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Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas (Elaborado inicialmente para poner en práctica en la República Dominicana) Introducción En nuestra sociedad la educación de adultos responde a las expectativas que la misma sociedad crea en lo que se refiere a la educación permanente. Las personas adultas, en nuevas oportunidades formativas a lo largo de su vida, con un ritmo tan acelerado de cambios de diversa índole, donde para desenvolverse con «soltura» es necesario dominar no sólo los instrumentos que facilitan las distintas "asignaturas", sino también, los mecanismos de acceso, participación e inserción en la vida social y laboral de la comunidad de cara a lograr entre todos una sociedad más justa y solidaria. Los adultos, hombre y mujeres, que no han tenido acceso en su momento a una situación académica reglada, están en su mayoría en condiciones de marginalidad por su carencia de estudios, acrecentado su problema por su inmersión, muchas veces excesiva en la vida laboral y en su casi total dedicación a luchar por su supervivencia. Su situación les impide acceder a escuelas y centros formativos de personas adultas. Esto hace necesario proponer alternativas académicas que eviten la exclusión y propongan la segunda oportunidad a la que todo ciudadano tiene derecho. La educación a distancia es una de las alternativas más viables. Los nuevos planteamientos de la Educación de Adultos, basado en las líneas maestras de la educación permanente, en el «aprender a aprender», significa que el plan de estudios no responde únicamente a la enseñanza de las diversas asignaturas que comprende el programa de estudios, sino que

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Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

(Elaborado inicialmente para poner en práctica en la República Dominicana)

 

Introducción

En nuestra sociedad la educación de adultos responde a las expectativas que la misma sociedad crea en lo que se refiere a la educación permanente. Las personas adultas, en nuevas oportunidades formativas a lo largo de su vida, con un ritmo tan acelerado de cambios de diversa índole, donde para desenvolverse con «soltura» es necesario dominar no sólo los instrumentos que facilitan las distintas "asignaturas", sino también, los mecanismos de acceso, participación e inserción en la vida social y laboral de la comunidad de cara a lograr entre todos una sociedad más justa y solidaria.

Los adultos, hombre y mujeres, que no han tenido acceso en su momento a una situación académica reglada, están en su mayoría en condiciones de marginalidad por su carencia de estudios, acrecentado su problema por su inmersión, muchas veces excesiva en la vida laboral y en su casi total dedicación  a luchar por su supervivencia. Su situación les impide acceder a escuelas y centros formativos de personas adultas. Esto hace necesario proponer alternativas académicas que eviten la exclusión y propongan la segunda oportunidad a la que todo ciudadano tiene derecho. La educación a distancia es una de las alternativas más viables.

Los nuevos planteamientos de la Educación de Adultos, basado en las líneas maestras de la educación permanente, en el «aprender a aprender», significa que el plan de estudios no responde únicamente a la enseñanza de las diversas asignaturas que comprende el programa de estudios, sino que abarca también aspectos encaminados a dar respuesta a las necesidades de realización personal, educación para la salud, para el consumo, de participación ciudadana, para el ocio y tiempo libre, actividades lúdico-recreativas, etc., y de promoción laboral mediante un proceso de formación ocupacional. Es la aceptación y la promoción de la existencia de una multiplicidad de ámbitos y alternativas para la formación general y la formación técnico-profesional de jóvenes y adultos la que hace necesario este proyecto.

El nuevo régimen para la educación de adultos en el marco de una concepción de educación durante toda la vida reconoce que los aprendizajes no sólo se organizan y desarrollan en ámbitos educativos formales sino también en ámbitos menos formalizados tales como el hogar, el lugar de trabajo o distintas

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instituciones comunitarias, ofreciendo a la vez alternativas presenciales, semipresenciales y a distancia.

El reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en una pluralidad de ámbitos, incentiva la creación de un régimen que conciba a todas las ofertas para los jóvenes y adultos como un continuo de prestaciones y facilite la acreditación y su certificación utilizando todas las alternativas y su aprovechamiento desde una visión sistémica que enfatice y promueva su articulación.

 

Marco teórico

La autodidaxia: un objetivo para la educación permanente de adultos

El gran desafío que presenta la sociedad en los últimos años, y la vertiginosidad por la que se producen los cambios sociales, medioambientales y políticos, ha hecho revisar en el último decenio todos los planteamientos que se hicieron en la década de los setenta del siglo XX sobre la enseñanza de las personas adultas. Los cambios en el mundo laboral, las nuevas tecnologías, la sociedad de la información, y los fenómenos globalizadores trasforman imparablemente la sociedad y exigen un cambio en los procedimientos educacionales. El trabajo sufre cambios sustanciales y las perspectivas laborales de la sociedad avanzan en pos de cuotas más altas de tecnificación, exigiendo la entrada de la mujer y de una juventud más cualificada. Esto ha supuesto un desafío para los responsables de la formación de los países y para los mismos individuos que se forman, por la competitividad extrema en la que se mueve la especie humana, por la escasez de puestos de trabajo de nivel general y por la necesidad de la consiguiente especialización. Los profundos y radicales cambios, provocan una necesidad de aprender y una situación de constante reciclaje con el fin de estar al día ante un mundo en perpetuo cambio. Los horarios laborales, la lejanía de los centros tradicionales de formación y la demanda educativa fuerzan a sí mismo a promover nuevas estrategias formativas, respeto a los tiempos de aprendizaje individuales y ofertar modalidades muy diferentes de educación.

 

Necesidad de educación permanente

Es aprender desde que se nace hasta el final de los días. La especie humana es inmadura en su formación y necesita la adaptación constante al ambiente. Las profundas transformaciones sociales, culturales, científicas, tecnológicas y económicas que tienen lugar en el mundo contemporáneo obligan a otorgar a la educación general y a la formación técnico-profesional de los adultos, el carácter

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de instrumentos estratégicos para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. El hombre y la mujer de hoy, se ven dentro de una problemática nueva; la evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. En un mundo fuertemente cambiante como el actual, las personas necesitan y requieren oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, que les permitan desarrollar sus competencias para la gestación de su propio proyecto de vida, su permanente enriquecimiento como ciudadanos y ciudadanas, y la adquisición, mejoramiento o reconversión de capacidades profesionales. Este criterio de aprendizaje permanente debe asumir las necesidades y proyectos que las personas definen en distintas etapas de su vida y las oportunidades que encuentran para adquirir o fortalecer conocimientos, saberes y competencias.

 

Aprender a vivir en la sociedad de la información.

El mundo se ha informatizado. Esto significa una nueva filosofía global, que redunda, tanto en una mayor facilidad para estar al día y disponer de los recursos, como la pérdida de puestos de trabajo por causa de la disminución de mano de obra humana. Las tecnologías de la información han transformado la naturaleza del trabajo y la organización de la producción. Dichas transformaciones están modificando profundamente la sociedad. No está totalmente demostrado que las nuevas tecnologías hagan disminuir el nivel de empleo. Sin embargo, los cambios tecnológicos y estructurales de la sociedad exigen cambios en las políticas educativas de todos los países, es de las poblaciones campesinas hasta las más urbanas e industrializadas. La competitividad por el puesto de trabajo, diferencia hoy día a los ciudadanos en dos lugares muy claros aunque muy peligrosos: aquellos que poseen las capacidades para aprender, y aquellos que no tienen ni siquiera lo más indispensable para lograr su sustento formativo, y por lo tanto su supervivencia.

 

Aprender actitudes democráticas y solidarias

La globalización está planteando nuevos temas en torno a la democracia y a la educación de las personas adultas. La globalización económica está conduciendo a la marginalización de un gran sector de la población. Muchos países se están enfrentando a graves problemas en cuanto a los derechos humanos y a la equidad. Aún en los países que están viviendo un gran crecimiento económico, están aumentando las disparidades entre ricos y pobres. Con frecuencia a los

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gobiernos no les queda otro camino que el de aceptar las estrategias de ajustes estructurales propuestas por organismos externos.

En el ámbito social, esto puede significar desempleo, malas condiciones de trabajo, así como una discriminación en cuanto al acceso a beneficios y servicios. Otro de los peligros es que se comprometan los derechos sociales básicos, tales como el derecho a la educación y a la salud.

La educación de las personas adultas se enfrenta a nuevas situaciones sociales, políticas, económicas y culturales que están vinculadas a la globalización, un concepto básico en nuestra manera de entender el mundo actual. La globalización también está abriendo nuevas posibilidades de intercambio de información y comunicación a escala mundial. Tanto los riesgos globales, como las nuevas oportunidades a las que se enfrentan las sociedades actuales, requieren de la participación, la creatividad y la capacitación de todos los ciudadanos. Esto es fundamental para prevenir la intolerancia y el racismo, así como para crear un mundo democrático.

La educación de las personas adultas para la democracia significa: autodeterminación, capacidad de participación y ciudadanía informada; asumir el compromiso social de formar una sociedad a favor de más libertad, de la igualdad de género, de la solidaridad y la equidad; oportunidades para que todo individuo ejerza sus derechos de participar íntegramente en la construcción de una sociedad más justa, de tomar parte en el proceso social de toma de decisiones y de ejercitar su capacidad de trabajar en conjunto.

La paz y la democracia necesitan nuevas políticas de educación de las personas adultas que incluyan a los excluidos, para que la educación se hagan llegar a quienes actualmente no tienen acceso a sus canales regulares, a quienes no pueden participar en sus programas y a quienes no son considerados como ciudadanos con todos los derechos.

La expectativa de una continua expansión de los mercados económicos dentro de una economía global, asume que la educación es una de las fuerzas impulsoras tras el nuevo sendero del desarrollo económico.

Sin embargo, este tipo de educación tiende a concentrarse en obtener resultados cuantificables, tales como el nivel de lecto-escritura y de nociones aritméticas. Sólo en pocas ocasiones se ocupa de la cultura, la democracia y demás cuestiones menos cuantificables.

Es un hecho lamentable que la educación no se imparta equitativamente; quienes no tienen recursos económicos están en desventaja al competir en un sistema de

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formación de capital humano incitado por la globalización económica. Pero quizá sea aún más desalentador que la gente posiblemente no se dé cuenta de los beneficios que se derivan de la explosión de recursos humanos y de la educación para todos.

 

Aprender la justicia en materia de género

En todas las conferencias de las Naciones Unidas sobre la autonomía de la mujer llevadas a cabo en los últimos 20 años, se ha hecho hincapié en que las mujeres juegan un papel muy importante en la economía, la política y el desarrollo sociocultural. No se puede lograr una democracia real, si no se pone en práctica la democracia en materia de género, que trasciende la clase, el color, el grado de capacitación y el área geográfica. Sin embargo, la situación de la mujer no ha mejorado, sino que en muchos países en algunos casos incluso ha empeorado.

Los temas relacionados con la justicia en materia de género son muy importantes para todos los aspectos de la educación de las personas adultas. Pero los asuntos relacionados con el género tienen que tratarse de manera más real que en el pasado. Solamente es posible que la educación de las personas adultas contribuya a superar las desigualdades de género, si tanto los hombres como las mujeres se comprometen a empeñarse en ello.

La justicia en materia de género es cuestión de derechos humanos y un requisito para la justicia social; no debe considerarse de forma aislada como un asunto solamente de mujeres; involucra a la sociedad en su totalidad, lo que es fundamental para una democracia efectiva a nivel estatal, en la economía y en la sociedad civil, y abarca desde la unidad familiar más pequeña hasta las estructuras económicas y políticas más grandes; no puede aislarse del extenso contexto de discriminación al que se enfrenta la mujer.

 

Aprender a vivir en comunicación intercultural

El desafío del siglo XXI, por lo que se refiere a la educación de personas adultas, es afrontar los problemas de la globalización y la marginalización, pasando de una confrontación cultural a una comunicación intercultural, y reconociendo que la diversidad cultural es un valor humano positivo.

Así como la comunicación y el entendimiento intercultural son procesos permanentes, la cultura es dinámica y continua. Estos procesos son de gran importancia en una época en que las comunidades se están esforzando por

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defender sus propias identidades locales contra los efectos de la globalización y la marginalización. El propósito de estos procesos locales es promover la democracia, fomentando el diálogo, la solidaridad y la recuperación de la identidad perdida.

 

Aprender a participar en la sociedad

Los asuntos sociales y riesgos globales a los que se ven enfrentadas las sociedades de hoy en día, solicitan la participación, la creatividad y la capacitación de todos los ciudadanos. En resumen, la educación de las personas adultas tiene que fomentar una sociedad civil activa.

La educación de las personas adultas a favor de una sociedad civil activa requiere:

la formación de una coalición de ciudadanos responsables, comprometidos y activos

la creación de nuevos vínculos económicos y culturales globales alternativos, mediante la reorganización de las relaciones y responsabilidades sociales, para que partan del nivel local y nacional al nivel global

la creación de un nuevo orden global que involucre a los gestores que se identifiquen y comprometan claramente con el bienestar de la comunidad y del sistema ecológico.

un equilibrio de tensiones entre la libertad individual y la solidaridad colectiva;

un mayor sentido de solidaridad y responsabilidad sensibilidad para percibir tanto las alegrías como las necesidades de los

demás la capacitación de los sectores más débiles de la sociedad, fomentando los

puntos fuertes de sus culturas y promoviendo su autonomía personal y social

el reconocimiento de las múltiples opciones de la globalización, en vez de la creación de polaridades

orientación para que a la gente aprenda a definir sus propias metas de desarrollo y realización.

 

Aprender a crear

En algunos casos, la excesiva utilización de métodos deductivos puede llegar a hacer del alumno un sujeto pasivo y refrenar la imaginación. La observación, el

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sentido común, sensatez, la curiosidad, el interés por el mundo físico y social que nos rodea, la voluntad de experimentación, son calidades descuidadas y poco consideradas. Son, sin embargo, ellas quienes permitirán formar creadores y no solamente gestores de la tecnología.

El individuo adulto que necesita prepararse para un puesto en el mercado laboral, necesita de una gran dosis de aprendizaje creativo y de creatividad, ya que en el futuro de la capacidad de tomar decisiones puede depender su puesto de trabajo.

Las bases del “aprender a aprender”, están situadas en la necesidad de cada alumno, y sobre todo, en su propia situación vital, su experiencia e intereses personales y en el esfuerzo creativo para construir sus propios procesos de aprendizaje.

 

Aprender a investigar

La capacidad de juzgar y elegir es la última capacidad indispensable para la comprensión del mundo. Supone criterios de elección, la memoria del pasado y la intuición del futuro.

Los criterios de elección se forman a partir de los valores de la sociedad, de los métodos adquiridos para desentrañar la complejidad del mundo, de la ética personal de los individuos.

Por último, la intuición del futuro sólo se cultivará presentando el mundo, no como un mundo construido, sino como un mundo por construir.

Es, por tanto, una metodología, una forma de hacer, que trata de promover el desarrollo comunitario y conseguir la participación efectiva de los Adultos en la solución de sus problemas sociales...

 

Investigación participativa

La investigación participativa representa un modelo o un enfoque de la Educación de Adultos que concibe a la misma desde una perspectiva crítica, socialmente comprometida y liberadora.

Desde un punto de vista pedagógico guarda relación con otras modalidades de formación humana: investigación práctica e investigación - acción.

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El desarrollo de una colectividad local, regional, etc. no sólo puede darse por la planificación de programas desde el «exterior» a la colectividad sino que sólo puede ser logrado desde una perspectiva de iniciativa e intervención activa de los habitantes, considerados como actores de este desarrollo. Educación y desarrollo son dos conceptos íntimamente enlazados.

Las ventajas de enseñar investigando:

favorece la inteligencia desarrolla el espíritu de orden desenvuelve la conciencia de la limitación desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica. desarrolla la capacidad de análisis relaciona al alumno con su medio le capacita para realizar actividades por sí mismo hace posible su compromiso científico con el entorno afianza lo aprendido en etapas anteriores de su vida fortalece el espíritu científico le obliga a tomar decisiones le afianza su responsabilidad individual y social.

 

 Objetivos de la educación de las personas adultas

Aceptando que el proceso de aprendizaje no debe cerrarse -en realidad, como ya se ha indicado, estamos aprendiendo permanentemente-, los objetivos previstos para este proyecto de educación a distancia acogería a todas aquellas personas adultas que, dominando la lectura (comprensión global de un texto), la expresión escrita (manifestar por escrito sus propias ideas o saber resumir las externas), la expresión oral, el lenguaje icónico y teniendo conocimientos matemáticos suficientes, desea reanudar sus estudios, completar conocimientos u obtener alguna titulación básica.

 Ámbito de los conceptos y conocimientos

Afianzar, consolidar y desarrollar, mediante módulos temáticos de investigación, aquellos conocimientos, destrezas, hábitos y valores adquiridos en otros niveles anteriores.

Hacer un estudio del entorno natural y social en que se desarrolla el grupo a partir del cual se pueda profundizar en la identidad local y comarcal.

Profundizar en el estudio de aquellos aspectos de la comunicación oral y escrita de forma que, mejorando la capacidad de expresión, sirvan como

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medio de abordar trabajos de investigación que favorezcan la ampliación de conocimientos.

Prestar atención a la valoración, interpretación y utilización de los medios de difusión y comunicación colectivos.

A través de informaciones de prensa, documentos comerciales o problemas de la vida cotidiana, ampliar y profundizar en los conocimientos matemáticos.

Iniciarse en la utilización de sencillas técnicas de autoformación y autoaprendizaje que permita abordar una enseñanza autónoma.

Mediante la investigación sobre el patrimonio urbano y sobre el entorno rural, desarrollar en los trabajos la capacidad de observar, analizar, sintetizar y sistematizar.

Aprender a comprender, valorar e interpretar los mensajes que llegan a través de los distintos medios de difusión colectivos. 

Ámbito de las actitudes

Desarrollar la capacidad crítica de las personas, ayudándoles a tomar conciencia de su situación personal dentro del medio social en que se desenvuelven y facilitar la transformación del mismo mediante la participación activa en la vida de su comunidad más inmediata: lugar de trabajo, barrio, pueblo o región.

Conseguir la adquisición de una formación básica que favorezca la realización personal y la capacitación profesional de forma que pueda dar sentido a su vida e iniciar la formación en actividades ocupacionales.

Desarrollar el espíritu de tolerancia y solidaridad, favoreciendo el respeto a la diversidad, bien de ideas, de lengua o de costumbres.

Fomentar la creatividad y orientar a las personas para que, enseñándolas a aprender por sí mismas, sean capaces de mantener una formación permanente durante toda su vida, adquiriendo con ello la deseada autonomía formativa.

Ayudar a conseguir personas democráticamente conscientes, informadas de sus derechos y responsabilidades ciudadanas, así como de sus obligaciones.

Facilitar y favorecer la adaptación y participación en los profundos cambios sociales, culturales, científicos de una sociedad tan dinámica como la actual, procurando que no sean meros espectadores, sino protagonistas de los mismos.

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Orientar la educación de forma que se generen actitudes positivas de comprensión y solidaridad entre los distintos grupos, regiones, comunidades y estados.

Fomentar hábitos y actitudes de defensa, conservación y comprensión del medio ambiente, como forma de asegurar la transmisión de un patrimonio natural, que se ha disfrutado y que hay obligación de transmitir, si es posible, mejorado, a las generaciones venideras.

Potenciar el asociacionismo favoreciendo el sentido de ayuda mutua, el trabajo en equipo y desarrollar proyectos comunes.

Ayudar a entender, comprender y profundizar en la identidad local, regional y nacional.

Desarrollar actitudes de respeto al medio ambiente, favoreciendo su defensa y conservación, mediante el conocimiento científico del mismo a través de la investigación y la participación en la resolución de aquellos problemas ecológicos o atentados a la naturaleza que se produjeran en su localidad,

Desarrollar la capacidad crítica que permita, conociendo los problemas del medio, mantener una actitud de preocupación y defensa tanto del patrimonio cultural y artístico, como del entorno natural en el que se desenvuelve.

Desarrollar la creatividad de las personas y del grupo, dándole a los bloques temáticos investigados una orientación pluralista, universalista y solidaria.

 

Ámbito de los procedimientos

Profundizar en los aspectos de las distintas áreas de aprendizaje de forma que pueda adquirir una formación de base sólida, válida y suficiente que facilite su posterior promoción educativa y personal en una sociedad fundamentalmente cambiante.

A través de la lectura y comentarios de textos, conseguir una expresión oral y escrita fluida, segura y precisa que permita transmitir ideas y experiencias de forma clara y coherente.

Dominar la redacción y realización de cartas, impresos y documentos de la vida diaria.

Desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y el pensamiento cuantitativo a través de la matematización de la realidad.

Iniciarse en la realización de gráficos, diagramas, planos y mapas que ayuden a la comprensión y visualización de problemas cuantitativos y

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especiales al mismo tiempo que favorecen la confección de los trabajos de investigación en el aula.

Iniciarse en el conocimiento de la utilización de medios de reproducción de imagen, sonidos, etc., así como en nuevos códigos y lenguajes como el informático.

Apoyar la formación ocupacional, orientando hacia aquellos contenidos que se consideren necesario conocer para favorecer la adquisición de las destrezas específicas.

Profundizar en la adquisición de técnicas de autoformación y aprendizaje individual con el fin de conseguir la autonomía educativa de la persona adulta.

Abrir perspectivas para el disfrute de los distintos aspectos del patrimonio cultural, conociendo las muestras más importantes del mismo, valorándolos y desarrollando actitudes de respeto para el mantenimiento de los mismos.

Las características del aprendizaje adulto

Autodidaxia: aprender a aprender

Aprender por uno mismo a partir de conocimientos básicos y experiencias. Son planteamientos para tener en cuenta en el aprendizaje adulto. Los conocimientos básicos constituyen la base sobre la que se construye la aptitud individual para la vida, la comunicación social, el trabajo y la supervivencia. En la educación básica el adulto debe encontrar necesariamente un buen equilibrio entre la adquisición de conocimientos y las competencias metodológicas que permiten aprender por uno mismo.

La aptitud para el trabajo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de adaptación están vinculadas  a la manera que podrá combinar estos diferentes conocimientos y hacerlos evolucionar. Aquí, el individuo se convierte en el agente y constructor principal de su cualificación: es apto para combinar las competencias transmitidas por las instituciones formales y las competencias adquiridas a través de su práctica profesional y sus iniciativas personales en materia de formación.

Reflexionar sobre la propia experiencia

La razón de esta posibilidad concedida a la Educación del Adulto, debe buscarse en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando la persona aprende, es la reflexión la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido.  Por esto, para aprender algo, debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar,

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para después poder comprobar si la ha logrado o no, y en qué medida.  De tal constatación surgirá el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitirá al sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar más objetivamente sus metas posteriores de conducta.

De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino que además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se hallan a la base de su comportamiento.  Es así como la persona, a medida que pasan los años, se vuelve cada vez más capaz de aprender y por lo tanto de cambiar sus conductas.

Aprender experiencias personales

La edad adulta pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser considerada como un ser deficitario, especialmente si no ha concurrido a la Enseñanza Básica, es una edad en la que el hombre y la mujer se encuentran en la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repetición o imitación como ocurre en el niño y también en los animales superiores, sino de una manera plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo, que le permite aprender, en la escuela de la vida, experiencias personales.  Por ello, la Educación del Adulto consistirá sencillamente en llamar su atención a fin de que comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades.

Vivir experiencias personales

Aprender, se dice, significa hacer experiencias.  Sin embargo para que una experiencia logre modificar la conducta del sujeto a partir del contenido de lo aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexión.  Porque solamente así la experiencia anterior le podrá servir de trampolín para una nueva conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser.  Educar al adulto, sea quien fuere, significará, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.

Las estrategias metodológicas en la educación de las personas adultas

Ámbitos generales

La educación de adultos, no debe limitarse a la formación instrumental, tradicionalmente la educación básica de la lecto-escritura y el cálculo elemental, sino que debe desarrollar otras dos grandes áreas de formación: la laboral u ocupacional y la social.

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No obstante, quien comience su formación instrumental, lecto-escritura, cálculo básico, en la edad adulta, debe pasar por tres etapas necesarias. La primera etapa, comprende a aquellas personas que o no saben leer ni escribir o tienen grandes lagunas en este terreno, que pasan gradualmente desde un proceso de alfabetización a recibir como neolectores, elementos expresivos que le permiten la comunicación escrita y oral necesaria.

Esta etapa de la Educación de Adultos es fundamental ya que responde a los sectores de población más marginados culturalmente, de ahí que, todos los centros de educación de adultos atienden fundamentalmente a este sector de población.

La segunda etapa comprende a aquellas personas que dominan la lecto-escritura y el cálculo básico y, necesitan un afianzamiento y consolidación de una serie de aprendizajes instrumentales más amplios a través del análisis relacionado de las diversas áreas de aprendizaje que les permita acceder posteriormente a una formación más completa y autónoma.

La etapa tercera, a la que está destinado este proyecto, corresponde a aquellos grupos orientados a una titulación, una formación más completa, con vistas a una educación superior o a los que su vida laboral, social o profesional les demande mayor formación.

El énfasis en la formación integral

Los grandes contenidos de la formación permanente de adultos se deben orientar hacia la formación de un saber integral que apunte al desarrollo de competencias alcanzadas a través de la adquisición de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales aprobados en los currículo de las personas adultas.

Las ofertas incluirán un conjunto de contenidos relevantes de la ciencia, la tecnología y la cultura contemporáneas en consonancia con los contextos de vida y aprendizaje de los destinatarios.

La didáctica a distancia para personas adultas

Basada en los principios de la educación permanente.

La Didáctica del adulto, aconseja liberarse completamente del principio equivocado de la “Escuela tradicional”, de que es necesario dar al alumno la mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica del adulto exige que la “escuela” se fundamente exclusivamente sobre el método de investigación científica, a partir de los intereses del alumno. El texto

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entregado a los alumnos y las sesiones presenciales deben sugerir, orientar, incitar al estudio, la búsqueda y la investigación, sin dar todos los conocimientos ya digeridos, sino que el alumno sea quien los conquiste después de haberlos trabajado.

 

Basada en la propia realidad del alumno.

Los núcleos temáticos y las clases presenciales partirán de aspectos y realidades que conecten con la realidad existencial de la cual procede el alumno. Tarea del texto y del profesor será guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

 

El alumno adulto es el que cuestiona

La situación ideal de un centro de adultos debe ser, no la de un profesor que pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que pregunta y un profesor que responde.  La razón que justifica esta inversión metodológica, debemos buscarla en el hecho de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de un problema que le ha afectado personalmente.  Por ello, por más que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo. Un texto para adultos debe referirse al autoaprendizaje, orientar en la lectura de documentos, textos y periódicos, incitar a la investigación, la cuestión y la pregunta.

 Enseñar a pensar críticamente.

Los textos, las guías didácticas en la educación de adultos, o la capacidad didáctica de un dossier, libro o guía de estudio dirigido, no debe ser medida por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a ello, debe buscarse ante todo el éxito por lograr la capacidad de enseñar a pensar y a juzgar de cada uno de los alumnos.

 El alumno asume como propio lo que aprende.

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el hecho de que el mismo sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase a formar parte de su conducta como “,propiedad intelectual”, de

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manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a formar parte de su filosofía de la vida.

El alumno gestiona autónomamente sus proyectos de aprendizaje

El régimen de educación de adultos concebido como educación durante toda la vida debe favorecer y fortalecer la autonomía personal en la gestión de trayectorias de aprendizajes ofreciendo alternativas curriculares e institucionales con opciones pertinentes, adecuadas y comprensibles para sus destinatarios.

La existencia de una variedad de oportunidades de aprendizaje y formación permitirá a las personas ejercer su autonomía a través de la organización de sus propios itinerarios formativos, tomando en cuenta sus motivaciones, capacidades, saberes previos y proyectos futuros.

 Actualizar y organizar los conocimientos en función de las nuevas estructuras sociolaborales

Hay que plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido educativo que proporciona será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento cultural. Es decir, que existe un temor fundado de que se ponga el énfasis en la extraordinaria utilización de los medios tecnológicos y de los multimedia, en desmedro de la calidad de la cultura y de la adecuación de los contenidos.

Modificación de las formas de enseñar

Las formas de enseñar varían sin duda al relacionar con mayor énfasis al que aprende con la propia estructura que se le propone de enseñanza. El contenido de los textos y los profesores tutores deben tener en cuenta las necesidades del alumno. El alumno se responsabiliza de su propio aprendizaje y exige la inclusión de sus intereses, capacidades y necesidades en los programas de actuación formativa. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías obligan a reestructurar los currículos y la misma forma de aplicar la metodología en las aulas.

 Diseñar estrategias para reforzar la democracia y la paz

Se requieren estrategias progresistas, basadas en le educación de las personas adultas, que promuevan la democracia, la igualdad y la justicia en materia de género; que consoliden los derechos humanos, desde los niveles locales, nacionales y regionales hasta el nivel mundial, y que creen una cultura de paz y una democracia real.

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Diseñar estrategias que abarquen los aspectos locales, nacionales y globales

En el contexto de la globalización, uno de los desafíos es comprender lo que significa el aspecto local, el nacional y el global, al igual que entender las tensiones existentes entre éstos.

El aspecto local se refiere a un área con geografía, historia y cultura propia. Siendo importante tener en mente que las naciones han sido producto tanto del colonialismo como de la resistencia, debe mencionarse que en desacuerdo con las definiciones de los colonizadores han surgido numerosas identidades nacionales. El aspecto global afecta al aspecto local de varias formas  económica, política y culturalmente.

La globalización económica, por ejemplo, puede ser una amenaza para los medios de subsistencia tradicionales. Los medios de comunicación globales también influyen en la forma de pensar de las personas. Aunque pueden abrir nuevas perspectivas, también pueden generar la homogeneización de gustos y pautas de consumo.

La globalización de la economía puede ser una oportunidad para la sociedad civil global y la solidaridad internacional, pero también puede dar origen a nuevas divisiones y rivalidades.

La mayoría de las técnicas andragógicas deberían ocuparse de la formación o modificación de la imagen de los demás. Los prejuicios y los estereotipos necesitan metodologías distintas a las de la educación convencional.

Al involucrar a los alumnos en situaciones de la vida real, se les anima a compartir una variedad de aptitudes, antecedentes y esfuerzos.

Promover la actitud investigadora

La técnica de investigación puede partir de importantes y significativos centros de interés para los alumnos, desde el momento en que hace posible el integrarse a un trabajo cercano a la propia experiencia del alumno.

La investigación debe partir de interrogantes de interés, con el fin de que realmente sirva para los objetivos propuestos. Utiliza todas las experiencias previas del alumno, necesita de la consulta a expertos, encuestas, búsqueda de datos en archivos y bibliotecas y en el mismo campo, contacta con instituciones y entidades de todo tipo, y obliga a centrar el trabajo a partir de una planificación

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previa y de un control constante del proceso. El alumno, mientras investiga logra otros resultados paralelos y complementarios, como son los de avivar su curiosidad, el de aprender a buscar y localizar fuentes de información, el de clasificar datos, objetos o resultados, el de contrastar los datos y el de conseguir informaciones que le permitan llegar a resultados.

Las áreas del proyecto

En este proyecto las diversas áreas que se describen no se deben entender como "asignaturas aisladas”, sino que todas son instrumentos que van a servir para analizar y reflexionar de forma científica sobre "el mundo que rodea al adulto y a la sociedad en que se mueve" a través del análisis de temas o Núcleos Temáticos -así les denominamos- desarrollados a partir de intereses, necesidades, problemática... de los adultos. A su vez, cada núcleo temático está dividido en centros de interés, con sus correspondientes guías de trabajo, documentos para lectura y estudio, orientaciones y sugerencias y auto evaluaciones.

Área instrumental

En todos los núcleos temáticos es prioritaria la inclusión de los conocimientos y habilidades instrumentales: Lengua y literatura, cálculo, sociedad, geografía e historia, etc

 Área de formación para la realización personal

Debe ser común a todos los Núcleo temáticos: es decir, se analizan, estudian, trabajan... por todos los grupos independientemente de su nivel de conocimientos, aunque, es obvio, adecuándolos a cada núcleo concreto.

Responden a una concepción de la Educación de Adultos que tiene que ver con la participación y la vida en sociedad. La formación sobre salud, el consumo, conocimiento de las instituciones como Ayuntamientos, Partidos, Sindicatos, Asociaciones vecinales, etc., responde a una de las exigencias de nuestro tiempo a las que hay que dar respuesta. Por ello, todos los temas a desarrollar a lo largo del -curso contienen información, actividades etc. trasversales del área por entender que para la vida diaria pueden ser muy útiles desde el punto de vista personal y comunitario.

Área de formación para la formación ocupacional

Referente al sector de formación ocupacional que se recoge en el esquema, ésta tiene que ver no únicamente con la capacitación laboral, sino con todos aquellos instrumentos, destrezas, "hobbies", que permitan disponer al adulto de una mejor

Page 18: Proyecto didáctico

cualificación profesional/ laboral y una utilización del  ocio y del tiempo libre de forma creativa.

Es muy difícil, por no decir imposible, desarrollar el sector ocupacional desde la educación a distancia, a través de los materiales, pero como esta modalidad está funcionando integrada dentro de otras actividades de Educación de Adultos presencial, debe invitarse a participar en cuantas actividades y talleres se desarrollan en la sociedad.

Elementos globales

Todos los aspectos, sectores, tareas, etc. que se desarrollan en la educación de adultos están orientados no a la adquisición de conocimientos matemáticos, lingüísticos, de educación para la salud, para el consumo, etc. por sí mismos, sino que todos los sectores tratados de forma interrelacionada pretenden contribuir a la mejora de la calidad de vida de la comunidad en la que se vive.

 

Desarrollo de los Núcleos temáticos

Temas a desarrollar

 

Núcleos temáticos

Centros de interés Recursos Observaciones

La educación de las personas adultas

LecturasReferencia a experiencias personales

Este núcleo temático estará repartido como trasversal en todos los demás.

Trabajo/Paro: Trabajo y salario.Paro/hambre.Trabajo autónomo/ Trabajo Cooperativo.

NoticiasDocumentosExperiencia personal

La Alimentación: Alimentación y Nutri-ción.Los Alimentos.

Experiencia personalLibros y textosPublicidad y medios de comunicación.

La Sexualidad: Relación hombre-mujer. Planificación familiar.

Experiencia personalTextos de lecturaEntrevista

Page 19: Proyecto didáctico

La Vivienda: La vivienda: necesidad y problemáticaAlquiler y compra de una viviendaCaracterísticas de la vivienda familiarLa vida en casa.

Experiencia personalFolletosPlanos y croquisDocumentos y fotografías.

La familia Relaciones familiares.Cuidado de los niños.

Experiencia personalEntrevistaNoticias y documentos

La Mujer: Mujer trabajadora.Mujer y maltrato.Igualdad de la mujer.

Experiencia personalRecortes de prensaPublicidadDocumentos de lectura

La Juventud: Juventud y sociedad.Problemas de la juventud,Juventud y participación.

Experiencia personalEntrevistaNoticiasPelículas

La Droga: Drogas socialmente admitidas.Drogas no admitidas socialmente.Tratamiento y desintoxicaciónLa familia y la droga.

Experiencia personalNoticiasEntrevistasLecturasMedios de comunicación

La Paz Solidaridad.Paz.Seguridad.Cooperación.

Experiencia personalEntrevistasLecturasMedios de comunicación

Page 20: Proyecto didáctico

Núcleos temáticos Centros de interés Recursos ObservacionesLos Medios de Comunicación:

La influencia de los medios.Prensa. Radio y TV.La Publicidad.Otros medios de Comunicación.

Experiencia personalRadioTelevisiónPeriódicosInternet

Este núcleo temático estará repartido como trasversal en todos los demás para que sirva como apoyo y recurso al mismo tiempo.

El hombre: Un ser vivo en evolución:

El hombre, su evolución biológica.El hombre y el ecosistema.El hombre social.

Experiencia personalTextosLecturasDocumentales

El entorno humano.

El país.Geografía e Historia.Grupos humanos.Cultura.Fiestas y costumbres populares.

Experiencia personalMapas y planosTextosDocumentalesMúsica y canciones

La participación ciudadana.

El barrio. El pueblo.Los movimientos vecinalesLas instituciones.

Experiencia personalEntrevistasTextos

 

En los Núcleos Temáticos se desarrollan todos los aspectos y contenidos, así como los métodos de trabajo de las diversas áreas que se recogen en los diseños curriculares.

Los Núcleos Temáticos y materiales que acompañan, no deben entenderse como cerrados y únicos, sino que pueden modificarse en función de los intereses del alumno.

La adquisición de conocimientos académicos se realizará en torno a cuatro áreas fundamentales de conocimiento: Área de Comunicación, Área de Matemáticas, Sociedad y Expresión Artística y Área Medio-Ambiental.

 

Page 21: Proyecto didáctico

 

Materiales

Los materiales deben entenderse como un material de guía y apoyo al trabajo, que se completará con el asesoramiento del educador y el grupo en el que se participa, y de forma autónoma a través de lectura, trabajo de investigación y realización de las actividades que planteará el profesor.

Documentos

Orientaciones

Ejercicios Gráfico y dibujos

Auto evaluaciones

Evaluaciones

Textos de apoyo

Hacia la bús-queda de material e información

Sugerencia de entrevistas

Folletos y publicidad

Diseñadas por parcelas reducidas para que el alumno tenga en todo momento referencia de sus aprendizaje.

Van con las soluciones.

Diseñadas para cada Núcleo temático con el fin de que el alumno las entregue o envíe al profesor tutor.

Lecturas Hacia libros y bibliotecas

Sugerencia de contactos

Cómic e ilustraciones

Recortes de periódicos

Hacia búsqueda en Internet

Resolución de problemas

Mapas y planos

Impresos oficiales

Propuestas de redacciones

Page 22: Proyecto didáctico

Dinámica de trabajo

Sesión presencial

Núcleo temático

Centro de interés

Ejercicios Auto evaluación

Evaluación

Semanal o quincenal.

Introduce los temas, pone en contacto a los alumnos entre sí, sirve para socializar y reduce los riesgos del aprendizaje.

El tutor/profesor orienta, evalúa y dirige el aprendizaje.

Para trabajar en casa de forma individual.

En cada uno de ellos se tratan de forma instrumental, social y ocupacional todos los temas.

El alumno dispone de información escrita y de sugerencias de trabajo en forma de guía didáctica.

Situaciones o aspectos que tienen que ver con las necesidades del alumno.

Enfocados de forma trasversal para tocar todos los aspectos.

Cada núcleo temático se compone de varios centros de interés.

De lectura, de estudio, de investigación, de búsqueda de información.

Problemas a resolver, redacciones, propuestas de trabajos prácticos, de visitas, de lecturas en bibliotecas, etc

Mediante ejercicios que el alumno irá desarrollando a lo largo de las semanas en las que trabaje individualmente el núcleo temático.

Ejercicios que el alumno hará en su casa individualmente y entregará al tutor presencialmente, por correo o por Internet.

En las sesiones presenciales el tutor evaluará aspectos dudosos y orientará sobre el aprendizaje disipando dudas y animando a la continuación del proceso.

Los métodos participativos en la dinámica de trabajo a distancia

 La inclusión del método de proyectos

 El método de proyectos es "una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivación".

Page 23: Proyecto didáctico

El Proyecto es una actividad PREVIAMENTE DETERMINADA porque responde a los objetivos de la enseñanza y porque el inicio y final del mismo están estructurados de forma que responda a los procesos educativos.

Desde este punto de vista, entra de lleno en la estructura de todas las actividades o estrategias didácticas que tienen alguna consistencia de cara a la globalización o interdisciplinariedad de los aprendizajes, ya que como cualquier sistema se basa en los objetivos, en los medios para conseguirlos y en el proceso crítico y evaluador necesario para que subsista.

La característica más importante del proyecto es que responde a un plan predefinido de trabajo, lo que debe incentivar a la motivación ya que hace activo e interesante el aprendizaje de todo lo que es necesario para la vida.

En el plan de trabajo, como en todo método científico, se pueden integrar multitud de conocimientos y habilidades: calcular, redactar, buscar datos, consultar a expertos, experimentar, buscar materiales, relacionarse con diversas personas y situaciones, etc.

El Proyecto tiene como finalidad que el alumno resuelva una serie de problemas que se le presentan en su vida real, con el fin de conseguir un resultado de cierta amplitud y coherencia.

Desde este punto de vista, las áreas, asignaturas, y temas se convierten en medios para conseguir resultados de mayor nivel, que hacen posible en la mayoría de los casos que el alumno logre los objetivos de cada área y que además consiga vivir con mayor intensidad y plenitud su vida escolar.

El Método de Proyectos debe aplicarse de forma total y eminentemente práctica, concreta, y ajena a las posibles abstracciones. Su estructura de trabajo parte de la experiencia directa de los alumnos, de sus intereses e intenta lograr resultados prácticos para ellos.

El principio de actividad es la base del Método de Proyectos. Es el alumno el responsable último de sus resultados y el que se compromete a su realización. Su proceso de trabajo sigue las pautas y condiciones de la enseñanza activa, y propicia el que el alumno entre de lleno en cada problema, en sus posibilidades de solución y en el análisis y revisión de sus resultados.

El alumno descubre a través de él sus propios intereses, entra por sus propios medios en los contenidos más significativos, y evalúa sus propios logros. Por otra parte, los resultados que se obtienen, motivan al alumno a la búsqueda de nuevos procedimientos, informaciones y problemas a solucionar.

Page 24: Proyecto didáctico

 

Dirigir hacia la observación

Muchas veces, los propios sentidos del alumno observador, son suficientes a la hora de recoger información necesaria. Otras veces, los solos sentidos son insuficientes y se crea la necesidad de utilizar técnicas de apoyo a la observación, que hacen posible la misma potenciando el alcance de los sentidos o sustituyéndolos si fuera necesario.

 Método de investigación

Uno de los objetivos más importantes de la educación en general y de los alumnos adultos en particular es que los alumnos adquieran el sentido de la investigación y desarrollen las estrategias necesarias para ello.  La investigación es una gran ayuda para conseguir el espíritu científico, y base de la educación permanente. Es a través del aprendizaje del proceso de investigación como el alumno adulto aprende a "vivir" y por lo tanto a través de lo descubierto por medio de la razón, a dar sentido a lo que se aprende por memorización, por los afectos o por la voluntad.

La investigación se propone demostrar lo que al mismo tiempo se va aprendiendo, y es un proceso más amplio que la experimentación, aunque no se contradice con ella. La experimentación es en muchos casos base de la investigación. La investigación supone planificación, y su estructura de trabajo es mucho más amplia que la de la experiencia.

La investigación es un procedimiento que puede aplicarse en todas las áreas y campos del trabajo educativo, ya sean humanos, sociales, científicos o artísticos. Su tiempo de aplicación es de absoluta libertad, por lo que el alumno adulto lleva su propio ritmo en el aprendizaje.

La investigación se puede desarrollar tanto individualmente como en grupos, tanto con la ayuda total o parcial del profesor como por su simple orientación metodológica. Por otra parte, la técnica de la investigación necesita de todas las demás técnicas de trabajo y estudio, así como de multitud de habilidades adquiridas en otras áreas, y al mismo tiempo complementa y apoya otros aprendizajes.

Temporalización

El proyecto abarca un curso escolar.

Page 25: Proyecto didáctico

Cada núcleo temático abarcará una, dos o tres semanas, en función de su importancia. Las sesiones presenciales se pueden hacer semanal o quincenalmente, según el núcleo temático.

Los alumnos podrán dirigirse al tutor mediante correo electrónico e Internet, con el fin de solucionar dudas.

Se puede dar la opción de “A distancia”, en su totalidad, con o “A distancia”, en la modalidad semipresencial. En ambos casos será conveniente la posibilidad de Internet.

Las sesiones presenciales no deben ser menores de dos horas lectivas.

 

Evaluación-Titulación

La evaluación de cada Núcleo Temático será continua y se realizará en función del trabajo que se realice en el grupo -participación, asistencia, etc.- así como el trabajo autónomo, actividades, trabajo de investigación, etc., y de otras variables que deberás concretar con el grupo y el profesor. En todos lo s momentos del proceso se plantearán actividades de auto evaluación, y evaluaciones en las sesiones presenciales.

 Cómo evaluar

Se ha repetido muchas veces que nos importan, en relación con el aprendizaje, más los procesos que los resultados. Nos preocupa o debe preocupar más lo que el alumno aprende a hacer que los contenidos o los resultados finales. Esto no quiere decir que no estemos atentos a lo que sucede al final de los procesos, pues cuanto mejores sean los resultados mayor será la motivación que el alumno adquirirá para el futuro, y por lo tanto, mejor se completará el proceso de aprendizaje.

Lo que suele suceder es que nos olvidamos con excesiva frecuencia de que los alumnos son seres en aprendizaje y que los productos perfectos son solamente exigibles al que ha aprendido totalmente. Por esta razón, se hace imprescindible el tener en cuenta el seguimiento constante de los pasos que el alumno va dando y las dificultades que va teniendo, con el fin de reorientar en su momento todo proceso o solucionar cualquier dificultad antes de que sea demasiado tarde. En la enseñanza a distancia lo solucionamos mediante auto evaluaciones, contactos mediante Internet o por correo, y en las sesiones presenciales con el tutor

Page 26: Proyecto didáctico

Es necesario por tanto aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no sólo los resultados sino también los procesos que siguen los alumnos para desarrollar los diferentes tipos de competencias. Ahora que en muchos de nuestros países la orientación de los sistemas educativos se encuentra en un proceso de transición desde la expansión cuantitativa hacia la calidad de la educación, es necesario crear indicadores cualitativos para complementar los cuantitativos en la evaluación de la calidad.

 La evaluación está presente en los documentos entregados al alumno

La evaluación en la enseñanza a distancia es una actividad sistemática y continua que debe estar presente en todos los documentos que se le entregan al alumno ya que forma parte de todo el proceso educativo.

Debe ayudar al alumno a mejorar su propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc. Por ello, los documentos se harán de forma tal que el alumno se vea cuestionado constantemente e incitado a pensar y a resolver dudas.

Ayudará al tutor, en las respuestas periódicas del alumno a recoger información fidedigna sobre el proceso de aprendizaje en su conjunto.

La evaluación en las sesiones presenciales

 

Instrumentos de evaluación Métodos de evaluación Observaciones

La comunicación didáctica: Interacción profesor-alumno

Diálogo didáctico: Observación y escucha

Preguntas

Necesaria pues el profesor es el único momento de que dispone para la comunicación interpersonal.

La observación Sistemática: Utilizando técnicas de almacenamiento de información.

Asistemática: Atención continua.

Page 27: Proyecto didáctico

Actividades y ejercicios Actividad normal del aula

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo individual de los alumnos.

Comprobar el grado de consecución de los  objetivos

Chequeo de logros y dificultades

Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor

Evaluado por otros alumnos

Evaluado por su grupo de trabajo

Autoevaluado

Una forma de evaluar la interacción

 

 Sugerencias para una guía didáctica: La vivienda

Es un ejemplo tipo de Núcleo temático desgajado del resto del proyecto, con el fin de que se aprecie la estrategia que llevarán todos los núcleos temáticos. Tanto el área instrumental -lectura, escritura, gramática, ortografía, redacción, cálculo, etc- como el área de lo social -geografía, comunicación, historia, ciencias naturales, etc-, irán avanzando en la medida en que los centros de interés lo requieran y según la planificación del currículum general.

 Sumario

1. Introducción a la metodología de trabajo

2. Centros de interés

3. Objetivos-metas

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo del plan de trabajo

Módulo 1. La vivienda: necesidad y problemática

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Módulo 2. La compra o alquiler de una vivienda

Módulo 3. Características de la vivienda familiar

Módulo 4. La vida en la casa

6. Evaluación y síntesis

7. Documentos de apoyo

 1. Introducción a la metodología de trabajo

La problemática de la vivienda es tan cercana a la vida del alumno adulto, que es imposible pensar en una metodología de trabajo con vistas al aprendizaje sin tener en cuenta en todo momento las relaciones que existen entre el lugar en que se vive y los intereses del alumno por su aprender, así como los instrumentos y recursos de aprendizaje que deben surgir de dicha realidad.

Por esta razón, todo el plan didáctico que se presenta en este núcleo temático parte del entorno más cercano al alumno, para que pueda realizar sus actividades de aprendizaje contando con recursos conocidos por él, y al mismo tiempo se intenta establecer relaciones entre su mundo de vida diaria, sus aspiraciones, los problemas de vivienda de su zona y de todo el país, con el fin de que cree una conciencia personal de cercanía a los problemas sociales que se generan desde esta perspectiva.

El plan general de trabajo para este núcleo temático se ha desarrollado en cuatro módulos, coincidentes con los cuatro centros de interés sugeridos, con el fin de que el alumno pueda trabajarlos en aproximadamente cuatro semanas. Cada módulo está pensado como orientación del trabajo y del estudio personal, intentando en cada uno de ellos lograr interrelacionar las diversas áreas, recursos, materiales y procedimientos para que el alumno disponga de mayor facilidad en su estudio y trabajo individual. Además de ello, se proponen cinco reuniones con el grupo, una de ellas introductoria, para iniciar el tema, y  cuatro más, cada una de ellas para que sirvan de orientación, refuerzo y síntesis evaluadora de cada uno de los cuatro módulos centros de interés.

Dentro de cada módulo se proponen orientaciones metodológicas, sugerencias de trabajo, códigos, actividades, documentación de apoyo, posibilidades de auto evaluación y otros materiales y sugerencias que pueden aportar al alumno en su trabajo individual. Se sugieren igualmente pautas de acción para el trabajo presencial así como para la evaluación del aprendizaje.

 

Page 29: Proyecto didáctico

2. Centros de interés

Los Centros de interés que se sugieren son:

1. La vivienda: necesidad y problemática

2. La compra de una vivienda

3. Características de la vivienda familiar

4. La vida en casa

 3. Objetivos-metas

1. Tomar conciencia de la problemática existente en su zona y región sobre el problema de la vivienda.

2. Conocer los diferentes tipos de vivienda y la forma de acceder a ellos.

3 Conocer los derechos y deberes del usuario de una vivienda a partir del estudio de los documentos necesarios.

4. Resolver situaciones problemáticas de uso diario a partir del análisis de la casa en la que se vive y de la de los vecinos y familiares.

5. Utilizar correctamente documentos relacionados con el consumo de energía, de agua, de impuestos, etc,

6. Conocer las diferentes ayuda existentes para el alquiles o la adquisición de una vivienda (privada, pública, etc ).

7. Valorar la vida familiar en relación con la utilización de la propia vivienda.

8. Establecer determinadas relaciones de comunicación positiva entre los miembros de la unidad familiar.

9. Desarrollar estrategias para evitar accidentes en el propio hogar.

10. Apreciar la necesidad de conocer todo lo que puede favorecer el ahorro de energía, la mejora en la calidad de la vivienda y los derechos y deberes del consumidor.

Ideas para una globalización

Matemáticas

Aplicar a los problemas de la vida real los sistemas de medida de longitud y superficie

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Sociales

Conocer las direcciones y servicios que ofrecen las diferentes instituciones relacionadas con la vivienda.

Descubrir las características más definidas de los diferentes tipos de viviendas.

Interpretar la evolución de la propia localidad a partir del estudio de las causas que han originado los núcleos urbanos.

Analizar la participación en las asociaciones más próximas al adulto: comunidad de propietarios, asociaciones de padres, organizaciones de barrio, etc.

 Salud y consumo

Crear actitudes para defenderse de los accidentes más comunes en el hogar.

Apreciar el ahorro y la búsqueda de calidad como elemento imprescindible para lograr una economía familiar.

Conocer los derechos del usuario a partir del análisis de legislación, comparación entre ofertas de vivienda y estudio de las diferentes formas de acceso a ellas.

 Lenguaje

Utilizar correctamente el acento, a partir de la valoración de las normas y reglas.

Expresar oral, por escrito y gestualmente sentimientos y opiniones relativas a la problemática personal y social de la vivienda.

Enriquecer, por medio de su utilización el propio vocabulario personal.

Analizar la frase y su estructura identificando las oraciones simples y complejas.

 Medio ambiente

Aplicar el uso de la energía eléctrica y el ahorro en el consumo diario.

Comunicación

Lograr una mayor velocidad y comprensión lectora.

Resumir legislación, material de información y publicidad y expresarlo oralmente y por escrito.

Page 31: Proyecto didáctico

Relacionarse con diversas modalidades de mensaje y expresión: textos administrativos, publicidad, informes, recibos y contratos de compraventa y de seguros.

4. Contenidos

 

5. Sugerencias para el desarrollo de un plan de trabajo mediante un modelo de guía

 

1. Reunión inicial. Presencial

El motivo de esta reunión inicial es presentar el tema, que el alumno se interese por su estudio y profundización y marcar las pautas de trabajo para que durante el espacio de tiempo que debe estudiar en solitario, tenga suficientes elementos de orientación como para poder aprovechar al máximo su esfuerzo.

En esta reunión así mismo se le pondrá en contacto con la documentación del núcleo temático y se le facilitarán las primeras ayudas de cara a su trabajo personal.

Es conveniente que, en grupo, se decida alguna actividad específica que sirva para iniciar la próxima reunión, detectar las principales dificultades y evaluar el proceso que se va siguiendo, en relación con el primer centro de interés.

Para esta primera reunión se sugieren varias posibilidades:

a). Iniciar el tema con un coloquio sobre la problemática de la vivienda en la zona. Pueden intervenir expertos o personas que entiendan el problema ( un constructor, concejal de urbanismo o alcalde, personas con problema de vivienda, etc), o  en caso contrario el debate se realizaría con los mismos integrantes del grupo.

Una segunda fase, de reflexión sobre el tema, en la que se elaborarían conclusiones y un cuestionario con el fin de recabar más datos sobre el problema para la próxima reunión.

Una tercera fase, de contacto con el material de estudio, trabajo y apoyo sobre el tema de la vivienda preparando sobre todo el trabajo para la primera semana.

Una cuarta fase, imprescindible, en la que debe quedar claro el tratamiento de la próxima reunión, con el fin de que todos los alumnos acudan a ella preparados.

Page 32: Proyecto didáctico

Para esto puede servir el cuestionario antes elaborado, y unas pautas de estudio que servirán para iniciar el tema el próximo día.

 Documentos de apoyo

Artículo de la Constitución referentes a la vivienda La vivienda en el campo Los alquileres de viviendas Folletos y trípticos publicitarios sobre vivienda Artículos y recortes de periódico sobre el tema. Estadísticas sobre la vivienda en la zona

Centro de interés 1: La vivienda, necesidad y problemática

Introducción

Fase 1: trabajo individual: "Vivienda, economía y sociedad"

Leer y resumir un texto sobre la vivienda.

Realizar un estudio sobre las viviendas familiares de tu entorno más cercano. Si son propias o alquiladas, características, de una o varias plantas, tipo de viviendas, espacio, amueblamiento, calidad, etc.

Leer el texto sobre la vivienda siguiendo las pautas que se establecen en el documento: "Hablamos, leemos".

Intenta vocalizar y pronunciar correctamente. Lee primero despacio, y aumenta tu velocidad gradualmente.

 Documentos de apoyo:

Lecturas sobre vivienda. Un documento de estudio sobre lectura: Hablamos, leemos. Estudio de la palabra: Ortografía, acentuación. Fotografías sobre viviendas de diversos tipos.

Fase 2: trabajo individual: La vivienda en la zona

Leer y resumir el texto: “La vivienda en la zona"

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas más comunes de la zona en que se vive, comparándolas con las del resto del país.

Analizar las viviendas de su entorno más cercano y realizar la actividad "Casas de mi entorno".

Page 33: Proyecto didáctico

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas y edificaciones de la zona en que se vive. Utilizar para ello las fotografías del texto. Cuidar especialmente la acentuación y mirar al diccionario si hay dudas. Es conveniente el estudio del documento: "ortografía, acentuación".

 Documentos de apoyo

La vivienda en la zona Actividad: Casas de mi entorno. Fotografías de casas del entorno Diccionario.

 Fase 3. Trabajo individual: La casa de campo y de ciudad

Leer un texto sobre las casas de campo, siguiendo las pautas de actividad que se marcan en el mismo. Se intenta principalmente que controles tu velocidad lectora y que resumas para apreciar lo más importante del documento.

Escribe sobre casas de campo y de ciudad que conozcas, sus características, de quiénes son y para qué se utilizan, la importancia que tienen para sus dueños o habitantes. Pon  especial trabajo en la ortografía y acentuación, y usa el diccionario y otros documentos si tienes dudas.

Realiza la actividad de cálculo: Venta de una finca.

 Documentos de apoyo

La casa de campo y de ciudad Actividad: Simular la compra y venta de una casa.

Fase 4: Actividad presencial: Síntesis sobre la vivienda en la zona residencial

Finalidad:

La reunión tiene como finalidad:

Evaluar el proceso Sintetizar los resultados obtenidos Orientar sobre problemas y dificultades surgidas. Poner en común lo descubierto o aprendido.

Page 34: Proyecto didáctico

Desarrollo:

Para esta reunión es conveniente la utilización de técnicas de dinámica grupal, sin olvidar el tratamiento individual de la problemática.

Se sugiere dividir la sesión en varias partes.

Puesta en común de ideas y problemas surgidos, para lo que se sugiere la técnica del Brainstorming o torbellino de ideas, o alguna otra en la que con agilidad y libertad se puedan exponer las ideas.

Realizar una síntesis de los resultados más importantes y escribirlos. Revisar el trabajo individual de los alumnos, contestando el profesor a

dudas y problemas, y explicando a todo el grupo si fuera necesario. Presentar el siguiente centro de interés y la documentación para que los

alumnos trabajen en la próxima fase.

Centro de interés 2: Alquiler o compra de una vivienda

Introducción

El tratamiento de este centro de interés está centrado alrededor de toda la problemática, información y requisitos que se generan a la hora de comprar una vivienda. Todo el mundo se lo ha planteado alguna vez en la vida, y en muchos casos, con la compra o alquiler de vivienda, se ha resuelto el problema no siempre a satisfacción plena del usuario, y en muchos casos con el sentimiento adquirido de haber sido engañados o estafados.

Está previsto su tratamiento en alrededor de una semana de trabajo, con una reunión presencial al final de ella, y cuatro fases de trabajo individual.

Fase 1: Trabajo individual: Estudio de los planos de una vivienda

Observar y analizar los planos que están en la documentación y otros que se pueden encontrar en inmobiliarias, el periódico y otras publicidades. Comparar medidas, número de habitaciones, servicios y accesorios, terrazas, balcones, interiores y  exteriores, etc.

Realizar la propia elección de la vivienda que te gustaría más de las que están a tu vista, e intenta elaborar tu propio plano en relación con tus necesidades familiares.

Realiza la actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un nuevo piso. Sigue las pautas y realiza los cálculos correspondientes.

Page 35: Proyecto didáctico

Lee el documento «Utilización racional e higiénica del agua», utilizando las pautas de lectura de ejercicios anteriores y buscando palabras compuestas y derivadas, y señalando prefijos y sufijos como se indica en el documento.

Redacta un breve resumen sobre el documento «Utilización racional e higiénica del agua».

Documentos de apoyo

Planos de planta de dos viviendas. Planos de planta y de alzada de diversos tipos de vivienda que se pueden

encontrar en inmobiliarias. «Utilización racional e higiénica del agua» Estudio de la palabra: palabras compuestas y palabras derivadas. Folletos publicitarios de viviendas. Actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un piso.

Fase 2: Trabajo individual: Características que se valoran al comprar una vivienda

Utilizando el "Cuadro tipo" de características de una vivienda, realizar un listado de elementos importantes para el usuario, ordenándolos por importancia.

Del cuadro tipo identificar y clasificar palabras por su identidad léxica y morfológica, utilizando el documento de apoyo: Clases de palabras.

Realizar la actividad: Compra de un TV Color

Realizar la actividad: Hacer folleto de vivienda

Realizar la actividad: Vivienda de Protección Oficial.

Documentos:

Cuadro tipo: Características de una vivienda Clases de palabras Actividades: Vivienda de Protección Oficial Compra de un TV en color Cómo hacer un folleto publicitario

Fase 3: trabajo individual: Como es la vivienda que vamos a alquilar o comprar

Realizar la actividad: Recibo de telefónica, con la ayuda del documento de apoyo: Interpretación del Recibo de la Compañía de teléfonos.

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Con el documento anterior, realizar ejercicios de identificación de palabras por su identidad léxica, morfológica y funcional. Ayudado del Documento: Clases de palabras.

 Documentos:

Interpretación del recibo de la compañía de teléfonos Actividad: Recibo de la compañía de teléfonos Clases de palabras

Fase 4.trabajo individual: Cómo ahorrar agua y electricidad

Redactar un texto en el que se expresen los principales problemas que tiene una familia en el gasto de energía y agua, en la comprensión de los recibos, en la forma de pago y en los servicios municipales y de la compañía eléctrica.

Realizar la actividad: Agua, basura y alcantarillado, apoyado en el documento de apoyo: Interpretación del recibo del agua.

Realizar la actividad: Consumo de electricidad, ayudado por el documento de apoyo: Posibles medidas de ahorro.

Documentos:

Interpretación del recibo del agua Posibles medidas de ahorro Actividades: Agua, basura y alcantarillado Consumo de electricidad.

 Fase 5: Reunión presencial: evaluación, síntesis y revisión del tema.

En esta sesión de trabajo en grupo, se sugiere realizar una acción educativa que englobe los aprendizajes de la semana anterior. Para ello se proponen varias fases.

a). Utilizar la técnica de dinámica grupal " Proceso incidente ", con el caso de la Familia Barrera.

b). Revisar el trabajo de los días anteriores, orientando en las dificultades y proponiendo vías de solución.

c ). Presentar e introducir el trabajo para el siguiente centro de interés.

 Centro de interés 3: Características de la vivienda familiar

Page 37: Proyecto didáctico

Fase 1. Trabajo individual: La escala

realizar el ejercicio " La escala ", a partir del estudio del plano que se adjunta.

redactar un breve comentario sobre lo que debe ser el espacio ideal para vivir una familia con tres hijos.

Estudiar el vocabulario sobre adquisición de vivienda. Ampliar las definiciones con ayuda del diccionario.

Documentos:

Plano de escala. Documento "La escala" Vocabulario sobre adquisición de vivienda Diccionario.

Fase 2. Trabajo individual: medidas de superficie

Estudiar el documento: medidas de superficie

Buscar un folleto publicitario sobre vivienda y subrayar las oraciones simples y compuestas, tras estudiar el documento: Oraciones simples y compuestas.

Realizar ejercicios de superficies midiendo la propia vivienda, utilizando planos, analizando cambios en el mobiliario de la propia vivienda, etc.

Documentos:

Medidas de superficie. Oraciones simples y compuestas Actividades sobre medidas de superficie

Fase 3. Trabajo individual: la corriente eléctrica

Estudiar un documento sobre: La corriente eléctrica.

Hacer plano o croquis de la instalación eléctrica de la propia vivienda señalando puntos importantes.

Actividad: Modelo de recibo

Analizar el último recibo de electricidad recibido en la casa y explicar cada uno de los apartados.

 

Documentos:

Page 38: Proyecto didáctico

La corriente eléctrica Modelo de recibo Actividades sobre la electricidad El último recibo de electricidad.

Fase 4. Trabajo individual: consumo de energía

Estudiar un documento sobre: Consumo de energía

Actividades

Comparar los dos últimos recibos de electricidad y marcar las diferencias en cada apartado. Señalar lo común y lo que varía y analizar las causas.

Redactar un breve texto exponiendo cuáles son los factores que en tu casa suponen mayor consumo de electricidad y los medios de reducir dicho consumo.

Documentos:

Consumo de energía Actividades Los dos últimos recibos de la luz

Fase 5. Sesión presencial: reunión de síntesis y evaluación

En esta sesión de trabajo es conveniente apoyar el esfuerzo que individualmente ha realizado el alumno individualmente para orientarle en el trabajo y sugerirle pautas de acción hacia la siguiente fase. Para ello se proponen diversas actividades.

En grupos: Calcular la superficie aproximada del Centro donde se está trabajando, utilizando para ello medidas de distinto tipo: pasos, pies, metro, etc.

Individualmente o en grupos: Realizar ejercicios sobre electricidad y su consumo. El profesor orientará el trabajo.

En grupos: Realizar un croquis sobre la instalación eléctrica del aula de trabajo, emitiendo juicio sobre sus características, estado, calidad, respuesta a necesidades, iluminación, etc. y elaborando un proyecto alternativo.

Presentar el temario, documentación y pautas de trabajo para la siguiente fase.

Centro de interés 4: La vida en la casa

Page 39: Proyecto didáctico

Fase 1: Trabajo individual: La comunidad de vecinos

Estudiar un texto sobre: Comunidades vecinales

Redactar un listado de problemas y otro de preguntas para presentar a la comunidad de vecinos de tu edificio o comunidad.

Expresar por escrito las ventajas e inconvenientes que te trae el pertenecer a una comunidad de vecinos.

Estudiar el documento: "Participación en la comunidad de vecinos".

Subraya las palabras o términos que no entiendas y busca su definición en el diccionario. Utiliza además el documento: El texto administrativo.

Documentos:

Contrato de compra-venta. El texto administrativo. Participación en la comunidad de vecinos

Fase 2. Trabajo individual: Salud e higiene en el hogar

Redactar un caso de accidente producido en el propio hogar o en alguno cercano, explicando las posibles o reales causas y expresando cómo se hubiera podido evitar.

Estudiar el documento: Accidentes en el hogar.

Detectar y analizar varios puntos de peligro en el propio hogar y expresar por escrito las posibles vías de solución.

Recortar de páginas de sucesos del periódico casos de accidentes en el hogar.

Documentos:

Accidentes en el hogar Recortes de periódicos con casos de accidentes en el hogar

Fase 3. Trabajo individual: normas de seguridad en el hogar

Realizar un listado de las averías más frecuentes en los aparatos eléctricos del hogar.

Analizar todos los puntos de electricidad de la propia casa (enchufes, instalaciones, interruptores, puntos de luz, etc.), con ojo crítico, con el fin de detectar  posibles peligros. Redactarlo por escrito.

Page 40: Proyecto didáctico

Hacer un croquis de las instalaciones eléctricas y de agua de la propia casa, señalando cada uno de los puntos de electricidad y de consumo de agua, especialmente aquellos que por su cercanía puedan constituir un peligro.

Realizar la actividad: Qué hacer en caso de incendio.

Realizar la actividad: Los peligros de las fuentes de energía en la casa: Gas, electricidad, otros combustibles, madera, carbón, etc.

Documentos:

Normas de seguridad en el hogar. Algunos consejos prácticos en caso de incendio. Consejos sobre el uso de las diversas energías en la casa.

Fase 4. Trabajo individual: mi vivienda

Realizar un trabajo personal que sintetice el núcleo temático: "La vivienda".

Sugerencias para el trabajo:

Cómo es mi vivienda actual: Capacidad, medidas, superficie de cada espacio, superficie total, distribución en función del uso, mobiliario, etc

Croquis de electricidad y agua, realizados ya en fases anteriores.

Qué cambiaría en mi vivienda actual y cómo lo realizaría. Hacer croquis.

En qué vivienda me gustaría vivir. Utilizar la documentación de fases anteriores y los trabajos personales realizados.

Documentación:

Toda la que puede disponerse del Núcleo temático.

Fase 5. Reunión presencial: síntesis del núcleo temático

La finalidad de esta última reunión es sintetizar el aprendizaje adquirido y evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Sugerencias:

Presentación y debate sobre los trabajos individuales realizados. Analizar en grupos reducidos o en grupo coloquial determinado suceso

provocado por accidente en el hogar, siguiendo la técnica de dinámica de grupos "Proceso incidente", del libro...

Page 41: Proyecto didáctico

Dejar constancia por escrito de las principales conclusiones a las que se ha llegado en el debate.

Educación permanente

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

La educación permanente

La formación de adultos

Política de formación de adultos

Los retos que presenta la sociedad

Idea rectora de las políticas educativas

Bases pedagógicas de la educación contemporánea

Principios de la educación contemporánea

La experiencia como base del aprendizaje (Dale)

Educación liberadora

El profesor como facilitador

Las categorías experimentales de Bruner

La educación permanente

La educación como nuevo estilo de vida está orientada hacia la persona y no hacia la institución.  Rechaza la idea de que el aprendizaje formal es sólo para los jóvenes y la reemplaza por el convencimiento de que la educación es un proceso que dura toda la vida.  Se opone al concepto de que la educación superior se lleva a cabo únicamente en las aulas, afirmando que la educación atañe igualmente a la oficina, las plantas industriales, las bibliotecas, los cines, los medios de comunicación, las iglesias y los centros comerciales de la comunidad.

Este nuevo sistema de educación desecha la idea de que el aprendizaje se efectúa principalmente por medio del estudio formal, dentro de currículum reglamentado, y establece el principio de que la educación combina el aprendizaje y la acción, que une el estudio, con la experiencia y la actividad.

Page 42: Proyecto didáctico

Reemplazar el sistema de aprendizaje centrado en las instituciones por el centrado en el individuo equivale a revisar todo el sistema educativo.

El nuevo concepto de educación no surgió solamente por iniciativa de los educadores.  Refleja, por el contrario, algunas nuevas realidades y es una respuesta al fermento que agita a la sociedad: el cambio de las pautas de la vida rural a la vida urbana, el desequilibrio entre los adelantos tecnológicos y sociales, el desarrollo de nuevos conocimientos, unido al carácter anticuado de los antiguos, y la movilidad de alumnos y trabajadores.  Los cambios tecnológicos son tan devastadores para la competencia humana que el monopolio de la educación en manos de los jóvenes equivale a estrechez de miras y toma imperativo el aprendizaje permanente.  La disparidad entre la promesa de la educación y su eficacia es tan grande que el circunscribir la educación en los establecimientos escolares resulta a veces ineficaz; se impone desarrollar actividades educacionales de alcance comunitario.  La ampliación de la idea de educación de modo que abarque el concepto de desarrollo humano permanente se expande tan rápidamente que ya no se puede confiar en los métodos tradicionales y es esencial adoptar una nueva serie de enfoques para la familia, la escuela, la corporación y la comunidad. Bajo estos imperativos subyace el compromiso básico de la búsqueda de identidad personal de los grupos e individuos. 

La formación de adultos

La didáctica del adulto aconseja al profesor el uso de ejemplos clarificadores de los enunciados generales empleados en las diversas áreas o asignaturas, a fin de facilitar la comprensión de los casos individuales. No se requiere, sin embargo, como en la escuela primaria de niños, el empleo exclusivo de ejemplos sensorialmente perceptibles, sino que se deben usar ante todo los conocimientos y las experiencias interiores del sujeto. Su finalidad ha de ser la de lograr progresivamente un ordenamiento interior de los conocimientos y pensamientos adquiridos por el alumno.

El interés que pueden suscitar en el alumno adulto los procesos de la naturaleza y de la técnica, no será satisfecho únicamente por medio de su sensorialización, sino que se le debe permitir la penetración experimental de la estructuración física, mecánica, biológica, etc., de los mismos.

Prestar atención al grado de asimilación

La instrucción del adulto debe dar menos importancia a las respuestas verbales del alumno, sobre los temas estudiados, y prestar más atención al grado de asimilación práctica de los conocimientos. En una formación de adultos, la búsqueda de la verdad de las cosas por parte del alumno, y no sólo del profesor,

Page 43: Proyecto didáctico

es lo esencial del proceso del aprendizaje. Si el alumno se «equivoca», con ello no comete una «falta», sino simplemente un error, el que debe ser evaluado como un «error dinámico», o sea como una motivación profunda para continuar la investigación. Dentro de este proceso el profesor ocupa el lugar de guía y apoyo, pero no necesariamente el del que debe dar la solución al error del alumno.

Basarse en la investigación

La didáctica del adulto aconseja al profesor liberarse completamente del principio equivocado de la escuela tradicional, de que es necesario dar al alumno la mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica del adulto exige que la formación se fundamente exclusivamente sobre el método de investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el profesor quien dé los conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los conquiste después de haberlos «masticado».

Conectar con la realidad

La lección deberá partir, no de un problema situado en la mente del profesor, sino de algo que se conecte con la realidad existencial de la cual procede el alumno. Tarea del profesor es guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

Solución de los problemas del adulto

La situación ideal de una formación de adultos debe ser, no la de un profesor que pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que pregunta y un profesor que responde.

La razón que justifica esta inversión metodológica, debe ser buscada en el hecho de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de un problema que le ha afectado personalmente. Por ello, por más que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo.

Enseñar a pensar

La bondad de una formación para adultos, o la capacidad didáctica de un profesor, no debe ser medida por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a ello debe buscarse ante todo el éxito de una escuela, en su capacidad de enseñar a pensar y a juzgar a cada uno de sus alumnos.

Formar parte de su propio pensamiento

Page 44: Proyecto didáctico

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el hecho de que sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase a formar parte de su conducta como «propiedad intelectual», de manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a formar parte de su filosofía de la vida.

Elaborar juicios personales

La didáctica del adulto debe basarse en el principio de que «pensar» es fundamentalmente igual a «elaborar juicios», con relación a un determinado contenido de los conocimientos humanos, a fin de conducir a una nueva conclusión, que enriquezca a la humanidad.

Los lineamientos de la unión europea en materia de política de formación de adultos

La Comisión Europea ha asignado unos papeles a la educación de personas adultas que están señalados en el «Tratado sobre la Unión Europea» de Maastrich, artículos 126 y 127, los cuales estipulan que la Comisión Europea contribuirá al desarrollo de una educación y formación de calidad, gracias a una serie de acciones a llevar a cabo en estrecha colaboración con los Estados Miembros. Las orientaciones que la Unión Europea ha generado en materia de formación permanente tienen como punto de partida el Libro Blanco «Crecimiento, competitividad y empleo» elaborado a iniciativa de Jacques Delors. Su fundamento es de carácter social y económico.

Dichas orientaciones han evolucionado desde el punto de partida de la formación de adultos hasta la formación permanente, lo que ha quedado reflejado a través de documentos institucionales, de los que el más reciente es el Libro Blanco debido a la iniciativa de los Comisarios Cresson y Flynn denominado «Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva», publicado en Diciembre de 1995. Este documento señala en su introducción que la educación y la formación tienen como función esencial la integración social y el desarrollo personal si bien hoy esta función se ve amenazada si no se acompaña de una perspectiva en materia de empleo.

En su estructura este Libro Blanco aborda en primer lugar los retos que representan la educación y la formación en Europa, a la luz de los cambios tecnológicos y económicos actuales para continuar con las orientaciones para la acción, articuladas en torno a objetivos que pretenden desarrollar una educación y una formación de gran calidad.

Page 45: Proyecto didáctico

 

Los cinco objetivos generales del Libro Blanco

1. Estimular la adquisición de nuevos conocimientos

En lo relativo al objetivo de «Estimular la adquisición de nuevos conocimientos» nos propone desarrollar todas las formas posibles de incitación a aprender, a estar al día.

Desarrollando un procedimiento europeo que identifique, valide y reconozca las cualificaciones adquiridas,

Desarrollando un proyecto de carta personal de competencias, generando un modo europeo de acreditación de competencias técnicas, y profesionales,

Favoreciendo y facilitando la movilidad de los alumnos

Creando nuevos ciclos de estudios en el ámbito de «masters» reconociendo mutuamente, académica y profesionalmente, los conocimientos adquiridos

Potenciando los programas educativos multimedia:

2. Aproximar la formación y la empresa

Toma como punto de partida el carácter complementario de ambas instituciones. Esto supone que la formación debe tener presente el conocimiento de las empresas y que la empresa debe implicarse en el esfuerzo de formación y que debe desarrollarse la cooperación entre los centros educativos y las empresas.

Para conseguir lo que el Libro Blanco propone es necesario reforzar y renovar la formación profesional inicial y continua, poniendo en marcha un dispositivo de observación europeo de prácticas innovadoras de formación profesional y desarrollando mecanismos de anticipación de necesidades en cuanto a competencias, cualificaciones y nuevos oficios.

3. Luchar contra la exclusión

La actuación referida al tercer objetivo general: «Luchar contra la exclusión» gira en torno a dos iniciativas:

Las escuelas de la segunda oportunidad, destinadas a la atención de jóvenes excluidos del sistema escolar y dirigidas a toda la población de un barrio con problemas, sin clasificaciones previas. Se puede considerar que la segunda oportunidad también va referida a profesionales que necesitan complementar conocimientos de su profesión o acceder a otras profesiones u oficios.

Page 46: Proyecto didáctico

4. Dominar tres lenguas comunitarias

El objetivo de «Dominar tres lenguas comunitarias» se apoya en la experiencia de que el aprendizaje de otras lenguas, cuando se organiza desde la más temprana edad, es un elemento que reduce el fracaso escolar, favoreciendo el conocimiento de la propia lengua y desarrollando la capacidad intelectual. Se propone la puesta en marcha de sistemas de evaluación y de garantía de calidad de los métodos y materiales de enseñanza de idiomas, el diseño y la concesión de un distintivo de calidad de «clases europeas» a. aquellos centros de enseñanza que cumplan determinados criterios de promoción del aprendizaje de idiomas y el fomento del intercambio de materiales de formación en idiomas con destinatarios específicos, y el estímulo de la enseñanza precoz de lenguas comunitarias.

5. Tratar igual la inversión en material que la inversión en formación

Evaluar la inversión en educación y en formación, actualizando un estudio comparativo de las inversiones públicas y privadas,

 

Ejercicio

Leer, analizar y resumir el texto.

Realizar un comentario sobre cada uno de los objetivos básicos que presenta la Comunidad Europea.

Señalar las principales dificultades que para su implantación se dan en nuestra zona de residencia.

Los retos que presenta la sociedad

Del Libro Blanco sobre la educación y la  formación,

de la Comisión de las Comunidades Europeas Bruselas 1995

En este fin de siglo, las causas de las transformaciones de la sociedad han sido diversas y todas tienen consecuencias, en mayor o menor medida, sobre nuestros sistemas de educación y formación. La evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. El considerable aumento del número de mujeres que ejercen un trabajo ha

Page 47: Proyecto didáctico

modificado el lugar tradicional de la familia en relación con la escuela, en la educación de los niños. Las innovaciones tecnológicas se han multiplicado en todas las esferas y han dado lugar a nuevas necesidades de conocimientos. Los modos de consumo han evolucionado, así como los estilos de vida. Asimismo, se ha producido una toma de conciencia sobre los problemas medioambientales y el empleo de recursos naturales que transforma  a la vez nuestros sistemas de educación y formación y nuestras actividades industriales.

La confrontación tecnológica

Europa, como el resto del mundo, se enfrenta a los efectos de la difusión masiva de las tecnologías de la información, a la presión del mercado mundial y a una renovación científica y técnica acelerada. La confrontación con la universalidad tecnológica y económica se produce en un contexto en el que Europa tiene un índice de desempleo más elevado que otras partes del mundo. El Libro Blanco parte de la idea de que, la sociedad europea ha entrado en una fase de transición hacia una nueva forma de sociedad más allá de los aspectos coyunturales de la situación actual.

El choque de la sociedad de la información.

Como ha subrayado el informe sobre ‘Europa y la sociedad global de la información’ del Grupo de alto nivel presidido por el Sr. Bangemann (mayo de 1994): «en todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones están generando una nueva revolución industrial que ya puede ser considerada tan importante y profunda como sus predecesoras». Esta revolución no puede dejar de tener, al igual que las precedentes, consecuencias para el empleo y el trabajo.

Ahora, las tecnologías de la información contribuyen a hacer desaparecer aquellos trabajos rutinarios y repetitivos que pueden codificarse y programarse mediante máquinas automáticas. El trabajo tendrá un contenido cada vez más cargado de tareas inteligentes que requieren iniciativa y adaptación.

La sociedad de la información lleva finalmente a plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido educativo que conduce será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento cultural.  Hasta ahora la atención se ha centrado en las potencialidades ofrecidas por las autopistas de la información, por la revolución de la manera instantánea con que opera, por ejemplo INTERNET, en las relaciones entre empresas, investigadores y universitarios. Pero también es de temer que la calidad del mundo de los multimedia, y en particular de los

Page 48: Proyecto didáctico

programas educativos, conduzca a una cultura «de poca calidad» en la que el individuo pierda todos sus referentes históricos, geográficos y culturales.

El choque de la mundialización

La mundialización de la economía, segundo choque motor, se traduce por una libre circulación sin precedentes de capitales, bienes y servicios. La elección de la apertura, que incita a desarrollar la competitividad general de nuestras economías aumenta el bienestar general al hacer más eficaz la asignación mundial de recursos. Requiere, no obstante, ajustes importantes en todos los países. Existe el riesgo de una fractura social, con todas las consecuencias negativas, e incluso dramáticas, que podrían de ella derivarse.

El choque de la civilización científica y técnica.

Se acelera el desarrollo de conocimientos científicos y la producción de objetos técnicos, así como su difusión. Aparece un nuevo modelo de producción de conocimientos teóricos y prácticos que combina especialización extrema y creatividad. Pero, en vez de celebrar el progreso como en el siglo pasado, la opinión pública percibe a menudo la empresa científica y el progreso tecnológico como una amenaza.

Las respuestas a los choques de la sociedad de la información

Las respuestas a estos tres choques son múltiples y requieren adaptaciones profundas de la sociedad europea.

La finalidad última de la formación, que es la de desarrollar la autonomía de la persona y su capacidad profesional, hace de ella el elemento privilegiado de la adaptación y la evolución.  Por ello, las dos respuestas principales que el presente Libro Blanco ha decidido adoptar son, en primer lugar, permitir a cada uno y cada una acceder a la cultura general y, a continuación, desarrollar su aptitud para el empleo y la actividad.

Ideas rectoras de las políticas educativas

de «Aprender a ser» (1974), Edgar Faure, de Alianza Universidad, Unesco.

Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa.

El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la

Page 49: Proyecto didáctico

educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente.  Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

Comentario:

Esta idea, naturalmente, diferirá mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de esta afirmación, podernos decir que incluso podría recibir tantas aplicaciones diferentes corno países hay en el mundo. También debe quedar claro que su extensión inicial y su progresión no serán iguales en todos los países.

 

Ejercicio: Reflexión sobre «Aprender a ser»

¿Por qué para todo individuo la idea de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa?.

Expresa con tus propias palabras y en función de tu experiencia que la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

En qué se manifiesta en ti o en tu entorno más cercano la educación permanente.

Elabora una lista de las principales dificultades para establecer un sistema global de educación permanente.

Bases pedagógicas de la educación contemporánea

Durante el siglo XX, a partir de experiencias del siglo anterior unidas a las actuales, a las necesidades y cambios del presente y a la implantación en las aulas de la tecnología, sistemática y planificadora, basada en nuevas corrientes psicológicas y apoyada desde otras disciplinas, la pedagogía ha ido evolucionando acercándonos cada vez más a las necesidades del que aprende. Se han ido estructurando así una serie de tendencias, que han conformado un estilo distinto de enseñanza, dando lugar a diversos modelos, según la cultura y las posibilidades de cada zona.

Ver: María Montessori

Ver: Francesc Ferrer i Guardia y la escuela Moderna

Page 50: Proyecto didáctico

Ver: Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza

Ver: Paulo Freire y la pedagogía de la libertad

Ver: Celestin Freinet y la escuela libre, cooperativa y comunicadora

Ver: Mario Kaplun y la educomunicación popular

Ver: Educomunicación

Estos estilos tienen sin embargo una serie de elementos en común, cuya síntesis dio como resultado lo que se ha llamado la «Escuela nueva», y que posteriormente, al haberse ampliado el ámbito social y tecnológico en el que se sustentan, preferimos llamarla «Educación contemporánea». Esto no quiere decir que los estilos de enseñanza que actualmente se aprecian sean puros, sino que conviven unos con otros en una realidad, que a pesar de la técnica es todavía muy parecida a la de la educación tradicional.

La «educación contemporánea» respeta profundamente la tradicional, ya que en el fondo convive con ella. Más bien procura una declaración de intenciones, entendiendo que la cultura es un bien que camina con mucha lentitud. Grandes son los progresos que se han efectuado, debido principalmente a las nuevas tecnologías, a las formas de presentación de los contenidos y sobre todo a la diferente dinámica que se produce en las aulas entre profesores y alumnos y alumnos entre sí.

La escuela, tal y como la conocemos hoy, tiene una historia muy corta. Más bien desde mediados del siglo XIX hasta el presente. Desde mediados del siglo XX, se integra en ella la corriente llamada ‘tecnológica’, que abarca todas las actividades educativas y que complementa todas las visiones de la educación contemporánea. La corriente tecnológica tiene su sustento en determinadas bases psicológicas, y en función de ellas se aplica uno u otro desarrollo metodológico. No obstante, las nuevas tecnologías, de imparable y vertiginoso avance, tienen una importancia decisiva en los criterios que se adoptan.

 

Las diferencias fundamentales entre la educación tradicional y lo que pretende la educación contemporánea.

Educación tradicional Educación tecnológica

Estilos educativos Artesano técnico Tecnológico

Page 51: Proyecto didáctico

Voluntarista

Espontaneista

Profesional

Planificador

Corrientes psicológicas

Introspeccionismo

Conductismo

La educación permanente

La educación permanente

La formación de adultos

Política de formación de adultos

Los retos que presenta la sociedad

Idea rectora de las políticas educativas

Bases pedagógicas de la educación contemporánea

Principios de la educación contemporánea

La experiencia como base del aprendizaje (Dale)

Educación liberadora

El profesor como facilitador

Las categorías experimentales de Bruner

La educación como nuevo estilo de vida está orientada hacia la persona y no hacia la institución.  Rechaza la idea de que el aprendizaje formal es sólo para los jóvenes y la reemplaza por el convencimiento de que la educación es un proceso que dura toda la vida.  Se opone al concepto de que la educación superior se lleva a cabo únicamente en las aulas, afirmando que la educación atañe igualmente a la oficina, las plantas industriales, las bibliotecas, los cines, los medios de comunicación, las iglesias y los centros comerciales de la comunidad.

Este nuevo sistema de educación desecha la idea de que el aprendizaje se efectúa principalmente por medio del estudio formal, dentro de currículum reglamentado, y establece el principio de que la educación combina el aprendizaje y la acción, que une el estudio, con la experiencia y la actividad.

Page 52: Proyecto didáctico

Reemplazar el sistema de aprendizaje centrado en las instituciones por el centrado en el individuo equivale a revisar todo el sistema educativo.

El nuevo concepto de educación no surgió solamente por iniciativa de los educadores.  Refleja, por el contrario, algunas nuevas realidades y es una respuesta al fermento que agita a la sociedad: el cambio de las pautas de la vida rural a la vida urbana, el desequilibrio entre los adelantos tecnológicos y sociales, el desarrollo de nuevos conocimientos, unido al carácter anticuado de los antiguos, y la movilidad de alumnos y trabajadores.  Los cambios tecnológicos son tan devastadores para la competencia humana que el monopolio de la educación en manos de los jóvenes equivale a estrechez de miras y toma imperativo el aprendizaje permanente.  La disparidad entre la promesa de la educación y su eficacia es tan grande que el circunscribir la educación en los establecimientos escolares resulta a veces ineficaz; se impone desarrollar actividades educacionales de alcance comunitario.  La ampliación de la idea de educación de modo que abarque el concepto de desarrollo humano permanente se expande tan rápidamente que ya no se puede confiar en los métodos tradicionales y es esencial adoptar una nueva serie de enfoques para la familia, la escuela, la corporación y la comunidad. Bajo estos imperativos subyace el compromiso básico de la búsqueda de identidad personal de los grupos e individuos. 

La formación de adultos

La didáctica del adulto aconseja al profesor el uso de ejemplos clarificadores de los enunciados generales empleados en las diversas áreas o asignaturas, a fin de facilitar la comprensión de los casos individuales. No se requiere, sin embargo, como en la escuela primaria de niños, el empleo exclusivo de ejemplos sensorialmente perceptibles, sino que se deben usar ante todo los conocimientos y las experiencias interiores del sujeto. Su finalidad ha de ser la de lograr progresivamente un ordenamiento interior de los conocimientos y pensamientos adquiridos por el alumno.

El interés que pueden suscitar en el alumno adulto los procesos de la naturaleza y de la técnica, no será satisfecho únicamente por medio de su sensorialización, sino que se le debe permitir la penetración experimental de la estructuración física, mecánica, biológica, etc., de los mismos.

Prestar atención al grado de asimilación

La instrucción del adulto debe dar menos importancia a las respuestas verbales del alumno, sobre los temas estudiados, y prestar más atención al grado de

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asimilación práctica de los conocimientos. En una formación de adultos, la búsqueda de la verdad de las cosas por parte del alumno, y no sólo del profesor, es lo esencial del proceso del aprendizaje. Si el alumno se «equivoca», con ello no comete una «falta», sino simplemente un error, el que debe ser evaluado como un «error dinámico», o sea como una motivación profunda para continuar la investigación. Dentro de este proceso el profesor ocupa el lugar de guía y apoyo, pero no necesariamente el del que debe dar la solución al error del alumno.

