en conductas violentas.
No obstante la inteligencia emocional no quiere decir que debamos dar rienda
suelta nuestros sentimientos y dejar al descubierto todas nuestras intimidades, sino que
se refiere a la capacidad de expresar nuestros propios sentimientos del modo más
adecuado y eficaz, posibilitando la colaboración en la consecución de un objetivo en
común (Goleman, 2005).
Nuestra inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que
dispondremos para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes
elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la
empatía y la capacidad de relación. Pero el hecho de poseer una elevada inteligencia
emocional no garantiza que la persona haya aprendido las competencias emocionales
que más importan en el mundo laboral sino tan solo que está dotada de un excelente
potencial para desarrollarlas (Goleman, 2005).
Es importante saber que el concepto de inteligencia emocional está barriendo el
mundo; la ciencia está demostrando que el cociente emocional CE, más que el CI o la
sola capacidad cerebral, lo que sustenta muchas de las mejores decisiones, los negocios
más dinámicos y las vidas más satisfactorias y de mayor éxito (Cooper, 2005).
Así mismo, Van –Der y Gómez (2006) mencionan que la inteligencia emocional
puede definirse como el desarrollo y control de las capacidades interpersonales e
intrapersonales, abarca el terreno de los sentimientos, ya que todo el momento estamos
hablando de personas y no de máquinas.
Por otro lado López, M y Gonzales, M (2006) menciona que la inteligencia
emocional consiste en reconocer y manifestar los sentimientos, aprender a
automotivarse para definir y conseguir metas, afrontar la vida con confianza y
optimismo, entender la sensibilidad y la susceptibilidad de los demás.
La inteligencia emocional permite tomar conciencia de nuestras emociones,
comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que
soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una
actitud empática y social, que nos brindará mayores posibilidades de desarrollo personal
(Sánchez, 2006).
La inteligencia emocional se convierte en una aptitud maestra capaz de modular el
componente cognitivo, conductivo (las respuestas) y fisiológico del ser humano
haciéndolo más o menos habilidoso emocionalmente. (Fonseca y Aguaded; 2007).
De manera particular la inteligencia emocional se ha reconocido como un
constructo inestimable para el estudio de las competencias socio- emocionales de los
alumnos de altas habilidades (Bar-on, 2007).
La mayoría de los componentes de las respuestas emocionales se ponen en
marcha de manera no consciente. Las emociones juegan, además, un papel importante
en la determinación de conductas futuras y sus trastornos pueden dar lugar a graves
alteraciones del comportamiento, de carácter patológico (Belmonte, 2007).
La inteligencia emocional abarca cualidades como la comprensión de las propias
emociones, la capacidad de saber ponerse en el lugar de otras personas y la capacidad de
conducir las emociones de forma que mejore la calidad de vida (…) lo que hagamos con
nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente depende de la
inteligencia emocional (Martin, D y Boeck, Karim, 2007).
Según Guilera (2007) menciona que si sabemos educar a nuestros hijos y
motivarlos, estos serán capaces de incrementar de manera muy notable sus habilidades
emocionales fundamentales.
Goleman (2008) menciona que la inteligencia emocional destaca especialmente
sobre el CI en aquellos dominios “blandos” en los que la relevancia del intelecto para el
éxito es relativamente menor, es decir, en aquellos dominios en los que las habilidades
tales como la autorregulación emocional y la empatía son más decisivas que las
competencias cognitivas.
Según Salvador (2010) La inteligencia emocional es una herramienta esencial en el
desarrollo personal, la cual frece grandes beneficios en distintos contextos,
especialmente el ámbito laboral.
Entre tantos argumentos y definiciones es posible asimilar que la inteligencia
emocional es un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales que
determinan la capacidad el éxito al afrontar las demandas y presiones del entorno
(Couto, 2011).