Basarse en la investigación

La didáctica del adulto aconseja al profesor liberarse completamente del principio equivocado de la escuela tradicional, de que es necesario dar al alumno la mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica del adulto exige que la formación se fundamente exclusivamente sobre el método de investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el profesor quien dé los conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los conquiste después de haberlos «masticado».

Conectar con la realidad

La lección deberá partir, no de un problema situado en la mente del profesor, sino de algo que se conecte con la realidad existencial de la cual procede el alumno. Tarea del profesor es guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

Solución de los problemas del adulto

La situación ideal de una formación de adultos debe ser, no la de un profesor que pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que pregunta y un profesor que responde.

La razón que justifica esta inversión metodológica, debe ser buscada en el hecho de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de un problema que le ha afectado personalmente. Por ello, por más que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo.

Enseñar a pensar

La bondad de una formación para adultos, o la capacidad didáctica de un profesor, no debe ser medida por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a ello debe buscarse ante todo el éxito de una escuela, en su capacidad de enseñar a pensar y a juzgar a cada uno de sus alumnos.

Page 54: Proyecto didáctico

Formar parte de su propio pensamiento

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el hecho de que sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase a formar parte de su conducta como «propiedad intelectual», de manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a formar parte de su filosofía de la vida.

Elaborar juicios personales

La didáctica del adulto debe basarse en el principio de que «pensar» es fundamentalmente igual a «elaborar juicios», con relación a un determinado contenido de los conocimientos humanos, a fin de conducir a una nueva conclusión, que enriquezca a la humanidad.

Los lineamientos de la unión europea en materia de política de formación de adultos

La Comisión Europea ha asignado unos papeles a la educación de personas adultas que están señalados en el «Tratado sobre la Unión Europea» de Maastrich, artículos 126 y 127, los cuales estipulan que la Comisión Europea contribuirá al desarrollo de una educación y formación de calidad, gracias a una serie de acciones a llevar a cabo en estrecha colaboración con los Estados Miembros. Las orientaciones que la Unión Europea ha generado en materia de formación permanente tienen como punto de partida el Libro Blanco «Crecimiento, competitividad y empleo» elaborado a iniciativa de Jacques Delors. Su fundamento es de carácter social y económico.

Dichas orientaciones han evolucionado desde el punto de partida de la formación de adultos hasta la formación permanente, lo que ha quedado reflejado a través de documentos institucionales, de los que el más reciente es el Libro Blanco debido a la iniciativa de los Comisarios Cresson y Flynn denominado «Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva», publicado en Diciembre de 1995. Este documento señala en su introducción que la educación y la formación tienen como función esencial la integración social y el desarrollo personal si bien hoy esta función se ve amenazada si no se acompaña de una perspectiva en materia de empleo.

En su estructura este Libro Blanco aborda en primer lugar los retos que representan la educación y la formación en Europa, a la luz de los cambios tecnológicos y económicos actuales para continuar con las orientaciones para la acción, articuladas en torno a objetivos que pretenden desarrollar una educación y una formación de gran calidad.

Page 55: Proyecto didáctico

 

Los cinco objetivos generales del Libro Blanco

1. Estimular la adquisición de nuevos conocimientos

En lo relativo al objetivo de «Estimular la adquisición de nuevos conocimientos» nos propone desarrollar todas las formas posibles de incitación a aprender, a estar al día.

Desarrollando un procedimiento europeo que identifique, valide y reconozca las cualificaciones adquiridas,

Desarrollando un proyecto de carta personal de competencias, generando un modo europeo de acreditación de competencias técnicas, y profesionales,

Favoreciendo y facilitando la movilidad de los alumnos

Creando nuevos ciclos de estudios en el ámbito de «masters» reconociendo mutuamente, académica y profesionalmente, los conocimientos adquiridos

Potenciando los programas educativos multimedia:

2. Aproximar la formación y la empresa

Toma como punto de partida el carácter complementario de ambas instituciones. Esto supone que la formación debe tener presente el conocimiento de las empresas y que la empresa debe implicarse en el esfuerzo de formación y que debe desarrollarse la cooperación entre los centros educativos y las empresas.

Para conseguir lo que el Libro Blanco propone es necesario reforzar y renovar la formación profesional inicial y continua, poniendo en marcha un dispositivo de observación europeo de prácticas innovadoras de formación profesional y desarrollando mecanismos de anticipación de necesidades en cuanto a competencias, cualificaciones y nuevos oficios.

3. Luchar contra la exclusión

La actuación referida al tercer objetivo general: «Luchar contra la exclusión» gira en torno a dos iniciativas:

Las escuelas de la segunda oportunidad, destinadas a la atención de jóvenes excluidos del sistema escolar y dirigidas a toda la población de un barrio con problemas, sin clasificaciones previas. Se puede considerar que la segunda oportunidad también va referida a profesionales que necesitan complementar conocimientos de su profesión o acceder a otras profesiones u oficios.

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4. Dominar tres lenguas comunitarias

El objetivo de «Dominar tres lenguas comunitarias» se apoya en la experiencia de que el aprendizaje de otras lenguas, cuando se organiza desde la más temprana edad, es un elemento que reduce el fracaso escolar, favoreciendo el conocimiento de la propia lengua y desarrollando la capacidad intelectual. Se propone la puesta en marcha de sistemas de evaluación y de garantía de calidad de los métodos y materiales de enseñanza de idiomas, el diseño y la concesión de un distintivo de calidad de «clases europeas» a. aquellos centros de enseñanza que cumplan determinados criterios de promoción del aprendizaje de idiomas y el fomento del intercambio de materiales de formación en idiomas con destinatarios específicos, y el estímulo de la enseñanza precoz de lenguas comunitarias.

5. Tratar igual la inversión en material que la inversión en formación

Evaluar la inversión en educación y en formación, actualizando un estudio comparativo de las inversiones públicas y privadas,

 

Ejercicio

Leer, analizar y resumir el texto.

Realizar un comentario sobre cada uno de los objetivos básicos que presenta la Comunidad Europea.

Señalar las principales dificultades que para su implantación se dan en nuestras zonas de residencia

 Los retos que presenta la sociedad

Del Libro Blanco sobre la educación y la  formación de la Comisión de las Comunidades Europeas Bruselas 1995

En este fin de siglo, las causas de las transformaciones de la sociedad han sido diversas y todas tienen consecuencias, en mayor o menor medida, sobre nuestros sistemas de educación y formación. La evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. El considerable aumento del número de mujeres que ejercen un trabajo ha

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modificado el lugar tradicional de la familia en relación con la escuela, en la educación de los niños. Las innovaciones tecnológicas se han multiplicado en todas las esferas y han dado lugar a nuevas necesidades de conocimientos. Los modos de consumo han evolucionado, así como los estilos de vida. Asimismo, se ha producido una toma de conciencia sobre los problemas medioambientales y el empleo de recursos naturales que transforma  a la vez nuestros sistemas de educación y formación y nuestras actividades industriales.

La confrontación tecnológica

Europa, como el resto del mundo, se enfrenta a los efectos de la difusión masiva de las tecnologías de la información, a la presión del mercado mundial y a una renovación científica y técnica acelerada. La confrontación con la universalidad tecnológica y económica se produce en un contexto en el que Europa tiene un índice de desempleo más elevado que otras partes del mundo. El Libro Blanco parte de la idea de que, la sociedad europea ha entrado en una fase de transición hacia una nueva forma de sociedad más allá de los aspectos coyunturales de la situación actual.

El choque de la sociedad de la información.

Como ha subrayado el informe sobre ‘Europa y la sociedad global de la información’ del Grupo de alto nivel presidido por el Sr. Bangemann (mayo de 1994): «en todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones están generando una nueva revolución industrial que ya puede ser considerada tan importante y profunda como sus predecesoras». Esta revolución no puede dejar de tener, al igual que las precedentes, consecuencias para el empleo y el trabajo.

Ahora, las tecnologías de la información contribuyen a hacer desaparecer aquellos trabajos rutinarios y repetitivos que pueden codificarse y programarse mediante máquinas automáticas. El trabajo tendrá un contenido cada vez más cargado de tareas inteligentes que requieren iniciativa y adaptación.

La sociedad de la información lleva finalmente a plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido educativo que conduce será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento cultural.  Hasta ahora la atención se ha centrado en las potencialidades ofrecidas por las autopistas de la información, por la revolución de la manera instantánea con que opera, por ejemplo INTERNET, en las relaciones entre empresas, investigadores y universitarios. Pero también es de temer que la calidad del mundo de los multimedia, y en particular de los

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programas educativos, conduzca a una cultura «de poca calidad» en la que el individuo pierda todos sus referentes históricos, geográficos y culturales.

El choque de la mundialización

La mundialización de la economía, segundo choque motor, se traduce por una libre circulación sin precedentes de capitales, bienes y servicios. La elección de la apertura, que incita a desarrollar la competitividad general de nuestras economías aumenta el bienestar general al hacer más eficaz la asignación mundial de recursos. Requiere, no obstante, ajustes importantes en todos los países. Existe el riesgo de una fractura social, con todas las consecuencias negativas, e incluso dramáticas, que podrían de ella derivarse.

El choque de la civilización científica y técnica.

Se acelera el desarrollo de conocimientos científicos y la producción de objetos técnicos, así como su difusión. Aparece un nuevo modelo de producción de conocimientos teóricos y prácticos que combina especialización extrema y creatividad. Pero, en vez de celebrar el progreso como en el siglo pasado, la opinión pública percibe a menudo la empresa científica y el progreso tecnológico como una amenaza.

Las respuestas a los choques de la sociedad de la información

Las respuestas a estos tres choques son múltiples y requieren adaptaciones profundas de la sociedad europea.

La finalidad última de la formación, que es la de desarrollar la autonomía de la persona y su capacidad profesional, hace de ella el elemento privilegiado de la adaptación y la evolución.  Por ello, las dos respuestas principales que el presente Libro Blanco ha decidido adoptar son, en primer lugar, permitir a cada uno y cada una acceder a la cultura general y, a continuación, desarrollar su aptitud para el empleo y la actividad.

 Ideas rectoras de las políticas educativas

de «Aprender a ser» (1974), Edgar Faure, de Alianza Universidad, Unesco.

Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa.

El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la

Page 59: Proyecto didáctico

educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente.  Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

Comentario:

Esta idea, naturalmente, diferirá mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de esta afirmación, podernos decir que incluso podría recibir tantas aplicaciones diferentes corno países hay en el mundo. También debe quedar claro que su extensión inicial y su progresión no serán iguales en todos los países.

Ejercicio: Reflexión sobre «Aprender a ser»

¿Por qué para todo individuo la idea de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa?.

Expresa con tus propias palabras y en función de tu experiencia que la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

En qué se manifiesta en ti o en tu entorno más cercano la educación permanente.

Elabora una lista de las principales dificultades para establecer un sistema global de educación permanente.

 

Bases pedagógicas de la educación contemporánea

Durante el siglo XX, a partir de experiencias del siglo anterior unidas a las actuales, a las necesidades y cambios del presente y a la implantación en las aulas de la tecnología, sistemática y planificadora, basada en nuevas corrientes psicológicas y apoyada desde otras disciplinas, la pedagogía ha ido evolucionando acercándonos cada vez más a las necesidades del que aprende. Se han ido estructurando así una serie de tendencias, que han conformado un estilo distinto de enseñanza, dando lugar a diversos modelos, según la cultura y las posibilidades de cada zona.

Ver: María Montessori

Ver: Francesc Ferrer i Guardia y la escuela Moderna

Page 60: Proyecto didáctico

Ver: Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza

Ver: Paulo Freire y la pedagogía de la libertad

Ver: Celestin Freinet y la escuela libre, cooperativa y comunicadora

Ver: Mario Kaplun y la educomunicación popular

Ver: Educomunicación

Estos estilos tienen sin embargo una serie de elementos en común, cuya síntesis dio como resultado lo que se ha llamado la «Escuela nueva», y que posteriormente, al haberse ampliado el ámbito social y tecnológico en el que se sustentan, preferimos llamarla «Educación contemporánea». Esto no quiere decir que los estilos de enseñanza que actualmente se aprecian sean puros, sino que conviven unos con otros en una realidad, que a pesar de la técnica es todavía muy parecida a la de la educación tradicional.

La «educación contemporánea» respeta profundamente la tradicional, ya que en el fondo convive con ella. Más bien procura una declaración de intenciones, entendiendo que la cultura es un bien que camina con mucha lentitud. Grandes son los progresos que se han efectuado, debido principalmente a las nuevas tecnologías, a las formas de presentación de los contenidos y sobre todo a la diferente dinámica que se produce en las aulas entre profesores y alumnos y alumnos entre sí.

La escuela, tal y como la conocemos hoy, tiene una historia muy corta. Más bien desde mediados del siglo XIX hasta el presente. Desde mediados del siglo XX, se integra en ella la corriente llamada ‘tecnológica’, que abarca todas las actividades educativas y que complementa todas las visiones de la educación contemporánea. La corriente tecnológica tiene su sustento en determinadas bases psicológicas, y en función de ellas se aplica uno u otro desarrollo metodológico. No obstante, las nuevas tecnologías, de imparable y vertiginoso avance, tienen una importancia decisiva en los criterios que se adoptan.

 

Las diferencias fundamentales entre la educación tradicional y lo que pretende la educación contemporánea.

 Educación tradicional

Educación tecnológica

Estilos educativos

Page 61: Proyecto didáctico

Artesano técnico

Voluntarista

Espontaneista

Tecnológico

Profesional

Planificador

Corrientes psicológicas

Introspeccionismo

Conductismo

Constructivismo pasivo

Cognitivismo

Constructivismo activo

Interaccionismo

Estructura de centros

Piramidal

Predominio de línea

Directivos asignados

Horizontal

Predominio «staff»

Directivos elegidos

Contenidos

Escolásticos

Enciclopédicos

Basada en contenidos

Relación con la realidad

Page 62: Proyecto didáctico

Investigación

Basada en necesidades

Métodos

Lógica de la tradición

Verbalísticos

Lógica del aprendizaje

Activos

Formas de trabajo

Individuales

Colectivas

Memorísticas

Individualizadas

En equipo

Experimentales

Papel del profesor

Artesano

Aislado

Actúa espontáneamente

Eje del proceso

Instructor

Técnico

En equipo

Planificador

Orientador

Educador

Page 63: Proyecto didáctico

Papel del alumno

Pasivo

Obedece

Recibe

Compite

Activo

Participa-opina

Descubre

Coopera

 La educación permanente

La educación como nuevo estilo de vida está orientada hacia la persona y no hacia la institución.  Rechaza la idea de que el aprendizaje formal es sólo para los jóvenes y la reemplaza por el convencimiento de que la educación es un proceso que dura toda la vida.  Se opone al concepto de que la educación superior se lleva a cabo únicamente en las aulas, afirmando que la educación atañe igualmente a la oficina, las plantas industriales, las bibliotecas, los cines, los medios de comunicación, las iglesias y los centros comerciales de la comunidad.

Este nuevo sistema de educación desecha la idea de que el aprendizaje se efectúa principalmente por medio del estudio formal, dentro de currículum reglamentado, y establece el principio de que la educación combina el aprendizaje y la acción, que une el estudio, con la experiencia y la actividad.

Reemplazar el sistema de aprendizaje centrado en las instituciones por el centrado en el individuo equivale a revisar todo el sistema educativo.

El nuevo concepto de educación no surgió solamente por iniciativa de los educadores.  Refleja, por el contrario, algunas nuevas realidades y es una respuesta al fermento que agita a la sociedad: el cambio de las pautas de la vida rural a la vida urbana, el desequilibrio entre los adelantos tecnológicos y sociales, el desarrollo de nuevos conocimientos, unido al carácter anticuado de los antiguos, y la movilidad de alumnos y trabajadores.  Los cambios tecnológicos son tan devastadores para la competencia humana que el monopolio de la educación en manos de los jóvenes equivale a estrechez de miras y toma imperativo el aprendizaje permanente.  La disparidad entre la promesa de la educación y su

Page 64: Proyecto didáctico

eficacia es tan grande que el circunscribir la educación en los establecimientos escolares resulta a veces ineficaz; se impone desarrollar actividades educacionales de alcance comunitario.  La ampliación de la idea de educación de modo que abarque el concepto de desarrollo humano permanente se expande tan rápidamente que ya no se puede confiar en los métodos tradicionales y es esencial adoptar una nueva serie de enfoques para la familia, la escuela, la corporación y la comunidad. Bajo estos imperativos subyace el compromiso básico de la búsqueda de identidad personal de los grupos e individuos. 

La formación de adultos

La didáctica del adulto aconseja al profesor el uso de ejemplos clarificadores de los enunciados generales empleados en las diversas áreas o asignaturas, a fin de facilitar la comprensión de los casos individuales. No se requiere, sin embargo, como en la escuela primaria de niños, el empleo exclusivo de ejemplos sensorialmente perceptibles, sino que se deben usar ante todo los conocimientos y las experiencias interiores del sujeto. Su finalidad ha de ser la de lograr progresivamente un ordenamiento interior de los conocimientos y pensamientos adquiridos por el alumno.

El interés que pueden suscitar en el alumno adulto los procesos de la naturaleza y de la técnica, no será satisfecho únicamente por medio de su sensorialización, sino que se le debe permitir la penetración experimental de la estructuración física, mecánica, biológica, etc., de los mismos.

Prestar atención al grado de asimilación

La instrucción del adulto debe dar menos importancia a las respuestas verbales del alumno, sobre los temas estudiados, y prestar más atención al grado de asimilación práctica de los conocimientos. En una formación de adultos, la búsqueda de la verdad de las cosas por parte del alumno, y no sólo del profesor, es lo esencial del proceso del aprendizaje. Si el alumno se «equivoca», con ello no comete una «falta», sino simplemente un error, el que debe ser evaluado como un «error dinámico», o sea como una motivación profunda para continuar la investigación. Dentro de este proceso el profesor ocupa el lugar de guía y apoyo, pero no necesariamente el del que debe dar la solución al error del alumno.

Basarse en la investigación

La didáctica del adulto aconseja al profesor liberarse completamente del principio equivocado de la escuela tradicional, de que es necesario dar al alumno la mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica del adulto exige que la formación se fundamente exclusivamente sobre el método

Page 65: Proyecto didáctico

de investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el profesor quien dé los conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los conquiste después de haberlos «masticado».

Conectar con la realidad

La lección deberá partir, no de un problema situado en la mente del profesor, sino de algo que se conecte con la realidad existencial de la cual procede el alumno. Tarea del profesor es guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

Solución de los problemas del adulto

La situación ideal de una formación de adultos debe ser, no la de un profesor que pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que pregunta y un profesor que responde.

La razón que justifica esta inversión metodológica, debe ser buscada en el hecho de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de un problema que le ha afectado personalmente. Por ello, por más que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo.

Enseñar a pensar

La bondad de una formación para adultos, o la capacidad didáctica de un profesor, no debe ser medida por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a ello debe buscarse ante todo el éxito de una escuela, en su capacidad de enseñar a pensar y a juzgar a cada uno de sus alumnos.

Formar parte de su propio pensamiento

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el hecho de que sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase a formar parte de su conducta como «propiedad intelectual», de manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a formar parte de su filosofía de la vida.

Elaborar juicios personales

La didáctica del adulto debe basarse en el principio de que «pensar» es fundamentalmente igual a «elaborar juicios», con relación a un determinado contenido de los conocimientos humanos, a fin de conducir a una nueva conclusión, que enriquezca a la humanidad.

Page 66: Proyecto didáctico

 Los lineamientos de la unión europea en materia de política de formación de adultos

La Comisión Europea ha asignado unos papeles a la educación de personas adultas que están señalados en el «Tratado sobre la Unión Europea» de Maastrich, artículos 126 y 127, los cuales estipulan que la Comisión Europea contribuirá al desarrollo de una educación y formación de calidad, gracias a una serie de acciones a llevar a cabo en estrecha colaboración con los Estados Miembros. Las orientaciones que la Unión Europea ha generado en materia de formación permanente tienen como punto de partida el Libro Blanco «Crecimiento, competitividad y empleo» elaborado a iniciativa de Jacques Delors. Su fundamento es de carácter social y económico.

Dichas orientaciones han evolucionado desde el punto de partida de la formación de adultos hasta la formación permanente, lo que ha quedado reflejado a través de documentos institucionales, de los que el más reciente es el Libro Blanco debido a la iniciativa de los Comisarios Cresson y Flynn denominado «Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva», publicado en Diciembre de 1995. Este documento señala en su introducción que la educación y la formación tienen como función esencial la integración social y el desarrollo personal si bien hoy esta función se ve amenazada si no se acompaña de una perspectiva en materia de empleo.

En su estructura este Libro Blanco aborda en primer lugar los retos que representan la educación y la formación en Europa, a la luz de los cambios tecnológicos y económicos actuales para continuar con las orientaciones para la acción, articuladas en torno a objetivos que pretenden desarrollar una educación y una formación de gran calidad.

 Los cinco objetivos generales del Libro Blanco

1. Estimular la adquisición de nuevos conocimientos

En lo relativo al objetivo de «Estimular la adquisición de nuevos conocimientos» nos propone desarrollar todas las formas posibles de incitación a aprender, a estar al día.

Desarrollando un procedimiento europeo que identifique, valide y reconozca las cualificaciones adquiridas,

Desarrollando un proyecto de carta personal de competencias, generando un modo europeo de acreditación de competencias técnicas, y profesionales,

Favoreciendo y facilitando la movilidad de los alumnos

Page 67: Proyecto didáctico

Creando nuevos ciclos de estudios en el ámbito de «masters» reconociendo mutuamente, académica y profesionalmente, los conocimientos adquiridos

Potenciando los programas educativos multimedia:

2. Aproximar la formación y la empresa

Toma como punto de partida el carácter complementario de ambas instituciones. Esto supone que la formación debe tener presente el conocimiento de las empresas y que la empresa debe implicarse en el esfuerzo de formación y que debe desarrollarse la cooperación entre los centros educativos y las empresas.

Para conseguir lo que el Libro Blanco propone es necesario reforzar y renovar la formación profesional inicial y continua, poniendo en marcha un dispositivo de observación europeo de prácticas innovadoras de formación profesional y desarrollando mecanismos de anticipación de necesidades en cuanto a competencias, cualificaciones y nuevos oficios.

3. Luchar contra la exclusión

La actuación referida al tercer objetivo general: «Luchar contra la exclusión» gira en torno a dos iniciativas:

Las escuelas de la segunda oportunidad, destinadas a la atención de jóvenes excluidos del sistema escolar y dirigidas a toda la población de un barrio con problemas, sin clasificaciones previas. Se puede considerar que la segunda oportunidad también va referida a profesionales que necesitan complementar conocimientos de su profesión o acceder a otras profesiones u oficios.

4. Dominar tres lenguas comunitarias

El objetivo de «Dominar tres lenguas comunitarias» se apoya en la experiencia de que el aprendizaje de otras lenguas, cuando se organiza desde la más temprana edad, es un elemento que reduce el fracaso escolar, favoreciendo el conocimiento de la propia lengua y desarrollando la capacidad intelectual. Se propone la puesta en marcha de sistemas de evaluación y de garantía de calidad de los métodos y materiales de enseñanza de idiomas, el diseño y la concesión de un distintivo de calidad de «clases europeas» a. aquellos centros de enseñanza que cumplan determinados criterios de promoción del aprendizaje de idiomas y el fomento del intercambio de materiales de formación en idiomas con destinatarios específicos, y el estímulo de la enseñanza precoz de lenguas comunitarias.

5. Tratar igual la inversión en material que la inversión en formación

Page 68: Proyecto didáctico

Evaluar la inversión en educación y en formación, actualizando un estudio comparativo de las inversiones públicas y privadas,

 Ejercicio

Leer, analizar y resumir el texto.

Realizar un comentario sobre cada uno de los objetivos básicos que presenta la Comunidad Europea.

Señalar las principales dificultades que para su implantación se dan en nuestra zona de residencia.

 Los retos que presenta la sociedad

Del Libro Blanco sobre la educación y la  formación de la Comisión de las Comunidades Europeas Bruselas 1995

En este fin de siglo, las causas de las transformaciones de la sociedad han sido diversas y todas tienen consecuencias, en mayor o menor medida, sobre nuestros sistemas de educación y formación. La evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. El considerable aumento del número de mujeres que ejercen un trabajo ha modificado el lugar tradicional de la familia en relación con la escuela, en la educación de los niños. Las innovaciones tecnológicas se han multiplicado en todas las esferas y han dado lugar a nuevas necesidades de conocimientos. Los modos de consumo han evolucionado, así como los estilos de vida. Asimismo, se ha producido una toma de conciencia sobre los problemas medioambientales y el empleo de recursos naturales que transforma  a la vez nuestros sistemas de educación y formación y nuestras actividades industriales.

La confrontación tecnológica

Europa, como el resto del mundo, se enfrenta a los efectos de la difusión masiva de las tecnologías de la información, a la presión del mercado mundial y a una renovación científica y técnica acelerada. La confrontación con la universalidad tecnológica y económica se produce en un contexto en el que Europa tiene un índice de desempleo más elevado que otras partes del mundo. El Libro Blanco parte de la idea de que, la sociedad europea ha entrado en una fase de transición hacia una nueva forma de sociedad más allá de los aspectos coyunturales de la situación actual.

El choque de la sociedad de la información.

Page 69: Proyecto didáctico

Como ha subrayado el informe sobre ‘Europa y la sociedad global de la información’ del Grupo de alto nivel presidido por el Sr. Bangemann (mayo de 1994): «en todo el mundo, las tecnologías de la información y las comunicaciones están generando una nueva revolución industrial que ya puede ser considerada tan importante y profunda como sus predecesoras». Esta revolución no puede dejar de tener, al igual que las precedentes, consecuencias para el empleo y el trabajo.

Ahora, las tecnologías de la información contribuyen a hacer desaparecer aquellos trabajos rutinarios y repetitivos que pueden codificarse y programarse mediante máquinas automáticas. El trabajo tendrá un contenido cada vez más cargado de tareas inteligentes que requieren iniciativa y adaptación.

La sociedad de la información lleva finalmente a plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido educativo que conduce será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento cultural.  Hasta ahora la atención se ha centrado en las potencialidades ofrecidas por las autopistas de la información, por la revolución de la manera instantánea con que opera, por ejemplo INTERNET, en las relaciones entre empresas, investigadores y universitarios. Pero también es de temer que la calidad del mundo de los multimedia, y en particular de los programas educativos, conduzca a una cultura «de poca calidad» en la que el individuo pierda todos sus referentes históricos, geográficos y culturales.

El choque de la mundialización

La mundialización de la economía, segundo choque motor, se traduce por una libre circulación sin precedentes de capitales, bienes y servicios. La elección de la apertura, que incita a desarrollar la competitividad general de nuestras economías aumenta el bienestar general al hacer más eficaz la asignación mundial de recursos. Requiere, no obstante, ajustes importantes en todos los países. Existe el riesgo de una fractura social, con todas las consecuencias negativas, e incluso dramáticas, que podrían de ella derivarse.

El choque de la civilización científica y técnica.

Se acelera el desarrollo de conocimientos científicos y la producción de objetos técnicos, así como su difusión. Aparece un nuevo modelo de producción de conocimientos teóricos y prácticos que combina especialización extrema y creatividad. Pero, en vez de celebrar el progreso como en el siglo pasado, la opinión pública percibe a menudo la empresa científica y el progreso tecnológico como una amenaza.

Page 70: Proyecto didáctico

Las respuestas a los choques de la sociedad de la información

Las respuestas a estos tres choques son múltiples y requieren adaptaciones profundas de la sociedad europea.

La finalidad última de la formación, que es la de desarrollar la autonomía de la persona y su capacidad profesional, hace de ella el elemento privilegiado de la adaptación y la evolución.  Por ello, las dos respuestas principales que el presente Libro Blanco ha decidido adoptar son, en primer lugar, permitir a cada uno y cada una acceder a la cultura general y, a continuación, desarrollar su aptitud para el empleo y la actividad.

 Ideas rectoras de las políticas educativas

de «Aprender a ser» (1974), Edgar Faure, de Alianza Universidad, Unesco.

Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa.

El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente.  Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

Comentario:

Esta idea, naturalmente, diferirá mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de esta afirmación, podernos decir que incluso podría recibir tantas aplicaciones diferentes corno países hay en el mundo. También debe quedar claro que su extensión inicial y su progresión no serán iguales en todos los países.

 

Ejercicio: Reflexión sobre «Aprender a ser»

¿Por qué para todo individuo la idea de educación permanente es la piedra angular de la Ciudad educativa?.

Expresa con tus propias palabras y en función de tu experiencia que la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.

Page 71: Proyecto didáctico

En qué se manifiesta en ti o en tu entorno más cercano la educación permanente.

Elabora una lista de las principales dificultades para establecer un sistema global de educación permanente.

 

Bases pedagógicas de la educación contemporánea

Durante el siglo XX, a partir de experiencias del siglo anterior unidas a las actuales, a las necesidades y cambios del presente y a la implantación en las aulas de la tecnología, sistemática y planificadora, basada en nuevas corrientes psicológicas y apoyada desde otras disciplinas, la pedagogía ha ido evolucionando acercándonos cada vez más a las necesidades del que aprende. Se han ido estructurando así una serie de tendencias, que han conformado un estilo distinto de enseñanza, dando lugar a diversos modelos, según la cultura y las posibilidades de cada zona.

Ver: María Montessori

Ver: Francesc Ferrer i Guardia y la escuela Moderna

Ver: Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza

Ver: Paulo Freire y la pedagogía de la libertad

Ver: Celestin Freinet y la escuela libre, cooperativa y comunicadora

Ver: Mario Kaplun y la educomunicación popular

Ver: Educomunicación

Estos estilos tienen sin embargo una serie de elementos en común, cuya síntesis dio como resultado lo que se ha llamado la «Escuela nueva», y que posteriormente, al haberse ampliado el ámbito social y tecnológico en el que se sustentan, preferimos llamarla «Educación contemporánea». Esto no quiere decir que los estilos de enseñanza que actualmente se aprecian sean puros, sino que conviven unos con otros en una realidad, que a pesar de la técnica es todavía muy parecida a la de la educación tradicional.

La «educación contemporánea» respeta profundamente la tradicional, ya que en el fondo convive con ella. Más bien procura una declaración de intenciones, entendiendo que la cultura es un bien que camina con mucha lentitud. Grandes son los progresos que se han efectuado, debido principalmente a las nuevas tecnologías, a las formas de presentación de los contenidos y sobre todo a la

Page 72: Proyecto didáctico

diferente dinámica que se produce en las aulas entre profesores y alumnos y alumnos entre sí.

La escuela, tal y como la conocemos hoy, tiene una historia muy corta. Más bien desde mediados del siglo XIX hasta el presente. Desde mediados del siglo XX, se integra en ella la corriente llamada ‘tecnológica’, que abarca todas las actividades educativas y que complementa todas las visiones de la educación contemporánea. La corriente tecnológica tiene su sustento en determinadas bases psicológicas, y en función de ellas se aplica uno u otro desarrollo metodológico. No obstante, las nuevas tecnologías, de imparable y vertiginoso avance, tienen una importancia decisiva en los criterios que se adoptan.

 Las diferencias fundamentales entre la educación tradicional y lo que pretende la educación contemporánea.

 La programación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Aprender a aprender

Objetivos de aprendizaje

Clasificación de los aprendizajes

El currículum y la programación

 Objetivos

Objetivos generales

Analizar programaciones a largo y corto plazo de los procesos de enseñanza y de unidades didácticas de aprendizaje, así como los elementos técnicos que intervienen en la misma, realizar la programación de un curso completo, conocer las principales técnicas de elaboración de objetivos y la metodología adecuada para los aprendizajes profesionales, sus modos de redacción y la forma de presentarlos a los alumnos y formular los objetivos, generales y de aprendizaje, necesarios para planificar el curso completo.

Objetivos de aprendizaje

Realizar programaciones según modelos tecnológicos de diseño.

Analizar diversos modelos de programación.

Realizar análisis de necesidades de los alumnos.

Page 73: Proyecto didáctico

Estudiar diferentes tipos de métodos.

Programar técnicas y actividades de trabajo.

Realizar calendarios y horarios de trabajo.

Realizar análisis de necesidades de los alumnos.

Prever criterios de evaluación y recuperación.

Realizar análisis de tareas. Realizar secuencia de tareas

Clasificar y diferenciar los diversos aprendizajes del alumno, estableciéndolos en forma de acciones.

Formular objetivos de aprendizaje por nivel y campo

Establecer los criterios de evaluación por cada objetivo.

Establecer correctamente la importancia de cada objetivo

Analizar diferentes métodos de enseñanza y aplicarlos en cada caso. 

Las razones de formular correctamente los objetivos

Necesidades, tareas y objetivos

Objetivos, actividades y tiempos

Los objetivos para la programación

 Ejercicio de formulación de objetivos

Algunos consejos para formular objetivos

 

 

Las razones de formular correctamente los objetivos

Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final (competencia) en términos en los que el profesor pueda apreciar el logro de los alumnos con el fin de orientar, ayudar y apoyar su aprendizaje.

Porque el alumno puede conocer lo que se espera de él, lo cual es elemento motivador y centra en gran medida su esfuerzo.

Page 74: Proyecto didáctico

Porque es la única forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qué fase del proceso de aprendizaje se encuentran.

Los objetivos en sus acepciones tradicionales

Tradicionalmente se ha mantenido una nomenclatura a la hora de expresar conceptualmente los objetivos para la educación. En el ámbito del diseño, es tradicional la diferenciación entre objetivos generales, específicos y operativos. Hoy, sin negar la reciente historia, y debido a un exceso de adjetivación de los objetivos, que ha dado lugar a rigidez de planteamientos, se tiende a simplificar la terminología, aceptándose genéricamente el término «objetivos de aprendizaje», o términos similares para todos los casos y variando solamente, según el nivel de desarrollo que se solicite, el grado de generalización o concreción de cada uno de ellos.

No obstante y como dato a destacar, los objetivos deben tomarse siempre de forma instrumental. Como instrumentos de trabajo poseen determinada eficacia, pero nunca deben ser considerados como un fin en sí mismos.

Necesidades, tareas y objetivos

La relación entre necesidades, tareas y objetivos es uno de los problemas más frecuentes con los que se encuentra un programador, si no entiende bien las diferencias, a veces sustanciales, que existen entre ellos.

Una necesidad, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es la carencia que el alumno tiene, y que es «necesario» subsanar. Es decir, el motivo por el que se da todo el proceso. Muchas veces suele coincidir a grandes rasgos con el objetivo general. En teoría de la motivación suele considerarse como el «bien» a alcanzar.

Las tareas son las acciones que el alumno debe ejecutar o realizar para lograr el bien o necesidad que posee.

Los objetivos, ya se ha dicho en otros lugares, son «bienes» o aprendizajes a alcanzar, que el alumno no poseía. Algunas veces, tareas y objetivos son la misma cosa, igual realidad. En otros casos, no. El programador lo debe tener muy en cuenta ya que al diseñar procesos de aprendizaje, las actividades deben variar en caso de que las tareas y los objetivos estén correctamente definidos.

Voy a poner un ejemplo. Un grupo de alumnos tiene la «necesidad» de hacer un jarrón de cerámica vidriada. Esto, si los alumnos no conocen todo el procedimiento, puede considerarse el objetivo general: «Al finalizar el proceso, los alumnos serán capaces de realizar un jarrón de cerámica vidriada». Para realizar

Page 75: Proyecto didáctico

un jarrón de cerámica vidriada, hay que realizar innumerables «tareas» o «acciones». Buscar o seleccionar la arcilla, modelar, secar, cocer, pintar, volver a cocer... Muchas de esas acciones, o «tareas», las conoce ya el alumno, otras debe aprenderlas. Las que debe «aprender», por la razón de que no sabía hacerlas, son las que catalogamos como «objetivos». Las que ya sabía, siguen siendo «tareas» a realizar.

Sin embargo, en las actividades, tanto cuentan las «tareas», ya que sin ellas sería imposible hacer el jarrón, como las acciones que el alumno tiene que realizar para lograr las «tareas» que no conoce cómo se hacen, es decir, los «objetivos».

 

 

Objetivos, actividades y tiempos

El tiempo total para lograr un objetivo

El tiempo que dura un proceso de aprendizaje completo, debe sus variaciones a la naturaleza de los objetivos, a su grado de dificultad, a las condiciones en que se da, al tiempo de que se dispone y a los conocimientos de los alumnos. En el caso expuesto anteriormente, podemos suponer, hipotéticamente que para aprender a hacer un jarrón, si el alumno ya sabe modelar, puede lograrse su aprendizaje completo, tal vez en diez horas. Si no sabe modelar, tal vez necesite cincuenta horas. Aquí, ya cambia sustancialmente el sentido del tiempo. El proceso de

Page 76: Proyecto didáctico

aprendizaje debe durar el tiempo que el alumno necesite para lograr los objetivos. El programador debe situarse en esa realidad y efectuar su organización de programas, tareas, actividades y evaluaciones en función del tiempo que el alumno necesita en aprender.

El tiempo y las actividades

Las actividades, además, tienen para el programador, profesor, un tiempo. Muchos profesores, dan su clase, magistral en muchos casos, contando solamente sus propios tiempos, los de dar la clase. No contabilizan el tiempo que tarda el alumno en realizar las suficientes actividades como para dar por logrado el objetivo. Hay en estos casos, muy frecuentes, una verdadera distorsión entre el tiempo real de clases y el de aprendizaje. El profesor dice: «Me ha dado tiempo para acabar el programa». Habría que preguntarle: «¿Ha tenido el alumno tiempo para aprenderlo?».

El tiempo en el objetivo

Mager, cuando nos dice cómo hay que formular un objetivo, incluye muchas veces el tiempo, como elemento que define, ya sean las condiciones en que se alcanzará la conducta: «en tanto tiempo el alumno debe realizar la actividad», como cuando lo plantea como criterio de evaluación: «…logrando 200 pulsaciones en un minuto». En ninguno de los dos casos Mager está hablando del tiempo que tarda el alumno en lograr el proceso completo, sino que se refiere siempre al mismo objetivo: al tiempo en el que debe, al final del proceso, ser capaz de realizar la habilidad que ha conseguido. En muchos concursos oposición, en acciones ligadas a lo manual o técnico, el tiempo de realización es de suma importancia, ya que de él puede depender incluso la supervivencia del individuo.

Sin embargo, no confundamos tiempo total de aprendizaje, tiempo de cada actividad cuando el alumno está aprendiendo, y el tiempo en el que presumiblemente hay que realizar una acción para que esté bien hecha.

 La historia (cuento) del Dux de Venecia

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Cuentan que el Dux de Venecia, gran mecenas de las artes en el Renacimiento, encargó al taller del famoso pintor Pius Ludovicus, la pintura de una gran obra que inmortalizara su mandato y a su familia. El símbolo de la estirpe, que se manifestaba en los escudos, armas, adornos de la corte, vestuario de nobles y criados, era el de un gallo de pelea.

 El Dux, que se caracterizaba por su dureza, mandó llamar al pintor a su presencia para encargarle el gran cuadro que dominaría el salón de embajadores de su palacio. Acordaron allí mismo hacer la obra de arte, así como su precio, parte del cual fue adelantado por el Dux al pintor en monedas de oro. Pasó el tiempo, varios meses, y no dando el pintor señales de vida, envió el Dux a un emisario, noble de su confianza, para averiguar la situación del encargo. El noble volvió con la respuesta de que el cuadro no estaba terminado, y que el pintor necesitaba un adelanto más, en monedas de oro, sobre lo pactado, así como más tiempo para realizar la obra.

Pasaron dos o tres años más, y otra vez el Dux envió a su emisario, esta vez con soldados de su guardia personal, con el fin de reforzar la autoridad del noble. El pintor respondió de la misma forma, solicitando otra vez más dinero al Dux. El

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tiempo siguió pasando, y enojado ya el gobernante, mandó preparar su carruaje, y acompañado de una fuerte y bien armada tropa, se presentó en el taller del pintor. Pius Ludovicus lo recibió al instante, calmó al Dux y lo hizo sentar en un cómodo sillón. El pintor dio varias palmadas a las que acudieron como por encanto todos sus pintores ayudantes y aprendices, que saludaron ceremoniosamente al Dux. A otras dos palmadas, la totalidad de los integrantes del taller del pintor, desaparecieron y volvieron al instante, unos con lienzos, otros con caballetes, otros con pinceles y pinturas. Allí se desarrolló durante varias horas un espectáculo que dejó al Dux anonadado. En cinco horas el cuadro estaba pintado, y el gallo, magnífico, representando a la estirpe del Dux, resaltaba en todo su esplendor, sobre un paisaje mitológico lleno de símbolos de la antigüedad.

 El Dux, sin dejar de estar satisfecho con la obra, preguntó al pintor la razón de una tardanza de varios años para realizar un trabajo que se había pintado en cinco horas. El pintor, tras una solemne reverencia, hizo pasar al Dux y a su séquito al taller y a sus almacenes: allí había decenas de bocetos, cientos de lienzos con pinturas de gallos, y miles de ensayos de todas y cada una de las partes del cuadro. «Ahí está nuestro trabajo de tantos años», dijo el pintor.

 Si tuviéramos que identificar técnicamente cada uno de los pasos, podríamos decir que el tiempo de aprendizaje que llevó a la consecución del objetivo, fueron varios años. Las actividades para lograr el aprendizaje, centenares de ellas, cada una con su tiempo correspondiente. El tiempo que hipotéticamente se pudiera reflejar en el objetivo: «Al finalizar el proceso, el grupo de aprendices y operarios serán capaces de pintar un gallo en cinco horas».

Los objetivos para la programación

En el ámbito del diseño, es tradicional la diferenciación entre objetivos generales, específicos y operativos antes de introducirse en el mundo de la programación de unidades didácticas. Hoy, se tiende a simplificar la terminología, aceptándose genéricamente el término objetivos de aprendizaje (o similares) para todos los casos y variando solamente, según el nivel de desarrollo que se solicite, el grado de generalización o concreción de cada uno de ellos. Aún así, presento un esbozo de la forma tradicional de formular los objetivos por su importancia histórica y las ventajas que todavía pueden proporcionar en el diseño de la formación profesional ocupacional.

 1. Objetivos generales y objetivos específicos

Llamamos objetivo de aprendizaje u objetivo didáctico a la formulación del comportamiento que se pretende obtener.

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Objetivo general, al que expresa el comportamiento final que se pretende obtener.

Objetivo específico al que expresa el comportamiento que se desea lograr en cada una de las tareas o pasos que conducen al comportamiento final. El logro de todos los objetivos específicos debe asegurar el logro del objetivo general

El objetivo general se formula una vez que, previa formulación del problema se ha precisado el comportamiento final. Los ‘objetivos específicos’ se formulan una vez que realizado el ‘análisis de tareas’, es decir, se han precisado los comportamiento subordinados.

En la etapa de ‘formulación de objetivos específicos’, el programador debe formular objetivos, no sólo para los comportamientos que cubren la distancia entre el nivel de entrada y el comportamiento final sino también para los comportamientos de entrada. Es decir:

Formula los objetivos que deberá haber alcanzado quien desea entrar en el proceso.

Formula los objetivos que va a ir logrando paso a paso el alumno hasta alcanzar el objetivo general.

2. Características de un objetivo de aprendizaje correctamente formulado

Se explican en a continuación los criterios de Mager y Gagné-Briggs con respecto a la formulación de objetivos de aprendizaje. Los tres autores coinciden en que los objetivos didácticos deben formularse en forma operativa, o lo que es lo mismo, como objetivos operacionales ( que están expresados en términos de conductas observables y evaluables).

Mientras Mager señala que son tres los componentes esenciales los que debe reunir un objetivo correctamente formulado, Gagné y Briggs proponen cinco.

 Objetivos según Mager

Las condiciones que debe reunir un objetivo correctamente formulado son:

Primero: Describir exactamente el comportamiento final del alumno. Para ello señala que el mismo debe ser expresado en términos de conducta observable y medible, y que no permita dobles interpretaciones.

Segundo: Describir en qué condiciones deberá aparecer la conducta. En qué condiciones tendrá el alumno que demostrar que alcanzó el objetivo. Algunos ejemplos:

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Dado un problema del tipo siguiente…

Dada una lista de…

Dada una matriz de correlaciones…

Dado un juego de herramientas de un tipo determinado…

Dado un aparato que funciona correctamente…

Sin la ayuda de referencias…

Sin la ayuda de la regla de cálculo…

Sin la ayuda de ningún instrumento…

Tercero: especificar cuál será el criterio para evaluar al alumno, cual será el criterio de desempeño mínimo. Describir como deberá mostrar la conducta para darla por lograda.

El hecho de que se indique el criterio de exigencia no exige que todos los alumnos demuestren el mismo nivel. Si bien se especifica el nivel mínimo para aprobar, cada alumno puede superar ese nivel de manera diferente, con respecto a los demás.

Algunas de las maneras en que se puede describir el mínimo aceptable al formular los objetivos son:

Expresar el tiempo mínimo:

Ejemplo: Recorrer 100 metros lisos en catorce segundos.

Precisar el número mínimo de respuestas exactas necesario para aprobar.

Ejemplo: Dado un esqueleto humano el alumno tiene que identificar al menos 40 huesos.

Indicar el porcentaje o proporción.

Ejemplo: El alumno deberá pronunciar correctamente al menos el 80 por ciento de las palabras que se le presenten.

Definir el grado de desviación de la norma que se considere aceptable.

Ejemplo 1: …y para que se considere correcta la solución del problema tendrá que aproximarse al número entero más cercano.

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Ejemplo 2: …el alumno deberá mostrar su dominio del empleo de la balanza química pesando materiales con precisión milimétrica.

Ejemplos de objetivos formulados según Mager

Ejemplo 1. Subrayar los sustantivos en un párrafo dado, aceptándose hasta dos errores.

Conducta: Subrayar

Condición: en un párrafo dado

Criterio: hasta dos errores.

Ejemplo 2. Señalar en un mapa hidrográfico de España los ríos dados en una lista, logrando al menos 8 de diez.

Conducta: Señalar los ríos.

Condición en un mapa hidrográfico y una lista de diez ríos.

Criterio: …un mínimo de ocho…

 Objetivos según Gagne-Briggs

Según Gagné-Briggs, los componentes de un objetivo de aprendizaje son:

La capacidad a ser aprendida

Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera que el estudiante logre. Gagné y Briggs han fijado los siguientes verbos para cada uno de ellos: Demostrar, ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar.

El objeto de la capacidad a ser aprendida.

Es decir, el asunto a la que está dirigida la capacidad.

Ejemplos: Ejecutar un salto

Discriminar los números pares y los impares.

La acción:

Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la capacidad que se desea que logre.

Ejemplos

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Expresar una poesía, recitando

Discriminar los vasos y las copas, pintándolos con distintos colores.

Identificar las partes de la hoja señalándolos en un gráfico.

Situación

Hace referencia a la condición en que el alumno deberá manifestar la capacidad aprendida.

Ejemplos: Dada una serie de nombres…

Dados aprendizajes de distintos dominios…

Equipos, herramientas y otras limitaciones:

Atiende a señalar con qué equipo o herramienta debe realizar el alumno la conducta esperada y/o dentro de qué limitaciones o ayudas.

Ejemplos:

…Usando un compás.

…En la columna correspondiente.

Ejemplos de objetivos formulados según Gagné-Briggs:

Ejemplo 1 Expresar, consultando su memoria, los elementos de un objetivo correctamente formulado según Gagné-Briggs, escribiéndolos.

Capacidad a ser aprendida: expresar

Objeto de la capacidad a ser aprendida: los elementos de un objetivo correctamente formulados.

Acción: escribiendo

Situación: consultando su memoria.

Equipo, herramientas y otras limitaciones: según Gagné-Briggs.

Ejemplo 2 Identificar, dada una serie de figuras de pájaros, la correspondiente al águila, escribiendo el nombre debajo de la misma.

capacidad a ser aprendida: identificar

objeto de la capacidad a ser aprendida: la figura del águila

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acción: escribiendo el nombre

equipo, herramientas y otras limitaciones: debajo de la figura.

situación: dada una serie de figuras de pájaros.

El criterio de desempeño mínimo aceptable:

Gagné y Briggs no incluyen en la formulación del objetivo el criterio de desempeño mínimo aceptable. El motivo radica en que según estos autores, lo que se debe alcanzar es el dominio de la capacidad. El criterio de desempeño mínimo aceptable se considera entonces inútil ya que:

según el ‘principio de aprendizaje para el dominio’, la mayoría de los objetivos deben ser alcanzados por la mayoría de los alumnos, si son dadas las condiciones adecuadas. El objetivo sería entonces siempre alcanzable por el alumno, no interesa en cuantos intentos, ni en qué tiempo.

El ‘dominio’ de una capacidad no se puede fijar en criterios de desempeño mínimo; el dominio de cada clase de aprendizaje alcanza niveles diferentes y propios según el dominio a que pertenece. Por ejemplo, si se trata de una destreza intelectual se habrá logrado el ‘dominio’ de la misma en cuanto se la pueda usar para el aprendizaje de otra más compleja.

 Ejercicio de formulación de objetivos

Fase primera. Individual

Formular al menos tres objetivos de cada dominio del aprendizaje, según la clasificación propuesta en el texto.

Elaborar una lista provisional de actividades con el fin de lograr cada uno de los objetivos.

Realizar diversas acciones con el fin de evaluar el grado de consecución de dichos objetivos.

Fase segunda. En grupos reducidos.

En un mural compuesto de tres secciones muy definidas, diseñar una estrategia metodológica en la que consten muy claramente los tres puntales de una programación: Objetivos, actividades y pautas de evaluación.

Fase tercera. En el grupo general.

Presentar los trabajos de grupo.

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Defender cada trabajo.

El profesor modera un debate en el que se hacen preguntas a los portavoces de los diversos grupos.

Ajustar las diversas programaciones, con el fin de actuar con criterios relativos al feedback.

Fase cuarta. Todo el grupo.

Redactar una lista o documento en el que se relaciones las principales dudas, facilidades y dificultades que se han tenido durante el desarrollo de la actividad. Servirá como autoevaluación y para solucionar en próximas clases las dudas y problemas más importantes en relación con los objetivos de aprendizaje.

Algunos consejos para formular objetivos

La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal, normalmente en infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los programas renovados. No se descartan otras formas ni la utilización de otros tiempos de verbo.

Se enuncian generalmente en términos de conductas que se puedan observar a corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas difícilmente observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre que se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro. El enunciado se hace en términos de aprendizajes a lograr por el alumno y no en función de actividades, contenidos o propósitos de enseñanza del profesor.

Deben enunciarse con precisión, utilizando términos unívocos y ser unitarios. Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje.

Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de aprendizaje.

Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su adquisición y a las características del nivel en el que está el alumno.

Clasificación de los aprendizajes

Clasificaciones tradicionales

Clasificación de Gagné

Clasificación (taxonomía) de los aprendizajes

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Hasta hace poco, el término taxonomía se utilizaba en pedagogía para señalar lo que era una clasificación de los objetivos. Actualmente se manifiesta claro que la clasificación se debe hacer sobre los aprendizajes o las conductas del individuo, ya que los objetivos se formulan a partir de lo que se pretende conseguir. A pesar de que hay actualmente varias clasificaciones, algunas muy técnicas y más cercanas a la visión educativa actual, presento en este documento las taxonomías de Bloom, Krathwoht y Harrow, porque se acercan más a la terminología utilizada por el Ministerio para los actuales diseños curriculares. Bloom y sus colaboradores distinguieron tres dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

Objetivos del dominio cognoscitivo

El dominio cognoscitivo incluye a aquellos objetivos que, una vez conseguidos, hacen que el alumno sea capaz de reproducir algo que ha sido aprendido con anterioridad. Estos objetivos son los más abundantes en las tareas educativas y su justificación es clara. Dentro del dominio cognoscitivo se incluyen también las aptitudes y habilidades para usarlos; en otras palabras: la capacidad para resolver problemas y las técnicas para operar en su resolución.

Las seis categorías principales que componen el área de dominio cognoscitivo están agrupadas por orden de dificultad: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis, Evaluación. Está extraído de las clasificaciones de Bloom, adaptadas a investigaciones actuales.

Primer nivel: Conocimiento

Conocimientos específicos

Conocimiento de la terminología.

Conocimiento de hechos específicos.

Conocimiento de los modos de trabajar con hechos específicos

Conocimiento de las convenciones.

Conocimiento de tendencias y secuencias.

Conocimiento de clasificaciones y categorías.

Conocimiento de criterios.

Conocimiento de la metodología.

Conocimiento de los universales y abstracciones en un tiempo dado.

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Conocimiento de principios y generalizaciones.

Conocimiento de teorías y estructuras.

Habilidades y capacidades intelectuales

 Segundo nivel: Comprensión

Traducción

Interpretación.

Extrapolación.

 Tercer nivel: Aplicación

Aplicaciones simples

Adaptaciones

Resolución de problemas

 Cuarto nivel: Análisis

Análisis de elementos.

Análisis de relaciones.

Extrapolación.

Quinto nivel: Síntesis o creación

Producción de una comunicación única.

Producción de un plan de operaciones.

Derivación de un conjunto de relaciones abstractas.

 

Existe un nivel, el llamado de Evaluación o de Adquisición de la capacidad crítica, que para algunos autores está en el lugar sexto. Más bien se va consiguiendo desde el primero, alcanzando su plenitud junto al nivel de Síntesis-

Juicios formulados en términos de evidencias internas.

Juicios formulados en términos de criterios externos.

 

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Sugerencias de verbos para el dominio cognoscitivo

1. Conocimiento: definir, identificar, reconocer, recordar, adquirir, etc.

2. Comprensión: traducir, decir de otra manera, redefinir, reorganizar, diferenciar, distinguir, explicar, demostrar, completar, predecir, determinar, etc.

3. Aplicación: Organizar, aplicar, enlazar, transferir, emplear, etc.

4. Análisis: separar, distinguir, clasificar, diferenciar, discriminar, ordenar, deducir, contrastar, comparar verificar, etc.

5. Síntesis: construir, producir, crear, narrar, exponer, proyectar, derivar, sintetizar, formular, modificar, etc.

6. Capacidad crítica: juzgar, evaluar, decidir, comprometerse, argumentar a favor o en contra de, desmitificar, etc.

Objetivos del dominio psicomotor

Taxonomía de Harrow

Movimientos segmentarios

Reflejos segmentarios.

Reflejos intersegmentarios.

Reflejos suprasegmentarios.

Movimientos fundamentales

Movimientos locomotores.

Movimientos de trabajo industrioso.

Movimientos de manipulación.

Aptitudes perceptivas

Discriminación cinestésica.

Discriminación visual.

Discriminación auditiva.

Discriminación táctil.

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Aptitudes coordinadas.

Cualidades físicas

Resistencia.

Fuerza.

Soltura.

Agilidad.

Movimientos

Destreza adaptativa simple

Destreza adaptativa compuesta.

Destreza adaptativa compleja.

Comunicación

Movimiento expresivo.

Movimiento interpretativo.

Objetivos del dominio afectivo

Las características de los objetivos afectivos -según Bloom- pueden resumirse en los puntos siguientes:

El desarrollo de los objetivos afectivos es paulatino y, por tanto, su medición es posible sólo después de largo tiempo.

Las conductas afectivas experimentan cambios más bruscos que las conductas cognoscitivas.

El patrimonio afectivo es personal con proyección en lo social.

El problema de las actitudes surge a la hora de la evaluación. Se puede suponer el logro de objetivos de actitud, aunque no puedan acreditarse fehacientemente. No obstante en todo proceso educativo el aprendizaje de actitudes es necesario tenerlos en cuenta.

Taxonomía de Krathwoht

Recibir

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Conciencia

Disposición a recibir

Atención controlada o selectiva

Responder

Consentimiento en responder

Disposición a responder

Satisfacción al responder

Valorar

Aceptación de un valor, Preferencia de un valor, Compromiso

Organización, jerarquía de valores

Conceptuación de un valor, Organización de un sistema de valores

Caracterización, opción, elección

Conjunto generalizado por un valor o complejo de valores, Caracterización

Los dominios del aprendizaje según la clasificación de Gagné

Existen cinco categorías del proceso de aprendizaje que pueden describirse así: destrezas motoras, información verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognoscitivas y actitudes. Las investigaciones que se han hecho en el plano del aprendizaje muestran que pueden hacerse generalizaciones válidas sobre las condiciones críticas del aprendizaje y sobre sus resultados dentro de estas categorías pero no entre una y otra.

En un diccionario podemos identificar dos significados básicos de la palabra «aprendizaje». Una primera definición dice que este es «el proceso por el cual se modifican los conocimientos habilidades, hábitos o tendencias ya adquiridos». La segunda definición es «conocimiento o habilidad que se adquiere por medio de instrucción o estudio». Es bastante fácil identificar los dominios del aprendizaje en la segunda definición. Nosotros hacemos esto siempre que hablamos de divisiones del curriculum (conocimientos de historia, sociología, biología, literatura y habilidades de lenguaje y matemática).

Estos dominios han sido identificados en varias formas y en diferentes períodos y se refieren al contenido del aprendizaje. Con el transcurso del tiempo se ha visto que es cada vez más difícil estudiar la variedad de aprendizajes cuando estos no

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se clasifican en alguna manera y por esta razón se han inventado términos para diferenciar tipos de aprendizaje y con el fin de analizar el proceso del aprendizaje de una manera más clara. Términos como «aprendizaje cognoscitivo», «memorización», «aprendizaje por descubrimiento», «aprendizaje concreto contra aprendizaje simbólico», «aprendizaje afectivo», «aprendizaje conceptual», «aprendizaje significativo» y muchos otros son ejemplo de esta fuerte e imperiosa tendencia.

Cada una de estas categorías tiene alguna utilidad. Sin embargo, parece que es limitada en el sentido de que no son tan utilizadas como podría esperarse. Por ejemplo, apenas sí pueden encontrarse casos en los cuales el aprendizaje puede ser llamado memorización en una situación, conceptual o cognoscitivo en otra. Muchas actuaciones humanas que desde un punto de vista pueden ser descritas como motoras resultan ser altamente simbólicas en otro sentido. Si los dominios que se han identificado en el proceso de aprendizaje tienen un uso limitado es porque no están bien diferenciados, ni por medio de las operaciones requeridas para establecerlos, ni por las consecuencias a las  que conducen. Según Gagné se distinguen cinco dominios o ámbitos del aprendizaje: destrezas motoras, información verbal, destrezas intelectuales, estrategias cognoscitivas y actitudes.

Destrezas motoras

Es una buena categoría para comenzar porque se reconoce generalmente como una categoría distintiva. Estas destrezas son aptitudes que intervienen en actividades motoras organizadas tales como atarse los zapatos, escribir las letras, cantar, pronunciar los sonidos de las letras o manejar herramientas o instrumentos. Como todos sabemos, el aprendizaje de estas destrezas motoras necesita práctica, en el sentido de repetición del acto motor esencial.

De hecho, este requisito parece ser una de las principales características que distingue las destrezas motoras de otros dominios del aprendizaje. Se ha probado que las destrezas motoras continúan mejorando con la práctica por largos períodos de tiempo. Por otra parte, se ha confirmado que las destrezas motoras se retienen más fácilmente que el material verbal. 

Información verbal

Es una segunda categoría que, seguramente, tiene una gran importancia en el aprendizaje. Hechos, principios y generalizaciones, constituyen una buena parte de cualquier curriculum en la mayor parte de las materias. Se necesita esta información, con una orientación muy específica, para tener un aprendizaje continuado dentro de determinada área en una materia. Por lo general se llaman conocimientos a los más extensos y organizados conjuntos de información y

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consideramos que una persona debe adquirir estos conocimientos no solo con el propósito permanente de aprender sobre distintas áreas y para pensar en un sentido muy general.

Los procesos de aprendizaje que intervienen en la información verbal y en las destrezas motoras parecen ser bastante diferentes. Muchos teóricos están convencidos ahora de que la repetición de listas de palabras en una lección de memoria no es la causa del aprendizaje. Más bien parece que el principal requisito para aprender y retener información verbal es la presentación de esta información dentro de un contexto organizado y significativo. Esto está sugerido también en los trabajos de Ausubel.

Destrezas intelectuales

Es la tercera categoría. Las más importantes de estas destrezas son las discriminaciones, conceptos y reglas que constituyen las habilidades básicas del aprendizaje y todas las elaboraciones de estas habilidades que ocurren en materias más avanzadas. Es de especial importancia el distinguir estas destrezas de las informaciones y de los conocimientos verbales; por ejemplo, ser capaz de recordar y de volver a formular una definición verbalmente es bastante diferente a mostrar que uno puede usar esa definición. Es esto último y no lo primero lo que queremos decir cuando hablamos de una destreza intelectual. ¿Se necesita práctica para aprender una destreza intelectual?. No hay pruebas de que la práctica, en el sentido corriente de este término, mejore una destreza intelectual. ¿O se necesita, para aprender estas destrezas, un contexto organizado y significativo?. Estos puntos son muy dudosos, al menos si tratamos de definir contexto significativo en la misma forma en que lo definíamos al hablar del aprendizaje de información verbal.

Lo más importante es que el aprendizaje de las destrezas intelectuales parecer tener como pre-requisito el aprendizaje previo de ciertas habilidades mientras que esto seguramente no es verdad para el aprendizaje de la información verbal. Que el aprendizaje previo no se necesita en el caso de la información verbal ha sido demostrado en el estudio de secuencias de programación como las del Payne, Krathwohl, y Gordon (1967). Por estas razones parece esencial considerar las destrezas intelectuales como un dominio del aprendizaje bastante distinto a los demás.

Estrategias Cognoscitivas

Es la cuarta categoría en la cual ha insistido de una manera especial Bruner. En un sentido, estas estrategias son también destrezas diferentes del conocimiento o

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de la información verbal. Son destrezas organizadas internamente y que gobiernan la conducta del individuo al aprender, recordar y pensar.

Están orientadas hacia una auto-dirección del aprendizaje y del pensamiento, por lo que se diferencian claramente de las destrezas intelectuales, que tienen una orientación hacia el medio ambiente del que aprende. Es curioso que, aunque son muy diferentes de las destrezas motoras, comparten con ellas la propiedad de derivar la organización aprendida de los estímulos que ocurren dentro del que aprende. Por esta razón, también requieren cierto tipo de práctica, aunque esta palabra se usa aquí para enfatizar la analogía principalmente; lo que se requiere es la repetición de las ocasiones en las cuales se ponga a prueba el pensamiento.

Hay que señalar que las estrategias de pensamiento no se aprenden todas a un mismo tiempo, como pueden aprenderse las destrezas intelectuales. Por el contrario, muestran un refinamiento continuado en la medida en que el que aprende sigue encontrando situaciones en las cuales tiene que aprender, recordar, resolver problemas y definir problemas por sí mismo.

Las estrategias de pensamiento, responden a conductas intelectuales de cierta madurez biológica, y son fundamentales para la resolución de problemas, toma de decisiones, actuaciones creativas y elaboración de previsiones y proyectos.

Las actitudes

Constituyen el quinto dominio. El aprendizaje de las actitudes es diferente al de otras categorías pues estas no se aprenden con la práctica ni son afectadas en modo alguno por un contexto verbal significativo, como ha sido demostrado en muchos estudios. Una de las formas más efectivas de cambiar actitudes parece ser por medio del modelo humano. En todo caso, la evidente necesidad de incorporar una persona humana en el proceso de modificación de actitudes, hace esta clase de aprendizaje altamente diferenciable y diferente a las demás en muchos aspectos.

Para programar la enseñanza de los valores, se puede tener relación con el mundo de los recursos. El cine es uno de ellos. Muchas veces, y sobre todo por imposibilidad en tiempos pasados de entrar más a fondo en el mundo del cine, nos hemos quedado en el debate ideológico, técnico, literario o conceptual. Hoy ya es posible, al tener a nuestro alcance la tecnología del vídeo, incluir en el aula otras posibilidades. Podemos acercarnos al cine haciendo semblanzas o perfiles de las actitudes morales y éticas de cada personaje. Compararlos con personajes conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el alumno conozca. Todo lo que se realice se puede plasmar en un mural o en un resumen con vistas a un dossier final. Los periódicos y revistas son cantera inagotable de información

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sobre los valores y las actitudes. Actividades complementarias pueden ser recortar datos, noticias de periódicos que tengan que ver con la corrupción, la falta de respeto por la vida, etc., y otros que tengan relación con sucesos en los que la vida se respete, se haga algo por los demás, Organizaciones no gubernamentales (ONGs), etc.

El currículum y la programación 

El currículum

La programación

Programación de métodos y actividades

Programación de tiempos

Programación de recursos didácticos

Educación en medios en el currículum

La necesidad de programar

Cómic

 Currículum se denomina a la totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que el sistema educativo en cualquiera de sus niveles o variantes ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de una acción formativa.

El currículum

Las corrientes ideológicas, las políticas formativas nacionales o autonómicas, las sugerencias de la Comunidad Europea en materia de formación, junto a los estudios y análisis de los procedimientos u observatorios de necesidades formativas provinciales y locales conforman el todo considerado como entradas del sistema curricular. A ello hay que añadir los mismos programas básicos, las necesidades propias de los alumnos y los procesos de selección de los mismos. Las entradas del currículum son normalmente marcadas por las mismas administraciones, y los gestores de planes formativos y los profesores que imparten las enseñanzas deben adaptarlas a sus propias programaciones.

Tipos de currículum

Arborescente o ramificado

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Sobre materias, módulos o tópicos. Por poner un ejemplo: Un curso de «Gestión empresarial», se compone de módulos muy diversos entre sí, pero que entre todos forman un conjunto. Módulos cuyo fundamento sea el derecho, van entremezclados con lo administrativo, lo comercial, los idiomas, la informática, lo laboral, la prevención de riesgos, el marketing y otras mil cuestiones.

Por áreas de enseñanza

Cuando las materias, módulos o tópicos son absolutamente afines. Por ejemplo, una acción formativa que tenga que ver exclusivamente con la informática de gestión.

Por áreas de vida

Se da en momentos en que la acción formativa responde a necesidades vitales de un grupo humano o social: formación hacia el empleo, la mujer en el trabajo, el aprendizaje de la organización de una cooperativa…

Por áreas de experiencia

Cuando la acción formativa se estructura a partir de necesidades reales de un grupo de alumnos, de una empresa o de alguna institución interesada. Unos nuevos puestos de trabajo que requieren formación especializada, un barrio que necesita promotores sociales, etc.

Globalizado o integrado

Es el currículum que responde más ampliamente a las expectativas de la sociedad actual. Puede ser cualquiera de los anteriores siempre que se elabore desde todas las áreas posibles y abarque profesionalmente varias disciplinas.

La programación

Programación es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin de componer en un todo sistemático, y con vistas a impartir una acción formativa, todos los elementos de que dispone en función de la consecución de los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, así como la planificación puede hacerla tanto el profesor, como el gestor de la acción formativa, o venir propuesta desde la administración, la programación es responsabilidad del profesor, o equipo de profesores, que va a dar las clases, talleres, conferencias o actuación educativa.

 Tipos de programación con relación a su estructura

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Programación lineal o por objetivos

Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En formación profesional, la hizo mundialmente famosa Mager, en su texto, «Formulación operativa de objetivos didácticos», que dio nombre a los objetivos y que creó escuela.

La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el conductismo, tiene como principio fundamental el de los pequeños pasos, se aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo.

Este sistema de programación posteriormente se ha denostado por pedagogos actuales, no sin razón por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta que en algunos aprendizajes de la formación profesional es difícil actuar de otra forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente que sea inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayoría de los aprendizajes.

La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede contemplar la consecución de conductas internas, valores, actitudes y comportamientos, y que en la mayoría de las ocasiones se aprenden al mismo tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide la valoración exacta del logro de los objetivos.

Programación globalizada

Una programación educativa de carácter globalizador debe incluir necesariamente la investigación en su estructura de trabajo. La investigación, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de desarrollo, o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes. 

La base psicológica que sustenta la programación integradora es de tendencia cognitiva, lo que indica que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y particularidades del alumno, los métodos heurísticos y que los objetivos no siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren más tiempo

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para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal.

Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc. Un método de investigación, debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con asiduidad y poner en práctica en las aulas.

 Tipos de programación en relación con los tiempos

Programación a largo y medio plazo

Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que se posee para el desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que la programación a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la «a medio plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas o quincenas. Nada más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del bachillerato o de las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la Formación Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo muy diversos.

Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede programarse a largo plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas muy generales, es decir, diferenciar sus contenidos, formas de presentación y recursos en secciones de media hora. Se puede programar también a corto plazo, cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos, y se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida.

Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda acción formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la podemos hacer en función del número de horas, de la dificultad del aprendizaje, de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide, de los profesores que intervienen, etc.

Programación a corto plazo

Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se aproxima a los intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción formativa. La programación a corto plazo debe constar de los siguientes elementos:

Conocimiento del grupo de alumnos.

Objetivos de aprendizaje.

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Roles de los participantes del proceso:

Por la naturaleza de los objetivos.

Por las características del grupo.

Por la realidad del medio educativo.

Estrategias motivadoras:

Las actitudes del profesor.

Las actividades participativas.

Que el alumno conozca lo que se espera de él.

Los recursos empleados, etc.

Seleccionar medios y recursos adecuados.

Cómo controlar el proceso de aprendizaje.

Metodología clara.

Programación inmediata

Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no debe perder nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno y con los mecanismos de feedback. De una idea de última hora puede partir la motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.

La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los problemas o necesidades del momento y de una gran preparación por parte del profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás programaciones y no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo constante.

Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de dar una clase. Es la clave de una programación inmediata correcta. En ese momento puede venir la idea o complementar algún medio o recurso.

La necesidad de programar

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Programación de métodos, actividades y tiempos

La metodología es la misma situación en la que se da la enseñanza y se produce el aprendizaje. En las actividades de clase se debe notar cual es el tipo de método que se utiliza. Los métodos activos, experimentales, globalizadores, integradores, heurísticos o de descubrimiento, el método de proyectos, la prospección y el análisis, etc., deben apreciarse en la selección, secuenciación y organización que se hace de las actividades de clase.

Si aceptamos que el mismo profesor es el método, es decir, que es quien tiene la máxima responsabilidad en la aplicación del mismo, no podemos olvidar que debe proporcionar al alumno situaciones de enseñanza en la que le sea más rentable y eficaz el aprendizaje.

La elección del método es por ello paso previo a la programación de las actividades en el aula. Si nos decidimos por un método activo, experimental, o heurístico, las actividades deben responder en su estructura y secuencia a dichos métodos.

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La secuenciación de actividades

La programación es la visión previa del acto didáctico. Por esta razón debe quedar muy claro que las actividades a desarrollar en el proceso, que responden a objetivos, contenidos y tiempos, deben ser secuenciales, es decir, ordenadas conforme al modo en el que se van a ir desarrollando en el aula.

Actividades del profesor y del alumno

No se pueden dar actividades del alumno sin hacer constar al mismo tiempo y en el mismo momento aquello que está realizando el profesor. Si el profesor explica, los alumnos atienden, o preguntan, o toman apuntes. Si los alumnos están trabajando en grupo, el profesor orienta el trabajo de los grupos. Si se está realizando una acción individual el profesor, u orienta individualmente, o está llevando con otros alumnos actividades de recuperación. El tiempo total es siempre el mismo. Estamos acostumbrados a programar solamente las actividades del alumno, cuando en la realidad, triste a veces, el único que actúa es el profesor.

Programación de tiempos

En otros lugares de este texto voy haciendo hincapié en la importancia de los tiempos con relación a cualquier tipo de acción docente- En cualquiera de los modelos formativos, el tiempo está siempre presente, en la mayor parte de los casos de manera teórica y sin tener en cuenta que en la práctica los tiempos marcan sobre todo en la Formación Profesional Ocupacional, el desarrollo de la más mínima acción formativa.

Si los profesores de bachillerato, pongamos por caso, al principio de curso echaran una simple ojeada al calendario escolar, y contaran los tiempos que realmente tienen, en horas de clase, para impartir la asignatura y lograr, además, que el alumno aprenda, muchos de ellos, los más conscientes, tirarían la toalla en ese mismo momento, se desmoralizarían, o analizarían la situación con el ánimo de solucionar los problemas, antes de que a final de curso se den cuenta padres, profesores y alumnos, de que han perdido el tiempo. Un profesor de matemáticas, sin exagerar demasiado, a tiempo real, no da en tercero de BUP, más de 70 horas reales de clase. Es virtualmente imposible, ya que tres horas a la semana, cuatro semanas al mes, son doce horas, multiplicado por nueve meses, suponiendo que se dieran al completo, son ciento ocho horas; resta veinte horas entre septiembre y mayo, porque no se empieza el día uno ni se acaba el treinta, las evaluaciones, días de Navidad, semana santa, puentes, fiestas de diversa índole, etc., y desmoralízate. Ese es el tiempo real y no otro, el que el profesor tiene en relación con sus alumnos.

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Siempre me he preguntado por qué cuando estudiábamos aritmética y geometría nunca llegábamos a la geometría; cuando se estudiaba la física y la química nunca se veía más que un poco de química; Cuando la asignatura era de química, se veía durante todo el curso la química inorgánica y solamente se dedicaba un escaso tiempo a al química orgánica; En álgebra y trigonometría, esta última apenas se tocaba, de la historia nos quedábamos, con suerte, en el siglo diecinueve…, y así en todo. Era muy común la frase: «El resto os lo veis en casa en estos quince días que quedan para el examen». ¿Es que las materias que no se veían tenían menos importancia?. No, ya que la química del carbono es la que da pie a estudiar los compuestos orgánicos, la evolución de la vida y la economía actual, el siglo XX es el que mejor necesitamos saber para comprender la historia actual, la geometría es la ciencia que nos pone en comunicación con las formas, volúmenes y espacios, y posiblemente toca nuestra propia supervivencia…. ¿Por qué entonces no se estudiaban?. ¿Falta de tiempo? ¿Tal vez los profesores no sabían de eso? ¿Tradición de siglos? ¿O es que no tenían en cuenta los tiempos reales en la programación?.

En la Formación Profesional Ocupacional es de vital importancia la relación entre tiempos, objetivos y contenidos. En un plazo, corto o largo, los alumnos deben aprender, o lograr, determinadas cosas. Es fundamental tener en cuenta el tiempo. Si el módulo es de veinte horas, se debe pensar que no hay más tiempo que ese, y que no es ampliable de ninguna forma; aquello que los alumnos no vean, observen, practiquen y aprendan en ese tiempo, no lo van a ver, observar o aprender.

En función de los tiempos, ya se afirma en otro lugar de este texto, tanto hay que tener en cuenta la previsión para una hora, como para una semana como para un curso largo. No es admisible la solución que suele darse en la enseñanza reglada de que lo que no se ve en clase, el alumno lo aprende por su cuenta en su casa, mediante estudio personal, textos o apuntes. Sin rechazar esta posibilidad siempre que el alumno pueda y quiera hacerlo, nuestra responsabilidad está en el aprendizaje dentro de las aulas. Cuando el alumno finaliza una acción formativa, se lleva un bagaje muy concreto de aprendizajes y al mismo tiempo el deseo y la motivación para seguir aprendiendo por su cuenta, permanente y autodidácticamente hasta el final de sus días.

La programación de recursos didácticos

Cuando se habla de los recursos didácticos, generalmente se confunden exclusivamente con los medios y materiales de apoyo audiovisual, en forma de soporte o apoyo en una clase magistral que el profesor aplica para su mejor y más rápida comunicación. El sentido utilitario de los medios, trasciende el simple

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recurso para pasar en muchas ocasiones a ser un verdadero fin, tanto por la importancia que diariamente tiene el mundo de la imagen, la información y las nuevas tecnologías, como el desafío que puede suponer para la sociedad tecnológica aprender a dominar y producir los medios de comunicación y adiestrarse en el uso de las nuevas tecnologías.

En las aulas de adultos que adiestran y educan hacia la búsqueda y mantenimiento del empleo, la utilización de los recursos es de aplicación indiscutible, tanto en su vertiente instrumental como en las más importantes, la crítica, y la de posible utilidad futura.

El objetivo de utilizar los recursos

Muchos son los caminos de la expresión creadora que se pueden seguir, marcados siempre en función de los objetivos propuestos de acuerdo con las inquietudes del profesor o centro en el cual se desarrolle esta experiencia.

A continuación se enumeran algunos, como guía y demostración de las enormes posibilidades didácticas que se pueden lograr con la manipulación de estos medios.

Estimular la expresión creadora.

Desarrollar la sensibilidad de los valores estéticos y sociales.

Motivar a la expresión gráfica y acústica.

Acercamiento más científico y experimental a la realidad.

Conseguir una actitud crítica ante la realidad.

Incitar al trabajo en equipo.

Facilitar las relaciones entre los alumnos.

Enriquecimiento del tiempo libre.

Descubrir habilidades, con el objeto de detectar inclinaciones especiales.

Conducir hacia nuevos y más amplios intereses de superación (elevación espiritual, equilibrio emocional).

Adaptación al mundo cambiante de nuestra época, desarrollando capacidades, destrezas y habilidades.

Comunicarse correctamente con sus semejantes.

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Desarrollar el espíritu de observación y de crítica.

Incitar a facilitar la comunicación.

Utilizar todo tipo de sugerencias de la experiencia diaria de la realidad; periódicos, cine, TV, tebeos, revistas.

Leer las imágenes en forma denotativa, connotativa y reflexiva o crítica.

Adentrarse en el manejo de las nuevas tecnologías.

Utilizar Internet y el mundo de las comunicaciones con el fin de tomar contacto con la información, la empresa, el trabajo y todo tipo de documentación.

En resumen podemos decir que los objetivos son múltiples, pudiéndose conseguir fácilmente varios de ellos con el solo hecho de manipular en forma artesanal algunos de estos medios que no supondrían grandes inversiones de tiempo ni dinero. La manipulación de los materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías contribuye a desmitificar los medios.

El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones impresas, hace que los alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

La previsión de los recursos

La utilización de las nuevas tecnologías y de otros recursos, incluidos los medios audiovisuales en las aulas, depende de las posibilidades técnicas de los equipos y sobre todo de los conocimientos que posee el profesor sobre su creación y realización y debe ser dosificada por etapas a fin de lograr una verdadera adaptación, tanto de los alumnos, como del profesor y de los programas tan rígidamente determinados. Es necesario que al fin se logre realmente una nueva forma de lenguaje y comunicación integrada entre los distintos elementos que participan en la acción de transmisión, investigación y creación de conocimientos particulares y generales de cualquier acto docente.

Para ello, el profesor debe tener en cuenta sus posibilidades. No siempre se posee el recurso que se quiere, pero la creatividad del profesor, puede facilitar la programación de técnicas supletorias que permitan la consecución de los objetivos con medios idóneos. Dice un refrán español, que «lo mejor es enemigo de lo bueno». Más arriba, se dice que la materia prima de la tecnología es la mente humana.

Sin cerebros, no existen los recursos, y con muchos recursos que no se utilizan o se abordan inconscientemente y de forma inadecuada, no se consiguen los

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objetivos. Muchas veces, se logra el efecto contrario: miedo al ordenador, fobia a todo lo que sea manual, frustraciones ligadas a concepciones de incapacidad y de minusvaloración, etc.

La programación creativa de recursos

Los ordenadores son un campo propicio para el desarrollo de la creatividad. Estimulan las habilidades intelectuales, ya que contienen gran cantidad de información, infinitas posibilidades, aportan textos, fuentes de letra, colores y dibujos, vídeos, movilidad, etc., que provocan en el alumno la acción creativa que de otra forma hubiera sido impensable dada la carencia que en muchas ocasiones se posee en los enfoques técnicos propios de la materialización de una idea.

Manejar estos elementos hace que el alumno ponga a prueba su aptitud creadora. No basta tener ideas originales, es necesario llegar a su formulación expresión, siendo estos medios tan amplios en sus posibilidades como lenguaje que permiten incorporar detalles, pensando en una variedad de implicaciones y consecuencias, tanto en el momento de la concepción de la idea como en las distintas etapas del montaje de su realización.

Cada profesor deberá buscar su propio estilo de crear el entorno favorable, evitando bloqueos y barreras que los alumnos pueden tener al enfrentarse con unos medios que les son familiares como participantes en el consumo, pero que desde ahora serán ellos mismos quienes manejen su expresividad.

El campo es muy amplio ya que no sólo se trabaja con la elaboración de la imagen, sino que el sonido participa como material que hace posible crear expresiones únicas, agregándose el montaje, formando así lo más impactante de la comunicación: la expresión audiovisual.

 Educación en medios en el currículum

 La educación en medios, para los medios, debe ser una educación para todas las edades enmarcada en los postulados de la educación permanente en la que se tenga en cuenta:

1. El aprendizaje de la utilización de los medios.

Desde la enseñanza infantil iniciar a los alumnos en la utilización de todos los medios, desde la redacción, el fotomontaje, la fotografía, la filmación y la comunicación telemática- hasta el debate sobre los contenidos de los medios. No olvidar que los medios y sus lenguajes tienen relación absoluta entre ellos y con el resto de los lenguajes. Esto tiene que ver con las posibilidades de intervención

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multiprofesional y con el tratamiento a través de ellos de todas las realidades humanas y sociales.

Trascender, en consonancia con la edad de los alumnos, la lectura rápida (superficial, zapping) y llegar a través de los medios a la lectura reflexiva (comprensiva), la lectura analítica (investigativa) y la lectura independiente y eficaz (creativa).

2. Iniciar y profundizar en la valoración de los medios

Promoviendo su valor instrumental (didáctico), su valor formativo y informativo (educativo), su valor analítico (crítico) y su valor productivo (de cara a la actividad ocupacional)

3. Iniciar y profundizar en la producción de medios

El aprendizaje de la expresión personal mediante los medios es de primordial importancia en la formación:

1.      Por el indiscutible principio didáctico “Aprender haciendo”

2.      Por sus posibilidades comunicativas

3.      Por la necesidad de aprender procesos y estrategias utilizadas por los medios de comunicación

4.      Por el adiestramiento en el uso variado de los diversos aparatos que se utilizan en los medios de comunicación

5.      Por las posibilidades de futuro laboral, académico o social que aportan los medios de comunicación

 

Ámbitos de conocimiento en la enseñanza de los medios

 Los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías utilizados en la enseñanza deben aumentar la base experimental del conocimiento, a la vez que allanar el camino que va desde la experiencia hasta las formas complejas del pensamiento y la ciencia.

En el ámbito de los conceptos

Al enseñar con los medios enseñamos contenidos y conceptos, damos a conocer sus procesos técnicos y temáticos, ayudamos a descubrir nuevas estrategias cognoscitivas y valorativas, damos al alumno la posibilidad de comparar

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situaciones, de aplicar conocimientos, de analizar e investigar los medios y sus contenidos, y finalmente les ponemos en situación de crear nuevas estrategias de trabajo.

En el ámbito de los valores

Proponemos utilizar la temática de los medios para aprender, analizar, asumir e implicar en la consecución de los valores solidarios y democráticos.

Proponemos el debate crítico y constructivo y planteamos las ventajas de la tecnología (el valor de la tecnología). Ayudamos a tomar decisiones creativas sobre le utilización de los medios (el valor de la creatividad constructiva). Proponemos valorar la creación de vínculos solidarios con personas de todo el mundo, a través de las redes telemáticas (El valor de la solidaridad.

 En el ámbito de las relaciones humanas

Es necesario plantear los medios como elementos indispensables para una comunicación humana actual y futura. Los medios son vehículo de trasvase de información afectiva y  lúdica pero también técnica y científica.

En el ámbito de la investigación

Los medios dan la posibilidad de entrar en otros lugares, en otros mundos. Pueden ser el inicio, el complemento, la conexión o el dato fehaciente para cualquier investigación. Despertar el sentido de la curiosidad, de búsqueda, de intervención y de compromiso con otros mundos. A partir de datos y conexiones que aportan los medios, investigar y profundizar los contenidos y la realidad.

En el ámbito de lo social

La información se hace más amplia en las redes telemáticas. Aprender a buscarla, a salir de los canales manipulados y  tradicionales de la noticia, buscar lo que sucede en otros lugares, lo que piensan otras personas. El mayor conocimiento -y su análisis- puede incitar a la búsqueda de opinión diferente, al pensamiento autónomo y al compromiso creativo.

En el ámbito de la creatividad

Producción creativa de medios. Aumento y consolidación y de las capacidades creativas.

En el ámbito de la expresión y la comunicación

Aprendizaje de los procesos que están tras cada medio.

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La utilización de los medios

 Los medios deben contemplarse como objeto de estudio en sí mismos, como fuentes de información, como tecnologías indispensables para un futuro laboral y social, como herramientas de comunicación y expresión, como puntos de partida para la investigación,  como instrumentos de aprendizaje para una metodología de la investigación y como elemento indispensable de avaluación continua y de  autoevaluación.

El final debe ser siempre la investigación tanto de los mismos medios, de los contenidos que aportan y de la utilización de sus estrategias de trabajo.

Los medios de comunicación, con los que contamos para poner a disposición de los alumnos, son de asombrosa variación, y cada vez más asequibles para su utilización en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma de imágenes, tanto fijas como móviles, transparentes como opacas; planas, en relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin él. Las últimas tecnologías de la imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informática, y las redes nos deparan sorpresas constantes en la presentación de los mensajes, que hacen posible su aplicación.

El medio de comunicación debe ser utilizado, por los profesores como instrumento didáctico, pero sobre todo por los mismos alumnos, como elemento comunicativo, expresivo, de aprendizaje  y de investigación.

En la base de la creatividad está el conocimiento, el esfuerzo, la memoria y las aptitudes previas. Todo ello puede ser más fácil debido a la nueva tecnología. El salto intuitivo, o fenómeno estrictamente creativo, se da hoy día con más celeridad que antaño, debido a las experiencias más veloces que tiene el cerebro, provocado en gran medida por la experiencia informática y los apoyos y ayudas que esta provee. En la fase final de verificación y de producción de procesos creativos, el mundo de la nueva tecnología igualmente facilita habilidades y recursos, dibujo, textos, proporciones, formulaciones, etc., a personas a las que antes estaban negadas por sus carencias o falta de experiencia. La sociedad debe enfrentar estos problemas adelantándose a las generaciones que nos siguen en el uso de la nueva tecnología y sus posibilidades creativas.

 

Criterios metodológicos para el uso de los medios

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1. La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, no hay que confundir máquinas o artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más que ver con la organización de medios y recursos que con los mismos medios.

2. La utilización de los medios de comunicación es de imprescindible uso en las aulas de todos los niveles:

Facilita la comunicación entre las personas, alumnos y profesores

Abre ventanas nuevas en el dominio del conocimiento

Aporta casuística para su análisis en casi todas las materias

Promueve la creatividad y nuevos puntos de vista en la solución de problemas

Aporta estímulos diferentes a los de la enseñanza al uso

3. El problema de los medios de comunicación es, como tantos otros, un problema de interrelación que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla. Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con el mundo de la educación.

4. La manipulación, el análisis y la producción de los medios de comunicación contribuyen a desmitificar los medios. La mejor forma de analizar los medios de comunicación es realizando experiencias con ellos. La única forma de aprender a hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la importancia de los medios debe trabajarlos en el aula.

 

Lo que debe aportar al aprendizaje la educación en medios

La capacidad de contacto con otras personas y la transmisión solidaria de conocimientos y valores.

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La producción de medios y a través de ella la desmitificación de los mismos

El conocimiento y la lectura expresiva del mensaje icónico

El análisis de la propia percepción tanto en sus aspectos conscientes como subliminales.

El ejercicio y valoración de la creatividad.

La adquisición de estrategias para conocer mejor, tanto el entorno cercano como lo que sucede en otros lugares del planeta o del espacio.

La interpretación creativa

Descubrir las formas y los colores, crear y manipular imágenes fijas y en movimiento.

Adquirir destrezas que serán necesarias para el futuro laboral.

La idea de que el mundo está conectado, de que la transmisión de estímulos, conocimientos, valores y realizaciones es inmediata.

La concepción de que la inmediatez y la conexión total son una ventaja para la extensión solidaria de los conocimientos, descubrimientos y nuevas ideas.

El conocimiento de la gran manipulación mediática y las formas de buscar nuevas pistas alternativas.

La necesidad de la conexión intercultural, del intercambio de pareceres, opiniones y descubrimientos. El intercambio cultural es todavía más veloz, cuando entramos en el siglo XXI. Las redes telemáticas, la digitalización como estructura técnica, el deseo de los grupos humanos de moverse, la facilidad para la información, la necesidad provocada por los desniveles económicos entre norte y sur, las grandes hambrunas de los países pobres, logran un movimiento migratorio en personas e ideas nunca visto hasta ahora.

 

La formación del profesorado

 Pienso que el mayor obstáculo para la aplicación de cualquier currículum, y es especial el de educación para los medios, está en los profesores. En general desconocen la importancia de los medios tanto en su aspecto social como didáctico, están desmotivados y ceñidos casi exclusivamente a los contenidos.

 En el caso de los medios en la educación los profesores debieran:

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Descubrir  la necesidad de la utilización de los medios en el aula.

Valorar la importancia para la formación del dominio de los medios.

Trabajar con los medios en sus niveles de planificación, diseño y producción.

 Para ello un plan estatal debiera:

1. Animar a través de los mismos medios a que los profesores se integren en proyectos formativos que les inicien en la valoración de la enseñanza con los medios, en los medios, a través de los medios…. Esto sería, además,  una campaña de marketing.

2. Montar estructuras formativas en los que los profesores aprendan didáctica de la de verdad, diseño y planificación de procesos de enseñanza-aprendizaje en los que estén presentes los medios y su utilización.

3. Crear una red de comunicación entre profesores en la que se puedan trasvasar experiencias y profundizar ideas con el objetivo de abrir canales de estudio y de investigación sobre el uso de los medios y su utilización y alcance en la educación.

 

La integración de los medios en el currículum

En mi opinión es mejor disponer de planteamientos transversales que de asignaturas. Cuando digo planteamientos es para no confundir con contenidos transversales.

Si se diera el caso de crear asignaturas, aun así debe estar el currículum imbuido de comunicación, de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Obligar a aprobar asignaturas «sobre medios o comunicación» sin que estén insertas en todo el proceso de aprendizaje, creo que es bastante inútil.

Un currículum abarca todo el sistema, no funciona a saltos, ni depende de los caprichos ni de las carencias de los profesores

El currículum participa  del proceso de socialización en el que no se pueden soslayar o evitar los medios.

Al ser todos los medios de comunicación, elementos de gran importancia para la interrelación de las enseñanzas, a partir de ellos se pueden englobar los programas educativos: Lengua, Historia, Geografía, Dibujo y plástica, dramatización, técnicas de estudio y trabajo, investigación, interrelación y sociedad, etc.

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La comunicación en general, y la base que la sustenta, la creatividad son el fundamento, en la mayoría de las acciones educativas, de la motivación del alumnado. Esta es la clave para presentar a alumnos de todos los niveles del aprendizaje nuevas vías de acceso a su propia experiencia, o lo que es lo mismo, se construirá en las aulas el entramado de acciones, actitudes, contenidos y actividades de forma transversal.

El desafío que las nuevas tecnologías de la imagen y de la comunicación, presentan a la sociedad en general y al sistema educativo en particular, es más bien de ayudar a la utilización de los medios, proponiendo en la familia y en las aulas formas de presentación diferentes a las tradicionales, incitando al uso de las nuevas tecnologías en la presentación de trabajos, en la creatividad, en la iniciación a la investigación, en la producción de nuevos materiales, transparencias, presentaciones, dinamización mediante el dibujo y el movimiento. La dificultad que hace años teníamos para lograr fotografías y diapositivas, se nos reduce actualmente con la utilización del escáner a partir de fotografías, revistas, documentos y de la misma memoria del ordenador. La transparencia y las presentaciones de trabajos se hacen cada vez con mayor facilidad, proporcionando más tiempo para aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo, incitando a la síntesis creativa, a las estrategias intelectuales, a la motivación y afecto hacia el trabajo y a la producción y utilización de todos los sentidos corporales en el intento psicomotor de la creatividad.

 

La estrategia transversal

Para sentar las bases de un procedimiento didáctico, no solamente hay que tener en cuenta objetivos y contenidos. Es indispensable tener en cuenta las estrategias metodológicas para llevar a cago un proyecto o acción didáctica. Desde ese punto de vista, propongo la idea de estrategia transversal, que es una forma de llevar a la didáctica concreta los conceptos y contenidos que deben enseñarse y aprenderse transversalmente. Los medios de comunicación son idóneos para aplicar este tipo de estrategias, facilitando a profesores y alumnos su tarea metodológica.

 La estrategia trasversal es un proceso técnico-creador que permite, mediante actividades integradoras interesantes, conocer en profundidad el mismo proceso que se desarrolla y conseguir para el alumno resultados significativos que le permitan evaluar su rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para nuevos procesos.

Proceso técnico-creador

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Es un proceso técnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado lenguaje científico, tiene unos pasos técnicos propios y una metodología especializada, así como sus propias formas de evaluación y control.

Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigación y la novedad.

 Actividades integradoras interesantes (significativas)

Porque parten de la motivación del alumno y de las posibilidades del profesor, reflejando en su consecución varias o todas las áreas, asignaturas, objetivos y contenidos integradas unas y otros en función de un resultado común.

 Conocer en profundidad el mismo proceso

Es imprescindible dominar al máximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo mas importante, que es adquirir el pensamiento transversal. La estrategia ayuda a ello con las mismas técnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario para conseguirlo.

 Punto de partida para nuevos procesos

Es el final del proceso transversal y punto de partida para nuevos aprendizajes.

Con las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez . Los dibujos son de Pablo Martínez-Salanova peralta

El currículum y la programación 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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El currículum

La programación

Programación de métodos y actividades

Programación de tiempos

Programación de recursos didácticos

Educación en medios en el currículum

La necesidad de programar

Cómic

 

Currículum se denomina a la totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que el sistema educativo en cualquiera de sus niveles o variantes ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de una acción formativa.

El currículum

Las corrientes ideológicas, las políticas formativas nacionales o autonómicas, las sugerencias de la Comunidad Europea en materia de formación, junto a los estudios y análisis de los procedimientos u observatorios de necesidades formativas provinciales y locales conforman el todo considerado como entradas del sistema curricular. A ello hay que añadir los mismos programas básicos, las necesidades propias de los alumnos y los procesos de selección de los mismos. Las entradas del currículum son normalmente marcadas por las mismas administraciones, y los gestores de planes formativos y los profesores que imparten las enseñanzas deben adaptarlas a sus propias programaciones.

 Tipos de currículum

Arborescente o ramificado

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Sobre materias, módulos o tópicos. Por poner un ejemplo: Un curso de «Gestión empresarial», se compone de módulos muy diversos entre sí, pero que entre todos forman un conjunto. Módulos cuyo fundamento sea el derecho, van entremezclados con lo administrativo, lo comercial, los idiomas, la informática, lo laboral, la prevención de riesgos, el marketing y otras mil cuestiones.

Por áreas de enseñanza

Cuando las materias, módulos o tópicos son absolutamente afines. Por ejemplo, una acción formativa que tenga que ver exclusivamente con la informática de gestión.

Por áreas de vida

Se da en momentos en que la acción formativa responde a necesidades vitales de un grupo humano o social: formación hacia el empleo, la mujer en el trabajo, el aprendizaje de la organización de una cooperativa…

Por áreas de experiencia

Cuando la acción formativa se estructura a partir de necesidades reales de un grupo de alumnos, de una empresa o de alguna institución interesada. Unos nuevos puestos de trabajo que requieren formación especializada, un barrio que necesita promotores sociales, etc.

Globalizado o integrado

Es el currículum que responde más ampliamente a las expectativas de la sociedad actual. Puede ser cualquiera de los anteriores siempre que se elabore desde todas las áreas posibles y abarque profesionalmente varias disciplinas.

 

La programación

Programación es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin de componer en un todo sistemático, y con vistas a impartir una acción formativa, todos los elementos de que dispone en función de la consecución de los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, así como la planificación puede hacerla tanto el profesor, como el gestor de la acción formativa, o venir propuesta desde la administración, la programación es responsabilidad del profesor, o equipo de profesores, que va a dar las clases, talleres, conferencias o actuación educativa.

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Tipos de programación con relación a su estructura

Programación lineal o por objetivos

Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En formación profesional, la hizo mundialmente famosa Mager, en su texto, «Formulación operativa de objetivos didácticos», que dio nombre a los objetivos y que creó escuela.

La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el conductismo, tiene como principio fundamental el de los pequeños pasos, se aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo.

Este sistema de programación posteriormente se ha denostado por pedagogos actuales, no sin razón por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta que en algunos aprendizajes de la formación profesional es difícil actuar de otra forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente que sea inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayoría de los aprendizajes.

La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede contemplar la consecución de conductas internas, valores, actitudes y comportamientos, y que en la mayoría de las ocasiones se aprenden al mismo tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide la valoración exacta del logro de los objetivos.

Programación globalizada

Una programación educativa de carácter globalizador debe incluir necesariamente la investigación en su estructura de trabajo. La investigación, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de desarrollo, o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes. 

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La base psicológica que sustenta la programación integradora es de tendencia cognitiva, lo que indica que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y particularidades del alumno, los métodos heurísticos y que los objetivos no siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren más tiempo para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal.

Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc. Un método de investigación, debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con asiduidad y poner en práctica en las aulas.

 

Tipos de programación en relación con los tiempos

Programación a largo y medio plazo

Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que se posee para el desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que la programación a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la «a medio plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas o quincenas. Nada más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del bachillerato o de las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la Formación Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo muy diversos.

Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede programarse a largo plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas muy generales, es decir, diferenciar sus contenidos, formas de presentación y recursos en secciones de media hora. Se puede programar también a corto plazo, cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos, y se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida.

Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda acción formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la podemos hacer en función del número de horas, de la dificultad del aprendizaje, de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide, de los profesores que intervienen, etc.

Programación a corto plazo

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Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se aproxima a los intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción formativa. La programación a corto plazo debe constar de los siguientes elementos:

Conocimiento del grupo de alumnos.

Objetivos de aprendizaje.

Roles de los participantes del proceso:

Por la naturaleza de los objetivos.

Por las características del grupo.

Por la realidad del medio educativo.

Estrategias motivadoras:

Las actitudes del profesor.

Las actividades participativas.

Que el alumno conozca lo que se espera de él.

Los recursos empleados, etc.

Seleccionar medios y recursos adecuados.

Cómo controlar el proceso de aprendizaje.

Metodología clara.

Programación inmediata

Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no debe perder nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno y con los mecanismos de feedback. De una idea de última hora puede partir la motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.

La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los problemas o necesidades del momento y de una gran preparación por parte del profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás programaciones y no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo constante.

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Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de dar una clase. Es la clave de una programación inmediata correcta. En ese momento puede venir la idea o complementar algún medio o recurso.

La necesidad de programar

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Programación de métodos, actividades y tiempos

La metodología es la misma situación en la que se da la enseñanza y se produce el aprendizaje. En las actividades de clase se debe notar cual es el tipo de método que se utiliza. Los métodos activos, experimentales, globalizadores, integradores, heurísticos o de descubrimiento, el método de proyectos, la prospección y el análisis, etc., deben apreciarse en la selección, secuenciación y organización que se hace de las actividades de clase.

Si aceptamos que el mismo profesor es el método, es decir, que es quien tiene la máxima responsabilidad en la aplicación del mismo, no podemos olvidar que debe proporcionar al alumno situaciones de enseñanza en la que le sea más rentable y eficaz el aprendizaje.

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La elección del método es por ello paso previo a la programación de las actividades en el aula. Si nos decidimos por un método activo, experimental, o heurístico, las actividades deben responder en su estructura y secuencia a dichos métodos.

La secuenciación de actividades

La programación es la visión previa del acto didáctico. Por esta razón debe quedar muy claro que las actividades a desarrollar en el proceso, que responden a objetivos, contenidos y tiempos, deben ser secuenciales, es decir, ordenadas conforme al modo en el que se van a ir desarrollando en el aula.

Actividades del profesor y del alumno

No se pueden dar actividades del alumno sin hacer constar al mismo tiempo y en el mismo momento aquello que está realizando el profesor. Si el profesor explica, los alumnos atienden, o preguntan, o toman apuntes. Si los alumnos están trabajando en grupo, el profesor orienta el trabajo de los grupos. Si se está realizando una acción individual el profesor, u orienta individualmente, o está llevando con otros alumnos actividades de recuperación. El tiempo total es siempre el mismo. Estamos acostumbrados a programar solamente las actividades del alumno, cuando en la realidad, triste a veces, el único que actúa es el profesor.

 

Programación de tiempos

En otros lugares de este texto voy haciendo hincapié en la importancia de los tiempos con relación a cualquier tipo de acción docente- En cualquiera de los modelos formativos, el tiempo está siempre presente, en la mayor parte de los casos de manera teórica y sin tener en cuenta que en la práctica los tiempos marcan sobre todo en la Formación Profesional Ocupacional, el desarrollo de la más mínima acción formativa.

Si los profesores de bachillerato, pongamos por caso, al principio de curso echaran una simple ojeada al calendario escolar, y contaran los tiempos que realmente tienen, en horas de clase, para impartir la asignatura y lograr, además, que el alumno aprenda, muchos de ellos, los más conscientes, tirarían la toalla en ese mismo momento, se desmoralizarían, o analizarían la situación con el ánimo de solucionar los problemas, antes de que a final de curso se den cuenta padres, profesores y alumnos, de que han perdido el tiempo. Un profesor de matemáticas, sin exagerar demasiado, a tiempo real, no da en tercero de BUP, más de 70 horas reales de clase. Es virtualmente imposible, ya que tres horas a la semana, cuatro

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semanas al mes, son doce horas, multiplicado por nueve meses, suponiendo que se dieran al completo, son ciento ocho horas; resta veinte horas entre septiembre y mayo, por que no se empieza el día uno ni se acaba el treinta, las evaluaciones, días de Navidad, semana santa, puentes, fiestas de diversa índole, etc., y desmoralízate. Ese es el tiempo real y no otro, el que el profesor tiene en relación con sus alumnos.

Siempre me he preguntado por qué cuando estudiábamos aritmética y geometría nunca llegábamos a la geometría; cuando se estudiaba la física y la química nunca se veía más que un poco de química; Cuando la asignatura era de química, se veía durante todo el curso la química inorgánica y solamente se dedicaba un escaso tiempo a al química orgánica; En álgebra y trigonometría, esta última apenas se tocaba, de la historia nos quedábamos, con suerte, en el siglo diecinueve…, y así en todo. Era muy común la frase: «El resto os lo veis en casa en estos quince días que quedan para el examen». ¿Es que las materias que no se veían tenían menos importancia?. No, ya que la química del carbono es la que da pie a estudiar los compuestos orgánicos, la evolución de la vida y la economía actual, el siglo XX es el que mejor necesitamos saber para comprender la historia actual, la geometría es la ciencia que nos pone en comunicación con las formas, volúmenes y espacios, y posiblemente toca nuestra propia supervivencia…. ¿Por qué entonces no se estudiaban?. ¿Falta de tiempo? ¿Tal vez los profesores no sabían de eso? ¿Tradición de siglos? ¿O es que no tenían en cuenta los tiempos reales en la programación?.

En la Formación Profesional Ocupacional es de vital importancia la relación entre tiempos, objetivos y contenidos. En un plazo, corto o largo, los alumnos deben aprender, o lograr, determinadas cosas. Es fundamental tener en cuenta el tiempo. Si el módulo es de veinte horas, se debe pensar que no hay más tiempo que ese, y que no es ampliable de ninguna forma; aquello que los alumnos no vean, observen, practiquen y aprendan en ese tiempo, no lo van a ver, observar o aprender.

En función de los tiempos, ya se afirma en otro lugar de este texto, tanto hay que tener en cuenta la previsión para una hora, como para una semana como para un curso largo. No es admisible la solución que suele darse en la enseñanza reglada de que lo que no se ve en clase, el alumno lo aprende por su cuenta en su casa, mediante estudio personal, textos o apuntes. Sin rechazar esta posibilidad siempre que el alumno pueda y quiera hacerlo, nuestra responsabilidad está en el aprendizaje dentro de las aulas. Cuando el alumno finaliza una acción formativa, se lleva un bagaje muy concreto de aprendizajes y al mismo tiempo el deseo y la motivación para seguir aprendiendo por su cuenta, permanente y autodidácticamente hasta el final de sus días.

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La programación de recursos didácticos

Cuando se habla de los recursos didácticos, generalmente se confunden exclusivamente con los medios y materiales de apoyo audiovisual, en forma de soporte o apoyo en una clase magistral que el profesor aplica para su mejor y más rápida comunicación. El sentido utilitario de los medios, trasciende el simple recurso para pasar en muchas ocasiones a ser un verdadero fin, tanto por la importancia que diariamente tiene el mundo de la imagen, la información y las nuevas tecnologías, como el desafío que puede suponer para la sociedad tecnológica aprender a dominar y producir los medios de comunicación y adiestrarse en el uso de las nuevas tecnologías.

En las aulas de adultos que adiestran y educan hacia la búsqueda y mantenimiento del empleo, la utilización de los recursos es de aplicación indiscutible, tanto en su vertiente instrumental como en las más importantes, la crítica, y la de posible utilidad futura.

El objetivo de utilizar los recursos

Muchos son los caminos de la expresión creadora que se pueden seguir, marcados siempre en función de los objetivos propuestos de acuerdo con las inquietudes del profesor o centro en el cual se desarrolle esta experiencia.

A continuación se enumeran algunos, como guía y demostración de las enormes posibilidades didácticas que se pueden lograr con la manipulación de estos medios.

Estimular la expresión creadora.

Desarrollar la sensibilidad de los valores estéticos y sociales.

Motivar a la expresión gráfica y acústica.

Acercamiento más científico y experimental a la realidad.

Conseguir una actitud crítica ante la realidad.

Incitar al trabajo en equipo.

Facilitar las relaciones entre los alumnos.

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Enriquecimiento del tiempo libre.

Descubrir habilidades, con el objeto de detectar inclinaciones especiales.

Conducir hacia nuevos y más amplios intereses de superación (elevación espiritual, equilibrio emocional).

Adaptación al mundo cambiante de nuestra época, desarrollando capacidades, destrezas y habilidades.

Comunicarse correctamente con sus semejantes.

Desarrollar el espíritu de observación y de crítica.

Incitar a facilitar la comunicación.

Utilizar todo tipo de sugerencias de la experiencia diaria de la realidad; periódicos, cine, TV, tebeos, revistas.

Leer las imágenes en forma denotativa, connotativa y reflexiva o crítica.

Adentrarse en el manejo de las nuevas tecnologías.

Utilizar Internet y el mundo de las comunicaciones con el fin de tomar contacto con la información, la empresa, el trabajo y todo tipo de documentación.

En resumen podemos decir que los objetivos son múltiples, pudiéndose conseguir fácilmente varios de ellos con el solo hecho de manipular en forma artesanal algunos de estos medios que no supondrían grandes inversiones de tiempo ni dinero. La manipulación de los materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías contribuye a desmitificar los medios.

El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones impresas, hace que los alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

La previsión de los recursos

La utilización de las nuevas tecnologías y de otros recursos, incluidos los medios audiovisuales en las aulas, depende de las posibilidades técnicas de los equipos y sobre todo de los conocimientos que posee el profesor sobre su creación y realización y debe ser dosificada por etapas a fin de lograr una verdadera adaptación, tanto de los alumnos, como del profesor y de los programas tan rígidamente determinados. Es necesario que al fin se logre realmente una nueva forma de lenguaje y comunicación integrada entre los distintos elementos que

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participan en la acción de transmisión, investigación y creación de conocimientos particulares y generales de cualquier acto docente.

Para ello, el profesor debe tener en cuenta sus posibilidades. No siempre se posee el recurso que se quiere, pero la creatividad del profesor, puede facilitar la programación de técnicas supletorias que permitan la consecución de los objetivos con medios idóneos. Dice un refrán español, que «lo mejor es enemigo de lo bueno». Más arriba, se dice que la materia prima de la tecnología es la mente humana.

Sin cerebros, no existen los recursos, y con muchos recursos que no se utilizan o se abordan inconscientemente y de forma inadecuada, no se consiguen los objetivos. Muchas veces, se logra el efecto contrario: miedo al ordenador, fobia a todo lo que sea manual, frustraciones ligadas a concepciones de incapacidad y de minusvaloración, etc.

La programación creativa de recursos

Los ordenadores son un campo propicio para el desarrollo de la creatividad. Estimulan las habilidades intelectuales, ya que contienen gran cantidad de información, infinitas posibilidades, aportan textos, fuentes de letra, colores y dibujos, vídeos, movilidad, etc., que provocan en el alumno la acción creativa que de otra forma hubiera sido impensable dada la carencia que en muchas ocasiones se posee en los enfoques técnicos propios de la materialización de una idea.

Manejar estos elementos hace que el alumno ponga a prueba su aptitud creadora. No basta tener ideas originales, es necesario llegar a su formulación expresión, siendo estos medios tan amplios en sus posibilidades como lenguaje que permiten incorporar detalles, pensando en una variedad de implicaciones y consecuencias, tanto en el momento de la concepción de la idea como en las distintas etapas del montaje de su realización.

Cada profesor deberá buscar su propio estilo de crear el entorno favorable, evitando bloqueos y barreras que los alumnos pueden tener al enfrentarse con unos medios que les son familiares como participantes en el consumo, pero que desde ahora serán ellos mismos quienes manejen su expresividad.

El campo es muy amplio ya que no sólo se trabaja con la elaboración de la imagen, sino que el sonido participa como material que hace posible crear expresiones únicas, agregándose el montaje, formando así lo más impactante de la comunicación: la expresión audiovisual.

 

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Educación en medios en el currículum

 La educación en medios, para los medios, debe ser una educación para todas las edades enmarcada en los postulados de la educación permanente en la que se tenga en cuenta:

1. El aprendizaje de la utilización de los medios.

Desde la enseñanza infantil iniciar a los alumnos en la utilización de todos los medios, desde la redacción, el fotomontaje, la fotografía, la filmación y la comunicación telemática- hasta el debate sobre los contenidos de los medios. No olvidar que los medios y sus lenguajes tienen relación absoluta entre ellos y con el resto de los lenguajes. Esto tiene que ver con las posibilidades de intervención multiprofesional y con el tratamiento a través de ellos de todas las realidades humanas y sociales.

Trascender, en consonancia con la edad de los alumnos, la lectura rápida (superficial, zapping) y llegar a través de los medios a la lectura reflexiva (comprensiva), la lectura analítica (investigativa) y la lectura independiente y eficaz (creativa).

2. Iniciar y profundizar en la valoración de los medios

Promoviendo su valor instrumental (didáctico), su valor formativo y informativo (educativo), su valor analítico (crítico) y su valor productivo (de cara a la actividad ocupacional)

3. Iniciar y profundizar en la producción de medios

El aprendizaje de la expresión personal mediante los medios es de primordial importancia en la formación:

1.      Por el indiscutible principio didáctico “Aprender haciendo”

2.      Por sus posibilidades comunicativas

3.      Por la necesidad de aprender procesos y estrategias utilizadas por los medios de comunicación

4.      Por el adiestramiento en el uso variado de los diversos aparatos que se utilizan en los medios de comunicación

5.      Por las posibilidades de futuro laboral, académico o social que aportan los medios de comunicación

 

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Ámbitos de conocimiento en la enseñanza de los medios

 Los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías utilizados en la enseñanza deben aumentar la base experimental del conocimiento, a la vez que allanar el camino que va desde la experiencia hasta las formas complejas del pensamiento y la ciencia.

En el ámbito de los conceptos

Al enseñar con los medios enseñamos contenidos y conceptos, damos a conocer sus procesos técnicos y temáticos, ayudamos a descubrir nuevas estrategias cognoscitivas y valorativas, damos al alumno la posibilidad de comparar situaciones, de aplicar conocimientos, de analizar e investigar los medios y sus contenidos, y finalmente les ponemos en situación de crear nuevas estrategias de trabajo.

En el ámbito de los valores

Proponemos utilizar la temática de los medios para aprender, analizar, asumir e implicar en la consecución de los valores solidarios y democráticos.

Proponemos el debate crítico y constructivo y planteamos las ventajas de la tecnología (el valor de la tecnología). Ayudamos a tomar decisiones creativas sobre le utilización de los medios (el valor de la creatividad constructiva). Proponemos valorar la creación de vínculos solidarios con personas de todo el mundo, a través de las redes telemáticas (El valor de la solidaridad.

 En el ámbito de las relaciones humanas

Es necesario plantear los medios como elementos indispensables para una comunicación humana actual y futura. Los medios son vehículo de trasvase de información afectiva y  lúdica pero también técnica y científica.

En el ámbito de la investigación

Los medios dan la posibilidad de entrar en otros lugares, en otros mundos. Pueden ser el inicio, el complemento, la conexión o el dato fehaciente para cualquier investigación. Despertar el sentido de la curiosidad, de búsqueda, de intervención y de compromiso con otros mundos. A partir de datos y conexiones que aportan los medios, investigar y profundizar los contenidos y la realidad.

En el ámbito de lo social

La información se hace más amplia en las redes telemáticas. Aprender a buscarla, a salir de los canales manipulados y  tradicionales de la noticia, buscar lo que

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sucede en otros lugares, lo que piensan otras personas. El mayor conocimiento -y su análisis- puede incitar a la búsqueda de opinión diferente, al pensamiento autónomo y al compromiso creativo.

En el ámbito de la creatividad

Producción creativa de medios. Aumento y consolidación y de las capacidades creativas.

En el ámbito de la expresión y la comunicación

Aprendizaje de los procesos que están tras cada medio.

 

La utilización de los medios

 Los medios deben contemplarse como objeto de estudio en sí mismos, como fuentes de información, como tecnologías indispensables para un futuro laboral y social, como herramientas de comunicación y expresión, como puntos de partida para la investigación,  como instrumentos de aprendizaje para una metodología de la investigación y como elemento indispensable de avaluación continua y de  autoevaluación.

El final debe ser siempre la investigación tanto de los mismos medios, de los contenidos que aportan y de la utilización de sus estrategias de trabajo.

Los medios de comunicación, con los que contamos para poner a disposición de los alumnos, son de asombrosa variación, y cada vez más asequibles para su utilización en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma de imágenes, tanto fijas como móviles, transparentes como opacas; planas, en relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin él. Las últimas tecnologías de la imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informática, y las redes nos deparan sorpresas constantes en la presentación de los mensajes, que hacen posible su aplicación.

El medio de comunicación debe ser utilizado, por los profesores como instrumento didáctico, pero sobre todo por los mismos alumnos, como elemento comunicativo, expresivo, de aprendizaje  y de investigación.

En la base de la creatividad está el conocimiento, el esfuerzo, la memoria y las aptitudes previas. Todo ello puede ser más fácil debido a la nueva tecnología. El salto intuitivo, o fenómeno estrictamente creativo, se da hoy día con más celeridad que antaño, debido a las experiencias más veloces que tiene el cerebro, provocado en gran medida por la experiencia informática y los apoyos y ayudas

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que esta provee. En la fase final de verificación y de producción de procesos creativos, el mundo de la nueva tecnología igualmente facilita habilidades y recursos, dibujo, textos, proporciones, formulaciones, etc., a personas a las que antes estaban negadas por sus carencias o falta de experiencia. La sociedad debe enfrentar estos problemas adelantándose a las generaciones que nos siguen en el uso de la nueva tecnología y sus posibilidades creativas.

 

Criterios metodológicos para el uso de los medios

1. La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, no hay que confundir máquinas o artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más que ver con la organización de medios y recursos que con los mismos medios.

2. La utilización de los medios de comunicación es de imprescindible uso en las aulas de todos los niveles:

Facilita la comunicación entre las personas, alumnos y profesores

Abre ventanas nuevas en el dominio del conocimiento

Aporta casuística para su análisis en casi todas las materias

Promueve la creatividad y nuevos puntos de vista en la solución de problemas

Aporta estímulos diferentes a los de la enseñanza al uso

3. El problema de los medios de comunicación es, como tantos otros, un problema de interrelación que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla. Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con el mundo de la educación.

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4. La manipulación, el análisis y la producción de los medios de comunicación contribuyen a desmitificar los medios. La mejor forma de analizar los medios de comunicación es realizando experiencias con ellos. La única forma de aprender a hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la importancia de los medios debe trabajarlos en el aula.

 

Lo que debe aportar al aprendizaje la educación en medios

La capacidad de contacto con otras personas y la transmisión solidaria de conocimientos y valores.

La producción de medios y a través de ella la desmitificación de los mismos

El conocimiento y la lectura expresiva del mensaje icónico

El análisis de la propia percepción tanto en sus aspectos conscientes como subliminales.

El ejercicio y valoración de la creatividad.

La adquisición de estrategias para conocer mejor, tanto el entorno cercano como lo que sucede en otros lugares del planeta o del espacio.

La interpretación creativa

Descubrir las formas y los colores, crear y manipular imágenes fijas y en movimiento.

Adquirir destrezas que serán necesarias para el futuro laboral.

La idea de que el mundo está conectado, de que la transmisión de estímulos, conocimientos, valores y realizaciones es inmediata.

La concepción de que la inmediatez y la conexión total son una ventaja para la extensión solidaria de los conocimientos, descubrimientos y nuevas ideas.

El conocimiento de la gran manipulación mediática y las formas de buscar nuevas pistas alternativas.

La necesidad de la conexión intercultural, del intercambio de pareceres, opiniones y descubrimientos. El intercambio cultural es todavía más veloz, cuando entramos en el siglo XXI. Las redes telemáticas, la digitalización como estructura técnica, el deseo de los grupos humanos de moverse, la facilidad para la información, la necesidad provocada por los desniveles económicos entre norte y sur, las grandes

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hambrunas de los países pobres, logran un movimiento migratorio en personas e ideas nunca visto hasta ahora.

 

La formación del profesorado

 Pienso que el mayor obstáculo para la aplicación de cualquier currículum, y es especial el de educación para los medios, está en los profesores. En general desconocen la importancia de los medios tanto en su aspecto social como didáctico, están desmotivados y ceñidos casi exclusivamente a los contenidos.

 En el caso de los medios en la educación los profesores debieran:

Descubrir  la necesidad de la utilización de los medios en el aula.

Valorar la importancia para la formación del dominio de los medios.

Trabajar con los medios en sus niveles de planificación, diseño y producción.

 Para ello un plan estatal debiera:

1. Animar a través de los mismos medios a que los profesores se integren en proyectos formativos que les inicien en la valoración de la enseñanza con los medios, en los medios, a través de los medios…. Esto sería, además,  una campaña de marketing.

2. Montar estructuras formativas en los que los profesores aprendan didáctica de la de verdad, diseño y planificación de procesos de enseñanza-aprendizaje en los que estén presentes los medios y su utilización.

3. Crear una red de comunicación entre profesores en la que se puedan trasvasar experiencias y profundizar ideas con el objetivo de abrir canales de estudio y de investigación sobre el uso de los medios y su utilización y alcance en la educación.

 

La integración de los medios en el currículum

En mi opinión es mejor disponer de planteamientos transversales que de asignaturas. Cuando digo planteamientos es para no confundir con contenidos transversales.

Si se diera el caso de crear asignaturas, aun así debe estar el currículum imbuido de comunicación, de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

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Obligar a aprobar asignaturas «sobre medios o comunicación» sin que estén insertas en todo el proceso de aprendizaje, creo que es bastante inútil.

Un currículum abarca todo el sistema, no funciona a saltos, ni depende de los caprichos ni de las carencias de los profesores

El currículum participa  del proceso de socialización en el que no se pueden soslayar o evitar los medios.

Al ser todos los medios de comunicación, elementos de gran importancia para la interrelación de las enseñanzas, a partir de ellos se pueden englobar los programas educativos: Lengua, Historia, Geografía, Dibujo y plástica, dramatización, técnicas de estudio y trabajo, investigación, interrelación y sociedad, etc.

La comunicación en general, y la base que la sustenta, la creatividad son el fundamento, en la mayoría de las acciones educativas, de la motivación del alumnado. Esta es la clave para presentar a alumnos de todos los niveles del aprendizaje nuevas vías de acceso a su propia experiencia, o lo que es lo mismo, se construirá en las aulas el entramado de acciones, actitudes, contenidos y actividades de forma transversal.

El desafío que las nuevas tecnologías de la imagen y de la comunicación, presentan a la sociedad en general y al sistema educativo en particular, es más bien de ayudar a la utilización de los medios, proponiendo en la familia y en las aulas formas de presentación diferentes a las tradicionales, incitando al uso de las nuevas tecnologías en la presentación de trabajos, en la creatividad, en la iniciación a la investigación, en la producción de nuevos materiales, transparencias, presentaciones, dinamización mediante el dibujo y el movimiento. La dificultad que hace años teníamos para lograr fotografías y diapositivas, se nos reduce actualmente con la utilización del escáner a partir de fotografías, revistas, documentos y de la misma memoria del ordenador. La transparencia y las presentaciones de trabajos se hacen cada vez con mayor facilidad, proporcionando más tiempo para aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo, incitando a la síntesis creativa, a las estrategias intelectuales, a la motivación y afecto hacia el trabajo y a la producción y utilización de todos los sentidos corporales en el intento psicomotor de la creatividad.

 

La estrategia transversal

Para sentar las bases de un procedimiento didáctico, no solamente hay que tener en cuenta objetivos y contenidos. Es indispensable tener en cuenta las estrategias

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metodológicas para llevar a cago un proyecto o acción didáctica. Desde ese punto de vista, propongo la idea de estrategia transversal, que es una forma de llevar a la didáctica concreta los conceptos y contenidos que deben enseñarse y aprenderse transversalmente. Los medios de comunicación son idóneos para aplicar este tipo de estrategias, facilitando a profesores y alumnos su tarea metodológica.

 La estrategia trasversal es un proceso técnico-creador que permite, mediante actividades integradoras interesantes, conocer en profundidad el mismo proceso que se desarrolla y conseguir para el alumno resultados significativos que le permitan evaluar su rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para nuevos procesos.

Proceso técnico-creador

Es un proceso técnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado lenguaje científico, tiene unos pasos técnicos propios y una metodología especializada, así como sus propias formas de evaluación y control.

Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigación y la novedad.

 Actividades integradoras interesantes (significativas)

Porque parten de la motivación del alumno y de las posibilidades del profesor, reflejando en su consecución varias o todas las áreas, asignaturas, objetivos y contenidos integradas unas y otros en función de un resultado común.

 Conocer en profundidad el mismo proceso

Es imprescindible dominar al máximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo mas importante, que es adquirir el pensamiento transversal. La estrategia ayuda a ello con las mismas técnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario para conseguirlo.

 Punto de partida para nuevos procesos

Es el final del proceso transversal y punto de partida para nuevos aprendizajes.

Con las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

 

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© Enrique Martínez-Salanova Sánchez . Los dibujos son de Pablo Martínez-Salanova peralta

El currículum y la programación 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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El currículum

La programación

Programación de métodos y actividades

Programación de tiempos

Programación de recursos didácticos

Educación en medios en el currículum

La necesidad de programar

Cómic

 

Currículum se denomina a la totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que el sistema educativo en cualquiera de sus niveles o variantes ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale de una acción formativa.

El currículum

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Las corrientes ideológicas, las políticas formativas nacionales o autonómicas, las sugerencias de la Comunidad Europea en materia de formación, junto a los estudios y análisis de los procedimientos u observatorios de necesidades formativas provinciales y locales conforman el todo considerado como entradas del sistema curricular. A ello hay que añadir los mismos programas básicos, las necesidades propias de los alumnos y los procesos de selección de los mismos. Las entradas del currículum son normalmente marcadas por las mismas administraciones, y los gestores de planes formativos y los profesores que imparten las enseñanzas deben adaptarlas a sus propias programaciones.

 Tipos de currículum

Arborescente o ramificado

Sobre materias, módulos o tópicos. Por poner un ejemplo: Un curso de «Gestión empresarial», se compone de módulos muy diversos entre sí, pero que entre todos forman un conjunto. Módulos cuyo fundamento sea el derecho, van entremezclados con lo administrativo, lo comercial, los idiomas, la informática, lo laboral, la prevención de riesgos, el marketing y otras mil cuestiones.

Por áreas de enseñanza

Cuando las materias, módulos o tópicos son absolutamente afines. Por ejemplo, una acción formativa que tenga que ver exclusivamente con la informática de gestión.

Por áreas de vida

Se da en momentos en que la acción formativa responde a necesidades vitales de un grupo humano o social: formación hacia el empleo, la mujer en el trabajo, el aprendizaje de la organización de una cooperativa…

Por áreas de experiencia

Cuando la acción formativa se estructura a partir de necesidades reales de un grupo de alumnos, de una empresa o de alguna institución interesada. Unos nuevos puestos de trabajo que requieren formación especializada, un barrio que necesita promotores sociales, etc.

Globalizado o integrado

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Es el currículum que responde más ampliamente a las expectativas de la sociedad actual. Puede ser cualquiera de los anteriores siempre que se elabore desde todas las áreas posibles y abarque profesionalmente varias disciplinas.

 

La programación

Programación es el trabajo de organización que realiza el profesor con el fin de componer en un todo sistemático, y con vistas a impartir una acción formativa, todos los elementos de que dispone en función de la consecución de los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, así como la planificación puede hacerla tanto el profesor, como el gestor de la acción formativa, o venir propuesta desde la administración, la programación es responsabilidad del profesor, o equipo de profesores, que va a dar las clases, talleres, conferencias o actuación educativa.

 

Tipos de programación con relación a su estructura

Programación lineal o por objetivos

Hasta hace unos años, era la única programación conocida y posible. En formación profesional, la hizo mundialmente famosa Mager, en su texto, «Formulación operativa de objetivos didácticos», que dio nombre a los objetivos y que creó escuela.

La programación lineal, cuya base psicológica se puede encontrar en el conductismo, tiene como principio fundamental el de los pequeños pasos, se aprende por aproximaciones sucesivas, y en sus objetivos se tiene particularmente en cuenta que la conducta a lograr debe ser observable y evaluable, con la aplicación de un segundo principio conductista, el del refuerzo inmediato, que el alumno se dé rápidamente cuenta dónde está su error con el fin de solucionarlo.

Este sistema de programación posteriormente se ha denostado por pedagogos actuales, no sin razón por la inflexibilidad del sistema, pero sin tener en cuenta que en algunos aprendizajes de la formación profesional es difícil actuar de otra forma, ya que la observabilidad de las conductas es conveniente que sea inmediata, y el proceder paso a paso es imprescindible en la mayoría de los aprendizajes.

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La mayor crítica que puede hacerse a este sistema es que con dificultad puede contemplar la consecución de conductas internas, valores, actitudes y comportamientos, y que en la mayoría de las ocasiones se aprenden al mismo tiempo, o con las mismas actividades, numerosos comportamientos, lo que impide la valoración exacta del logro de los objetivos.

Programación globalizada

Una programación educativa de carácter globalizador debe incluir necesariamente la investigación en su estructura de trabajo. La investigación, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia globalizadora, tiene entre sus elementos de desarrollo, o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes. 

La base psicológica que sustenta la programación integradora es de tendencia cognitiva, lo que indica que tiene en cuenta en mayor medida las necesidades y particularidades del alumno, los métodos heurísticos y que los objetivos no siempre pueden ser evaluados en el momento de su logro. Requieren más tiempo para su ejecución o finalización y pierden, por sus características de búsqueda, la seguridad que da en el aprendizaje la programación lineal.

Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc. Un método de investigación, debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con asiduidad y poner en práctica en las aulas.

 

Tipos de programación en relación con los tiempos

Programación a largo y medio plazo

Es la que se hace de forma genérica con relación al espacio total de tiempo que se posee para el desarrollo de una acción formativa. Con frecuencia se piensa que la programación a largo plazo tiene que ver con el curso escolar, la «a medio plazo», con los trimestres, y la «a corto plazo», con semanas o quincenas. Nada más lejos de la realidad. Estos erróneos conceptos provienen del bachillerato o de las enseñanzas básicas, pero difícilmente pueden ni deben ser aplicados a la

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Formación Profesional Ocupacional, en la que se trabaja con espacios de tiempo muy diversos.

Por poner un ejemplo extremo: Una ponencia o charla de hora y media puede programarse a largo plazo, en el sentido de que se estructura con arreglo a pautas muy generales, es decir, diferenciar sus contenidos, formas de presentación y recursos en secciones de media hora. Se puede programar también a corto plazo, cuando a esas medias horas, se les asigna ya unos contenidos muy concretos, y se aplican los recursos, anécdotas, ejemplos, de manera muy definida.

Si consideramos la programación como elemento de utilidad instrumental, toda acción formativa debe pensarse a largo, medio y corto plazo. La distribución la podemos hacer en función del número de horas, de la dificultad del aprendizaje, de los módulos, unidades didácticas o materias en que se divide, de los profesores que intervienen, etc.

Programación a corto plazo

Podemos considerar que es la verdadera programación, ya que es la que más se aproxima a los intereses y realidades concretas del alumno, profesores y acción formativa. La programación a corto plazo debe constar de los siguientes elementos:

Conocimiento del grupo de alumnos.

Objetivos de aprendizaje.

Roles de los participantes del proceso:

Por la naturaleza de los objetivos.

Por las características del grupo.

Por la realidad del medio educativo.

Estrategias motivadoras:

Las actitudes del profesor.

Las actividades participativas.

Que el alumno conozca lo que se espera de él.

Los recursos empleados, etc.

Seleccionar medios y recursos adecuados.

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Cómo controlar el proceso de aprendizaje.

Metodología clara.

Programación inmediata

Es la que realiza todo profesor en los momentos previos a la clase. Un profesor no debe perder nunca de vista este tipo de programación, ya que es la que más relacionada se encuentra con los procesos inmediatos del aprendizaje del alumno y con los mecanismos de feedback. De una idea de última hora puede partir la motivación hacia las actividades de esa jornada o tema.

La programación inmediata no es una improvisación sino más bien un hecho creativo, que necesita de experiencias y trabajo previos, de reflexiones sobre los problemas o necesidades del momento y de una gran preparación por parte del profesor para ejercerla. Está profundamente ligada a las demás programaciones y no se debe dar sin ellas. Es más bien un acto creativo, producto del esfuerzo constante.

Se recomienda a todo profesor algunos momentos de distensión o relax antes de dar una clase. Es la clave de una programación inmediata correcta. En ese momento puede venir la idea o complementar algún medio o recurso.

La necesidad de programar

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Programación de métodos, actividades y tiempos

La metodología es la misma situación en la que se da la enseñanza y se produce el aprendizaje. En las actividades de clase se debe notar cual es el tipo de método que se utiliza. Los métodos activos, experimentales, globalizadores, integradores, heurísticos o de descubrimiento, el método de proyectos, la prospección y el análisis, etc., deben apreciarse en la selección, secuenciación y organización que se hace de las actividades de clase.

Si aceptamos que el mismo profesor es el método, es decir, que es quien tiene la máxima responsabilidad en la aplicación del mismo, no podemos olvidar que debe proporcionar al alumno situaciones de enseñanza en la que le sea más rentable y eficaz el aprendizaje.

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La elección del método es por ello paso previo a la programación de las actividades en el aula. Si nos decidimos por un método activo, experimental, o heurístico, las actividades deben responder en su estructura y secuencia a dichos métodos.

La secuenciación de actividades

La programación es la visión previa del acto didáctico. Por esta razón debe quedar muy claro que las actividades a desarrollar en el proceso, que responden a objetivos, contenidos y tiempos, deben ser secuenciales, es decir, ordenadas conforme al modo en el que se van a ir desarrollando en el aula.

Actividades del profesor y del alumno

No se pueden dar actividades del alumno sin hacer constar al mismo tiempo y en el mismo momento aquello que está realizando el profesor. Si el profesor explica, los alumnos atienden, o preguntan, o toman apuntes. Si los alumnos están trabajando en grupo, el profesor orienta el trabajo de los grupos. Si se está realizando una acción individual el profesor, u orienta individualmente, o está llevando con otros alumnos actividades de recuperación. El tiempo total es siempre el mismo. Estamos acostumbrados a programar solamente las actividades del alumno, cuando en la realidad, triste a veces, el único que actúa es el profesor.

 

Programación de tiempos

En otros lugares de este texto voy haciendo hincapié en la importancia de los tiempos con relación a cualquier tipo de acción docente- En cualquiera de los modelos formativos, el tiempo está siempre presente, en la mayor parte de los casos de manera teórica y sin tener en cuenta que en la práctica los tiempos marcan sobre todo en la Formación Profesional Ocupacional, el desarrollo de la más mínima acción formativa.

Si los profesores de bachillerato, pongamos por caso, al principio de curso echaran una simple ojeada al calendario escolar, y contaran los tiempos que realmente tienen, en horas de clase, para impartir la asignatura y lograr, además, que el alumno aprenda, muchos de ellos, los más conscientes, tirarían la toalla en ese mismo momento, se desmoralizarían, o analizarían la situación con el ánimo de solucionar los problemas, antes de que a final de curso se den cuenta padres, profesores y alumnos, de que han perdido el tiempo. Un profesor de matemáticas, sin exagerar demasiado, a tiempo real, no da en tercero de BUP, más de 70 horas reales de clase. Es virtualmente imposible, ya que tres horas a la semana, cuatro

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semanas al mes, son doce horas, multiplicado por nueve meses, suponiendo que se dieran al completo, son ciento ocho horas; resta veinte horas entre septiembre y mayo, por que no se empieza el día uno ni se acaba el treinta, las evaluaciones, días de Navidad, semana santa, puentes, fiestas de diversa índole, etc., y desmoralízate. Ese es el tiempo real y no otro, el que el profesor tiene en relación con sus alumnos.

Siempre me he preguntado por qué cuando estudiábamos aritmética y geometría nunca llegábamos a la geometría; cuando se estudiaba la física y la química nunca se veía más que un poco de química; Cuando la asignatura era de química, se veía durante todo el curso la química inorgánica y solamente se dedicaba un escaso tiempo a al química orgánica; En álgebra y trigonometría, esta última apenas se tocaba, de la historia nos quedábamos, con suerte, en el siglo diecinueve…, y así en todo. Era muy común la frase: «El resto os lo veis en casa en estos quince días que quedan para el examen». ¿Es que las materias que no se veían tenían menos importancia?. No, ya que la química del carbono es la que da pie a estudiar los compuestos orgánicos, la evolución de la vida y la economía actual, el siglo XX es el que mejor necesitamos saber para comprender la historia actual, la geometría es la ciencia que nos pone en comunicación con las formas, volúmenes y espacios, y posiblemente toca nuestra propia supervivencia…. ¿Por qué entonces no se estudiaban?. ¿Falta de tiempo? ¿Tal vez los profesores no sabían de eso? ¿Tradición de siglos? ¿O es que no tenían en cuenta los tiempos reales en la programación?.

En la Formación Profesional Ocupacional es de vital importancia la relación entre tiempos, objetivos y contenidos. En un plazo, corto o largo, los alumnos deben aprender, o lograr, determinadas cosas. Es fundamental tener en cuenta el tiempo. Si el módulo es de veinte horas, se debe pensar que no hay más tiempo que ese, y que no es ampliable de ninguna forma; aquello que los alumnos no vean, observen, practiquen y aprendan en ese tiempo, no lo van a ver, observar o aprender.

En función de los tiempos, ya se afirma en otro lugar de este texto, tanto hay que tener en cuenta la previsión para una hora, como para una semana como para un curso largo. No es admisible la solución que suele darse en la enseñanza reglada de que lo que no se ve en clase, el alumno lo aprende por su cuenta en su casa, mediante estudio personal, textos o apuntes. Sin rechazar esta posibilidad siempre que el alumno pueda y quiera hacerlo, nuestra responsabilidad está en el aprendizaje dentro de las aulas. Cuando el alumno finaliza una acción formativa, se lleva un bagaje muy concreto de aprendizajes y al mismo tiempo el deseo y la motivación para seguir aprendiendo por su cuenta, permanente y autodidácticamente hasta el final de sus días.

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La programación de recursos didácticos

Cuando se habla de los recursos didácticos, generalmente se confunden exclusivamente con los medios y materiales de apoyo audiovisual, en forma de soporte o apoyo en una clase magistral que el profesor aplica para su mejor y más rápida comunicación. El sentido utilitario de los medios, trasciende el simple recurso para pasar en muchas ocasiones a ser un verdadero fin, tanto por la importancia que diariamente tiene el mundo de la imagen, la información y las nuevas tecnologías, como el desafío que puede suponer para la sociedad tecnológica aprender a dominar y producir los medios de comunicación y adiestrarse en el uso de las nuevas tecnologías.

En las aulas de adultos que adiestran y educan hacia la búsqueda y mantenimiento del empleo, la utilización de los recursos es de aplicación indiscutible, tanto en su vertiente instrumental como en las más importantes, la crítica, y la de posible utilidad futura.

El objetivo de utilizar los recursos

Muchos son los caminos de la expresión creadora que se pueden seguir, marcados siempre en función de los objetivos propuestos de acuerdo con las inquietudes del profesor o centro en el cual se desarrolle esta experiencia.

A continuación se enumeran algunos, como guía y demostración de las enormes posibilidades didácticas que se pueden lograr con la manipulación de estos medios.

Estimular la expresión creadora.

Desarrollar la sensibilidad de los valores estéticos y sociales.

Motivar a la expresión gráfica y acústica.

Acercamiento más científico y experimental a la realidad.

Conseguir una actitud crítica ante la realidad.

Incitar al trabajo en equipo.

Facilitar las relaciones entre los alumnos.

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Enriquecimiento del tiempo libre.

Descubrir habilidades, con el objeto de detectar inclinaciones especiales.

Conducir hacia nuevos y más amplios intereses de superación (elevación espiritual, equilibrio emocional).

Adaptación al mundo cambiante de nuestra época, desarrollando capacidades, destrezas y habilidades.

Comunicarse correctamente con sus semejantes.

Desarrollar el espíritu de observación y de crítica.

Incitar a facilitar la comunicación.

Utilizar todo tipo de sugerencias de la experiencia diaria de la realidad; periódicos, cine, TV, tebeos, revistas.

Leer las imágenes en forma denotativa, connotativa y reflexiva o crítica.

Adentrarse en el manejo de las nuevas tecnologías.

Utilizar Internet y el mundo de las comunicaciones con el fin de tomar contacto con la información, la empresa, el trabajo y todo tipo de documentación.

En resumen podemos decir que los objetivos son múltiples, pudiéndose conseguir fácilmente varios de ellos con el solo hecho de manipular en forma artesanal algunos de estos medios que no supondrían grandes inversiones de tiempo ni dinero. La manipulación de los materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías contribuye a desmitificar los medios.

El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones impresas, hace que los alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

La previsión de los recursos

La utilización de las nuevas tecnologías y de otros recursos, incluidos los medios audiovisuales en las aulas, depende de las posibilidades técnicas de los equipos y sobre todo de los conocimientos que posee el profesor sobre su creación y realización y debe ser dosificada por etapas a fin de lograr una verdadera adaptación, tanto de los alumnos, como del profesor y de los programas tan rígidamente determinados. Es necesario que al fin se logre realmente una nueva forma de lenguaje y comunicación integrada entre los distintos elementos que

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participan en la acción de transmisión, investigación y creación de conocimientos particulares y generales de cualquier acto docente.

Para ello, el profesor debe tener en cuenta sus posibilidades. No siempre se posee el recurso que se quiere, pero la creatividad del profesor, puede facilitar la programación de técnicas supletorias que permitan la consecución de los objetivos con medios idóneos. Dice un refrán español, que «lo mejor es enemigo de lo bueno». Más arriba, se dice que la materia prima de la tecnología es la mente humana.

Sin cerebros, no existen los recursos, y con muchos recursos que no se utilizan o se abordan inconscientemente y de forma inadecuada, no se consiguen los objetivos. Muchas veces, se logra el efecto contrario: miedo al ordenador, fobia a todo lo que sea manual, frustraciones ligadas a concepciones de incapacidad y de minusvaloración, etc.

La programación creativa de recursos

Los ordenadores son un campo propicio para el desarrollo de la creatividad. Estimulan las habilidades intelectuales, ya que contienen gran cantidad de información, infinitas posibilidades, aportan textos, fuentes de letra, colores y dibujos, vídeos, movilidad, etc., que provocan en el alumno la acción creativa que de otra forma hubiera sido impensable dada la carencia que en muchas ocasiones se posee en los enfoques técnicos propios de la materialización de una idea.

Manejar estos elementos hace que el alumno ponga a prueba su aptitud creadora. No basta tener ideas originales, es necesario llegar a su formulación expresión, siendo estos medios tan amplios en sus posibilidades como lenguaje que permiten incorporar detalles, pensando en una variedad de implicaciones y consecuencias, tanto en el momento de la concepción de la idea como en las distintas etapas del montaje de su realización.

Cada profesor deberá buscar su propio estilo de crear el entorno favorable, evitando bloqueos y barreras que los alumnos pueden tener al enfrentarse con unos medios que les son familiares como participantes en el consumo, pero que desde ahora serán ellos mismos quienes manejen su expresividad.

El campo es muy amplio ya que no sólo se trabaja con la elaboración de la imagen, sino que el sonido participa como material que hace posible crear expresiones únicas, agregándose el montaje, formando así lo más impactante de la comunicación: la expresión audiovisual.

 

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Educación en medios en el currículum

 La educación en medios, para los medios, debe ser una educación para todas las edades enmarcada en los postulados de la educación permanente en la que se tenga en cuenta:

1. El aprendizaje de la utilización de los medios.

Desde la enseñanza infantil iniciar a los alumnos en la utilización de todos los medios, desde la redacción, el fotomontaje, la fotografía, la filmación y la comunicación telemática- hasta el debate sobre los contenidos de los medios. No olvidar que los medios y sus lenguajes tienen relación absoluta entre ellos y con el resto de los lenguajes. Esto tiene que ver con las posibilidades de intervención multiprofesional y con el tratamiento a través de ellos de todas las realidades humanas y sociales.

Trascender, en consonancia con la edad de los alumnos, la lectura rápida (superficial, zapping) y llegar a través de los medios a la lectura reflexiva (comprensiva), la lectura analítica (investigativa) y la lectura independiente y eficaz (creativa).

2. Iniciar y profundizar en la valoración de los medios

Promoviendo su valor instrumental (didáctico), su valor formativo y informativo (educativo), su valor analítico (crítico) y su valor productivo (de cara a la actividad ocupacional)

3. Iniciar y profundizar en la producción de medios

El aprendizaje de la expresión personal mediante los medios es de primordial importancia en la formación:

1.      Por el indiscutible principio didáctico “Aprender haciendo”

2.      Por sus posibilidades comunicativas

3.      Por la necesidad de aprender procesos y estrategias utilizadas por los medios de comunicación

4.      Por el adiestramiento en el uso variado de los diversos aparatos que se utilizan en los medios de comunicación

5.      Por las posibilidades de futuro laboral, académico o social que aportan los medios de comunicación

 

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Ámbitos de conocimiento en la enseñanza de los medios

 Los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías utilizados en la enseñanza deben aumentar la base experimental del conocimiento, a la vez que allanar el camino que va desde la experiencia hasta las formas complejas del pensamiento y la ciencia.

En el ámbito de los conceptos

Al enseñar con los medios enseñamos contenidos y conceptos, damos a conocer sus procesos técnicos y temáticos, ayudamos a descubrir nuevas estrategias cognoscitivas y valorativas, damos al alumno la posibilidad de comparar situaciones, de aplicar conocimientos, de analizar e investigar los medios y sus contenidos, y finalmente les ponemos en situación de crear nuevas estrategias de trabajo.

En el ámbito de los valores

Proponemos utilizar la temática de los medios para aprender, analizar, asumir e implicar en la consecución de los valores solidarios y democráticos.

Proponemos el debate crítico y constructivo y planteamos las ventajas de la tecnología (el valor de la tecnología). Ayudamos a tomar decisiones creativas sobre le utilización de los medios (el valor de la creatividad constructiva). Proponemos valorar la creación de vínculos solidarios con personas de todo el mundo, a través de las redes telemáticas (El valor de la solidaridad.

 En el ámbito de las relaciones humanas

Es necesario plantear los medios como elementos indispensables para una comunicación humana actual y futura. Los medios son vehículo de trasvase de información afectiva y  lúdica pero también técnica y científica.

En el ámbito de la investigación

Los medios dan la posibilidad de entrar en otros lugares, en otros mundos. Pueden ser el inicio, el complemento, la conexión o el dato fehaciente para cualquier investigación. Despertar el sentido de la curiosidad, de búsqueda, de intervención y de compromiso con otros mundos. A partir de datos y conexiones que aportan los medios, investigar y profundizar los contenidos y la realidad.

En el ámbito de lo social

La información se hace más amplia en las redes telemáticas. Aprender a buscarla, a salir de los canales manipulados y  tradicionales de la noticia, buscar lo que

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sucede en otros lugares, lo que piensan otras personas. El mayor conocimiento -y su análisis- puede incitar a la búsqueda de opinión diferente, al pensamiento autónomo y al compromiso creativo.

En el ámbito de la creatividad

Producción creativa de medios. Aumento y consolidación y de las capacidades creativas.

En el ámbito de la expresión y la comunicación

Aprendizaje de los procesos que están tras cada medio.

 

La utilización de los medios

 Los medios deben contemplarse como objeto de estudio en sí mismos, como fuentes de información, como tecnologías indispensables para un futuro laboral y social, como herramientas de comunicación y expresión, como puntos de partida para la investigación,  como instrumentos de aprendizaje para una metodología de la investigación y como elemento indispensable de avaluación continua y de  autoevaluación.

El final debe ser siempre la investigación tanto de los mismos medios, de los contenidos que aportan y de la utilización de sus estrategias de trabajo.

Los medios de comunicación, con los que contamos para poner a disposición de los alumnos, son de asombrosa variación, y cada vez más asequibles para su utilización en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma de imágenes, tanto fijas como móviles, transparentes como opacas; planas, en relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin él. Las últimas tecnologías de la imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informática, y las redes nos deparan sorpresas constantes en la presentación de los mensajes, que hacen posible su aplicación.

El medio de comunicación debe ser utilizado, por los profesores como instrumento didáctico, pero sobre todo por los mismos alumnos, como elemento comunicativo, expresivo, de aprendizaje  y de investigación.

En la base de la creatividad está el conocimiento, el esfuerzo, la memoria y las aptitudes previas. Todo ello puede ser más fácil debido a la nueva tecnología. El salto intuitivo, o fenómeno estrictamente creativo, se da hoy día con más celeridad que antaño, debido a las experiencias más veloces que tiene el cerebro, provocado en gran medida por la experiencia informática y los apoyos y ayudas

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que esta provee. En la fase final de verificación y de producción de procesos creativos, el mundo de la nueva tecnología igualmente facilita habilidades y recursos, dibujo, textos, proporciones, formulaciones, etc., a personas a las que antes estaban negadas por sus carencias o falta de experiencia. La sociedad debe enfrentar estos problemas adelantándose a las generaciones que nos siguen en el uso de la nueva tecnología y sus posibilidades creativas.

 

Criterios metodológicos para el uso de los medios

1. La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, no hay que confundir máquinas o artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más que ver con la organización de medios y recursos que con los mismos medios.

2. La utilización de los medios de comunicación es de imprescindible uso en las aulas de todos los niveles:

Facilita la comunicación entre las personas, alumnos y profesores

Abre ventanas nuevas en el dominio del conocimiento

Aporta casuística para su análisis en casi todas las materias

Promueve la creatividad y nuevos puntos de vista en la solución de problemas

Aporta estímulos diferentes a los de la enseñanza al uso

3. El problema de los medios de comunicación es, como tantos otros, un problema de interrelación que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla. Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con el mundo de la educación.

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4. La manipulación, el análisis y la producción de los medios de comunicación contribuyen a desmitificar los medios. La mejor forma de analizar los medios de comunicación es realizando experiencias con ellos. La única forma de aprender a hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la importancia de los medios debe trabajarlos en el aula.

 

Lo que debe aportar al aprendizaje la educación en medios

La capacidad de contacto con otras personas y la transmisión solidaria de conocimientos y valores.

La producción de medios y a través de ella la desmitificación de los mismos

El conocimiento y la lectura expresiva del mensaje icónico

El análisis de la propia percepción tanto en sus aspectos conscientes como subliminales.

El ejercicio y valoración de la creatividad.

La adquisición de estrategias para conocer mejor, tanto el entorno cercano como lo que sucede en otros lugares del planeta o del espacio.

La interpretación creativa

Descubrir las formas y los colores, crear y manipular imágenes fijas y en movimiento.

Adquirir destrezas que serán necesarias para el futuro laboral.

La idea de que el mundo está conectado, de que la transmisión de estímulos, conocimientos, valores y realizaciones es inmediata.

La concepción de que la inmediatez y la conexión total son una ventaja para la extensión solidaria de los conocimientos, descubrimientos y nuevas ideas.

El conocimiento de la gran manipulación mediática y las formas de buscar nuevas pistas alternativas.

La necesidad de la conexión intercultural, del intercambio de pareceres, opiniones y descubrimientos. El intercambio cultural es todavía más veloz, cuando entramos en el siglo XXI. Las redes telemáticas, la digitalización como estructura técnica, el deseo de los grupos humanos de moverse, la facilidad para la información, la necesidad provocada por los desniveles económicos entre norte y sur, las grandes

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hambrunas de los países pobres, logran un movimiento migratorio en personas e ideas nunca visto hasta ahora.

 

La formación del profesorado

 Pienso que el mayor obstáculo para la aplicación de cualquier currículum, y es especial el de educación para los medios, está en los profesores. En general desconocen la importancia de los medios tanto en su aspecto social como didáctico, están desmotivados y ceñidos casi exclusivamente a los contenidos.

 En el caso de los medios en la educación los profesores debieran:

Descubrir  la necesidad de la utilización de los medios en el aula.

Valorar la importancia para la formación del dominio de los medios.

Trabajar con los medios en sus niveles de planificación, diseño y producción.

 Para ello un plan estatal debiera:

1. Animar a través de los mismos medios a que los profesores se integren en proyectos formativos que les inicien en la valoración de la enseñanza con los medios, en los medios, a través de los medios…. Esto sería, además,  una campaña de marketing.

2. Montar estructuras formativas en los que los profesores aprendan didáctica de la de verdad, diseño y planificación de procesos de enseñanza-aprendizaje en los que estén presentes los medios y su utilización.

3. Crear una red de comunicación entre profesores en la que se puedan trasvasar experiencias y profundizar ideas con el objetivo de abrir canales de estudio y de investigación sobre el uso de los medios y su utilización y alcance en la educación.

 

La integración de los medios en el currículum

En mi opinión es mejor disponer de planteamientos transversales que de asignaturas. Cuando digo planteamientos es para no confundir con contenidos transversales.

Si se diera el caso de crear asignaturas, aun así debe estar el currículum imbuido de comunicación, de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

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Obligar a aprobar asignaturas «sobre medios o comunicación» sin que estén insertas en todo el proceso de aprendizaje, creo que es bastante inútil.

Un currículum abarca todo el sistema, no funciona a saltos, ni depende de los caprichos ni de las carencias de los profesores

El currículum participa  del proceso de socialización en el que no se pueden soslayar o evitar los medios.

Al ser todos los medios de comunicación, elementos de gran importancia para la interrelación de las enseñanzas, a partir de ellos se pueden englobar los programas educativos: Lengua, Historia, Geografía, Dibujo y plástica, dramatización, técnicas de estudio y trabajo, investigación, interrelación y sociedad, etc.

La comunicación en general, y la base que la sustenta, la creatividad son el fundamento, en la mayoría de las acciones educativas, de la motivación del alumnado. Esta es la clave para presentar a alumnos de todos los niveles del aprendizaje nuevas vías de acceso a su propia experiencia, o lo que es lo mismo, se construirá en las aulas el entramado de acciones, actitudes, contenidos y actividades de forma transversal.

El desafío que las nuevas tecnologías de la imagen y de la comunicación, presentan a la sociedad en general y al sistema educativo en particular, es más bien de ayudar a la utilización de los medios, proponiendo en la familia y en las aulas formas de presentación diferentes a las tradicionales, incitando al uso de las nuevas tecnologías en la presentación de trabajos, en la creatividad, en la iniciación a la investigación, en la producción de nuevos materiales, transparencias, presentaciones, dinamización mediante el dibujo y el movimiento. La dificultad que hace años teníamos para lograr fotografías y diapositivas, se nos reduce actualmente con la utilización del escáner a partir de fotografías, revistas, documentos y de la misma memoria del ordenador. La transparencia y las presentaciones de trabajos se hacen cada vez con mayor facilidad, proporcionando más tiempo para aprendizajes de mayor nivel cognoscitivo, incitando a la síntesis creativa, a las estrategias intelectuales, a la motivación y afecto hacia el trabajo y a la producción y utilización de todos los sentidos corporales en el intento psicomotor de la creatividad.

 

La estrategia transversal

Para sentar las bases de un procedimiento didáctico, no solamente hay que tener en cuenta objetivos y contenidos. Es indispensable tener en cuenta las estrategias

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metodológicas para llevar a cago un proyecto o acción didáctica. Desde ese punto de vista, propongo la idea de estrategia transversal, que es una forma de llevar a la didáctica concreta los conceptos y contenidos que deben enseñarse y aprenderse transversalmente. Los medios de comunicación son idóneos para aplicar este tipo de estrategias, facilitando a profesores y alumnos su tarea metodológica.

 La estrategia trasversal es un proceso técnico-creador que permite, mediante actividades integradoras interesantes, conocer en profundidad el mismo proceso que se desarrolla y conseguir para el alumno resultados significativos que le permitan evaluar su rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para nuevos procesos.

Proceso técnico-creador

Es un proceso técnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado lenguaje científico, tiene unos pasos técnicos propios y una metodología especializada, así como sus propias formas de evaluación y control.

Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigación y la novedad.

 Actividades integradoras interesantes (significativas)

Porque parten de la motivación del alumno y de las posibilidades del profesor, reflejando en su consecución varias o todas las áreas, asignaturas, objetivos y contenidos integradas unas y otros en función de un resultado común.

 Conocer en profundidad el mismo proceso

Es imprescindible dominar al máximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo mas importante, que es adquirir el pensamiento transversal. La estrategia ayuda a ello con las mismas técnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario para conseguirlo.

 Punto de partida para nuevos procesos

Es el final del proceso transversal y punto de partida para nuevos aprendizajes.

Con las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

 

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© Enrique Martínez-Salanova Sánchez . Los dibujos son de Pablo Martínez-Salanova peralta

Los métodos didácticos

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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Los principios metodológicos en la educación contemporánea

Clasificación de los métodos didácticos

La trasversalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Objetivos

Objetivos generales

Conocer los principales métodos didácticos aplicables en educación

Adentrarse en el concepto de la trasversalidad

Analizar diversas estrategias trasversales que pueden servir para canalizar los elementos trasversales

 

Objetivos de aprendizaje

Analizar los métodos didácticos más importantes

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Aplicar los correspondientes métodos a situaciones dadas mediante casos

Aplicar el concepto de trasversalidad

Analizar el concepto de estrategia trasversal

Tomar contacto con una gran variedad de estrategias trasversales

Analizar la estrategia trasversal: investigación

Analizar la estrategia trasversal: periódico

 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Principios de la educación contemporánea

 

 Plantear los principios de la educación contemporánea es referirse tanto a la tradición como a elementos integrados en la historia de la educación en fecha muy reciente, y en todo aquello que se va incorporando día a día. Los principios son, según el diccionario de la Real Academia, cualquiera de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes. En este caso, son la referencia necesaria para comprender las bases que propone la nueva metodología didáctica. Ningún principio se da solo, ni puede prosperar sin la conjunción con los otros.

 

Principio de individualización

Un conocimiento cada día mayor del individuo (por las aportaciones de la sociología, de la antropología y de la psicología) fue creando gradualmente la necesidad de una enseñanza individualizada.

La educación actual tiene en cuenta a cada individuo como persona con características diferentes a los demás. Todos somos diferentes, en lo físico y en lo psíquico, y por lo tanto nuestra forma de aprender tiene formas distintas de realizarse.

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Desde este punto de vista la enseñanza, sobre todo la didáctica, debe estructurarse en función de las características individuales de cada alumno, teniendo en cuenta los intereses y motivaciones personales, los procesos individuales de aprendizaje y el seguimiento continuo e individualizado de cada alumno.

El aprendizaje es siempre individual.

Técnicas de individualización:

Las fichas, el estudio dirigido, el trabajo individual, la enseñanza programada, etc.

 

Principio de socialización

El hombre es un ser por naturaleza social, que debe contar con otros para sobrevivir. La comunicación es el elemento necesario y fundamental para dicha supervivencia, por lo que debe aprenderse.

La educación actual encara el problema de la socialización de los individuos, adaptando la metodología y las técnicas didácticas a las necesidades del individuo para que este pueda adaptarse a su grupo y convivir solidaria, y no competitivamente con él.

El aprendizaje se hace más eficaz si se realiza en grupo.

Técnicas de socialización

Todas las técnicas de dinámica de grupos, el método de proyectos, la investigación, la comunicación, etc.

 

Principio de la actividad

La educación actual se apoya en la actividad personal del alumno. Sin actividad personal no hay aprendizaje. La actividad parte de las propias necesidades e intereses del alumno, que se motiva a sí por su propio aprendizaje. El profesor canaliza esas inquietudes en relación con el currículum y los objetivos del programa. Hay que basarse en el principio de que interesa más el aprendizaje de los procesos que los mismos resultados. La actividad es también un proceso a aprender.

Para que una enseñanza sea activa debe iniciarse desde la programación de actividades, presentando al alumno actividades problemáticas de solución

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asequible a su nivel que tengan, a ser posible, resultados visibles, que permitan al alumno interesarse por su aprendizaje y hagan más fácil la evaluación y autoevaluación de los aprendizajes.

Técnicas de enseñanza activa

Investigación, experimentación, proyectos, demostraciones y prácticas en general, ejercicios, discusión y debate, utilización de documentación, observación directa, estudio de casos, etc.

 

El principio de la intuición

Nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos. La experiencia personal es la base del aprendizaje, y se aprende mejor lo que se ha podido tener en contacto con alguno de los sentidos.

Este principio es antagónico a una enseñanza verbalista o abstracta. Intuir significa etimológicamente, ver, captar. La intuición puede ser directa, cuando se aprecian las cosas directamente, o indirecta, cuando se aprecian por medio de analogías o ejemplos.

Técnicas para el principio de la intuición

La experiencia directa, la observación, los medios audiovisuales, los carteles, los medios de comunicación, los viajes, las visitas, etc.

 

El principio del juego

La especie humana aprende jugando. En otras palabras, hacemos con mayor entusiasmo lo que nos gusta. Por lo tanto aprenderemos con mayor entusiasmo lo que nos causa placer o nos entra jugando.

El juego se ha definido como la actividad que se hace por sí misma, mientras que el trabajo intenta conseguir algo distinto al propio quehacer. Algo que está fuera de nosotros mismos.  Lo ideal sería trabajar en lo que nos gusta, lo que equivale a decir, en lo que jugamos.

El juego descarga la energía sobrante, canaliza los intereses, sirve de descanso, estimula el desarrollo, motiva hacia el aprendizaje, ejerce de técnica evaluadora de comportamientos, fomenta la creatividad, etc.

Técnicas para el principio del juego

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Cómic, adivinanzas, deportes, entretenimientos, juegos dirigidos, canto o danza, cuentos, teatro, mímica, etc.

 

El principio de la creatividad

El sentido de lo creativo en la educación actual es aunar lo que tradicionalmente se ha llamado creación inventiva o descubrimiento con lo que se entiende por originalidad o sentido artístico.

Procurar la espontaneidad y la capacidad expresiva, la creación con dificultades de espacio, tiempo o lugar, para que el alumno se acostumbre a decidir creativamente incluso en circunstancias adversas, la creatividad inventiva, la que despliegan la originalidad, y sobre todo la que busca siempre nuevas vías o cauces de expresión distintos a los tradicionales: enseñanza divergente.

Técnicas para el principio de la creatividad

El juego, la poesía y literatura, la pintura, y todas las artes plásticas, la dinámica en grupos, la toma de decisiones individualmente o en grupos, realizar proyectos, el teatro, la mímica, etc.

 

El principio de ‘estar al día’

Es la base de la profesionalidad del profesor. Los alumnos adultos, cada vez están mejor preparados en las diversas situaciones de su profesión y en todo aquello que tiene que ver con el aprendizaje. Las nuevas tecnologías acrecientan la necesidad de formación y preparación de los profesores. Nunca se está al día al cien por cien. En el aprendizaje de personas adultas, es imprescindible plantear procesos metodológicos en los que la investigación, la búsqueda de datos, la curiosidad y la creatividad estén presentes. ‘Aprender a aprender’ es uno de los principios ideológicos que más fuerza han aportado a los cambios metodológicos, ya que incitan a procurar a los alumnos el autoaprendizaje.

 

 

 

Los principios metodológicos fundamentales de la educación actual

a) Supremacía de la educación sobre la instrucción.

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b) Respetar la individualidad del alumno.

c) Atención creciente a los intereses del alumno.

d) Una disciplina basada en la colaboración entre alumnos y profesores, procurando las responsabilidades individuales y sociales.

e) Sustituir competitividad por cooperación.

f) Coeducación, en la que cada sexo ejerza sobre el otro una influencia saludable.

g) Educación que prepare al individuo para ser no solamente ciudadano capaz de cumplir con sus deberes sino también ser humano consciente de su dignidad de persona.

Ejercicio: Clasificación de  métodos. Aplicación a casos.

Caso A:

El profesor presenta los objetivos a lograr en la sesión, así como un breve esbozo de las actividades necesarias para conseguirlos. Entrega a cada alumno una hoja en la que se le dan instrucciones acerca de los contenidos teóricos que debe estudiar en forma individual en la bibliografía que posee.

Una vez cubierta la fase de estudio individual los alumnos se reúnen en pequeños grupos para dar respuesta a unos ejercicios de comprensión de la teoría propuesta por el profesor.

Por último el profesor organiza un coloquio general sobre el tema en el que a través de preguntas relativas a los puntos claves, suscita una participación generalizada del grupo.

Caso B:

El profesor empieza la lección recordando lo que se vio el día anterior. A continuación pregunta si hay alguna duda. Al no intervenir ningún alumno pasa a explicar una parte nueva. En primer lugar explica la teoría, realizando en la pizarra la correspondiente demostración paso a paso, preguntando de vez en cuando si hay dudas. Como los alumnos no plantean ninguna duda, continúa la explicación.

Una vez vista la parte teórica, explica algunas aplicaciones basándose en problemas que va resolviendo en la pizarra.

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A continuación dicta un problema de distinto tipo de los anteriores y da tiempo a los alumnos a que lo estudien y piensen las posibles soluciones. Lo soluciona él mismo en la pizarra e incita a los alumnos a comparar con las soluciones que ellos mismos habían pensado.

Por último entrega tres problemas a resolver en casa.

Caso C

Mediante una serie de diapositivas y sus explicaciones correspondientes, el profesor muestra distintos tipos de soluciones a un problema técnico.

A continuación entrega a cada alumno una documentación breve pero suficiente en la que desarrolla cada una de las soluciones y les pide, que de forma individual, intenten encontrar los puntos comunes y las diferencias más significativas entre ellas.

Una vez realizado lo anterior, los alumnos se constituyen en grupos de 5 o 6, y el profesor, por medio de un documento previamente preparado, pide que cada uno defina los puntos fuertes y débiles de cada solución e indiquen la que, a su juicio, resulta más adecuada, así como las razones de esa elección.

Por último, cada grupo debe confeccionar un proyecto para la solución de ese problema técnico.

Ejercicio: Clasificación de métodos: aplicación a casos (tabla)

En el gráfico siguiente vas a marcar en cada casilla, la decisión correspondiente al método que prioritariamente se realiza en cada caso. En las casillas está previsto que se anote en primer lugar la decisión individual, posteriormente la que se tome en trabajo de pequeño grupo y finalmente la calificación que el grupo al completo hace junto al profesor.

Tabla para contestar

En el gráfico siguiente vas a marcar en cada casilla, la decisión correspondiente al método que prioritariamente se realiza en cada caso. En las casillas está previsto que se anote en primer lugar la decisión individual, posteriormente la que se tome en trabajo de pequeño grupo y finalmente la calificación que el grupo al completo hace junto al profesor.

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CASO A

CASO B

CASO C

Indiv.

Grupo

Gran G.

Indiv.

Grupo

Gran G.

Indiv.

Grupo

Gran G.

1.1

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1.2

1.3

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2.1

2.2

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3.1

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3.2

4.1

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4.2

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5.1

5.2

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6.1

6.2

Page 175: Proyecto didáctico

Trasversalidad en los procesos educativos

La estrategia trasversal

Estrategias y recursos

El aprendizaje en Bruner

Investigación como estrategia

Periódico como estrategia

La trasversalidad en los proyectos educativos

Globalizar es un requerimiento indispensable en la dinámica de las aulas en todos los niveles. Los términos globalización e trasversalidad más que términos antagónicos son visiones diversas de una misma realidad pedagógica que entrañan metodologías diferentes. Lo importante es que el alumno logre su aprendizaje de forma global y que las estrategias mentales que va adquiriendo sean integradas, con el fin de que en el futuro adquiera la necesidad de ser creativo, interesado por la investigación y responsable de sus propios conocimientos.

Bases teóricas de la trasversalidad

El individuo conoce la realidad y la percibe como un todo, y solamente analiza aquello por lo que está interesado. Esta es la razón por la que vemos alumnos que aprecian algunos elementos sí y otros no, o se interesan por unos aspectos sí y otros no.

El alumno parte siempre de sus propios intereses porque sus propios intereses son su realidad, en la que vive y a partir de la cual se conecta con realidades más lejanas a su mundo. El adulto aprende únicamente aquello que le interesa o que significa algo para sus vidas.  El adulto parte de realidades globales, como el que analiza la realidad o como el que la interpreta: el artista, el poeta, el soñador o el creativo.

El aprendizaje globalizado

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El primer paso del proceso trasversal es la percepción global de las cosas, de las realidades, para posteriormente pasar a la individualización de los detalles, al análisis e investigación y posteriormente a la síntesis. Este es el proceso de la trasversalidad para entenderlo como un sistema completo.

Generalmente se ha venido entendiendo la globalización solamente como el primer paso, el punto de partida, el centro de interés, la excusa o el pretexto, siguiendo a Decroly y a sus discípulos. No rechazo este esquema pero pienso que se queda corto, que no agota la actual exigencia científica, que no plantea elementos de revisión y retroalimentación y que es difícil plantear a partir de ahí la evaluación continua.

Trasversalidad es:

Facilitar la integración de enseñanzas, aprendizajes, contenidos, métodos, técnicas, recursos y experiencias. Buscar los puntos comunes de cualquier concepto, afecto, habilidad o experiencia. Hacer horizontal lo que era vertical.

La práctica de la trasversalidad

Muchas de las teorías que actualmente leemos en libros y revistas sobre trasversalidad y globalización son indiscutibles en teoría, pero difíciles de llevar al aula en la práctica, porque no presentan con rigor las bases psicológicas en las que se basan, ni las necesidades concretas del alumno al que va dirigido. Es normal, pues no hay teoría que se pueda aplicar tal y como se escribe y quien construye una teoría es porque ha sido capaz experimentar prácticamente.

Globalizar es difícil pero no imposible, y es necesario que cada profesor con su grupo de alumnos vaya buscando estrategias que permitan integrar los aprendizajes globalmente. Para ello hay diversidad de vías de acceso de las que algunas muy importantes tienen que ver con el mundo de la investigación.

La estrategia trasversal

«Es un proceso técnico-creador que permite, mediante actividades integradoras interesantes, conocer con detenimiento el mismo proceso que se desarrolla y

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conseguir para el alumno resultados significativos que le permitan evaluar su rendimiento y dificultades y servir de punto de partida para nuevos procesos».

Proceso técnico-creador

Es un proceso técnico porque persigue una finalidad, participa de una determinado lenguaje científico, tiene unos pasos técnicos propios y una metodología especializada, así como sus propias formas de evaluación y control.

Es creador porque utiliza la creatividad de los participantes y va buscando productos nuevos y originales en los que lo fundamental sea la investigación y la novedad.

Actividades integradoras interesantes (significativas)

Porque parten de la motivación del alumno y de las posibilidades del profesor, reflejando en su consecución varias o todas las áreas, asignaturas, objetivos y contenidos integradas unas y otros en función de un resultado común.

Conocer en profundidad el mismo proceso

Es imprescindible dominar al máximo el proceso de trabajo, con el fin de llegar a lo más importante, que es adquirir el pensamiento trasversal. La estrategia ayuda a ello con las mismas técnicas y lenguajes, aportando al alumno el bagaje necesario para conseguirlo.

Punto de partida para nuevos procesos

Es el final del proceso trasversal y punto de partida para nuevos aprendizajes. Con las destrezas adquiridas el alumno puede afrontar nuevos problemas de aprendizaje y transferir los conocimientos a otras situaciones vitales.

Evaluación del proceso

El proceso evaluador de una estrategia trasversal, pasa por ser el control de calidad de cada una de las fases a través de las cuales se hace un producto.  La calidad hay que apreciarla en el proceso que se sigue, que debe ser fundamentalmente participativo, integrador y responsable. El profesor debe seguir paso a paso cada fase del proceso de trabajo, apoyando cada idea y esfuerzo y observando en todo momento las dificultades y los logros individuales y colectivos para orientar el trabajo en caso de necesidad.

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Estrategias y recursos que pueden ayudar a una metodología trasversal

Cuando planteo los temas de estrategias y recursos trasversales, lo hago desde una base absolutamente relativa: no podemos definir a priori que determinada situación sea estrategia o simplemente recurso, ya que la decisión metodológica depende de infinidad de variables, entre las que se incluyen fundamentalmente las capacidades del profesor y los intereses del alumno.

En todo caso, siempre, lo que en este trabajo está propuesto como estrategia trasversal puede utilizarse como recurso o viceversa, siempre que las posibilidades lo permitan y se adecuen los medios materiales y humanos y los tiempos de que se dispone para lograr los objetivos.

 

Sugerencias de estrategias y recursos trasversales

 

Estrategias

Recursos

 

EXPRESIÓN ARTÍSTICA

Música, coro rondalla, pintura, dibujo, cómic,

talleres, manualidades, poesía, redacción, cuento

 

EXPRESIÓN DRAMÁTICA

Teatro, representaciones, mímica, rol playing

Dramatizaciones

 

EXPRESIÓN CORPORAL

Gimnasia, deporte, movimiento, juego, ritmo

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Manipulación de objetos

 

FIESTAS Y CELEBRACIONES

Planificación, creatividad, decoración,

 cocina, gastronomía

ensayos, música, disfraces

 

MAQUETAS, PLANOS

proyecto, cálculo, medidas

materiales, investigación, plástica

decoración, etc.

 

PROYECTOS

método proyectos, toma de decisiones

recopilación de datos, investigación

solución de problemas. (Problem solving)

 

MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Periódico, revistas

Murales, radio, grabaciones

TV, vídeo, cine, Informática, Internet, CD-ROM

 

INVESTIGACIÓN

Entorno, marco teórico, hipótesis

Descripción, búsqueda de datos, valoración,

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Tabulación, resultados, cuadernos de campo, informes

 

CLASIFICACIÓN

Colecciones, fichas, museos,

Exposiciones, herbarios, biblioteca, etc.

 

CONGRESOS

Preparación, debates, entrevistas

dinámica de grupos, asambleas,

conclusiones, dossier, etc.

 

LA HISTORIA PERSONAL

Datos personales, documentación

Familia, historia y costumbres

Región geográfica, folklore,

profesiones, etc.

 

VISITAS, VIAJES

Estudio documental

mapas, monumentos, itinerarios

historia y geografía

naturaleza, paisajes

 

 

El aprendizaje en Bruner

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He incluido aquí el pensamiento de Bruner por lo que tiene que ver con las formas de presentación de las enseñanzas

Aprendizaje es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose a las distintas etapas del desarrollo intelectual. El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:

a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que mueven  al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje. Estos motivos son de cuatro clases:

Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrínseco. Es sentirse atraído con una atención centrada en algo que no es clara, que está sin terminar o que es incierto.

Competencia: Es el comportamiento que conduce a la  comprensión efectiva, a la manipulación y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposición, una acción recíproca entre el individuo y su medio.

Identificación: Comprende estados por los cuales existe una marcada intención  humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a «ser como...».

Reciprocidad: Está identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la única recompensa haberlo logrado.

b) Exploración de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposición se mantienen en la búsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba. Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a través de distintas actividades de indagación, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, señalamos que este proceso ayuda al alumno a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la información para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

c). Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera súbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rápido, otras lento, y extendido en el tiempo.

d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, válidas sus hipótesis, se corrige y se perfecciona.

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La investigación como estrategia trasversal

Una planificación educativa de carácter trasversal debe incluir necesariamente la investigación en su estructura de trabajo.

La investigación, en este caso, no debe ser utilizada como una actividad o disciplina más, sino que se debe integrar como verdadera estrategia totalizadora del aprendizaje, que permita conectar todo tipo de contenidos, habilidades y actividades.

Por otra parte, toda estrategia trasversal, tiene entre sus elementos de desarrollo, o bien la investigación como substrato imprescindible, o elementos de ella que se pueden utilizar en cualquier parte de sus procesos correspondientes. Por ejemplo, para hacer un periódico hay que recabar información, contrastarla y compararla, tomar decisiones y fundamentarlas, etc.

Un método de investigación, sin embargo, debe seguir ciertas normas y reglas que hay que conocer, experimentar con asiduidad y poner en práctica en las aulas.

La investigación, como se expresa en diversos lugares de este texto, es la clave del aprendizaje adulto, la única forma metodológica de integrar las experiencias y los objetivos de aprendizaje y el elemento clave que lleva a la autodidaxia.

Algunas normas clave para la investigación

Definir claramente el problema

Plantear alternativas de solución

Elegir la solución más adecuada o la hipótesis de trabajo.

Buscar datos, comprobar, comparar, etc.

Analizar los datos

Comprobar si la solución elegida o la hipótesis son correctas.

Realizar el informe final o la presentación de la solución.

Evaluar procesos y resultados.

En caso de investigaciones de tipo descriptivo el informe final es la muestra de que los datos se han recogido, verificado, contrastado, clasificado, etc., sin necesidad de llegar a conclusiones en todos los casos.

Page 183: Proyecto didáctico

 

El periódico como estrategia trasversal

Enlace: el periódico en el aula

El periódico en general y todos los medios de comunicación de masas poseen sistemas, lenguajes y estructuras que permiten por sus propias características, ser vehículo transmisor de recursos y posibilidades para poder establecer en el aula estrategias que posibiliten la trasversalidad.

El proceso trasversal en el periódico

Como en todo acto didáctico nos preocupan más los procesos que los resultados. Nos importa más que el alumno desarrolle sus capacidades de redacción, de investigación, de cálculo, de búsqueda, de creación, de análisis o de síntesis, que no el que elabore productos perfectos. Por otra parte, en la mayoría de los casos, los periódicos escolares se reducen a actividades realizadas por los mismos profesores, no por los alumnos, que logran el hacer periódicos bonitos, bien construidos, pero que no responden a la realización de los alumnos.

Si el alumno, mejor en grupo, se ve en situación de tener que realizar un periódico, va a tener la posibilidad de integrar en él todos sus conocimientos, y a partir de ellos relacionarse con múltiples temas de sus programas empleando para ello una gama amplia de actividades.

En un periódico se aplican conocimientos, habilidades y comportamientos de lengua, economía, ciencias, plástica y dibujo, estética, cálculo, medidas, composición de espacios y de tiempos, técnicas de investigación y relación con el entorno, historia y política, etc., todo ello a partir de actividades de interrelación personal y en grupo, entrevistas y contactos, búsqueda de información, planificación y organización y acercamiento a la realidad local, nacional e internacional.

Ninguna duda cabe de que un periódico, o una emisora, o cualquier medio de comunicación permiten en todo momento aplicar todos ingredientes de que consta cualquier programa curricular sea en el nivel que sea.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Dinámica de grupos en la enseñanza

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Page 184: Proyecto didáctico

Aula creativa/Home/Cine y educación/Metodología didáctica/Periódico en las aulas/El puntero de don Honorato

Aprender de cine/Temas de educación en el cine/Grandes temas en el cine/Cosas de cine/Unidades didácticas/Figuras de cine/Haciendo cine

Autor/Mapa del sitio/Bibliografía/Enlaces/Glosario de cine

Los grupos operativos en la enseñanza

Técnicas de dinámica de grupos

Objetivo general

 Aplicar correctamente en el aula las técnicas de interrelación personal y de dinámica de grupos, con el fin de lograr el aprendizaje de las mismas y potenciar la comunicación y la participación.

 

Objetivos de aprendizaje

 1.    Analizar la Teoría de Grupos Operativos en la enseñanza, aplicándola la teoría general de Sistemas.

Page 185: Proyecto didáctico

2.    Aplicar diversidad de técnicas de Dinámica de Grupos, adecuadas a la naturaleza de los objetivos de aprendizaje previstos.

3.    Dirigir reuniones aplicando las técnicas adecuadas de dinámica de grupos.

4.    Valorar en la práctica la importancia de la tecnificación de las relaciones de grupos humanos.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Grupos operativos en la formación

José Bleger

Grupo operativo según lo ha definido el iniciador del método, Enrique J. Pichon-Riviére, «es un conjunto de personas con un objetivo común», al que intentan abordar  operando como equipo. La estructura de equipo sólo se logra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo operativo consiste, sucintamente expresado, en el adiestramiento para operar como equipo

2. En el campo de la enseñanza, el grupo se adiestra para aprender y esto sólo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.