Estilos Atributivos
Fritz Heider inicia el método para evaluar cómo la gente percibe el comportamiento de
sí mismo y de las demás personas, se refiere a cómo la gente genera explicaciones
causales. Sustenta que todo comportamiento esta determinado por factores internos o
externos:
• Atribución externa: la causalidad se asigna a un factor, a un agente o a una fuerza
exterior. Los factores externos se salen fuera de su control. También conocida como
atribución circunstancial.
• Atribución interna: la causalidad se asigna a un factor, a un agente o a una fuerza
interior. Los factores internos caen dentro de su propio control. Conocido también como
atribución disposicional.
Heider brinda una explicación del comportamiento humano limitada, puesto que tiende
a atribuir los éxitos de otros y nuestras propias fallas a factores externos. No se percibe
el éxito de otros como un mérito propio y tampoco las percibimos como nuestras
propias fallas. Se tiende a atribuir nuestros propios éxitos y señalar como resultados de
sus factores internos las fallas de los otros. Se percibe los éxitos propios como mérito
personal y las fallas de los demás como sus propias responsabilidades.
En la percepción de las personas sobre su comportamiento, esta se aproxima en lugar de
evitar las tareas relacionadas con tener éxito. Porque él cree que el éxito se debe a altos
grados de capacidad y esfuerzo de los cuales se siente confiado. Si se cree que el fracaso
es causado por la mala suerte o por un examen pobre, es decir, que no es su falta, el
fracaso no lastima su autoestima y en el caso de éxito, reforzará su orgullo y confianza.
Persiste cuando el trabajo se pone difícil en lugar de rendirse. Porque el fracaso se
asume atribuible a una carencia de esfuerzo, que él puede cambiar esforzándose más.
Selecciona los desafíos de dificultad moderada (tasa de éxito del 50%). Porque la
retroalimentación de esas tareas le dicen más sobre cuán bien lo está haciendo, mientras
las tareas muy difíciles o muy fáciles le informan poco sobre su capacidad o eficacia.
Trabaja con mucha energía porque cree que los resultados están determinados por
cuánto empeño pone en alcanzarlos.
Posteriormente, el aporte de otros autores como Kelley (1967) que fueron agregados a la
teoría inicial de Heider, plantea como hipótesis sobre los factores que afectan la
formación de las atribuciones:
• Consistencia de la información. El grado en el cual el agente adopta el mismo
comportamiento ante un evento en diferentes oportunidades.
• Distinción de la información. El grado en el cual el agente adopta diversos
comportamientos ante diversos eventos.
• Información consensuada. El grado en el cual otros agentes adoptan el mismo
comportamiento ante el mismo evento.
Además Heider (1967) establece como pasos en el proceso de la Atribución:
• Percepción. La persona debe percibir u observar el comportamiento.
• Juicio. La persona debe creer que el comportamiento fue realizado intencionalmente.
• Atributo. La persona debe determinar si cree que forzaron a la otra persona para que
tenga un determinado comportamiento, en cuyo caso la causa es atribuida a la situación.
Esto puede llevar a plantear que un factor es controlable si creemos que podemos
alterar si así lo deseamos y un factor seria incontrolable si es que no creemos que
podamos alterar fácilmente. Lo cual puede llevar a considerar que al éxito se le pueden
atribuir por lo menos a cuatro factores causales:
• Esfuerzo. Un factor interno e inestable sobre el que podemos ejercitar mucho control.
• Capacidad. Un factor relativamente interno y estable sobre el cual no ejercitamos
mucho control directo.
• Nivel de dificultad de la tarea. Un factor externo y estable que está en gran parte más
allá de nuestro control.
• Suerte. Un factor externo e inestable sobre el cual ejercitamos muy pequeño control.