3. El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su examen se efectuará en relación con la tarea y en función de los objetivos propuestos.

4. A través de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre sí y con las cosas, más allá de la mera vinculación técnica con la tarea a realizar, y este complejo de elementos subjetivos y de relación constituye el más específico factor humano de la misma.

5. En la enseñanza, el grupo operativo trabaja sobre un tópico de estudio dado, pero, mientras lo desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo esté concretamente aplicado a una tarea, el factor humano tiene una importancia primordial, que constituye el «instrumento de todos los instrumentos». No hay ningún instrumento que funcione sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja ilusión, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor cuando se excluyen los llamados factores subjetivos y sólo se la considera «objetivamente»; por el contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prácticamente, que el más alto grado de eficiencia en una tarea se logra cuando se incorpora sistemáticamente a la misma al ser humano total. Por otra parte, con

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esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: incorporándonos al ser humano en la teoría y en la conducción operativa de la tarea porque ya estaba incluido de hecho. Pero esta inclusión es ahora «desalienante», de tal manera que el todo quede integrado y que la tarea y las cosas no terminen absorbiendo (alienando) a los seres humanos. En el mundo, la mayor objetividad se alcanza incorporando al ser humano (incluso los factores subjetivos), es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran mejor.

De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque entre los instrumentos sociales de enajenación se cuenta, en lugar relevante, la enseñanza y la forma en que, en general, se realiza: deshumanizada y deshumanizante.

Enseñanza o aprendizaje

7. ¿Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad de ambas cosas, y éste es un punto fundamental de nuestro planteamiento. Enseñanza y aprendizaje constituyen pasos dialécticos inseparables, integrantes de un proceso único en permanente movimiento, pero no sólo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que enseña, sino también en virtud del principio según el cual no se puede enseñar correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. Este proceso de interacción debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo operativo.

8. En el planteamiento tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que aprende. Esta disociación deber ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En efecto, las normas son en los seres humanos, conductas, y  toda conducta es siempre un rol; el mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas -en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del aprendizaje, y la transformación de estos instrumentos en todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alienación del ser humano.

9. En un equipo de trabajo, el simple plantearse la necesidad de la interacción entre enseñanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la aparición de ansiedad. Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos en los que «todo ya va bien» y en los cuales siempre se repite lo mismo; esta reacción implica un bloqueo, una verdadera neurosis del learning, que a su vez incide como distorsión del aprendizaje sobre los alumnos. No se puede pretender organizar la enseñanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo proceso

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dialéctico que los alumnos, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseñanza y un aprendizaje mutuo y recíproco. El cuerpo docente teme la ruptura del estatus y el caos consiguiente, y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar ‘desnudo’, sin estatus, frente el alumno, que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la mejor «defensa» es conocer lo que se va enseñar y ser honesto en la valoración de lo que se sabe y lo que se desconoce.

Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que enseña puede decir «no sé» y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o tópico del mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica - entre otras cosas - el abandono de la actitud de omnipotencia, la reducción de narcisismo, la adopción de actitudes adecuadas en la relación interpersonal, la indagación y el aprendizaje, y la ubicación como ser humano frente a otros seres humanos y frente a las cosas tales como son el mismo profesor. Lo más importante en todo campo de conocimiento no es disponer de información acabada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dicho campo; quien se sienta poseedor de información acabada tiene agotadas sus posibilidades de aprender y de enseñar en forma realmente provechosa.

10. En la enseñanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de transmitir información, sino también de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagación. Y esto sólo puede resultar posible cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido para sí. Subrayo que lo más importante en un campo científico no es el cúmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad. Hay gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena (incluso al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano.

11. No hay ser humano que no pueda enseñar algo, aunque más no sea por el simple hecho de tener cierta experiencia de vida. Aclaremos, además, que no se trata sólo de aprender en el sentido limitado de recoger información explícita, sino de convertir en enseñanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relación o quehacer.

La organización de la enseñanza en grupos operativos exige que se desarmen y rompan una gran cantidad de estereotipos, que se vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialéctico de la enseñanza y el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de alumnos, y hay que transmitir la información sobre el nivel en que la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos, contradictorios o sin

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resolver. La mayor parte de la simplificación efectuada con finalidades didácticas, al igual que gran parte de los textos, administran la información como alimento predigerido, y sirven para llenar cabezas pero no para formarlas.

12. ¿Y cómo se transmiten a los alumnos los instrumentos de problematización e indagación? Hay una sola forma de hacerlo y es la de que profesores y alumnos empleen esos instrumentos, transformando a los alumnos de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que «se hagan cargo» de sus potencialidades como seres humanos. En otros términos: hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los alumnos, tanto como las del cuerpo docente.

La enseñanza mediante el grupo

13. La técnica operativa en la enseñanza modifica substancialmente la organización y administración de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la enseñanza misma, promueve la explicitación de las dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan. Es un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los problemas, cosa que además, es utópica. Toda la información científica tiene que ser transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulación de conocimientos. Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una manera distinta a la tradicional. Generalmente se supone que debe enseñarse lo ya afianzado, lo depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la convicción de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe ser reelaborada en función de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con improvisaciones.

14. La institución en que se imparte la enseñanza debe, en su totalidad, ser organizada como instrumento de enseñanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma permanente. Los conflictos de orden institucional trascienden, en forma implícita, y aparecen como distorsiones de la enseñanza misma. Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la organización institucional se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el alumno resulta una especie de recipiente en el que aquéllos vienen a caer o hacer impacto.

En el curso de la enseñanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la enseñanza misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido, el clima de libertad es imprescindible.

15. En la enseñanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagación de aquello que aún no está suficientemente dilucidado. Si hay una

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consigna general, básica, que debe ser tenida en cuenta, ésta es la de romper estereotipos en todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la polilla de los grupos. En ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino también, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos.

¿Qué es aprender?

16. El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; así, se concibe el proceso como la operación intelectual de acumular información. Otra definición, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y afirma que es una modificación del sistema nervioso producida por la experiencia. Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificación más o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea cual sea el área en que aparezcan; en este sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede también haber una captación intelectual, como fórmula, pero queda todo reducido a eso.

17. En este caso se ha producido una disociación en el aprendizaje, resultando muy habitual de los procedimientos corrientes.

18. La técnica operativa también implica, pues, una verdadera concepción de la totalidad del proceso; esta concepción es instrumentada por la técnica y a su vez se enriquece con los resultados de la aplicación de esta última. Tendemos a que toda información sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del campo científico o del tema de que se trate.

 

Ejercicio. Grupos operativos en la enseñanza

Guía de trabajo

1. Fase individual. Lee atentamente el documento de José Bleger

2. Analiza la afirmación «El factor humano constituye el instrumento de todos los instrumentos» (párrafo 5). Reflexiona las exigencias que trae aparejada esta afirmación para la práctica de la acción docente en los niveles: relación profesores, alumno profesor, alumnos entre sí, sociedad.

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3. Qué alcance le das a la afirmación: «no se puede enseñar correctamente mientras no se aprende durante la misma tarea de enseñanza» (párrafo 7). (Aplícalo a tu situación si es posible)

4. Cuáles son los factores que en nuestra situación concreta dificultan el «no se» y qué problemas acarrea esto en nuestra situación propia. (Párrafo 9)

5. «La estereotipia es la polilla de los grupos». Analiza el significado de esta expresión y explica de qué manera se puede evitar esta situación (párrafo 15)

b. Fase en grupos: Se responde en grupo a las cuestiones planteadas en la primera fase, intentando siempre el consenso y evitando llegar en lo posible a acuerdos por mayoría o votación.

 

 

Técnica y evaluación de los grupos operativos en la enseñanza

Todo grupo es operativo, ya que por la definición misma de grupo, no puede dejar de «operar», por mínima que sea la actividad. Esta actividad, siempre entraña alguna modificación en el mismo grupo, ya sea en sus miembros, ya sea individualmente o en el entorno social en que se encuentre. El grupo operativo «es un conjunto de personas con un objetivo común  que intentan lograr operando como equipo». En el campo de la enseñanza el grupo se prepara para aprender y esto sólo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.

Su finalidad es práctica, concreta, da respuestas a situaciones problemáticas, y sus resultados deben ser evaluados. Sus actividades están centradas en la movilización de estructuras individuales, en las dificultades de aprendizaje y en la comunicación, y son debidas a la ansiedad e inseguridad que despierta todo cambio en los individuos. A través de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre sí y con las cosas, más allá de la mera vinculación técnica con la tarea a realizar. Este complejo de elementos subjetivos y de relación constituye el más específico factor humano de la misma.

Los pasos o momentos del Proceso

Logística

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Aproximación al campo de trabajo (logística) e intentar las operaciones necesarias para colocar a dicho campo en condiciones tales que la experiencia sea eficaz. Es un trabajo de observación preliminar, en el que se trata de descubrir y sistematizar los datos que se vayan obteniendo, y evaluando la posibilidad que se va a tener de manejar esos datos o de realizar operaciones destinadas a modificar los datos iniciales.

Estrategia

Delimitación de objetivos (estrategia): «Hacia donde vamos». Es necesario, una vez explorado el campo y evaluada las posibilidades de éxito o fracaso, diseñar una forma que nos indique qué es lo que vamos a hacer, durante cuanto tiempo, a dónde vamos a llegar y a través de qué etapas. Es el plan de acción sobre el camino a recorrer para llegar a la meta final utilizando los datos obtenidos en la etapa logística.

Táctica

La forma en que vamos a poner en marcha el plan de acción (táctica) «Cómo vamos a llegar». Diferenciación de roles, tiempos estimados, responsabilidad en las actividades, número, lugar y frecuencia de las reuniones, etc.

Técnica

Las técnicas que vamos a emplear para lograr cada una de las fases. Las diferentes formas en que se utilizan los instrumentos para operar en el campo de trabajo, o sea la sistematización de los distintos caminos para llegar a un mismo objetivo.

Logística, estrategia, táctica y técnica pueden ser a su vez no sólo fases sucesivas sino simultáneas, y son entonces, los cuatro principios básicos para el diseño y ejecución de la tarea. En caso de fracaso, debe preguntarse sistemáticamente en cual o cuáles de dichos principios ha sufrido un trastorno y cuál o cuáles deben ser reajustados. La técnica de los grupos operativos, es una de las técnicas empleadas en el método participativo de enseñanza-aprendizaje.

 

Actividades operativas del grupo

Información o clase

Page 192: Proyecto didáctico

Difiere de la típica clase magistral en que más que ofrecer repuestas estimula preguntas. Más que ofrecer conclusiones plantea interrogantes. Parte de las intuiciones, prejuicios y datos que forman parte del grupo para llegar a sistematizaciones críticas sobre la realidad. No debe ser una respuesta sino una propuesta. Da pie a la creatividad, presentando el problema como algo con solución posible, en el que hay posibilidad de investigación.

Grupo operativo

Es el momento más creador, donde la propuesta hecha por el educador en la clase pasa a ser reelaborada por el grupo. De ahí debe surgir un proyecto que exprese la capacidad de producción del grupo. Este proyecto solo es válido en la medida en que sea un proyecto del grupo, los proyectos individuales que aparezcan en el grupo serán operativos en tanto se transformen en proyectos del grupo.

 

Clasificación funcional de los momentos del grupo

1. Pre-tarea. Coincide generalmente con el comienzo del trabajo en grupo. Es un momento «difícil» donde predominan las ansiedades y los temores, sobre todo porque sucede al planteamiento o presentación del problema al que hay que buscar solución y que de alguna forma modifica los planteamientos que puede tener el grupo. En este momento siempre se genera «resistencia al cambio». Y todo cambio significa un cuestionamiento, y tal vez abandono de los conocido o realizado hasta el momento, y abordar lo desconocido hasta entonces.

Toda situación de cambio produce efectos subsecuentes, que en términos generales se los puede denominar: temor y deseo. Deseo de abandonar lo conocido y de abordar lo desconocido y ansiedad por enfrentarse con lo desconocido o temor, por la pérdida de lo conocido. Estos dos tipos de sentimientos juegan entre sí, complementándose mutuamente. Cuando lo que predomina es el deseo de cambio, se da la situación creadora, que va aumentando a medida que se logran éxitos concretos. Cuando lo que predomina es la resistencia al cambio, esta situación se transforma en un círculo vicioso.

Misión del coordinador será detectar sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo. Debe percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresión del temor o la pérdida de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a abordar lo desconocido; la desilusión que  expresa el deseo de abandonar conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades

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del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. Este último sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que habitualmente se llama motivación. Si predominan los sentimientos de deseo, el grupo estará en promoción de cambio.

El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el coordinador. Siempre debe ser incorporado, sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de sentimientos, en la mayoría de los casos, está latente, y es necesario hacerlo explícito antes de comenzar la tarea.

2. Tarea. El grupo está en tarea cuando ha abordado la temática planteada en la clase, y además, ha descubierto, en grupo, un método de reestructuración de esa problemática. Cuantas más preguntas surjan durante esta etapa, mayor será la capacidad productiva del grupo; cuantas menos sean las respuestas preestablecidas, cerradas y rígidas mejor será el clima de trabajo del grupo y más eficaz el aprendizaje. Pueden surgir momentos de confusión y desorientación, pero si se ha ajustado coordinadamente un plan operacional, lo que más comúnmente ocurre es que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo.

3 Proyecto. Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase. Pero es ya una propuesta del grupo. Puede ocurrir que el coordinador «fuerce» a que el grupo llegue a un proyecto al final de una reunión. Ya no sería, en este caso una propuesta de grupo, pues un grupo tiene un proyecto, en la medida en qué abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayoría de os proyectos de sus integrantes.

   

Momentos de integración del grupo

La acumulación de información es uno de los aspectos de aprendizaje. No hay aprendizaje completo si no se pasa además por un proceso de integración del grupo. Existen siete factores fundamentales, o momentos sucesivos de dicha integración, qué pueden ser además indicadores de una posible modelo de evaluación.

1. Afiliación.

Es el acercamiento afectivo: la identidad afectiva del individuo con la tarea propuesta por el grupo. Son indicadores de la afiliación: Asistencia de los integrantes, ausencias significativas, cumplimiento de horarios, el compartir motivos de interés con los compañeros.

Page 194: Proyecto didáctico

2. Pertenencia.

Cuando todo el grupo, y por lo tanto, cada unos de los integrantes, comparten y son creadores del proyecto. Son indicadores de pertenencia: Presentación de proyectos individuales al grupo, racionalidad del proyecto, capacidad de crítica y autocrítica, planteamiento de propuestas alternativas.

3. Cooperación.

Es el grado de eficacia real con que los miembros de grupo participan para contribuir al logro o fracaso de la tarea. Decimos «eficacia real» porque no sirven las declaraciones intencionales solamente, sino los efectos que emergen de la conducta a través de la ejecución del proyecto. La cooperación se manifiesta además en la forma y grado de participación con que los integrantes asumen sus distintos roles o funciones dentro del grupo. Los roles no son rótulos ni etiquetas que se les ponen a los miembros: son  funciones de todo el grupo, por lo tanto no son fijos ni estereotipados, sino dinámicos y rotativos. Hay funciones que se asignan al principio de la reunión: coordinador, secretario, etc., y otros que se van generando durante el proceso de trabajo, y a medida de las necesidades del proyecto: informante, orientador, portavoz, conciliador, etc. y que se suelen dar espontáneamente. Son indicadores de cooperación: Forma y grado de participación, asumir responsabilidades en el grupo, las responsabilidades son funciones de todo el grupo, rotar en el ejercicio de las responsabilidades, no existen estereotipos.

4. Centrarse en la tarea

Es el mayor o menor grado en que el grupo mantiene el eje central del proceso. Esto puede verse trastornado en el usual «irse por las ramas» en ciertos momentos del trabajo. Son indicadores de centrarse en la tarea: Adecuarse a los tiempos, no irse por las ramas, interés por ceñirse a lo establecido

5. Comunicación

El proceso comunicativo se da en un vínculo interpersonal entre dos o más participantes. La comunicación puede ser verbal (oral o escrita), paraverbal (sonidos, interjecciones, ruidos, etc.) y no verbal (posturas, gestos, etc.). Sobre el proceso de la comunicación se da el de aprendizaje. Ambos están íntimamente ligados, y por lo tanto, los trastornos de la comunicación inciden directamente sobre el fenómeno del aprendizaje.

Para que la comunicación sea posible es necesario que los distintos integrantes compartan el mismo código. Puede ocurrir que aparentemente, sea así, pero la realidad sea que unos utilicen un código manifiesto, y otros latente o dicho de otra

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forma, que lo que se dice no coincide con lo que se piensa. Se produce entonces un trastorno (malentendido), que es necesario desempeñar, ya que entorpecen la marcha del grupo.

En el grupo debe existir la suficiente atmósfera de confianza como para que todos los participantes puedan decir lo que piensan sin temor a ser rechazados. Cuando algunos integrantes utilizan un código (formas de expresión, experiencias, ejemplos, etc.) solamente conocido por ellos, pero desconocido por el resto se crea otro trastorno para la comunicación (sobreentendido), que desemboca en una situación incómoda que sabotea el fenómeno de aprendizaje.

Es función del coordinador del grupo desentrañar los malentendidos y los sobreentendidos para lograr fluidez total en el circuito de la comunicación.

Son indicadores de comunicación: Utilizar el mismo lenguaje, definir los términos confusos, buscar códigos comunes, evitar sobreentendidos y malentendidos, existe clima de confianza.

6. Aprendizaje

Es el eje central por el que transcurre el proceso educativo. No se refiere a cantidad de información acumulada sino también a la calidad de la misma, y fundamentalmente al método empleado en la obtención y elaboración de esa información. Se trata también del proyecto que surge de la confluencia de cantidad de datos, calidad de los mismos y método empleado. Son indicadores de aprendizaje: Calidad de la información, cantidad de la información, si se vuelve a utilizar lo que se aprende, si se crean relaciones nuevas, si se aprenden métodos distintos, si se evalúan las conductas y las relaciones.

7. Disposición

Es la distancia afectiva, la actitud, la posición frente a los miembros del grupo. Puede ser caracterizada en términos generales como positiva o negativa. Son indicadores de disposición: Si hay clima de confianza, si hay respeto, si se guarda el turno de palabra, si se respetan las opiniones, si se procura que participen todos los miembros.

 

Momentos de integración del grupo e indicadores

 

Page 196: Proyecto didáctico

 

Momentos de integración

Indicadores

1

Afiliación

 

Asistencia de los integrantes.

Ausencias significativas.

Cumplimiento de horarios.

Compartir motivos de interés.

2

Pertenencia

 

Presentación de proyectos individuales.

Racionalidad del proyecto.

Capacidad de crítica y autocrítica.

Planteamiento de propuestas alternativas.

3

Cooperación

 

Forma y grado de participación.

Asumir responsabilidades en el grupo.

La responsabilidad es función de todos.

Rotar en el ejercicio de la responsabilidad.

No existen estereotipos.

Page 197: Proyecto didáctico

4

Centrarse en la tarea

 

Adecuarse a los tiempos.

No irse por las ramas.

Interés por ceñirse a lo establecido.

5

Comunicación

 

Utilizar el mismo lenguaje.

Definir los términos confusos.

Buscar códigos comunes.

Evitar sobreentendidos.

Eliminar malentendidos.

Clima de confianza.

6

Aprendizaje

 

Calidad de la información.

Cantidad de la información.

Si se vuelve a utilizar lo que se aprende.

Si se crean relaciones nuevas.

Si se aprenden métodos distintos.

Si se evalúan conductas y relaciones.

7

Page 198: Proyecto didáctico

Disposición

 

Si hay clima de confianza.

Si hay respeto.

Si se guarda el turno de palabra.

Si se respetan las opiniones.

Si se procura que participen todos los miembros.

  

Técnicas de dinámica de grupos

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Técnicas de grupo en las que intervienen expertos

Técnicas de grupo para aprender a entrevistar o ser entrevistado

Técnicas de discusión y debate

Técnicas de investigación

Técnicas de cambio de conducta

Técnicas para desarrollar la creatividad

Experiencias en grupo

Guía de observación de grupos

Page 199: Proyecto didáctico

  Todas las técnicas de dinámica de grupos pueden ser aplicadas en educación. Hay que salvar no obstante las características de los alumnos en cada caso y nivel, el grado de adiestramiento en la técnica que posean los alumnos y sobre todo para qué van a utilizarse, ya que hay técnicas muy útiles para conseguir información, otras para favorecer la creatividad, otras para lograr objetivos de tipo afectivo-social, etc.

Voy a reflejar solamente las técnicas que considero más importantes para adquirir comportamientos de cara al mismo proceso de actividad en el aula, teniendo en cuenta que faltan muchas, y que la propia experiencia y creatividad del profesor puede, a partir de las ideas aportadas, generar otras técnicas que le convengan a su momento y nivel.

Por otra parte hay que decir que estas técnicas casi nunca se utilizan solas, sino que se mezclan y se alternan unas con otras, logrando así integrar varias técnicas en una sola con vistas al trabajo de aprendizaje o de investigación.

De todas las técnicas, pueden además desprenderse juegos, ejercicios, presentaciones y recursos que permiten dar vitalidad, animación y creatividad a una clase.

  Técnicas de grupo en las que intervienen expertos

Objetivo. Tienen como finalidad recabar información de expertos

Panel

Cuando varios expertos, o alumnos que han estudiado o trabajado un tema, exponen sucesivamente desde determinados puntos de vista sobre un tema común. La finalidad es recabar información desde posiciones variadas.

Mesa redonda

Cuando un grupo de expertos discute un tema, ante el grupo. Es importante que las visiones sean distintas y que se genere debate, con el fin de que los alumnos saquen su propia información y conclusiones.

Si la mesa redonda la realizan los mismos alumnos, es conveniente que el resto de la clase plantee interrogantes con el fin de profundizar en la situación.

Cuando el debate se hace entre dos personas, ante auditorio, se le suele denominar ‘diálogo en público’.

Page 200: Proyecto didáctico

  Técnicas de grupo para aprender a entrevistar y ser entrevistado

Objetivo. Tienen como finalidad recabar información, adiestrarse en los recursos y modalidades de la entrevista y prepararse para la situación de ser entrevistado.

Entrevista individual o consulta pública

La razón de la utilización de esta técnica debemos buscarla en la necesidad de enfrentar preguntas, contestarlas, aprender a hacerlas, y encontrar y solucionar las principales dificultades y problemas que pueden surgir en una entrevista de trabajo o de cualquier otro tipo. Se da cuando el grupo de alumnos pregunta a otro de ellos, o a un experto ante toda la clase o ante un auditorio mayor, sobre temas de interés sobre un trabajo, investigación o tema.

En principio lo más importante es que el entrevistado sea uno de los alumnos, con el fin de que todos aprendan de sus aciertos y errores. No hay que descartar sea una persona de afuera, o el mismo profesor, ya que en las primeras fases del aprendizaje de la entrevista lo importante es tomar contacto con diversas realidades de pregunta y respuesta. Las preguntas pueden estar previamente preparadas por el grupo, aunque es posible al finalizar dar la posibilidad de que se genere un debate público.

Entrevista colectiva ante auditorio

Se realiza cuando un grupo de alumnos hace preguntas a un especialista ante un grupo más numeroso. Tiene como finalidad el que el aprendizaje se desarrolle con publico, para que finalice en un debate entre todos los participantes, dando mayor riqueza a la información recibida.

Page 201: Proyecto didáctico

 

Entrevista ante auditorio

  Técnicas de discusión y debate

Objetivo: Sirven para que los alumnos realicen prácticas de debate, ejerciten su vocalización y expresión, valoren el respeto a las opiniones de los demás y en definitiva sean capaces de comportarse en situaciones complicadas.

Discusión guiada

Cuando a partir de una guía de trabajo, el profesor o algún alumno que actúa como director de la reunión modera el debate orientando al grupo hacia la consecución de determinados objetivos. Esta técnica, aún en su aparente rigidez, es conveniente tenerla en cuenta cuando se pretende la discusión sobre temas técnicos, científicos o artísticos sobre los que se pretende llamar la atención de los alumnos.

Page 202: Proyecto didáctico

Debate en pequeño grupo

Cuando un grupo de trabajo, cinco o seis alumnos, tratan un tema libre o sugerido, y los resultados no están previstos de antemano sino que responden a decisiones del grupo. El grupo debe ser siempre coordinado por un moderador,  el propio profesor o cualquiera de los alumnos.

Foro

Cuando el grupo, normalmente bastantes alumnos, debaten un tema, bajo la dirección de un coordinador. El coordinador lleva las pautas de trabajo, que pueden ser fijadas previamente por todos. Las resoluciones finales, deben partir del grupo. El foro es asimilable a cualquier otra técnica, ya que no tiene limitaciones de tiempo ni espacio. En circunstancias en las que el alumno es reacio a hablar en público, se compagina con trabajos previos en pequeño grupo, donde la participación oral del alumno se hace posible. Poco a poco, se irán acostumbrando a la participación generalizada que exige el foro. Al ser en grupo grande, esta técnica requiere que el coordinador sea un verdadero experto sobre el tema que se trate, para poder dar información o reorientar la situación.

Cuchicheo

El cuchicheo es un debate o diálogo de a dos, que se realiza simultáneamente con toda la clase. Es eficaz para recabar información rápida sobre las opiniones de un grupo, para distender un ambiente en clase y para hacer participar en un momento, en tres o cuatro minutos, a toda la clase.

Page 203: Proyecto didáctico

Phillips 6-6

Se trabaja en grupos de seis personas durante seis minutos, para lograr objetivos propuestos. Se intenta la participación de todos y un resultado definido en tan breve plazo. Se realiza normalmente dividiendo el grupo grande en varios grupos con las características arriba expresadas. Su principal ventaja es ser técnica de iniciación en la dinámica de grupos, para aprender a lograr conclusiones rápidas sin divagaciones, y por la rapidez en su puesta en práctica en todo tipo de situaciones de clase.

Page 204: Proyecto didáctico

  Técnicas de investigación

Objetivo: Tienen como finalidad llegar a conclusiones de cierta importancia. Son técnicas más profesionales y necesitan de ciertos conocimientos de investigación análisis de documentos y textos, consultas a expertos y la elaboración de dossier que sintetice el trabajo del grupo.

Seminario

El seminario es una técnica típica de la universidad, pero que debe empezarse a aplicar gradualmente en todo el sistema educativo, con el fin de aprenderla desde la infancia. Se trabaja en grupos reducidos, durante períodos largos de tiempo, sobre temas previstos y planificados con anterioridad, recurriendo a fuentes diversas de información y bajo el control de un profesor, que es el que orienta y dirige el trabajo. Por ejemplo, durante varios días recortar de los periódicos todo lo que tenga que ver con empleo, noticias, recortes de anuncios, etc. Clasificarlos,

Page 205: Proyecto didáctico

realizar síntesis y un dossier general. Interpretar datos, realizar perfiles profesionales, etc.

Estudio de casos

Se plantea un caso, que normalmente dispone de gran cantidad de información y detalle, con el fin de que se estudie en grupo de trabajo. La solución, en la mayoría de las situaciones debe ser la misma, aunque puede tener varias alternativas. En situación de alumnos desempleados o en reciclaje profesional, es conveniente la búsqueda de casos reales, experiencias personales,  muy cercanas o que sean muy comunes. Para su elaboración se puede recurrir a casuística de los participantes o a hechos sucedidos.

Es una técnica que dispone al alumno al aprendizaje de la investigación, ya que le inicia en la búsqueda de detalles y de datos significativos con el fin de encontrar el resultado. En ciencias sociales debe dar lugar a debates que pueden favorecer la experiencia de tipo humano o social.

La utilización del estudio de casos tiene mucho que ver con otras técnicas expuestas en este mismo trabajo, y es conveniente aplicarla integrada a las mismas.

El periódico y los medios de comunicación, los casos profesionales, experiencias vividas por el alumno en su propia familia o amistades, son cantera inagotable de casos para analizar en el aula. Imprescindible es, no obstante, trabajarlos de manera rigurosa para que no queden en simple tertulia.

En algunas situaciones, realizar un escrito con el fin de formar una sociedad, solicitar una subvención o pensión, elaborar una nómina o declaración fiscal, puede, por la cantidad de datos que se requieren convertirse en un verdadero caso a solucionar. El caso puede ser real o ficticio.

La técnica de estudio de casos, es una técnica sumamente eficaz en los procesos de aprendizaje para la Formación Profesional Ocupacional. No debe olvidarse, y el profesor realizar los esfuerzos necesarios para prepararse para ella. Aporta actividad e interés a las clases y es eficaz como técnica de solución y de toma de decisiones.

  Técnicas de cambio de conducta

Objetivo: A partir del debate y el análisis de situaciones complejas, normalmente reales, provocar en los alumnos situaciones de reflexión que faciliten cambio de

Page 206: Proyecto didáctico

comportamiento, quiten el miedo, reduzcan la ansiedad y logren una mejor comunicación con sus semejantes.

Técnica del riesgo

Cuando un grupo analiza a partir de su propia experiencia los riesgos que se pueden generar en determinadas actuaciones, es más fácil que el alumno acepte la posibilidad de cambio, interesándose por la superación de los escollos, que cuando el profesor se lo plantea verbalmente.

Los riesgos pueden ser de dos tipos:

Riesgos físicos: seguridad del propio individuo, en el hogar, en la calle, en el taller, etc.

Riesgos psicológicos: temores, miedo o vergüenza a intervenir en público, etc.

Análisis de incidentes

Cuando el grupo analiza hechos reales sucedidos en el mismo entorno del alumno o que repercutan de alguna forma sobre ellos. También se pueden plantear hechos supuestos, pero que tengan que ver con la realidad del alumno. El objetivo principal debe ser el análisis de lo ocurrido realmente o la presentación hipotética de una situación que pudo ocurrir, con el fin de llegar a conclusiones sobre el hecho en general o sobre formas de actuación en particular.

Role-playing

Aunque puede en algunos casos coincidir con la dramatización, lo importante de esta técnica es que el asumir papeles, ya sean propios o ajenos, obliga al alumno a reflexionar sobre su actuación y por lo tanto hacia comportamientos sociales. Esto en la mayoría de los casos supone una conciencia de lo que debe hacerse, y en muchos de ellos el cambio de conducta.

La dramatización puede ser base, de cara a la investigación, de estudio de documentación sobre hechos históricos, de situaciones sociales y humanas, o de comportamientos de personas, sociedades o estructuras.

  Técnicas para desarrollar la creatividad

Objetivo: Habituar al alumno a desarrollar sus propios esquemas creativos, con el fin de procurar en el futuro transferencias de los mismos a otras situaciones vitales, familiares o laborales.

Page 207: Proyecto didáctico

Brainstorming o torbellino de ideas

Es una técnica que se basa en la asociación de ideas y que se realiza a partir de las opiniones o ideas de todos los integrantes del grupo, sin que se admita la discusión sobre los mismos. Las ideas de muchos, suelen lograr en la mayoría de los casos la solución definitiva o el consenso. En caso contrario, siempre se puede entrar en otras técnicas de debate para llegar a la toma en grupo de decisiones.

Técnicas de visión futura

Es una derivación de la técnica de Estudio de casos. En ella se propone un caso hipotético, futuro o no, en el que se plantea al alumno situaciones irreales en el momento, pero a la que deben dar solución con los conocimientos e información de que disponen. La eficacia de esta técnica depende del caso propuesto y de la investigación que realicen los alumnos para dar respuesta al caso.

 

Brainstorming

  Experiencias en grupo

Page 208: Proyecto didáctico

Objetivo: Poner en comunicación al alumno con la realidad de algunas circunstancias que le pueden ocurrir en su vida real, social o profesional, y la posibilidad de reflexionarlas con la finalidad de prepararse para la toma de decisiones.

Análisis del rumor

Cuando se presenta un caso, texto, dibujo o mensaje gestual, y se analiza su transformación o distorsión, consciente o inconsciente, por parte de un grupo.

Se realiza trasmitiendo el mensaje de unos a otros, analizando el resultado final y cada paso de transmisión, con el fin de apreciar donde cómo y porqué se ha distorsionado, aumentado o disminuido la información.

La pecera

Se utiliza para analizar el comportamiento de un grupo. Actúan dos grupos de los que uno es observado por el otro, a partir de una guía preestablecida de trabajo que el grupo inicial no conoce. Tras la actividad en grupo del primer equipo, el segundo realiza la crítica. Este último análisis se realiza a veces pasando el segundo grupo a ser observado por el primero, y repitiendo la experiencia de observación, generándose al final un debate entre los dos grupos y extrayendo las conclusiones.

Ejercicio. Actitudes en las aulas sobre preparación para el mundo del trabajo

Fase primera. Grupo A.

Organiza su trabajo. Nombra coordinador y portavoz del grupo.

Realiza una valoración general del dibujo de la página anterior en relación sobre el estilo tradicional de enseñanza

Explica la razón por la que en las aulas se debiera incidir en el valor del trabajo, no tanto como en el de la disciplina

Todos los integrantes del grupo deben intervenir y avanzar en su trabajo intentando no irse del tema que el grupo mismo ha propuesto

(Mientras tanto el Grupo B observa el trabajo del grupo A y toma apuntes).

Fase segunda. Grupo B. Valora el trabajo del Grupo A

(Mientras tanto el Grupo A observa el trabajo del grupo B y toma apuntes).

Fase tercera. Grupo A. Valora el trabajo del Grupo B

Page 209: Proyecto didáctico

Fase cuarta. Debate total. El grupo A y el Grupo B, enfrentan sus visiones en un debate en el que debe primar el respeto y la tolerancia por las opiniones de todos.

  Guía de observación sobre trabajo de grupos

1. ¿Estaban claros los objetivos de la reunión?

2. ¿Tuvo dificultades el grupo para iniciar el trabajo? ¿cuáles?

3. ¿Se decidió previamente como trabajar, o se comenzó directamente?

4. ¿Participaron todos los miembros? ¿quiénes no participaron?

5. ¿Hubo participación notoriamente mayor de algunos de los miembros?

6. ¿Tuvo alguien alguna participación notoriamente menor? ¿quién?

7. ¿Todos participaron del mismo modo? ¿Alguien preguntó más, opinó más, aclaró más?

8. ¿Las intervenciones venían al caso? ¿Hubo intervenciones que no tenían nada que ver con el tema tratado?. ¿Pocas? ¿Muchas? ¿Casi siempre de un mismo miembro?

9. ¿Con cuales de las siguientes expresiones calificarías el ambiente de la reunión? : de colaboración, de competencia, tenso, cordial, aburrido, entusiasta, de fastidio, de confusión, de apatía, otros ¿Se llegó a acuerdos de grupo? ¿De qué manera? ¿Por votación? ¿Por imposición? ¿De algún otro modo? ¿Fue fácil o difícil llegar?

Técnicas expositivas

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Page 210: Proyecto didáctico

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Exposición verbal de los conocimientos

Hacer preguntas

 

 

 

Objetivos

Page 211: Proyecto didáctico

Objetivos generales

Valorar la importancia de las técnicas expositivas

Analizar las habilidades y comportamientos más importantes que debe lograr un profesor para realizar exposiciones orales

 

Objetivos de aprendizaje

Iniciarse en la técnica expositiva

Analizar las diversas habilidades que debe lograr el profesor: Habilidades de preparación, para motivar a los alumnos, para dar la información, para que los alumnos elaboren la información y para controlar el proceso expositivo.

Adquirir habilidad en la capacidad de hacer preguntas.

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La lección magistral

La exposición verbal de lo contenidos ha sido el modo tradicional de trasmitir conocimientos.  El "magister" explicaba y los alumnos atendían sus explicaciones como único modo de acceder a la ciencia en una época donde el libro era difícil de obtener.  Pero el sistema de pura explicación, como método único, nunca ha tenido, salvo en la enseñanza superior, total vigencia: el profesor preguntaba a sus alumnos y les enseñaba también a través de trabajos y ejercicios.

En la escuela tradicional, la función expositiva tuvo y tiene primacía entre las demás funciones docentes, sobre todo en la enseñanza universitaria.

Page 212: Proyecto didáctico

La escuela activa fija la atención en el alumno como centro del aprendizaje y en su actividad como medio de aprender. Esta innovación sin embargo ha quedado relegada a la enseñanza primaria, siendo poco influyente en los grados superiores. De ahí proviene la campaña contra la función expositiva, en su forma más pura de lección magistral.

Se achaca a tal enseñanza el convertir al alumno en un ser receptivo, pasivo, limitando su aprendizaje a un ejercicio reproductivo. Al mismo tiempo, se le critica que es una enseñanza difícilmente adaptada a las peculiaridades de cada alumno, al permanecer genérica e impersonal. Es una enseñanza dirigida a la inteligencia, sin preocuparse de otros aspectos de la personalidad del alumno, etc.

Todas estas críticas son válidas si se refieren a una metodología estrictamente expositiva. Pero no tienen razón de ser si la metodología expositiva se alterna con otras metodologías, sobre todo las más orientadas a la participación del estudiante.

 Razones que justifican la «lección magistral»

La lección magistral" tiene un valor, como dice R. Beard (1974), cuando se limita a explicaciones estructuradas y claras y se integran en esa lección un conjunto de actividades de elaboración por parte de los alumnos (discusiones, solución de problemas, trabajo individual o en grupo, etc.)

La necesidad aparece cuando el alumno ha de enfrentarse con contenidos desconocidos, de difícil compresión, como sucede en muchas temas de materias científicas. También es útil para centrar el tema, evitar divagaciones y pérdida de tiempo, previo al trabajo personal y estudio independiente.

En toda exposición subyace un elemento humano con su influencia que motiva a través del entusiasmo, el rigor científico del profesor, la orientación nacida de la experiencia personal.

Su valor depende de su empleo adecuado y su misma estructura intrínseca. 

 

Cualidades del profesor

Deberíamos distinguir entre cualidades como expositor y cualidades como persona que se relaciona con los demás.  Como expositor: importa que su dicción sea clara; el lenguaje adecuado al nivel, o si emplea términos nuevos, los

Page 213: Proyecto didáctico

explique; que no sea excesivamente rápido o lento en su pronunciación; sobre todo el tono de voz y los gestos deben ser variados.

Como persona que se relaciona con los demás debe despertar el entusiasmo por la asignatura; tener una actitud más positiva de alabanza y estímulo que negativa de censura y criticismo. Los resultados del aprendizaje dependen más de esta actitud de lo que el profesor puede creer.

Explicación-interacción

Un punto de partida importante sería conocer los efectos, en el aprendizaje, de las distintas formas de actuación: explicación o interacción.

Sólo sabemos que la alternancia exposición/interacción es un sistema pedagógicamente recomendable en orden a la eficiencia.

El tiempo dedicado por el profesor a la explicación ha dado resultados tan dispares que se puede afirmar que más que la cantidad del tiempo empleado importa la calidad.

Lo mismo podemos decir del tiempo empleado por el alumno, cuyos resultados están determinados por el mismo contexto en que se realiza tal intercambio y por el tema, objeto de la interacción, y el contenido cognoscitivo de la misma.

Una estrategia óptima será: cortas explicaciones con intercambios subsiguientes, tanto de tipo verbal como de actividades, más orientadas hacia la reflexión que al memorismo.

 

 Organización de la exposición

No se debe olvidar que la variedad de actividades, la flexibilidad de materiales presentados y de técnicas docentes (diversidad en recursos de motivación, de refuerzos, de estilos de presentación, etc. ) se relacionan positivamente con el logro de los objetivos (Rosenshine).

Por ello, es conveniente tener presentes unas pautas al preparar las lecciones.

En cuanto al contenido

Page 214: Proyecto didáctico

En la exposición se transmiten un conjunto de ideas, conceptos, esquemas argumentales, pruebas, etc. Este contenido debe cumplir unas condiciones para que sea eficaz su captación y su aprendizaje.

Adecuación: la primera condición para que el alumno capte su mensaje es que se adapte a sus posibilidades intelectuales, capacidad y preparación de base.

Claridad de ideas: para que se capte una idea es necesario clarificarla, para lo que a veces habrá de auxiliarse de la pizarra , de los ejemplos, de los modelos, etc.

Secuencialidad: esas ideas claras en sí deben enlazarse formando una explicación coherente, donde los pasos deben estar graduados en creciente dificultad, evitando que el alumno se pierda en la trama argumental porque el profesor hace pasos en falso. Si el alumno se queja de perderse en la explicación es necesario revisar este punto.

 Selección: se debe considerar qué es lo más fundamental de las lecciones para destacarlo y ceñirse a lo mismo, evitando digresiones y divagaciones secundarias que a veces, restan tiempo para dedicarlo a lo que es más importante.  Además, el alumno puede desorientarse, sin saber qué es lo más importante de lo explicado.

Ritmo: un ritmo excesivamente rápido de presentación de materia, que los alumnos no pueden captar, es una pérdida de tiempo, aunque el profesor quede satisfecho de haber dado todo el programa.

El ritmo debe ajustarse a las posibilidades intelectuales de los alumnos, a la dificultad relativa de la materia para ellos, a la importancia objetiva del tema, al tiempo disponible, etc. No podrá explicarse con el mismo ritmo un tema principal y un secundario; un tema difícil y otro fácil.

 

En cuanto a la forma externa de la lección

Es frecuente, en cualquier libro, artículo o trabajo, encontrar una distribución de partes similar: introducción, desarrollo y conclusiones, como esquema de pensamiento más común.

En la lección también se ha propugnado este esquema.

Introducción: en ella se trata de disponer positivamente a los alumnos hacia el aprendizaje de la misma. Comprende unos momentos de motivación, interesándoles por el estudio de la lección.

Page 215: Proyecto didáctico

Conviene que el profesor presente el contenido de una forma resumida y esquematizada, a fin de que le sigan en el desarrollo.

En esta presentación, la lección debe estar encuadrada en un contexto más amplio: lecciones precedentes y siguientes.

Como elemento importante de la introducción, está la presentación de los objetivos del aprendizaje, es decir, qué pretende que alcancen y en qué nivel y cómo comprobará los resultados.

Desarrollo: el cuerpo o centro de la lección donde entran en juego no sólo el contenido, sino también las técnicas de presentación.

Conclusión: al final de cada parte del tema que tenga una cierta entidad, o de la lección, o de un tema general que abarca varias lecciones, se impone que el profesor reúna las ideas principales, relacione entre sí, del modo más estructurado posible, los contenidos. El control del aprendizaje se realiza en todo el transcurso expositivo, pero aquí conviene  comprobar si los alumnos alcanzaron o no los objetivos señalados al principio.

También entran en juego las técnicas de fijación que haya empleado en el desarrollo si lo considera necesario.

En muchas asignaturas convendrá incluir las aplicaciones del tema a la vida práctica o a otros campos.

Tal vez se olvida que la estructura de la lección, para que sea percibida por los alumnos, debe explicarse, tanto en el esquema inicial como en integración final.

 

En cuanto a las técnicas expositivas y recursos empleados

Partiendo del peligro de distracción que lleva inherente toda clase expositiva, el profesor debe recurrir bien a la motivación, despertando el interés cuando decae, bien empleando la variación de estímulos, bien anécdotas y ejemplos, etc.

El profesor debe preocuparse por la fijación del aprendizaje, para lo que es útil el empleo de reiteraciones y resúmenes, que unidos a lo que llamamos focalizaciones centran la fijación en unos contenidos esenciales.

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El control, distinto de la evaluación, debe estar presente, pero como control del proceso del aprendizaje, que lleve a la conciencia de los alumnos que se trata de seguir su proceso para corregirlo, no de un afán de calificaciones.

Las actividades, bien como control, bien como cambio de estímulo, bien como fijación o como desarrollo lo mismo que la interacción verbal, pueden distribuirse en el transcurso de la lección para mantener al alumno en cooperación participativa.

Los recursos o ayudas audiovisuales serán elementos también presentes para hacer más eficaz la comunicación.

 

Tipología de alumnos

Respuesta pedagógica

1.       EL DISCUTIDOR

Pone en tela de juicio cuando se dice. Siempre encuentra un “pero”.

 Inicia discusiones y a veces interrumpe el ritmo de la clase.

Facilita la comunicación entre los miembros de la clase y atrae su atención

 

A.

Tratará de hacer caer en alguna trampa a la persona que dirige el grupo.

Cortar con autoridad un ataque personal velado o directo.

Ponerle en un aprieto de forma que necesite la ayuda de los demás.

En algunos casos, dirigir sus objeciones hacia el grupo.

Reforzar las intervenciones sinceras. 

2.       EL ASTUTO

Se aprovecha de la debilidad psicológica o científica de un compañero para rebatir sus argumentos.

Suele dominar el “trato de gentes” para convencer con su habilidad, está atento a la postura mayorista y evita el enfrentamiento directo.

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B.

Mirarle con frecuencia y hacerle preguntas directas, especialmente utilizando sus conocimientos y experiencia.

Hacerle un pequeño resumen para centrarle.

Reforzar positivamente su participación. 

3.       EL PEDANTE

Mantiene una actitud de superioridad respecto al grupo.

Su intervención es de alto nivel científico o técnico. 

C.

Cortar, con tacto, aprovechando una respiración o pequeña pausa su intervención.

Hacerle preguntas de reflexión y pedirle que sea breve y conciso. 

4.       EL LOCUAZ O CHARLATÁN

Habla continuamente, aunque no tenga conocimientos del tema, se “enrolla” y da detalles superfluos y sin importancia. 

D.

Preguntarle directamente sobre su trabajo y exigirle soluciones.

Inducirle a presentar ejemplos sobre los asuntos que más directamente le afectan.

Reforzar cualquier manifestación positiva.

Darle ciertas responsabilidades. 

5.       EL TÍMIDO.

 No interviene, se limita a asentir si está de acuerdo con una intervención o a permanecer callado sí esta en contra.

 Se queda con dudas por no preguntar. 

E.

Agradecer su intervención, pero pedirle que la repita en términos más sencillos. Utilizar la técnica del “sí, pero…”

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Pedir su opinión ante un tema que no domine y mantener una actitud de respeto, para hacerle ver que el respeto se dirige a la persona y no a su sabiduría.

6.       EL POSITIVO

Es una persona práctica en su manera de actuar, se centra en el tema y participa si considera que puede aportar algo nuevo o aclarar algún concepto.

Es trabajador, ordenado, colaborador y responsable.

Buen conciliador para el grupo. 

F.

No dejarse enredar por él, usar el método para neutralizarle.

Escucharle atentamente, replantear la discusión englobando las aportaciones de todos y pedirle que reflexione y modere su participación para dejar la palabra a los demás.

Imponer la autoridad del profesor en último extremo.

7.       EL SABELOTODO

Tiene afán de protagonismo, da su opinión siempre y no deja hablar a nadie.

Se cree en posesión de la razón y quiere convencer a los demás de que su aportación es muy importante y aclaratoria. 

G.

Su intervención es muy útil en la discusión.

Reforzar sus intervenciones y darle la palabra en momentos críticos (silencios, discusiones, etc. )

8.       EL AUSENTE.

Nunca participa, esta distraído y ensimismado en sus pensamientos.

Puede tener distintas facetas: desmotivado, vago, preocupado, desorientado. 

H

Otorgarle la palabra directamente ante cuestiones muy fáciles, infundirle sentido de seguridad y confianza en sí mismo.

Reforzar positivamente su intervención por el solo hecho de producirse.

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No conformarse con una respuesta evasiva o monosílaba.

9.       EL CERRADO O REFRACTARIO

Se opone a todo y no está de acuerdo con nada, pero no aporta soluciones.

Se sitúa fuera del grupo y no se relaciona con él.

 

I.

No defenderle del ataque de los demás alumnos.

Valorar lo positivo de sus aportaciones y corregir sus errores.

Detenerle, con preguntas difíciles, y favorecer la del resto del grupo, incluso comentando sus teorías. 

 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Introducción

La destreza de HACER PREGUNTAS se refiere a la habilidad del profesor para emplear diferentes clases de preguntas con diversas finalidades educativas.  Muchos profesores emplean las preguntas como parte de sus métodos de enseñanza; otros incluso varían las clases y funciones de sus preguntas para adecuarse a sus finalidades instructivas. A menudo se da el caso en que el profesor, de manera constante, hace preguntas sin una clara finalidad o propósito, con resultados normalmente ineficaces.

Cuando un profesor es consciente de sus objetivos, de la clase de preguntas que puede hacer y de las funciones que las preguntas pueden desempeñar, puede tomar mejores decisiones sobre cómo conducir una lección y emplear estrategias de preguntas más efectivamente.

Finalidad de las preguntas

Un profesor puede emplear las preguntas para un número de finalidades instructivas: para motivar, para centrar la atención, para indagar sobre la comprensión, para incrementar la participación del alumno, para variar el nivel

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cognitivo en que se considera el tema, etc. Obviamente, la claridad de las preguntas y el tono emocional empleado por el profesor cuando pregunta, contribuye a su eficacia como ayuda en el aprendizaje de los alumnos. Además, un profesor con habilidad para hacer preguntas es capaz de usar varias clases de preguntas y hacerlas servir para diferentes funciones.

Clases de preguntas. Clasificación de Sanders

Hay varios sistemas clasificatorios: convergentes/ divergentes; alto nivel y bajo nivel; abiertas/cerradas; basadas en la clasificación de Bloom, etc.  Estas clasificaciones se basan en gran medida en las funciones cognitivas de las preguntas.  Esto es, diferentes clases de preguntas llevan a los alumnos a procesar la información en un cada vez más complejo nivel intelectual.

Desde los sistemas de clasificación basados en taxonomía de los objetivos de Bloom permite mayor discriminación respecto al tipo de preguntas, una breve descripción de tal sistema puede sugerir estrategias para construir y usar preguntas dirigidas a lograr varios objetivos cognitivos. La clasificación esquematizada a continuación se describe detalladamente en Classsroom questions (Sanders  1966).

 

Memorísticas

Las preguntas de memoria exigen que los alumnos reconozcan o recuerden información. El mayor problema de esta categoría no está en el cómo construir buenas preguntas de memoria, sino más bien cómo determinar el conocimiento que ha de ser recordado. El límite propio de este conocimiento está sujeto a disputa, pero generalmente las preguntas de memoria deberían emplearse para ayudar a los alumnos a centrarse en los convencimientos que serán la base para los más altos niveles cognitivos.

 

Ejemplo de pregunta memorística:

La taxonomía de las preguntas trata principalmente con alguna de las siguientes categorías:

·       aprendizaje cognitivo.

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·       aprendizaje afectivo.

·       aprendizaje físico.

·       ninguno de los anteriores.

Nombra la categoría de las preguntas que requiere al menos operaciones intelectuales complejas.

 

Traslación o traducción

Estas preguntas demandan del alumno cambiar la información en una forma o lenguaje simbólico diferente. Una idea puede ser expresada en muchas diferentes formas de comunicación: pintura, gráficos, cuadros, mapas, modelos, frases con lenguaje técnico o vulgar, etc. El pensamiento de traslación es totalmente literal y no requiere que los alumnos descubran relaciones intrincadas, implicaciones o sentidos sutiles. El alumno identifica una parte de la comunicación original a la vez y la traslada a una nueva forma.

 

Ejemplo de pregunta de traslación o traducción:

Suponed que un observador clasifica cada una de las preguntas del profesor durante la clase y encuentra las siguientes frecuencias:

     Memoria     -   10        Aplicación - 1

     Traslación  -    6        Análisis   - 0

     Interpretación - 2        Síntesis   - 0

Evaluación - 1

Construye un gráfico para presentar esta información al profesor. Define cada una de estas categorías de la taxonomía con tus propias palabras.

 

Interpretación

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Las preguntas de interpretación piden al alumno que descubra las relaciones entre hechos, generalizaciones, definiciones, valores y habilidades. Esta categoría es más difícil de definir porque hay muchas clases de pensamiento implicado en las relaciones encontradas. De hecho, todos los más altos niveles de la taxonomía requieren aplicaciones más complejas del tipo de pensamiento incluido en esta categoría.  Sin embargo, la categoría permanece distinta por las características de las preguntas incluidas, variadas experiencias intelectuales para la clase y como un instrumento tosco para detectar el nivel intelectual al que la mayoría de las preguntas hechas en una determinada clase se dirigen.

La característica más relevante es que las preguntas de interpretación son explícitas acerca de lo que el alumno debería hacer. Las generalizaciones, criterios de comparación, información estadística, etc., para ser empleados en el descubrimiento de las relaciones son identificados en las preguntas. El alumno no necesita tomar decisiones sobre las bases para establecer las relaciones.

 

Ejemplos de pregunta de interpretación:

Asumiendo que la clase de preguntas hechas por un profesor dirigen el tipo de pensamiento que tiene lugar en el alumno ¿en qué nivel cognitivo pronosticaría que la mayoría de los alumnos actuarían en la clase a partir de lo indicado en el gráfico de la pregunta anterior?

Clasifica cada pregunta que hace en clase de acuerdo con esta taxonomía.

 

Aplicación

Las preguntas de aplicación demandan de los alumnos resolver problemas que requieren identificación de los problemas y las selección y empleo de apropiadas generalizaciones y habilidades. Las preguntas de aplicación son apropiadas para que los alumnos practiquen la transferencia de la instrucción y el empleo independiente del conocimiento y habilidades.

La distinción entre Aplicación e Interpretación se centra parcialmente en el contexto educativo en que la pregunta está hecha.

 

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Ejemplo de pregunta de aplicación:

¿Cómo programas un plan de lección para conseguir que los alumnos vayan pensando de modo cada vez más complejo sobre sobre el tema del día?.

 

Análisis

Las preguntas de Análisis requieren soluciones de problemas a la vista de un consciente conocimiento de las partes y del proceso de razonamiento. Las distinciones entre preguntas de Análisis y de Aplicación e Interpretación es fácilmente delimitada desde que las dos últimas no pueden contestárselos sin algún conocimiento elemental del razonamiento lógico. Sin embargo, las preguntas de Interpretación y Aplicación, requieren que los alumnos sean conscientes del procesos de razonamiento.

 

Ejemplo de pregunta de análisis:

Para mejorar la Enseñanza Universitaria cree que el que el profesor utilice el método de HACER PREGUNTAS ES UNA DESTREZA IMPORTANTE .  Analiza las razones.

 

Síntesis/Creación

Estas preguntas estimulan a producir un pensamiento original e imaginativo. Diferente a las primeras categorías de preguntas en que el curso del pensamiento comienza con un problema y converge hacia una correcta respuesta, las preguntas de síntesis comienzan con un problema que ofrece una variedad de posibilidades, abriéndose hacia muchas satisfactorias respuestas.

Las preguntas qué hacen los alumnos para crear un cuento original, un poema, etc. no son las únicas preguntas de síntesis; también puede requerirse de los

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alumnos realizar un imaginativo, original pensamiento si se les pide formular hipótesis, planear cursos de acción, planear un experimento, etc.

 

Ejemplos de preguntas de síntesis:

·       Traza tu propio sistema para clasificar las preguntas de la clase.

·       Traza un programa de entrenamiento para los profesores.

 

Capacidad crítica

En estas preguntas se pide al alumno que haga juicios de acuerdo con unas normas elegidas por él. Para ello se requiere que los alumnos hagan dos cosas:

1)            Establecer normas o valores

2)            determinar cuan estrechamente la idea o el objeto se conforman a estas normas o valores.

 Las preguntas de evaluación requieren que los alumnos comprendan las diferencias entre valores, hechos y opiniones.

 

Ejemplos de preguntas de evaluación:

¿Qué categoría de preguntas piensas que es la más importante?

¿Un programa para supervisores incluiría entrenamiento en hacer preguntas?

 

Conclusión

 Mientras que el objetivo global de la educación parecería requerir preguntas de cada nivel cognitivo, la investigación en la clase revela que aproximadamente el 80% de las preguntas hechas en la clase se incluyen entre las categorías

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memorística y de traslación. El conocimiento de la taxonomía de las preguntas puede ayudar a los profesores a planificar y construir preguntas que estimulen a los alumnos a pensar y explorar ideas de varios niveles cognitivos. Los profesores y observadores que intentan clasificar las preguntas actualmente empleadas en la clase encuentran dificultad para asignar cada pregunta a una determinada categoría, dado que el nivel de pensamiento exigido por una determinada pregunta a menudo depende del contexto en que se pregunta y las respuestas que solicita. Por estas razones, la taxonomía no debiera considerarse como un rígido esquema de clasificación dentro del cual cada una y todas las preguntas tienen que ser clasificadas. Probablemente es más útil como guía que usan los profesores para planificar.

Las categorías de preguntas citadas antes son esquemas de clasificación basados en su mayor parte en el nivel de pensamiento requerido para contestar a tales preguntas. Las preguntas de cualquier nivel cognitivo pueden también agruparse de acuerdo con las funciones que desempeñan. Alguna de las preguntas dadas como ejemplos de clases cognitivas pueden también servir como función instructiva.

Recursos didácticos

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Aula creativa/Home/Cine y educación/Metodología didáctica/Periódico en las aulas/El puntero de don Honorato

Aprender de cine/Temas de educación en el cine/Grandes temas en el cine/Cosas de cine/Unidades didácticas/Figuras de cine/Haciendo cine

Autor/Mapa del sitio/Bibliografía/Enlaces/Glosario de cine

Aprender con los medios

Percepción, aprendizaje y comunicación

Recursos para la exposición

Recursos gráficos

La imagen fija

Medios audiovisuales

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Recursos informáticos

 

 

 

Objetivo general

Analizar, con el fin de utilizarlas en la formación, las técnicas didácticas y audiovisuales, las antiguas y nuevas tecnologías, en función de las necesidades y niveles de los alumnos, de las especialidades a enseñar y de los objetivos a lograr.

 

Objetivos de aprendizaje

Analizar diversas técnicas didácticas

Diferenciar técnicas y métodos en un proceso didáctico

Conocer técnicas individualizadas

Conocer técnicas de grupo

Conocer técnicas de investigación.

Utilizar correctamente documentación de trabajo escrita, gráficos, planos, fotografías, filmaciones, cine y otros medios audiovisuales.

Realizar transparencias para retroproyector, manual y mediante sistemas informáticos.

Producir videos y películas didácticos.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Los medios de comunicación en la enseñanza

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 El profesorado utiliza, casi como únicos medios transmisores de mensajes, su palabra, la pizarra, libros y apuntes. Sin embargo, los medios de comunicación, a partir de la tecnología que los sustenta y el contenido, mensaje, que transmiten, se nos presentan hoy día como indispensables mediadores entre la sociedad y el ciudadano. Lo que ya es criticable y obsoleto en niveles oficiales reglados, sobre todo a partir de las últimas reformas educativas, es absolutamente impensable y rechazable en la educación de adultos con fines de formación para el empleo.

Los medios de comunicación, con los que contamos para poner a disposición de los alumnos, son de asombrosa variación, y cada vez más asequibles para su utilización en las aulas. El mensaje puede en muchos casos trasmitirse en forma de imágenes, tanto fijas como móviles, transparentes como opacas; planas, en relieve o en tres dimensiones; con sonido o sin él. Las últimas tecnologías de la imagen, sobre todo aquellas que van ligadas a la informática, nos deparan sorpresas constantes en la presentación de los mensajes, que hacen posible su aplicación.

Los medios de comunicación multiplican las posibilidades educativas

Como afirma McLuhan, los medios de comunicación de masas son «mecanismos de duplicación», como en su tiempo lo fue el libro en relación con el manuscrito. Los medios de comunicación se convierten en asequibles a todo el mundo, y poseen un poder de penetración cada vez mayor, mayor que el libro, en los hogares, en la misma calle y en los centros de enseñanza. Esta realidad implica un desafío para el sistema educativo en general y para los responsables más directos de la formación profesional ocupacional en particular.

Los medios de comunicación, también según McLuhan, complican el lenguaje escrito, al que se puede acceder no solamente mediante el libro, sino también con gestos, lenguaje hablado, movimientos de cámara, trucajes, montajes fotográficos o digitales, etc., acercando el lenguaje a su verdadera realidad social, más completa, ya que transcienden lo exclusivamente oral añadiéndole la posibilidad del sonido, de los símbolos gestuales, y de todo tipo de realidades, incluida la realidad no real, virtual, que la creatividad del género humano y los avances técnicos convierten nuestra tierra en un mundo sin fronteras de comunicación.

La cultura de la imagen

El problema de los medios de comunicación es, como tantos otros, un problema de interrelación que debe encarar la sociedad, y sobre todo la educativa, ya que en el mundo en que vivimos prima la cultura de la imagen, la mayor parte de las comunicaciones que recibimos, ya sean fijas o en movimiento. La imagen es necesario conocerla, interpretarla, desmitificarla, fabricarla y desenmascararla.

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Esto supone un esfuerzo que deben realizar todos aquellos que tienen que ver con el mundo de la educación.

En todas las profesiones se utiliza como materia prima básica indispensable el pensamiento visual. El arquitecto, el fontanero, el escritor o el científico, basan su trabajo en imágenes visuales. Lo normal es que cada profesional haya tenido que prepararse a edad adulta para enfrentarse con la imagen. Es poco probable que en los primeros años de su educación se les haya formado en dicho sentido, ya que la escuela lo que utiliza especialmente es el verbalismo.

Con la unión de lo visual y lo verbal, hay más posibilidades de que los alumnos procesen mejor la información y de que además se adiestren para un futuro en el que necesitan analizar imágenes, y sobre todo trabajar con ellas, diseñarlas y utilizarlas en el aula.

La información en el proceso de socialización

El ritmo de la información se hace cada día más vertiginoso. La dualidad de los procesos de modernización y tecnificación se manifiesta en que conduce tanto al descubrimiento y la creación de pautas culturales como a su cambio y destrucción. De ahí la preocupación de familias, sociedades y en definitiva de todo grupo humano.

La cultura es un fenómeno esencialmente humano; el ambiente en el cual viven los seres humanos está constituido principalmente por la acumulación de actividades de generaciones anteriores. La especie humana por otra parte, acumula experiencia por medio de la palabra; los estímulos eficaces que despiertan los comportamientos son en gran parte productos de las vidas de gentes que existieron antes. Hasta nuestra época, esta acumulación de experiencias se mantenía de generación en generación con pocos y muy relativos cambios, en un avance muy lento. Hoy los patrones culturales cambian con una celeridad nunca dada en la historia de la humanidad, casi a la misma velocidad que lo hacen las nuevas tecnologías. En la familia, en pocos años, se ha notado esta gran transformación que desestabiliza en muchos momentos el estatus establecido, la cultura tradicional, y la lleva a una situación de crisis, de conflicto y en muchos casos de confrontación. La crisis generacional, aunque siempre ha existido, se convierte hoy en una grieta que amenaza con la ruptura entre los comportamientos culturales acumulados durante siglos, y los que provienen de afuera, de un mundo en el que van desapareciendo las fronteras.

«El proceso de integración de un individuo a su sociedad se llama socialización. Comprende la adaptación del individuo a los compañeros; la obtención de una posición en relación con ellos establece su condición y el papel que ha de

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desempeñar en la vida de la comunidad» (Herskovitzs). Todos los individuos de la especie humana pasamos a través de varias etapas según el grado de madurez, distinguiéndose cada etapa por ciertas formas de conducta permitidas y prohibidas, tales como el retozar en los pequeños o ejercer el poder entre los mayores. Cuando se llega a la madurez sexual y entra en juego el instinto procreador, se participa de nuevo en una agrupación familiar, pero ahora como padres, protectores e instructores.

El proceso de socialización constituye una parte del proceso por el cual los hombres se adaptan a sus compañeros a través de todo el acervo de tradiciones económicas, sociales, tecnológicas, religiosas, estéticas y lingüísticas que han heredado.

En la actualidad, los medios de comunicación sustituyen en muchos casos a los mayores en la socialización de niños, adolescentes y jóvenes. Lo que antes el niño o el adolescente recibía exclusivamente por vía de sus mayores en la familia o en la institución escolar, lo recibe ahora a través de los medios de comunicación, fundamentalmente la televisión.

Manipulación y desmitificación de los medios

La manipulación de los medios de comunicación contribuye a desmitificar los medios. El manejo de las diapositivas, de las fotografías, de las reproducciones impresas, de las transparencias, de las imágenes por ordenador, hace que los alumnos puedan leer las imágenes, descubrir la diversidad de significados y sobre todo interpretar los mensajes que ellas proporcionan.

La mejor forma de analizar los medios de comunicación es realizando experiencias con ellos. La única forma de aprender a hacer es haciendo. Por lo tanto, el profesorado, si quiere tener en cuenta la importancia de la imagen, debe procurar trabajarla en el aula.

Es en la edad adulta cuando los individuos pueden apoyar el cambio social

El lenguaje de los medios de comunicación se fundamenta generalmente en la expresión icónica, sonora y gráfica. Este tipo de expresión, posee un lenguaje muy específico que es imprescindible conocer y utilizar, tanto como se conoce el lenguaje oral, escrito o gestual de un determinado grupo o entorno cultural.

Cuando un hombre o una mujer han alcanzado la madurez, ha sido tan condicionado que ya se mueve cómodamente dentro de los límites de la conducta aceptada establecida por su grupo. En adelante, las nuevas formas de conducta que se le presenten serán principalmente las supuestas en los cambios de cultura, nuevas invenciones o descubrimientos, nuevas ideas difundidas desde fuera de su

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sociedad acerca de las cuales, como individuo, tiene que «decidirse» y desempeñar así su papel en la reorientación de su cultura.

La mayor parte de este aprendizaje recibido por la especie humana endoculturalmente, está por debajo del pensamiento consciente. Se recibe de manera subliminal y raramente, si no se está muy pendiente, puede ser valorado y enfrentado conscientemente con el fin de que pueda provocar cambios reflexivos en la sociedad. 

Niveles de lectura de los medios

Conocer la expresividad del mensaje icónico

Todo mensaje queda definido por su grado de iconicidad  entendiéndolo como el grado de semejanza entre los objetos reales y la imagen de estos y por el código utilizado, o por el conjunto de signos que forman su propio sistema de comunicaciones.

Cada medio de comunicación tiene sus propias técnicas de representación, que es conveniente analizar y conocer en las aulas. Dentro de cada una de ellas hay que conocer las diferentes técnicas que cada medio utiliza para expresar hacia el exterior el mensaje.

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Esta expresión se desarrolla a partir de las cualidades de la propia imagen: iconicidad, figuratividad, complejidad, dimensiones, calidad, secuenciación y familiaridad, o de los tipos de imágenes: las imágenes propiamente dichas, las imágenes de imágenes, las imágenes de no imágenes, el comic, las no imágenes de imágenes, gestos, las imágenes fijas o estáticas, y las imágenes móviles o dinámicas.

Adentrarse en el estudio de la subliminalidad

El proceso de análisis de la subliminalidad es complejo por la variedad de lugares, impactos visuales y auditivos, estímulos ocultos o camuflados por la que se nos introduce en el cerebro. Sin embargo, se hace posible el descubrir en muchos casos en qué lugar se encuentran dichos estímulos y cómo dar con ellos. El trabajo, actividad de clase, suele ser de gran interés para los alumnos. Permite al mismo tiempo sentar las bases por las que una persona no solamente entiende mejor los mensajes, sino que descubre gran parte de lo que en un momento puede lesionar sus intereses y defenderse, con conocimiento, de mensajes no queridos.

La publicidad, el cine, la imagen fija, las técnicas de venta, la televisión, el diálogo, documentos de trabajo, etc., están llenos de situaciones que hacen posible apreciar dónde y cómo se dan los estímulos que pueden provocar percepciones subliminales.

Juego creativo con imágenes dadas

El mundo de las imágenes es más importante de lo que a  primera vista parece por lo que no es para dejarlo pasar sin darle importancia. Las imágenes se ven, o se oyen, pero hay que saberlas ver y oír, para sacarles partido, para aprender de ellas, para desmitificarlas, o para que no nos engañen. Por ello es tan importante el dominio de las técnicas de la imagen.

Imágenes tenemos delante todos los días: La publicidad, los libros, la televisión o el cine. Estamos bombardeados diariamente con imágenes que es preciso conocer y dominar. No ganamos nada con negarnos a verlas, hay quién lo hace, y a manipularlas. Para que no nos dominen deben pasar a ser materia prima para el estudio, el juego, la diversión, la crítica, la investigación, la artesanía o la creatividad en el aula.

Jugar a ver las imágenes

Es apreciar las imágenes que nos presentan, o que existen a nuestro alrededor, expresar su significado, sus interpretaciones, sus utilidades. Analizar el poder especial que tienen, su historia desde el principio de la humanidad, los jeroglíficos,

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el lenguaje hablado y escrito, la simbología del tráfico o la deportiva. Es conveniente hacer el análisis de cómo inciden las imágenes en la vida cotidiana, descubrir la imagen en el lenguaje, la metáfora, la onomatopeya, el comic como expresión, los símbolos especiales, los mapas, las caricaturas y los chistes.

Aprender a ver el entorno

Los sentidos de las personas poseen unas capacidades ignoradas muchas veces. Los sentidos responden a una estructura que hay que conocer y acrecentar, mejorando las posibilidades de los mismos. Debemos apreciar nuestras propias capacidades, saber que los sentidos pueden agilizarse y potenciarse, descubrir que hay formas diversas de percibir, de apreciar, de mirar y de sentir. La visión y su interpretación dependen de la perspectiva, del cambio de los objetos, de su forma, luz y color, del equilibrio en la composición, del ambiente, de la observación y representación de la naturaleza.

Los medios de comunicación nos muestran un mundo que se enfrenta a problemas variados y de diferente profundidad, desde el hambre masiva e indiscriminada y los desastres ecológicos hasta los últimos devaneos amorosos del famoso de turno que nos cuentan los programas y revistas del corazón. El espectador consigue generalmente hacerse con ideas superficiales del mundo que le rodea, sintiendo muchas veces impotente para conocer rigurosamente y en profundidad la realidad de los hechos o el sentido verdadero de los pensamientos u opiniones.

Los adultos, fundamentalmente si tienen responsabilidad en la familia, que es el primer hito en la carrera de la formación permanente, son responsables en primer lugar de la aceptación de los medios y posteriormente de la utilización que se hace de ellos con fines socializadores o más aún como soporte y plataforma para un cambio social. La familia debe tomar la responsabilidad de hacer reaccionar a sus miembros ante los horrores y las tragedias humanas al mismo tiempo que se adquiere el espíritu crítico ante noticias sensacionales o sensacionalistas.

Los profesores de adultos en formación profesional ocupacional deben educar para la participación, siendo los medios de comunicación apoyos necesarios para lograrlo. La cooperación necesita información veraz, amplia y sopesada de los hechos; la reciprocidad requiere variedad de opiniones, situaciones, tendencias, creencias y costumbres. Los medios de comunicación, si son verdaderos transmisores, van a proporcionar a los individuos la posibilidad de conocer problemas de su entorno y crear la sensibilidad necesaria par potenciar la participación.

Interpretar el entorno

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En la interpretación connotativa de la realidad, entra el análisis y la búsqueda de lo que no podemos apreciar a simple vista, ya sea porque estamos orientados en otra dirección o porque no podemos verlo. La imagen puede ilusionarnos o engañarnos.

La especie humana siempre ha dado significado a lo que veía, ha clasificado las constelaciones, dándoles nombre, y creando la ciencia desde su propio punto de vista. Podemos cambiar estas interpretaciones, conjugar la naturaleza desde otra visión, dar otros nombres a los animales y a las cosas, o clasificarlos de otro modo, buscar lo oculto, descubrir lo camuflado, observar los detalles, estudiar otras soluciones.

Descubrir las formas y los colores

Es importante descubrir la luz, la forma y el color, y también sus relaciones. No es lo mismo ver un paisaje a una hora que a otra, o con un clima que con otro. Las vida no es estática, aunque las imágenes algunas veces lo sean. Es conveniente descubrir el lazo de unión entre las situaciones, que el ojo no puede muchas veces apreciar, pero que el cine sí. La imagen fotográfica y la cinematográfica nos ayudan a descubrir colores, formas, secuencias y movimientos, y al mismo tiempo comunicar mejor algunos mensajes o sentimientos. La imagen digital nos permite aún más distinguir hasta los más nimios detalles de una imagen, jugar con ella, analizarla, ampliarla y retenerla para su análisis y utilización en otros medios.

Crear y manipular la imagen fija

Una de las mejores formas de adquirir la capacidad de observación es dibujar las cosas. Dibujar exige mirar cuidadosamente y observar tanto los detalles como las relaciones entre las cosas. El acto de dibujar hace percibir detalles que pasan desapercibidos en una observación superficial.

Gran parte de los profesores soslayan el dibujo porque se sienten inseguros. No es necesario ser un artista para dibujar. Es simplemente querer observar las cosas y plasmarlas como cada cual pueda. La técnica, si es posible, ya llegará con posterioridad.

El dibujo tiene además dos valores a destacar en la formación. El primero, que es instrumento esencial del pensamiento ya que obliga al análisis y al detalle, y en segundo porque es un instrumento evaluador por excelencia, ya que plasma lo que el alumnado ha comprendido, analizado o sintetizado.

Por poner un ejemplo: Un texto, un letrero, una transparencia, quedan mejor presentadas si lo hacemos en el ordenador. Sin embargo, el aprendizaje de lo manual, fundamenta aprendizajes de procesos básicos, logra mayor adquisición

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de conocimientos en la memoria a largo plazo, facilita la transferencia del aprendizajes y complementa los productos de las nuevas tecnologías.

Describir verbalmente

La descripción verbal también ayuda a mejorar la capacidad de observación visual al mismo tiempo que disciplina la visión al reunir la búsqueda verbal con la visual y ayuda a valorar lo que se observa, creando nuevas interpretaciones subjetivas de la realidad, de las ideas o de los objetos.

Representar gráficamente

La información se puede presentar y representar de muchas formas.  La más normal en nuestra sociedad suele ser el lenguaje escrito, que gana en efectividad cuando va acompañada de otros lenguajes, sobre todo del gráfico.

Los profesores deben intentar la representación visual de sus ideas y al mismo tiempo hacer que los alumnos aprendan igualmente a representarlas gráficamente.

Transformar realidades y fantasías en historietas

La historieta y el comic, pueden ser y no ser secuencia de imágenes. En ambos casos son fabulosos medios para transmitir ideas, sentimientos, y estados de ánimo. El comic es un lenguaje humano, que necesita pocas, o ninguna, palabras para hacerse entender.

El comic es además un medio que facilita la comprensión del lenguaje cinematográfico. Cómic y cine, actualmente van de la mano, por la versatilidad de ambos y la capacidad de intercambiar lenguajes y de utilizar los que ambos poseen.

Trabajar con dibujos o fotografías

El collage (encolar), el decollage (desencolar), el fotomontaje, las divisiones de imágenes, la manipulación de fotografías de periódicos o revistas, la realización de fotografías, todo tipo de transparencia, como la diapositiva, las vidrieras, los soportes didácticos para retroproyector, los anuncios luminosos publicitarios, la pintura sobre vidrio, etc., basan en la transparencia su fuerza de comunicación.

La nueva tecnología del diseño por ordenador no es en la mayoría de los casos más que un collage cibernético en el que se mezclan, añaden, se pegan o se despegan multitud de imágenes producidas o copiadas por el ordenador.

Crear y manipular la imagen en movimiento.

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Lo que se puede realizar con el cine en las aulas no cabe la menor duda de que está en relación con las aspiraciones de cada grupo de alumnos y que tiene mucho que ver con el nivel de los mismos. El cine es conveniente integrarlo en las actividades de clase en todos los niveles, pero es de fundamental importancia tenerlo en cuenta en todo lo relativo a la formación profesional ocupacional. Prácticamente todo es fácil de encontrar filmado, ya sea en forma de documental, películas didácticas o películas de ficción que traten sobre tópicos o argumentos determinados.

Es necesario iniciar la reflexión individual y en grupo de los mensajes cinematográficos, de lo que significan las técnicas y lenguajes del cine y en lo posible conseguir la elaboración de películas filmadas con los medios al alcance de cada centro educativo.

Al llevar el cine a las aulas no hay que olvidar que el cine tiene una identidad propia, una historia, un lenguaje determinado y una tecnología que avanza constantemente, y que necesariamente ha de ser profundizada.

Utilización de multimedia

Hoy día no podemos expresarnos en relación con las tecnologías audiovisuales, ligadas a los medios de comunicación sin referirnos a los «medios cruzados» o «multimedia» que consisten en el uso simultáneo o sucesivo de varios recursos audiovisuales. Actualmente el término «multimedia» se intenta reducir a un conjunto de aparatos informáticos que conforman entre ellos una unidad operativa. Se restringe así el sentido, confundiendo la parte con el todo. No debemos olvidar que el término multimedia, utilizado ya en tratados del año 1965 se refería a cualquier utilización conjunta de medios audiovisuales. Todavía estamos lejos de tener en las aulas todos los medios informatizados, y debemos recurrir complementariamente, tanto a lo analógico como a lo digital. Mientras en muchas aulas existen ya las pizarras digitales, en muchas más se sigue trabajando con la pizarra tradicional.

Una aplicación realista del concepto de «multimedia» es la preparación de equipos formados por varios tipos de materiales que desarrollan un tema concreto. El equipo contiene discos, cintas magnetofónicas, diapositivas, láminas, películas, folletos, etc. incluso objetos tridimensionales, grabaciones y laboratorios para adiestramientos psicomotrices, o enseñanza de lenguas extranjeras.

Los diaporamas son multimedia en cuanto que usan sonido, imagen desde varios proyectores, retrotransparencias, etc. Este tipo de presentación puede hacerse actualmente mediante proyecciones a partir de programas informáticos (Power Point), pero no debemos olvidar sistemas muy creativos, de hace unos años, pero

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que no por las nuevas tecnologías deben perder vigencia. La planificación y programación para esta clase de presentaciones es por otra parte muy exigente por lo que tiene éxito solamente en el caso de muy cuidada preparación.

Los últimos diez años han sido extraordinariamente fecundos en avances tecnológicos aplicables a la educación para poder ofrecer lo mejor y lo más importante en experiencias para los alumnos y hacer esto extensivo a un número cada vez mayor. Está absolutamente comprobado que el uso de los «multimedia» mejora el aprendizaje de los alumnos y al mismo tiempo reduce el tiempo de instrucción y los costos de la enseñanza.

Los alumnos necesitan para su futuro profesional de la utilización de los medios tecnológicos

Los alumnos varían enormemente en su habilidad de percepción y aprendizaje; por lo tanto, en los requerimientos didácticos individuales. Algunos aprenden fácil y rápidamente a través de informaciones orales o impresas y con un mínimo de experiencias más directas. La mayoría requiere experiencias más concretas que incluyan los medios audiovisuales.

Hay muchos factores culturales que afectan el aprendizaje; por tanto los alumnos necesitan de una amplia gama de experiencias que incluya aspectos reales, representaciones visuales y símbolos abstractos.

Las nuevas necesidades y expectativas laborales que el alumno tiene aconseja una mayor participación del mismo en el aprendizaje mediante los métodos activos de investigación y experimentación.

Los programas educativos necesitan ser apreciados en términos de eficacia y flexibilidad de aplicación en cuanto a tiempo, personal y recursos de que se disponga

La demanda de empleo, exige una preparación que obliga al conocimiento de todo aquello que tiene que ver con la sociedad de la información, las nuevas tecnologías, la multiplicidad y variación profesional, la interacción de recursos, y en fin, de todo aquello que facilita la inserción laboral y profesional.

Los profesores, utilizando las nuevas tecnologías, pueden liberarse para realizar trabajos de orientación

Los nuevos patrones didácticos en los que se tiene en cuenta las nuevas tecnologías y los medios de comunicación para mejorar el aprendizaje suponen nuevas funciones de los profesores. personal. No es el profesor el que debe proporcionar toda la información, ya que esta se puede presentarse más

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eficazmente por los medios apropiados, ya sea para proporcionarla a grandes grupos o para que cada alumno la amplíe por sí mismo en forma individual o para ser usada en un pequeño grupo de discusión. Los profesores ya como individuos, ya como equipos se encuentran liberados de trabajos rutinarios y pueden hacer el trabajo verdaderamente profesional y creativo, la orientación de los alumnos que hasta ahora se había descuidado. Este trabajo de orientación y guía supone :amplia participación en la planificación y producción de materiales audiovisuales para adecuarlos a las necesidades de los grupos o de los individuos a que van destinados.

El uso de la tecnología para mejorar la comunicación obliga a cambiar los métodos rutinarios por otros más ágiles para alcanzar las metas educativas. La gran resistencia del personal docente a estos cambios se debe a que, el romper con la rutina perturba una situación habitual.  También, inexactamente se cree que los nuevos medios deshumanizan la enseñanza, desplazan a los profesores y que la educación en consecuencia se hará autómata sin la calidad humana que le da la comunicación entre profesor y alumno.

En la actualidad, con el aumento de las disciplinas de estudio, del contenido de las mismas, la especialización y el aumento de la demanda profesional, lo que realmente sucede y de lo que generalmente se olvidan los educadores, es de que la verdadera humanización y el sello personal sólo pueden conseguirse con el uso adecuado de los recursos tecnológicos, que liberan al profesor del trabajo rutinario y de la mera transmisión de información, para permitirle realizar el trabajo de orientador y guía en la formación de sus alumnos.

 

 

La planificación de la tecnología

Los nuevos patrones didácticos descritos anteriormente requieren una planificación cuidadosa y detallada que generalmente se descuida en los procedimientos tradicionales. Ahora, debe atenderse no solamente a la asignatura, contenido y diferencias individuales de los alumnos sino a otros muchos factores que influyen para el éxito del proceso del aprendizaje. Reuniendo todos estos elementos, podemos desarrollar una planificación o Diseño sistemático de la enseñanza. Uno de los elementos indispensables del diseño, es la previsión, organización y producción de recursos didácticos.

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Los especialistas en el uso de los medios deberían trabajar con los profesores para ayudarles a desarrollar planes o diseños didácticos para sus clases diarias, para unidades de trabajo o para un curso completo. El éxito de estos diseños didácticos exige una planificación cuidadosa y un afrontar con realismo muchos problemas que deben ser resueltos. Esto no se logra por casualidad e improvisación; sino que supone un método riguroso que el profesor conoce aquello sobre lo que debe actuar, toma las decisiones oportunas y realiza sistemáticamente la acción.

Los medios que deberán usarse en «el diseño» son los que requieran los objetivos, el contenido y los métodos. Los medios no son suplementarios a la enseñanza, ni su soporte: son el estímulo mismo. A la luz de este concepto no puede aceptarse la concepción obsoleta de los medios como auxiliares, ayudas. Debe pues determinarse cuáles medios, cómo y cuándo van a proporcionar las experiencias más efectivas y eficaces para los alumnos.

Así como diferentes objetivos requieren diferentes clases de aprendizaje, así también los recursos para ser adecuados necesitan corresponder a las tareas requeridas. Ciertos medios pueden ser mejores que otros para ciertos propósitos (sonido o impresión; película en movimiento, Internet de primera o última generación). En otros casos, uso del equipo disponible, conveniencia de los costos y otros muchos factores pueden ser los determinantes de la elección.

Este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que se desarrolla «específicamente», en relación a los objetivos de comportamiento y para atender a las necesidades específicas de los alumnos. Querer producir localmente todos los materiales que se necesiten es imposible por lo costoso y por el tiempo que se pierde. Cada vez es más fácil, debido al abaratamiento de las nuevas tecnologías, realizar imágenes, filmes, montarlos y difundirlos en la red. Tal vez en el futuro los productores traten de elaborar materiales cuidadosamente planeados para que puedan tener la flexibilidad de adaptarse a diferentes temas generales, y con ligeras modificaciones en su uso a las circunstancias locales. Pero siempre quedará una puerta abierta para la producción propia de material complementario con propósitos y aplicación concretas.

La nueva tecnología convierte los medios en mucho más que meros auxiliares del profesor

Los audiovisuales, otros medios relacionados con ellos, los medios de comunicación en general y los que se basan en tecnología informática, son mucho más que simples auxiliares. Los medios de esta clase constituyen frecuentemente la vanguardia del progreso educativo y cuando se usan con propiedad afectan la estructura de planes y programas y lo que es más, llegan a modificar la estructura

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íntima del proceso de aprendizaje.  Estos medios son esenciales para lograr una comunicación efectiva en la enseñanza a grandes grupos y son el único medio de comunicación didáctica en muchos programas para enseñanza individual o estudio independiente.

La razón de muchos profesores para no utilizar los medios

Porqué muchos profesores no utilizan los medios de comunicación en las aulas

La mayoría de los profesores no entiende o no acepta el valor didáctico de los recursos audiovisuales. Muchos creen que si no están frente a la clase, hablando, exhibiendo o actuando; el aprendizaje no se realiza. Otros son refractarios al uso de la imagen, ya que en una u otra forma la consideran una «degradación» de la dignidad académica, dignidad que en su punto de vista sólo puede mantenerse por la comunicación oral y la lectura.  Esta actitud es comprensible ya que «uno enseña como fue enseñado» y los profesores, salvo contadas excepciones, han recibido una educación basada en el verbalismo durante toda su vida y especialmente en su preparación profesional o universitaria. Otros profesores, no los utilizan por miedo a equivocarse o por comodidad, pues el uso de los medios lleva consigo horas de preparación y trabajo.

El uso de auxiliares visuales tuvo sus dificultades en el pasado. Tanto el material como el equipo debían ser solicitados con mucha anticipación. Las máquinas eran difíciles de transportar y de operar; era necesario oscurecer totalmente las aulas etc. Por estas y semejantes razones no valía la pena usar frecuentemente películas o diapositivas.

El contenido de los materiales comerciales, frecuentemente dejaba mucho que desear con relación a las necesidades concretas de los profesores en un determinado momento o circunstancia.  La típica película educativa estaba demasiado recargada de conceptos.  Los alumnos no podían retener tal cantidad de material ni en los casos en que estaba relacionado con la situación inmediata.  Posiblemente sólo una pequeña parte de la película contenía el tópico que se estaba estudiando, pero resultaba muy difícil preparar con anticipación la parte que debía ser usada; y tampoco a esta parte se la presentaba como el profesor hubiera deseado.

Finalmente, la publicidad engañosa o demasiado entusiasta y prematura de los materiales audiovisuales hecha por vendedores y algunos profesores, unida a la filosofía consumista de nuestra sociedad, sin haber realizado una cuidadosa

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evaluación y experimentación, ha producido efectos adversos para la aceptación y uso posterior de estos recursos.

Para muchos profesores, desafortunadamente, los materiales audiovisuales han sido auxiliares-accesorios para ser usados si sobra tiempo, y siempre después de haber dado la clase verbalista y haber estudiado los libros de texto.

En muchas ocasiones, haciendo verdad el refrán español de que lo mejor es enemigo de lo bueno, por utilizar lo mejor, olvidamos lo bueno, es decir, por querer el último grito tecnológico no usamos didácticamente multitud de posibilidades que creativamente usadas pueden ser fuente idónea de aprendizaje.

 

 

El aula sin muros

M. Mcluhan

Hoy resulta natural hablar de «auxiliares audiovisuales» para la enseñanza, ya que seguimos pensando que el libro constituye la norma y los otros medios son incidentales. Pensamos también en los nuevos medios (prensa, radio y televisión) como medios de comunicación de masas y en el libro como forma individualista, porque el libro aísla al lector y  ha contribuido a crear el «yo» occidental. Sin embargo, el libro fue el primer producto de una producción para la masa.

Mediante este producto todo el mundo podía tener los mismos libros. En la Edad Media era imposible que los distintos alumnos y las distintas instituciones tuvieran ejemplares del mismo libro. Los manuscritos y los comentarios se dictaban. Los alumnos aprendían los textos de memoria. La instrucción era casi totalmente oral y se hacía por grupos. El estudio solitario se reservaba al erudito avanzado. Los primeros libros impresos constituyeron «subsidiarios visuales» para la instrucción oral.

Antes de que apareciera la imprenta, los jóvenes aprendían escuchando, mirando, actuando. De este modo aprendían también, hasta hace poco tiempo, los niños campesinos de nuestros países el lenguaje y los conocimientos de sus mayores. La enseñanza tenía lugar fuera de las aulas. Solamente aquéllos que querían hacer una carrera profesional iban a la escuela. Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de

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información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio de libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados.

En esta situación social profundamente trastornada, es natural que muchos profesores consideren los nuevos medios de comunicación como una forma de entretenimiento más que como auténtica educación. Pero esto no resulta convincente para quien estudie el problema. No se encontraría a un solo clásico que no fuera considerado originalmente como entretenimiento ligero. Casi todas las obras vernáculas fueron así juzgadas hasta el siglo XIX.

Muchas películas se realizan hoy con un grado de penetración y de madurez que alcanza el nivel de los textos escolares. El «Enrique V» y el «Ricardo III» de Olivier reúnen una riqueza cultural y artística que revela a Shakespeare a un nivel muy alto, aunque de una forma de la que pueden disfrutar fácilmente los jóvenes.