2.2.3. Teoría de la atribución causal
Una de las teorías que se ha propuesto explicar la motivación humana en general, y, en
particular la motivación con que los alumnos afrontan el aprendizaje y el trabajo escolar
ha sido la Teoría de la Atribución Causal de Weiner (1979, 1986; Alonso Tapia y
Mateos, 1986). Esta teoría parte de dos supuestos: primero, que las personas necesitan
comprender y dominar el ambiente que les rodea y su propia vida para hacer que ambos
sean algo predecibles y controlables; y, establece que se tratan de comprender, en
particular, los determinantes causales de la propia conducta y de la de los demás
(Gonzáles, 2005). Cabe señalar, que la teoría de la atribución causal tiene su origen en
la teoría del sentido común de Heider y, en la actualidad, los aportes de Weiner han
determinado que cada una de las causas poseen dimensiones causales que condicionarán
las consecuencias psicológicas (cognitivas y afectivas) y el propio rendimiento final
obtenido (Gonzáles, 2005). En este sentido, la conducta se considera como un continuo
de episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar,
respectivamente, a respuestas emocionales positivas y negativas. Pero si los resultados
son inesperados (aprobar cuando no se tenía esperanza de ello), negativos (reprobar,
tanto si se esperaba como si no) o de gran importancia (conseguir ingresar a la
universidad), tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a
buscar respuesta a tales preguntas (Wong y Weiner, 1981; Alonso Tapia y Pardo
Merino, 1986).
Por otra parte, las explicaciones que nos damos influyen en nuestras respuestas
emocionales y en nuestras expectativas y, a través de ellas, en el interés y esfuerzo que
ponemos en conseguir alcanzar nuestras metas. Pues bien, desde la perspectiva del
diagnóstico psicológico y cuando el objetivo del mismo es posibilitar la toma de
decisiones de intervención en relación con la modificación del comportamiento del
sujeto, la evaluación de las atribuciones interesa en la medida en que éstas pueden
actuar como variables determinantes total o parcialmente de los problemas
motivacionales, por su repercusión sobre las expectativas y las respuestas afectivas del
sujeto y, en consecuencia, sobre su conducta. Sin embargo, de cara a la intervención
psicológica no sólo interesa conocer las atribuciones específicas que el sujeto realiza
ante determinados hechos, sino si tales atribuciones se dan de forma más o menos
consistente, a través de distintos momentos y situaciones. Esto es, lo que interesa
conocer y evaluar son sus "estilos atributivos" Metalsky y Abramson, (1981).
En principio puede considerarse que existen tantos tipos de estilos atributivos como
causas a las que atribuir los hechos que se tratan de explicar. Así mismo, al igual que las
distintas causas a que pueden atribuirse los hechos observados en relación con la propia
conducta pueden clasificarse dentro de distintas dimensiones: interno-externo, estable-
inestable, controlable-no controlable, general-específico Abramson, Seligman y
Teasdale, (1978; Weiner, 1979, 1986; Alonso Tapia, 1983).
Tabla 1. Atribuciones y dimensiones causales
Estabilidad
Locus de causalidadInterno Externo
Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable
EstableEsfuerzo
habitual a largo plazo
Aptitudes. Capacidad.
Favoritismo habitual del
profesor
Facilidad o dificultad de la
tarea
Inestable
Estrategias. Conocimientos.
Esfuerzo puntual.
Salud el dia del examen
inspiración
Ayuda de los amigos y
profesores
Suerte. Azar. Fortuna
De acuerdo con la teoría de Weiner (1979) las dimensiones atribucionales poseen
importante propiedades psicológicas. La dimensión internalidad influye en las
emociones que se experimentan ante la obtención de un determinado resultado.
Por tanto, si el resultado es positivo y la atribución interna, el sujeto aumentará su
autoestima y experimentará otras emociones agradables. La dimensión estabilidad
afecta a las expectativas. De este modo si la atribución es estable el sujeto generará
expectativas de que en el futuro ese resultado (positivo o negativo) se repetirá. La
dimensión controlabilidad influye en la motivación. Por consiguiente, la atribución del
éxito y el fracaso a causas controlables (p.e., el propio esfuerzo) produce motivación y
persistencia por lograr la meta. Por último, si la causa atribuida se considera global, los
efectos psicológicos (positivos o negativos) tenderán a ser generalizados.
De este modo conocer las causas a las cuales se atribuye un determinado resultado
conlleva una especial relevancia para el psicólogo en contextos educativos. Tanto si
pretendemos estudiar el estilo atributivo (atribuciones que consistentemente se aplican
en diferentes momentos y situaciones de la vida) como si estamos interesados en
adscripciones más específicas (explicaciones atributivas que suelen darse en un contexto
concreto). En conclusión, el conocimiento de las atribuciones que utiliza un individuo o
un grupo social, y en el caso nuestro un alumnos en dentro de una institución educativa,
al explicar ciertos acontecimientos, resultados o procesos (por ejemplo el rendimiento
académico o las relaciones sociales), es importante para analizar la repercusión de
dichas adscripciones causales, así como para aplicar cualquier tratamiento atribucional
(cambio de actitudes, expectativas o inferencias sobre los hechos).
2.2.4. Atribuciones causales
La literatura nos ha mostrado que uno de los factores importantes en el rendimiento
escolar es la atribución que los alumnos realizan sobre su éxito o fracaso académico
Manassero y Vásquez, (1995; Mascarenhas, Almeida, y Barca, 2005).
Según Bernard Weiner (1986), el tipo de atribuciones que el alumno realiza es
determinante para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea. En otras
palabras, unos determinados tipos de atribuciones repercuten más positivamente sobre
el deseo de tener éxito en las tareas escolares (motivación de logro). Estas atribuciones
se distinguen bajo los criterios de locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad y
dan lugar a determinadas emociones que, finalmente, tienen un impacto importante en la
motivación del alumno (García y Doménech, 1997, Ver también, Alonso Tapia,
1984,1987).
Desde esta perspectiva, la Motivación de Logro, y a través de ella, el rendimiento
académico, se ven favorecidos en la medida en que las atribuciones causales sean:
1. De carácter interno. Es decir, que se atribuye a uno mismo la responsabilidad por el
éxito o fracaso de la meta. Ejemplo de lo anterior lo constituye la atribución a la
habilidad (carácter interno) mientras que la dificultad de la tarea adquiriría la
connotación opuesta (carácter externo).
2. De carácter inestable. Es decir, que aquello que causa el éxito o el fracaso es
susceptible de modificación. El tipo de atribución inestable varía, a su vez dependiendo
si es de carácter interno o externo.
3. Con todo, es la atribución al esfuerzo la que más claramente facilita el aprendizaje.
La suerte, entre otras atribuciones inestables, si bien puede variar, no es controlable, y
en muchos casos se vuelve una atribución estable (Cf. Bueno, 1993, 2004).
Eventualmente, la habilidad o la inteligencia, generalmente concebidas como estables,
pueden también ser concebidas como algo desarrollable, facilitando de igual manera la
Motivación de Logro.
4. De carácter controlable. Es decir, que el sujeto conciba atribuciones cuya naturaleza
sea controlable por él. Ejemplo de lo anterior es el esfuerzo, el cual puede verse
afectado por voluntad del sujeto, mientras que la suerte escapa a cualquier posibilidad
de control.
Dependiendo de la atribución que el aprendiz genera en torno a las causas que producen
una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos, de expectativas, que
condicionan la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea (Ugartetxea, 2002). De esta
manera, la explicación que un alumno da sobre sus resultados en una tarea y su
clasificación atribucional, determina en gran medida, su posterior aprendizaje. En el
caso de las atribuciones asociadas al esfuerzo observamos que en ellas confluyen los
tres elementos señalados arriba, es decir, 1) es controlable, es decir, el alumno puede
decidir intervenir sobre ella, a diferencia, por ejemplo, de la suerte, donde sólo queda
esperar que los hados sean propicios; 2) es una atribución interna, es decir, vinculada
íntimamente a la persona, se relaciona con ella misma y, por lo tanto, permite un
compromiso más estrecho con ella y 3) esta atribución supone la modificabilidad de
rasgo. Se puede poner más esfuerzo, y si eso es lo que produce el éxito, a mayor
esfuerzo, mejores serán los resultados.