La película es a la representación teatral lo que el libro fue al manuscrito. Pone a disposición de muchos en muchos momentos y lugares lo que de otro modo quedaría restringido a unos pocos y a pocos momentos y lugares. La película, igual que el libro, es un mecanismo de duplicación. La televisión es contemplada simultáneamente por cincuenta millones de espectadores. Algunos creen que el valor de experimentación de un libro disminuye al extenderse a muchas mentes. Esta noción está siempre implícita en las frases «medios de comunicación de masas», «diversión para las masas», frases carentes de utilidad que no tienen en cuenta el hecho de que el idioma inglés o el español constituyen igualmente un medio de comunicación de masas.

Hoy empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia mecánica para crear mundos de ilusión, sino nuevos lenguajes con un nuevo y único poder de expresión. Históricamente, los recursos del idioma inglés han sido configurados y expresados en formas constantemente nuevas y cambiantes. La imprenta cambió no sólo el volumen de la escritura sino también el carácter del lenguaje y las relaciones entre el autor y el público. La radio, el cine, y la televisión llevaron al idioma inglés escrito hacia la espontaneidad y la libertad del idioma hablado. Nos ayudaron a recuperar la intensa conciencia del lenguaje social y del gesto corporal. Si estos «medios de comunicación de masas» nos sirvieran solamente para debilitar o corromper niveles anteriormente alcanzados de la cultura verbal y de la imagen, no sería porque haya en ellas nada inherentemente malo. Sería porque no hemos podido dominarlas como nuevos lenguajes para integrarlas en la herencia cultura global.

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Cuando se analizan cuidadosamente estos avances, se hace patente que determinan una estrategia cultural básica para la enseñanza. Cuando apareció el libro impreso, amenazó los procedimientos orales de la enseñanza y creó la escuela tal como nosotros la conocemos. En lugar de preparar su propio texto, su propio diccionario, su propia gramática, el alumno empezaba a trabajar con estos instrumentos. Podía estudiar no sólo uno sino varios lenguajes. Hoy estos nuevos medios de comunicación amenazan, en vez de reforzar, los procedimientos tradicionales de la escuela. Es habitual contestar a esta amenaza con denuncias sobre el desgraciado carácter y efecto de las películas y de la televisión, del mismo modo que se temió y se desdeñó el «cómic», expulsándolo de las aulas. Sus buenas y malas características de forma y contenido, conjuntados cuidadosamente con otros tipos de artes y de técnicas narrativas, podían haberse convertido en un importante instrumento para el profesor.

El punto en que se centra el interés de los alumnos es el punto natural en que debe tener lugar la elucidación de otros problemas e intereses. La tarea educativa no es exclusivamente proporcionar instrumentos básicos de percepción, sino también desarrollar el razonamiento y la facultad de discriminación con la experiencia social normal.

Muy pocos son los alumnos que llegan a tener capacidad para analizar los periódicos. Menos todavía saben examinar inteligentemente una película. Saberse expresar y tener capacidad de distinguir en asuntos cotidianos y en materia de información es sin duda el distintivo del hombre educado. Es erróneo suponer que existe una diferencia básica entre la educación y la diversión. Esta distinción no hace más que liberar a la gente de su responsabilidad de entrar en el fondo del asunto. Es lo mismo que establecer una distinción entre la poesía didáctica y la poesía lírica basándose en que la una enseña y la otra divierte. Y, sin embargo, nunca ha dejado de ser cierto que lo que agrada, enseña de modo mucho más efectivo.

 

Ejercicio: actividad sobre el texto «El aula sin muros»

1. ¿Qué hacer en las aulas con los llamados «medios de comunicación de masas»?

¿qué otros medios de comunicación actuales consideras que puedes introducir en tu aula de trabajo, y cómo lo realizarías?

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2. Qué significa para McLuhan que determinan una estrategia cultural básica para la enseñanza.

3. Analiza la frase: «La tarea educativa no es exclusivamente proporcionar instrumentos básicos de percepción sino también desarrollar el razonamiento y la facultad de discriminación con la experiencia social normal.»

Analizar y valorar críticamente la frase: « Es erróneo suponer que existe una diferencia básica entre la educación y la diversión»

Otras sugerencias que os plantea el texto.

Clasificación de medios y recursos didácticos

Material impreso

Libros y textos

Apuntes de clase

Fichas de trabajo

Guías de estudio dirigido

Pizarras y tableros

Pizarra tradicional

Pizarra blanca

Franelógrafo

Papelógrafo o rotafolios

Pizarra magnética

Pizarra fotocopiadora

Papel mural

Material audiovisual

 

 

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Proyectable

Audición

Proyectable sonorizado

Medios informáticos y cibernéticos

 

 

 

Ordenadores

Multimedia

CD-ROM

Internet

Simuladores

rique Martínez-Salanova Sánchez

Fotografía

 En poco más de un siglo de existencia, la fotografía se ha convertido en algo casi inseparable de nuestras vidas. Infinitas imágenes se cruzan a diario con nosotros, anunciando, informando y a veces también manipulando múltiples y variados mensajes. Pero también como ciudadanos, hacemos uso constantemente de esas universales cámaras de turismo y viaje, que casi están en todos los hogares del mundo «civilizado», cuando queremos hacer eterno un instante. Tanto como espectadores como protagonistas de estas cascadas de imágenes instantáneas, las «fotos» han entrado de lleno en nuestra atmósfera cotidiana.

Sin embargo, esta presencia social apabullante ha tenido poco reflejo en las aulas, puesto que mínimo ha sido su uso en la enseñanza. Aunque los alumnos ven miles de imágenes fotográficas diariamente, en contados casos han tenido la posibilidad de realizar tomas con fines pedagógicos. La fotografía digital, que ha

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sustituido casi completamente a a la analógica, o el uso de los móviles para filmar y fotografiar, no han entrado suficientemente en las aulas, a pesar de sus posibilidades creativas e investigadoras y sus potencialidades incentivadoras, de estudio del medio y de expresión personal.

La educación no ha sabido integrar ni explotar estos medios, por la inadecuación de su programas, la escasa preparación de los profesores, la incoherente distribución de los recursos, la rigidez de la organización de los espacios y los tiempos, la inflexibilidad de los agrupamientos de los alumnos y sobre todo la falta de toma de conciencia de la necesidad de una alfabetización audiovisual, como instrumento imprescindible para que los alumnos sean capaces de analizar críticamente el universo audiovisual al que cada día se enfrentan.

El medio fotográfico y el aula

Aunque desde la antigüedad se conoce el principio de la cámara oscura -que es la base de la fotografía-, hasta el siglo XIX no se consigue grabar la imagen a través de la exposición luminosa. Louis Jacques Daguèrre en 1826 consigue la primera toma que se conserva tras una exposición de ocho horas. El medio progresó rápidamente, hasta conseguir, dentro de su magia, una ferviente popularización. A lo largo de este siglo y especialmente en el XX, el fotógrafo se convierte en una prestigiosa profesión, símbolo del progreso de la civilización, además de instrumento de cultura y ciencia. Instantáneas familiares, bélicas, paisajísticas, urbanas... van a ir retratando la vida social y personal de todo el siglo. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías a partir de la década de los cincuenta, la fotografía comienza a hacerse popular, con la aparición de cámaras fotográficas asequibles para el público, primero en blanco y negro y muy posteriormente en color.

Hoy día, la fotografía es un lenguaje audiovisual con características propias y muy arraigado en toda la población. Sólo la popularización de las cámaras digitales ha comenzado a restar algunos adeptos a este medio, con la incorporación del movimiento y la economía del material empleado. De todas formas, la fotografía sigue siendo un lenguaje peculiar de comunicación y expresión que también ha ido avanzando al compás de las nuevas tecnologías: cámaras de bolsillo, móviles, reducción de los costes de los equipos, tener las imágenes de forma inmediata, han permitido que este medio audiovisual siga muy vigente en el entramado social.

La fotografía, por ello, constituye un buen recurso para el desarrollo de la actividad en las aulas, tanto en el ámbito de la investigación y experimentación, como en los niveles lúdicos y creativos.

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En la actualidad, la fotografía está presente en los centros educativos sólo desde un punto de vista receptivo, a través especialmente de las imágenes contenidas en los textos, que en los últimos años han ido progresivamente incorporando a sus diseños instantáneas de mayor calidad y valor didáctico. Sin embargo, este limitado uso, debe dar paso también a un conocimiento directo de este medio, así como a una utilización creativa del mismo.

Utilización didáctica

El lenguaje fotográfico puede ofrecer en la planificación didáctica un recurso visual de amplias posibilidades educativas por su enorme popularización, unido a su fuerte carga motivacional, sus potencialidades para la investigación del entorno, el estudio del medio... La fotografía además emplea un código específico de interpretación y construcción de la realidad, de especial trascendencia en el proceso educativo. Es, al mismo tiempo, un documento de gran valor didáctico y una privilegiada herramienta de trabajo para los alumnos.

La aplicación didáctica de la fotografía en el aula, aparte del uso convencional como apoyo a textos, puede orientarse tanto en lo que se ha venido llamando lectura de imágenes, como en el conocimiento del medio en sí mismo, justificado no sólo por su notable influencia social sino por la necesidad de dotar a los alumnos de informaciones básicas sobre este lenguaje gráfico-visual, a fin de que sean capaces de interpretarlo. Según Matilla, la fotografía es por ello una herramienta, un documento y un objeto de trabajo que facilita las actividades creativas en el aula.

Cámaras, soportes fotográficos, principios básicos de la imagen, (todavía puede ser de interés trabajar analógicamente en laboratorio, con diferentes tipos de revelado y utensilios, utilizando técnicas artísticas de creación fotográfica... junto con elementos básicos de la imagen como la luz, color, ángulos, perspectiva, puntos de vista, etc. pueden iniciar de una forma innovadora -y no como una cascada de conocimientos técnicos apabullantes- a los alumnos en este apasionante mundo. Programas informáticos de manipulación de imágenes, hacen más fácil su utilización y el análisis.

Por otro lado, no hay que olvidar la fácil y motivadora tarea de hacer fotos prácticamente casi de todo y para todo. El comodín «foto» puede ser un complemento utilísimo en la mayor parte de las materias o especialidades. Es posible además, montar un sencillo laboratorio, que sin excesivas complicaciones tecnológicas, descubra a los alumnos el proceso químico de la fotografía y haga posible la realización y producción inmediata.

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Por tanto, podemos establecer diferentes niveles de utilización didáctica, entre los que podríamos destacar:

a) Lectura de imágenes, fomentando el contacto con el mundo icónico, a través de la interpretación lúdica y reflexiva de los mensajes visuales, mediante lecturas objetivas y subjetivas, así como recreaciones de los mismos. La imagen informa sobre la realidad, pero también tiene que ser una plataforma que potencie la imaginación y creatividad de los alumnos.

La lectura de imágenes fotográficas ya comercializadas o impresas en los libros, ya elaboradas por otros alumnos es un óptimo auxiliar didáctico para las distintas especialidades que junto a su fin instrumental, tiene que tener también una finalidad reflexiva.

b) Conocimiento del medio, a través de un estudio -más inductivo que teórico- del lenguaje fotográfico: cámaras (objetivos, diafragmas, visor, obturadores, accesorios...), soportes fotográficos (películas, negativos, diapositivas, emulsiones y líquidos...), tipos de revelado, laboratorios... además de los sistemas de información visual, técnicas de composición de la imagen, creatividad fotográfica, etc.

Estos conocimientos no deben tener fin en sí mismos, ni tender a una excesiva profesionalización de los alumnos en estos medios técnicos. Inicialmente lo que se pretende, fundamentalmente centrado en la práctica, es permitir que conozcan los mecanismos que este lenguaje visual pone en funcionamiento. El conocimiento del medio tiene por ello un fin instrumental y funcional, que no debe caer en una excesiva tecnificación, sobre todo si la actividad se plantea a un nivel general como materia común y no como una opcionalidad voluntaria.

c) Hacer fotos es una actividad tan sencilla como ignorada. Sólo requiere simples cámaras o incluso la posibilidad de elaborar manualmente «cámaras oscuras» por los propios alumnos. Sencillas cajas de cartón con orificios son los medios técnicos suficientes para poner en marcha estas rudimentarias cámaras. La fotografía digital facilita la labor. En todo caso, no se trata de hacer tomas sin más. El uso creativo de la fotografía en el aula tiene que responder necesariamente a una planificación didáctica donde se recoja detalladamente cuál es la finalidad de las tomas y en qué casos se van a realizar. Las actividades previas y posteriores, así como el «planning» del proceso cobra aquí todo su valor.

d) El laboratorio consigue también adentrar al alumno de forma práctica a la «aventura» de manipular y revelar sus propias tomas fotográficas. Sin necesidad de sofisticados medios, es posible montar un laboratorio de blanco y negro de bajo

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coste y sencillo manejo en una pequeña sala aislada de la luz. El laboratorio digital, hace posibles infinidad de efectos y manipulaciones.

e) El taller de fotografía, ha de entenderse como elemento aglutinador de todas las actividades previas y como módulo activo y creador vinculado a todas las materias, para ofrecer el lenguaje visual como auxiliar didáctico, como objeto de estudio en sí mismo y especialmente como técnica creativa de trabajo en el aula.

El taller de fotografía no tiene por qué ser concebido exclusivamente como un espacio físico, sino más bien como marco de referencia, como modelo teórico que puede ser compartido por diferentes profesores y alumnos del centro. Con esto no queremos rechazar la ubicación del taller en un lugar concreto. Sin embargo, hay que desprenderse ya de la concepción tradicional que ha asociado el empleo de los medios audiovisuales en los centros, como obligatoriamente vinculado a unos compartimentos (normalmente blindados), donde sólo era posible emplear los medios. Una organización espacial y temporal más flexible permite otras alternativas más creativas y menos uniformes. Los medios han de entrar en las aulas, en función de una planificación previa que no debe supeditarse exclusivamente a ciertos espacios.

La fotografía debe estar en el aula, en definitiva, pues aunque su finalidad primordial no es la de convertir a los alumnos en profesionales o técnicos de la fotografía, puede en un futuro próximo derivar en el interés por otra profesión más. No obstante, los alumnos, en cualquier caso, aprenderán a expresarse mediante la imagen, comprendiéndola, interpretándola y recreándola conscientemente. La introducción en la enseñanza de este medio tan conocido y popular no es costosa, ni requiere sofisticados recursos técnicos; sí, en cambio, es necesario que responda a una reflexiva planificación didáctica del equipo docente, con una especificación clara de los objetivos educativos y las finalidades de su uso, porque -no lo olvidemos- la fotografía, como cualquier otro medio audiovisual no es más que un simple medio que debe y tiene que estar supeditado a una programación del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Lectura de imágenes

 «La lectura de la imagen es cosa de tres: de su productor, del texto icónico y de su lector» Roman Gubern.

Santos Guerra (1984), en uno de sus primeros libros, afirmaba «que la escuela está invirtiendo cada vez más tiempo en preparar para un mundo que no existe».

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Nuestra sociedad está sometida a una avalancha tal de información, que ante tal cúmulo de mensajes de la cultura de masas, el semiólogo Umberto Eco (1985) plantea una doble postura vital: la de los «integrados» (que creen optimistamente que estamos viviendo la generalización de la cultura para todos) y la de los «apocalípticos» (que consideran los medios como sistemas represivos de la ancestral cultura dominante). En todo caso, el propio Eco alude a la complementariedad de las posturas y a la «necesidad de una intervención activa de las comunidades culturales en la esfera de las comunicaciones. El silencio no es protesta, es complicidad; es negarse al compromiso».

La aspiración hacia una «cultura democrática» exige necesariamente el funcionamiento de los mecanismos de alerta y reacción de los ciudadanos, comenzando con un conocimiento de los medios desde el aula para desarrollar los necesarios mecanismos críticos y creativos que permitan actuar libre y responsablemente.

La necesidad de educar desde las aulas hacia un «lenguaje total» se ve reforzada en nuestros días por la importancia que la imagen tiene ya en la vida de cualquier ciudadano contemporáneo. El carácter complementario y secundario que tradicionalmente se le ha otorgado a la imagen y a toda la comunicación audiovisual en el aula ha traído como consecuencia nuestra escasa y nula preparación para interpretar los múltiples mensajes audiovisuales del entorno e incluso para desarrollar nuestra propia expresividad con estos medios.

La iniciación a la comunicación audiovisual tiene su principal aliado en el análisis de las múltiples imágenes que nos rodean a diario. Por ello la lectura de imágenes se nos presenta como un sistema fácil, global, sencillo e incluso económico para comenzar a trabajar con los alumnos en la lectura de los códigos audiovisuales de la sociedad.

El código escrito, durante siglos, se ha erigido en monopolio dentro de las instituciones educativas -desgraciadamente, con muy escasa fortuna- y prueba de ello es el reducido número de lectores que siguen leyendo una vez que se abandona la escuela en nuestro país. Es tiempo ya de que la imagen, que tanta trascendencia tiene ya en nuestra sociedad, tenga su tratamiento educativo.

Utilización didáctica

El trabajo con la imagen en las aulas, entendiendo por ésta todo los sistemas comunicativos que emplea el lenguaje audiovisual, ha de convertirse en un eje central del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos tienen que saber necesariamente interpretar el contenido y las intenciones de los mensajes audiovisuales, para evitar la homogeneización cultural, la colectivización pasiva

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del ocio y la cultura. Una educación comprometida con la realidad social ha de ofrecer un conocimiento creativo del lenguaje audiovisual, una pedagogía comunicacional que ofrezca resortes de interpretación y recreación de los nuevos códigos.

a)  Lectura crítica de imágenes. Es una propuesta que hemos reiterado insistentemente en todos los medios de comunicación que hasta ahora hemos analizado. La realidad es interpretada de manera subjetiva a través de la imagen; por ello el lector ha de recorrer el proceso contrario: de la imagen a la realidad, analizando los contenidos, las intenciones y los valores sociales que el emisor de la imagen ha querido transmitir.

Aparici y otros (1987a y 1987c) proponen diferenciar en la lectura de las imágenes una fase objetiva, dedicada al análisis de los elementos básicos de la imagen (línea, punto, forma, luz, color, tono, encuadre, movimiento, tiempo, sonido...), una descripción conceptual de la misma (objetos, personas, localizaciones, ambientes) y un estudio descriptivo global de las imágenes en función de sus características elementales (iconicidad o abstracción, simplicidad o complejidad, monosemia o polisemia, originalidad o redundancia...). Este análisis global permite comprender de forma sistemática los elementos presentes, así como el conjunto de interrelaciones que establecen para transmitir un mensaje global al receptor. Simultánea o posteriormente, es necesario realizar una «lectura subjetiva» de la imagen, basada en el nivel de connotaciones, de sugerencias y de sus potencialidades interpretativas.

Alonso y Matilla (1990) proponen también una interesantísima reflexión para el análisis integral de imágenes, centrada en la búsqueda de sistemas, relaciones significativas y códigos simbólicos. La lectura de imágenes se explica esencialmente desde dos teorías: la tipográfica, que sigue un método similar a la lectura de textos verbales, comenzando con el ángulo superior izquierdo, descendiendo franja a franja; y la lectura gestáltica que de la impresión global obtenida por el primer golpe de vista, va centrándose en los diferentes núcleos de interés. En todo caso, el proceso de interpretación y reinterpretación de la imagen ha de fundamentarse en descubrir diferentes códigos, para desvelar el sentido múltiple y connotativo que ésta generalmente tiene. «Espacialidad, gestualidad, escenografía, simbología, luz y color, mediación instrumental y relaciones entre los elementos representados determinan el resultado último de la comunicación, matizados por el contexto informativo más o menos próximo.»

 

 Rejilla para la exploración de la codificación de mensajes

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(Alonso y Matilla (1990) 

 Descripción y Reconocimiento

 

 Código espacial

 

 Código gestual

 

 Código escenográfico

 

 Códigos gráficos

 

 Código lumínico

 

 Código simbólico

 

 Relaciones

 

 Síntesis

 

Siguiendo muy de cerca las aportaciones de Aparici y García Matilla (1987a y 1987c), podemos establecer también otra metodología de análisis de imágenes en el aula. En todo caso, cada imagen se presta a múltiples particularidades que profesor y alumno han de descubrir.

La lectura de imágenes puede ofrecer múltiples dinámicas de trabajo en el aula. Comparar imágenes, lecturas colectivas, análisis en profundidad de campañas multimedia a través de diferentes soportes, trabajos creativos sobre las imágenes, recreación de imágenes con cambios de fotos, textos, invirtiendo roles... Aparici y Matilla (1987a) proponen que esta actividad no debe convertirse en un ejercicio

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más. «Sólo con una formulación lúdica suficientemente atractiva para profesores y alumnos podrán conseguirse los resultados buscados», esto es, capacitar a los alumnos en la lectura crítica de la imagen para crear los mecanismos de defensa que les permitan eludir la tergiversación y manipulación que desde los medios de comunicación, invaden constante y machaconamente sus conciencias y también sus subconscientes.

b) Escritura de imágenes. La técnica de alfabetización icónica exige la presencia del doble proceso de lectura y escritura. No es suficiente con que los alumnos sepan interpretar las imágenes, puesto que la mejor fórmula para descubrir sus mecanismos y complejos procesos de manipulación, consiste en seguir de cerca las fases para su producción: escribir imágenes, esto es crear y recrear individual y colectivamente el medio icónico, siguiendo los procedimientos y técnicas de los medios, adaptados a las posibilidades que la educación ofrece. Fotografías, imágenes montadas como diaporamas en power point, carteles, fotomontajes, publicidad, cine, prensa... nos ofrecen los medios para poner en práctica este proceso de producción. Una simple imagen, ya original ya adaptada, puede ser el punto de partida para una amplia campaña de mentalización sobre la necesidad de la ineludible alfabetización audiovisual.

 

Propuesta para la lectura de imágenes

1. Ficha técnica

1.1. Tipo de imagen

1.2. Género

1.3. Soporte

1.4. Formato

1.5. Superficie

1.6. Tipo de plano

1.7. Angulación

1.8. Elementos predominantes

2. Lectura objetiva

2.1. Elementos compositivos y distribución del formato

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2.2. Centro óptico y centro geométrico de la imagen

2.3. Puntos fuertes de tercio y sección áurea

2.4. Líneas de fuerza y líneas e interés. Guías   de observación

2.5. Tratamiento de la luz

2.6. El color: análisis y combinaciones

2.7. Tipo de plano

2.8. Angulaciones

3. Características principales de la imagen

3.1. Originalidad/redundancia

3.2. Iconicidad/abstracción

3.3. Monosemia/polisemia

3.4. Simplicidad/complejidad

3.5. Denotación/connotación

4. Relación texto-imagen

4.1. Funciones del texto (anclaje, relevo, oposición....

5. Lectura subjetiva

5.1. Grado de significación

5.2. Connotaciones emocionales y valorativas de la imagen

5.3. Ideologías y patrones de conducta: sociedad, mujer, familia...

 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

 

La percepción

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La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensación interior que resulta de una impresión material hecha en los sentidos. Esta sensación puede ser consciente o inconsciente. A la percepción inconsciente, por estar bajo el límite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción subliminal. Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente. Estos y otros órganos de los sentidos son los instrumentos de la percepción que recogen la información para el sistema nervioso; el sistema nervioso la convierte en impulsos eléctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones eléctricas y químicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La percepción precede a la comunicación y ésta deberá conducir al aprendizaje.

Hay dos principios de la percepción especialmente importantes. Primero, el fenómeno de la percepción está constituido por muchos mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atención en ese momento (por esto, debemos diseñar materiales que atraigan y conserven la atención del alumno). La percepción es una experiencia personal y única. No es exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de motivación presente y de vivencias actuales.

De lo anterior se puede concluir que mientras que cada percepción es única e individual; las series de percepciones realizadas en común por diferentes personas pueden relacionarse hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una escultura, los ángulos de visión cambiarán a medida que se cambie de posición; si después otra persona camina alrededor de la misma escultura y la mira desde los mismos ángulos obtendrá sin duda diferentes percepciones individuales; pero la serie en su totalidad será para las dos personas más o menos la misma. Por lo tanto, una serie de percepciones individuales nos capacita para ponernos de acuerdo con los demás sobre lo experimentado, aunque las experiencias individuales sean ligeramente diferentes.

La producción de imágenes, tanto fijas como móviles, el lenguaje icónico, oral o gestual, descansan sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de lo que se percibe y que series de experiencias auditivas y visuales cuidadosamente diseñadas, pueden ser experiencias comunes que modifiquen favorablemente el comportamiento. No obstante, muchas conductas surgen de experiencias del inconsciente. Los comportamientos son conscientes o no, pero la raíz proviene de percepciones subliminales.

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Así pues, cuando se diseñan materiales icónicos o audiovisuales es muy importante procurar percepciones que estén de acuerdo con la experiencia anterior del alumno y con su situación presente. Tanto los elementos componentes como la forma de tratar el tema (narración, dramatización, interrogación, etc.) o el nivel del vocabulario, la calidad y el número de ejemplos, la combinación de la narración con la imagen, la técnica de dibujo y otros factores pueden, todos y cada uno, contribuir a obtener éxito en la percepción; y así lograr una comunicación más efectiva que lleve a la realización del aprendizaje.

 

La percepción subliminal

Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para producir reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo. Si nos referimos a los ejemplos más próximos está demostrado que la música rock, con el predominio de la percusión y escuchada por lo general, con niveles de volumen muy elevados, altera el ritmo cardiaco y produce descargas hormonales que determinan reacciones similares a las provocadas por el consumo de sustancias estimulantes.

W. B. Key realizó un estudio de los sonidos subliminales camuflados en la banda sonora de la película «El exorcista»: gritos de cerdos agonizantes, ronroneos de gatos, gemidos de hombres y mujeres, zumbidos de un enjambre de avispas... El propósito del director con la inclusión de estos sonidos enmascarados era provocar reacciones instintivas en el espectador de miedo, asco, nerviosismo...

El 24 de abril de 1978, Le Point publica la noticia de que H. Becker había descubierto y patentado una máquina electrónica para luchar contra el robo en los mercados y grandes almacenes. Una de las pruebas sobre la que se informaba y que se había llevado a cabo en un supermercado portaba un mensaje subliminal, enmascarado por la música, grabado y repetido constantemente: «Yo seré honrado, no robaré; si robo me descubrirá la policía e iré a la cárcel». Los robos descendieron de forma espectacular.

En sentido estricto, podríamos hacer una distinción entre las imágenes y los sonidos subliminales puros, que en ningún caso podremos captar conscientemente y que, por lo tanto, tienen que estar elaborados por una tecnología especial; y  aquellos otros que están escondidos, con la intención le que sólo los captemos inconscientemente, aunque si estamos advertidos podemos descubrirlos y observarlos  con claridad.  En ambos casos el objetivo es el mismo, burlar nuestra capacidad de percepción consciente, y por ello la mayoría de los

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expertos se inclinan en atribuir la denominación de subliminal a unos y otros mensajes.

El profesor José Lorenzo González ofrece una definición muy ajustada de la percepción subliminal: «Se denomina percepción subliminal a la captación de un estímulo que, por diversas circunstancias, como la baja intensidad, falta de atención o breve duración del mismo, alcanza la representación consciente. El nombre de la percepción subliminal, atendiendo al significado de la palabra alude solamente a la captación de estímulos por debajo del umbral sensorial mínimo y, por extensión a los que se hayan por encima del umbral absoluto superior».

Más tarde amplía el concepto: «...Sin embargo, en la práctica, percepción subliminal y percepción inconsciente, por lo general se toman de forma equivalente. Cuando esto sucede el umbral al que se alude no es el sensorial, sino el del reconocimiento consciente. Con el fin de evitar toda ambigüedad, los psicólogos prefieren hablar de un umbral de consciencia. En este contexto, percepción subliminal, se toma como sinónimo de percepción inconsciente».

La clave fundamental hoy en día sobre lo subliminal es el silencio. El subliminal como mensajes dirigidos a una velocidad superior a la que puede captar el ojo humano y que sin embargo, según las teorías serían capaces de impactar directamente sobre el cerebro y que además serían bombas de relojería colocadas sobre nuestro subconsciente que nos harían un mes después, tres meses después, cinco meses después, actuar de una forma determinada.

En laboratorios de psicología experimental es posible encontrar numerosos trabajos sobre los efectos producidos en las personas por los estímulos subliminales. Los científicos que han estudiado este tema consideran demostrado que los mensajes visuales o sonoros, transmitidos por debajo del umbral de percepción, pueden llegar al cerebro sin que sean advertidos conscientemente por los sentidos. En diferentes países, un grupo significativo de psicólogos y psiquiatras han desarrollado numerosas investigaciones que avalan esta conclusión.

José Lorenzo González, en su libro «Persuasión subliminal y sus técnicas», describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los efectos de lo subliminal: La primera investigación se debe a Pierce y Jastrow (1884) quienes pretendían saber si los juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el más pesado, podían ser afectados por la presentación de estímulos subliminales. Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las personas juzgan espontáneamente el peso de una serie de objetos puede ser cambiado subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. «Si los criterios de evaluación pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa que cualquier

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comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos podrían cambiar sus actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traición o de la amistad»«.

Los resultados de la investigación sobre la percepción aseguran lo siguiente:

Sin percepción consciente no puede haber comportamiento intencionado.

La percepción subliminal puede dar lugar a comportamientos no intencionados.

El comportamiento es la resultante de las experiencias pasadas y el punto de partida para futuras percepciones.

El sujeto de la percepción y su mundo percibido no pueden existir independientemente.

El sentido que el sujeto de la percepción da a las cosas depende de las experiencias acumuladas anteriormente.

La percepción es una experiencia personal e intransferible.

Lo percibido es un eslabón entre el pasado, del cual recibe significado y el futuro, al cual ayuda a interpretar.

Aquellas cosas, más frecuentes, más ligadas o más cercanas a las experiencias personales son más fácilmente percibidas que otras inesperadas y extrañas.

Como dos personas no pueden estar exactamente en el mismo lugar al mismo tiempo, su visión del medio ambiente es diferente aunque la diferencia sea muy pequeña.

En consecuencia, dos personas no pueden atribuir exactamente el mismo significado a las cosas observadas pero las experiencias comunes tienden a producir una significación participada la cual hace posible la comunicación.

 

La Comunicación

La percepción lleva a la comunicación. En toda comunicación, simple o compleja se realiza una secuencia semejante a esta.

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Este esquema explica que el mensaje (al nivel mental), generalmente de tipo informativo, originado por una fuente o comunicador (el cerebro del individuo) es codificado, puesto en una forma transmisible (un pensamiento se verbaliza al ser convertido en ondas sonoras, o signos escritos).  El mensaje codificado pasa a través de un transmisor (impresión, grabación, película, televisión) camino apto, canal (aire, onda, papel, luz, etc.) a un receptor (los sentidos de una persona, ojos, oídos, nervios táctiles) donde el mensaje es descodificado (convertido por el sistema nervioso en símbolos mentales) a su destino final (cerebro del receptor).

Para que la comunicación sea eficaz se necesita la actividad del receptor; que reacciona contestando, preguntando o actuando mental o físicamente. Hay una respuesta del receptor al comunicador que completa el ciclo, es la retroalimentación (feedback).

La retroalimentación permite al comunicador, que dio origen al mensaje, corregir las posibles omisiones o errores en la transmisión del mensaje, o mejorar la codificación y el procedimiento de transmisión e incluso, ayudar al receptor en la descodificación del mensaje.

Hay otro elemento adicional que debe incluirse en este esquema de comunicación:

El ruido, que es toda perturbación que interfiere o causa distorsión en la transmisión del mensaje El ruido puede producir un impacto muy serio en la comunicación al grado de determinar su fracaso. La estática en una emisión

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radiofónica es un ejemplo simple de ruido. Un relámpago puede ser un ruido perturbador para una persona que esté leyendo un libro. Imágenes imprecisas o erróneas en una película pueden constituir un ruido fatal. El ruido también puede ser producido en la intimidad del receptor, y destruir así un proceso de comunicación que había tenido una transmisión satisfactoria, por ejemplo, la falta de atención. Incluso experiencias conflictivas del pasado pueden actuar como una fuente de ruido inhibidor; recuérdese la importancia del pasado individual para influir sobre la percepción. Los ruidos y barreras nebulosas de cualquier grado deben ser tenidos en cuenta como obstáculos que hay que vencer.

En ocasiones no puede evitarse en la planificación el factor redundancia que se usa frecuentemente para vencer ruidos evidentes o previsibles. La redundancia se refiere a la repetición de la transmisión de un mensaje a través de diferentes canales para superar o evitar la interferencia del ruido. Ejemplos de redundancia se pueden dar en la actividad, cuando se proyecta un material visual y al mismo tiempo se distribuyen copias impresas del mismo para estudio o cuando se presentan múltiples aplicaciones de un mismo principio en diferentes contextos.

Por la práctica en el uso de materiales audiovisuales se llega a entender dónde y cuándo son adecuados como canales de comunicación dentro del proceso de movimiento del mensaje del emisor al receptor; y cómo deben relacionarse los diferentes elementos de la comunicación con los factores de ruido y redundancia, para conseguir éxito en los esfuerzos por comunicarse efectivamente.

 

 

 

Barreras de la comunicación

El que desea dar una orden, o comunicar una información, o persuadir a alguien mediante una comunicación, debe tener muy en cuenta todos los elementos que pueden impedir que dicha comunicación sea interpretada como el emisor lo desea. Hay barreras de muchos tipos:

Físicas. Los ruidos del momento, la lejanía, los obstáculos: paredes, etc. la mala acústica del local, imágenes deficientes (radio, TV, etc.).

Fisiológicas. La sordera u otros defectos físicos, la mala expresión de sonidos.

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Semánticas. Cuando el mensaje se puede interpretar de muy diversas formas. Si yo digo: «Vino a la mesa», se puede interpretar: «él llegó a la mesa» o también «lleva vino a la mesa».

Psicológicas. Los estados de ánimo de emisor y receptor, la vergüenza, el miedo, los prejuicios, el valorar demasiado a la propia persona.

Culturales. La distinta formación y cultura, ser de distintos países, hablar con términos técnicos a los no técnicos en esa especialidad.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Diapositivas y diaporamas

 A pesar de que el diaporama se realiza hoy con toda eficacia en el ordenador, con programas de presentación como el Power Point, voy a incluir aquí la forma manual de hacerlo por si es de interés de alguien o por recordar un poco la historia reciente.

Qué es y cómo se utiliza

Las diapositivas (hoy obsoletas, sustituidas plenamente por la proyección informática) son, junto con las fotografías, las transparencias, los carteles..., uno de los medios audiovisuales de los llamados de «imagen fija», que ofrecen más posibilidades de iniciación en el aula a los medios de comunicación, dada su facilidad de uso, su sencillez de manejo, simplicidad de manipulación, economía y accesibilidad.

Es posible introducir este medio audiovisual de comunicación en todos los niveles, especialidades y materias de la formación profesional ocupacional. No sólo por la utilización tradicional que de él se ha hecho en el aula, sino también por las posibilidades que tiene de captar realidades y como nuevo lenguaje de expresión e interpretación de la misma.

La diapositiva

La diapositiva es un positivo transparente, en color o blanco y negro, enmarcado para su proyección en una montura, la más común, de 5x5 cms.

La dianegativa

La dianegativa es un negativo transparente, en blanco y negro, producto de la utilización de una película revelada que no se positiva. Se enmarca para su

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proyección en una montura de 5x5 cms. el negativo de una película fotográfica. Es muy sencilla de realizar, fotografiando dibujos en blanco y negro y para su revelado no es necesario laboratorio, ya que simplemente se utiliza el tanque o cubeta de revelado. Posteriormente se pueden colorear con rotuladores permanentes.

Diascopio

Es el proyector de diapositivas (de dia, a través de… y scopio, instrumento para ver o examinar, proyector de transparencias).

Episcopio

Proyector de opacos (epi, sobre). Tiende a desaparecer de las aulas por su gran tamaño en comparación con otros proyectores, por la necesidad de oscurecer completamente el aula para verlo bien y porque debido a la intensidad de calor que desprende puede abarquillar o quemar las láminas. No obstante es conveniente tenerlo en cuenta ya que se encuentra todavía en muchos centros y lugares formativos.

Epidiascopio

Proyector de diapositivas y opacos.

Utilización didáctica

La utilización didáctica de las diapositivas en el aula puede servir como un recurso al servicio del proceso educativo, diversificando diferentes fuentes de información y ofreciendo una plataforma gráfica de gran motivación e interés para los alumnos. Frente a las tradicionales clases -que se han basado hasta ahora en la exclusiva verbalización por parte de los profesores de temas a veces difícilmente explicables y observables visualmente con facilidad-, las diapositivas pueden ser un instrumento privilegiado como soporte de apoyo y auxiliar didáctico de los diferentes contenidos o áreas de trabajo.

Los principales obstáculos que han impedido la generalización del uso de las diapositivas en el aula son superables sin grandes dificultades. Por un lado, el tradicional respeto y temor de los docentes al uso de nuevas tecnologías no tiene, en este caso, prácticamente razón de ser, dada la facilidad con que se manejan estos aparatos. Sí es cierto que la dificultad mayor está en la organización espacial de los centros que impiden la presencia fija de los proyectores en las aulas y las pantallas para su proyección y en muchos casos la imposibilidad de

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oscurecer totalmente el aula. En este caso, la solución más viable y factible es ir aumentando progresivamente el número de aulas dotadas con estos medios que se caracterizan cada día más, precisamente por su menor coste.

La explotación pedagógica de estos recursos en la enseñanza puede girar en torno a tres grandes ejes de actuación: la proyección de montajes audiovisuales, la recreación de los mismos y la elaboración de diaporamas más o menos complicados.

1. Proyección de diaporamas

Por un lado, la proyección de montajes audiovisuales de diapositivas -escaneadas de libros o enciclopedias o realizadas por los propios alumnos, y montadas en algún programa informático (power point, por ejemplo) - pueden integrarse en las programaciones didácticas de cualquier curso o acción formativa, como complemento de los materiales escritos o del libro de texto. Estos montajes permiten concebir una enseñanza más dinámica, que incorpora junto al libro de texto y la pizarra, otros recursos didácticos motivadores e impactantes.

Hay que reconocer, por otro lado, que este uso tradicional de las diapositivas en las aulas, no ha venido acompañado en muchos casos, de un cambio de la metodología tradicional de enseñanza, ya que los docentes han seguido impartiendo exclusivamente sus clases magistrales, adornadas con dicho soporte visual, pero cambiando poco o nada la metodología.

Toda proyección debiera responder a un planificación didáctica -que no tiene que ser laboriosa, pero sí explícita y compartida por un equipo de trabajo o seminario- que incorpore actividades previas de los alumnos, así como trabajos de post-proyección que permitan una profundización e interpretación crítica tras ver la serie de diapositivas.

Producción de diapositivas

La producción de diapositivas (y dianegativas) comprende las siguientes etapas:

Toma o escaneado de fotografías

Montaje en una serie secuenciada en power point o similar

Sonorización en su caso

Preparación para el uso, sin olvidar algún documento o ficha técnica que sirva como complemento informativo o de trabajo reflexivo para el alumno.

Exposición mediante cañón proyector y defensa y explicación oral del trabajo.

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Actividades con diaporamas

El diaporama se puede definir como la combinación de imágenes fijas proyectadas, sincronizadas con un montaje sonoro a través de dispositivos informáticos (antes se hacía con diapositivas y proyectores, uno o varios, analógicos) electrónicos.

Junto al tradicional uso de la proyección de imágenes, ya sea acompañadas de bandas sonoras, ya sea como soporte visual a explicaciones docentes, hay también otras posibilidades de uso de este medio audiovisual que han sido menos utilizadas en las aulas. Profesores y alumnos pueden participar en la recreación de montajes ya realizados, cambiando bandas de sonido, alterando el orden de las imágenes, intercalando nuevas secuencias, etc. Esta actividad permite, sin duda, adentrar a los alumnos en el desciframiento de los mensajes audiovisuales, a través del proceso de la captación del sentido de los mismos y su reinterpretación. Además esta actividad posee indudables dotes lúdicas para los alumnos que aprenden divirtiéndose creativamente, al tiempo que desmitifican la «aureola sacra» de los «media».

El diaporama ofrece una gran calidad de imagen y una gran complejidad audiovisual. El empleo de este medio debe buscar la motivación de los alumnos, el uso de diferentes técnicas de trabajo en grupo, dando prioridad a la participación y al protagonismo de los alumnos, permitiendo que los docentes se conviertan realmente en dinamizadores del proceso de aprendizaje.

La elaboración de diaporamas o diatape, según diferentes terminologías, supone una secuenciación de imágenes (elaboradas manualmente o en ordenador, o escaneadas, o captadas mediante una cámara fotográfica) y una banda sonora (palabras, músicas y efectos especiales). La armonización de este conjunto tan amplio de elementos y su correspondiente temporalización es una forma sencilla de iniciar a los alumnos en el complejo mundo de la imagen y la comunicación, pues son ellos mismos los que han de realizar todas las fases que conlleva este producto audiovisual. Sin duda alguna, esta fase creativa es la vertiente que menos se ha potenciado en las aulas y que mayores virtualidades tiene para que los alumnos conozcan estos nuevos lenguajes y tengan los recursos necesarios para realizar su interpretación icónica.

Los medios técnicos

El diaporama es uno de los medios audiovisuales más económicos y de más fácil manejo. Para su utilización, sólo se requiere un cañón proyector, un ordenador, y sonido adaptado.  En el proceso de creación, las dificultades son fácilmente

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abordables, puesto que la elaboración manual requiere un conocimiento técnico mínimo.

Integración en la formación profesional ocupacional de adultos

En en acciones formativas dedicadas a formadores en ejercicio o a futuros profesores, es imprescindible el uso de diapositivas y la confección de diaporamas por la perfección de detalles y las posibilidades técnicas y creativas que procura. Los alumnos pueden ellos mismos elaborar el diaporama para luego verlo proyectado. Esta actividad aporta una notable motivación a los alumnos, a la par que entran en el mundo de la investigación profesional mientras buscan datos icónicos cuando emprenden la tarea de elaborar montajes de diapositivas más o menos sofisticados sobre temas del programa o de sus propias profesiones.

Las diapositivas pueden ser, sin duda, y a pesar de los monótonos usos que tradicionalmente se les han asignado, un revulsivo para innovar técnicas de aprendizaje, y cauce idóneo para favorecer la participación de los alumnos, fomentando una enseñanza más motivadora y más enraizada en el entorno cotidiano. Los recursos no modifican en sí mismos la metodología, sino que es necesario un replanteamiento global de la propia planificación didáctica.

  Sonidos

Decía Mcluhan (1985) que «la pedagogía contemporánea no corresponde a la era de la electricidad, se quedó en la era de la escritura». Cuando la sociedad vive un mundo cargado de sonidos e imágenes, la escuela, y la educación en general, sigue invirtiendo un gran porcentaje de su tiempo y sus energías en enseñar exclusivamente el alfabeto gráfico. «Antes de coger el tren de las nuevas tecnologías, no debemos olvidar otros trenes que nunca se han llegado a coger», se afirmaba en un interesante documento sonoro elaborado por profesores de la UNED (1986). En las aulas, se han dedicado muchas horas a la memorización, al trabajo escrito, a los exámenes de conocimiento, a los apuntes, a las pruebas, etc.; pero muy poco tiempo a enseñar a hablar, a expresarse en público, a discutir dialogando, a debatir sosegada y constructivamente, sin acritud... a emplear el lenguaje verbal como instrumento esencial y prioritario de la comunicación humana, en los más variados contextos y momentos: desde la charla en público al debate, desde el soliloquio y el monólogo interior hasta la intervención en un medio de comunicación, etc.

La realidad en este sentido ha sido casi siempre muy pobre y el hecho es que los muchos años de acción escolar no han evitado que los alumnos hayan salido de

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los diversos niveles del sistema sin capacidad para desarrollar adecuadamente su dimensión expresiva oral. ¿Cuántos adultos no sentimos «vergüenza» de expresarnos en público ante los compañeros o a la hora de impartir una conferencia?

Pocas veces nos hemos parado a pensar reflexivamente sobre los mensajes verbales que emitimos, a analizar críticamente los mensajes sonoros propios o ajenos, a crear nuestras propias producciones verbales...

El lastre gráfico de nuestra enseñanza y la tiranía icónica de nuestra era visual, no nos deben impedir ayudar a desarrollar en los alumnos la expresión verbal personalizada, la capacidad de expresión colectiva.

El sonido ofrece múltiples posibilidades para el desarrollo de la imaginación, la evocación, la creatividad, la sugestividad, la sensibilidad estética, etc. En un mundo de innumerables ruidos y de tormentas visuales, es necesario potenciar también otros mensajes sonoros más armoniosos, que permitan un desarrollo más equilibrado de la personalidad de los alumnos.

Las aulas están inmersas en un universo acaparador de ruidos y sonidos; sin embargo, un simple análisis nos permite descubrir que pocas veces éstos son analizados reflexivamente y que menos aún permiten el desarrollo de la capacidad de los alumnos de expresarse libre y espontáneamente, de adecuar su potencial expresivo a los distintos entornos cotidianos; en definitiva, de conseguir un nivel de verbalización, óptimo para su desarrollo madurativo.

El análisis crítico de los mensajes del entorno, la capacidad de intervenir oralmente en público, la posibilidad de desarrollar un diálogo enriquecedor y constructivo y la elaboración de mensajes sonoros adaptados a los distintos contextos de los alumnos... se convierten de esta forma en prioridades de una educación de calidad que pretenda un equilibrio armonioso de las potencialidades de los alumnos, en función de sus necesidades de desarrollo personal y social.

Especificidad del medio

Los medios sonoros poseen como medios de comunicación unas características propias que los hacen especialmente óptimos y aptos para su uso en las aulas. Frente a la acaparadora y exclusivista atención que requiere la imagen, los sonidos pueden ser compaginados con otras actividades alternativas, sin coartar la imaginación, la capacidad de evocación, la actividad manual (plástica, dinámica, artística...), etc.

El mundo sonoro puede ser además, un complemento perfecto para disminuir la apabullante presencia de los ruidos (interferencias de todo tipo) en el aula.

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Músicas armoniosas, recitaciones melódicas, poesías, narración oral de anécdotas, juegos verbales, expresividad oral imaginativa... son actividades formativas y lúdicas que permiten favorecer un mejor clima de aula, al tiempo que se fomenta una mejor comunicación y el desarrollo del sentido musical, armonioso y sonoro.

Utilización didáctica

Las posibilidades de utilización didáctica del sonido en el aula giran, por tanto, en torno a la audición de mensajes comerciales grabados en diferentes fuentes como la radio, la televisión, las grabaciones sonoras o las propias producciones de los alumnos. Hoy día es más asequible que nunca, dada la posibilidad de grabación y montajes digitales.

La gama de aplicaciones es inmensa y abarca tanto la creación de audiotecas, como la producción y emisión de dramatizaciones, recitaciones, etc.

1. La audición de mensajes sonoros

El elemento sonoro, en sus vertientes de palabra/texto, música y efectos especiales y de ambiente tiene amplias posibilidades en el aula: entretenimiento, información, documentación, aprendizaje de idiomas, desarrollo del sentido estético-sonoro, goce musical, etc.

Como recurso complementario que permite ser alternado con otras actividades, la utilización de los sonidos en los centros educativos, nos facilita la creación de atmósferas más relajadas, con mayor ambiente de trabajo y un clima de relaciones humanas más sosegadas y pacíficas.

Frente a los ruidos externos y a la aplastante presencia en la sociedad de la «tiranía icónica», el aula debe tender a convertirse en una isla de sonidos armoniosos.

2. Creación y grabación de mensajes sonoros

Junto a la complementación de otras actividades con la audición de mensajes sonoros, es viable desarrollar también este medio de comunicación con el fomento de la producción de comunicaciones orales, tanto aquéllas en las que los propios alumnos son protagonistas de los mensajes, como otras donde actúen como intermediarios para la captación de mensajes musicales, grabaciones históricas de acontecimientos importantes, recuperación de documentos de tradicional oral (leyendas, refranes, cuentos narrados por ancianos), programas de radio, etc.

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La creación, grabación y realización de montajes sonoros permite a los alumnos seguir todos los pasos del proceso, puestos en marcha por los medios de comunicación oral en la elaboración de sus mensajes. Seguir todas estas fases supone por tanto descubrir las ventajas y limitaciones de estos medios de comunicación, al tiempo que se van desvelando sus mecanismos de información y también de manipulación. Es este proceso creativo el que pone en situación a los alumnos para descubrir los resortes de información y convencimiento que los medios poseen, así como sus virtualidades comunicativas.

En este campo de creación de mensajes sonoros, ocupa sin duda un lugar importantísimo la participación de los alumnos en programas de radio comerciales e incluso la construcción de emisoras en los centros. De estas propuestas nos referiremos en los próximos apartados.

Los medios

Los instrumentos técnicos empleados en el medio sonoro poseen como principal ventaja su facilidad de manejo y su conocimiento prácticamente general. Los últimos avances digitales y sus posibilidades de almacenamiento, han traído consigo equipos más versátiles, manejables y portátiles, con tamaños reducidos y precios muy asequibles. Con estos equipos se cuentan además no sólo en el aula, sino en los propios hogares de los alumnos, por lo que se facilitan trabajos de profundización y ampliación.

De todas formas, en los centros educativos, debe potenciarse también la creación de «audiotecas» y «discotecas» -en su sentido primario- como puntos neurálgicos y centrales para la documentación y el almacenamiento de las producciones de los alumnos. Desgraciadamente, nuestra cultura gráfica ha incidido en la necesidad de las bibliotecas de centro y aula -que son por cierto, imprescindibles- y ha abandonado totalmente el registro y archivo de los documentos sonoros.

En todo caso, la potenciación del mundo sonoro en los centros educativos -como en el resto de los medios de comunicación- no exige necesariamente la presencia de un lugar específico de custodia de materiales. En esta apasionante aventura, lo esencial es la planificación de los equipos de profesores para hacer realidad un proyecto educativo donde esta dimensión crucial de la persona no sea olvidada.

Integración en los planes formativos

Muchos profesores, encandilados por la presencia apabullante de la imagen, consideran al sonido como un medio pobre. Sin embargo, las posibilidades del mundo sonoro están aún por descubrir en la mayoría de los centros educativos.

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El mundo auditivo ofrece múltiples pistas de trabajo para desarrollar la sensibilidad y el espíritu crítico e investigador de los alumnos. El desarrollo de la expresión oral sigue siendo una asignatura pendiente en el mundo de comunicación interpersonal ya que la mayoría de los alumnos no recibieron en su momento la enseñanza expresiva oral suficiente como para comunicarse, hablar en público o presentar mensajes ante determinados auditorios.

La expresión oral, mediante diálogos, debates, exposiciones, composiciones verbales, descripciones en alta voz... debe estar incluida en todas las acciones formativas, inexcusablemente en lo que se refiere a orientación y búsqueda de empleo, comunicación, venta de productos, marketing y publicidad, formación y aprendizaje, y en todos aquellos campos correspondientes a familias profesionales que tengan que ver con la información y la gestión o atención al público.

Pero es necesario además, potenciar este nivel expresivo con el empleo de cintas magnetofónicas, audiciones de discos documentales y musicales, grabaciones de los propios alumnos, análisis y participación en programas de radio, audición de textos literarios en grabaciones, dramatizaciones y teatros grabados, etc.

La expresión oral tiene en los medios de comunicación sonoros múltiples posibilidades de desarrollo para la adquisición de hábitos orales en idiomas, grabaciones de entrevistas adquiriendo la tan ignorada técnica del preguntar, recuperación de mensajes sonoros populares (como romances, fandangos, recetas de cocina, consejos de «la vieja», refranes, canciones y leyendas orales...), etc.

El medio sonoro puede ser explotado también en los centros educativos como objeto de estudio y análisis, aprendiendo a manejar técnicamente los aparatos (cómo funcionan, por qué se graba, cuáles son los distintos sistemas de reproducción del sonido y las peculiaridades de cada uno, cómo se monta un estudio de audio, etc. En todo caso, estas actividades pueden tener finalidad en sí mismas, ya que en el mundo laboral, en la empresa, es cada vez mayor la necesidad de polivalencia profesional.

Es importante además que los alumnos sean más conscientes de la importancia que los medios tienen como lenguajes y de la necesidad de comprenderlos y hacer un mejor uso de ellos.

En educación es necesario también potenciar el análisis y reflexión de los mensajes sonoros que diariamente recibimos de los medios comunicación. Radio, televisión, cine, megafonías... ponen a diario en funcionamiento un conjunto de informaciones que tienen que ser interpretadas desde una óptica crítica y responsable. Técnicas de montaje, procesos de guionización, recursos orales de

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los medios, sistemas de captación de los oyentes, etc. son, entre otras, nuevas propuestas para una integración didáctica de los medios sonoros en las aulas de los centros formativos.

  Radio

 Desde que en 1901 se produjera la primera emisión entre América y Gran Bretaña por radio, las cosas han cambiado mucho. Nuestro aire está invadido por las ondas y las frecuencias están cada vez más saturadas. Telefonía móvil, radioteléfonos infantiles, emisiones vía satélite, ondas pesqueras, telecomunicaciones intercontinentales, televisión internacional, sistemas de búsqueda personalizados... son ya parte del universo cotidiano.

La existencia de las ondas electromagnéticas transmisibles en el espacio fue descubierta en el campo técnico a mediados del siglo pasado por el físico C. Maxwell. Sin embargo, la historia asigna el descubrimiento de la radio al italiano Marconi, quien en 1897 consigue la transmisión práctica por medio del sistema morse. Desde aquel evento hasta hoy, la radio ha evolucionado en calidad tecnológica y especialmente en las infinitas posibilidades de uso, no ya sólo como medio de información de masas, sino como sistema interpersonal de comunicación.

Sin embargo, la radio, desgraciadamente, ha permanecido muy ajena al mundo de la educación. Ni los profesionales del medio han comprendido la particularidad del mundo docente, ni el sistema educativo ha sabido integrar los valores formativos de este medio sonoro. Ferrán González (1989) dice que «no se trata de jugar a hacer radio, ni siquiera de realizar una actividad paralela a la escuela, consiste en aprovechar la magia de la radio para hacer una educación más activa, democrática, crítica y solidaria».

No obstante, frente a este desconocimiento mutuo, en los últimos años hemos ido asistiendo a una tendencia de encuentros y convergencias que han llegado a materializarse en experiencias de programas de radio elaborados por profesionales destinados especialmente por sus temáticas y lenguajes a alumnos de todos los niveles, programas elaborados por los propios alumnos en las emisoras comerciales con un mayor o menor protagonismo y periodicidad, así como la creación de emisoras en los mismos centros educativos, con posibilidades de difusión autónomas, dentro de ciertas limitaciones. El número de experiencias didácticas de radios ha aumentado progresivamente en los últimos años, recibiendo incluso respaldos de la administración educativa, como proyectos de innovación y experimentación educativa.

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La fundamentación pedagógica que sustenta el uso de la radio en la enseñanza gira alrededor de los mismos planteamientos generales que justifican el empleo didáctico de los medios de comunicación en las aulas: la presencia social de la comunicación audiovisual y la consiguiente necesidad de favorecer una lectura crítica y creativa de los mismos, así como de abrir los centros educativos a la realidad del entorno.

Aprender desde las aulas individual y colectivamente a escuchar reflexiva y creativamente diferentes mensajes provenientes de los «media», potenciar el valor de lo verbal (dicción, expresividad, vocalización, lógica de exposición, propiedad discursiva, etc.) así como adquirir técnicas de trabajo colectivo, de investigación, de programación de proyectos, de iniciativa creadora, de autogestión... son sin lugar a dudas tareas a las que la educación no puede renunciar.

Las diferentes materias de un plan formativo, con el uso de los medios de comunicación sonoros, pueden ser interrelacionadas en una globalización metodológica que responda más fielmente, según los principios modernos del aprendizaje, a la manera que los alumnos tienen de percibir el mundo y la realidad. La parcelación abstracta que las disciplinas someten a la realidad, necesita contrapesos globalizadores e interdisciplinares.

El uso de los medios, y en este caso, de la radio, facilita esa necesaria interconexión, puesto que pone en funcionamiento los mecanismos de estímulo suficientes para hacer la labor educativa más motivante, creativa, cercana a la realidad cotidiana y próxima al proceso investigador/creador. En definitiva, una enseñanza mucho más dinámica, activa, participativa y sensible a la necesidad de preparar e insertar desde las aulas ciudadanas y ciudadanos democráticos, responsables y libres.

Utilización didáctica

La utilización didáctica de la radio en la enseñanza puede entenderse desde diferentes niveles. En nuestro análisis, la enfocaremos desde una doble vertiente: la radio como sustento o soporte de acciones educativas -radio educativa- y la radio que se produce en las aulas, según el grado de protagonismo de los alumnos y los roles que desempeñen en el proceso de recepción y creación del mensaje radiofónico.

 

Radio en las aulas

Radio educativa • Audición de programas comerciales

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• Recreación de montajes radiofónicos

Radio en el aula • Elaboración de programas simulados • Taller de radio en el aula: emisora

 

1. La radio educativa

Los mensajes radiofónicos emitidos por las emisoras comerciales han estado prácticamente ignorados en los centros educativos: el desconocimiento de las programaciones, la inadecuación de los horarios de emisión, la poca sensibilidad de las emisoras comerciales ante el mundo de la educación, incluida la profesional y la escasa mentalización y formación de los profesores para el uso de este medio como recurso educativo han sido entre otras, algunas de las causas que han provocado que, salvo contadas y a veces muy interesantes experiencias, la radio comercial no haya tenido peso específico en las aulas.

Alumnos en una emisora en las aulas

Sin embargo, las posibilidades que ofrece la radio comercial como medio de conocimiento y aprendizaje en el aula están aún por explorar. Los alumnos, individual o colectivamente como oyentes, pueden desarrollar sus conocimientos de temas que tienen que ver con su formación profesional o simplemente fomentar actitudes críticas y reflexivas como usuarios de un medio de comunicación de notable incidencia social.

La magia del sonido a través de la voz, la música y los efectos especiales cautivan fácilmente permitiendo desarrollar la creatividad e imaginación. La posibilidad de creación de mundos imaginarios propios a través del valor sugerente de la fusión entre la palabra y la música, así como el empleo del lenguaje como símbolo de percepción e identificación personal, encuentran en la radio un aliado idóneo.

Las diferentes materias que se aglutinan y conjugan en una determinada acción formativa, son de alguna manera analizadas a través de los programas de ocio, cultura, debates, coloquios, noticias, informes, concursos, deportivos, musicales... Y no se trata simplemente de encontrar el referente inmediato en las asignaturas tradicionales. La radio ofrece una visión globalizadora de la que a veces estamos ausentes en el contexto formativo. Esta globalización de los conocimientos -basados en el entorno cotidiano- se revela de esta forma como elemento crucial del proceso de aprendizaje.

La radio comercial ofrece en sus diferentes y variadas cadenas provinciales, regionales y nacionales una programación amplísima. Voz, música y efectos

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sonoros favorecen, en resumen, la creatividad, imaginación y reflexión de los alumnos. Además es posible la audición colectiva de programas musicales, debates o tertulias, noticias y entrevistas. Sin embargo, las radios comerciales no han sabido hasta ahora generalmente sintonizar con el mundo de la educación.

En este campo, las posibilidades están muy abiertas y tanto docentes como periodistas de radio tendrán que seguir lanzándose recíprocamente lazos para el encuentro.

2. La radio en las aulas: taller y emisora

Junto a la audición del mensaje radiofónico como auxiliar curricular y como recurso para favorecer el análisis crítico de los alumnos, la radio ofrece otra vertiente creativa de desarrollo en los centros educativos: el taller y la emisora. Frente a las personas como oyentes y destinatarias del mensaje radiofónico, que hemos analizado en el apartado anterior, entendemos por radio en las aulas la alternativa que este medio ofrece para convertir a los alumnos en los protagonistas del medio.

En el ámbito de la radio en las aulas, son los propios alumnos los que junto a la función de destinatarios y receptores de la producción sonora, se convierten al mismo tiempo, en los protagonistas de la radio.

a) La simulación radiofónica. El formato radiofónico ofrece a los alumnos, según F. González (1989), una metodología y técnica estimulativa para vehicular los diferentes contenidos curriculares, desde una vertiente creativa y de producción. En el aula se pueden grabar múltiples mensajes sin necesidad de emitirlos inicialmente, puesto que es el proceso de aprendizaje, lo que desde un punto de vista didáctico interesa, más que los resultados o la proyección de los mismos, sin tener presente unos mínimos de calidad.

Aún con el inconveniente de renunciar a la «magia de las ondas», las simulaciones cumplen una función estimulante y motivadora para alumnos y profesores, ya que se emplean fórmulas de canalización de la expresión que en muchas ocasiones se ignoran en las aulas: entrevistas, debates, concursos, noticias, reportajes... son propuestas válidas para prácticamente todas las familias profesionales, en cuanto que en ellas caben los más diversos contenidos (conceptos, actitudes y procedimientos).

b)  La participación radiofónica en una emisora profesional, ajena a los centros educativos, utilizando sus instalaciones ya ocasional o periódicamente, es otra de las modalidades que puede revestir esta segunda alternativa de la introducción didáctica del medio radio en las aulas. Como afirmábamos anteriormente, radio y

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educación no han llegado aún a descubrir sus posibilidades mutuas de colaboración, que en todo caso han de tener presente la idiosincrasia infantil y juvenil y el respeto a sus derechos como consumidores y ciudadanos en proceso de maduración. Este aspecto tiene un especial sentido en aquellos casos que la colaboración entre ambos medios se quiera fundamentar, dado el carácter privado y por ello comercial de las radios, en el uso abusivo de la publicidad y el consiguiente intento de manipulación hacia la audiencia, que ya de por sí sufre suficientemente en sus hogares el bombardeo publicitario.

Esta alternativa de participación en programas radiofónicos ofrece la ventaja de contar con el asesoramiento técnico de profesionales del medio que facilitan la labor de comunicación a los alumnos, consiguiendo no sólo óptimos resultados en la calidad sonora, sino en la propia estructuración de los programas. Los alumnos pueden, por ello en este caso, dedicarse íntegramente a la preparación de los contenidos temáticos y musicales de los programas, condicionados también al tiempo y al grado de independencia con que se cuente en la planificación de los mismos.

Existen abundantes experiencias de este tipo a nivel nacional, provincial y especialmente local, desde la proliferación de emisoras municipales y comerciales en la banda de la frecuencia modulada, a partir de la regulación de Ley de Ordenación de las Telecomunicaciones (LOT).

c)   La emisora en el centro educativo. Las emisoras en centros educativos suponen la culminación del proceso de integración de la radio en las aulas. Aunque sin un marco legal que las ampare -se perdió la oportunidad de regular su existencia en la reciente promulgación de la LOT-, las emisoras de estas radios ofrecen a la comunidad educativa un medio de comunicación que es a la vez un recurso de aprendizaje.

Su escasa potencia, su finalidad exclusivamente didáctica, su servicio comunitario (ámbito del centro y en todo caso poblaciones vinculadas con el entorno educativo), su nula competencia con las radios comerciales ya que no emiten publicidad ni tienen un fin comercial y lucrativo, sus pocas horas de emisión... son características que reúnen prácticamente todas las radios que se producen en las aulas, que deberían servir como atenuantes a ser tenidos en cuenta para su amparo y cobijo oficial.

Las emisoras de radio en las aulas dinamizan y movilizan centros educativos, sobre todo en condiciones formativas adversas, como educación para marginados, educación de adultos con carencias serias en su aprendizaje, aulas de garantía social, etc. Pero además, cobran pleno sentido en aquellos centros educativos que se planteen seriamente el uso de recursos que permitan luchar contra el

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monopolio de la información -de los medios- por parte exclusivamente de organismos centralizados.

Las radios libres de décadas anteriores fueron un buen testimonio de la necesidad de diversificar los medios y permitir que otras voces también puedan tener sus plataformas comunicativas. La democracia no ha llegado aún a los medios, que siguen imponiendo su dictadura de opiniones y de mensajes unidireccionales. Es verdad que hoy día los medios son plurales, pero también es justo reconocer que la pluralidad no sólo parte de una radio plural sino de una pluralidad de radios.

La magia de las emisoras de radios en las aulas está en que ofrecen una posibilidad única e inigualable para que profesores, alumnos, asociaciones y muy especialmente en pueblos y zonas marginales cooperen, junto al protagonismo de los alumnos, en una experiencia educativa integral. No se trata de hacer piruetas tecnológicas, ni de imitar modelos comerciales -tentación que inicialmente tienen los alumnos-, sino de abrir realmente los centros educativos a su entorno a través del propio protagonismo del que aprende, potenciando su sentido cooperativo, de trabajo en equipo, de investigación individual y grupal, de análisis de la realidad, junto al desarrollo de la expresión verbal (la dicción y vocalización tienen en este medio su principal aliado) y escrita, mediante un proceso estimulante y globalizador de toda la enseñanza y el aprendizaje.

La radio en las aulas tiene inmensas posibilidades de desarrollo. Es imprescindible partir de programaciones planificadas y coherentes y no actuar sujeto a improvisaciones e individualismos propios de momentos de euforia.

Los proyectos de integración de la radio en las aulas deben recoger desde la concepción de emisora que se pretende poner en marcha y los planteamientos filosófico-pedagógicos que la sustentan, hasta la fundamentación y marco pedagógico general (líneas didácticas de la experiencia, justificación, objetivos, equipos docentes, etc.); la estructura organizativa de la emisora y el funcionamiento de la misma (programaciones, horarios, espacios, recursos humanos, roles y funciones, integración de alumnos, participación de profesores y comunidad, colaboración de instituciones, líneas metodológicas, etc).

Un proyecto de radio en las aulas debe contar necesariamente para su ejecución con una serie de medios técnicos que en contra de la opinión general, no tienen que ser costosos ni de complicado montaje. Una simple emisora de poca potencia, adquirida por piezas o ya montada, acompañada de una antena y un mezclador es suficiente como equipos especiales. Micrófonos, tocadiscos y magnetófonos completan el sencillo utillaje que es necesario inicialmente.

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A medida que el proyecto se vaya consolidando y cumpliéndose sus objetivos estrictamente educativos, es viable pensar en una ampliación de los medios, incorporando una mayor potencia, siempre limitada a la no interferencia de las emisoras comerciales y a cubrir el ámbito de la propia comunidad educativa, así como un modulador de FM (frecuencia modulada), mejores equipos de reproducción del sonido como compact-disc, cadenas de alta fidelidad, platos de disco, mezcladores de varias entradas, etc. En todo caso, en el funcionamiento de las emisoras en las aulas, lo importante, una vez más, no es la «parafernalia tecnológica», sino el proceso de aprendizaje, y este principio básico no siempre queda claro en muchos docentes que han querido convertir las radios del aula en auténticos equipos profesionales, en detrimento de su fin último, que es enseñar con la radio a los alumnos para que sean más críticos, dialogantes y creativos.

La ubicación de la emisora puede hacerse en cualquier local pequeño del centro o incluso compartir espacio con otras dependencias, aunque esta fórmula no es muy aconsejable dada la protección que deben tener los equipos para garantizar su conservación.

Las horas de emisión y sus horarios, los tipos (directo o diferido), las técnicas de programación (guiones), los tipos de programas (informativos, dramáticos, musicales, culturales, de entretenimiento, propagandísticos, monográficos, educativos, etc.), deben determinarse según las posibilidades de los propios equipos, contando con los recursos disponibles y el tiempo de dedicación.

Puede fácilmente comprobarse por ello que un proyecto de radio no puede ser entendido como una labor individual de algún profesor, ni siquiera de un reducido equipo docente, sólo en la medida que un centro educativo se implique en el proyecto, es posible su puesta en marcha y especialmente su mantenimiento y consolidación.

La radio ofrece un amplio abanico para su explotación didáctica en el aula. Se trata de una herramienta educativa de gran valor pedagógico que pocas veces se ha explorado en los contextos educativos. La educación de adultos, con su currículum abierto y flexible, ofrece ahora una ocasión inmejorable para hacer realidad esta positiva integración.

  Televisión

La llamada «caja tonta» es hoy día la gran supervedette de casi todos los hogares y familias españolas. Nuestros hijos y alumnos pasan más horas ante la televisión a la semana que tiempo permanecen en el aula. Y lo peor es que la cifra todavía

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no ha tocado fondo, con el dramatismo y agravante que supone ver que progresivamente, y a pasos agigantados, los programas van perdiendo calidad y ganando en chabacanería, superficialidad y clichés estereotipados, sobretodo a partir de la puesta en escena de los canales privados y autonómicos.

La batalla campal no ha hecho más que empezar y mientras que el mercado publicitario parece que se mantiene estable, sin síntomas de crecimiento, las «teles» se «parten la cara» buscando nuevas audiencias -más «masas»- y menos costes.

Ante esta dura realidad, gobierno y ciudadanos casi permanecemos al margen; eso sí, sentándonos después del duro trabajo en el sofá familiar a ver lo que nos «echen» durante unas cuantas horas al día. El coloquio familiar está servido: «vídeos de primera», o si se prefieren, programas macabros que rozan el más crudo morbo; y luego las películas, que van desde la violencia más descarnada, al terror, el sexo o amoríos sentimentales al estilo americano. Rara vez surgen signos de esperanza, como la firma de convenios entre la televisiones y la administración para «preservar» la dignidad de los espectadores, pero pocos son los que le dan credibilidad a estos actos con altas dosis de «escaparate», que no rozan siquiera los esquemas culturales que se trasmiten ni el fundamento básico de la publicidad.

La televisión se ha convertido en la estrella de la familia; a ella se supedita el diálogo familiar, el tiempo de ocio y diversión, las relaciones familiares, el contacto con los amigos, las lecturas, las salidas, las relaciones humanas, e incluso el estudio o el trabajo. Este artefacto que, como afirma Fabricio Caivano, es ángel y demonio a la vez, nos «abastece de sueños, leyendas, modelos y proyecciones» y nos «cura» de la realidad cotidiana, invadiendo todos los ámbitos de nuestra existencia.

Influencia de la televisión

Los fundamentos del vídeo son de carácter electrónico. La energía luminosa reflejada por la realidad se transforma en señales eléctricas que, a través de un proceso de emisión por ondas, se convierte de nuevo en señales luminosas en la pantalla del televisor, que no es más que un mosaico de seiscientas veinticinco líneas (hasta la puesta en marcha de las mil doscientas de la alta definición) que reaccionan lumínicamente, excitadas por la corriente eléctrica.

La televisión es uno de los más recientes medios de comunicación que, sin embargo, en pocos años ha alcanzado un alto poder social y un rol prácticamente casi insustituible en la vida de los ciudadanos contemporáneos. Información, formación y ocio han sido las tareas tradicionalmente asignadas a los medios, que

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la televisión ha hecho suyas también; no obstante, su poder de convocatoria y su acceso universal a casi la totalidad de la población, a veces incluso transmitiendo en directo, ha permitido a este medio, más que a ningún otro la «mundialización» -o lo que es lo mismo, la «aldeanización»- del pensamiento y de los modos de actuar y comportarse. La realidad, al tiempo que la diversidad, cultural y social de la humanidad, se ha hecho más cercana gracias a sus poderosas redes. Pero además, junto a esta faceta positiva, la televisión es también canal de transmisión de estereotipos, clichés uniformados, costumbres idealizadas, modelos contraculturales... que incitan a una masificación irracional, a una uniformación inconsciente de costumbres y hábitos, a un consumismo exacerbado, a la pasividad ante hechos inhumanos y crueles y a una manipulación de nuestras propias creencias y convicciones, sobre todo de aquellas personas menos protegidas por su escaso nivel de maduración o cultura.

Aunque esta influencia social de la televisión se produce en todos los niveles y sectores sociales, independientemente de su sexo, su edad, su nivel cultural o clase social, es en la infancia y adolescencia -período de enseñanza obligatoria- donde más se acentúa, por la especial sensibilidad de los alumnos al mundo audiovisual. La audiencia infantil no permanece al margen. Desde los dos años, niñas y niños pasan horas y horas delante de la pantalla, quedando fascinados inicialmente por su luminosidad y cromancia, por sus sonidos, por sus cascadas visuales. Los chicos y jóvenes son mucho más sensibles que los adultos ante este mundo. Ellos son una generación audiovisual por excelencia, porque han nacido y crecido viendo televisión desde cortas edades, atraídos ya por la magia del color y el movimiento.

Estudios recientes están demostrando que los más jóvenes tienen una mayor capacidad de captación del código audiovisual que los de más edad, que han adquirido este «hábito» en su madurez, y por tanto, ya lejos de la plasticidad que define los primeros períodos de aprendizaje.

Progresivamente la «tele», por su abusivo consumo, va limitando el tiempo de juego, la capacidad de pensar, la dedicación al estudio y la lectura, las relaciones familiares, el compañerismo... Se potencia así una fantasía estandarizada y uniformadora que coarta la imaginación, la creatividad y la propia maduración del juicio personal.

La televisión provoca, en definitiva, la pérdida de perspectiva crítica de sus telespectadores, transformándose, como afirma Cazaneuve, en un «simple reflejo de la realidad, convertida en espectáculo», en un «mero universo electrónico» paralelo, pero distorsionado de la realidad.

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Sin embargo, la alternativa a la televisión no está en la «contratelevisión», esto es, en una pretendida ignorancia de su apabullante presencia. No se trata de plantear la existencia de una «bestia negra» que haya que eliminar a toda costa, como enemigo social número uno. Es posible y más bien necesario encontrar alternativas a la televisión desde la propia televisión.

La televisión de por sí ni es mala ni es buena, es simplemente un instrumento que las nuevas tecnologías han puesto en manos de los ciudadanos, con muchas posibilidades de desarrollo positivo para la humanidad y la formación de las personas. Sin embargo, al igual que después de la invención de la imprenta, hubo que comenzar a enseñar a leer, es necesario, en primer lugar, la formación de ciudadanos conocedores del «demiurgo audiovisual», que sean capaces de dosificar e interpretar los mensajes televisivos.

Desmitificar los medios, diferenciar conscientemente imagen y realidad, desvelar manipulaciones y tergiversaciones persuasivas, aprender a analizar los programas compartidamente profesores y alumnos, padres e hijos, convertir la crítica a los mensajes televisivos en un juego diario, gratificante, divertido y estimulador del desarrollo personal de los alumnos, son actitudes y actividades que han de insertarse necesariamente la programación seria y coherente de los proyectos educativos.

Utilización didáctica

La educación tiene que desmitificar ídolos; tiene que enseñar a los alumnos a desenvolverse en la sociedad de una forma juiciosa, madura y consciente. El adulto, que está en formación constante, necesita integración educativa constante en su medio; y su medio -no es un mero juego de palabras- es en infinidad de ocasiones la excesiva influencia de los medios. No es posible concebir, desde los más mínimos criterios racionales, una enseñanza que prioriza el estudio de integrales y sintagmas preposicionales, de la protohistoria y la iconosfera, de la fotosíntesis y los magmas volcánicos e ignora al mismo tiempo ver y analizar críticamente las imágenes que nos «contaminan» a diario.

Distinguir la realidad del espectáculo audiovisual, descubrir mecanismos de manipulación, gozar con la información bien hecha, con documentales sobre hechos insólitos, con dibujos llenos de mensajes didácticos... es una competencia que la educación no puede eludir. En un mundo donde cada vez más se han perdido los papeles tradicionales y donde la acelerante especialización y el absurdo estrés de la vida moderna hacen impensable que los padres y las madres se dediquen a «educar» a sus hijos, los docentes tenemos que asumir parte de esta función, no sólo instructiva sino también educativa que supone enseñar a ver la televisión, a seleccionar y también a apagar en su justo momento.

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La explotación didáctica de la televisión en la enseñanza tiene múltiples propuestas de uso: televisión educativa -que por desgracia, en España hasta hace muy poco, ha tenido un pobre desarrollo frente a por ejemplo, los países anglosajones-, vídeos didácticos, ver y analizar programas de televisión en conjunción con las parcelas curriculares o interdisciplinarmente, análisis creativo de los mensajes, conocimiento del medio televisivo (programaciones, historia, tecnologías, etc.), recreaciones del medio (cambio de bandas sonoras o visuales, alteraciones de secuencias...), etc.

a)  La televisión educativa, tiene sus primeras experiencias en la década de los setenta. Frente a la programación convencional, establece sus diferencias en la presentación de los contenidos y en el tratamiento de las materias formativas. En la actualidad, de nuevo en España, tras varios intentos anteriores, se ha reavivado la necesidad de contar con programaciones educativas en las televisiones, que normalmente compaginan el estudio de idiomas, documentales tecnológicos y científicos, informativos, con programas de historia, sociedad, consumo, medicina, artes, educación, religión...

Los avances tecnológicos permiten ya por otro lado, la captación por vía satélite de otros canales que emiten programaciones educativas como Eutelsat II y Eurostep (European Association of Ussers of Satelites in Training an Education Programmes) desde 1990, a través del satélite de comunicaciones «Olympus» y que incorporan como novedad programas en otros idiomas, como el inglés, el francés, el alemán y el italiano.

La utilización de la televisión educativa en los centros educativos puede ser de gran utilidad, siempre que se parta de una programación previa que sincronice los contenidos con los programas televisivos. Además, conviene contar también con óptimos aparatos de recepción de la imagen, puesto que ver vídeo o televisión grandes grupos de alumnos con pequeños monitores no facilita un aprendizaje en óptimas condiciones. En este sentido, los centros, que hagan uso de la televisión de una forma sistemática, deben contar con macropantallas, sistemas de grabación magnetoscópicos para repeticiones de imágenes, adecuados sistemas de audición, etc.

b) Ver programas televisivos, de carácter informativo, documentales, de ocio, incluso películas cinematográficas de calidad didáctica. En el medio televisivo existe una fuente privilegiada para la información sobre los más diversos aspectos de la vida humana, de una forma motivante y globalizadora, como es la combinación sincronizada de lo sonoro con la imagen en movimiento. Para ver programas televisivos, normalmente se acudirá al medio vídeo que facilita esta labor.

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c) Análisis crítico y creativo de los mensajes televisivos. Esta actividad favorece, en el marco del aula, la reflexión y el estudio sobre el espectáculo audiovisual que se recibe a diario en las familias. La clase, el trabajo en pequeños grupos, ver grabaciones repetidamente, los trabajos alternativos... pueden ser recursos excepcionales para que los alumnos entiendan mejor los mensajes televisivos y al mismo tiempo puedan responder más conscientemente a sus estímulos.

d) Conocimiento del medio, estudiando su historia, su tecnología, sus programaciones, su impacto social, su futuro... La televisión es algo ya inherente a nosotros, ¿puede la educación inhibirse a su descubrimiento y a su integración positiva en nuestras vidas?

e) Recreación del medio, elaborando los propios alumnos sus alternativas audiovisuales al medio a través del juego creativo de cambio de bandas sonoras, manipulaciones de las imágenes, montajes de películas originales a través del soporte vídeo, spots publicitarios, etc.

f) Emisora de televisión. Al igual que propusimos más arriba la posibilidad de montar en los centros emisoras de radio, puede estudiarse también, a partir de una adecuada planificación didáctica que parta de las necesidades reales de los alumnos y del entorno social, la puesta en funcionamiento de emisoras de televisión en el propio centro. Los aparatos no tienen que ser excesivamente costosos ni complicados, al menos si no hay grandes pretensiones. Como la radio, la televisión -aunque con más dificultades de aprendizaje y exigencias de la imagen- ofrece a los programas formativos la posibilidad de interrelacionar todo el contexto educativo, con implicaciones directas en la comunidad.

En todo caso, al igual que con la radio, debe establecerse claramente la finalidad de la emisora, sus objetivos y ámbitos de actuación.

Cabe también la posibilidad de participar periódicamente, bien mediante grupos fijos o diferentes, en emisoras de televisión local que en muchos casos estarían dispuestas a programar espacios para determinado tipo de acciones formativas, e incorporar así nuevas audiencias a su emisora.

Todas estas propuestas deben ser siempre analizadas y responder a objetivos pedagógicos muy definidos, pues la práctica ha demostrado que, al contacto con los medios tecnológicos, se sucumbe fácilmente a su magia y encanto y se olvida desgraciadamente que lo importante es el proceso de aprendizaje de los alumnos, siendo secundario los instrumentos para conseguirlo y los medios para alcanzarlo.

La televisión ofrece pues, múltiples posibilidades de desarrollo en el aula, que no deben convertirse sin más, en un aumento de las ya excesivas horas de televisión

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que la mayoría de las personas soportan a diario, sino más bien una vía para que descubran este nuevo lenguaje de expresión, este novedoso código que sirve de vehículo y fuente de información para los ciudadanos de hoy.

  La imagen en movimiento/video digital

En los últimos años estamos asistiendo a la entrada masiva de la imagen en movimiento en los hogares españoles. El DVD, el ordenador, Facebook e infinidad de posibilidades técnicas, nutren cada vez más nuestras videotecas familiares de películas, deportes, documentales, reportajes, «videoclips», etc. Poco a poco, este medio, se ha ido imponiendo en nuestra sociedad, invadiendo nuestras casas primero con aparatos reproductores y ahora con sofisticadas y minúsculas videocámaras o móviles capaces de competir con las más profesionales en prestaciones.

Recibimos mediante estas fuentes un cúmulo de mensajes audiovisuales que en la mayoría de casos no analizamos reflexivamente, creándonos en nuestro inconsciente pautas de conducta y modelos de comportamiento ajenos a nuestra propia iniciativa personal.

Consumimos imágenes y televisión de forma indiscriminada, fascinados por el poder de la imagen y la seducción de lo audiovisual. La imagen en movimiento, películas, cortometrajes o cualquier otro tipo de filmación, está exenta de cualidades perversas o bondadosas «per se». Éstas siempre están en función de los usos a los que se destine y la capacidad de lectura audiovisual que tengan sus destinatarios.

La imagen en movimiento y las aulas

El vídeo digital es un sistema de registro y reproducción de imágenes por procedimientos digitales, que ha declarado prácticamente obsoleto el video analógico, su inmediato antecesor. Entre sus características podemos destacar cualidades tan importantes como su facilidad de moldear la imagen a voluntad: pararla, avanzarla, retrocederla, manipularla digitalmente, simultanear la grabación y la reproducción -frente al cine que hay que revelar los fotogramas-. Es además un sistema perdurable, reutilizable y muy económico, con capacidad de almacenamiento cada día mayor, frente a sistemas anteriores, muy costosos.

Pero sobre todo el vídeo tiene una cualidad que justifica, entre las otras, su éxito e impacto de los últimos años: es un medio de medios y nos sirve para reproducir cine, televisión, diapositivas, transparencias, imágenes propias, fotografías y todo

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aquello que podamos visualizar, a través de la pantalla televisiva, el ordenador, los i-pod y similares, o el móvil

En el ámbito educativo, además de todas estas virtualidades del medio, se nos ofrece la posibilidad de potenciar la reflexión crítica de muchos mensajes fascinadores -y a la vez manipuladores- que deben ser analizados en el entorno del aula.

Estas cualidades han permitido que muchos centros no hayan ignorado este medio, como a los otros, incorporando aparatos de televisión y vídeo, incluso en maltrechos presupuestos. Sin embargo, en muchos casos, el vídeo no ha sido más que un instrumento para reproducir películas, largometrajes y dibujos animados y algún que otro documental más o menos relacionado con asignaturas aisladas, sin una planificación de las proyecciones en un plan de actuación curricular concreto del centro.

La introducción de medios tecnológicos nuevos no garantiza, como afirmábamos al principio, una renovación didáctica, ya que no es difícil repetir clichés tradicionales con medios aparentemente muy novedosos. J. Álvarez afirma en este sentido que la tecnología más que ser un instrumento de «liberación», apunta hacia un ahondamiento de la «tecnología de alienación».

Por ello, un buen planteamiento metodológico requiere partir de una programación sistemática de los equipos de profesores, que estimule una dinámica participativa, activa y motivante, que permita el diálogo y la comunicación reflexiva los alumnos sobre la imagen, y todo ello desde una vertiente crítica y creativa.

Utilización didáctica

El vídeo digital, como los otros medios, se presta a una amplia y variada utilización didáctica en las aulas de los centros educativos. Integrados en las acciones formativas y en las programaciones docentes, es posible ver críticamente grabaciones captadas tanto desde los canales de televisión como películas y documentales ya realizados.

Vídeos didácticos, largometrajes y programas animados son válidos, siempre que se planteen actividades paralelas y los profesores hayan visto antes las grabaciones con el fin de establecer las estrategias didácticas.

Por otro lado, otra alternativa para niveles superiores es el análisis del medio a través de sus tecnologías, lenguajes, soportes, procesos y fases del sistema.

El vídeo puede ser además un medio de expresión personal para los alumnos. No es ya difícil hacer grabaciones videográficas en los centros. Como canal de

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comunicación personal, como lenguaje expresivo propio, el vídeo permite tanto la recreación de otros mensajes, elaboración de videotecas y bancos de imágenes y finalmente producción de vídeos.

Antes de pasar (o simultáneamente) a esta fase de escritura, es necesario el conocimiento del medio. Ahora bien, también aquí es necesario valorar más el proceso de aprendizaje en sí mismo, que el producto final. Se pretende, no lo olvidemos, que los alumnos elaboren vídeos para aprender mecanismos de un lenguaje, de una nueva forma de expresión. No se trata de que el profesor haga, para que el alumno mire; repetiríamos de nuevo la historia de siempre. El proceso de producción de vídeos incluye la planificación de todo el desarrollo, guionización literaria y técnica, realización y grabación, montaje, visión y revisión para finalmente pasar al momento estelar, la proyección del trabajo.

Las posibilidades de utilización didáctica del vídeo en las aulas son, por ello amplísimas y van por tanto desde la transmisión de contenidos didácticos como complemento auxiliar de las materias, hasta la utilización de este lenguaje como medio de expresión personal.

a) Ver vídeos. Al ser este lenguaje «medio de medios», soporte de soportes, las posibilidades del ver vídeos son muy amplias, en cuanto que televisión, cine, fotografía, buscar grabaciones en facebook, e incluso grabaciones personales pueden ser empleados para su proyección, tanto por profesores como por alumnos. Las diferentes áreas de los programas formativos tienen en el vídeo un valioso instrumento para el aprendizaje de los más diversos conocimientos. Partiendo de una óptima programación, el profesor puede progresivamente ir «cediendo» la función informativa y transmisora de conocimientos a los medios que ofrecen junto a la verbalización el soporte de la imagen, para ir asumiendo éste en el aula roles de planificación, orientación y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

b)  Estudio del medio como lenguaje audiovisual, para que los alumnos se inicien a la alfabetización icónica necesaria que les permita interpretar los mensajes de los medios de comunicación, consciente y críticamente. En este sentido, no se trata de ofrecer este análisis de los medios como espacio opcional en el aula, exclusivamente reservado a los interesados por los medios -como actualmente se hace en el sistema educativo-, puesto que la educación audiovisual es algo prioritario para todos los alumnos que a diario se exponen a una contaminación de los «mass-media» cada vez más intensa y apabullante. Por otro lado, no se debe pretender convertir el análisis de los medios, dentro del área de expresión, en una especialización tecnológica profesional, porque ni todos los alumnos pueden estar interesados en ésta, ni necesariamente el conocimiento de la tecnología garantiza

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una adecuada interpretación y recreación de los mensajes, que es verdaderamente el objetivo que pretendemos conseguir con la integración didáctica de los medios de comunicación audiovisuales en las aulas.

En este sentido, el estudio del medio como lenguaje audiovisual debe analizar someramente, y en función de los niveles madurativos de los alumnos, los principios tecnológicos de la imagen, los fundamentos televisivos, las fases del sistema audiovisual (captación, cámara, grabación y postproducción), pero especialmente, en el aula hay que potenciar el análisis de los mensajes para descubrir las informaciones que transmiten, los mensajes que están patentes y latentes, las manipulaciones y universos que reflejan... En definitiva, el conocimiento del lenguaje audiovisual cobra sentido en la medida que los alumnos son capaces de poseer resortes para interpretar juiciosamente su realidad.

c)   El vídeo como medio de expresión. Al igual que los otros medios de comunicación que hemos ido analizando en este trabajo, el medio vídeo ofrece una nueva forma de creación y de expresión, un nuevo instrumento para detectar, descubrir y entender la realidad a través de un canal de información, donde los alumnos se convierten en protagonistas.

La utilización didáctica creativa del vídeo ofrece un elemento dinamizador de las actividades formativas, un medio de autorresponsabilización y de protagonismo discente, una técnica de cooperativismo y trabajo en grupo, un recurso para la reflexión personal y la investigación.

El uso expresivo de este medio puede iniciarse con el simple almacenamiento de grabaciones captadas por alumnos y profesores en función de unos criterios establecidos previamente. De esta forma se va dotando al centro de unas videotecas de materiales audiovisuales.

Un paso más en la fase creativa, ya que la anterior sólo ofrecía la capacidad selectiva de los alumnos, es la recreación de los mensajes televisivos a través del vídeo. Los alumnos son inicialmente receptores de los mensajes, para posteriormente desarrollar funciones de emisores, a través de la manipulación y alteración de los mensajes iniciales: cambios de la banda sonora a través del «audioclub», inserción de imágenes entre las originales, alteración de las secuencias, etc. Todo estos ejercicios, junto a la evidente función lúdica que pueden desempeñar, tienen como eje de actuación principal la desmitificación de los medios.