II. Método
2.1. Tipo y Diseño de Investigación
La investigación corresponde al diseño no experimental, de tipo correlacional.
2.2. Población y Muestra
2.2.1.Población
La población está conformada por 546 estudiantes de Educación Secundaria de la Institución Educativa Víctor Andrés Belaunde del distrito de La Victoria.
La información acerca del número de estudiantes se obtuvo a través de la Sub- Dirección de la institución educativa.
2.2.2. Muestra
Para la presente investigación se realizará un muestreo de tipo aleatorio, con la
finalidad que cada sujeto tenga una probabilidad igual de participar en la
muestra; estratificado, debido a la distribución en grados y secciones de la
población en la muestra final; se realiza una afijación proporcional, donde la
distribución de la muestra se hace proporcional al peso relativo del estrato.
Los criterios de inclusión son:
• Estudiantes con un rango de edad de 11-17 años
Los criterios de exclusión son:
• Estudiantes menores a 11 años• Estudiantes mayores a 17 años
El procedimiento para calcular el tamaño muestral:
2.3. Variables
Variable de estudio
• Inteligencia Emocional: medida a través del Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn Ice: NA adaptado por Ugarriza y Pajares (2001).
• Estilos Atribucionales: medida a través del Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT) propuesto por Alonso y Sánchez.
Variable de control
• Género• Año de Estudios
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLETIPO O
NATURALEZA DE VARIABLE
ESCALA DE
MEDICIÓN
CRITERIO DE
MEDICIÓNINDICADORES
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
Inteligencia Emocional
cualitativa Ordinal Según datos del Inventario
Interpersonal Intrapersonal Adaptabilidad Manejo del
estrés Estado de
Ánimo general Impresión
positiva Índice de
inconsistencia.
Inventario de Inteligencia
Emocional Ice BarOn: NA
Estilos Atributivos
cuantitativa nominal Según datos del Instrumento
Relaciones Interpersonales
Logros Académicos
Cuestionario de Estilos Atributivos
(EAT)
Género cualitativa nominal Según datos de la encuesta
MasculinoFemenino
Encuesta de datos personales
Año de estudios
cualitativa nominal Según datos de la
1er año2do año
Encuesta de datos personales
Tamaño de población 546.00 NIVEL DE CONFIANZA 95%VALOR DE Z 1.96ERROR PERMISIBLE ( e ) 5%
50%
226Tamaño de muestra
PROPORCIÓN
encuesta 3er año4to año5to año
2.4. Instrumentos de Medición
• Inventario de Inteligencia Emocional Ice BarOn: NA• Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT).
2.4.1. Inventario de Inteligencia Emocional Ice BarOn: NA
2.4.1.1. DESCRIPCIÓN GENERAL
2.4.1.1.1. Ficha Técnica
Autor: Reuven BarOn
Procedencia: Toronto – Canadá
Adaptación: Nelly Ugarriza
Aplicación: Individual y Colectiva
Duración: no tiene tiempo límite, posee una duración aproximada de 30 a 40 minutos en una sola sesión.
Finalidad: Evaluar diversas habilidades y competencias que constituyen las diversas características de la inteligencia Emocional considerando las escalas Inteligencia Emocional Total (Interpersonal, Intrapersonal, Adaptabilidad y Manejo del estrés), Estado de Ánimo general, Impresión positiva e Índice de inconsistencia.