Finalmente, la experiencia más apasionante en el proceso creativo con este lenguaje audiovisual -que requiere de una mínima preparación por parte de los alumnos y conocimiento, no sólo técnico, sino también tecnológico de los

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aparatos- es la producción de vídeos a través de bancos de imágenes propios y bandas sonoras originales. Pequeñas películas, cortometrajes, spots publicitarios, informativos, noticias del centro educativo, reportajes, investigaciones monográficas, trabajos sobre el entorno... tienen cabida en este nuevo lenguaje expresivo, que siempre ha de responder a una programación rigurosa y sistemática, donde se recojan explícitamente los objetivos, actividades, metodologías, recursos y criterios de evaluación que se van a poner en marcha.

El proceso de producción de vídeos a través de la planificación, guionización literaria y técnica, realización y grabación, montaje, visión y revisión crítica de las fases inserta a los alumnos en el universo de la comunicación, descubriendo su magia y sus poderes informativos y enseñándoles que en todo lenguaje hay que conocer dos procesos básicos: la lectura y la escritura.

El circuito cerrado de TV como medio para la mejora del profesorado

El empleo de grabaciones de sus propias clases, permite una reproducción más exacta de la actuación del profesor. Sin adentrarnos en la discusión de la mayor o menor eficacia del audio sobre el vídeo como apoyo al feed-back, el que el profesor pueda auto-observarse ofrece mayores posibilidades de adecuar su conducta a los objetivos prefijados. Esta percepción de sí mismo puede verse alterada por factores diversos, aparte de los propios de la percepción selectiva, como la tensión, el número de veces que se ve la grabación, la disonancia entre expectativas y realidad, etc.

Las nuevas corrientes cognitivas parecen influir orientando el feed-back en un sentido más de auto-observación y autorreflexión, como determinante de un comportamiento a partir de esta reflexión y no como mera adecuación extrínseca a unas normas.

La observación del propio comportamiento y la reflexión sobre el mismo, sobre todo en diferido, con todo el dinamismo de la autoconfrontación del yo con su imagen externa, tiene al menos un modelo pedagógico mental de referencia que le sirve de modelo comparativo con su realización.

El vídeo interactivo

Es la integración en un ordenador por un lado, el programa informático y por otro secuencias de vídeo. Su virtualidad radica en que las imágenes de vídeo se enriquecen con textos y gráficos originados por ordenador, dando la posibilidad de que el alumno se relacione con el medio en su totalidad. Existe mayor interacción y eficacia en el proceso educativo si el programa informático es muy completo, si los contenidos son amplios y completos si los documentos están correctamente

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ramificados en su programación. Incide en gran medida la calidad de las imágenes y la rapidez de funcionamiento, que dependen totalmente de las posibilidades que aporta el ordenador. Cada día es más fácil producirlos en las aulas.

 

  Cine

Cine y educación. Sitio completo sobre Cine y educación

 La aparición del cine en su tiempo produjo un gran impacto social. Se recuerda como anécdota curiosa que una de las primeras proyecciones realizadas por Lumière provocó la salida masiva de los espectadores de la sala aterrorizados ante lo visto. El corto era «La llegada del tren» y más de un espectador pensó que el tren se abalanzaba sobre sus cabezas cuando entraba en el andén.

En la actualidad, el cine, con toda la revolución que ha traído consigo, es un arte y una empresa incierta. Las nuevas tecnologías que han sido sus herederas, lo han condenado a muerte, al menos en su concepción inicial de grandes salas comerciales, donde el público encontraba su «dosis» semanal de fantasía audiovisual. Actualmente hay una gran recuperación del medio, debido posiblemente a la vuelta de cine espectáculo de calidad, a la utilización de eficaces y costosos efectos especiales y a la utilización de la nuevas tecnologías de animación.

Cada día hay menos salas -exceptuando las grandes urbes- y el público acude menos, mientras que la oferta cinematográfica de las televisiones va en aumento y calidad. Además la televisión de alta definición, con calidad de celuloide, ha superado ya las fases de prueba y pronto comenzará a comercializarse. La sala sigue manteniendo unas propiedades que los hogares no presentan, al menos para los declarados cinéfilos: capacidad de concentración, pantalla gigante, predisposición especial, calidad de imagen y sonido, etc.

Sin embargo, es una realidad evidente que vídeo y televisión transportan el cine hasta el sofá de los hogares, sin traslados, sin costes económicos aparentes -sólo «leves e inocentes pausas» publicitarias.

Después de casi un siglo de existencia, el cine sigue viviendo y evolucionando, con una industria al tiempo precaria que poderosísima, que mueve millones de dólares y es uno de los principales embajadores de la nueva colonización cultural. Su sistema tradicional está en crisis, pero el lenguaje y el universo que representa -la obsesión por reflejar la realidad y sus mundos imaginarios- siguen muy

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presentes en este lenguaje audiovisual. Su influencia social actual lo ha convertido más que en un medio de evasión de la realidad, en un sistema de incidencia sobre la misma realidad, ampliando los sistemas de referencia, los cánones sociológicos, los modelos culturales y éticos...

El cine y el aula

La integración del cine en las aulas ha sido en nuestro país algo insólito y las experiencias realizadas más bien escasas. No han faltado posturas radicales de profesores que no ven en el cine más que un instrumento de perversión, violencia y pérdida de tiempo. Frente a estos docentes, en general, los profesores no se han planteando su integración didáctica, dadas las dificultades de uso, los escasos instrumentos en los centros y sobre todo el no saber qué hacer con estos films para adaptarlos a los recargados programas de estudios.

Fomentar la lectura crítica de la imagen cinematográfica, mostrar de una forma activa y gratificante la «ilusión del movimiento», desenmascarar la mítica del medio, «deconstruir» las fabulaciones lógico-temporales, disfrutar estéticamente de la magia del cine, interrelacionar las diversas materias y especialidades con escenas brotadas de la vida misma, ser creadores de cine... son algunas de las actividades que la formación ha de plantearse como ineludibles para un aprendizaje del lenguaje audiovisual, desde el cine en el aula.

Utilización didáctica

La utilización didáctica del cine en el aula puede ir desde la proyección de películas en salas comerciales, hasta su contemplación en las aulas a través del vídeo. Independientemente del soporte, la metodología puede ser la misma, buscando actividades previas a la proyección y posteriores a la misma, que permitan integrar las películas de una forma coherente en la planificación curricular del curso.

Es posible además, el estudio del medio, en cuanto a sus tecnologías, lenguajes, procesos de elaboración de films, fases, recreación de películas (bandas, alteraciones, etc.) y elaboración de films propios (quizás más fácil empleando el medio vídeo o bien recurriendo a viejas cámaras que todavía existen y que nos permiten seguir el proceso manipulativo frente al electrónico del vídeo).

El seguimiento de todas las fases (guionización literaria y técnica, planificación, representación de roles mediante actores, rodaje, montaje y sonorización) permiten a los alumnos descubrir un fabuloso mundo creativo en el que los contenidos curriculares se mezclan, pero donde se aprende, como en la vida, de

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todo un poco. La labor de los profesores no es aquí menos importante: orientar y sistematizar todo el proceso desde una óptica didáctica y constructiva.

La explotación didáctica podemos estructurarla por ello desde las siguientes vertientes:

a)  Ver crítica y didácticamente los films. La proyección de películas en salas comerciales. Son los profesores los que tienen que seleccionar los films y vincularlos directamente a su programación didáctica.

Junto a la asistencia a las salas comerciales, que desgraciadamente por su propia naturaleza es siempre minoritaria -recursos, desplazamientos, horarios, etc.-, es posible en las aulas utilizar el medio electrónico «vídeo» que se va imponiendo progresivamente. El encanto artesanal y manipulativo de las viejas cámaras de super 8 y las escasas de 16 mm., han dejado paso irremediablemente a los electrónicos botones del vídeo que ignoran la fascinación y la calidad -todavía- de la pantalla grande, pero que incorporan la facilidad de manejo, el amplio mercado y el menor coste.

En todo caso, como hemos afirmado insistentemente, y con independencia del soporte utilizado, ver las películas debe llevar implícita una metodología pedagógica activa que incluya una fase de pre-proyección, motivadora, informativa y reflexiva; y una etapa de post-proyección, de carácter coloquial, lúdica, analítica y también práctica. El cine-forum sigue siendo un sistema adecuado para la lectura crítica y creativa del medio.

b) Estudio del medio, analizando reflexiva y lúdicamente el proceso de autodescubrimiento, la historia y futuro del cine, sus implicaciones sociológicas, sus tecnologías, géneros, lenguajes específicos, técnicas de guionización, rodaje, montaje, distribución y exhibición. En definitiva, conocer la industria del cine en la medida que nos favorezca una mejor interpretación de sus recursos y potencie nuestra lectura crítica y consciente de este medio audiovisual. En todo caso, el estudio del medio debe centrarse principalmente en el análisis de películas de cine, descubriendo sus procesos de fabulación, sus soportes reales e ideales, su transmisión de modelos de conducta y comportamiento, su reflejo e influencia social, etc.

c) Recreación de películas, al igual que en los otros medios, ofrece una actividad intermedia entre los polos del receptor y del emisor audiovisual, en cuanto que alumnos reciben mensajes de los medios que han de alterar y modificar ellos mismos, cambiando las bandas, realizando inserciones de imágenes, incluyendo nuevas tomas, modificando las secuencias, etc. Mientras que en el vídeo estas recreaciones son bastante asequibles, si se cuenta con unos mínimos requisitos

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tecnológicos, en el cine es necesario tener ciertos conocimientos de montaje para poder realizar las tareas. En todo caso, este medio ofrece la ventaja de la artesanía y la manipulación, ya que el proceso se hace con tijeras, recortando, frente al carácter electrónico -y no visible- de los magnetoscopios.

d)  Elaboración de films propios, siendo esta la actividad más gratificante, ya que se aprende haciendo. Elaborar una película de cine -ya sea en super ocho (si aún funcionan las cámaras y encontramos películas), ya sea en vídeo (en este caso, el soporte para el proceso educativo es lo de menos) lleva consigo un complejo proceso de investigación por parte de alumnos y profesores, que se inicia con la búsqueda de ideas, elaboraciones de guiones, primero literarios -originales o adaptados- y después técnicos, con las notaciones correspondientes, para sincronizar los textos con las imágenes. Planificar secuencias, ensayar diálogos y representaciones con los actores, rodar con las cámaras, montar los planos y sonorizar con textos y músicas el montaje, son otras de las fases que constituyen la puesta en marcha del cine creativo en el aula.

e)   Es posible realizar «cine de animación», con fotogramas dibujados por los alumnos a través de tiras de papel o películas cinematográficas. En este caso, la imagen se crea, se toca, se manipula y realiza el montaje artesanalmente, y lo que es más importante, descubriendo la magia del cine y sus mecanismos de información y manipulación.

f)    El cine de animación, contempla posibilidades riquísimas cuando se hace filmando fotograma a fotograma recortes, dibujos o figuras, que al verse recrean el movimiento. Este tipo de películas son muy poco costosas de hacer, se adaptan a todos los temas, y no es necesario tener idea de dibujo para su realización. La base está en las dosis de creatividad del los alumnos y del grupo. Actualmente, este tipo de cine se utiliza en gran medida para realizar cine didáctico, por la gran cantidad de posibilidades que aporta a la animación de textos, dibujos, objetos inanimados, herramientas, etc.

  Publicidad

Pocas veces nos hemos preguntado a lo largo de nuestra vida ¿cuántos anuncios vemos y oímos al cabo de un día cualquiera? Recientemente se publicaba que los niños habían visto una media de más de tres mil spots publicitarios de televisión, en poco más de quince días del período vacacional de Navidades.

Afirma Guerin, incidiendo en una no por olvidada, menos preocupante realidad, que «el aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad».

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Sin embargo, es difícil que podamos escapar de esta envolvente y acaparante malla que está en todos los sitios y nos persigue consciente o inconscientemente por todas partes. De cualquier forma, es imprescindible reaccionar desde las aulas, porque hoy, lo queramos o no, los centros educativos siguen siendo de los pocos espacios que quedan para la reflexión. La publicidad más que un medio de comunicación, es un sistema de comunicación que se vale de los distintos medios o canales -vallas, spots televisivos, periódicos, radio, cine, revistas, carteles, murales, etc.- para transmitir unos mensajes específicos que pretenden provocar una acción de consumo. Por ello la publicidad, además de su función informativa, tiene la finalidad básica de incitar al consumo, atrayendo la atención, despertando sentimientos, influyendo emotivamente, persuadiendo... Se busca un «consumidor masivo», analizando psicológica y socialmente los rasgos definidores de la sociedad.

Los comienzos de la publicidad se remontan a los propios orígenes de la especie humana, ya que éste desde siempre ha intentando influenciar de alguna forma a sus congéneres. El comienzo de la Revolución Industrial trajo consigo la aparición de empresas destinadas a la incitación al consumo, pero es a través del desarrollo de las nuevas tecnologías en nuestro siglo cuando este sistema de comunicación alcanza su expansión definitiva: estudios de mercado, «marketing», gabinetes psicológicos de análisis de impactos, diseños gráficos cautivadores y creativos, ambiciosas campañas multimedia, etc.

Las agencias publicitarias tienen hoy un notable peso social y generalmente una boyante situación económica: con sus estrategias empresariales a través de los «media» se alcanzan altas cotas de consumo de los productos de campaña, además de una importantísima trascendencia y eco social, a través de «venta» de modelos de comportamiento, conductas sociales, prejuicios e ideologías...; en el fondo, estilos de vida que son asumidos por la población la mayoría de las veces de forma inconsciente y no premeditada. La publicidad en todo caso, atrae la atención, despierta el deseo, persuade la personalidad, al tiempo que informa de un producto, presentándolo en un contexto atractivo y sugerente.

Los mecanismos publicitarios ponen en juego las herramientas más creativas del lenguaje audiovisual a través de un profundo análisis de los mercados, de los consumidores-tipo, de las necesarias estrategias de persuasión psicológica, de la selección de los medios más idóneos, de los formatos gráficos más originales...

Ante este bombardeo premeditado y estudiado al milímetro, dentro de los altos costes presupuestarios de las campañas, los ciudadanos permanecen indefensos y sobre todo, ignorantes de los mecanismos que pone en juego el lenguaje audiovisual para convencer, infiltrar ideologías y modelos de comportamiento. Es

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cierto que no todo es pernicioso en la publicidad, puesto que en ésta hay también un referente informativo que puede servir de orientación al consumidor; sin embargo la incitación artificial y encubierta al consumo, la exageración despiadada de la realidad, la utilización de patrones de conducta asociados a determinados productos, el culto despiadado al objeto y al consumismo... en manos de grandes monopolios informativos que responden a su vez a monopolios empresariales del más extremoso capitalismo, usurpa, sin duda, el derecho a la intimidad y a la libre elección de los ciudadanos y, por ende, cuestiona y pone en crisis el libre ejercicio de la democracia y la libertad.

Consumidores y ciudadanos han de poseer por ello los mecanismos críticos necesarios para interpretar el lenguaje audiovisual, para descubrir en los mensajes publicitarios qué hay en ellos de información y de manipulación tergiversada de la realidad, hacia qué orientan al consumidor, cuáles son los trasfondos que están detrás de los monopolios informativos y publicitarios. En definitiva, descubrir e integrar como personas libres los mensajes del entorno.

La educación ante el mundo publicitario

El efecto de la publicidad en los niños es el más pernicioso si cabe, ya que en la mente infantil, realidad e imagen son dos ámbitos que no sólo no van en paralelo, sino que se cruzan y constituyen psicológicamente una misma esencia, sin posibilidad de diferenciar qué es lo que responde a la «realidad real» y qué a la «realidad virtual» del mundo de la imagen publicitaria. Los modelos de conducta, las pautas de comportamiento, el hábito del consumo... encuentran en la población infantil un campo abonado e indefenso.

El adulto, menos indefenso ante algunos mensajes publicitarios, no deja de ser propenso a dejarse engañas por las imágenes publicitarias. El arropamiento mágico que los medios de comunicación dan al mensaje, la credulidad de muchos, unida a la falta de formación lectora hacia la imagen, hace que consciente o inconscientemente, el adulto también reciba los estímulos suficientes como para consumir productos sin necesidad.

Utilización didáctica

Ante esta realidad, que requeriría un análisis más profundo -ya comienza a haber interesantísimos textos- sobre el impacto social de la publicidad, es a todas luces necesario un uso didáctico del lenguaje publicitario en las aulas.

Desde el análisis crítico y creativo de los mensajes publicitarios, con diferentes dinámicas y metodologías, en función de los niveles de profundidad y aptitudes/actitudes de los alumnos), hasta el estudio del medio publicitario

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(análisis de sus fundamentos, técnicas de elaboración de anuncios, nuevas tendencias de la publicidad, fases históricas, posibles mecanismos de defensa del consumidor, etc.). Por otro lado, es posible también, como en el resto de los medios analizados, la creación de nuevos mensajes publicitarios por parte de los alumnos, que, empleando los diferentes soportes audio-gráfico-visuales que a lo largo de este texto hemos citado (murales, formato prensa, radio, televisión, etc.), pueden trabajar de forma creativa esta interesante estrategia.

a) Análisis crítico y creativo de los mensajes publicitarios. Desvelar los mecanismos persuasivos y los clichés estereotipados que la publicidad transmite exige que desde el aula se enseñe los alumnos a trabajar con una lectura crítica de los mensajes publicitarios. A partir de los diferentes soportes de este sistema de comunicación (inicialmente a través del escrito: prensa, revistas, carteles... y posteriormente con el auditivo y audiovisual específicamente: radio, televisión, cine...), los alumnos pueden en grupos o individualmente realizar trabajos reflexivos sobre los contenidos que se transmiten, los canales que se emplean. En este caso, como en casi todos los medios de comunicación audiovisual, la perspectiva semiótica de los «elementos de la comunicación» puede ser de indudable valor.

El análisis de los mensajes publicitarios puede desarrollarse a partir de un estudio de cómo están presentes cada uno de estos elementos: ¿quién emite?, ¿cuál es su finalidad?, ¿hacia quién se dirige?, ¿cómo es el mensaje que se transmite?, ¿qué recursos lingüísticos y gráficos emplea?, ¿en qué contexto se sitúa el mensaje?, ¿qué canales se emplean y por qué?...

Este ejercicio de análisis tiene múltiples posibilidades de aplicación, entendiéndose desde una metodología dinámica, participativa, dialogante e interdisciplinar, donde alumnos y profesores puedan tener un ámbito para la reflexión compartida, a partir de perspectivas lúdicas de descubrimiento.

Por otro lado, se pueden recurrir a otras estrategias de lectura que incidan en el estudio descriptivo, interpretativo y predicativo de las imágenes publicitarias audiovisuales.

b) Estudio del medio, desde una perspectiva más inductiva que teórica, en cuanto que la enseñanza obligatoria ha de garantizar más que un conocimiento especializado del medio, las premisas básicas que permitan conocer los mecanismos semióticos, gráficos y lingüísticos que pone en funcionamiento el medio. Estrategias publicitarias, sistemas de persuasión, técnicas de creación publicitaria, interrelación gráfica-icónica... pero especialmente el impacto en los consumidores, los modelos de conducta que reflejan y los posibles mecanismos de defensa que se pueden desarrollar ante ella: lecturas críticas, selección de

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medios, dosificación del consumo, plataformas de defensa de los consumidores, asociaciones, creación de canales bidireccionales...

c) Creación de mensajes publicitarios. Sin duda alguna, el mejor método para defender a los consumidores de la publicidad es hacerles descubrir todo el proceso que pone en marcha la publicidad, ofreciéndoles la posibilidad de «crear» ellos mismos sus propios mensajes gráficos (anuncios, posters, murales) o audiovisuales (spots publicitarios en vídeo, cuñas para la radio...).

La publicidad se nos descubre como medio de medios, óptimo para que los alumnos desarrollen su potencial expresivo y creativo que la mayoría de las veces permanece atrofiado.

Emplear este nuevo lenguaje supone iniciarse conscientemente en una nueva alfabetización, como afirma Marshall McLuhan (1985) en su libro La galaxia Gutenberg. Pero además es necesario crear una nueva imagen del hombre (Eco, 1985), no liberado de la máquina de los medios, pero sí al menos «libre en relación a la máquina». Es por ello imprescindible que educadores, padres, profesores y alumnos desarrollen los resortes y estrategias necesarios para potenciar la libre actuación personal, basada en el ejercicio de información, conciencia y responsabilidad. Sólo un análisis crítico y creativo de los medios, y muy especialmente de la publicidad en su vertiente persuasiva y manipuladora, podrá dar frutos positivos en este campo.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Pizarras y tableros

 Cuando se habla y se escribe sobre medios, técnicas y recursos didácticos se olvida generalmente la pizarra, como si fuera la pariente pobre, o peor aún, la olvidada. La pizarra, sin embargo sigue siendo, junto a documentos y libros de texto, la compañera inseparable de profesores de todos los niveles. Siempre hay una pizarra, o tablero que haga sus veces, a mano. Aún en las peores condiciones. No por ser tan común la pizarra es bien utilizada; todo lo contrario. En la formación de profesores normalmente no se enseñar a utilizarla, siendo como es el recurso didáctico que siempre está presente.

Qué es la pizarra

La pizarra es un soporte plano en el que se puede escribir y borrar tantas veces como se desee.

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Las más comunes son:

Pizarra clásica. Es de madera pintada, y se escribe sobre ella con tiza. Su color ha variado conforme a modas y recomendaciones para prevenir riesgos oculares. Tradicionalmente fue de color negro. Hoy día se utiliza el color verde, como más relajante. La tiza es blanca aunque en algunas ocasiones se ha sugerido el color amarillo, rechazado normalmente porque mancha más. Hay tizas blandas, que al desprender más polvo pueden provocar alergias. Se utiliza en estos casos la tiza antialérgica.

Pizarra blanca (tipo velleda). Es una superficie plástica blanca sobre la que se escribe con rotuladores especiales que pueden borrarse. Es de apariencia más limpia que la anterior, y se usa para evitar la sensación de aula tradicional o en aulas de informática, con el fin de rehuir el polvo de la tiza. En realidad, los rotuladores que se utilizan, de material graso, manchan manos y ropa, por lo que en caso de larga utilización son poco recomendables. Como ventaja es de destacar que sobre ellas se puede proyectar, haciendo posible escribir o dibujar sobre lo proyectado.

Pizarra de papel, rotafolios, papelógrafo o flip-chart. Es un conjunto de láminas grandes de papel reunidas en un blok, que se apoyan y sujetan en un caballete. Es el mejor sustituto de la pizarra tradicional. Se escribe con rotuladores no permanentes, lo que la hace más barata. Tiene una gran ventaja sobre cualquier pizarra, y es que además de la limpieza, al no borrar, la información se puede mantener durante mucho tiempo y volver a ella cuantas veces se crea necesario.

Otras pizarras poco o casi nada utilizadas pero que conviene tener en cuenta son el franelógrafo, o pizarra de franela, la pizarra magnética o magnetógrafo y la sofisticada y bastante cara e inútil pizarra electrónica, que memoriza información, borra electrónicamente y hace fotocopias.

Pizarra digital, conectada a la red, mediante la cual el profesor y los alumnos pueden mostrar información, conectarse, manipular datos y contenidos, elaborar documentos que pueden imprimirse, ver imágenes y películas y realizar todo aquello que se puede hacer en un ordenador. Al ser las pantallas táctiles, se facilita la tarea de movilidad y búsqueda de información.

Utilización didáctica

Las pizarras dan una gran posibilidad de uso, que hay que, como todo recurso didáctico, preparar, relacionar con el contexto de la clase y utilizar correctamente.

La pizarra permite en grupos grandes una buena visualización y en los reducidos una gran concentración de la atención. Para ello hay que mimar su uso,

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preparando previamente textos, esquemas o dibujos y racionando el espacio con el fin de no confundir a los alumnos. Es conveniente borrar siempre que se cambia de información. En el caso de querer mantener algún esquema o idea con el fin de relacionarlo posteriormente, se debe dejar en algún lugar concreto del espacio útil de la pizarra, sin que se confunda con el resto. Si se desea reutilizar la información es preferible volver a escribirla o hacer que los alumnos la copien es sus apuntes.

En caso de pizarras de papel, la información será clara en cada hoja y se puede almacenar para su uso posterior, solamente volviendo páginas hacia atrás.

No hay que improvisar aquello que se escribe en la pizarra, de la misma manera que no improvisa una lámina o las transparencias del retroproyector. Para explicaciones y exposiciones claras, el mensaje en la pizarra debe ser corto, conciso, bien escrito, y si existen gráficos, tan coherentes como los que se hacen en otros soportes. La pizarra hay que prepararla como otros medios didácticos.

En ningún caso, como se afirma en algún manual, la información de la pizarra hay que elaborarla sobre la marcha. Siendo este medio tan usual, barato, asequible y sencillo, es conveniente que se convierta, si ya no lo es, en rentable formativamente hablando.

La pizarra sirve para presentar esquemas, focalizar palabras o mensajes cortos, presentar la solución de problemas, hacer que los alumnos demuestren sus conocimientos, incitar a la participación, apoyar explicaciones…

Se recomienda escribir con letra clara y lo menos posible, intentando no dar la espalda, y menos hablar mientras tanto, a los alumnos para evitar la pérdida de la comunicación. En el caso de la pizarra digital, los alumnos intervienen con ella buscando su propia información.

Integración en acciones formativas

En cursos o clases en los que los objetivos a lograr tengan que ver con la comunicación, es necesario utilizar la pizarra en cualquiera de sus variantes o en todas ellas, con el fin, no solamente de apoyar la explicación sino, y sobre todo, para que los alumnos vean cómo se usa, en qué momentos de la explicación se subraya, o se focaliza, sirva de modelo como expresión de mensajes y aporte a los alumnos elementos comunicativos válidos. Es además imprescindible hacer a los alumnos expresarse con la ayuda de la pizarra con la finalidad de enseñar otras formas de uso, eliminar posibles errores o posturas y adiestrarles en un medio que sigue presente en todas las aulas del país.

Cuando el alumno tiene que aprender a comunicarse, formadores, vendedores, atención al cliente, gestores, directores de empresa, publicitarios, locutores… el

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uso de los apoyos más sencillos, fundamentalmente la pizarra de papel o rotafolios, se convierte en imprescindible.

 

Cañón proyector: Transparencias mediante sistemas informáticos

Hoy las transparencias se realizan fundamentalmente en el ordenador. Hay programas especiales, el mejor es el Power Point, que con facilidad, aportan la posibilidad, no solamente de realizar transparencias sino también realizar presentaciones, en la misma pantalla del ordenador o mediante retroproyector a la pantalla. Actualmente, hay varios programas informáticos que nos permiten elaborar transparencias con una calidad que va aumentando por momentos. Dibujos, imágenes, fotografías, películas, música y textos pueden entremezclase consiguiendo que en las aulas se pueda disponer de todas las posibilidades que antes debíamos lograr con láminas, diapositivas, etc.

Hay que evitar:

Leer lo que hay escrito en la pantalla. Los alumnos ya saben leer. El profesor debe utilizarlo como guía y por la facilidad que da la imagen en la retención, atención y motivación para los alumnos.

Utilizar letra muy pequeña. El tipo 24 puede ser la de menor tamaño.

Utilizar colores parecidos para texto y fondo. Si la letra es clara el fondo debe ser oscuro, y viceversa.

 

El retroproyector

A pesar de que ya es muy escaso el uso que se hace del retroproyector, conviene explicarlo, pues pueden existir situaciones, en la enseñanza de los más pequeños, de adultos analfabetos o en lugares en los que no exista la tecnología informática, en los que se encuentre necesario su uso. Por otra parte, la elaboración de transparencias, puede y debe ser todavía un recurso didáctico interesante para los alumnos..

El retroproyector es un aparato de proyección fija que revolucionó en su momento la técnica visual en las aulas. Fue de  múltiple utilización y posee características muy especiales en la que se mezclan las proyecciones por transparencia y

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reflexión, simultáneamente. Su elemento principal lo constituye una lente que actúa como condensador y que, para evitar un grosor excesivo, se estructura en estrías circulares concéntricas, siguiendo la técnica descubierta por Fresnel.

En un soporte lateral o esquinado, incorpora los elementos de reflexión y enfoque. En la caja del proyector se instala la lámpara y el sistema de refrigeración. El retroproyector por su importancia merece un estudio particular, ya que permite su utilización a manera de pizarra, respecto a la cual contiene ventajas indiscutibles, como son el no perder de vista a los alumnos, así como la posibilidad de utilizarse a plena luz. La escritura o dibujo directo o preparado, la indiscutible ventaja de las superposiciones y los efectos de movimiento rectilíneo, circular o de turbulencia, conseguido con los dispositivos de polarización.

Durante una temporada, se ha utilizado aplicándolo a la informática mediante pantallas de cristal líquido que permiten retroproyectar en pantalla lo que se está realizando en un ordenador. La velocidad a la que avanzan las nuevas tecnologías hace que ya estén sustituidas dichas pantallas por lo que vulgarmente se denomina cañón de proyección. Un retroproyector que tanto «proyecta» en la pantalla películas de vídeo como cualquier información que esté en un ordenador. Permite utilizar programas de presentación, Internet, etc.

En este texto, no obstante, no quiero obviar las transparencias manuales por la importancia que pueden tener para apreciar el sentido didáctico de la retroproyección así como la facilidad de realizarlas cuando no se tienen a mano las nuevas tecnologías.

Confección manual de transparencias

 Se pretende con estas instrucciones ofrecer la información suficiente para conseguir la obtención de transparencias que pueden ser utilizadas por retroproyectores. Las instrucciones que figuran a continuación deben interpretarse como un asesoramiento de tipo general, bien entendido que la amplia experiencia que hemos adquirido a través de los resultados obtenidos, ponen de manifiesto que estos, han sido tanto más correctos cuanto más se han ajustado a las indicaciones que a continuación se expresan:

Pasos para realizar transparencias manuales

1. Previamente conviene considerar la ayuda visual que necesitaría determinado tema y seleccionar los aspectos que por sus especiales características requieren una apoyatura visual concreta.

2. Como entre las excelencias principales de este tipo de proyector, se encuentra la exclusiva posibilidad de superponer imágenes, estimamos que la realización de

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la transparencia que se solicita, debe referirse a un tema concreto que requiera utilizar dicha modalidad. Sobre este extremo conviene una previa meditación e incluso una prueba, antes de decidir el tema, ya que no se pretende que la superposición de imágenes aludidas pueda hacerse sino que, por determinadas circunstancias, convenga que se haga. No debe confundirse la superposición con el fraccionamiento de la información, que pretendemos comunicar, pues en dicho caso sería suficiente ocultar parte del contenido visual con solapas y ventanillas.

3. Como la utilización del acetato en el momento de su manipulación requiere ciertos cuidados y las rectificaciones y borrados tropiezan con algunas dificultades, es conveniente realizar previamente, a lápiz y sobre papel, todo el dibujo que tengamos previsto, incluyendo en su caso los correspondientes letreros. Si el papel es milimetrado o cuadriculado, tanto mejor, pues así se facilita la delineación, encuadres y medidas. Después no hay más que calcar lo dibujado sobre el acetato, teniendo cuidado en poner una hoja de papel sobre el que se apoya la mano, para evitar que el contacto directo con el acetato pueda estropear el dibujo. Es aconsejable que el dibujo sea apaisado.

4. El dibujo sobre acetatos requiere la utilización de unos rotuladores o marcadores especiales, con base de alcohol, y que suelen calificarse como permanentes. Hay varias marcas en el mercado. Hay que tener también en cuenta que no todos los distintos modelos de rotuladores, de las marcas aludidas, son a propósito y únicamente convenientes para su utilización sobre acetatos. Solamente los fabricados con alcohol.

5. Conviene realizar una composición equilibrada resaltando los aspectos importantes y procurando aprovechar todo lo posible el espacio superficial de que se dispone. Para mayor claridad en la visualización se deben evitar los letreros verticales e incluso los inclinados.

6. Durante bastante tiempo no se podrá prescindir de la pizarra en las aulas, sin embargo y aunque la utilización del retroproyector, permita de alguna forma, sustituir la pizarra, cuando hagamos una transparencia, como a las que nos estamos refiriendo, conviene considerar si la imagen que pretendemos obtener merece la pena, por su complejidad u otras causas, pues en caso contrario puede ser una pérdida de tiempo, si el dibujo de referencia podíamos haberlo hecho, con facilidad, directamente en la pizarra.

7. Las transparencias, conviene enmarcarlas, para su mejor presentación y conservación. En el mercado se pueden conseguir marcos de distintos tipos, casi todos ellos demasiado caros. Unos están formados por dos caras de cartulina fuerte que se juntan, mediante un pegamento autoadhesivo y que enmarcan al acetato situándolo entre ellas.

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8. La transparencia puede utilizarse con el fin de presentar relatos, historias, comunicaciones con un sentido determinado. Por esta razón es necesario tener muy claro desde el principio los objetivos didácticos sobre los que se basa.

Tebeos, historietas y comics

 Una educación participativa que intenta aproximarse a la realidad del entorno social de los alumnos, no puede ignorar la importancia que supone el uso de los diferentes medios de comunicación y los valores didácticos que éstos aportan como forma de integración de la enseñanza en el contexto cotidiano.

Nadie duda hoy del alto poder de atracción que los tebeos han tenido desde hace varias décadas y siguen teniendo aún entre el mundo infantil y juvenil. En el mundo de los adultos se valora cada día más tanto por la atracción que el tebeo produjo cuando se era niño o adolescente como por la calidad, movimiento cinematográfico y narrativa visual que aporta a la cultura de personas en educación, y cómo no, en diversión permanente. Afirma Ezquiaga que si «los docentes supiésemos utilizar este recurso en el aula como medio de desarrollo cognitivo, afectivo y social, y no sólo de distracción, conseguiríamos aquella ilusión didáctica de instruir deleitando».

Breve recorrido histórico

El cómic, tebeo o historieta es un medio narrativo de comunicación social, donde se cuentan historias y sucesos, combinando generalmente imágenes y textos en un mensaje global. Los textos suelen ir siempre subordinados a las imágenes, que pueden aparecer sin palabras (historietas mudas), sin por ello perder su valor comunicativo. Generalmente, textos e imágenes se combinan, formando una unidad de comunicación sintética superior, que es más que la simple suma de ambos códigos.

Los antecedentes del medio se remontan, según Azcárate, a los retablos medievales donde aparecía ya la imagen de forma secuencial. Pero es en el siglo XVIII cuando se van a popularizar, rondando por las calles unos papeles aleluyas, que no eran más que unos pliegos gráficos con una finalidad esencialmente jocosa y lúdica. A finales del siglo pasado, coincidiendo con la universalización de la escuela gratuita y pública y el comienzo del acceso de grandes masas sociales a la educación, va a cristalizar este nuevo género de expresión. Fue el periodismo americano el que los popularizó como medio narrativo de comunicación social, con el objeto de atraer mediante las ilustraciones a nuevos lectores. Outcault pasa por

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ser el fundador de la historieta moderna con las aventuras y peripecias de un personaje de los arrabales neoyorkinos, Yellow Kid.

El género evoluciona considerablemente durante este siglo, alcanzando en nuestro país un fuerte impulso en la década de los años sesenta y setenta, convirtiéndose en no sólo un lenguaje de expresión infantil, sino también en un canal de comunicación para la población adulta.

El lenguaje del medio

El tebeo emplea un lenguaje «sui generis», combinando gráficos y textos, con un desarrollo temporal secuencializado y sincronizado para narrar historias de diversas temáticas. Posee una estructura narrativa basada en un código lingüístico propio y una serie de imágenes, subdivididas en unidades recuadradas, llamadas «viñetas». Existen en la actualidad un conjunto de convenciones codificadas y recursos que facilitan la lectura y fundamentan la inteligibilidad del relato. «Cartuchos», donde se encierran los textos narrativos; «globos» o «bocadillos» que contienen las conversaciones y monólogos de los personajes, líneas cinéticas portadoras del tiempo, onomatopeyas, metáforas visuales, ideogramas, convenciones icónicas, líneas dinámicas... El lenguaje del cómic se ha ido formando progresivamente desde el siglo pasado y denota un complejo proceso de expresión cultural con un gran poder de atracción. El mundo infantil y juvenil encuentran en este lenguaje expresivo un canal atractivo y motivante de iniciación a la lectura y la comprensión del relato secuencializado. El mundo de los adultos, o bien ya conoce el medio y es en cierta forma adicto a él, o puede iniciarse en su lectura en edad tardía mediante su utilización como significativo vehículo transmisor de mensajes.

Desde los inicios del cómic, éste ha estado estrechamente vinculado a otros medios de comunicación audiovisuales, con los que comparte múltiples elementos comunicativos. El cine, la novela, la pintura y las artes plásticas, la prensa, los relatos y las novelas... guardan una estrecha vinculación con este medio que progresivamente ha ido evolucionando hacia un sofisticado arte gráfico-icónico que incluye los más variados planteamientos y temáticas. Actualmente el cómic, según Lourdes y Sonsoles Fernández, es un lenguaje con una identidad, estética y características propias.

Desde hace varios años ha entrado con fuerza en escena el cómic japonés: Manga, con toda su carga de violencia y movimiento. En el tebeo japonés, como en el europeo, hay sexo y violencia, y también aventuras y romanticismo; hay mangas para pequeños y para mayores; hay mangas eróticos y pornográficos; en cuanto contenidos no es ni mejor ni peor que lo que conocíamos hasta ahora.

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La clave de una introducción tan profunda de imágenes japonesas en occidente está en el sentido del ritmo, el dominio del movimiento, aún en el comic, y el lenguaje cinematográfico con el que trabajan guionistas y dibujantes, y que han acercado lenguajes y transformado la forma de hacer comics en occidente.

El manga es un lenguaje gráfico muy ligado a las formas narrativas de la televisión y el cine; un manga es un story board al que se añaden algunas palabras alrededor de los dibujos, mientras que el tebeo europeo está más ligado a las formas narrativas propias de la literatura.

Si ha ello se añade la diversidad de secuencias, la técnica del dibujo, la resolución de formas, tramas y colores, deberemos reconsiderar nuestra opinión y analizar si del comic japonés solamente hay que rechazar lo violento, o intentar utilizarlo y aprender de su dinámica.

El cómic como expresión cultural

Entre la población infantil y juvenil, el tebeo sigue siendo un medio de comunicación de notable aceptación. Los chavales compran los comics por iniciativa propia y encuentran en ellos un medio de ocio, evasión y aprendizaje. Para los adultos es medio de distracción, de comunicación y puede convertirse con facilidad en instrumento didáctico.

Muchos docentes, en cambio, rechazan el cómic como medio de aprendizaje -más que por el propio lenguaje, por las temáticas que se han asociado a este medio audiovisual-, considerándolo como modelos de una cultura pobre, con clichés preestablecidos, tipos antisociales, con presencia de personajes marginados, violentos, con repetición constante de esquemas de argumentación, aventuras poco «instructivas», violencia, sexo, afianzamiento de roles tradicionales (hombre valiente/mujer bella...), etc.; en definitiva, una pobreza cultural que lo ha relegado como «subgénero» de poca estima social.

Es cierto que estos clichés han estado y siguen presentes en los tebeos, que soportan a veces altas cargas de ideologización y formas de vida distorsionadas. Pero también es verdad que dentro del género, cabe una amplia multiplicidad de propuestas que recogen no sólo temas violentos, marginales y antisociales, sino también fino humor, aventuras novelescas, divertidas historietas, mensajes responsables de interés social, etc. Mediante el cómic se pueden narrar historias y explicar procesos de producción, haciendo más atractivo cualquier mensaje. El cómic tiene la ventaja sobre cualquier otro medio en que todo vale en cuanto a posibilidades creativas y estilos de producción. Las potencialidades expresivas y comunicativas del cómic no han sabido aprovecharse en los centros educativos.

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Ante la importancia de este medio gráfico visual, la alternativa no puede ser ignorarlos como medio de lectura y expresión personal, sino integrarlos en el aula, intentando explotar sus vertientes más positivas para el proceso de aprendizaje. Analizarlos críticamente en el aula, dando espacios para su lectura e interpretación y buscando pautas individuales y colectivas para la comprensión global de sus mensajes, es sin duda también una labor trascendental en cualquier acción formativa.

Utilización didáctica

Las posibilidades de utilización del cómic en el aula son inmensas y dependen tanto del interés que profesores tengan por hacer uso de un lenguaje iconográfico, como de la motivación previa de los alumnos. En todo caso, el uso de un lenguaje expresivo como éste, debe responder a una seria planificación didáctica, donde se recoja explícitamente cuáles son las intenciones educativas del uso del medio.

1. Lectura de comics y tebeos

Todos los medios de comunicación ejercen una notable influencia. Integrarlos en el aula debe responder esencialmente a la búsqueda de un ambiente propicio que favorezca la reflexión de los alumnos sobre los códigos que emplean, sus intenciones comunicativas y sus impactos en los lectores. Es cierto que este proceso de captación reflexiva y crítica ha de estar adaptado a los intereses de cada grupo o de cada individuo.

Hay una amplia gama de historietas en el mercado, de los más variados estilos y temáticas, algunos de ellos de una óptima calidad literaria y cultural.

La lectura de comics en las aulas pueden ser un punto de arranque para el comienzo de unidades didácticas, trabajos interdisciplinares, monografías de aula... en definitiva, para potenciar un proceso globalizador de la enseñanza que a veces difícilmente se alcanza con la parcelación del saber de los libros.

Producción de comics

La creación de tebeos e historietas en el aula se convierte, sin duda, en una actividad interdisciplinar, con altas dosis de motivación para los alumnos. La elaboración de un cómic supone poner en marcha un amplio conjunto de mecanismos que afectan a las diversas áreas de cualquier acción formativa: comunicación, formación, aprendizaje, relaciones humanas, orientación profesional, entrevistas, idiomas, técnicas profesionales, prevención de accidentes, seguridad en el trabajo, legislación …

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La confección de comics supone esencialmente poner a los alumnos en una situación de productores de información para adentrarse en todo el proceso de supone la comunicación desde su configuración en el plano del emisor, hasta la recepción por parte del lector. Para profesionales que van a formar a otros profesores es imprescindible conocer técnicas de elaboración de comics.

Inicialmente los alumnos tendrán que comenzar a trabajar en equipo, observando la realidad y situaciones cotidianas para de ellas entresacar la trama que va a constituir su mensaje. Por ello desde el aula se debe comenzar con un proceso de investigación y sus consiguientes fases de observación, síntesis, recopilación y documentación.

Una vez que se tiene seleccionada la historia, es preciso transformarla lingüísticamente al lenguaje del tebeo, elaborando el guión, tanto literario como técnico, incluyendo los textos narrativos, los descriptivos, los diálogos, monólogos, soliloquios, e incluso anotaciones para incorporar onomatopeyas, líneas cinéticas... en el guión técnico.

Simultánea o posteriormente, se habrá ido trabajando con la realización icónica de los dibujos y las viñetas que acompañarán a los textos en este lenguaje comunicativo.

La siguiente fase es la secuenciación y montaje de todas las viñetas para formar esa síntesis superior que es el relato.

Es aconsejable comenzar esta fase creativa con la elaboración de comics que se limiten a la recreación de historietas, ya elaboradas por otros alumnos, en folletos publicitarios o comercializadas. Esta forma de trabajo inicial tiene la ventaja de que no obliga a los alumnos a realizar todo este proceso de creación al completo (textos, imágenes, secuencias, etc.), focalizándose en aspectos concretos en primer lugar, para ir progresivamente centrándose en las distintas fases.

En todo caso, la elaboración de comics en el aula es un sistema sencillo, de fácil creación y que fundamentalmente requiere muy pocos instrumentos técnicos, sin dejar por ello de ser un óptimo medio de adentrarse en el mundo de la comunicación audiovisual en todas sus fases y complejidad.

Un proceso paralelo al de las historietas -que veremos a continuación- es el de las fotonovelas educativas, que sustituyen los dibujos por fotografías de elaboración propia o recortadas de impresos y revistas.

Integración en el proyecto general formativo

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La lectura de imágenes, y en este caso las imágenes secuenciadas, en la dinámica que genera el cómic, y la producción de guiones y viñetas ofrecen un recurso motivador para interesarse por las diversas materias de cualquier plan formativo, al mismo tiempo que introduce a los no iniciados, y refuerza a los que lo conocen en el mundo gráfico visual de la historieta.

Es posible elaborar historietas de casi todas las materias, al tiempo que se trabaja con técnicas lingüísticas variadas: el diálogo, el monólogo, expresiones coloquiales... La utilización didáctica de los tebeos en el aula puede ir, por tanto, según reseñamos, desde la lectura de este medio de comunicación social, seleccionando de la amplia variedad de historietas existentes en el mercado, aquéllas que se presten a una mayor aplicación en el aula, hasta favorecer desde esta dimensión, una lectura crítica del medio, analizando junto con los alumnos, los clichés sociales y patrones que aparecen en los tebeos comercializados, favoreciendo el conocimiento de los mecanismos que estos medios ponen en juego.

Es posible además, proponer desde el aula un conocimiento técnico del medio, iniciando y profundizando con los alumnos tanto en los códigos visuales (encuadres, planos, secuenciaciones, signos cinéticos, etc.) como en los códigos verbales (cartuchos, textos, bocadillos...).

En el caso de aprendizajes para la formación profesional ocupacional, el conocimiento del cómic, puede tener, a diferencia de otros niveles o estilos formativos, una finalidad en sí misma, por cuanto favorece el conocimiento de las estructuras de la historieta y por ello sus posibilidades de comunicación, al tiempo que prepara para futuras acciones profesionales en el campo de la educación, la comunicación, la publicidad, o las relaciones humanas, en los que el cómic es de utilización imprescindible.

Por último, podemos también iniciar a los alumnos en la creación de comics y en la producción de mensajes a partir de este medio gráfico-visual. En este sentido, conviene aclarar que no debe ser ésta la primera actividad a realizar, en cuanto que es necesario, previa o simultáneamente, que se conozca el lenguaje del medio y sus propios mecanismos. El proceso de creación de comics, como cualquier medio audiovisual, está sometido a un desarrollo que va desde la selección del tema inicial, su correspondiente documentación, a la realización de los guiones literarios y técnicos, elaboración gráfica de viñetas (realización icónica), secuenciación, montaje y edición de las maquetas, así como la fase de impresión y distribución entre los lectores finales.

La creación de comics en las aulas favorece el trabajo de investigación, ofreciendo una fuerte motivación, implicando el proceso de enseñanza en un aprendizaje

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significativo -y por tanto- dentro de las nuevas corrientes psicológicas del aprendizaje funcional.

La combinación del lenguaje icónico y verbal permite favorecer un desarrollo integral de diferentes dimensiones de la personalidad, en una síntesis interdisciplinar. Como afirman profesores de la UNED (1986), con el cómic, los personajes -y a través de ellos los propios alumnos- hablan (expresión lingüística), se mueven (expresión dinámica), se expresan con gestos y muecas (expresión dramática), se relacionan (expresión social), se ubican en contextos (expresión natural), etc.

Los objetivos de la utilización didáctica del cómic en el aula deben responder siempre a esa necesaria lectura crítica y creativa que en la actualidad se ha de desarrollar para no ser auténticos «analfabetos icónicos» en la sociedad de la comunicación audiovisual.

 

La fotonovela didáctica

 Según Santos Guerra (1984), «comunicarse no es sólo recibir mensajes, ser meros espectadores del mundo». En la actualidad, miles de imágenes llegan a nuestras casas, lugares de trabajo, zonas de ocio... invadiendo nuestras intimidades y modelando nuestras formas de conducta y comportamiento personal y social. Desde las aulas, es posible y necesario desarrollar estrategias que permitan a nuestras alumnas y alumnos responder de forma crítica y creativa a estos mensajes. La fotonovela, utilizada didácticamente, es un medio de comunicación más, de notables posibilidades pedagógicas.

Los avances tecnológicos han supuesto importantes transformaciones en las técnicas de creación, impresión y distribución de los medios de comunicación. La fotonovela ha sido hasta ahora un medio con connotaciones sociológicas negativas, debido más a las temáticas de las que ha sido soporte, que al género y canal de comunicación propiamente. Es necesario, descubrirla como estrategia comunicativa que responde también a otras alternativas temáticas, más acordes con las necesidades de los adultos.

Características del medio

La fotonovela, al igual que la historieta, es una trama narrativa que combina textos con imágenes -en este caso, fotografías, frente al cómic que empleaba dibujos gráficos- utilizando viñetas, secuencias y la interrelación sincronizada del elemento

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gráfico con el lingüístico. La conjunción de lo visual con lo gráfico secuencializado da lugar a la especificidad de este medio de comunicación.

Al igual que los tebeos, su nacimiento se produce en ambientes populares, obteniendo una rápida difusión entre las capas sociales de niveles culturales más bajos. Respondiendo, por ello, a las propias demandas de estos sectores, se convierte en un género espontáneo, de poca calidad literaria, con contenidos estereotipados, pobreza lingüística y centrado en temas de aventuras sentimentales, amoríos y terror.

Poco a poco va adquiriendo sus peculiaridades que lo diferencian del cómic y de las narraciones cortas. De esta forma, dirigida a las masas de nivel cultural más bajo, constituida por lectores poco dados a la reflexión, la fotonovela va convirtiéndose en una de las formas canalizadoras de la literatura popular y de grupos marginales, que ven en este medio un canal propio de expresión e identificación.

En la décadas de los 50 y 60, en algunos países europeos y especialmente hispanoamericanos, las fotonovelas consiguen tiradas millonarias y un amplio público lector. En todo caso, mantienen como constantes del género los clichés estereotipados, en cuanto a temáticas -centrada esencialmente en asuntos sentimentales, aventuras y terror- y la pobreza lingüística con un vocabulario encorsetado, pobre y basado fundamentalmente en estructuras coloquiales, e incluso jergas marginales y vulgares.

Hoy día ha decaído bastante la influencia de este medio como tal, pasando contenidos y estructuras a la televisión, que con audiencias millonarias mantiene entre emisoras públicas y privadas casi una decena de «culebrones», que imponen a su modo un nuevo tipo de colonización, ésta vez desde América Latina. En la mayoría de los casos, no son más que variantes de un mismo tema, llevado y traído hasta sus últimas consecuencias infinitas veces, hasta el punto de que son los mismos actores los que van cambiando de camisa, traje y escenario constantemente en las diferentes novelas.

Técnicas de utilización didáctica

Las fotonovelas como lenguaje expresivo, tienen infinitas posibilidades de utilización en el aula. Pese a haberse identificado el género con unas temáticas específicas, muy próximas a lo marginal y al semianalfabetismo, este medio de comunicación, como tal, no exige un determinado contenido y una específica configuración ideológica y social. Es posible por ello, desde las aulas potenciar este medio como recurso óptimo para el desarrollo de las capacidades expresivas

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y críticas de los alumnos y alumnas, combinando simultáneamente el mundo de la imagen con el lenguaje verbal y gráfico.

El uso de este recurso en la educación tiene fundamentalmente una doble finalidad. En primer lugar, enseñar a los alumnos a ser críticos con un medio que está ahí, en la sociedad. Se trata en definitiva, de fomentar el descubrimiento de los mecanismos de manipulación que los medios ponen en funcionamiento. Y por otro lado, la utilización didáctica del medio debe favorecer también una propuesta creativa. Realizar fotonovelas educativas se convierte en una experiencia apasionante, incluso para los propios profesores que en cursos de formación se han visto en el compromiso de elaborarlas.

1. Lectura

El aprovechamiento en la formación profesional ocupacional de la literatura gráfica y los recursos visuales que ofrece secuencias múltiples de imágenes, sin duda tiene como principal objetivo motivar a los alumnos hacia la comunicación a partir de la imagen y de su lectura como actividad intelectual básica del proceso de aprendizaje.

La lectura crítica de este medio de comunicación tiene necesariamente que desterrar los tópicos convencionales al uso y realizar alternativas creativas paralelas. No se trata sencillamente de que los alumnos lean subproductos culturales sin más; quizás ni siquiera tengan que ser leídos éstos o sólo analizados para descubrir los códigos sociales que ponen al uso. Esta actividad analítica ofrece enormes virtualidades para percibir el poder de manipulación y las propias cosmovisiones que las tradicionales fotonovelas ponen en juego.

Además, desde el aula se puede fomentar la lectura de otros tipos de fotonovelas, elaboradas por alumnos en acciones formativas anteriores, como alternativa a las clásicas comercializadas. En éstas con toda seguridad, aparecerán temas más próximos a su entorno y a su mundo de vivencias y profesional.

La lectura de fotonovelas, ya comercializadas, ya elaboradas por los alumnos, puede ir acompañada de trabajos creativos sobre las mismas. Al igual que en las historietas, profesores y alumnos pueden adentrarse a transformar los textos, las imágenes, a intercalar nuevas viñetas, a modificar el orden de secuencias, a elaborar nuevos comienzos o finales, a alterar el papel de los personajes... En este sentido, es la creatividad de los alumnos y de los propios docentes la que ha de establecer el límite.

2. Realización de fotonovelas didácticas

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Para la elaboración de fotonovelas didácticas, se puede partir de textos o fragmentos adaptados de hechos reales, de obras literarias ya editadas, o bien de textos de libre creación, en los que se reflejen experiencias profesionales, anécdotas, hechos sucedidos en lo social o en lo político, con los que el proceso creativo es más completo, además de recoger problemáticas más cercanas a sus vivencias y necesidades.

Según García Matilla, la primera fase consiste en la elaboración del guión, de manera que el texto literario inicial -ya original ya entresacado de algún libro- se adecue al medio, organizando el texto en secuencias narrativas que se apoyen en las acciones que van a ser representadas en las viñetas. Las estructuras lingüísticas deben ser breves y estar siempre supeditadas a la imagen, para no ser redundantes respecto a éstas.

Todo ello se ha de materializar en el guión técnico, donde se han de visualizar, al menos con notaciones, los escenarios, ángulos y planos de las tomas fotográficas que se realizan, adaptando el guión literario a las imágenes que se van a insertar. Hay que partir de la base de que la sincronización de imágenes y textos es una tarea que requiere una cierta práctica y adaptación puesto que los primeros problemas con los que nos podemos encontrar son la redundancia de textos e imágenes, la dificultad de encontrar estructuras lingüísticas breves que se adapten a los bocadillos, el hallazgo de imágenes que respondan a los textos, etc. En el guión técnico hay que recoger ya los contenidos definitivos, así como todas las acotaciones necesarias en cuanto a planos, ángulos, personajes, paisajes, etc.

La siguiente fase, una vez que se cuenta con el guión técnico, es la realización, al igual que si se tratara de la grabación de un film cinematográfico o televisivo. En este plan de trabajo hay que elaborar o adecuar los escenarios, organizar el «atrezzo» y captar las tomas fotográficas correspondientes o de búsqueda de imágenes en manuales y textos que nos puedan valer para el guión. Es necesario, si se sigue todo el proceso completo, elaborar planes de producción de imágenes, control de personajes, escenarios, etc., adaptándolo siempre a las posibilidades que desde el propio centro y aula se cuenten.

La realización de los globos, bocadillos y cartelas con sus textos correspondientes bandas gráficas, así como la delineación y rotulación, constituyen la primera parte del montaje, que se completa con la inclusión de las fotografías elaboradas en la fase anterior. El ajuste inicial de textos e imágenes requiere siempre algunos retoques para fusionar adecuadamente los elementos básicos de este medio de comunicación.

La composición definitiva de las páginas a través de las «maquetas» pone punto final al período previo a la impresión, que en función de las distintas posibilidades

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con que se cuente se realizará bien con fotocopias en el propio centro o con offsset en una imprenta profesional.

La distribución de los ejemplares impresos dará fin a este ciclo con la lectura por parte de los destinatarios de las historietas gráficas-visuales elaboradas por los alumnos.

En todo caso, es el proceso final y no el producto lo que, desde el punto de vista educativo, tiene interés, puesto que no se trata de producir ejemplares de gran calidad que puedan competir con los comercializados. En el proceso de aprendizaje, la actuación gira en torno a que los alumnos, a través de esta amplia estrategia de investigación -que supone el seguimiento de todas las fases de confección de una fotonovela didáctica- descubran las posibilidades interpretativas y expresivas de un género que sin duda es inicio al mundo audiovisual, sin necesidad del empleo de artilugios electrónicos que desvíen o perjudiquen el dominio didáctico del medio.

El proceso de realización sigue, como hemos visto, los pasos de todo medio audio-gráfico-visual y pretende, con una fórmula sencilla -que no requiere ninguna instrumentación técnica complicada para su realización-, adentrar a los alumnos en una lectura crítica y creativa de los medios. Eso sí, al igual que en los otros lenguajes audiovisuales, es conveniente que antes del proceso de «escritura» con el medio, los alumnos conozcan previa o simultáneamente, al menos, los principales recursos lingüísticos y gráficos del mismo.

Integración en los planes formativos

La integración de la fotonovela educativa en los planes formativos de la formación profesional ocupacional ofrece múltiples posibilidades de actuación por las posibilidades que la fotografía tiene en la información gráfica en relación con las diferentes profesiones, el desarrollo de estrategias creativas y publicitarias y el aprendizaje de la lectura crítica de la información gráfica.

La fotonovela didáctica es un recurso para que alumnos se acerquen con mayor interés y motivación a un problema, suceso, incidente o supuesto, desde una perspectiva gráfica y motivadora, secuencializando la narración, diseccionando sus aspectos más significativos, analizando su estructura y facilitando así soluciones, resultados proyectos o propuestas de acción práctica.

Para ello es necesario interrelacionar situaciones, transcribir de un lenguaje comunicativo a otro (del visual al gráfico y viceversa), trabajando con la cámara fotográfica como medio de comunicación y como instrumento para un mensaje global verbo-icónico, etc. En definitiva, invención de historias, adaptaciones

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técnicas de sincronización entre imágenes y palabras, tomas fotográficas de la realidad «real» o «ficticia», montajes y secuenciación temporalizada con tensión dramática, impresión y distribución son fases de un complejo proceso de aprendizaje que este medio de comunicación nos ofrece.

 

Carteles y Murales

 El cartel publicitario e informativo nace vinculado a las grandes urbes. Según Azcárate, fueron factores económicos, urbanísticos y estéticos los responsables de su nacimiento. Las calles urbanas y sus entornos cada vez más densos y poblados gestaron el escenario ideal para la proliferación de los grandes carteles murales, que con la combinación sintética de imágenes con textos, han tenido como principal misión la de informar y convencer.

Tamaños cada vez más gigantes, formatos impactantes y atractivos, colores intensos y llamativos, imágenes insólitas o manipuladas... han ido progresivamente caracterizando a este sistema de comunicación que invade ya todos los rincones de nuestro hábitat cotidiano: carreteras, teléfonos públicos, solares abandonados, buzones postales personales, parabrisas de vehículos, farolas, etc. El impacto urbano del cartel mural no ha encontrado competencia en el resto de los medios de comunicación, dada su especificidad y sus entornos singulares.

En la actualidad, pocos ciudadanos reconoceríamos nuestras ciudades si desapareciera de un plumazo la «marea» audio-gráfico-visual, a la que estamos sometidos cuando pisamos el umbral de nuestra puerta. Parece como que casi todo es válido para anunciar y anunciar mensajes publicitarios que nos incitan a comprar hoy para tirar mañana y volver de nuevo, en un círculo vicioso, a comprar al día siguiente.

Los carteles también nos ofrecen la posibilidad de trabajarlos en la enseñanza no sólo con su análisis a través de lecturas de imágenes, sino también mediante la creación de producciones propias de los alumnos, desarrollando sus destrezas intelectuales y manuales e interconexionando el lenguaje icónico con el verbal.

Utilización didáctica

1. Análisis de murales y carteles

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El bombardeo gráfico visual que en nuestra sociedad sufrimos, requiere necesariamente una respuesta desde las aulas. Los alumnos han de ser capaces de interpretar los mecanismos de información y manipulación que el lenguaje de la imagen pone en funcionamiento. La alfabetización icónica requiere, por ello un aprendizaje de los códigos y mensajes audio-gráfico-visuales.

La lectura de carteles y murales en el aula, bien utilizando sus soportes originales, bien mediante el análisis de las reproducciones -que suelen aparecer también en formato reducido en otros medios de comunicación, como periódicos, revistas o radio y televisión- debe llevar consigo el estudio en profundidad de las técnicas de composición de imágenes, rotulación, artes gráficas, lenguajes combinados, niveles de captación, secuencias y temporalización.

En resumen, se debe favorecer, desde los diversos aspectos o visiones en que se divide la acción formativa una captación de todo el proceso comunicativo que desde un nivel semiótico se pone en marcha: emisor, receptor, mensaje, canal, código, contexto y referente tienen que ser los puntos de partida para la lectura crítica de todo medio de comunicación, y especialmente para aquéllos que ponen en juego diversos lenguajes simultáneamente. Desentrañar y desmitificar sus mensajes a través de una lectura objetiva y también subjetiva de éstos es, por tanto, una propuesta que responde a las necesidades vitales de los alumnos como actuales y futuros ciudadanos, sometidos a un consumo indiscriminado -y muchas veces inconsciente y no siempre voluntario- de imágenes en todos los espacios de su hábitat cotidiano.

2. Creación y elaboración de carteles murales

El proceso dinámico, activo y participativo de creación de carteles trae consigo, según Coppen (1982), la adquisición de una serie de destrezas intelectuales y manuales; la captación, aprendizaje y afianzamiento de un conjunto de datos gráfico-visuales; la estructuración y organización del pensamiento por medio de interconexiones de lenguajes alfabéticos e icónicos, creando estructuras coherentes; el estímulo de la imaginación; y por último, la modificación de nuestra conducta, preparándola ante la batalla diaria de la persuasión y manipulación publicitaria inconsciente.

En la elaboración de carteles, hay que tener presente el contenido que se quiere transmitir; las imágenes que van a servir como soporte al mensaje, estudiando los receptores de las mismas y qué diseños pictóricos son los más idóneos, los tipos de grafías y su ubicación, los colores, las conexiones entre textos e imágenes, la capacidad de impacto y sugestión... En definitiva, la síntesis global del mensaje a transmitir y las capacidad de alcanzar las respuestas esperadas.

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En un proceso de producción de carteles murales, los alumnos desarrollan destrezas plásticas manuales, propias de estas áreas de conocimiento, pero al mismo tiempo, al igual que en los otros medios audio-gráficos-visuales que analizamos en este texto, ponen en funcionamiento un conjunto de habilidades y aptitudes técnicas mucho más amplias que afectan interdisciplinarmente a todo el proceso de aprendizaje. La puesta en marcha de una idea, su gestación, su materialización en un diseño gráfico y visual, la anticipación del impacto esperado en los receptores... implica un complejo proceso que engloba desde conocimientos psicológicos y mentales, hasta prácticas de diseño y manualizaciones.

El proceso de elaboración de carteles

La gran diversidad de murales, dado sus formatos, tamaños, soportes, etc. hace imposible precisar los posibles materiales que se pueden emplear en su ejecución material. Desde murales realizados en paredes exteriores, hasta los realizados en franelógramas, pizarras de plástico, papel continuo, tableros de corcho o simplemente en grandes hojas de papel... La variedad de superficies es tal que la creatividad e imaginación de profesores y alumnos tienen que tener vía libre y ponerse en marcha, estudiándose todas las posibilidades de realización.

En todo caso, al igual que en los otros medios, lo más importante no son tanto los productos finales que se consigan sino la capacidad que ha tenido el proceso para enseñar a los alumnos, mediante la creación de carteles, a captar todas las fases que semiológicamente se ponen en marcha en la comunicación de masas, con todos sus mecanismos de manipulación y tergiversación. Los objetivos básicos de esta tarea son interpretar críticamente los mensajes y procurar que se adapten a una acción profesional formativa determinada.

En formación profesional relacionada con la comunicación, la educación, la venta o la publicidad, el aprendizaje de la técnica del cartel, aproxima al alumno a la creatividad y le capacita para expresar mensajes muy diversos. La realización de montajes con medios informáticos le ayudará a realizarlos con mayor precisión y facilidad.

 

Prensa en las aulas

El periódico en las aulas  

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Para enseñar la actualidad, ¿qué mejor que un periódico? Estos papeles diarios llenos de inexactitudes, improvisaciones, subjetivismos y publicidad patente y encubierta, son al mismo tiempo unos buenos aliados didácticos, si se saben usar.

Los periódicos no son libros de texto, no se han hecho ni para enseñar propiamente, pero a pesar de todo, una formación que no emplea la prensa diaria, difícilmente podrá tener como objetivo el conocimiento de la realidad y el entorno.

En los periódicos cabe de todo, pero esa pluralidad de informaciones, esas contradicciones permanentes son el mejor instrumento para ayudar a los alumnos a partir de la vida misma, de la realidad social y profesional que le rodea, para construir sus propias situaciones de aprendizaje. Los asépticos y digeridos libros de texto, documentos y apuntes nos presentan una realidad uniforme, sistematizada y estructurada y aparentemente neutral, pero nada más lejos de una realidad como la que vivimos, llena de incertidumbres.

El palpitar cotidiano de la prensa puede ser analizado críticamente en las aulas para fomentar en los alumnos lectores críticos y creativos. Curiosamente la escuela tradicional que tanto ha potenciado los mensajes escritos, no ha conseguido ni tan siquiera crear lectores asiduos. Nuestro país, en índice de lectura de prensa diaria, se sitúa en los niveles más bajos de Europa, lindando con algunos países surafricanos y asiáticos. El nivel lector en España se situaba en el año 80 en 116 lectores diarios sobre 1000, mientras que en los países nórdicos se alcanzan cifras de 500/600 por 1000. La diferencia es clara y suscita su propio comentario.

Prensa y sociedad actual

Los primeros sistemas gráficos de comunicación tardaban días en llegar a sus puntos de destino, pasaban a veces semanas y meses antes que los lectores pudieran tener en sus manos noticia de los hechos. Aún así, su influencia era considerable ya que en muchas ocasiones era el único medio, aparte del rumor, de tener información más o menos veraz de los hechos. Hoy día, la prensa escrita sigue teniendo un notable poder informativo, aunque compartido cada vez más con los nuevos medios tecnológicos de comunicación.

Frente a la radio y a la televisión, que tienen la virtud de transmitir la noticia prácticamente al instante de producirse, los periódicos centran más su tratamiento de la actualidad desde un enfoque de mayor elaboración y profundización de los hechos noticiables, ofreciendo a los lectores un medio mucho más personalizado, que permite la reflexión y selección activa de los receptores.

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El medio prensa ha ido sufriendo también en los últimos tiempos, tanto positiva como negativamente, los embates de las nuevas tecnologías. Por un lado, los nuevos medios han reducido su papel preponderante en el campo de la comunicación, pero por otro, han facilitado que los modernos diarios salgan a la calle después de un largo proceso tecnológico con profundas mejoras en los sistemas de transmisión de la información, composición de páginas y autoedición, maquinarias de impresión e incluso las propias redes de distribución.

A pesar de que, como hemos dicho, las encuestas hablan de que sólo existe un diez por cierto de población lectora diaria de periódicos entre los españoles, no por ello se ha dejado de comprobar el alto nivel de influencia y sensibilización social que este medio de comunicación posee, y que algunos definen como «cuarto poder». Sin embargo, en una sociedad pluralista y democrática como la nuestra, la prensa desempeña también una labor crítica y de análisis de la realidad social -esto es, lo que algunos han definido como «contrapoder»- de enorme trascendencia para la convivencia de los ciudadanos, el respeto de los derechos y deberes y la garantía de la legalidad constitucional.

De la realidad a la noticia

Desde que se produce un hecho llamativo y novedoso (que no siempre coincide con lo que los ciudadanos pueden considerar como más importante y trascendente) que se aparta de la realidad cotidiana, hasta que éste es conocido por el lector a través de los periódicos, existe un intenso proceso de selección, captación, redacción, maquetación, impresión y distribución de la noticia.

Fuentes diversas de información (agencias informativas, corresponsales, testigos presenciales, notas de prensa, servicios de documentación, archivos...), diferentes responsabilidades en la redacción de los diarios (periodistas redactores, fotógrafos, publicitarios, paginadores y diseñadores, informáticos...), personal de la empresa, consejo de administración, junto con los responsables del taller y máquinas y el equipo de distribuidores... conforman parte de la compleja estructura de elaboración de un diario.

La selección y el tratamiento de las noticias de actualidad se canaliza a través de diferentes géneros periodísticos (noticias, reportajes, crónicas, editoriales, entrevistas, opinión...), ordenadas en distintas secciones fijas o variables según los diarios (internacional, nacional, regional, local, economía, opinión, sociedad, sucesos, deportes, cultura, educación, publicidad...). Todo ello se refleja en un todo armónico y singular que se materializa en el periódico.

El lenguaje periodístico a su vez se compone de la interrelación de elementos gráficos y visuales. Titulación, paginación, fotografías, gráficos e infografías... se

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combinan en el diario con los textos -cuerpos- para ofrecer una unidad de comunicación autosuficiente e identificadora de una línea editorial y de una estética específica.

 

Géneros periodísticos

Información

Opinión

Noticia

Reportaje

Entrevista

Crónica

Editorial

Columnas

Cartas

Criticas

Géneros híbridos o mezcla de información/opinión

 

La información trasmitida en los periódicos está condicionada por una determinada visión y óptica de la realidad que responde, tanto a los planteamientos ideológicos y sociales del grupo editorial que como empresa pone a la venta el diario, como a los condicionantes técnicos y comerciales de su proceso de elaboración y distribución.

Los lectores de un diario buscan en él fundamentalmente una confirmación -aunque a veces también el contraste- de sus propias creencias y opiniones. Un lectura crítica de los diarios debe conllevar por ello un análisis de los mensajes periodísticos, desde una óptica semiótica que reflexione sobre los ámbitos y condicionantes de todo el proceso de gestación de la noticia.

La prensa en la formación

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La introducción sistemática y planificada de la prensa en el aula ofrece, como en los otros medios de comunicación analizados, una posibilidad de abrir los conocimientos a la realidad social y al medio en los que los alumnos se encuentran insertos: desde los hechos ocurridos en su propio entorno, hasta acontecimientos regionales o internacionales de fuerte impacto social.

El tratamiento de la actualidad ha sido uno de los puntos más débiles de la enseñanza tradicional, que dedicaba prácticamente todo su esfuerzo al conocimiento de las épocas pasadas, iniciando incluso los contenidos por los hechos más remotos y por tanto menos motivadores para los alumnos, apelando a criterios de lógica y temporalidad.

El uso de la prensa en las aulas, desde una vertiente plural, crítica y creativa, puede favorecer, como recurso, una mayor globalización e interdisciplinariedad de los diferentes apartados o materias de una acción formativa, permitiendo la interrelación de las materias y potenciando el sentido crítico y la opinión reflexiva de los alumnos.

Frente a los excluyentes manuales o textos, la prensa se nos presenta como un recurso más para ampliar los registros lingüísticos de los alumnos, en sus diferentes niveles de expresión y comprensión verbal. Pero además, la prensa, en una adecuada programación de utilización didáctica, puede desempeñar otras muchas funciones educativas.

Hace ya algunos años, la prensa se utiliza en las aulas en todos los niveles educativos; en la enseñanza de adultos puede ser recomendada como conveniente; si lo hacemos desde la perspectiva de la formación profesional ocupacional, debemos declararla como imprescindible.

Utilización didáctica

La utilización didáctica de la prensa se ha analizado tradicionalmente en tres grandes ámbitos de utilización: como auxiliar didáctico, como objeto de estudio y como técnica de trabajo.

El periódico es un recurso que tiene la virtualidad de ser empleado en todas las materias de una acción formativa y en todos los niveles educativos. Se puede utilizar en técnicas de comunicación, orientación y búsqueda de empleo, comercialización, marketing, cálculo mercantil, idioma, situación y contexto socioeconómico y laboral, mercado común, educación… Existen múltiples experiencias de utilización didáctica, en la mayoría de los casos con resultados sorprendentes de motivación del alumnado y aprendizaje multidisciplinar y crítico. El periódico además puede ser analizado como objeto de estudio en sí mismo.

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Fuentes de información, géneros periodísticos, secciones de la prensa, tipos de periodistas y medios, publicidad, maquetación y diseño... son materia de análisis no tanto como conocimiento de una profesión particular, sino cuanto adquisición de informaciones válidas para desvelar los procesos y productos informativos.

Por último, como veremos ahora, la prensa puede emplearse como técnica de expresión personal y creativa de los alumnos. Convertir este medio en un sistema propio de información, permite favorecer la existencia de una plataforma comunicativa para la comunidad educativa. Taller de noticias, periódicos murales y prensa son posibilidades dentro de este nivel de explotación.

1. La prensa como recurso e instrumento didáctico

Pocos recursos didácticos podemos encontrar con la versatilidad, accesibilidad y facilidad de uso que poseen los periódicos como complemento didáctico, junto con otras fuentes de información, para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Los periódicos ofrecen en sus páginas las informaciones más diversas, llamativas y a veces disparatadas, que podamos imaginar. Cuando el lector hace el ejercicio mental de abrir las páginas de un diario sabe muy limitadamente qué es lo que se va a encontrar en su interior; quizás sea la curiosidad insaciable y la búsqueda de lo nuevo lo que mueva a muchos ciudadanos a «consumir» diariamente los periódicos.

Los diarios, como hemos dicho anteriormente, no están pensados ni elaborados para el ámbito educativo. Inexactitudes, incorrecciones gramaticales y lingüísticas, exageraciones, visión parcializada, atención exclusiva en lo sensacionalista y sorpresivo... además de la propia estructura del diario, no nos facilita una cómoda adaptación al marco educativo. Con ello, no queremos indicar -como es fácil suponer- que se ignoren las posibilidades educativas de este instrumento de aprendizaje, sino más bien acentuar que la sola presencia de los periódicos en las aulas, no es garantía de un correcto uso de los mismos. La planificación e intervención de los profesores -así como el conocimiento que éstos tengan de sus mecanismos y estructuras-, se hace vital para que este medio de comunicación social adquiera funciones pedagógicas y didácticas, que incidan positivamente en el proceso de aprendizaje.

Rotger y Roque (1982) señalan que la prensa como auxiliar didáctico puede desempeñar diferentes funciones en el aula. En primer lugar, cumple una finalidad informativa, comentando y opinando sobre la realidad cotidiana y los acontecimientos diarios, y por tanto, acercando la realidad educativa al entorno y a la calle. Los periódicos también desarrollan una función compensadora ya que,

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frente a la insistencia de otros recursos en lo formal, lo sistemático y lo neutral, los diarios ofrecen a las aulas un medio dinámico, contradictorio e implicado normalmente en opciones ideológicas y sociales concretas. La prensa además desempeña una función de apertura al medio y complementaria como soporte de la práctica totalidad de las materias.

La principal excelencia que, a nuestro parecer, tiene este medio de comunicación en su integración en el marco educativo como auxiliar de aprendizaje, es su polivalencia de uso, tanto desde una óptica vertical como horizontal.

La educación de adultos ha visto desde siempre en la prensa un instrumento ideal, no sólo para la iniciación a la alfabetización gráfica, sino para la introducción de este tipo de alumnado en la reflexión crítica sobre la realidad circundante. La formación profesional exige un nivel de especialización curricular que requiere tratamientos más específicos e intensivos en el uso de los medios de comunicación. En este sentido, la prensa puede enfocarse especialmente hacia actividades monográficas y modelos investigativos.

2. La prensa como objeto de estudio y análisis

La lectura de la prensa en el aula tiene necesariamente que ir acompañada, de forma directa o indirecta, de manera deductiva o inductiva, de un conocimiento de los medios de comunicación.

El aprendizaje consciente de los mecanismos, estructuras y factores internos de la prensa, en la medida que éstos repercutan en las posibles interpretaciones de los diarios, es un requisito previo para toda lectura crítica y creativa de los medios. Sólo en la medida que los alumnos comprendan el proceso de gestación de la información, es posible entender una captación de los sentidos e intereses que se mueven en el mundo de la comunicación, que es necesario interpretar y reinterpretar para resguardarse de las manipulaciones y tergiversaciones patentes y latentes.

El estudio del medio en sí requiere el análisis de la estructura periodística: ¿cómo se elabora un periódico?, ¿cuáles son las fuentes de información?, ¿qué condicionantes ideológicos y sociales determinan la información de los diarios?, ¿cómo se organizan estructuralmente los periodistas del diario?, ¿a qué lectores principalmente se dirige?; pero además es necesario estudiar el producto, el periódico que llega a manos de los lectores: ¿cuáles son los hechos que se destacan?, ¿cómo se organizan los contenidos?, ¿qué elementos gráficos e icónicos se ponen en juego?, ¿qué léxico y procedimientos lingüísticos prevalecen?, ¿cómo se refleja la línea editorial?, ¿qué análisis comparativos pueden hacerse con otros diarios?...

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El nivel de actividad que puede generarse con el periódico en el aula es prácticamente ilimitado y depende esencialmente de la toma de conciencia de la importancia de que alumnos tengan un conocimiento de los medios de comunicación, como lenguajes esenciales para interpretar la realidad de nuestro mundo. Pero además es necesaria la propia preparación de los profesionales de la educación, la planificación didáctica, la flexibilidad de los programas, la adaptación a las necesidades de los alumnos y de la acción formativa concreta y la disponibilidad de recursos...

Como puede fácilmente entenderse del propio espíritu de este libro, no se pretende desde el aula impartir unos conocimientos profesionalizados sobre el mundo periodístico; no se trata de crear periodistas en poco tiempo. El mundo de la prensa nos debe interesar en la medida en que seamos conscientes de la necesaria alfabetización comunicativa que los alumnos tienen que poseer para desenvolverse en la vida de una forma consecuente, crítica y responsable.

3. La prensa como estrategia de trabajo y técnica creativa

Junto a la utilización de la prensa como instrumento para el aprendizaje y como recurso para el conocimiento e interpretación crítica de los medios de comunicación, los periódicos pueden tener también un uso en el aula como técnica de expresión personal, como canal de comunicación autónoma, como elemento expresivo en manos de los alumnos para canalizar ideas, sentimientos y opiniones, y ser cauce de su propia experiencia vital. Se puede encontrar en este recurso de aprendizaje un medio para la expresión de informaciones y noticias, así como críticas, sugerencias y aportaciones que de alguna forma impliquen a todo el colectivo comunitario.

Los movimientos de las Escuelas Nuevas o activas, surgidas a principio de siglo en Europa son los antecedentes del uso de la prensa como medio de expresión en las aulas. La concepción didáctica del alumno como principio y eje de toda la actividad educativa exige una adaptación de toda la planificación y programaciones a los intereses y necesidades de los alumnos, una búsqueda de la creatividad y la actividad como principios motores del aprendizaje y un necesario acercamiento al entorno y la comunidad. Célestin Freinet es, dentro de estas corrientes pedagógicas, el pionero en impulsar el empleo de la prensa, no sólo como auxiliar de otras asignaturas y materias, sino como parte integrante del método y de la técnica de aprendizaje.

La utilización del enfoque periodístico en la escuela exige, según Rotger y Roque (1982), una nueva actitud ante el hecho educativo. La apertura al entorno, la flexibilización de los programas, la aceptación de la pluralidad de ideas y

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opiniones, el fomento del espíritu crítico... aparecen ineludiblemente como aspectos claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La explotación didáctica de la prensa como técnica de trabajo creativo, puede ser estructurada en diferentes niveles, en función del grado de autonomía de los alumnos, los soportes empleados e incluso la misma esfera de intervención. Proponemos brevemente tres grandes bloques de actuación:

a) El banco de noticias, que consiste en la recreación de los textos periodísticos por parte de alumnos, recortando titulares, textos, fotografías, elementos gráficos, etc. para realizar montajes y recomposiciones personales y grupales a partir de la propia cosmovisión del adulto, esto es, nuevos mensajes comunicativos. Los alumnos de esta forma reinterpretan el caudal informativo que les llega de los medios, convirtiéndose ellos también en no sólo meros receptores, sino en sujetos protagonistas que ofrecen una respuesta positiva por medio de una reelaboración consciente y personal. El valor fundamental de esta propuesta radica en que se trata de una vertiente creadora de la lectura diaria de la prensa.

En este sentido, es posible elaborar trabajos de una misma noticia a partir de su seguimiento en un diario durante un período de tiempo más o menos extenso; hacer estudios comparativos de una misma noticia en diferentes periódicos; alterar el orden de las noticias, elaborar a partir de un periódico una nueva portada, cambiar titulares, hacer nuevos sumarios, ampliar o reducir noticias, alterar las fotografías... aparte de un sinfín de actividades lúdicas que pueden favorecer no sólo una enseñanza más motivadora para los alumnos, sino también más cercana a la realidad y a la globalización interdisciplinar.

b) El periódico mural, generalmente de ámbito intra-aula, supone un paso de profundización respecto a lo que hemos denominado «taller de noticias», en cuanto que son ya los propios alumnos los que elaboran -y no sólo recrean- las noticias, utilizando técnicas de creación y composición periodísticas (entrevistas, reportajes, crónicas, informes, noticias, documentos, críticas, opiniones, etc.), junto con técnicas gráficas de diseño como titulaciones, fotografías y dibujos, líneas y tramas...

El mural periodístico en el aula puede ser un elemento motivador del grupo-clase, puesto que su elaboración periódica supone la participación en una tarea colectiva, que implica la actividad de todos. El trabajo en grupo, el reparto de tareas, la obra colectiva -superando la competitividad tan presente en la sociedad-, la investigación en equipos, la actividad interdisciplinar globalizadora... son algunas de las virtualidades de este medio de expresión de fácil uso en el aula.

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Las temáticas de los periódicos murales, su estructuración y soportes, el nivel de participación de los alumnos, las secciones y técnicas empleadas en su elaboración están siempre en función de las aptitudes de los profesores y los medios con que se cuente. En realidad, la puesta en marcha de la prensa mural depende menos de los medios que de la propia iniciativa de los docentes y sobre todo, de la existencia de una reflexión previa sobre las excelencias del medio para cubrir muchos objetivos educativos, así como -y esto es muy importante- de una planificación de centro y/o aula donde se especifiquen los objetivos y metodologías que se pretende con este recurso, dentro de un proyecto global de actuación.

c) El periódico o revista realizado en el aula, puede considerarse como la culminación de todo un largo proceso de utilización didáctica de la prensa en el aula. Los alumnos seleccionan, elaboran, redactan, editan y distribuyen; adquiriendo en la práctica conocimientos del proceso de elaboración de los diarios, y por ende la estructura de funcionamiento de todos los medios de comunicación.

Existen múltiples y variados modelos de periódicos para realizar en el aula. Desde revistas, números monográficos, hasta auténticos ejemplares de prensa, subdivididos en secciones, que hacen uso de los distintos géneros periodísticos con la finalidad de dar noticia de los principales acontecimientos y sucesos del centro.

En nuestra propuesta de uso de los medios de comunicación en las aulas, sólo tiene sentido el uso de la prensa como instrumento de información de la actualidad que imita -sin llegar a la copia simplona- a los auténticos medios escritos. Independientemente de que se tengan también que buscar mecanismos para dar a conocer productos literarios, gráficos y de otro tipo realizados por los alumnos, la prensa en el aula, con sus peculiaridades, debe responder a los criterios del medio: dar a conocer la actualidad, centrada especialmente en la vida del centro. Por ello, el periódico debe ser la culminación de todo un proceso de acercamiento y comprensión a los medios de comunicación. En el fondo, el objetivo didáctico básico de toda esta actividad no es sólo que los alumnos expresen con molde periodístico el mundo formativo, sino especialmente que recorran el desarrollo que va desde la realidad a la difusión de la noticia, para ser conscientes ellos mismos del proceso comunicativo con sus implicaciones informativas y también manipulativas.

Pero además la utilización de la prensa como técnica de trabajo creativo y como canal de expresión autónomo, permite dar un cauce privilegiado a la difusión de ideas, opiniones, críticas y propuestas de los alumnos, canalizándolas a otros

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foros y lectores y sobre todo a la reflexión personal de los mismos autores. El periódico puede surgir como un elemento aglutinador de la comunidad educativa, puesto que aunque el eje de este medio de comunicación tienen que ser necesariamente los alumnos, ello no evita que los profesores estén presentes también en este trampolín comunicativo, y por ello educativo.

La prensa en las aulas, al igual que los otros medios de comunicación analizados, se caracteriza por su versatilidad de uso en prácticamente todos los momentos del acto didáctico y en casi todas las materias. Los alumnos han de buscar noticias, redactarlas, encuadrarlas en las secciones específicas del medio (editorial, reportajes, opinión, noticias, publicidad, entrevistas, humor, pasatiempos, publicidad, etc.), proceder a la maquetación de las mismas (titulares, diseño, dibujos, rótulos, mecanografía, etc.), realizar la impresión (según los diferentes sistemas: offsset, fotocopia, copyprinter, multicopista, etc.) y establecer los canales de distribución.

El trabajo colaborativo en equipo, la potenciación del trabajo reflexivo e investigador, el desarrollo de la redacción y expresión personal, la preocupación por el proceso comunicativo y el impacto en los lectores, el acercamiento del centro a la comunidad educativa ofreciéndoles una plataforma informativa, la apertura de accesibles canales bidireccionales... son algunas de las dinámicas que la prensa pone en marcha, centrándose en un protagonismo discente que potencia la investigación y reflexión sobre el medio como objetivo prioritario, conociéndolo, expresándolo y transformándolo. Como decíamos con tintes poéticos en otro trabajo (1986), la prensa no es más que una «invitación desde la escuela a la vida, un interrogante constante sobre las limitaciones y posibilidades del ser humano, un recuerdo permanente para que la escuela no olvide que es en la vida donde radica la única posibilidad de hacernos más humanos».

Ordenadores

 El ordenador es una máquina que contiene miles de circuitos electrónicos que le permiten almacenar y procesar grandes cantidades de información. El ordenador es el símbolo de la revolución tecnológica de la segunda mitad del siglo XX, y ha servido de feedback para nuevas reflexiones filosóficas sobre la teoría general de sistemas.

El ordenador no piensa por sí mismo, pero al superar la rapidez operacional de la especie humana y carecer de sentimientos y afectos, ha logrado hacer un hecho multitud de nuevos descubrimientos, ha ayudado a ratificar hipótesis y leyes que la

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ciencia tenía en suspenso y ha participado en la exclusión de otros que no tenían sentido.

Debido al ordenador se ha podido avanzar en la ciencia espacial, la bioquímica, la biología, el razonamiento o la economía.

El ordenador, en la práctica, se traduce actualmente para usos domésticos y educativos en los llamados PC u ordenadores personales, que día a día avanzan en prestaciones y posibilidades. Los programas, software, son cada día más completos, de mayor accesibilidad para novatos y desarrollan múltiples actividades.

El ordenador, desde el momento en que es un instrumento de utilización individual, se convierte en clave para aprender procesos que requieren de la individualización: respetan ritmos y tiempos de cada aprendiz, solucionan problemas a medida, están siempre dispuestos, el profesor se convierte realmente en orientador del aprendizaje. El aprendizaje autónomo afirma los procesos de la autodidaxia, convirtiendo al alumno en partícipe directo de su propia formación.

En las aulas de adultos es necesario integrar los ordenadores. El conocimiento del uso del ordenador es de vital importancia para la profesionalización en cualquier materia o disciplina. No existe hoy ningún gremio, habilidad o profesión que más tarde o más temprano no la exija. El mundo del comercio, de la medicina, de la atención al público, de la contabilidad, finanzas, bancos, arquitectura, publicidad… se mueven alrededor y en base a la informática. Para encontrar trabajo es uno de las primeras preguntas en entrevistas o cuestionarios.

El adulto debe quitar el miedo al ordenador (los niños no lo tienen) e introducirse en su dinámica de trabajo. Las aulas de adultos en formación profesional ocupacional son el lugar idóneo para iniciar, promover y consolidar el uso de los ordenadores, que son al mismo tiempo medio y fin. Medio de aprendizaje, pues hace posible la información y el conocimiento y fin, pues se facilita el aprender su utilización con metas profesionales.

Utilización didáctica

Los programas informáticos son poderosas herramientas de pensamiento y de transformación del aprendizaje, al ayudar a aprender elementos nuevos, disminuir los márgenes de error en diferentes operaciones, eliminar rutinas y permitiendo una mayor dedicación por parte del que aprende a la resolución de problemas, a la creatividad y a la reflexión.

Los programas más importantes que se utilizan en las aulas son:

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Los procesadores de textos, que sirven para realizar y redactar textos, modificándolos, disponiendo de miles de tipos de letra y forma, haciendo anotaciones, índices, organizando numéricamente, realzando lo importante, corrigiendo ortográficamente, ayudando a presentar los trabajos dignamente…

Las bases de datos permiten crear fichas y archivos de referencias y relaciones, diferenciándolas por campos, puntos de vista, tópicos o temas, con el fin de utilizarlas después en textos, listas, cartas, clasificaciones…

Las hojas de cálculo hacen posible que electrónicamente se relacionen numerosas informaciones numéricas, hacer previsiones de objetivos económicos, generar facturas, utilizar como calculadora…

Hay programas para elaborar gráficos y estadísticas, para presentar mensajes, para llevar contabilidad, almacenamiento, facturación, diseño y dibujo publicitario, para dibujo técnico o en tres dimensiones… Hay programas para todo y cada profesión debe hacerse con el dominio de los suyos.

Integración en las acciones formativas

Desde el punto de vista de la formación profesional, el aprendizaje y la utilización del ordenador entraña un fin en sí mismo. Es un medio porque encamina, apoya y complementa cualquier información y sustenta la mayoría de las ocupaciones. Es un fin porque sin su dominio resulta imposible un trabajo en el siglo XXI.

En la formación profesional ocupacional no puede olvidarse la enseñanza por medios y técnicas informáticas porque abarca toda la gama de elementos instructivos. No hay parcela de la formación que deje de conectar con su aplicación informática. Por poner algunos ejemplos dispares: Administración y oficinas, hostelería, riego por goteo en agricultura y jardinería, dibujo publicitario, contabilidad, comercio…

No debemos dejar igualmente de lado la enseñanza asistida por ordenador (EAO), descendiente directa de la Instrucción Programada (IP) conductista o de las máquinas de enseñar de Skinner. Muchos de los programas tutoriales de informática y decenas de procesos de aprendizaje, entre ellos la mayoría de los simuladores técnicos de enseñanza, se basan en los principios de la enseñanza programada:

Principio de los pequeños pasos, aproximaciones sucesivas o pequeños bloques de información.

Principio de la respuesta activa, en la que interviene el alumno.

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Principio de la comprobación inmediata, que supone el refuerzo o feedback al momento.

Principio de la progresión libre porque cada alumno camina a su propio ritmo.

 

Multimedia

 Hace años que el término multimedia se utiliza en educación para señalar el conjunto de medios y recursos utilizados conjuntamente en interrelación. Es multimedia, por ejemplo, el uso combinado de diapositivas, cine, varios proyectores y sonido. Cuando hablamos actualmente de multimedia, nos referimos en general a un conjunto de medios, relacionados entre sí mediante sistemas informáticos y que se reproducen en un limitado espacio físico. Un sólo CD-ROM puede tener en su interior un mundo multimedia completo. Esta terminología sin embargo es restrictiva, pues la creatividad en las aulas puede seguir manteniendo sin duda alguna el uso tradicional al que se le añaden todos los productos tecnológicos de última hora que sean necesarios. No obstante, en este capítulo nos referiremos a multimedia en el sentido informático de la expresión.

CD-ROM. Es la sigla de la expresión inglesa compact disk-tread only memory, disco compacto de gran capacidad de memoria de sólo lectura, que permite almacenar gran cantidad de información (texto, imágenes y sonido), de forma permanente. Para reproducirlo es necesario un ordenador.

La nueva tecnología va introduciendo día a día a velocidad vertiginosa diversos medios que permiten la interactividad de los usuarios y la posibilidad de usarlos alternativamente o en conjunto. La interacción será en un futuro próximo el principal medio de comunicación a través de los ordenadores personales, ya que explorarán por diversas vías (Internet por ejemplo) de forma sencilla la información que existe; el usuario tiene la capacidad de aumentarla con informaciones propias.

Audioconferencia

Videoconferencia

Videotex

etc.

 

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Internet

Internet surgió como un sistema de defensa del gobierno de los Estados Unidos de América con la finalidad de preservar de la destrucción y de intrusos los sistemas de comunicaciones en los tiempos de la guerra fría. Se creó una red de comunicaciones alternativa, por si quedara inutilizada en caso de ataque el sistema tradicional. Descentralizado la red, podían acceder a cualquier punto de ella sin necesidad de pasar por el centro o por vías hipotéticamente susceptibles de destrucción. Al no producirse la guerra la red, llamada en sus inicios ARPANET, quedó para uso de las universidades, donde se le ha utilizado hasta el presente, creando numerosos puntos de entrada en la red y dando posibilidades, ya en INTERNET, de entrada a millones de usuarios. En algunos países. la red supera actualmente en circulación de información al correo oficial. Han sido las llamadas páginas Web o WWW (World Wide Web, telaraña mundial), las que han logrado que millones de interesados, privados, oficiales, instituciones, organismos, etc., se comuniquen a través de la red, creando la mayor telaraña mundial de comunicaciones que se haya nunca visto. Todas las actividades tienen cabida en Internet, comercio, publicidad, museos, bibliotecas, periódicos, turismo, documentos, correo… y lo que la creatividad humana pueda inventar y transportar a través de la red. Los agentes de Internet son los ordenadores, que gracias a la red pueden cumplir funciones mucho más elaboradas que los viejos aparatos. Internet hace posibles negocios y servicios antes inimaginables, según Vinton cerf, creador de Internet. En España hay ya cerca ce un millón doscientos mil internautas.

El correo electrónico

El correo electrónico (E-Mail), es un sistema que permite intercambiar todo tipo de información entre los usuarios que tengan una dirección en la red. Una dirección es, por ejemplo Email: [email protected]. El primer identificador, aguaded, puede coincidir con las iniciales del propietario del correo. El segundo identificador @ (arroba) en inglés significa at (en). El tercer identificador uhu, es el nombre del proveedor de acceso a Internet, finalmente el último identificador, es, indica el país de destino (España).

Mediante el correo electrónico podemos enviar archivos informáticos de todo tipo: cartas, ilustraciones, sonidos, vídeos, etc.

Internet es, en estos momentos, el fenómeno sociológico más importante ligado a los medios de comunicación. Estudiosos, científicos, universidades, lo han convertido en el mayor y más utilizado instrumento de comunicación de la

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actualidad. Se espera para el año 2.000 que se superen los 200 millones de usuarios. La mayor parte de los usuarios son jóvenes, lo que asegura su futuro y genera un desafío a la generación actual en cuanto a sus implicaciones educativas, ya que las relaciones laborales y sociales, el mercado del empleo, la formación hacia una profesión, el ocio, e incluso la vida privada, se van a ver absolutamente afectadas por la total conexión comunicativa. Caerán fronteras infranqueables en la actualidad, se democratizará la información y se hará cada vez más complicada e inútil la censura. Se abaratan los costes de envío de la información y se agiliza la misma, ya que en segundos y a poco precio cualquier información por complicada que sea puede estar en cualquier lugar del mundo.

No hay que olvidar que Internet nació en las universidades. Sin embargo, los profesores de nuestro entorno, en general, si están conectados a la red, la tienen más bien como un elemento de prestigio en sus aulas, más que como instrumento didáctico. En el fondo existe todavía un gran miedo porque los objetivos formativos no se tienen claros. El medio Internet se ha hecho ya tan popular, que niños, adolescentes y jóvenes lo utilizan en sus casas, muchas veces sin ton ni son. Es un instrumento al que paulatinamente se debe dotar de contenido didáctico y educativo.

Utilización didáctica

En algunos lugares de este texto hemos afirmado, y en otros dejado entrever que el desconocimiento, el miedo a integrase o la despreocupación por las nuevas tecnología, pueden generar en el futuro una nueva especie de analfabetos, que no podrán de ningún modo integrarse en una sociedad tecnificada, icónica, imaginativa e informatizada.

El profesor no va a ser sustituido por la maquinaria y la cacharrería, aún la informática. Al contrario, los ordenadores son instrumentos, medios, herramientas que van a liberar al profesor de ser portadores de mera información para ayudarle a ser cada vez más orientador en la investigación y en definitiva en el aprender a aprender.

Internet, en cierta forma y no muy lejos en el tiempo, asumirá muchas de las funciones que desempeña hoy la televisión, integrándose en multimedia con informaciones en un mismo aparato.

Internet es un medio de búsqueda de información. Las aulas, cada día más hacen desaparecer sus muros, convirtiéndose en un universo sin final visible, donde todo es posible: investigar, inquirir, cuestionar y crear.

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En infinidad de ocasiones los jóvenes saben más de Internet que los profesores, lo que crea tensión en las aulas. El profesor debe adelantarse a los acontecimientos, proponiendo la navegación por la red con fines didácticos, educativos e instructivos.

Buscar información, rastrear nuevas fuentes, comparar opiniones, crear grupos de trabajo e investigación, comunicarse con profesionales de su nivel o especialidad, enriquecerse con imágenes de otras disciplinas, archivar documentos encontrados, hacer incursiones en lo desconocido…

Integración en las acciones formativas

Lo que para los profesores puede ser una moda más, para los alumnos, muchos de los cuales han nacido en la era de la informática, Internet se convierte en una necesidad ineludible. La búsqueda de empleo, la necesidad de adaptación a los nuevos requisitos profesionales, la adecuación a las necesidades tecnológicas, y desde un aspecto educativo la absoluta urgencia de investigar, hace que la formación sobre Internet se convierta en una exigencia en las aulas.

Todos los módulos y acciones formativas pueden tener cabida en la red, y la red incidir en todas las acciones. Desde la investigación profesional hasta la publicidad y la búsqueda de empleo.(Anécdota: Un profesor de jardinería que no encontraba elementos didácticos encontró en Internet documentación, imágenes y casos suficientes como para enriquecer sus clases y al mismo tiempo su profesión).

Internet se puede utilizar como una gran enciclopedia universal, con la ventaja de que su información se actualiza de forma mucho más rápida que las enciclopedias tradicionales. Se puede acceder directamente a datos de bibliotecas, museos, empresas, NASA, descubrimientos científicos, catálogos de publicaciones, turismo, comercio, marketing, economía, bolsa, transacciones, medicina… Internet permite el acceso a todo tipo de publicaciones, ponencias de congresos tanto nacionales como internacionales.

En Internet se pueden encontrar fragmentos de libros o libros completos (puede ser muy importante para algún profesional, y es un ejemplo, acceder a la primera edición original de El origen de las especies de Darwin), de gran utilidad en clases de comunicación, literatura, ciencias, etc.

Para la enseñanza de lenguas extranjeras, aunque el inglés es el idioma dominante en la red, es posible el acceso a miles de publicaciones, revistas, contactos e incluso cursos completos de idiomas. La comunicación en un idioma depende de encontrar interlocutores para conversación y prácticas de lenguaje.

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En cuanto a orientación hacia la profesión y el trabajo, Internet será en el futuro medio indispensable. Son ya varias las universidades españolas que informan a los alumnos de notas, inscripción y aceptación de alumnos y normativas a través de Internet. El que los alumnos dominen la red va a facilitar en un futuro ya presente, su inserción laboral y profesional.

Mediante la red se puede tener acceso a otros medios de comunicación, como por ejemplo el periódico, en el que aparte de la información de noticias y leer artículos y opiniones, se pueden enviar colaboraciones, participar en debates. 

Los ministerios de educación y otras muchas instituciones públicas o privadas, poseen mediante Internet acciones formativas, de reciclaje y de actualización del profesorado.

La colaboración, comunicación y aportaciones de los profesionales a proyectos comunes se hace posible también mediante la red, participando en investigaciones, enviando documentación, proponiendo vías de trabajo y de opinión, discutiendo y ampliando cauces de investigación.

Las posibilidades de Internet

El correo electrónico es un inmejorable medio de comunicación, que con gran facilidad, rapidez y deforma económica y segura permite enviar y recibir mensajes, documentos, informaciones, imágenes, sonidos…

La transferencia de ficheros, que hace posible el intercambio de ficheros entre ordenadores integrados a la red.

Los newsgroups son colectivos de personas que se comunican entre sí con el fin de unir intereses, participar en la misma investigación, aportar experiencias y opiniones o simplemente organizar debates.

El término Web 2.0, está asociado con un fenómeno social, basado en la interacción que se logra a partir de diferentes aplicaciones en la web, que facilitan el compartir información, la interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la colaboración en la red de redes. Ejemplos de la Web 2.0 son las comunidades web, los servicios web, las aplicaciones Web, los servicios de red social, los servicios de alojamiento de videos, las wikis, blogs, mashups y folcsonomías. Un sitio Web 2.0 permite a sus usuarios interactuar con otros usuarios o cambiar contenido del sitio web, en contraste a sitios web no-interactivos donde los usuarios se limitan a la visualización pasiva de información que se les proporciona.

La evaluación como experiencia docente

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© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Aula creativa/Home/Cine y educación/Metodología didáctica/Periódico en las aulas/El puntero de don Honorato

Aprender de cine/Temas de educación en el cine/Grandes temas en el cine/Cosas de cine/Unidades didácticas/Figuras de cine/Haciendo cine

Autor/Mapa del sitio/Bibliografía/Enlaces/Glosario de cine

Evaluación del aprendizaje

Principios de la evaluación

Instrumentos para recabar datos

Clasificación de pruebas

Indicadores de la función docente

Evaluación de profesores

 Objetivos generales

Descubrir y aplicar el verdadero sentido de la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje, tanto del alumno como del profesor, distinguiendo claramente lo que es la observación, el seguimiento, los controles y la clasificación y utilización recibida.

Aplicar un plan de seguimiento mediante indicadores de la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje

Diseñar diferentes tipos de instrumentos de recogida de información con el fin de ajustar los procesos de enseñanza aprendizaje.

 Objetivos de aprendizaje

Organizar sistemas de feedback

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Hacer preguntas para ver el grado de comprensión

Conocer distintos instrumentos de evaluación

Conocer diversos instrumentos para almacenar información

Conocer distintas formas de plasmar los resultados obtenidos

Comprender qué son los indicadores de las funciones docentes y cómo se aplican

Analizar cada función docente

Establecer planes de mejora a partir de los análisis de las funciones docentes

Valorar los indicadores de cada función docente 

 La evaluación en el proceso didáctico

El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluación continua que permite en cada fase anteriormente señalada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de  los elementos de mejora o rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentación.

La evaluación continua

Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación continua contempla tres fases en su proceso:

Evaluación diagnóstico o inicial

Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe también información sobre la motivación del alumno, sus intereses, etc.

Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificación de los alumnos por medio de características que están relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.

La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de

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dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier núcleo temático, o semana, o día.  Es conveniente estar en situación continua de diagnosis.

Evaluación formativa o de procesos

Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperación. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

Evaluación sumativa o final

Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc.

Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situación en la que hay plazas limitadas.

Concepto de evaluación:

La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y tiene como misión especial recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los programas, las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos del proceso.

La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. 

 

Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje

En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse la medición y la evaluación y, en consecuencia, hasta se identifican sus técnicas. Por esta razón, como en otros lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrán así, antes de iniciar su tarea, definido los términos.

 Medición.

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La medición «es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una totalidad».

La evaluación es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de cierta información recibida; la medición es el proceso que proporciona tal información y podríamos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propósitos de la evaluación.

Evaluación.

La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.

Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de juicios «válidos» acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un método, etc. Para el logro de esas informaciones la evaluación utiliza la medición, la cual garantiza datos más válidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios.

«La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso más bien estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación, que sirve para mantener pautas normativas...» «La definición de la evaluación como medición se limita evidentemente, sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas».

Objetivos e instrumentos de evaluación.

Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. La evaluación es mucho más comprensiva y abarcadora que la medición. La primera es más compleja, supone la interrelación de múltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. «La medición es una pericia técnica y la evaluación un acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno)». «Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida».

La evaluación como mera congruencia entre objetivos-resultados.

Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluación le

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han otorgado una interpretación temporal en el proceso enseñanza-aprendizaje que en la práctica se traduce a técnicas terminales que se limitan a una comprobación de productos o resultados.

Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnóstico que servirán de guía para replantear los objetivos o para una nueva selección y organización de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluación.

En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una constante retroalimentación.

 La evaluación no es una actividad aislada del proceso formativo

La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción inherente y simultánea al quehacer educativo. Estas características implican la inoperancia de la evaluación como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso enseñanza-aprendizaje (fechas o períodos de evaluación formal acompañados psicológicamente de un clima de tensión particular).

Toda clase es una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los alumnos y de nuestra acertada o no-selección de objetivos y de medios para la conducción del aprendizaje.

 Objetividad técnica frente a objetividad educativa.

La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a una confusión de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se logra cuando se dispone de un instrumento de calificación imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y categorías, etc.) pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías superiores de ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación, extrapolación, análisis de los principios de organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluación diferentes.

Algunos autores distinguen la objetividad técnica de la objetividad educativa. Esta última implica una actitud crítica que analice las diversas causas del rendimiento. La medición es sólo «un dato», que se comprende en función de un contexto que es la situación humana de cada alumno, el nivel del grupo, el tipo de institución, el ámbito socioeconómico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.

Page 335: Proyecto didáctico

Mitificación de la objetividad.

Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de significación en diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan «técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos.

El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre sí, carece de todo fundamento. «El alumno será calificado sobre la base de su actuación frente a un standard predeterminado y no con relación a sus pares».

 La evaluación como actividad final.

Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación permanente. Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de evaluación:

a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información necesaria para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje».

b). Una evaluación sumativa «que proporciona información acerca de cómo han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso».

«El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea final». Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como «medida de control de calidad» del progreso del aprendizaje. «El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados».

 La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.

Page 336: Proyecto didáctico

La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un «debes ser más aplicado». Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situación que «provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas».

Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exámenes finales para redefinir los objetivos.

 La evaluación como feedback.

Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y sumativa, involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el proceso de comunicación, cuya característica esencial es la reversibilidad, retroalimentación o feedback. El acto de comunicación exige un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la dicotomía alumno-educador.

La evaluación como diagnóstico-tratamiento

La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los alumnos y las demandas de objetivos. La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca de la estimación de necesidades, la selección y organización de experiencias, la elección de material didáctico, etc.

En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de pronóstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de acción.

La evaluación como información para la toma de decisiones.

En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes: autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluación al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dándose en diferentes niveles según lo que se pretende lograr.

Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconómica; esto origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas a las necesidades del diagnóstico socioeconómico.

Page 337: Proyecto didáctico

De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se desprende que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del alumno (información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.

En síntesis la evaluación es:

1. «Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias además de los exámenes parciales o finales». «Un método de adquisición y procesamiento de las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseñanza».

2. «Un sistema de control de la calidad en el cual   puede ser determinado en cada etapa el proceso de enseñanza-aprendizaje, si éste es efectivo o no, y si no lo es, qué cambios deben realizarse para asegurar su efectividad».

3. «Un instrumento de la práctica educativa que permite comprobar si los procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos».

 

Los instrumentos de la evaluación

Instrumentos para recibir la información

1. La comunicación didáctica:

Interacción profesor-alumno

Diálogo didáctico: Observación y escucha

Preguntas:

Individual

A toda la clase en general

Para contestar en grupos

Para iniciar un diálogo

2. La observación

Sistemática: Cuando se utilizan técnicas de almacenamiento de información.

Page 338: Proyecto didáctico

Asistemática: Cuando se manifiesta atención continua.

3. Actividades y ejercicios

Actividad normal del aula

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo libre

Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos

Autoevaluación y chequeo periódico de logros y dificultades

4. Trabajos de los alumnos

Evaluado por el profesor, por otros alumnos,  por su grupo de trabajo, autoevaluado, en común por profesor, otros alumnos y él mismo.

Los principios de la evaluación

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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1

La evaluación es una nueva situación de aprendizaje

2

La evaluación como cambio de mentalidad. Feedback

3

Page 339: Proyecto didáctico

La evaluación es parte del proceso de aprendizaje

4

La evaluación es el control del proceso de aprendizaje

5

La evaluación modifica las estructuras

6

La evaluación es una acción continua de aprendizaje

7

La evaluación es búsqueda constante de información

8

La evaluación es constante práctica

9

La evaluación es comunicación

10

La evaluación es metodología de trabajo

 

Los diez principios de la evaluación

La evaluación adquiere cada día mayor relevancia en los procesos y acciones de enseñanza-aprendizaje, al constituir en sí misma un proceso, o subsistema, que afecta en todos los sentidos al que se desarrolla hacia el logro de los objetivos. No puede existir, como se afirma varias veces en este texto, sistema de aprendizaje sin mecanismos de feedback, o lo que es lo mismo, sin evaluación continua. Por esta razón cada día con más fuerza, los profesores de todos los niveles de la enseñanza, deben prepararse para ser evaluadores, aprendiendo y comprendiendo la importancia que el problema posee en el marco de cualquier acción formativa o educativa. 

 

Page 340: Proyecto didáctico

1

La evaluación es una nueva situación de aprendizaje

Una nueva concepción de la evaluación, supone un cambio de mentalidad en la relación profesor alumno: aceptar la evaluación es una nueva situación de aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas. Con alumnos adultos, relacionados con la Formación Profesional Ocupacional, el desafío se hace mucho más evidente y la solución del problema absolutamente imprescindible.

Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluación, examen, control, medición, calificación, etc. La evaluación continua los engloba a todos, siempre que profesores y alumnos definan, entiendan, deseen y se esfuercen en lograr un cambio de actitudes.

Es muy fuerte el impacto que décadas de exámenes, oposiciones, controles, etc., han dejado en la sociedad como para que resulte fácil un cambio rápido y eficaz en la cultura evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia que nos pide el cambio tecnológico y laboral, exige al mismo tiempo un radical cambio de actitudes y de métodos que logren que los controles de calidad de programas, contenidos, logros y procedimientos, afecten a todos los componentes del sistema educativo.

El alumno debe integrarse en todo el proceso, incluidos los controles, exámenes y pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluación como búsqueda de información, como almacenamiento de la información, utilización de lo almacenado, interpretación de los datos, nota, calificación, informes, recuperaciones, y en fin lo que es la mejora o reorientación del proceso.

 

Ejercicio: Conceptos previos

Define con tus propias palabras, y pon algunos ejemplos concretos de los siguientes conceptos:

Medición.

Calificación.

Page 341: Proyecto didáctico

Evaluación.

Se pueden relacionar entre sí. Explícalo con uno o con varios ejemplos.

En grupo, confrontar vuestras respuestas y preguntar al profesor.

 

 

2

La evaluación supone un cambio de mentalidad: feedback

«Búsqueda de información para realimentar el proceso»

En nuestros esquemas mentales tradicionales, el término «control» tiene unas connotaciones excesivamente restringidas y rígidas. De hecho y en la mayoría de los casos, lo que el profesor controla no es el aprendizaje del alumno, sino si cumple o no con algún tipo de requisitos o aspectos externos: Asistencia y puntualidad, disciplina, estudio de la lección, etc. Sin embargo, el fundamento principal de que el profesor desempeñe su función de controlar el proceso, está en la necesidad de realimentar (feedback) constantemente dicho proceso, en función de las necesidades de aprendizaje del alumno, y con el fin de facilitarle su labor.

La búsqueda de información se puede hacer de múltiples formas. En otro lugar de este texto se afirmaba que todo sistema posee la cualidad de la equifinalidad. Lo podemos aplicar en este momento, afirmando que se puede evaluar de infinidad de maneras, y que al mismo tiempo no debemos fiarnos de una sola o de unas pocas apreciaciones o datos. Cuantos más datos e informes, mejor podremos considerar una situación y valorar los resultados.

En nuestro propio historial hemos vivido la nefasta experiencia de jugarnos «a una sola carta» una asignatura, curso, carrera, profesión o vida laboral. Esto, en una nueva acepción de la evaluación puede ser absolutamente inadmisible. Los tests, las pruebas y los exámenes deben reportar datos que sirvan para diagnosticar con una finalidad muy clara: que el alumno aprenda.

Lo que permite el feedback

Enriquece la toma de decisiones del profesor, ya que los resultados de cada acción se utilizan como base para la elaboración de nuevos planes.

Modifica las estrategias del profesor en el aula.

Page 342: Proyecto didáctico

En la forma de transmitir la información.

En la utilización de los elementos motivadores.

En la estructuración de la dinámica de la clase.

Hace posible la autoevaluación del alumno que puede constantemente comparar sus avances con los objetivos que tiene que lograr.

Incita y motivar al alumno hacia un aprendizaje en el que se compromete directamente.

Cómo se recibe la información

Es responsabilidad del profesor comprobar la marcha del proceso de aprendizaje de los alumnos. Lo puede realizar de varias formas:

 Directamente : A través de sus propias observaciones, actividades, preguntas, etc.

Indirectamente : Cuando el control lo ejercen los mismos alumnos por medio de sus actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados, autoevaluación, etc.

 

3

La evaluación coincide con el proceso de aprendizaje

En la enseñanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son necesarias distintas fases:

Fase de preparación

En ella el profesor elabora un plan de acción que permite lograr los objetivos de la mejor forma posible. Al mismo tiempo que se perfilan, formulan y programan los objetivos, es necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y relacionar los objetivos con el modo o sistema a través del cual se va a evaluar su logro. 

Fase de operación o de elaboración

En ella los alumnos realizan las actividades seleccionadas, orientados por el profesor. Durante todo el desarrollo en el que los alumnos aprenden, el profesor supervisa el aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el

Page 343: Proyecto didáctico

proceso en función de la información que va recibiendo por medio de observación directa, pruebas, ejercicios, comunicación con el alumno, etc.

Fase de control

Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las anteriores, con el objeto de comprobar lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, en función de lo que se esperaba lograr. A la vista de los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan puede ser reestructurado.

La fase de control, es la más cercana a lo que estamos llamando evaluación. Sin embargo no debemos olvidar lo que se entiende por control de calidad, o lo que es lo mismo, seguimiento constante del desarrollo del aprendizaje durante todo el proceso. Un alumno debe saber en cualquier momento de su acción formativa, cuáles son sus principales dificultades y logros, en qué lugar se encuentran sus carencias y qué se espera de él desde el lugar en que se encuentra hasta la finalización total del proceso.

 

4

La evaluación es el control del proceso de aprendizaje

Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos externos o internos al alumno que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje. No hay que esperar al término de cada etapa para comprobar los resultados. El profesor, día a día, en cada clase y en cada momento va recibiendo la información necesaria para adecuar los métodos, los medios y las actividades, a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

No obstante, no basta estar atento a la información de retorno. Cuando el docente programa un curso, una unidad didáctica, o prepara una clase, y establecidos ya los objetivos de aprendizaje, debe prever también un sistema de retroinformación en el que consten los distintos instrumentos que van a ser puestos en práctica con el fin de verificar constantemente el grado de consecución de dichos objetivos.

Como se afirma más arriba, el control de calidad es el desarrollo integral del proceso. No hay momento, lugar o situación que no pase por ese control. La empresa ha entendido el control de calidad de manera infinitamente mejor que el

Page 344: Proyecto didáctico

sistema educativo la evaluación continua. Una cadena de montaje de automóviles, no deja al azar ni uno solo de sus pasos o piezas. La revisión, no solamente de los trabajos, los materiales o el rendimiento es constante sino que se evalúa y controla el mismo sistema de control, con el fin de generar alternativas en cada momento para que la cadena no se pare, el producto sea inmejorable y en el futuro no existan fisuras en ninguna de las piezas. Estamos hablando de automóviles.

Cuando nuestros puntos de referencia son las personas, todavía debemos ser más cuidadosos. Una deficiente administración de un mensaje, medio o recurso, puede desmotivar de por vida a un alumno. Una mala programación, preparación de la clase o transmisión de un dato, información o mensaje, puede equivaler a un deterioro, en el futuro, de la posibilidad de acceder a otros conocimientos, carreras, profesiones o empleos.

 

5

La evaluación debe modificar las estructuras

El profesor, debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le permitan ejercer su función de controlar el aprendizaje.

Capacidad para provocar en todo momento retroinformación del proceso.

Sensibilidad para recoger en cada situación toda la información posible. La sensibilidad, al igual que toda habilidad humana, puede ser adquirida. Cuanto más recopilamos información, más facilidad tenemos para encontrarla. No hay mejor forma de «ver las cosas», como tener motivación, experiencias y hábitos adquiridos para verlas.

Habilidad para analizar las consecuencias de dicha información. Otro aspecto de la sensibilidad es el análisis de situaciones. Pocos elementos existen en el aula que recaben la atención del profesor más que un mal comportamiento: llegar tarde, cuchicheos, falta de atención, inconvenientes contestaciones, preguntas capciosas… Lo dificultoso, y escaso de encontrar en las aulas, es que el profesor ponga su esfuerzo interpretativo en analizar las situaciones positivas: buena disposición a aprender, motivación, respeto entre los compañeros, relaciones interpersonales, capacidades ya aprendidas, etc.

Page 345: Proyecto didáctico

Creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades. En cada momento el profesor tomará la decisión, muchas veces improvisada que obtenga los resultados apetecidos.

Recursos suficientes para utilizar la información recibida en el mejoramiento de las actividades, reajustando los planes, métodos y medios en el momento de la clase, si es necesario.

 

6

La evaluación es una acción continua de aprendizaje

La evaluación continua en una sesión de clase

 Momentos de la sesión de clase en que se requiere información

 

Momento

Información buscada

Con el fin de…

Al comienzo de la sesión de clase

Situación de loa alumnos con respecto al tema

 

Iniciar la transmisión del mensaje. Recordar información anterior

 

Grado de disposición hacia las actividades de la sesión

Utilizar elementos motivadores distintos a los previstos

 

Detectar posibles dificultades que pueden surgir debido a problemas externos a la clase

Solucionarlos flexiblemente

Page 346: Proyecto didáctico

 

 

Durante la sesión de la clase

Nivel de atención

Interés por el tema

 

Emplear elementos  motivadores, Hacer preguntas

Activar métodos

 

Dificultades individuales y en grupo en el aprendizaje

 

Utilizar algún tipo de ayudas personales o de recuperaciones inmediatas

 

Cantidad de información que llega al alumno y cómo la asimila

Dudas que pueden surgir

 

 

Volver a explicar. Ampliar información. Realizar ejercicios de comprensión. Modificar el ritmo de presentación de la información

 

Grado de participación individual en las actividades tanto de grupo completo como de grupos de trabajo

Orientar individualmente

Reestructurar la marcha de la clase

 

Si los recursos didáctico facilitan el aprendizaje

Page 347: Proyecto didáctico

Apoyar con explicaciones

cambiar los recursos

 Final de la sesión de clase

Nivel de logro de los objetivos de la clase

 

 

 

 

Reformular los objetivos si es necesario

Reestructurar la información de la próxima sesión de trabajo

Procurar la recuperación de aprendizajes no logrados

 

Opinión del alumno sobre actividades y metodología

Revisar metodología

 

 

7

La evaluación es búsqueda constante de información

Los instrumentos que utiliza el profesor para recibir la información

1. La comunicación didáctica

La interacción profesor-alumno, es la forma óptima de comprobar los logros del aprendizaje, ya que es causa de nuevas relaciones a través de las que se pueden

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transmitir ideas y sentimientos de una persona a otra y que conducen a un cambio de comportamiento en los comunicantes.

El profesor conoce la respuesta del alumno a la información transmitida a través de sus conductas, expresiones, gestos, palabras. Si dichas expresiones demuestran que el mensaje no ha sido interpretado, será necesario repetir, retroceder, modificar la información. De este modo se reduce el proceso de feedback, es decir, la regulación del proceso de comunicación, adecuándose los mensajes del profesor en función de las respuestas obtenidas por el alumno.

2. El diálogo didáctico, que requiere

Una actitud constante de observación y escucha.

Un convencimiento de que todos los puntos de vista pueden ser enjuiciados.

Una disposición para rectificar, reformar, y organizar la labor en función del mejor aprendizaje del alumno.

3. La pregunta

Individual

Si lo que se pretende es recibir información sobre los conocimientos, atención, comprensión u opiniones de un alumno concreto, lo más conveniente es la relación personal con el alumno mediante la conversación individual o la pregunta concreta y directa al mismo.

Al grupo

Cuando se quiere saber lo que el grupo conoce, opina o cómo actúa.

Preguntas que se hacen a toda la clase para que contesten solamente aquellos que tienen los conocimientos, opinión acerca del tema o dudas sobre la información.

Preguntas para contestar en grupos a través de técnicas como Brainstorming, Philips 6-6, cuchicheo, etc., con el fin de pulsar en breves momentos la situación de un grupo respecto a conocimientos, opiniones, metodología, intereses, etc.

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Preguntas que se hacen con el fin de iniciar un diálogo en el que intervendrá toda la clase, con el fin de recibir información sobre interacción de grupos, estrategias individuales, conocimientos, etc.

 4. La observación

Sistemática

Cuando el profesor se plantea organizadamente la observación de determinados aspectos, que pueden tener importancia en el aprendizaje y que deben ser seguidos sistemáticamente con el fin de apreciar lo más objetivamente posible el avance o retroceso del alumno.

Asistemática

Atención constante a los diversos elementos, comportamientos y actitudes que pueden intervenir positiva o negativamente en un momento dado en el desarrollo de la clase o en el mismo aprendizaje del alumno.

5. Pruebas y ejercicios

Para identificar claramente puntos que no han sido suficientemente entendidos por los alumnos, o para medir conocimientos, comprensión, aplicación de principios, análisis, etc.

Pruebas de respuesta libre

Para comprobar el grado de consecución de cualquier tipo de objetivos y que son imprescindibles si se quiere medir la originalidad, estilo creatividad, etc. En la Formación Profesional Ocupacional, las pruebas de respuesta libre pueden ser, desde preguntas realizadas al alumno hasta trabajos y proyectos realizados individualmente o en grupo, dada la gran cantidad de posibilidades, materias y aspectos que se integran en ella.

Pruebas objetivas

Son más difíciles de realizar sobre todo si lo que se quiere es controlar el logro de objetivos en una sesión de clase pero que tienen por otra parte la ventaja de que el alumno puede autoevaluar con mayor objetividad en un momento dado, su nivel de conocimientos o de comprensión.

Trabajos de alumnos

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Un trabajo realizado por los alumnos, individualmente o por grupos, es el punto de partida de una gran cantidad de información:

Sobre el logro de los objetivos planteados.

Sobre el logro de otros objetivos no programados.

Sobre una gran gama de aspectos que pueden incidir en el aprendizaje del alumno y en todo proceso.

Evaluado solamente por el profesor

A través de criterios personales, o establecidos en baremo, se puede apreciar el grado de consecución de uno o varios objetivos.

Evaluado por el profesor y el alumno en diálogo

En las aulas de Formación Profesional Ocupacional, en las que la mayoría de los alumnos pueden ser profesionales, o por lo menos adultos con necesidades imperiosas de formación, la evaluación es conveniente realizarla en diálogo formativo con el alumno, ya sea en acciones de grupo o por medio de debates generalizados.

Sobre las dudas y lagunas que han podido quedar en el proceso de aprendizaje.

Sobre el sistema seguido por el alumno en la elaboración del trabajo.

Extendiendo el campo de aplicación de la retroinformación, convirtiendo la evaluación del trabajo en una nueva situación de aprendizaje.

Evaluado por todo el grupo

Sobre los conocimientos y opiniones de los demás alumnos sobre el tema.

Sobre las relaciones de los alumnos entre sí.

Sobre el nivel de profundización del que ha presentado el trabajo al tener que defenderlo públicamente. Dicha información permite un feedback que se extiende a todo el grupo de alumnos.

 

8

La evaluación es constante práctica, y no debe confundirse con la calificación

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Mitificación de la objetividad

Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de significación en diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan «técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos.

El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre sí, carece de todo fundamento. El alumno será calificado sobre la base de su actuación frente a un standard predeterminado y no con relación a sus pares.

La evaluación permanente

Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación permanente.

Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de evaluación:

Una constante evaluación formativa que proporciona la información necesaria para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje.

Una evaluación sumativa que proporciona información acerca de cómo han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso.

La práctica docente en concomitancia con los sistemas de promoción utiliza en general instrumentos o modalidades de evaluación sumativa (turnos de exámenes, pruebas de comprobación final etc.).

El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea «final». Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como ‘medida de control de calidad’ del progreso en el aprendizaje. El problema

Page 352: Proyecto didáctico

no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.

La evaluación debe facilitar la toma de decisiones

La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un ‘debes ser más aplicado’. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situación que provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas.

Los docentes vivimos a diario la necesidad de seleccionar entre posibles alternativas (ya sean objetivos, actividades de aprendizaje, recursos de evaluación, etc.). La evaluación formativa ofrece indicadores para la toma de decisiones en la educación. Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exámenes a finales para redefinir los objetivos.

 

9

La evaluación es comunicación

La evaluación como feedback

Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y sumativa, involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el proceso de comunicación, cuya característica esencial es la reversibilidad, retroalimentación o feedback.

El acto de comunicación exige un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la dicotomía alumno-educador.

La evaluación como diagnóstico-tratamiento

La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los alumnos y las demandas de objetivos.

Page 353: Proyecto didáctico

La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca de la estimación de necesidades, la selección y organización de experiencias, la elección de material didáctico, etc. En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de pronóstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de acción.

La evaluación como información para la toma de decisiones

En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes: autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.).

La evaluación al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dándose en diferentes niveles según lo que se pretende lograr.

 

10

La evaluación es metodología de trabajo

La evaluación es un proceso

De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se desprende que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del alumno (información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.

 Evaluación de procesos y productos

Entre los instrumentos de esta naturaleza se hallan las escalas de procesos y productos educativos. Entendemos por procesos las secuencias de movimientos ejecutados por los alumnos, y por productos los resultados de esos procedimientos. En algunos trabajos o actividades, por supuesto, es difícil distinguir esos dos aspectos, como sucede por ejemplo en música, oratoria y educación física, a diferencia de mecanografía, escritura a mano, artes gráficas y artes industriales. Existen situaciones en donde los procesos tienen que registrarse inmediatamente, así como los productos, porque no queda constancia de ellos, lo que hace la evaluación difícil; en cambio otros dejan los procesos registrados y los productos disponibles para un examen posterior más detenido.

Page 354: Proyecto didáctico

Con las técnicas audiovisuales modernas existen medios como el vídeo y las diferentes formas de grabación para registrar los procesos y los productos, pero en los centros carentes de recursos hay que emplear procedimientos más rudimentarios.

Con respecto a los procesos, pueden considerarse dos principales aspectos: los relacionados con la eficiencia y los relacionados con la exactitud. Por eficiencia entendemos aspectos tales como la rapidez, la no-pérdida de movimiento, espacio, tiempo y materiales; la economía de esfuerzos y de recursos. Por exactitud entendemos la carencia de errores. Para registro y evaluación de los procesos y productos educativos pueden emplearse procedimientos, técnicas o instrumentos tales como las escalas y los baremos.

Muchos aspectos de la conducta y de la personalidad no pueden evaluarse por medio del producto, debido a que se trata de actuaciones que no conducen de inmediato a un resultado objetivo y concreto; en tal caso habrá que hacerlo exclusivamente por medio del proceso.

La diferencia básica entre la evaluación de un producto y la de un proceso consiste en que el producto puede evaluarse a comodidad del profesor y puede ser examinado detenidamente. Los procesos, en cambio, han de apreciarse ‘a la carrera’, y el profesor no dispone a su propósito de otra oportunidad para corregir eventualmente su primera estimación. Tal como se debe hacer en la evaluación de otros aspectos del trabajo, la evaluación de las actividades tendrá que empezar con una determinación clara de los objetivos, seguida de la provocación de los actos de conducta que se desean evaluar para anotarlos cuidadosamente.

Variados son los instrumentos de que se puede valer el profesor para registrar y evaluar distintos aspectos de la conducta y de la personalidad, tales como: guiones de referencia, escalas de calificación, escales de distancia social, sociogramas, registros anecdóticos, cuestionarios, inventarios, autobiografías, diarios íntimos, entrevistas, trabajos, prácticas, listas de cotejo.

En algunos casos estos instrumentos registran la actuación típica del alumno, es decir tal como ocurre, sin referencia a un cuerpo de normas ni objetivos, por lo que hay que hacer un análisis y estudio interpretativo, generalmente con propósitos de diagnóstico y de orientación. En otros casos, la observación y registro se van haciendo con relación a un patrón elaborado previamente. 

Evaluación del trabajo de grupos

En los grupos de aprendizaje que tienen que ver con la Formación Profesional Ocupacional, es de vital importancia crear «clima de grupo», ya que no solamente

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es objetivo primordial de educación actual, principio indispensable de la formación contemporánea, el de socialización, sino que además es el único camino posible para la responsabilización del alumno en su propio aprendizaje. Personas adultas, que no se conocen el día que comienza la acción formativa, van creando el clima necesario de compañerismo y amistad con el fin de abordar con mayor eficacia su preparación y aprendizaje.

Una actuación fundamental del profesor es, por lo tanto, la de detectar actitudes y sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo. Debe percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresión del temor o la pérdida de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a abordar lo desconocido; la desilusión que expresa el deseo de abandonar conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. Este último sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que habitualmente se llama motivación. Si predominan los sentimientos de deseo, el grupo estará en promoción de cambio.

En lo que denominamos, «grupos operativos en la enseñanza», ya explicados por este autor en otros textos, es fundamental la dedicación de un grupo a «preparar» el trabajo que se realizará. Esta fase, llamada de pre-tarea, es tan importante como la elaboración del proyecto y como las conclusiones finales, ya que sin ellas es imposible acceder a las siguientes.

El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el profesor. Siempre debe ser incorporado, sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de sentimientos, en la mayoría de los casos, están latentes, y es necesario hacerlos explícitos antes de comenzar la tarea.

Es en esta fase donde comienza el proceso de evaluación. En ella el profesor tendrá especial interés en el que el grupo se consolide, que las relaciones no sean malsanas, que haya cooperación y no competitividad, y que se generalice la ayuda entre individuos y grupos para una realización mejor de la actividad. Es el «clima» propuesto e incentivado por el profesor el que en la mayoría de los casos, logra unas condiciones en el grupo de solidaridad y reciprocidad.

La evaluación de la tarea del grupo

Cuantas más preguntas surjan durante esta etapa, mayor será la capacidad productiva del grupo; cuantas menos sean las respuestas preestablecidas, cerradas y rígidas mejor será el clima de trabajo del grupo y más eficaz el aprendizaje. Pueden surgir momentos de confusión y desorientación, pero si se ha ajustado coordinadamente un plan operacional, lo que más comúnmente ocurre es que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo.

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Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase. Pero es ya una propuesta del grupo. Puede ocurrir que el profesor ‘fuerce’ a que el grupo llegue a un proyecto al final de una reunión. Ya no sería, en este caso una propuesta de grupo, pues un grupo tiene un proyecto, en la medida en que abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayoría de los proyectos de sus integrantes.

Para evaluar la tarea de los integrantes de un grupo, y la eficacia del grupo en su totalidad, la dinámica de grupos operativos propone realizar la evaluación por medio de indicadores, o elementos objetivos que permiten la apreciación cabal de cada uno de los momentos de integración en un grupo.

La encuesta

La encuesta se define como una investigación realizada sobre una muestra de sujetos representativa de un colectivo más amplio, utilizando procedimientos estandarizados de interrogación con el fin de obtener mediciones cuantitativas de un gran variedad de características objetivas y subjetivas de la población.

Mediante la encuesta se obtienen datos de interés sociológico interrogando a los miembros de un colectivo o de una población. No obstante, en el mundo de la educación, y dada la relación que existe entre los sistemas abiertos, no es posible evitar su utilización ligada a la evaluación diagnóstico, al análisis de necesidades y a la búsqueda y almacenamiento de información.

Las características de la encuesta

La encuesta es una observación no directa de los hechos, sino por medio de lo que manifiestan los interesados.

Es un método preparado para la investigación.

Permite una aplicación masiva que mediante un sistema de muestreo pueda extenderse universalmente.

Hace posible que la investigación social llegue a los aspectos subjetivos de los miembros de la sociedad.

La universalidad de la encuesta

Prácticamente todo fenómeno social puede ser estudiado a través de las encuestas.

En primer lugar las encuestas son una de las escasas técnicas de que se dispone para el estudio de las actividades, valores, creencias y motivos. Hay estudios

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experimentales en que se conocen inicialmente las variables que intervienen y mediante la encuesta, bien por cuestionarios o por entrevistas hacen posible determinar las variables del estudio.

En segundo lugar, las técnicas de encuesta se adaptan a todo tipo de información y a cualquier población. Las encuestas permiten recuperar información sobre sucesos acontecidos a los entrevistados y permiten estandarizar los datos para un análisis posterior, obteniendo gran cantidad de datos a un precio bajo y en un período de tiempo corto.

Las encuestas se pueden realizar sobre el total de la población o sobre una parte representativa de la misma que llamamos muestra. Exceptuando los estudios a toda la población, las encuestas se suelen realizar sobre una muestra representativa.

Pasos para realizar una encuesta

Vamos a desglosar a grandes rasgos los pasos que se siguen en la realización de una encuesta, con la finalidad de dar una panorámica general.

Realizar un proyecto

Definir el objeto de la encuesta, formulando con precisión los objetivos a conseguir, desmenuzando el problema a investigar, eliminando lo superfluo y centrando el contenido de la encuesta, delimitando, si es posible, las variables intervinientes y diseñando la muestra. Se incluye la forma de presentación de resultados así como los costos de la investigación.

En definitiva, el primer paso es realizar un proyecto en donde intervengan la formulación del problema, el resultado y los pasos que posteriormente se darán para obtener los resultados.

Elaborar los mecanismos de búsqueda de datos

La formulación del cuestionario es fundamental en el desarrollo de una investigación, debiendo ser realizado meticulosamente y comprobado antes de pasarlo a la muestra representativa de la población.

En otro lugar de este texto se ve la importancia de los diferentes tipos de preguntas y lo laborioso de su formulación con el fin de que los resultados sean los apetecidos.

Obtener los datos

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El trabajo de campo, consiste en la obtención de los datos. Para ello será preciso un buen trabajo de obtención de datos, la preparación de la persona o alumnos que realizan la entrevista y capacitarlos para redactar con rigor la información obtenida.

Los datos, en muchas ocasiones son escritos, o grabados, o dibujados, o filmados, o fotografiados. En todos los casos complementan la documentación necesaria para la elaboración de los resultados finales.

Realizar el informe final

Los datos obtenidos habrá que procesarlos, codificarlos y tabularlos hasta obtener los resultados de la encuesta que serán presentados en el informe y que servirán para posteriores análisis.

 

El cuestionario

El cuestionario es un conjunto de preguntas sobre los hechos o aspectos que interesan en una evaluación, en una investigación o en cualquier actividad que requiera la búsqueda de información. Las preguntas son contestadas por los encuestados. Se trata de un instrumento fundamental para la obtención de datos.

El cuestionario se debe redactar una vez que se ha determinado el objetivo de lo que se va a preguntar, de los que se necesita para la investigación, de los datos que se nos solicitan o de las características que deben ser evaluadas.

La encuesta responde necesariamente a lo que se ha desarrollado a partir de los objetivos específicos, de tal modo que las preguntas que se hagan respondan a la información que se desea obtener. No debe precipitarse el profesor en la confección del cuestionario porque es pieza esencial en la obtención de los fines propuestos.

El examen o prueba evaluadora que se elabore ‘tipo cuestionario’ debe realizarse cuando todos los encuestados se encuentren en la misma situación psicológica y, además, haciendo lo posible para que sus respuestas puedan ser comparadas. Para hacer un buen cuestionario la experiencia juega un gran papel ya que la capacidad de confeccionarlas se considera una profesión

Tipos de cuestionario

Cuestionario individual. Es el que el alumno contesta de forma individual por escrito y sin que intervenga para nada el profesor. Se presenta en forma de boletín o cuadernillo en donde se enumeran las preguntas dejando espacio para cada

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contestación. Puede perfectamente realizarse informatizadamente, y cada día veremos en más ocasiones su utilización por medios electrónicos, cibernéticos e informáticos: Internet funciona ya en muchas ocasiones mediante cuestionarios individuales.

Cuestionario entrevista. El cuestionario es preguntado al alumno en una entrevista por los profesores. El profesor va preguntando al encuestado, anotando las respuestas en unas hojas que contienen una especie de cuadrículas, reservando una columna a la pregunta y una fila a cada de los encuestados.

Se puede añadir un tercer tipo consistente en las escalas sociométricas que son unos cuestionarios especiales donde las preguntas tienen atribuido un valor intelectual o su rendimiento.

El cuestionario en la encuesta

El resultado de una encuesta depende en gran medida del cuestionario y de la forma de presentarlo. Se suele decir que una encuesta no puede ser mejor que su cuestionario, que las respuestas no pueden ser mejores que las preguntas pues si éstas no son claras, ni precisas o capciosas, las respuestas serán oscuras, imprecisas y ambiguas.

Un buen cuestionario debe favorecer la recogida de la información necesaria y facilitar la explotación de los resultados. Para ello se debe cuidar la naturaleza de las preguntas, la manera de presentarlas, el orden al formularlas, etc.

 

Tipos de preguntas para un cuestionario

Un cuestionario está formado por una serie de preguntas. Si éstas están formuladas adecuadamente, el cuestionario será válido.

Las preguntas se deben hacer de tal forma que las respuestas que se ofrezcan reúnan dos condiciones imprescindibles, el de ser excluyentes y exhaustivas para que de esta forma el encuestado no pueda elegir dos respuestas a la misma pregunta, y al mismo tiempo, que en las respuestas se presenten todas las posibilidades para que ningún encuestado la deje sin contestar por no encontrar la respuesta.

En otros lugares de este libro me he referido al tipo de preguntas. No obstante, al diferir el modo, método o situación en el que se desarrolla el proceso educativo, pueden variar igualmente las formas de realizar las preguntas.

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Una primera clasificación del tipo de preguntas en cuanto a la contestación del encuestado es la de preguntas abiertas y preguntas cerradas. Las primeras son aquéllas cuya respuesta no viene especificada en el cuestionario, dejando libertad al encuestado para que conteste según su criterio.

Las preguntas cerradas son aquéllas que contienen la respuesta, pudiendo dividirse entre aquéllas que tienen sólo dos posibilidades respuestas como sí o no, etc. y aquellas otras preguntas de elección múltiple que incluyen varias respuestas posibles para elegir una.

Cuando el entrevistado responde con sus propias palabras, se denomina abierta y cuando el entrevistado responde con palabras del entrevistador seleccionando una, es cerrada.

La razón de uno u otro tipo de preguntas

¿Cómo se deben formular las preguntas?, ¿Con respuestas abiertas o cerradas?. Mucho se ha hablado sobre esta cuestión que dependerá de los objetivos de los procesos de aprendizaje o de la investigación, del nivel de información de los encuestados, del grado en que el tema ha sido pensado por los alumnos, de la motivación de los mismos y de la situación de las personas de las que se requiere información.

El primer factor mencionado, el objetivo de la investigación, es el que marcará el tipo de preguntas ya que si se trata de clasificar a los encuestados utilizará la pregunta cerrada, pero si quiere conocer los motivos de las respuestas que presente, deben hacerse preguntas abiertas. A veces el investigador querrá obtener la opinión de los encuestados, pero si éstos no están informados, contestarán de forma ambigua siendo difícil su clasificación posterior, haciendo en este caso inútil la pregunta de respuesta abierta y siendo necesario formularle la pregunta de respuesta cerrada.

Cuando a los entrevistados se les pregunte sobre un tema actual y conocido, es mejor la pregunta cerrada y por el contrario cuando el tema está poco difundido es mejor la pregunta abierta porque de lo contrario el encuestado seleccionará una respuesta al azar para no dejarla en blanco aunque no sepa ni lo que diga.

Cuando la investigación es exploratoria no se pueden conocer de antemano las respuestas que se van a dar y es aconsejable la pregunta abierta.

Cuando se trata de estudios poco ambiciosos o en situaciones bien definidas la pregunta aconsejable es la cerrada.

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En general, un cuestionario que nos sirva para estudios de la población deberá contener preguntas abiertas y cerradas en la medida que le investigador, el objetivo y los medios económicos así lo determinen.

Las preguntas, por su contenido.

Las preguntas también las podemos clasificar en función de su contenido, destacando:

Preguntas de identificación: Edad, sexo, profesión, nacionalidad, etc.

Preguntas de hechos: Referidas a acontecimientos concretos: Ej. : ¿Tiene coche?

Preguntas de acción: Referidas a actividades de los encuestados. Ej. : ¿Cuál es el medio de transporte que más utiliza?

Preguntas de información: Para conocer los conocimientos del encuestado. Ej. : ¿Qué tipos de drogas conoce?

Preguntas de intención: Para conocer la intención del encuestado. Ej. : ¿Va usted a cambiar de coche en los próximos tres meses?

Preguntas de opinión: Para conocer la opinión del encuestado. Ej. : ¿Que hará cuando termine sus estudios?

Las preguntas con relación a su función en el cuestionario.

Otra clasificación de las preguntas es atendiendo a su función en el cuestionario.

Preguntas filtro: Son aquéllas que se realizan antes de otras para eliminar a los que no les afecte. Ej. : ¿Tiene usted coche?...¿Piensa comprarse uno?..

Preguntas trampa o de control: Para descubrir la intención con que se responde. Se incluyen respuestas contradictorias con lo que se pregunta para ver si el encuestado cae en ellas.

Preguntas de introducción o rompehielos: Para comenzar el cuestionario o para enlazar un tema con otro.

Preguntas muelle, colchón o amortiguadoras: son preguntas sobre temas peligrosos o inconvenientes formuladas suavemente.

Preguntas en batería: Conjunto de preguntas encadenadas unas con otras, complementándose.

Preguntas embudo: Se empieza por cuestiones generales hasta llegar a los puntos más esenciales.

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Formulación de preguntas

Las preguntas deben formularse en un lenguaje claro, comprensible por los encuestados, no incluyen palabras demasiado técnicas que puedan hacer que el encuestado se encuentre en inferioridad y se predisponga a contestar mal o incluso a negarse.

Es conveniente tener en cuenta a la hora de formular un cuestionario, los siguientes aspectos:

1). Que resulte cómodo a los encuestados, evitando consultar ficheros o buscar datos que no se tengan a mano ya que podrán producirse respuestas incorrectas e inexactas.

2). Que las preguntas sean formuladas de forma precisa para evitar distintas interpretaciones, no ejerciendo influencia en la respuesta.

3). Dejar poca iniciativa al encuestado, ya que se suele responder mal y de forma imprecisa. No obstante, cuando las necesidades del estudio lo requieran se deben admitir las preguntas abiertas.

Estos aspectos intentan encuadrar las formulaciones de preguntas pero queda a criterio del investigador elegir el camino más apropiado.

Consejos para elaborar preguntas

Las preguntas han de ser pocas (no más de 30).

Las preguntas han de ser preferentemente cerradas y numéricas.

Hay que redactar las preguntas con lenguaje sencillo.

Las preguntas deben ser formuladas de forma correcta y precisa.

Si se pregunta por evaluaciones es necesario un punto de referencia.

Es conveniente definir los términos que puedan ser mal interpretados.

Hay que evitar utilizar palabras que sean abstractas y ambiguas.

Es conveniente que las preguntas sean cortas.

Las preguntas hay que formularlas de modo neutral.

En las preguntas abiertas no se debe dar opinión alternativa.

No hacer preguntas que obliguen a esfuerzos de memoria.

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No hacer preguntas que obliguen a consultar archivos.

No hacer preguntas que obliguen a cálculos numéricos complicados.

No hacer preguntas indiscretas.

Hay que redactar las preguntas de forma personal y directa.

Redactar las preguntas para que se contesten de forma directa o inequívoca.

Es imprescindible abstenerse de las dobles negativas.

Hay que intentar que no levanten prejuicios en los encuestados.

Redactar las preguntas limitadas a una sola idea o referencia.

Evitar preguntas condicionantes con palabras que conlleven una carga emocional grande.

Evitar estimular una respuesta condicionada. Es el caso de preguntas que presentan varias respuestas alternativas y una de ellas va unida a un objetivo tan altruista que difícilmente puede uno negarse.

Hay que tener cuidado con las alternativas inadecuadas.

Evitar suposiciones gratuitas.

Hay que dar forma a las preguntas y respuestas de forma que sean adecuadas para todos los sujetos.

Procurar la cuantificación sistemática de las preguntas.

Redactarlas y prepararlas para su fácil tabulación

Utilizar un correcto orden psicológico.

 

La entrevista

La entrevista tiene como objetivo recabar información, adiestrarse en los recursos y modalidades de la misma y prepararse para la situación de ser entrevistado. En orden a la evaluación la entrevista se puede hacer tanto individual, como a un grupo de trabajo completo. Desde este punto de vista es una inmejorable técnica para conocer y valorar el trabajo de un grupo y de cada uno de sus individuos.

Entrevista individual

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El profesor, necesita en muchos momentos del proceso de aprendizaje descubrir los conocimientos reales de un alumno, sus problemas de aprendizaje y su opinión sobre el desarrollo de los procesos, la metodología empleada y la conveniencia o no de determinadas actividades. En estos casos, la entrevista, más que un test anónimo, puede aportar datos al profesor y por lo tanto al mismo proceso de aprendizaje adulto.

La razón de la utilización de esta técnica debe ser buscada en la necesidad de enfrentar preguntas, contestarlas, aprender a hacerlas, encontrar y solucionar las principales dificultades y problemas que pueden surgir en una entrevista de trabajo o de cualquier otro tipo. Se da cuando el grupo de alumnos pregunta a otro de ellos, o a un experto ante toda la clase o ante un auditorio mayor, sobre temas de interés sobre un trabajo, investigación o tema.

Como técnica de dinámica de grupos, en otros textos he mantenido la importancia de la entrevista, ya sea individual o colectiva. ‘En principio lo más importante es que el entrevistado sea uno de los alumnos, con el fin de que todos aprendan de sus aciertos y errores. No hay que descartar que sea una persona de afuera, o el mismo profesor, ya que en las primeras fases del aprendizaje de la entrevista lo importante es tomar contacto con diversas realidades de pregunta y respuesta. Las preguntas pueden estar previamente preparadas por el grupo, aunque es posible al finalizar dar la posibilidad de que se genere un debate público’.

Entrevista colectiva ante auditorio

Como método eficaz de evaluar al grupo, el profesor realiza a todo el equipo de trabajo la entrevista, en un marco distendido y amistoso. El docente aprecia de este modo, mediante preguntas y conversación, el grado de responsabilidad del grupo en un trabajo, la implicación de cada uno de sus miembros, el nivel de esfuerzo realizado y los conocimientos alcanzados individualmente.

Como técnica de dinámica de grupos, «se realiza cuando un grupo de alumnos hace preguntas a un especialista ante un grupo más numeroso. Tiene como finalidad el que el aprendizaje se desarrolle con publico, para que finalice en un debate entre todos los participantes, dando mayor riqueza a la información recibida».

La entrevista en el aprendizaje de la investigación

La entrevista es el instrumento más importante de la investigación junto con la construcción del cuestionario. En una entrevista, además de obtener los resultados subjetivos del encuestado acerca de las preguntas del cuestionario, se puede observar la realidad circundante; el encuestador anota, además de las

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respuestas tal cual salen de la boca del que contesta, los aspectos que considere oportunos a lo largo de la entrevista.

Pasos a seguir en la elaboración de una entrevista

Organización

Definición del problema y discusión del diseño. De esta forma quedara formulado el problema que vamos a desarrollar.

Programación y planificación de la encuesta, incluyendo los objetivos a cubrir y la metodología a utilizar. Es decir, redactar un proyecto acompañado de su presupuesto.

Organización del trabajo con la formación de los grupos de trabajo y designación del equipo coordinador.

Formación de entrevistadores

Cómo manejar los cuestionarios, elaborar los resultados, tabularlos, verificarlos, etc.

Selección de los entrevistadores formando los equipos que se encargaran de las entrevistas para cumplimentar el cuestionario.

Borrador del cuestionario, utilizando para ello un fichero de preguntas posibles estudiando la manera de formularlas.

Planificación

Diseñar la muestra estudiando el tipo de muestreo a realizar, como se va a distribuir y como se va a aplicar.

Se establecerá un plan de análisis con las técnicas apropiadas, los índices y las variables, así como los cálculos y las tablas.

Una vez confeccionado el cuestionario hacer una prueba con él cumplimentándolo todo el equipo más algunas personas de fuera para eliminar las preguntas dudosas o reformar otras, cambiando el lenguaje utilizado. Esto se llama ensayar el cuestionario o hacer un Pre-test.

Una vez modificado el cuestionario se hace definitivo, pasando a imprimirlo y dando instrucciones sobre la forma de llevarlo a cabo.

Page 366: Proyecto didáctico

Planificar el trabajo de campo, estableciendo los equipos de entrevistadores y detallando los días que van a utilizar, las rutas a seguir y el costo que va a representar.

Realización del trabajo

A los entrevistadores se les explicara el trabajo a realizar mediante cursillos y se les asignara las tareas especificas a realizar.

Realización del trabajo de campo, estableciéndose las entrevistas y el control de las mismas.

Recopilación de los cuestionarios con los informes correspondientes de los entrevistadores, anotando si ha habido algo especial. También se comprobaran los cuestionarios.

Codificación y tabulación

Si se va ha realizar mediante ordenador establecer los códigos y claves correspondientes.

Codificar los cuestionarios.

Procesar los datos por el ordenador utilizando programas adecuados o bien se elaboran manualmente.

Se realizan los cálculos en porcentajes y demás para obtener las tablas con los resultados.

Interpretación e informe

Se interpretan las tablas de resultados con comentarios y discusión de los resultados. Preparando un informe.

Se comprobara la hipótesis establecida y se dará por finalizada la investigación sacando las conclusiones que se estimen conveniente.

 

Ejercicio: Elaboración de preguntas y entrevista

Fase primera: En grupos reducidos

Realizar un cuestionario para entrevistar a un compañero de otro grupo sobre sus aspiraciones de trabajo, currículum, etc.

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Fase segunda. Realizar la entrevista.

Cada grupo entrevista a un compañero o compañera de otro grupo.

Fase tercera. Todo el grupo.

 

Cuestionarios para evaluar al profesorado

 

Encuesta para evaluar la profesionalidad del profesor.

Conocimiento de la materia:                                                                     0-1-2-3-4.

Planifica las actividades de aprendizaje:                                0-1-2-3-4.

Utiliza materiales y técnicas adecuadas:                                                0-1-2-3-4.

Motiva a los alumnos:                                                                             0-1-2-3-4.

Propone y realiza evaluaciones realistas:                                              0-1-2-3-4.

Mantiene el efectivo control de la clase:                                               0-1-2-3-4.

Apariencia personal general:                                                                   0-1-2-3-4.

Justicia e imparcialidad con los alumnos:                                              0-1-2-3-4.

Puntualidad y constancia:                                                                       0-1-2-3-4.

Relación con los alumnos:                                                                       0-1-2-3-4.

 

Encuesta para evaluar las actitudes del profesor

Capacidad de entrega:                                                                              0-1-2-3-4.

Comprensión:                                                                                             0-1-2-3-4.

Confianza en sí mismo:                                                                             0-1-2-3-4.

Naturalidad:                                                                                                0-1-2-3-4.

Autoridad:                                                                                                  0-1-2-3-4.

Page 368: Proyecto didáctico

Confianza en sus alumnos                                                                       0-1-2-3-4.

Respeto a la opinión ajena:                                                                      0-1-2-3-4.

Espíritu de colaboración:                                                                         0-1-2-3-4.

Afán de superación:                                                                                 0-1-2-3-4.

Rectitud de criterio:                                                                                   0-1-2-3-4.

Capacidad de iniciativa:                                                                           0-1-2-3-4.

 

Encuesta para evaluar un curso

1. Curso en que estás matriculado ……………………………………

 Edad

 Sexo

  Hombre

   Mujer

2. Asignatura o módulo que más te gusta ……………………………

5. Asignatura o módulo que menos te gusta …………………………

6. Asignatura o módulo que te resulta más sencilla. ............................

7. Asignatura o módulo que te resulta más complicada ……………...

8. Asignatura o módulo que suprimirías ……………………………..

9. Asignatura o módulo que añadirías ………………………………..

10 ¿Eres partidarios del horario asignado?

 Sí

 No

11. El nivel de enseñanza en tu clase es

 Alto

Page 369: Proyecto didáctico

 Medio

Bajo

12. En general, ¿cómo consideras la relación profesor-alumno?

Buena

Regular

Mala

No existe

13 ¿Cuál es la mayor dificultad que encuentras para llevar a buen término el curso?

Este último modelo presenta tanto preguntas abiertas como cerradas y de elección simple o múltiple.

 

Encuesta sobre educación para personas adultas

1. Edad:

2. Sexo:

2.1. Masculino

2.2. Femenino

3. Lugar de nacimiento:

3.1. Población

3.2. Provincia

3.3. Extranjero (especifique)

4. Estado Civil:

4.1. Casad...

4.2. Solter...

4.3. Viud...

Page 370: Proyecto didáctico

4.4.Divorciad... o separad...

5. ¿Dónde vive? (localidad)

6. ¿Tiene hijos?

6.1. No

6.2. Sí (especifique cuántos ..........)

1.            Edad

2.            Edad

3.            Edad

4.            Edad

              

7. Sus hijos

7.1. Trabajan Sí/No - ¿qué tipo de tarea?

7.2. Estudian Sí/No - ¿en qué nivel educativo?

7.3. Otro

8. Usted actualmente trabaja:

8.1. Sí

8.2. No

9. ¿En qué trabaja? (describir brevemente el trabajo que realiza)

………………………………………………………………………………………………

10. ¿En qué trabajó antes? (especificar)

………………………………………………………………………………………………

11. Ordene trabajos en que permaneció más tiempo expresando años o meses

..............................................................

..............................................................

..............................................................

Page 371: Proyecto didáctico

12. ¿Usted fue alguna vez a la escuela?

12.1. Sí

12.2. No.  Si contesta SÍ continuar con la siguiente, si contesta NO pasar a la pregunta Nº 20

13. ¿Hasta qué nivel o curso llegó en sus estudios? ……………………………………………

Si no terminó un nivel educativo completo pasar a la siguiente pregunta. Si no dejó ninguno incompleto continuar con la pregunta Nº 16.

14. ¿Por qué dejó de estudiar? ……………………………………………………………………

15. Si usted pudiese volver a estudiar, ¿lo haría?

15.1. Sí

15.2. No

15.3. No estoy segura/o

¿Por qué?

16. Para qué le sirvió la:

16.1. La E.G.B.

16.2. Las enseñanzas medias

B.U.P. ……………………………………………………………….

F.P.  …………………………………………………………….

C.O.U. ………………………………………………………………

16.3. La Universidad ...................................................

Completar todos los niveles en los que haya participado aunque alguno sea incompleto.

17. Usted qué desearía que le hubiese dado la:

17.1. E.G.B.  ………………………………………………………………….

17.2. B.U.P.  ………………………………………………………………….

Page 372: Proyecto didáctico

17.3. C.O.U. ………………….………………………………………………

17.4. Universidad  ……….……………………………………………………

Completar solamente en los niveles en los que haya tenido participación.

18. Aparte de la escuela primaria, secundaria y/o universitaria, realizó algún otro tipo de estudios, cursos, etc.

18.1. Sí

18.2. No

18.3. No me acuerdo

19. ¿Qué tipo de estudio o curso fue? (describir brevemente) ………………………………………

¿Cursa algún estudio actualmente?. Explicar en qué consiste. ……………………………………….

20. ¿Por qué no fue a la escuela? ………………………………………………………………

21. Haya ido o no a la escuela todos tenemos alguna idea acerca de la educación.

Usted piensa que la educación misma puede servir para:

21.1. Obtener mejor empleo.

21.2. Progresar en el mismo empleo.

21.3. Trabajar por su cuenta

21.4. Solucionar problemas (personales, de trabajo o de la comunidad en que vive)

21.5. Ser más apreciado.

21.6. Conocerse a sí mismo.

22. Así como se aprende a leer y escribir, y a manejar herramientas, ¿usted cree que se puede aprender a ser esposo/a y/o padre/madre?

22. 1. Sí

22.2. No

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22.3. No estoy seguro

Si la respuesta es afirmativa pasar a la siguiente. Si no lo es continuar con la pregunta Nº 24. ¿Cuáles son las cosas más importantes que deberían aprenderse para ser:

Padre/madre ……………………………………………….

Esposo/a     …………………………………………………

24. ¿Qué es lo más importante que deberían aprender los jóvenes?

25. ¿Cuáles son las cosas que desearía aumentar en la actualidad o a corto plazo?

25.1. Influencia

25.2. Dinero

25.3. Amor

25.4. Amistades

25.5. Educación

25.6. Fe

25.7. Salud

25.8. Otro

26. De las cosas que mencionó ¿cuál es (o son) la que podrá obtener?

27. A usted le parece que lo más importante en la vida es:

27.1. Saber muchas cosas

27.2. Apreciar la belleza

27.3. Tener cosas útiles

27.4. Conservar los amigos

27.5. No ser despreciado por la sociedad

27.6. Tener fe religiosa

27.7. Saber pensar

Page 374: Proyecto didáctico

27.8. Otro (especifique)

28. A usted personalmente el hecho de tener más educación le serviría para:

28.1. Mejorar su trabajo actual

28.2. Recibir un mejor salario

28.3. Aprender un nuevo oficio

28.4. Saber leer y escribir

28.5. Tener más influencia en su familia

28.6. Prestar servicios a la sociedad en que vive

28.7. Otro (especifique)

29. ¿Cómo le gustaría colaborar en el caso que se estuviera formando una Asociación de vecinos en su barrio?

29.1. Dando dinero

29.2. Viendo a las autoridades para pedir autorización

29.3. Escuchando

29.4. Trayendo ideas de otras sociedades

29.5. Formando parte de la comisión

29.6. Explicando a los vecinos para qué se crea

29.7. Consiguiendo socios

29.8. Organizando reuniones

29.9. Trayendo los problemas del barrio.

29.10. Pidiendo consejo a personas importantes

Si son varias las que quiere contestar hágalo numerándolas por orden de importancia.

30. En su opinión, persona educada es la que:

30.1. Es orgullosa

30.2. Se interesa más por el país

Page 375: Proyecto didáctico

30.3. Tiene buenas relaciones con sus superiores

30.4. Está cada vez más disconforme

30.5. Tiene menos sinceridad con la gente que trata

30.6. Otro (especifique)

31. Si se le ofreciera la posibilidad de seguir un curso, o aprender algo que le interesara realmente, ¿lo haría?

31.1. Sí

31.2. No

31.3. No estoy seguro/a

¿Por qué?  Si la respuesta es afirmativa continuar con la siguiente. Si no lo es ir a la pregunta 33

32. ¿Qué le gustaría aprender?

32.1. ……………………………….

32.2………………………………….

33. Sería conveniente que el adulto se educara en: Ordenar por preferencias del 1 al 7

33.1. Escuelas

33.2. Fábricas

33.3. Asociaciones (deportivas, de vecinos)

33.4. Instituciones religiosas

33.5. Organizaciones profesionales

33.6. Hogar

33.7. Otro (especifique) ……………………………………..

34. Si se le ofreciera «justo» lo que usted desea aprender, preferiría hacer un curso por:

34.1. A distancia por correspondencia

34.2. A distancia por  radio

Page 376: Proyecto didáctico

34.3. A distancia por televisión

34.4. Con un maestro o profesor

34.5. Otras ………………………………………………

Si indicó 1,2, ó 3 continuar con la siguiente. En caso contrario ir a la pregunta Nº 36

35. ¿Por qué elige ese medio?

Porque:

Ahorra tiempo

No se necesita salir para estudiar

Se sabe más cuando se aprende solo

Estudia cuando dispone de tiempo

Es más fácil para entender

Otro

36. Si eligió con un maestro o profesor ¿Por qué elige ese medio?

36. 1. Le permite conocer gente nueva

36. 2. El hecho de salir le distrae

36. 3. Se siente más obligada/o a estudiar

36. 4. Solamente se aprende si se tiene maestro

36. 5. Otro

37. ¿Le queda tiempo libre?

37.1. Sí

37.2. No

37.3. Muy de vez en cuando

38. ¿Qué hace cuando le queda tiempo libre?

……………………………………………………………………………………

39. ¿Qué le gustaría hacer cuando le queda tiempo libre?

Page 377: Proyecto didáctico

………………………………………………………………………………

 

Sondeo de opinión

A continuación se dan algunas opiniones acerca de la educación. Vas a señalar con qué opinión estás completamente de acuerdo, dudas o estás en desacuerdo.

Piensa un momento cada opinión y luego di si estás o no de acuerdo con la misma.

1. Dos años de trabajo le enseñan más a una persona que dos años de formación.

2. El dinero que gaste el país para que todos sepan leer y escribir, es dinero bien gastado.

3. La educación es, para el adulto, una pérdida de tiempo.

4. Los adultos que deseen intervenir en los asuntos del país deben recibir mayor educación.

5. La gente más sencilla es más educada que la que va a la escuela.

6. La educación debe servir para formar buena mano de obra.

7. Durante toda la vida hay que tratar de aprender.

8. Joven o viejo, es muy importante para todos poder acceder a la formación permanente.

9. Los que pueden seguir estudiando necesitan mayor educación, y los que están en modesta situación económica por lo menos necesitan saber leer, escribir y hacer cuentas

10. Para aprender se necesita ser inteligente.

11. La educación también tiene lugar en la calle y en la vida, pero educarse en una institución asegura principalmente. Debe elegir una sola: a, b, c, o d..

mayor cultura

especialización para el trabajo

mejor instrucción

Page 378: Proyecto didáctico

orientación para la vida

Clasificación de pruebas de evaluación

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Pruebas verbales de respuesta corta

Pruebas de ejecución

Pruebas de composición

Pruebas orales

 

Tradicionalmente se han empleado gran cantidad de formas y modos de valorar el aprendizaje de los alumnos. Todo es válido para evaluar, siempre que no se utilice como único elemento, que existan más controles de contraste y que se revise el procedimiento con frecuencia. Los momentos de evaluación en la Formación Profesional Ocupacional, deben corresponder a nuevas situaciones de aprendizaje, por lo que es fundamental que se encuentren integradas en el proceso.

 

Pruebas verbales de respuesta corta (pruebas objetivas)

Estas son pruebas escritas, pero las respuestas de los examinados consisten en pocas palabras o en signos para cada pregunta, por lo que también se las llama de respuestas cortas.

Page 379: Proyecto didáctico

Conviene indicar que el especificativo de «objetivas» corresponde más a una aspiración que a una realidad de estas pruebas, pues no todas las respuestas cortas reúnen esta característica aunque sí tiene más probabilidades de ello debido a que como las respuestas son cortas y concretas sólo existe una respuesta correcta y como consecuencia es más fácil que los examinadores coincidan en la correcta calificación de cada uno. Esta situación no se presenta con los exámenes de composición donde, en el momento de otorgar las calificaciones respectivas, interviene demasiado la opinión personal del calificador. Se les llama objetivas atendiendo a que las respuestas dadas a las preguntas se pueden clasificar correctamente sin hacer uso de la apreciación personal del calificador, a la inversa de lo que acontece con las pruebas de composición.

 

Pruebas de recuerdo simple

Pregunta directa

Este tipo de pregunta consiste en preguntas directas o indirectas hechas a los alumnos para que respondan por medio de palabras simples o signos, colocando la respuesta en el espacio correspondiente. Por lo general se han empleado para examinar ciertos objetivos que implican la simple memorización de datos, símbolos, etc. No obstante pueden medir una mayor gama de resultados del aprendizaje.

Ejemplo 1. ¿Cuáles son los principales elementos que componen el agua?

Ejemplo 2. Si un automóvil patina en pavimento resbaladizo ¿en qué dirección deberán inclinarse las ruedas delanteras?

Ejemplo 3. El segmento de recta comprendido entre el centro y el punto medio de uno de los lados del polígono se llama …

Ejemplo 4. ¿Cuál será el gasto de una lámpara de 75 W que permaneció encendida durante 10 horas sabiendo que el KW/h cuesta 30 ptas.?

 

Pruebas para completar

Consisten en una serie de oraciones o frases donde ciertas palabras o signos importantes se han omitido con el propósito de que los alumnos las completen llenando los espacios correspondientes.

Page 380: Proyecto didáctico

Ejemplo

El proceso por el cual el petróleo es separado en varias partes componentes, teniendo diferentes grados de ....... es conocido como ..................

Ejemplo

En su primer viaje Cristóbal Colón salió del puerto de.......en el año..... Después de navegar por las costas de Africa llegó hasta las Islas …….

 

Pruebas de reconocimiento

Por esta clase de pruebas entendemos aquellas en las que la respuesta está dada de alguna manera en el propio instrumento, y por consiguiente el alumno tiene que identificarla cumpliendo una orden específica dada en las instrucciones. Se adaptan a mucha más variedad de objetivos que las anteriores.

 

Pruebas de doble alternativa

Sólo admiten dos respuestas probables. La forma más usual es la de verdadero-falso, pero existen otras, como la de «correcto-incorrecto», «igual-opuesto», «si-no»...etc.

Ejemplo

Instrucciones: Algunas de las proposiciones de abajo son falsas y otras son verdaderas. Si la proposición es falsa, coloca en el paréntesis de la derecha una (f), si es verdadera coloca en el paréntesis una (v).

Los ángulos opuestos de un paralelogramo son iguales ( )

El diámetro de un circulo divide al circulo en dos partes iguales.( )

Los polígonos similares son equiláteros ( )

Ejemplo

Instrucciones: Elige la palabra correcta de cada par que se da después de cada pregunta.

Page 381: Proyecto didáctico

1) ¿Cómo te sientes cuando esperas con entusiasmo un gran acontecimiento?

Triste

Alegre

2) ¿Cuántas personas hay en una multitud?

Muchas

Pocas

3) ¿Cuál de estos productos viene de las ovejas?

Lana

Miel

4) ¿Cuántos ángulos rectos tiene el trapecio?

Dos

Ninguno

 

Pruebas de múltiples alternativas

Son cuestiones en las cuales se dan varias respuestas probables para que el alumno escoja la correcta o la que mejor responda a la proposición.

Pruebas de selección

Es una proposición seguida de tres o más respuestas para que el alumno elija la correcta o la mejor de ellas.

Ejemplo

Instrucciones: Completa las siguientes oraciones subrayando la respuesta correcta.

1). Longitud, área y volumen son:

medidas

combinaciones

Page 382: Proyecto didáctico

operaciones

2). El metro lo usamos para medir:

área

volumen

longitud

 

Pruebas del tipo «por pares» o de doble o varias columnas

Consisten en dos o varias columnas donde cada elemento de una debe completarse, igualarse o compararse con uno de la derecha.

Ejemplo

Instrucciones: A continuación hay dos listas, una de novelas y otra de autores; adjudica el número de la obra de la izquierda que corresponda al autor de la derecha. Deberán quedar tres autores sin asignarles obras.

 El Tigre

 La Vorágine

 El Señor Presidente

Don Quijote

Romeo y Julieta

Alejandro (   )

 Eustasio Rivera (   )

Shakespeare (   )

 Rómulo Gallegos (   )

Flavio Herrera (   )

 Miguel de Cervantes (   )

Juan Montalvo

Page 383: Proyecto didáctico

Miguel Ángel Asturias

 

Ejemplo

Instrucciones: A continuación hay dos listas de palabras; las de la izquierda se refieren a algunas partes del cuerpo humano y las de la derecha a los diferentes huesos de que constan. Une por medio de líneas los husos correspondientes a cada una de las partes del cuerpo indicadas.

Cráneo

Hombro

Antebrazo

Brazo

 radio

 omóplato

esfenoides

húmero

clavícula

cúbito

parietal

occipital

etmoides

 

Pruebas de ordenamiento

Page 384: Proyecto didáctico

Consisten en ordenar ciertos materiales o elementos dados. El orden puede ser cronológico, geográfico, de accidente, de fenómenos, etc., según la naturaleza de la materia.

Ejemplo

Instrucciones: Seguidamente se da una lista de aspectos en el orden en que deben ir incluidos en un acta de sesión; coloca dichos aspectos en el orden en que deben ir incluidos en el acta.

Lugar y fecha

Firma del secretario

Recinto específico de la reunión

Resoluciones tomadas

Objeto de la reunión

Hora de apertura

Hora de clausura

Propuestas presentadas

Cierre de actas

Firma de los participantes

Personas participantes

 Pruebas de identificación

Consisten en ejercicios con dibujos, fotografías, mapas, diagramas, objetos, lugares, etc. Los objetos o elementos deben ir numerados o marcados con letras o signos, con el fin de que los alumnos puedan colocarlos en los lugares correspondientes.

Ejemplo

Señalar en un gráfico en el que muestran figuras de varias herramientas o útiles. Colocar los nombres apropiados de estos artículos en los  espacios en blanco. Usar el nombre que se le da en la industria.

 

Page 385: Proyecto didáctico

Pruebas de clasificación

Se dan al alumno varios elementos para que los coloque de manera ordenada según su distinta naturaleza.

Ejemplo

Instrucciones: Lee cuidadosamente las palabras escritas en las columnas de abajo. Luego, llena los cuadros vacíos con las oraciones correspondientes. El ejemplo 0 te ayudará.

 

 

PERSONA

Y VERBO

TIEMPO PRETÉRITO

TIEMPO PRESENTE

TIEMPO

FUTURO

0

Yo comer

Yo comí

Yo como

Yo comeré

1

Tu vivir

 

 

 

Page 386: Proyecto didáctico

2

El lavar

 

 

 

3

Ella morir

 

 

 

4

Nosotros beber

 

 

 

5

Usted decidir

 

 

 

6

Ustedes amar

 

 

 

Page 387: Proyecto didáctico

7

Vosotros pensar

 

 

 

8

Ellas bailar

 

 

 

9

Ellos dibujar

 

 

 

10

Yo ver

 

 

 

11

El bañar

 

 

 

Page 388: Proyecto didáctico

12

Nosotros insistir

 

 

 

 

Pruebas de asociación

Consisten en una serie de palabras o frases claves que se proporcionan al alumno con el fin de que indiquen las diversas ideas que les sugieran, ya sea en forma de palabras aisladas o de oraciones o frases, según las indicaciones específicas dadas.

Ejemplo

Instrucciones: Seguidamente se da una serie de palabras y al lado de ellas unas líneas en blanco; sobre estas líneas escribe una pequeña frase con relación a la palabra dada.

Corán: …………………………………………………………………………

Nilo: …………………………………………………………………………

Termópilas: …………………………………………………………………………

Calígula: …………………………………………………………………………

 

Ejemplo

Instrucciones: A continuación hay varias oraciones que tienen una palabra en cursiva. Escribe cada oración en el espacio que sigue, sustituyendo la palabra en cursiva, sin que el sentido general cambie. (Sinónimos).

Todos los ciudadanos debemos ayudarnos mutuamente.

Los yermos campos aparecían agrietados.

Las copiosas lluvias destruyeron los sembrados.

Page 389: Proyecto didáctico

 

Pruebas de ejecución

Esta clase de pruebas pertenece al grupo de las no verbales, y consiste en la realización de una actividad en cumplimiento de una orden específica dada por el profesor. Se utilizan para evaluar una habilidad determinada, tal como la destreza manual, la habilidad musical, la habilidad mecánica, la destreza física y la destreza artística en general, así como la capacidad para realizar operaciones mentales. Es específica para las artes industriales, las ciencias físico-químicas y matemáticas, pero lo cierto es que pueden emplear en casi todas las asignaturas.

 

Pruebas de composición

Las pruebas de composición son exámenes escritos consistentes en exposiciones extensas alrededor de algunos temas señalados por el profesor. Estas pruebas corresponden al sistema tradicional de evaluación ya que al parecer en los exámenes escritos se empleó esta modalidad de manera casi exclusiva.

Tienen desde luego grandes ventajas si las comparamos con las pruebas orales, pero grandes desventajas si las comparamos con las pruebas escritas de respuestas cortas. Su verdadero mérito consiste en el uso de determinados aspectos del rendimiento escolar, tales como el lenguaje y en los estudios sociales, y en la evaluación de algunos aspectos de la personalidad. En todo caso deben reunir ciertos requisitos que las hagan válidas y adecuadas.

Como ejemplo de estas pruebas, además de las que ya hemos  mencionado, tenemos a la mayoría de los exámenes practicados en corrientes situaciones de clase, donde los alumnos responden de manera extensa y por escrito a las preguntas hechas por los profesores.

No debemos olvidar en las aulas de Formación Profesional Ocupacional este tipo de pruebas, ya que complementan el trabajo práctico, y sobre todo facilitan al profesor el grado de comprensión que sobre el tema tratado tiene el alumno.

 El dossier

El dossier, o memoria final, es un documento inapreciable en las aulas de adultos para referirse a todo el proceso de aprendizaje que los alumnos están viviendo. La respuesta a los cuestionarios, el análisis de resultados, el relato de la experiencia, la presentación del proyecto de trabajo y las conclusiones, el recuerdo de las

Page 390: Proyecto didáctico

principales dificultades, el cuaderno de campo, o todas ellas juntas, con dibujos, recortes de noticias, fotografías, etc., convierten a la memoria final en algo de vital importancia tanto para la evaluación del alumno como para el seguimiento que del proceso hace el profesor. Actualmente, en la mayoría de los contactos que un profesional tiene con empresas e instituciones, se solicita memoria o proyecto.

 

Pruebas orales

Se entiende por pruebas orales aquellas por medio de las cuales los alumnos responden de viva voz a las preguntas hechas de la misma manera por los profesores.

Esta clase de pruebas corresponde al sistema tradicional de evaluación debido a que fueron usadas casi con exclusividad en la época antigua. Que sean así consideradas, sin embargo, no quiere decir que deben proscribirse por completo en la actualidad; por el contrario, deben emplearse en gran escala, siempre que correspondan a específicas situaciones apropiadas, tales como en el caso de exámenes de lenguaje, estudios sociales y algunos otros aspectos.

Tampoco deben considerarse tradicionales estas pruebas por el simple hecho de ser orales, ya que entre un examen escrito mal practicado y un examen oral bien practicado, es preferible el segundo. Es indudable entonces que para que las pruebas orales rindan resultados satisfactorios deben someterse a una serie de requisitos técnicas tal como se pretende con las pruebas escritas.

Como ejemplo de las pruebas orales podemos citar las que se practicaban no hace mucho tiempo en la mayoría de nuestros establecimientos educativos, donde cada alumno tenía que comparecer ante un tribunal para responder, por medio de la palabra hablada, a las preguntas de los examinadores.

En la actualidad todavía se emplea este sistema en algunas escuelas primarias, secundarias y universitarias, pero la tendencia es su aplicación como método de enseñanza más que como método de evaluación.

En la actualidad, y más en la formación de adultos, las pruebas orales son compatibles con la entrevista, el debate, la intervención en clase de los alumnos, las simulaciones o desempeño de roles, y todas las técnicas de dinámica de grupos.

Indicadores de la función didáctica

Page 391: Proyecto didáctico

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Función 1

Enseñar a través de la experimentación

Función 2

Enseñar   a trabajar en grupos

Función 3

Programar y preparar la enseñanza

Función 4

Tener claros los objetivos

Función 5

Utilizar la tecnología

Función 6

Expresar mensajes

Función 7

Motivar al alumno

Función 8

La formación permanente

Función 9

Relacionarse individualmente

Page 392: Proyecto didáctico

Función 10

Controlar el aprendizaje de los alumnos

 

 Indicadores de la función didáctica

Para evaluar, observando conductas propias o de otras personas, se suelen utilizar lo que en la terminología de las ciencias sociales se denominan ‘indicadores’. Los indicadores, ‘indican’ rasgos, posibilidades, actitudes,  elementos prefijados de antemano… con el fin de observarlos, valorarlos y procurar un cambio en la conducta en caso necesario.

Para realizar una evaluación de profesores mediante indicadores se pueden utilizar estas listas que se presentan en este sector del libro. También pueden elaborarse otros indicadores diferentes, a partir de necesidades formativas de los propios alumnos, de la materia o función que se desee evaluar o de cualquier otra situación que se cree en las aulas.

En este caso, se han establecido diez funciones docentes, con varios indicadores por cada función. Los alumnos valorarán a sus compañeros sobre una o varias funciones, eligiendo de antemano los indicadores más importantes. Este sistema se presta a calificación y tabulación con el fin de lograr un coeficiente, o nota final. En este texto no incluyo el sistema completo de calificación para evitar complicaciones innecesarias, ya que en las aulas de Formación Profesional Ocupacional no conviene una excesiva rigidez en la calificación de clases prácticas o simulaciones.

Las clases prácticas, o simulaciones, deben hacerse con cierta flexibilidad, cuando el alumno-profesor elige su tema, sin obligarle a un contenido, y al optar por la metodología a seguir o por el sistema de control de los alumnos, que son sus mismos compañeros de clase y el profesor.