2.4.1.1.2. Variable y sus áreas
Dependencia Emocional: 5 dimensiones
a. Inteligencia Emocional Total:
i. Intrapersonal: Comprensión de sus emociones. Capaces de expresar y comunicar sus sentimientos y necesidades.
ii. Interpersonal: Mantienen relaciones interpersonales satisfactorias. Saben escuchar y son capaces de comprender y apreciar los sentimientos de los demás.
iii. Adaptabilidad: Flexibles, realistas y efectivas en el manejo de los cambios. Hallan modos positivos de enfrentar la vida.
iv. Manejo del estrés: Calmados y trabajan bien bajo presión, rara vez impulsivas y pueden responder a eventos estresantes sin estallidos emocionales.
b. Estado de Ánimo general: Optimistas, tienen una apreciación positiva sobre las cosas o eventos, son una compañía placentera.
c. Impresión Positiva: Intentar crear una impresión excesivamente positiva de sí mismo.
d. Índice de inconsistencia: la forma de responder los ítems similares no tiene congruencia, no comprendió las instrucciones o respondió al azar y sin cuidado.
2.4.1.1.3. Ámbitos de aplicación:
El inventario de inteligencia emocional de Bar:On permite su aplicación en el área educacional, Clínica, jurídico, médico y en la investigación.
2.4.1.1.4. Materiales para la aplicación:
Cuestionario, lápiz, software de corrección, perfiles.
2.4.1.2. NORMAS DE APLICACIÓN
2.4.1.2.1. Instrucciones Generales
La prueba se compone de 60 ítems y de cuatro alternativas: Muy rara vez, Rara vez, A menudo, y Muy a menudo. Las personas evaluadas deben responder por sí mismos a los ítems, debiendo leer cuidadosamente cada oración y escogiendo la respuesta que mejor lo describa, indicando que no existen respuestas correctas o incorrectas, el encuestador debe leer las instrucciones en voz alta antes de su aplicación. Sí el evaluado no comprende una pregunta se le indica que la conteste de la mejor forma posible y luego se
conversara con él al término. Al finalizar la prueba el examinador debe revisar que todos los ítems hayan sido contestados.
2.4.1.2.2. Normas para la Corrección y Puntación
Para la corrección de la prueba se hace la sumatoria de los puntajes obtenidos en los ítems de las dimensiones Interpersonal, Intrapersonal, Adaptabilidad, Manejo del Estrés y Estado de Ánimo General. La puntuación directa permite obtener el rango de Cociente Emocional.
2.4.1.3. DESARROLLO Y VALIDACIÓN
2.4.1.3.1. Validación y confiabilidad en el Perú
2.4.1.3.1.1. Validación y Confiabilidad Original:
El desarrollo del inventario de Bar-On: NA se generó de la revisión de los 133 ítems de la versión para adultos. Estos fueron examinados por expertos, quienes recomendaron un 25% del total de ítems para un versión piloto. Un 25% de los ítems restantes fueron modificados o abreviados para que sean más apropiados con los niños. Los autores también añadieron un nuevo conjunto de ítems generando un total de 96 ítems. A través del análisis factorial exploratorio con rotación Varimax, se obtuvo 4 componentes (intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés; 40 ítems), del análisis exploratorio de ítems sobre felicidad y optimismo produjo 14 ítems para el factor “estado de ánimo general”, del conjunto de ítems de impresión positiva se obtuvo 6 ítems. Se utilizó una muestra de 280 niños y adolescentes 133 varones y 147 mujeres entre las edades de 6 a 18 años, siendo estudiantes de diferentes colegios de Estados Unidos y Canadá. La confiabilidad test-retest obtenida fue oscilante en un cociente de .77 y .88.
2.4.1.3.1.2. Adaptación peruana.
El inventario de cociente emocional de BarOn se aplicó a una muestra representativa de 3374 niños de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 7 a 18 años. Se desarrolló una prueba de validez de constructo por medio del análisis factorial confirmatoria de segundo orden, obteniendo cargas factoriales mayores a .612 y un porcentaje de varianza explicada mayor a 37, muestra una consistencia interna alfa de Crombach de .93.
2.4.1.4. NORMAS DE INTERPRETACIÓN
2.4.1.4.1. Baremos e interpretación de la adaptación peruana
Con la puntuación directa obtenemos los siguientes rangos:
Rangos Pautas de Interpretación130 y más Capacidad emocional y social atípica. Excelentemente desarrollada
120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada
110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada
90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio
80 a 89 Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada. Necesita mejorarse
70 a 79 Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse considerablemente
69 y menos Capacidad emocional y social atípica y deficiente. Nivel de desarrollo marcadamente bajo
2.1.2. Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT)
2.1.2.1. DESCRIPCIÓN GENERAL:
2.1.2.1.1. Ficha Técnica
Autores: Jesús Alonso Tapia y José Carlos Sánchez García
Procedencia: Madrid - España
Adaptación: María Matalinares, Rosa Tueros y Juan Yaringaño
Aplicación: Individual y Colectiva
Duración: No tiene tiempo específico, su duración aproximada es 45 minutos.
Finalidad: Evaluar los patrones atributivos en el ámbito de las relaciones interpersonales y de los logros académicos.
Aplicación: niños de los 11 a 16 años
Calificación: Manual
2.1.2.1.2. Variable y sus áreas
Estilos atributivos posee 2 áreas:
a. Logros académicos:
i. Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos: Atribución de los éxitos académicos a causas externas al propio sujeto no controlables por él, a saber, la suerte y otras personas.
ii. Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo. Hace referencia al fracaso académico, resultado que se atribuye a la falta de esfuerzo, causa normalmente percibida como interna, variable y controlable,
iii. Atribución del éxito académico a la habilidad. En estos elementos el éxito se atribuye a causas internas, estables y controlables.
iv. Atribución del fracaso al profesor. El contenido de los elementos hace referencia a la atribución del fracaso al profesor. Al igual que en otros factores, incluye todos los elementos generales y específicos que se esperaba que estuviesen relacionados. Este factor se percibe como causa normalmente externa y no controlable.
v. Atribución del éxito al esfuerzo, externalizacion e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte. Causa habitualmente percibida como interna, variable y controlable.
vi. Atribución del fracaso a la falta de habilidad. El fracaso académico se atribuye a la falta de habilidad, causa normalmente percibida como interna, estable y no controlable.
b. Relaciones interpersonales:
i. Internalización del fracaso en las relaciones interpersonales. Hacen referencia a la atribución fracaso en las relaciones interpersonales a causas internas –falta de esfuerzo o de habilidad.
ii. Atribución del éxito en las relaciones interpersonales al esfuerzo. Hacen referencia a la atribución del éxito en las relaciones interpersonales al esfuerzo, éste es el nombre que hemos dado a este factor.
iii. Externalización del éxito en las relaciones interpersonales. En estos elementos el fracaso se atribuye a la falta de habilidad y el éxito se atribuye a la misma causa o a causas externas como la suerte o los otros (resto de los elementos).
iv. Atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la habilidad. El contenido de los elementos hace referencia a la atribución del éxito en las relaciones interpersonales a la
habilidad y a las otras personas. Refleja la tendencia a internalizar el éxito, que se atribuye a la habilidad.
v. Externalización del fracaso. El contenido de los mismos hace referencia a la atribución
2.1.2.1.3. Ámbitos de aplicación:
El cuestionario de Estilos Atributivos permite su aplicación en el área…..
2.1.2.1.4. Materiales para la aplicación:
Cuestionario, lápiz, hoja de conversión de percentiles.
2.1.2.2. NORMAS DE APLICACIÓN
2.1.2.2.1. Instrucciones Generales
La prueba se compone de 68 ítems (afirmaciones sobre causas del éxito y fracaso en distintas situaciones) y 5 alternativas: máximo desacuerdo, desacuerdo, ni desacuerdo ni acuerdo, acuerdo y máximo acuerdo. Los evaluados deben responder de forma individual las afirmaciones, marcando sobre el número que lo identifique mejor. el evaluador debe realizara las indicaciones en voz alta antes de comenzar la evaluación, la prueba no posee un tiempo límite determinado.
2.1.2.2.2. Normas para la Corrección y puntuación
Para la corrección de las escalas se realiza la transformación de los puntajes directos en puntuaciones centiles:
En el área de lo
2.1.2.3. DESARROLLO Y VALIDACIÓN
2.1.2.3.1. Validación y confiabilidad original:
En la elaboración del Cuestionario de Estilos Atributivos (EAT) se estableció la confiabilidad utilizando el método de consistencia interna. Los coeficientes de fiabilidad en el Área de Logros Académicos son para la escala I de 0,84, la Escala II 0,76 y para la Escala III 0,711; en el Área de Relaciones Interpersonales, en la Escala I es de 0,81 y para la Escala II 0,77. En el método de consistencia interna por división por mitades, obtuvieron una correlación de Pearson de 0,74 y en la fórmula de corrección de Spearman-Brown de 0,72. La validez de contenido la realizaron por un proceso de validación por jueces. Los resultados del coeficiente V de Aiken señalan que los ítems alcanzan coeficientes
iguales o mayores que 0,78 con lo que tiene una probabilidad asociada de 0,48 o menos, los cuales fueron aceptados por los jueces. En la validez de constructo se obtuvo 68 correlaciones estadísticamente significativas (p < .05), siendo todas ellas positivas. Las correlaciones estadísticamente significativas halladas alcanzan coeficientes que oscilan entre r=0,42 y r=0,70.
2.1.2.3.2. Validación y confiabilidad en Perú
La adaptación del Cuestionario de Estilos Atributivos (CEA) de Alonso y Sánchez se realizó con 324 sujetos de 14 a 16 años, de ambos sexos, de 4.º y 5.º grado de educación secundaria. La validez se realizó por criterio de jueces, se hizo una revisión detallada del contenido de los ítems, se propuso las modificaciones lingüísticas que fueron sometidas a criterio de jueces alcanzando coeficiente V iguales o superiores a 0.88, a un nivel de significación estadística de p < 0.05, se utilizó el método de consistencia interna, obteniendo correlaciones ítem-test oscilan entre 0,25 y 0,51 y un alpha de Cronbach de 0,662; la validez de constructo se obtuvo por mediante el coeficiente de correlación producto-momento de Pearson alcanzando coeficientes que oscilan entre 0,42 y 0,70 (p< .05).
Los resultados demostraron que los puntajes obtenidos a través del CEA son confiables. Igualmente, se puede concluir que dicha prueba posee validez de constructo, ya que el criterio de jueces y las correlaciones de cada bloque con el módulo alcanzan valores significativos, la matriz de correlaciones reporta asociaciones significativas entre las áreas y el análisis factorial demuestra la existencia de dos factores.
2.1.2.4. NORMAS DE INTERPRETACIÓN
2.1.2.4.1. Baremos de la Adaptación
III. Cronograma
ACTIVIDADESSETIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1
Búsqueda Bibliográfica X X
Búsqueda del instrumento X X
Elaboración de Proyecto de Investigación
X X
Presentación del Proyecto de Investigación
X
Gestión de permisos X
Capacitación en la aplicación del instrumento
X
Recolección de Datos X X X
Procesamiento de Datos X X X
Análisis de Datos X X
Elaboración del informa final
X X
Presentación del informe final
X
IV. Presupuesto
TIPO Servicios Unidad Costo unidad
(US)
Costo total(US)
Monto total (US)
I. Recursos Humanos
Investigadores (4) (6 horas por semana x 3 meses)
2 hora 1 288
Análisis cuantitativo . . . 100
Sub total 388
Recursos Materiales:
TIPO Servicios Unidad Costo unidad
(US)
Costo total(US)
Monto total (US)
II. Adquisición de bienes
Materiales de Escritorio (Hojas, Cartuchos de impresión, lapiceros)
. . . 50
Compra de Hemerografía 100Compra de Bibliografía 200Sub total 350
III. Servicios
Internet 200Movilidad 200
Sub total 400Total General 788