 

Función 1. Enseñar a través de la experimentación

La experiencia es la madre de la ciencia

N

Page 393: Proyecto didáctico

INDICADORES

1

Inicia la clase explicando lo que va a realizar en ella

2

Se aprecia preparación de los contenidos

3

Se aprecia preparación de los materiales

4

La clase está estructurada en un todo

5

Se plantean los objetivos de aprendizaje de la sesión

6

El alumno realiza actividades de acuerdo a los objetivos

7

Se aprecia el interés de los alumnos por las actividades

8

Realiza un seguimiento individualmente de las actividades del alumno

9

Orienta al alumno para que realice sus actividades correctamente

10

Se aprecia que va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él

11

Utiliza los conocimientos y experiencias del alumno para transmitir nuevos contenidos o complementar los ya existentes

12

Las actividades propuestas al alumno tienen en cuenta propia creatividad

Page 394: Proyecto didáctico

13

Da informaciones sobre procedimientos de trabajo y técnicas de búsqueda y estudio

14

Promueve técnicas de investigación

 

Función 2. Enseñar a trabajar en grupos

Más ven cuatro ojos que dos

N

INDICADORES

1

Propone tareas a realizar en pequeños grupos

2

Las tareas de grupo son adecuadas a la naturaleza de los objetivos de aprendizaje previstos

3

Las tareas de grupo son adecuadas al nivel de partida de los alumnos

4

Plantea con claridad las metas que alcanzarán los alumnos

5

Proporciona datos para que el trabajo en grupos se realice en fases

6

Orienta sobre el método a seguir en el trabajo en grupos

7

Page 395: Proyecto didáctico

Las instrucciones para el trabajo son claras y precisas

8

Los tiempos recomendados son suficientes para que la mayoría de los grupos finalicen la tarea

9

Los medios dispuestos a los alumnos son adecuados a la tarea propuesta

10

Durante el trabajo de los grupos el profesor está atento a su desarrollo y asesora adecuadamente cuando es necesario

11

Al finalizar el trabajo el profesor comenta los resultados, compara los de los distintos grupos y realiza recapitulaciones

12

Al finalizar el trabajo propone que los grupos debatan entre sí las conclusiones

13

Promueve el que las conclusiones generales queden reflejadas en un informe, documento o en la pizarra, con el fin de que los alumnos extraigan sus propias ideas

 

Función 3. Programar y preparar la enseñanza

Hombre prevenido vale por dos 

 

INDICADORES

1

Ha realizado una programación general

Page 396: Proyecto didáctico

2

Ha realizado la preparación inmediata de la clase

3

Ha delimitado los contenidos a desarrollar

4

Ha distribuido el plan en un calendario concreto

5

Ha realizado un horario de trabajo

6

Existe conexión con los conocimientos anteriores del alumno

7

Existe conexión con temas o materias en el mismo curso. (Ha tenido en cuenta la interdisciplinariedad o la globalización)

8

Ha decidido fundamentadamente un método de trabajo

9

Ha decidido fundamentadamente las técnicas de trabajo

10

Ha previsto generalmente criterios de evaluación y recuperación

 

Función 4. Tener claros los objetivos que los alumnos deben lograr

Si no sabes a dónde vas acabarás en otra parte 

N

INDICADORES

Page 397: Proyecto didáctico

1

Ha realizado un análisis de tareas

2

Ha realizado la secuencia de tareas

3

Ha clasificado y diferenciado los diversos aprendizajes del alumno, estableciéndolos en forma de acciones

4

Ha formulado los objetivos de aprendizaje según la técnica prevista

5

Ha establecido los métodos a seguir durante la sesión

6

Ha secuenciado las actividades que realizará el alumno durante la sesión

7

Ha tenido en cuenta los tiempos para cada actividad

8

Ha establecido los criterios de evaluación por cada objetivo

9

Ha establecido en porcentajes la importancia de cada objetivo

10

Ha tenido en cuenta todos los objetivos y su importancia en porcentajes a la hora de programar actividades

11

Ha tenido en cuenta todos los objetivos para programar la evaluación

 

Page 398: Proyecto didáctico

Función 5. Utilizar las antiguas y nuevas tecnologías

Una imagen vale más que mil palabras 

N

INDICADORES

1

Sigue un método claro

2

Utiliza técnicas individualizadas

3

Utiliza técnicas de grupo

4

Utiliza documentación de trabajo escrita

5

Utiliza gráficos, planos, fotografías…

6

Utiliza medios audiovisuales

7

Es claro en la utilización de la pizarra

8

Se aprecia preparación de los medios y recursos.

9

Se aprecia destreza en la utilización de los recursos

10

Método y técnica se basa en experiencias del alumno

Page 399: Proyecto didáctico

11

Utiliza como método básico la investigación

12

Pregunta en clase

13

El clima de la clase provoca la participación espontánea y generalizada de los alumnos

14

Las preguntas son adecuadas a los objetivos de la lección, abundando preguntas de orden superior

15

La formulación de las preguntas es clara y correctamente interpretada por los alumnos

16

Dirige preguntas a toda la clase, lo que provoca la atención y reflexión de la mayoría de los alumnos

17

Ante preguntas vacías o incorrectas, reformula o reorienta la pregunta con el fin de facilitar la respuesta por parte de los alumnos

18

Evita dar la respuesta él mismo

19

Refuerza positivamente la participación del alumno

20

Da tiempo suficiente para que piensen la respuesta

21

Sabe escuchar sin nerviosismo

Page 400: Proyecto didáctico

22

No interrumpe al alumno que interviene

 

Función 6. Expresar  mensajes

Quien poco habla poco yerra 

INDICADORES

1

Crea el marco adecuado de referencia para la correcta interpretación del lugar que ocupan los contenidos de la lección en el contexto de la asignatura, carrera o profesión

2

Presenta los objetivos de la sesión de forma clara, precisa y ordenada y en términos accesibles para los alumnos

3

Informa a los alumnos de los pasos a seguir en la sesión para el logro de los objetivos y de la ordenación lógica de los contenidos

4

Se aprecia claramente la estructuración de la lección

5

El tono y volumen de voz, dicción y ritmo permiten la correcta recepción de las palabras del profesor

6

Utiliza la pizarra y/u otros recursos didácticos adecuados al contenido del tema

7

Page 401: Proyecto didáctico

El gesto, movimientos, entonación y otros elementos de variación de estímulos crean un ambiente dinámico y atractivo que evita la distracción de los alumnos

8

Destaca los conceptos dados mediante focalizaciones y repeticiones adecuadas

9

Realiza síntesis y recapitulaciones al término de cada punto importante del tema y al finalizar

10

Muestra las relaciones entre las distintas partes expuestas

 

Función 7. Motivar al alumno

Lo bueno, si breve, dos veces bueno

INDICADORES

1

El profesor razona el interés de la tarea de forma que conecta con los centros de interés de los alumnos

2

Los alumnos intervienen espontáneamente en demanda de mayor información sobre el tema o aspectos relacionados con él

3

Muestra interés y convicción en sus manifestaciones

4

Page 402: Proyecto didáctico

Utiliza ejemplos y referencias a hechos conocidos por los alumnos para que en todo momento se aprecie la relación entre las teorías analizadas y sus aplicaciones reales

5

Se aprecia claramente que durante el tiempo de la clase cada uno de los alumnos se encuentra atento o realiza con interés la tarea propuesta

6

La actitud del profesor es amistosa y acogedora logrando un buen clima de trabajo en clase

7

Motiva a través del contenido

8

Señala su utilidad funcional para otras asignaturas

9

Parte de hechos reales

10

Visible entusiasmo por la asignatura

11

Amenidad, buena utilización de sus propios recursos

12

Aceptación de ideas y sentimientos

13

Preocupación por el alumno

14

Emplea variación de estímulos

15

Emplea refuerzos positivos

Page 403: Proyecto didáctico

16

Se apoya en interés de los alumnos

 

Función 8. La formación permanente

A Dios rogando y con el mazo dando 

INDICADORES

 

1

Responde correctamente a preguntas del alumno

 

2

Recurre a investigar o buscar datos en común con el alumno

 

3

Domina el tema

 

4

Prepara los contenidos de su lección

 

5

Prepara los materiales didácticos con anterioridad

 

Page 404: Proyecto didáctico

6

Evita la improvisación

 

7

Prepara los instrumentos, utillaje y medios antes de la llegada de los alumnos

 

8

Utiliza material elaborado personalmente

 

9

Domina los recursos didácticos que utiliza

 

10

Domina los medios, instrumentos u utillaje que utiliza

 

11

Domina las técnicas de aprendizaje individualizado que utiliza

 

12

Domina las técnicas de dinámica de grupos que utiliza

 

Función 9. Relacionarse individualmente

Dos no riñen si uno no quiere

Page 405: Proyecto didáctico

INDICADORES

1

Observa las reacciones de cada alumno

2

Tiene en cuenta las necesidades individuales

3

Orienta individualmente

4

Elabora procedimientos de recuperación

5

Mantiene una actitud de respeto por las opiniones de los demás

6

Hace intervenir a todos los alumnos

7

Evita dirigirse a unos alumnos más que a otros

8

Da confianza durante la clase

9

Se basa en las experiencias de los alumnos

10

Valora los conocimientos y experiencias de los alumnos

11

Los tiempos recomendados son suficientes para que la mayoría de los alumnos finalicen la tarea propuesta

12

Page 406: Proyecto didáctico

Procura seguir el ritmo individual de cada alumno

 

Función 10. Controlar el aprendizaje de los alumnos

Todo es según el color del cristal con que se mira 

INDICADORES

1

Tiene organizado un sistema de feedback

2

Hace preguntas para ver el grado de comprensión

3

Propone ejercicios para apreciar las dudas o lagunas en el aprendizaje

4

Está atento para recibir constantemente información acerca de la recepción de mensajes por parte de los alumnos

5

Existen intervenciones espontáneas de los alumnos en demanda de aclaración, nuevos datos, etc., que orienta al profesor sobre cómo reciben el contenido de la lección la mayoría de los alumnos

6

Modifica su ritmo y reorienta su estrategia en función de la información de retorno que reciben los alumnos

Evaluación de profesores

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Page 407: Proyecto didáctico

Cuestionario de evaluación

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Preparación

Desarrollo de las clases

Atención al alumno

Exámenes

Dirigir reuniones

 

1.     Preparación

 

 

No, nada

poco

normal

bastante

si, mucho

¿Se tienen establecidos unos objetivos generales?

 

 

Page 408: Proyecto didáctico

 

 

 

¿Se tienen establecidos unos objetivos específicos?

 

 

 

 

 

¿Se han delimitado los contenidos a desarrollar?

 

 

 

 

 

¿Se ha distribuido el plan en un calendario y horario completo?

 

 

 

 

 

¿Existe conexión con asignaturas de cursos anteriores o posteriores?

 

 

 

Page 409: Proyecto didáctico

 

 

¿Existe conexión con otras asignaturas del mismo curso?

 

 

 

 

 

¿Se ha estudiado cómo se van a desarrollar las clases (método)?

 

 

 

 

 

¿Se tienen previstos unos criterios de evaluación y recuperación?

 

 

 

 

 

 

2.     Desarrollo de las clases

 

Page 410: Proyecto didáctico

No, nada

poco

normal

bastante

sí, mucho

¿Se expone a los alumnos el plan completo de preparación?

 

 

 

 

 

¿Se les pide sugerencias sobre posibles modificaciones?

 

 

 

 

 

¿En cada clase se desarrolla un tema o unidad?

 

 

 

 

 

¿En cada clase se desarrolla “lo que dé tiempo”?

 

Page 411: Proyecto didáctico

 

 

 

 

¿Las clases son sólo de exposición teórica?

 

 

 

 

 

¿Las clases contienen aspectos teóricos y problemas prácticos)?

 

 

 

 

 

¿Los alumnos pueden “interrumpir” en cualquier momento?

 

 

 

 

 

¿Se reserva un tiempo para consultas de clase?

 

 

Page 412: Proyecto didáctico

 

 

 

¿Se expone en un “ritmo lento” de toma de apuntes?

 

 

 

 

 

¿Existen “apuntes elaborados”?

 

 

 

 

 

¿Se reserva tiempo para dar las conclusiones de toda la clase?

 

 

 

 

 

¿Se anuncia lo que se va a hacer el próximo día?

 

 

 

Page 413: Proyecto didáctico

 

 

¿Se orienta sobre la conveniencia de traer algo preparado?

 

 

 

 

 

¿Se pregunta algo a los alumnos?

 

 

 

 

 

¿Se manda algún trabajo individual?

 

 

 

 

 

¿Se controla adecuadamente ese trabajo?

 

 

 

 

Page 414: Proyecto didáctico

 

¿Se manda algún trabajo en equipo?

 

 

 

 

 

¿Se controla adecuadamente ese trabajo?

 

 

 

 

 

¿Se informa sobre los resultados de ese trabajo?

 

 

 

 

 

¿Se dan algunas normas generales que faciliten el estudio del tema?

 

 

 

 

 

Page 415: Proyecto didáctico

¿Se dan normas concretas para la realización de trabajos y actividades prácticas?

 

 

 

 

 

¿Se proporciona una bibliografía básica?

 

 

 

 

 

¿Se proporciona una bibliografía de ampliación?

 

 

 

 

 

¿Se orienta respecto al lugar donde obtener esa bibliografía?

 

 

 

 

 

Page 416: Proyecto didáctico

 

3.     Despacho o seminario

 

No, nada

poco

normal

bastante

Sí, mucho

¿Existe un lugar, día y hora destinado a atender a los alumnos de un modo personal?

 

 

 

 

 

¿Es compatible con el resto de las actividades?

 

 

 

 

 

¿Se atiende a problemas de contenido?

 

 

Page 417: Proyecto didáctico

 

 

 

¿Se atiende a orientaciones personales de estudio?

 

 

 

 

 

¿Se programan seminarios sobre temas concretos?

 

 

 

 

 

¿Se programan seminarios sobre metodología y técnicas de estudio?

 

 

 

 

 

¿Se orienta sobre exámenes, trabajos, bibliografía, etc

 

 

 

Page 418: Proyecto didáctico

 

 

 

4.     Exámenes

 

No, nada

Poco

Normal

Bastante

Sí, mucho

¿Se establece con el tiempo un calendario y horario de exámenes?

 

 

 

 

 

¿Se anuncia el tipo o tipos de evaluación? (Pruebas objetivas, de ensayo, preguntas, problemas, casos prácticos, etc.)

 

 

 

 

 

Page 419: Proyecto didáctico

¿Se tiene previsto el modo de ponderar el examen?

 

 

 

 

 

¿Existen exámenes parciales?

 

 

 

 

 

¿Son exámenes liberatorios?

 

 

 

 

 

¿Se informa de los resultados cuantitativos y cualitativos?

 

 

 

 

 

¿Está prevista la recuperación?

Page 420: Proyecto didáctico

 

 

 

 

 

 

5.     Habilidades y comportamientos para dirigir reuniones

 

No, nada

Poco

Normal

Bastante

Sí, mucho

Tiene preparado el aula y sus materiales (aula, pizarra, aparatos, etc.)

 

 

 

 

 

Se empieza puntualmente

 

 

 

Page 421: Proyecto didáctico

 

 

Todos los miembros toman parte en la discusión

 

 

 

 

 

Pregunta adecuadamente y de forma entusiasta provocando cambios de puntos de vista

 

 

 

 

 

Evita ser autócrata favoreciendo el brote de las ideas y su libre discusión

 

 

 

 

 

Mantiene la discusión sobre el tema evitando hábilmente las digresiones

 

 

 

 

Page 422: Proyecto didáctico

 

Escucha y deja hablar al grupo más que tomar la palabra

 

 

 

 

 

Se esfuerza en conducir a los asistentes a dar opinión, teniendo en cuenta y respetando la opinión de los demás

 

 

 

 

 

Se abstiene de tomar partido en las controversias

 

 

 

 

 

Utiliza con frecuencia las preguntas de vuelta y reenvío

 

 

 

 

 

Page 423: Proyecto didáctico

Evita emitir juicios sobre las opiniones y las ideas provenientes del grupo

 

 

 

 

 

Resume leal y brevemente, anotando los puntos de acuerdo y desacuerdo

 

 

 

 

 

Controla y modera el diálogo

 

 

 

 

 

Utiliza con eficacia las ayudas (pizarra, retroproyector, etc)

 

 

 

 

 

Mantiene constantemente despierta la atención de todos

Page 424: Proyecto didáctico

 

 

 

 

 

Cuida sus propios gestos y actitudes

 

 

 

 

 

No se salta ninguna etapa de lo programado

 

 

 

 

 

Hace concluir al grupo y hace un plan común de acción

 

 

 

 

 

Establece un resumen de la discusión y de las decisiones tomadas

 

Page 425: Proyecto didáctico

 

 

 

 

Termina la reunión a la hora prevista

 

 

 

 

 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Innovación y nuevas tecnologías

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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La tecnología en las aulas

Desarrollo de habilidades del profesor

El profesor facilitador del aprendizaje

la auto-observación como técnica de innovación

Page 426: Proyecto didáctico

Objetivos

 

Objetivo general

 Resaltar la importancia que en la formación del profesorado tiene el constante perfeccionamiento e innovación, haciendo especial énfasis en la Resolución contante de problemas y toma de decisiones y en la evaluación y autoevaluación de sus propios procesos formativos.

 

Objetivos de aprendizaje

 Analizar sistemas de investigación como método de formación del profesorado de personas adultas.

Aplicar sistemas de microenseñanza en la formación de profesores

Evaluar al profesorado mediante indicadores de las diversas funciones docentes

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

La tecnología en las aulas

La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, en primer lugar como hemos dicho en varias ocasiones, no hay que confundir máquinas o artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más que ver con la organización de medios y recursos que con los mismos medios. El recurso no tiene por  qué pasar de moda, o ser utilizado mientras esta dure como es

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costumbre hacer. Un recurso puede ser eterno si la mente que lo utiliza posee la creatividad planificadora adecuada para hacerlo útil. El método socrático seguimos utilizándolo, con distintos contenidos, igual que usamos la pizarra, o el libro. Una enciclopedia en CD-ROM o en Internet no pierde su carácter de enciclopedia; lo que cambia es su forma de utilización, la facilidad y velocidad en el manejo, la calidad, movilidad y sonorización de sus ilustraciones.

Utilización de multimedia

Hoy día no podemos expresarnos en relación con las tecnologías audiovisuales, ligadas a los medios de comunicación sin referirnos a los «medios cruzados» o «multimedia» que consisten en el uso simultáneo o sucesivo de varios recursos audiovisuales. Actualmente el término «multimedia» se intenta reducir a un conjunto de aparatos informáticos que conforman entre ellos una unidad operativa. Se restringe así el sentido, confundiendo la parte con el todo. No debemos olvidar que el término multimedia, utilizado ya en tratados del año 1965 se refería a cualquier utilización conjunta de medios audiovisuales. Todavía estamos lejos de tener en las aulas todos los medios informatizados, y debemos recurrir complementariamente, a lo analógico y a lo digital, al vídeo, a la sonorización, a la ínter-actuación en Internet.

Una aplicación realista del concepto de «multimedia» es la preparación de equipos formados por varios tipos de materiales que desarrollan un tema concreto. El equipo contiene música, imágenes, films, objetos tridimensionales, grabaciones y laboratorios para adiestramientos psicomotrices, o enseñanza de lenguas extranjeras. Los diaporamas son multimedia ya que usan sonido e imagen, a partir de programas informáticos, pero no debemos olvidar sistemas muy creativos, de hace unos años, pero que no por las nuevas tecnologías deben perder vigencia. La planificación y programación para esta clase de presentaciones es por otra parte muy exigente por lo que tiene éxito solamente en el caso de muy cuidada preparación.

 

Los avances tecnológicos en educación

Los últimos diez años han sido extraordinariamente fecundos en avances tecnológicos aplicables a la educación para poder ofrecer lo mejor y lo más importante en experiencias para los alumnos y hacer esto extensivo a un número cada vez mayor. Está absolutamente comprobado que el uso de los «multimedia»

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mejora el aprendizaje de los alumnos y al mismo tiempo reduce el tiempo de instrucción y los costos de la enseñanza.

Los alumnos necesitan para su futuro profesional de la utilización de los medios tecnológicos, ya que varían enormemente en su habilidad de percepción y aprendizaje; por lo tanto, en los requerimientos didácticos individuales. Algunos aprenden fácil y rápidamente a través de informaciones orales o impresas y con un mínimo de experiencias más directas. La mayoría requiere experiencias más concretas que incluyan los medios audiovisuales.

Hay muchos factores culturales que afectan el aprendizaje; por tanto los alumnos necesitan de una amplia gama de experiencias que incluya aspectos reales, representaciones visuales y símbolos abstractos. Las nuevas necesidades y expectativas laborales que el alumno tiene aconsejan una mayor participación del mismo en el aprendizaje mediante los métodos activos de investigación y experimentación.

Los programas educativos necesitan ser apreciados en términos de eficacia y flexibilidad de aplicación en cuanto a tiempo, personal y recursos de que se disponga. La demanda de empleo, exige una preparación que obliga al conocimiento de todo aquello que tiene que ver con la sociedad de la información, las nuevas tecnologías, la multiplicidad y variación profesional, la interacción de recursos, y en fin, de todo aquello que facilita la inserción laboral y profesional.

Los profesores, utilizando las nuevas tecnologías, pueden liberarse para realizar trabajos de orientación. Los nuevos patrones didácticos en los que se tiene en cuenta las nuevas tecnologías y los medios de comunicación para mejorar el aprendizaje suponen nuevas funciones de los profesores. No es el profesor el que debe proporcionar toda la información, ya que esta se puede presentarse más eficazmente por los medios apropiados, ya sea para proporcionarla a grandes grupos o para que cada alumno la amplíe por sí mismo en forma individual o para ser usada en un pequeño grupo de discusión. Los profesores ya como individuos, ya como equipos se encuentran liberados de trabajos rutinarios y pueden hacer el trabajo verdaderamente profesional y creativo, la orientación de los alumnos que hasta ahora se había descuidado. Este trabajo de orientación y guía supone: amplia participación en la planificación y producción de materiales audiovisuales para adecuarlos a las necesidades de los grupos o de los individuos a que van destinados.

El uso de la tecnología para mejorar la comunicación obliga a cambiar los métodos rutinarios por otros más ágiles para alcanzar las metas educativas. La gran resistencia del personal docente a estos cambios se debe a que, el romper con la rutina perturba una situación habitual. También, inexactamente se cree que los

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nuevos medios deshumanizan la enseñanza, desplazan a los profesores y que la educación en consecuencia se hará autómata sin la calidad humana que le da la comunicación entre profesor y alumno.

En la actualidad, con el aumento de las disciplinas de estudio, del contenido de las mismas, la especialización y el aumento de la demanda profesional, lo que realmente sucede y de lo que generalmente se olvidan los educadores, es de que la verdadera humanización y el sello personal sólo pueden conseguirse con el uso adecuado de los recursos tecnológicos, que liberan al profesor del trabajo rutinario y de la mera transmisión de información, para permitirle realizar el trabajo de orientador y guía en la formación de sus alumnos.

 

La planificación de la enseñanza teniendo en cuenta la tecnología

Los nuevos patrones didácticos descritos anteriormente requieren una planificación cuidadosa y detallada que generalmente se descuida en los procedimientos tradicionales. Ahora, debe atenderse no solamente a la asignatura, contenido y diferencias individuales de los alumnos sino a otros muchos factores que influyen para el éxito del proceso del aprendizaje. Reuniendo todos estos elementos, podemos desarrollar una planificación o Diseño sistemático de la enseñanza. Uno de los elementos indispensables del diseño, es la previsión, organización y producción de recursos didácticos.

Los especialistas en el uso de los medios deberían trabajar con los profesores para ayudarles a desarrollar planes o diseños didácticos para sus clases diarias, para unidades de trabajo o para un curso completo. El éxito de estos diseños didácticos exige una planificación cuidadosa y un afrontar con realismo muchos problemas que deben ser resueltos. Esto no se logra por casualidad e improvisación; sino que supone un método riguroso que el profesor conoce aquello sobre lo que debe actuar, toma las decisiones oportunas y realiza sistemáticamente la acción.

Los medios que deberán usarse en «el diseño» son los que requieran los objetivos, el contenido y los métodos. Los medios no son suplementarios a la enseñanza, ni su soporte: son el estímulo mismo. A la luz de este concepto no puede aceptarse la concepción obsoleta de los medios como auxiliares, ayudas. Debe pues determinarse cuáles medios, cómo y cuándo van a proporcionar las experiencias más efectivas y eficaces para los alumnos.

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Así como diferentes objetivos requieren diferentes clases de aprendizaje, así también los recursos para ser adecuados necesitan corresponder a las tareas requeridas. Ciertos medios pueden ser mejores que otros para ciertos propósitos (sonido o impresión; película en movimiento, Internet). En otros casos, uso del equipo disponible, conveniencia de los costos y otros muchos factores pueden ser los determinantes de la elección.

Este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que se desarrolla «específicamente», con relación a los objetivos de comportamiento y para atender a las necesidades específicas de los alumnos. En las aulas, es ya posible elaborar todos los medios audiovisuales necesarios. Siempre queda una puerta abierta para la producción propia de material complementario con propósitos y aplicación concretas.

 

Los medios son más que meros auxiliares del profesor

Los audiovisuales, otros medios relacionados con ellos, los medios de comunicación en general y los que se basan en tecnología informática, son mucho más que simples auxiliares. Los medios de esta clase constituyen frecuentemente la vanguardia del progreso educativo y cuando se usan con propiedad afectan la estructura de planes y programas y lo que es más, llegan a modificar la estructura íntima del proceso de aprendizaje.  Estos medios son esenciales para lograr una comunicación efectiva en la enseñanza a grandes grupos y son el único medio de comunicación didáctica en muchos programas para enseñanza individual o estudio independiente.

 

Por qué muchos profesores no utilizan los medios de comunicación en las aulas

La mayoría de los profesores no entiende o no acepta el valor didáctico de los recursos audiovisuales. Muchos creen que si no están frente a la clase, hablando, exhibiendo o actuando; el aprendizaje no se realiza. Otros son refractarios al uso de la imagen, ya que en una u otra forma la consideran una «degradación» de la dignidad académica, dignidad que en su punto de vista sólo puede mantenerse por la comunicación oral y la lectura.  Esta actitud es comprensible ya que «uno enseña como fue enseñado» y los profesores, salvo contadas excepciones, han recibido una educación basada en el verbalismo durante toda su vida y especialmente en su preparación profesional o universitaria.

Page 431: Proyecto didáctico

El uso de auxiliares visuales tuvo sus dificultades en el pasado. Tanto el material como el equipo debían ser solicitados con mucha anticipación. Las máquinas eran difíciles de transportar y de operar; era necesario oscurecer totalmente las aulas etc. Por estas y semejantes razones no valía la pena usar frecuentemente películas o diapositivas.

El contenido de los materiales comerciales, frecuentemente dejaba mucho que desear con relación a las necesidades concretas de los profesores en un determinado momento o circunstancia. La típica película educativa estaba demasiado recargada de conceptos. Los alumnos no podían retener tal cantidad de material ni en los casos en que estaba relacionado con la situación inmediata.  Posiblemente sólo una pequeña parte de la película contenía el tópico que se estaba estudiando, pero resultaba muy difícil preparar con anticipación la parte que debía ser usada; y tampoco a esta parte se la presentaba como el profesor hubiera deseado.

Finalmente, la publicidad engañosa o demasiado entusiasta y prematura de los materiales audiovisuales hecha por vendedores y algunos profesores, unida a la filosofía consumista de nuestra sociedad, sin haber realizado una cuidadosa evaluación y experimentación, ha producido efectos adversos para la aceptación y uso posterior de estos recursos.

Para muchos profesores, desafortunadamente, los materiales audiovisuales han sido auxiliares, accesorios, para ser usados si sobra tiempo y siempre después de haber dado la clase verbalista y haber estudiado los libros de texto.

En muchas ocasiones, haciendo verdad el refrán español de que lo mejor es enemigo de lo bueno, por utilizar lo mejor, olvidamos lo bueno, es decir, por querer el último grito tecnológico no usamos didácticamente multitud de posibilidades que creativamente usadas pueden ser fuente idónea de aprendizaje.

 

Educomunicación. La formación en el tercer milenio

Aprender a aprender

Aprender a conocer, a penetrar en el significado de las informaciones

Aprender a hacer, a prepararse para el trabajo y los tiempos de ocio y de desocupación

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Aprender a convivir con los demás, lo que supone unas actitudes y unos comportamientos de respeto, de diálogo, y escucha, de tolerancia y de comprensión práctica de las diferentes culturas.

Aprender a ser, como aprendizaje que orienta hacia la construcción de la identidad personal y que incluye como un ingrediente básico hacia la búsqueda de los referentes de sentido para vivir y convivir.

Aprender a leer críticamente informaciones, iconos, imágenes fijas y móviles, imágenes generadas por ordenador, realidad virtual, y todo aquello que, además de la cultura de la letra impresa, provenga del mundo de las nuevas tecnologías.

 

Desarrollo de habilidades

Creatividad, arte y expresión en la formación

Todavía hay quien cree que el artista nace, no se hace, en contra de los que tienen claro que todo sentido artístico y creativo, es sobre todo producto de una experiencia que se debe fomentar con vistas a un mayor aprendizaje. Hace casi medio siglo, cuando comenzaron a tenerse en cuenta los nuevos descubrimientos tecnológicos, y fueron paulatinamente aplicándose a la acción educativa, el aprendizaje de lo artístico, fue en muchos casos dejado de lado, por una falsa interpretación de la psicología del aprendizaje, en parte debida a una aplicación excesivamente rígida de las doctrinas conductistas. Hasta ese momento se había manejado el concepto de didáctica casi como sinónimo de arte de enseñar. A partir de ahí se separaron los conceptos y lo intuitivo, la experiencia artística y la actitud amistosa del profesor se declararon de inferior categoría y se dio paso a unos estilos didácticos fundamentados exclusivamente en lo técnico, en lo racional, en la eficacia del logro y en lo que se podía medir «objetivamente».

La nueva tecnología de la educación y del aprendizaje, sustentada en corrientes psicológicas de otro tinte, que cuentan fundamentalmente con la persona del alumno como ser en formación permanente, analiza con diverso enfoque el tema de lo artístico. Se valora profusamente lo intuitivo, que tiene una dimensión más técnica, lo artístico, que necesita de la experiencia, y lo estrictamente técnico, que

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no puede darse sin el conocimiento en profundidad de los alumnos y de sus posibilidades creativas.

 Desarrollo de la sensibilidad

El sentido de lo artístico es permanente, y como tal debe potenciarse permanentemente, es decir en todo momento y nivel del sistema educativo. No se puede dudar que determinadas actitudes sobre todo ligadas a la mayor percepción sensorial se dan desde el nacimiento. Aún dichas actitudes se aprenden o se perfeccionan, y quien nace con facultades sensitivas excepcionales, si no las practica ni las desea perfeccionar, las deteriora o las pierde.

Es por ello por lo que todo el sistema educativo, desde preescolar hasta la universidad, debe plantearse consciente y eficazmente la promoción de la sensibilidad en sus diversas formas, con el fin de aportar a los alumnos los instrumentos necesarios para crecer en lo artístico y en lo creativo.

La sensibilización es el primer eslabón del aprendizaje, y sin ella es imposible llegar a niveles más altos del mismo. Podemos ser sensibles a determinados estímulos y no sensibles a otros. Es un problema de intencionalidad que se puede estudiar con el fin de promover en los alumnos actividades mediante las cuales pueden aprender a sensibilizarse ante situaciones para las que antes eran poco o nada sensibles. 

Desarrollo de la capacidad creativa

Todo los planes de estudios necesitan para su subsistencia de la capacidad creativa, ya que es necesaria la imaginación y el arte para hacer posible la globalización, no solamente en las actividades o materias llamadas artísticas, sino también en las ciencias experimentales, en los procedimientos heurísticos y en todos los métodos y técnicas necesarios para una didáctica eficaz y actualizada. Se trata de redescubrir la verdad para que el alumno repita en sí mismo los procesos creadores.

Inventamos todos los días, ya que inventar es descubrir lo oculto, aunque ya esté inventado por otros hace muchos años. El proceso de descubrir algo nuevo, es para el alumno un aprendizaje de condición indispensable para lograr sus capacidades de investigación. 

Desarrollo de la dimensión cognoscitiva

Durante años hemos criticado la excesiva acumulación de datos que obligábamos a acumular a los alumnos, y en muchos casos con buena intención, hemos pasado al otro extremo, al de no dar ni un solo dato ni promover apenas

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aprendizajes de tipo cognoscitivo. El problema está en el procedimiento utilizado para promover el aprendizaje y no en los mismos contenidos, en la mayoría de los casos. El arte, y el desarrollo de la dimensión artística necesita también de multitud de conocimientos, ya sean históricos, lingüísticos o técnicos, para poder expresarse.  El sistema educativo debe proponer a los alumnos dichos elementos.

El alumno aprenderá en mayor medida técnicas poéticas, pictóricas, dramáticas o musicales cuanto más las practique. La misión de la enseñanza es enseñar, es decir proponer alternativas variadas. El alumno debe experimentar, probar, participar, y sus conocimientos aumentarán haciendo posible así una mayor globalización de conocimientos y por lo tanto un crecimiento de su síntesis creativa.

Se cumplirán así los objetivos más importantes de la educación del arte, que son la producción de la obra artística y la contemplación recreativa de la mismas y de otras realizadas por diversos artistas.

Desarrollo de la dimensión expresiva

El alumno debe aprender a exteriorizar sus sentimientos y emociones, a través de variadas manifestaciones que componen el arte. El sentimiento se materializa a través de la pintura, de la expresión corporal y la dramatización, de la poesía, de la expresión literaria, o de la música, de la grabación de sus propios sonidos, de la filmación de sus experiencias, de la utilización de la tecnología de vanguardia para expresar sus sentimientos, deseos, conocimientos e informaciones. En el perfeccionamiento de la expresión, en la propuesta de nuevas alternativas, en el dar a conocer técnicas expresivas y en el apoyo a la comunicación interpersonal debe intervenir todo el sistema educativo.

 

 

Niveles de la producción de medios

La producción local de materiales puede realizarse en cualquiera de los siguientes niveles:

 Nivel técnico o de preparación

Primero, en el nivel técnico interesan solamente las técnicas de preparación: Montaje de las láminas en cartón o en tela, toma de las fotografías en película para transparencias, fotocopiado de una página impresa, filmaciones en vídeo o

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cine, grabaciones en audio, utilización de programas informáticos, etc.; son ejemplos de mecanismos de preparación de materiales. Aun cuando ya se tenga un propósito en mente, las actividades anteriores requieren un mínimo de planificación y deben seguir el proceso de rutina. Muchas personas empiezan con este nivel la producción de materiales para continuar con los demás niveles. Cuanto más domine un profesor las técnicas de producción, con más facilidad va a poder diseñar los medios y trasmitir a sus alumnos los aspectos creativos y de motivación.

Nivel creativo o de producción

Un nivel superior al técnico es el creativo. Aquí se requiere decisión sobre los materiales que van a producirse. La adecuada planificación es un presupuesto importante de la producción. La producción supone un ordenamiento de actividades más complejas que las de la mera preparación. El diseño y producción de un periódico, de un mural, de un diaporama, de una serie de transparencias para retroproyector, de un vídeo para ilustrar un tema, etc.; son ejemplos de materiales producidos en el nivel creativo. Las habilidades desarrolladas en el primer nivel se traducen en instrumentos para este segundo.

Nivel de diseño o de concepción

La producción de materiales audiovisuales sistemáticamente integrados dentro de la actividad educativa para alcanzar objetivos específicos puede estar comprendida dentro del diseño o planificación didáctica. En este nivel los materiales son estudiados dentro del marco de la planificación didáctica para el aprendizaje colectivo o individual. Las habilidades desarrolladas en los dos niveles anteriores se utilizan aquí en funciones de mayor transcendencia.

 

El profesor creativo

La gente piensa raras veces en los profesores como profesionales creadores. El auténtico aprendizaje, es creativo. ¿Por qué, entonces, no considerar también como tal al profesor que lo dirige?. Por la propia naturaleza de su profesión los profesores tienen que comportarse en la forma característica de la persona creativa. Deben darse cuenta de lo que sucede en la clase y ser sensibles a ello. A fin de ser eficaces, deben percibir las necesidades de sus alumnos y conocer aquello por lo cual se sienten motivados y capacitados para aprender.

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Los profesores han de ser flexibles, capaces de enfrentarse constructivamente con hechos imprevistos, con cambios de última hora en programas y planes, y con nuevas situaciones que se originan en las actividades de sus alumnos y desconciertan a la dirección. Deben ser espontáneos, capaces de reaccionar rápidamente y con confianza ante los acontecimientos.

Aprendizaje y enseñanza creativos

Definimos el «proceso de aprendizaje creativo» como una forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto, faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades o de identificar el elemento olvidado; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar estas hipótesis, modificándolas y volviéndolas a comprobar, perfeccionándolas y finalmente comunicando sus resultados. Esta definición describe un proceso humano natural en cuyas etapas están implicadas fuertes motivaciones.

Hay momentos en los procesos educativos en los que el alumno, por especial sensibilidad hacia algunos problemas, detecta lagunas en la información, deficiencias o incongruencias que pueden crear en ese momento el sentimiento de algo incompleto, de que la clase o el curso no va bien, o que no es práctico. Es cuando se provocan las mayores tensiones. Cuando así sucede, el alumno se encuentra incómodo porque reconoce una necesidad. Cualquiera que sea el calificativo que empleemos, necesita descargar su tensión. Si no sabe dar una contestación correcta a esta inquietud, o si sus formas habituales de respuesta son inadecuadas, tratará de hallar las posibles explicaciones, tanto en el archivo de su propia memoria como en otras fuentes: libros o experiencias ajenas eludiendo al profesor.

El alumno adulto buscará soluciones alternativas, tratando de evitar los tópicos y las respuestas obvias (también erróneas o impracticables), investigando, diagnosticando, manipulando, volviendo a ordenar, reconstruyendo y haciendo conjeturas y aproximaciones. Hasta que estas conjeturas o hipótesis no quedan probadas, modificadas y reexaminadas, el que aprende se siente incómodo. Sigue motivado para continuar tratando de perfeccionar su respuesta hasta que le parezca satisfactoria, tanto estética como lógicamente.

La tensión permanece mientras el alumno no comunica sus resultados a los demás. A esto lo denominamos «proceso de aprendizaje creativo», porque implica una producción de información o desarrollo de habilidades nuevas y en cierta medida originales para el individuo que aprende.

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La potenciación didáctica de la creatividad.

El proceso de aprender creativamente lleva consigo motivaciones humanas tan fuertes y estimulantes como las siguientes:

Implicación personal en algo significativo.

Curiosidad y deseo de saber ante lo que sorprende, lo inacabado, la confusión, la complejidad, la falta de armonía, la desorganización y otras cosas por el estilo.

Simplificación de la estructura o diagnóstico de una dificultad por medio de una síntesis de la información conocida, formando nuevas combinaciones o identificando fallos.

Elaboración y divergencia, planteando nuevas alternativas, nuevas posibilidades, etc.

Posibilidad de juzgar, evaluar, contrastar y comprobar.

Desechar las soluciones condenadas al fracaso, erróneas o no prometedoras.

Elegir la solución más adecuada haciéndola atractiva y estéticamente agradable.

Comunicar los resultados a otros.

Cómo convertirse en facilitador del aprendizaje

Carl Rogers

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No hace mucho, un profesor me preguntó: «¿Qué cambios querría usted que se produjeran en la educación?» Le respondí lo mejor que pude en ese momento pero continué reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una

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varita mágica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos, ¿cuál sería ese cambio?

Después de pensarlo, decidí que con un toque de mi varita haría que todos los profesores, de todos los niveles, se olvidaran de que son profesores.  Les sobrevendría una amnesia total respecto de todas las técnicas de enseñanza que se han esforzado por dominar a través de los años. Se encontrarían con que son absolutamente incapaces de enseñar. A cambio de esta pérdida, adquirirían las actitudes y aptitudes propias del facilitador del aprendizaje: autenticidad, capacidad para valorar y empatía. ¿Por que cometería yo la crueldad de despojar a los profesores de sus preciosas técnicas?  Porque siento que nuestras instituciones educativas se encuentran en una situación desesperada, y que a menos que nuestras escuelas puedan convertirse en centros de estudios plenos de entusiasmo e interés, lo más probable es que estén condenados a desaparecer.

El lector quizá piense que esto del «facilitador del aprendizaje» no es más que un modo original de designar al profesor de siempre, y que nada cambiará. Si así lo cree, estará equivocado. No hay ninguna semejanza entre la función docente tradicional y la que cumple el facilitador del aprendizaje. El profesor tradicional, el buen profesor tradicional, se plantea a sí mismo este tipo de preguntas: ¿Qué creo conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de competencia? ¿Cómo puedo planear un programa de estudios apropiados para este alumno? ¿Cómo puedo inculcarle una motivación para que aprenda ese programa? ¿Cómo puedo instruirlo de modo que adquiera los conocimientos que debe adquirir? ¿Cuál será la mejor forma de implementar un examen para verificar si realmente ha asimilado esos conocimientos? Por su parte, el facilitador del aprendizaje plantea el mismo tipo de preguntas, pero no a sí mismo sino a los alumnos. ¿Qué quieren aprender? ¿Qué cosas les intrigan? ¿Qué cosas despiertan su curiosidad? ¿Qué temas les interesan? ¿Qué problemas desearían poder resolver? Una vez que ha obtenido respuestas a estas preguntas, se formula otras: ¿Cómo puedo orientarlos para que encuentren los medios, las personas, las experiencias, los materiales didácticos, los libros, los conocimientos que yo poseo, que los ayuden a aprender de modo que les proporcionen las respuestas a las cuestiones que les interesan, a las que están ansiosos por aprender?

Y más adelante: ¿Cómo puedo ayudarlos a evaluar su progreso y a fijar futuros objetivos de aprendizaje basados en esta autoevaluación? También las actitudes del profesor y del facilitador se encuentran en polos opuestos. La enseñanza tradicional, por más que se la disfrace, se basa en esencia en la teoría del «recipiente y el vertedor».  El profesor se pregunta:

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¿Cómo puedo hacer que el recipiente se quede quieto mientras vierto en él los conocimientos considerados importantes por quienes elaboraron el programa de estudios? La actitud del facilitador del aprendizaje se relaciona casi por entero con el aspecto del clima: ¿Cómo puedo crear un clima psicológico en el que el niño o el adulto se sientan libres para ser curiosos, cometer errores, aprender a partir del medio, de sus compañeros, de sí mismo y de sus experiencias?

¿Cómo puedo ayudarle a recobrar el entusiasmo por aprender que forme parte de su naturaleza durante toda su vida?» Una vez encaminado este proceso de facilitación del aprendizaje deseado, el centro educativo pasaría a ser, para el adulto, «mi escuela».  El alumno se sentiría parte vital de un proceso muy satisfactorio.  Los sorprendidos profesores, padres y familias escucharían decir a los alumnos: «Estoy deseando llegar a la escuela». «Por primera vez en mi vida me estoy enterando de las cosas que yo quiero saber». «¡Cuidado!  Suelta esa piedra. ¡Ni se te ocurra romper un vidrio de mi escuela»

Algunos profesores creen que este tipo de aprendizaje individualizado es impracticable, pues demandaría un número mucho mayor de profesores o maestros.  Nada más lejos de la realidad. Para empezar, cuando los alumnos están deseosos de aprender, siguen sus propios caminos y realizan una gran cantidad de estudios independientes, por su cuenta. También se ahorra mucho tiempo de los profesores, por la marcada disminución de problemas de disciplina o control.

Por último, la libertad para interactuar que surge del clima que brevemente he descrito posibilita el empleo de un importante recurso inexplotado: la capacidad de un alumno para ayudar a otro a aprender. Que el profesor diga: «Juan, a Raúl le cuesta un poco esa división larga que tiene que hacer en el problema. ¿Podidas ayudarle?», constituye una experiencia maravillosa, tanto para Juan como para Raúl.  Y aún más maravilloso es que los dos alumnos trabajen juntos, ayudándose mutuamente, sin que nadie se lo pida. Juan aprende realmente a hacer divisiones largas cuando ayuda a otro a comprenderlas. Y Raúl puede aceptar su ayuda y aprender, porque no tendrá miedo de quedar como un ignorante.

Convertirse en facilitador del aprendizaje, más bien que en profesor, es un asunto peligroso.  Implica incertidumbres, dificultades, y retrocesos, y también una aventura humana entusiasmante, cuando los alumnos comienzan a mostrar sus frutos.  Una maestra que corrió este riesgo me dijo que una de sus mayores sorpresas fue comprobar que, cuando dejaba a los niños libres para aprender, disponía de más tiempo, y no menos, para dedicar a cada uno de ellos.

No tengo palabras para expresar cuánto me gustaría que alguien agitara esa varita mágica para convertir la enseñanza en facilitación. Tengo la profunda

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convicción de que la enseñanza tradicional constituye una función casi completamente fútil, cuyo valor se ha exagerado y en la que se malgastan energías, dentro del contexto cambiante del mundo de hoy.  Sirve, sobre todo, para dar a los alumnos que no logran captar las nociones impartidas, una sensación de fracaso. También sirve para inducir a los alumnos a abandonar sus estudios cuando se dan cuenta de que lo que se les enseña no tiene relevancia en sus vidas.

Nadie debería nunca tratar de aprender algo a lo que no le ve ninguna utilidad.  Ningún alumno debería verse obligado a sufrir la frustración que impone nuestro sistema de calificaciones, las críticas o la ridiculización por parte de los maestros y otras personas, y el rechazo de que es objeto cuando es lento para comprender. La sensación de fracaso que se experimenta al ensayar o querer lograr algo que de hecho es demasiado difícil es un sentimiento saludable, que impulsa a aprender aún más.  Algo muy diferente sucede cuando el fracaso es impuesto desde afuera, por otra persona, que rebaja a quien lo sufre.

Cómo convertirse en facilitador del aprendizaje

Carl Rogers

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No hace mucho, un profesor me preguntó: «¿Qué cambios querría usted que se produjeran en la educación?» Le respondí lo mejor que pude en ese momento pero continué reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una varita mágica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos, ¿cuál sería ese cambio?

Después de pensarlo, decidí que con un toque de mi varita haría que todos los profesores, de todos los niveles, se olvidaran de que son profesores.  Les sobrevendría una amnesia total respecto de todas las técnicas de enseñanza que se han esforzado por dominar a través de los años. Se encontrarían con que son

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absolutamente incapaces de enseñar. A cambio de esta pérdida, adquirirían las actitudes y aptitudes propias del facilitador del aprendizaje: autenticidad, capacidad para valorar y empatía. ¿Por que cometería yo la crueldad de despojar a los profesores de sus preciosas técnicas?  Porque siento que nuestras instituciones educativas se encuentran en una situación desesperada, y que a menos que nuestras escuelas puedan convertirse en centros de estudios plenos de entusiasmo e interés, lo más probable es que estén condenados a desaparecer.

El lector quizá piense que esto del «facilitador del aprendizaje» no es más que un modo original de designar al profesor de siempre, y que nada cambiará. Si así lo cree, estará equivocado. No hay ninguna semejanza entre la función docente tradicional y la que cumple el facilitador del aprendizaje. El profesor tradicional, el buen profesor tradicional, se plantea a sí mismo este tipo de preguntas: ¿Qué creo conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de competencia? ¿Cómo puedo planear un programa de estudios apropiados para este alumno? ¿Cómo puedo inculcarle una motivación para que aprenda ese programa? ¿Cómo puedo instruirlo de modo que adquiera los conocimientos que debe adquirir? ¿Cuál será la mejor forma de implementar un examen para verificar si realmente ha asimilado esos conocimientos? Por su parte, el facilitador del aprendizaje plantea el mismo tipo de preguntas, pero no a sí mismo sino a los alumnos. ¿Qué quieren aprender? ¿Qué cosas les intrigan? ¿Qué cosas despiertan su curiosidad? ¿Qué temas les interesan? ¿Qué problemas desearían poder resolver? Una vez que ha obtenido respuestas a estas preguntas, se formula otras: ¿Cómo puedo orientarlos para que encuentren los medios, las personas, las experiencias, los materiales didácticos, los libros, los conocimientos que yo poseo, que los ayuden a aprender de modo que les proporcionen las respuestas a las cuestiones que les interesan, a las que están ansiosos por aprender?

Y más adelante: ¿Cómo puedo ayudarlos a evaluar su progreso y a fijar futuros objetivos de aprendizaje basados en esta autoevaluación? También las actitudes del profesor y del facilitador se encuentran en polos opuestos. La enseñanza tradicional, por más que se la disfrace, se basa en esencia en la teoría del «recipiente y el vertedor».  El profesor se pregunta:

¿Cómo puedo hacer que el recipiente se quede quieto mientras vierto en él los conocimientos considerados importantes por quienes elaboraron el programa de estudios? La actitud del facilitador del aprendizaje se relaciona casi por entero con el aspecto del clima: ¿Cómo puedo crear un clima psicológico en el que el niño o el adulto se sientan libres para ser curiosos, cometer errores, aprender a partir del medio, de sus compañeros, de sí mismo y de sus experiencias?

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¿Cómo puedo ayudarle a recobrar el entusiasmo por aprender que forme parte de su naturaleza durante toda su vida?» Una vez encaminado este proceso de facilitación del aprendizaje deseado, el centro educativo pasaría a ser, para el adulto, «mi escuela».  El alumno se sentiría parte vital de un proceso muy satisfactorio.  Los sorprendidos profesores, padres y familias escucharían decir a los alumnos: «Estoy deseando llegar a la escuela». «Por primera vez en mi vida me estoy enterando de las cosas que yo quiero saber». «¡Cuidado!  Suelta esa piedra. ¡Ni se te ocurra romper un vidrio de mi escuela»

Algunos profesores creen que este tipo de aprendizaje individualizado es impracticable, pues demandaría un número mucho mayor de profesores o maestros.  Nada más lejos de la realidad. Para empezar, cuando los alumnos están deseosos de aprender, siguen sus propios caminos y realizan una gran cantidad de estudios independientes, por su cuenta. También se ahorra mucho tiempo de los profesores, por la marcada disminución de problemas de disciplina o control.

Por último, la libertad para interactuar que surge del clima que brevemente he descrito posibilita el empleo de un importante recurso inexplotado: la capacidad de un alumno para ayudar a otro a aprender. Que el profesor diga: «Juan, a Raúl le cuesta un poco esa división larga que tiene que hacer en el problema. ¿Podidas ayudarle?», constituye una experiencia maravillosa, tanto para Juan como para Raúl.  Y aún más maravilloso es que los dos alumnos trabajen juntos, ayudándose mutuamente, sin que nadie se lo pida. Juan aprende realmente a hacer divisiones largas cuando ayuda a otro a comprenderlas. Y Raúl puede aceptar su ayuda y aprender, porque no tendrá miedo de quedar como un ignorante.

Convertirse en facilitador del aprendizaje, más bien que en profesor, es un asunto peligroso.  Implica incertidumbres, dificultades, y retrocesos, y también una aventura humana entusiasmante, cuando los alumnos comienzan a mostrar sus frutos.  Una maestra que corrió este riesgo me dijo que una de sus mayores sorpresas fue comprobar que, cuando dejaba a los niños libres para aprender, disponía de más tiempo, y no menos, para dedicar a cada uno de ellos.

No tengo palabras para expresar cuánto me gustaría que alguien agitara esa varita mágica para convertir la enseñanza en facilitación. Tengo la profunda convicción de que la enseñanza tradicional constituye una función casi completamente fútil, cuyo valor se ha exagerado y en la que se malgastan energías, dentro del contexto cambiante del mundo de hoy.  Sirve, sobre todo, para dar a los alumnos que no logran captar las nociones impartidas, una sensación de fracaso. También sirve para inducir a los alumnos a abandonar sus

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estudios cuando se dan cuenta de que lo que se les enseña no tiene relevancia en sus vidas.

Nadie debería nunca tratar de aprender algo a lo que no le ve ninguna utilidad.  Ningún alumno debería verse obligado a sufrir la frustración que impone nuestro sistema de calificaciones, las críticas o la ridiculización por parte de los maestros y otras personas, y el rechazo de que es objeto cuando es lento para comprender. La sensación de fracaso que se experimenta al ensayar o querer lograr algo que de hecho es demasiado difícil es un sentimiento saludable, que impulsa a aprender aún más.  Algo muy diferente sucede cuando el fracaso es impuesto desde afuera, por otra persona, que rebaja a quien lo sufre.

 

Creatividad, aprendizaje y enseñanza

Objetivos

Objetivos generales

Conocer los principios generales de la psicología del alumno adulto, con el fin de sentar las bases de la comunicación interpersonal didáctica, la planificación de actividades motivadoras y creativas.

Objetivos de aprendizaje

Analizar el mundo de los intereses de las personas adultas, sus capacidades y formas de aprendizaje.

Descubrir el aprendizaje significativo en los adultos.

Realizar actos creativos que permitan comprender los mecanismos de la intuición creativa y sus técnicas de aprendizaje.

Analizar las principales teorías de la motivación

Promover actividades que logren mantener el interés de los alumnos

Bases psicopedagógicas de una didáctica para adultos

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 Todo aprendizaje no mecánico del hombre, es algo que se sedimenta en la memoria.  Sin embargo, aprender no significa solamente retener lo aprendido en la memoria, sino ante todo, aumentar continuamente la propia capacidad de usar de tal manera las experiencias vividas y los conocimientos adquiridos, que surja de allí un comportamiento más perfecto, más humano, y en el sentido de un mayor autodominio de la propia conducta y del mundo. Aprender es, pues, modificar perfectamente la propia conducta, según lo aprendido. De tal modo, lo aprendido se convierte, en las personas en una especie de sistema centralizador, a partir del cual comienzan a cambiar los demás aspectos de la personalidad.  Por ello, según sea lo que el hombre «aprenda», tal será su conducta en el mundo.

Cambiar horizontes hacia actos reflexivos

Esto nos recuerda una vez más la plasticidad propia de la naturaleza humana, que capacita al hombre a cambiar sus horizontes al cambiar sus posibilidades de rendimiento, a partir de las nuevas experiencias y vivencias que realiza. Es por lo que la educación del adulto no puede considerar al adulto como alguien que posee una personalidad deformada, sino que su tarea se desenvuelve en el marco normal de una personalidad que puede cambiar de rumbo en cualquier momento y edad.

La razón de esta posibilidad concedida a la educación del adulto, debemos buscarla en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando el hombre aprende, es la reflexión la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido. Por esto, para aprender algo, el hombre debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar, para después poder comprobar si la ha logrado o no, y en qué medida. De tal constatación surgirá el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitirá al sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar más objetivamente sus metas posteriores de conducta.

Los alumnos que acceden a prepararse como futuros formadores, son además cada uno de ellos profesionales en su propia disciplina, lo que les facilita aún más una motivación que trasciende la mera necesidad de una acreditación de sus conocimientos.

Capacidad para la autodidaxia

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De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino que además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se hallan a la base de su comportamiento. Es así cómo las personas, a medida que pasan los años, se vuelven cada vez más capaces de aprender y por lo tanto de cambiar sus conductas.

La edad adulta, pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser considerada como un ser deficitario, es una edad en la que el hombre y la mujer se encuentran en la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repetición o imitación como ocurre en el niño y también en los animales superiores, sino de una manera plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo, que les permite aprender, en la escuela de la vida, experiencias personales. Por ello, la educación del adulto consistirá sencillamente en llamar su atención a fin de que comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades.

Experiencias reflexivas

Aprender, se dice, significa hacer experiencias. Sin embargo, para que una experiencia logre modificar la conducta del sujeto, a partir del contenido de lo aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexión. Porque solamente así la experiencia anterior le podrá servir de trampolín para una nueva conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser. Educar al adulto, sea quien fuere, significará, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.

 

Los mecanismos intelectuales del adulto

El método para el estudio de la inteligencia podemos dividirlo, según el planteamiento clásico, en dos modalidades, equivalentes a la introspección y a la labor experimental.

En el método de la introspección se parte de la acción y el efecto de observarse uno a sí mismo, para descubrir las modalidades y las leyes que rigen la actividad de la propia inteligencia.  Para algunos psicólogos y ante todo para los clásicos, es el único método posible para el estudio de esta facultad humana. En el método experimental o de la extrospección se trata de observar exteriormente el comportamiento inteligente del hombre, para deducir de allí las modalidades y las leyes de dicho comportamiento.  Así, sobre la base de tests, es posible constatar

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los procedimientos que sigue para resolver un problema, la velocidad con que actúa, la atención del sujeto, la seguridad, etc.

Estos métodos, sin embargo, no se contraponen necesariamente, como bien lo anota Binet cuando dice que «la introspección es indispensable para la experimentación», y ésta a su vez enriquece la primera. En la práctica escolar, se procede, empero, con demasiada pragmaticidad, en cuanto se intenta medir sobre todo el rendimiento efectivo de los alumnos. Es cierto que tales rendimientos pueden demostrarnos las disposiciones intelectuales del alumno, en sus distintas direcciones y grados. Es importante reconocer, por otra parte, que la inteligencia nunca actúa sola, en el rendimiento de una persona, de manera que nunca se le puede separar de los demás componentes dinámicos de la personalidad. Porque tan importantes como el factor intelectual, son, en el comportamiento concreto de un sujeto, la fuerza de la motivación que le impulsa a usar su inteligencia, sus actitudes básicas, sus intereses y sus aptitudes congénitas. Por ello, preguntarse por el talento o la capacidad intelectual de un sujeto, equivale a preguntarse por la estructuración global de su personalidad, en relación con su disposición general al rendimiento.

El desarrollo de la inteligencia Su «fijación» y posterior deterioro

El desarrollo de la inteligencia: Hasta 1920 se admitía que el desarrollo de la inteligencia alcanzaba su grado máximo en una edad situada entre los 15 y los 18 años.  A partir de esa edad, se decía, la inteligencia permanece estable durante toda la edad adulta, hasta el comienzo de la senilidad propiamente dicha.

En 1920, se publicaron los resultados de una serie de estudios realizados sobre los adultos, seleccionados para la formación del ejército de U.S.A. Se notó que el nivel máximo de desarrollo intelectual se daba a los 20 años, y luego decrecía, primeramente en forma lenta, y a partir de los 40 años en forma más pronunciada, hasta arribar a la senilidad.

Posteriormente se continuaron realizando estudios en el mismo sentido, y las investigaciones de Wechslez, realizadas sobre mil personas de 16 a 68 años, permitieron reconocer que el nivel medio de inteligencia alcanza su máximo desarrollo entre los 18 y los 24 años, para decrecer progresivamente a partir de los 60 años. Se descubrió que, cuanto más elevado es el nivel inicial de la inteligencia del sujeto, tanto más precoz y rápido es su desarrollo, como asimismo que, cuanto más temprana es la edad en que el desarrollo de la inteligencia alcanzó su máximo, grado, tanto más rápido es su descenso.

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El desarrollo de la inteligencia continúa hasta una edad que oscila entre los 20 y 30 años; para empezar a decrecer desde entonces, de un modo lento y con gran diversidad según los individuos.

Como se puede notar, los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia no han dicho aún la última palabra, y ello ante todo si se tiene en cuenta que los mismos se realizan a partir de tests, hacia cuya construcción es justo guardar, por lo menos, una relativa desconfianza científica.

¿Existe el deterioro de la inteligencia?

¿Cómo explicar el hecho de que la inteligencia humana arribe a un determinado punto de desarrollo y se quede allí como estancada, y ante todo cómo explicar su lento pero irreversible deterioro, a medida que pasan los años? Por ahora no se tiene una respuesta conclusiva.  Puede ser que dicho estancamiento, por ejemplo, se deba al desinterés del adulto por el tipo de tests aplicados para medir su desarrollo intelectual. Puede ocurrir que se trate, simplemente, de variación de la velocidad de las operaciones intelectuales, lo cual no desmerecería el crecimiento de su capacidad. Pero puede ser también que la inteligencia deje de crecer, a causa del desuso que hacen de ella muchos adultos, al no esforzarse por elaborar nuevos conceptos, juicios y raciocinios.

Cattel, por su parte, cree individuar en el desarrollo intelectual del adulto, dos criterios que determinan su fijación y deterioro. Según él, la inteligencia posee las aptitudes de fluidez y de cristalización. La aptitud de fluidez de la inteligencia está dada por la capacidad general del sujeto de discriminar y percibir las relaciones existentes entre los varios elementos, a partir del final de la adolescencia. Desde entonces comienza a actuar la aptitud «cristalizadora» de la inteligencia, consistente en la formación de hábitos mentales discriminatorios, por lo cual ciertas operaciones mentales son preferidas a otras. Esto ocurre sin que se dé en el sujeto una percepción sin la comprensión consciente del mismo

Por todo esto el término «deterioro» de la inteligencia puede prestarse a una falsa interpretación, porque parece indicar necesariamente un real déficit de la inteligencia del adulto, frente a la del miro o del adolescente. Posiblemente, sin embargo, no se trate de una decadencia del poder intelectual del adulto, sino más bien de una transformación cualitativa de la misma, por lo cual pueda disminuir su «fluidez» en ciertos sectores, mientras que en otros se ve reforzada. Así sabemos que es propio del pensamiento del adulto establecer una mayor objetividad en sus contenidos. Según esto la inteligencia comienza a funcionar «adultamente», cuando el sujeto es capaz de desprenderse de lo subjetivo y de los sentimientos, para pasar a considerar las cosas en sí, independientemente de los «deseos» del sujeto.

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Las personas adultas están en aprendizaje continuo

El estudio del aprendizaje humano, para que dé sus frutos en función de un mejoramiento del comportamiento del que aprende, implica una serie de etapas que deben ser dilucidadas previamente, con el objeto de poseer un punto de partida científico, capaz de servir de base para la elaboración de una metodología coherente con la personalidad del que aprende.

Diagnóstico de la personalidad del que aprende

Cada alumno adulto, posee su propia modalidad de aprendizaje. Pero lo que conviene recalcar es la necesidad de que se realice, al ingresar el alumno adulto en un centro educativo, un diagnóstico, lo más completo posible, de su situación cultural y nocional. La enseñanza de adultos debe partir necesariamente del acervo de cultura y de conocimientos que traiga consigo cada uno de los alumnos. De ello dependerá después, no sólo la graduación del contenido, sino también la metodología que deberá ser empleada.

Especificar los cambios que deben producirse en quien aprende:

El proceso de aprendizaje tiene como objetivo conducir al sujeto, desde un estado que se supone de incipiente maduración, por lo menos en algún sector de referencia, hacia un estado de mayor perfección en el mismo. Se trata pues, en términos generales, del paso de un estado de «incompetencia o ignorancia», en un determinado sector, al de competencia en el mismo. Los indicadores de que se está produciendo un cambio son los siguientes:

Cambia de sus conductas variables a otras estables y precisas.

Distingue los aspectos importantes de su aprendizaje, de los que son periféricos, secundarios o hasta extraños a su tema.

Elabora estrategias destinadas a solucionar nuevos problemas que le salen al paso, de una manera cada vez más experta.

El sujeto se transforma lentamente en un experto.

El comportamiento del alumno que realmente aprende, se vuelve cada vez más autosuficiente y autodidacta.

Si observamos en la conducta de un alumno estos cambios que acabamos de acotar, podemos afirmar que el mismo está «aprendiendo», es decir, convirtiéndose en un «experto» en el área de su aprendizaje.

Evaluación como mejora de los resultados del aprendizaje

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La evaluación está en función tanto del trabajo del profesor como del alumno. Por lo tanto es tan equivocado el método tradicional en el cual era evaluado sólo el alumno, producto o víctima del mal método de su profesor, nunca evaluado. La evaluación debe estar al servicio de una mejora, tanto de la metodología didáctica y de la capacidad del profesor a enseñar, como del aprendizaje del alumno. La evaluación debe ser un mero control, destinado no a condenar, sino a mejorar el trabajo de profesores y de alumnos y en definitiva a lograr que el aprendizaje sea cada vez más seguro, eficiente y económico. La evaluación se halla pues, totalmente en función de la mejora de la formación. Todo lo demás es erróneo.

 

La didáctica para adultos: estar siempre en «situación de aprendizaje»

Los centros de formación para adultos deben ser, necesariamente, centros diferenciados. Ello implica que no pueden partir de un Curriculum fijo y concebido a priori, como ocurre con las primarias y secundarias. La enseñanza para adultos debe partir necesariamente de las «situaciones de vida» en que se encuentran sus alumnos. La «situación» del alumno, empero, se halla relacionada siempre con su profesión o con una posible profesión. Además, «la orientación» profesional o «la reorientación» de los que se hallan ya en actividad, debe ser considerada cada vez más como una realidad social ineludible, dentro del proceso de evolución socioeconómica acelerado, que caracteriza nuestra época. «A un trabajo que cambia continuamente, debe corresponder un perfeccionamiento continuo».

Este enfoque plantea a las instituciones de educación de adultos, una serie de problemas muy distintos de los que se daban clásicamente.  Porque es sabido que en las instituciones de educación de adultos de corte tradicional, el adulto concurría a «aprender» en primer lugar lo que se le ofrecía, y no directamente lo que él necesitaba aprender. La deserción de los centros de formación para adultos es pues, una lógica consecuencia, pues a la mayoría de los adultos no les queda tiempo sino para aprender lo que su «situación» les exige.

La nueva didáctica del adulto, debe pues partir necesariamente de la consideración de la «situación» específica en que se encuentra el «alumno», que como sabemos es por definición una «persona en situación». Según esto los factores que exigen el cambio de una didáctica para los adultos son determinados por:

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La naturaleza de la situación-problema, que impulsa al adulto a recurrir a la formación. La misma puede ser de naturaleza profesional, económica, cultural, social, etc.

La naturaleza del agente que toma a su cargo satisfacer la necesidad del adulto. Tal puede ser la misma organización industrial en la cual él trabaja, o el sindicato, o el Estado.

Una vez que se haya esclarecido el contenido de los dos puntos anteriores, se deberá pasar a determinar la importancia del curso que debe seguir el adulto, su duración, el grado de obligatoriedad, el grado de compromiso exigido al alumno, los problemas didácticos de la preparación del profesor, el método, horarios, etc.

Pero, para la elaboración de una nueva didáctica del adulto, se debe partir del presupuesto de que el adulto, como «alumno», es alguien que trae consigo el caudal de sus conocimientos y de sus experiencias anteriores, y que el mismo puede ser muy valioso como punto de partida y de enriquecimiento de su «situación». Por ello la didáctica del adulto debe ser edificada sobre la base del capital aportado por los alumnos, para recién después, en un segundo momento, conducirlos a lo «nuevo». En esto, el profesor tendrá en cuenta que lo nuevo que él ofrece puede provocar una fuerte resistencia, casi siempre de tipo inconsciente, en sus alumnos, resistencia que él vencerá con habilidad. Para ello, lo más aconsejable es el empleo de una metodología activa.

Fundamentos del aprendizaje de la creatividad

 Somos dados a concebir la creatividad como algo acabado, ya sea poesía o pintura o cualquier otro producto. Dejamos así a la creatividad reducida a la categoría inferior del estereotipo. Maslow comenta  que damos por supuesto que un poeta es más creativo que un cocinero o que un matemático o ingeniero, porque a su producto le hemos dado un valor más intelectual, más duradero, más espiritual, cuando en realidad lo válido no es tanto el producto final sino el proceso cuyo resultado se da en el individuo mismo (Stein).

La creatividad es un proceso de formulación de hipótesis, de verificación de las mismas y de comunicación de los resultados, convirtiéndose así en un proceso investigador que se desarrolla dentro del mismo individuo.  Descartamos desde este punto de

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partida la afirmación de que hay individuos que nacen creativos. La personalidad creativa se hace, no nace.

Existe una creencia generalizada de que el genio es como una especie de mensajero divino. Esta opinión da por supuesto que los productos de creación se realizan a saltos, a inspiraciones, contribuyendo a mantener el mito de las musas.  Las realidades creativas no explicables se atribuyen más al genio que al esfuerzo personal, como en los casos de Mozart, Shakespeare y muchos otros.

Para los conductistas, sin embargo, nada es nuevo, no existe la creatividad, y si algo se manifiesta como nuevo es porque ya existía desde antiguo o se ha producido por accidente. Al mismo tiempo que al genio no hay que mitificarlo, tampoco son válidas las tesis conductistas y que lo nuevo, lo creativo, puede y debe darse aunque para ello es necesario el constante esfuerzo, la disciplina creativa, el desarrollo de las técnicas y la capacidad de crítica.

La vía de la creatividad

El término creatividad significa: innovación valiosa, y surgió a partir de un célebre discurso de Guilford a la sociedad Americana de Psicología en 1950. Hoy el término es universalmente aceptado. La necesidad de una educación creativa viene dada por un mundo en constante cambio. Las situaciones nuevas fuerzan a respuestas y soluciones nuevas antes desconocidas.

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Una persona o personas dan a un problema una solución creativa cuando generan una respuesta de nuevo cuño que no conocía con anterioridad y que resuelve el problema de que se trate (Si no resuelve el problema no es una solución creativa). El proceso por el que se llega a la solución suele pasar normalmente por un camino de protocolos verbales, o lo que es lo mismo, los pasos creativos que el individuo va dando hasta llegar a la solución correcta, ya que a la solución se llega a través de tentativas que van superando las imperfecciones de soluciones anteriores.

La teoría de Guilford

Guilford comprobó la existencia de unos cuarenta factores identificables y que representan diferentes aspectos de la aptitud espacial, del razonamiento y de la memoria de las personas. En su modelo de estructura del intelecto organizó los factores dentro de un sistema tridimensional clasificando las aptitudes en función de tres parámetros:

Operaciones: Que es la clase de proceso mental que realiza el sujeto.

Contenidos: Que son las categorías fundamentales que adopta la

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información o material sobre la que trabaja el sujeto.

Productos: Que son las formas básicas que toma la información en el curso del proceso.

Una de las mayores aportaciones que ha hecho Guilford ha sido la de diferenciar entre todas estas aptitudes las que tienen que ver con el pensamiento convergente y divergente.

Pensamiento convergente:

Es la actividad de pensar convergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo humano realiza sobre una información previamente dada (materia prima), para producir una información (resultado), determinada completamente por la primera información. En él se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido que impone la lógica tradicional. El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas.

Pensamiento divergente

Es la actividad de pensar divergentemente, es decir, el proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una información dada (materia prima) tendente a producir cantidad y variedad de

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información (resultado), partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas, a partir de procesos encaminados a buscar algo nuevo a partir de otros contenidos anteriores. Se caracteriza por la búsqueda, ante un problema, de las posibles e inhabituales soluciones.

Las cuatro fases de la solución creativa de problemas de Graham Wells

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Factores de la creatividad

Síntesis. La síntesis es el resultado integrador de experiencias y aprendizajes anteriores. El momento en el que una persona, integra en una sola situación elementos aprendidos por separado, constituye un nuevo descubrimiento, y por lo tanto una realidad distinta. Ha creado para sí mismo una nueva construcción intelectual. Es el salto intuitivo de Bruner.

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Conectividad. La creatividad está conectada con elementos que ya existían. No creamos de la nada. Crear es relacionar de distinta forma elementos ya existentes. Todas las formas de creatividad surgen de una nueva actividad combinatoria, de situar los objetos en una nueva perspectiva. (Bruner)

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Fluidez o productividad. La imaginación es una actividad mental basada en la percepción, la memoria y el pensamiento, mediante la cual se reproducen imágenes (imaginación reproductiva), y se crean asociaciones entre estas (imaginación productiva: base de la creatividad).

La fluidez de ideas está relacionada con la solución múltiple de problemas, la fluidez de asociación se da en referencia al establecimiento de relaciones entre ideas, cosas u objetos, que a su vez dan lugar al pensamiento analógico y la fluidez de expresión es la facilidad en construir frases.

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Originalidad. Es el proceso que logra que los descubrimientos o las asociaciones sean singulares, individuales, de uno mismo.

Novedad. Producción de respuestas inusitadas, algo dado con poca

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frecuencia, con frescura e inventiva: «capacidad de hallar nuevas relaciones», (Rogers), «organizar las experiencias de otra manera», (Taylor), «buscar nuevas constelaciones de significados» (Ghiselin).

Impredictibilidad. La creatividad desconecta los objetos de los productos, las causas de los efectos. Es la actividad metafórica, no causal, ilógica en apariencia.

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Sorpresa. Hace referencia al efecto psicológico. Sin el «golpe-shock», creativo, no sería posible que los individuos pusieran a prueba su creatividad. «La sorpresa agradable es la verdadera esencia de la creatividad misma». (Bruner)

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Irrepetibilidad.

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Flexibilidad. La flexibilidad se opone radicalmente al concepto de rigidez, y sirve para determinar la habilidad de buscar la solución en campos distintos. Es la relación flexible entre ideas, conceptos, relaciones, etc. Por ejemplo, relacionar cómic y film, pensar en soluciones variadas al mismo problema, ponerse en lugar de otra persona.

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Tolerancia

Elaboración. Se trata de comprobar la riqueza de detalles que matizan la intuición original. La elaboración supone disciplina y

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esfuerzo. El acto creativo hay que tecnificarlo, darle forma, valorarlo y relacionarlo con otras realidades, presentarlo de forma aceptable, comunicarlo.

Apertura y sensibilidad para detectar problemas. La persona creativa es receptiva al mundo de los objetos, ante los problemas, ante los demás. La observación de imperfecciones es lo que mantiene al individuo en actividad creativa, lo que le obliga a estar en constante disposición de buscar nuevos caminos o diversas respuestas.

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Capacidad para redefinir un objeto. Es la capacidad de encontrar en los objetos, en las ideas o en las personas nuevos usos o facetas. Recreando de nuevo, cambiando de sentido, de orden, de eficacia, haciendo servir para otra cosa.

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El humor y la imaginación. Toda realidad es un prisma con infinitas caras. Todo se puede ver de otra forma, desde otro ángulo, con otra mirada. Dar vuelta a las cosas supone ponerse en el lugar de otros. Todo tiene su lado bueno, positivo, humorístico.

No-racionalidad. La actividad combinatoria se da de forma inconsciente. No sabemos con certeza porqué determinadas situaciones o ideas nos traen a colación situaciones o ideas totalmente distintas. La actividad metafórica une y relaciona, florece en el terreno de las semejanzas. La asociación de ideas es el trabajo del inconsciente. La no-racionalidad hace posible la poesía, la invención científica y proporciona plasticidad al pensamiento.

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Auto realización. Solamente los actos personales que provocan realización personal son causa de actos creativos. Para Maslow, creatividad es lo mismo que salud psíquica o autorrealización.

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El profesor capacitado para alentar el pensamiento creativo

Debe ser un profesor capaz de distinguir entre un error intuitivo, un interesante salto en falso y un error estúpido o ignorante, aprobar los aciertos y corregir, sin conceder importancia al error, al alumno intuitivo, usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento.

Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras veces no. Es de suma importancia tener en cuenta que una vez alcanzada una respuesta o solución por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean analógicos, inductivos o deductivos

La enseñanza creativa no limita los resultados

Estamos pensando en un tipo de enseñanza que dejará en libertad a los alumnos para desarrollarse hasta el máximo y les guiará con tacto en este mismo desarrollo. Por otra parte, sabemos que los profesores pueden desplegar una gran creatividad en su enseñanza sin conseguir estos resultados. Quizá debiéramos llamar a esto «enseñanza pseudocreativa». La sociedad admira más y tolera mejor esta enseñanza pseudocreativa que la forma genuina de enseñanza que facilita el desarrollo creativo.

Por lo general, la sociedad atribuye a los profesores el papel de autoridades que han de enseñar en virtud de esa misma autoridad. Así, el profesor que ha logrado despertar en los alumnos el interés por aprender de forma creativa, rara veces ha durado mucho tiempo en su empleo porque no cumple las expectativas que la sociedad tiene puestas en él. John Steinbeck (1955) escribió sobre uno de los tres «auténticos profesores» que había encontrado en su vida. Este profesor «insuflaba» curiosidad en el aula y sus alumnos presentaban hechos o «verdades atesoradas en sus manos como luciérnagas capturadas». Fue despedido porque no enseñaba las cosas importantes.

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© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

La motivación para el aprendizaje

 El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una realidad autodinámica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a sí mismo. La motivación trata por lo tanto de esos determinantes que hacen que el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en sí mismo el principio de su propio movimiento.

Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y orientar el interés del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor que las que corresponden al alumno.

 Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo

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de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.

 La teoría impulsivista

El concepto de pulsión guarda cierta relación con el de instinto, pero está fundado en un factor de tipo biológico que lo hace más flexible y más ajustable a los procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de autorregulación (homeostásis). En virtud de este esquema el organismo que experimenta un desequilibrio interno, lo corrige mediante una interacción con el ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.

El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad difusa, que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecución produce la reducción de la necesidad y por lo tanto la restauración del equilibrio.

 Esquema de Hull

Esta restauración es satisfactoria por lo que podemos relacionar esta teoría con la hedonista ampliándose las posibilidades de esta última. El proceso se puede esquematizar como el gráfico de la izquierda.

Este ciclo resulta válido para las necesidades de orden biológico, pero es difícil encajarlo completamente en la realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del comportamiento humano.

Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la posibilidad de prever lo que puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste entre lo que es en realidad y lo que se anticipa, dándose así el ciclo motivacional y por lo tanto su posibilidad de mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le

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surgen a un individuo de una necesidad o desequilibrio es lo que se ha dado en llamar en la pedagogía actual motivaciones intrínsecas.

La teoría del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional, fundamentalmente a partir de la Ley del Efecto de Thorndike, como elemento de refuerzo para consolidar conductas en los individuos. Sin negar el refuerzo, si quiero dejar constancia, que en dicha escuela el refuerzo se ha confundido con las notas y los premios (refuerzo positivo), o con los castigos (refuerzo negativo). En la educación contemporánea, intentamos que el incentivo se desarrolle, o bien en la consecución del objetivo, sobre todo en alumnos adolescentes o adultos, o en la misma actividad que sea significativa, en los alumnos más pequeños.

La tesis de Maslow

Se ha tratado de sistematizar las necesidades humanas por parte de diversos autores y quizá la más aceptada y extendida es la de Maslow, que establece seis niveles representándolos en una pirámide escalonada de la forma siguiente:

Una característica fundamental para la interpretación de este esquema reside en que es preciso tener satisfechas las necesidades del escalón inferior para que puedan surgir las del siguiente. De esta manera se explican conductas aparentemente relacionadas con un nivel cuando en realidad se están intentando cubrir las de niveles inferiores. Esta escala es por tanto ascendente en su desarrollo, y determina el predominio de la necesidad inferior sobre la superior,

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que implica mayores dificultades de satisfacción cuando se trata de niveles superiores. 

 

Función motivadora del profesor: sin motivación no hay aprendizaje

Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora:

-suscitar el interés

-dirigir y mantener el esfuerzo

-lograr el objetivo de aprendizaje prefijado

Si en la escuela tradicional llamábamos motivación solamente a la inicial, aquí vemos que la motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el proceso de aprendizaje tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.

Cada alumno se motiva por razones diferentes

La motivación como proceso autoenergético de la persona, limita la función del profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos.

En la práctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van acompañadas de una individualización y adecuación a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.

Es más importante crear el interés por la actividad que por el mensaje

Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos profesores que tienden a buscar técnicas interesantes para ellos pero que no provocan ninguna motivación en los alumnos. Los alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor participación del alumno.

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Si recordamos la pirámide de Dale, y la identificamos con el aprendizaje a partir de la experiencia, podríamos extrapolar esta situación para definir que se motiva más y mejor quien mayores y mejores experiencias vive en el aula. Leemos ya con bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje nos importan más los procesos que los resultados. La razón es que los procesos permanecen siempre y sirven de refuerzo o motivación para posteriores aprendizajes.

 

Factores que inciden en el interés del alumno adulto

El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones entre los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a clase, etc. Unos alumnos también pueden influir en otros, positiva o negativamente, la referencia a lo real, relacionar lo que se enseña con el mundo real, los hechos y experiencias del alumno, (Ver Pirámide de Dale), el reconocimiento del esfuerzo que desarrollan los alumnos, evitando la censura o animando a la mejora.

Variación de estímulos

La metodología didáctica y las nueva tecnologías son suficientemente ricas en posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento sus mecanismos de creatividad y pueda variar los estímulos, las actividades y las situaciones de aprendizaje con la frecuencia que cada alumno o grupo necesite. Cambiar de actividad, hacer participar, preguntar, hacer prácticas o ejercicios, cambiar de grupo  o lugar, etc., ayudan a captar el interés o mejorar la atención.

Que el aprendizaje sea significativo

Un objetivo o actividad es significativa, cuando significa algo para el alumno, cuando se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte.

Tener posibilidades de éxito

El éxito anima, el fracaso desanima. Hay alumnos que saben de antemano de su fracaso, y no ponen ningún interés en su aprendizaje. Una  evaluación animosa por parte del profesor es eficaz.

Áreas de comunicación. Ventana de Johari

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La ventana de Johari (o teoría del punto ciego), tiene una aplicación inmediata en las aulas en las que se forman profesores. Independientemente de las virtualidades de la doctrina y de los sistemas terapéuticos de aplicación, en la práctica, mediante Circuito Cerrado de Televisión (CCTV). El punto ciego, clave para desconocerse a sí mismo, es desvelado al autoevaluarse mediante una grabación en vídeo o audio. La visión que normalmente se tiene de uno mismo suele ser en directo, ya sea por percepción propia o mediante espejos, etc. En el caso del vídeo, puede realizarse en diferido, lo que mejora y establece diferente perspectiva, no solamente visual, sino temporal e histórica. Se hace posible, de esta manera, que el mismo profesor aplique sobre él mismo los mecanismos de feedback, cuestionarios, baremos, o cualquier otro instrumento de recogida de información.

Área libre

Lo que una persona conoce de sí misma, y al mismo tiempo sabe que puede ser conocido por los demás, es lo más abierto de la personalidad, lo que se dispone a la visión de otras personas.

Constituye la base para la interacción y el intercambio. Facilita una comunicación espontánea. Su cuadrante varía en tamaño para cada persona dentro de una línea definida y alrededor de un área determinada que caracteriza y determina su grado de apertura.

Área ciega

Está representada en ella una parte que es desconocida por nosotros mismos, pero que es manifiesta a los demás. Es lo que los otros saben de nosotros pero no nos dicen. Tienen  impresiones sobre nosotros, pero no se sienten libres para compartirlas. Solamente recibimos de las personas que nos rodean consejos y sugerencias que son cuidadosamente seleccionados.

Una de las cuestiones más importantes que se plantean es la revelación, por parte de los demás, de una información que no estamos preparados para recibir. Ahí es donde más necesaria se hace la presencia del feedback.

Área oculta

Está representada por nuestros secretos. La representa la información escondida para los demás, pero conocida por nosotros mismos. Es el área de la intimidad, que solamente desvelamos parcialmente, en diferentes momentos a diferentes personas o colectivos. Nunca se abre totalmente.

Área oscura

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Es el área de nuestras motivaciones inconscientes. Representa factores de la personalidad, de los cuales no somos conscientes.

 

 

 

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Educación y análisis transaccional

De modo permanente, la educación -tanto la actividad como la teoría pedagógica- se ha nutrido de los aportes provenientes de la psicología y la sociología, al menos desde que éstas se han constituido como campos científicos. La educación en nuestras sociedades actuales, occidentales, busca provocar una experiencia de la mejor calidad humana, una relación humana de la mejor calidad y riqueza. No todas las experiencias cuentan con similar calidad ni proveen de la misma riqueza o sustancia nutriente de la experiencia. No es lo mismo ser humillado por un profesor y burlado por los compañeros que realizar una tarea satisfactoria junto con los compañeros y merecer la aprobación del educador.

Existen relaciones humanas (en nuestro caso, entre educador y alumno) que permiten crecer, que enriquecen, que fomentan la autonomía y otras que impiden crecer, que disminuyen, que forman y mantienen personas dependientes.

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Habitualmente el educador actúa en una relación de tipo democrático. En la primera los puntos de contacto se han reducido al mínimo, por lo que por definición, podríamos decir resulta difícil alcanzar una experiencia rica. Experiencia es intercambio. Cuanto más puntos de contacto existan entre los sujetos más posibilidad de experiencia enriquecedora y más posibilidad de crecer.

La educación busca que el sujeto crezca, es decir, tenga experiencias de calidad humana positivas que lo hagan más rico en su conexión con el medio social.

Hace ya varios años, del campo de la Psicología y de la Psiquiatría proviene el Análisis Transaccional (A.T.) que se ha convertido en un aporte de fácil y conveniente inserción en el campo de la educación y en los intereses de los educadores, por cuanto, al estudiar las relaciones entre las personas (o transacciones) privilegia las que permiten un crecimiento humano sano y buscar eliminar aquellas que bloqueen tal crecimiento. Hay relaciones que son positivas y otras que son negativas.

El creador del Análisis Transaccional, Eric Berne, psiquiatra y psicoanalista, radicado en San Francisco, inicia sus publicaciones sobre el tema en 1957 cuando ya propone su esquema de la personalidad (Padre, Adulto, Niño) y lo denomina Análisis Estructural. El Análisis Transaccional es no sólo una «Teoría» de la persona en relación sino una técnica de tratamiento. Se diferencia del Psicoanálisis clásico tanto en los componentes teóricos que maneja como en la actitud respecto al cambio en la conducta. A Berne le importaba más curar que detenerse en el diagnóstico. Intenta perfilar una teoría de la persona más operativa y que supere las limitaciones conocidas de los tratamientos analíticos. Al respecto dice Kértesz: «El análisis transaccional asigna la mayor importancia a la segunda serie de factores (psicosociales, aprendizaje de conductas en la infancia, mensajes parentales) pero al mismo tiempo respeta la posibilidad de libertad, responsabilidad y cambios por parte del Adulto, si éste toma la decisión de hacerlo, sin considerar al hombre como un títere de sus instintos ni mantenerlo años acostado en un diván para explorar las fantasías de su Niño. Berne acuñó la frase: Cúrese primero, analícese después».

Y a la gente también le importa cambiar y comprobar que puede modificar sus conductas negativas mucho más que conocer las causas sin que por ello pase nada, o gastar el tiempo buscando explicaciones. La gente quiere estar bien ahora. El análisis transaccional traduce a un esquema conceptual simple y práctico ideas (que guardan cierta similitud pero también cierta distancia) consagradas por el psicoanálisis clásico. 

 

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Análisis estructural

Berne, en el Análisis estructural -que es el primero y más difundido de los instrumentos o modos para entender y cambiar la conducta- sostiene que la estructura del Yo incluye tres estados (Padre, Adulto, Niño) y que uno actúa desde uno de ellos. Uno actúa con su Padre cuando su conducta es caracterizable como dominante, protectora, enseñante, normativa; con su Adulto cuando analiza, informa, calcula posibilidades y elige cursos de acción, y con el Niño cuando predominan las emociones y las necesidades biológicas. Esta tripartición no es un invento teórico, sostiene Berne, sino que es algo comprobable empíricamente, es verificable y repetible.

Todos -y el educador no es una excepción- nos disponemos a actuar desde uno de esos estados del yo, pero esos estados tienen notas positivas y negativas, por lo que con nuestra conducta negativa o positiva, desde tales estados, estamos invitando al otro a determinado sistema de respuesta. Un Padre perseguidor está fomentando un Niño rebelde, un Padre nutritivo invitará a responder con un Niño libre y creador.

El educador, en cada momento de su actuación, según actúe desde las diversas modalidades de su P, A, N., estimulará diferentes respuestas en sus alumnos y -lo que es más importante- obtendrá o hará surgir experiencias humanas de relación de diferentes calidad. Un educador que integra sanamente sus tres estados y transita de uno a otro en busca de los objetivos de la relación pedagógica, es decir, que con un Padre protector cubre el miedo al fracaso, la frustración o el riesgo, o el reconocimiento del alumno de su ignorancia, que con un Adulto sano suministra información sensata y realmente manejable, y que con un Niño no reprimido estimula la transferencia de lo aprendido a otros campos (el momento de la aplicación), resulta un educador ideal.

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Podemos formular, con términos equivalentes de análisis transaccional el tipo de educador modelo. El educador que protege la indefensión del que no sabe, lo saca de ella mediante información que permita resolver problemas efectivamente y libera las capacidades que le permiten aplicarla a nuevas experiencias. Pero al mismo tiempo, como lo que se aprende es el medio («el medio es el mensaje») lo importante es que el educador al actuar así desarrolla en sus propios alumnos un Padre protector positivo, un Adulto sano y un Niño creador. 

Esta primera aproximación a la teoría nos brinda ya una idea de las posibilidades que el análisis transaccional -a través de un instrumento, el Análisis Estructural- puede ofrecer al campo de la educación. Al mismo tiempo nos orienta para calificar una gran cantidad de conductas y detectar su connotación positiva o limitante. Situaciones clásicas de la vida escolar como el profesor que hace temblar a sus alumnos en los exámenes, el educador que hace preguntas capciosas o presenta problemas con trampas, el que exige repetición de memoria, aquel «en cuya clase hacemos lo que queremos», el docente que con la libreta de calificaciones abierta pasea su mirada por la clase que se ha quedado muda, el otro que llena la pizarra de fórmulas sin que nadie, -a veces nos tememos que ni él- entienda, o el profesor que sorprende con pruebas y exámenes de improviso, son todas situaciones que hasta el momento eran muy familiares y conocidas pero de difícil categorización.

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El análisis transaccional nos permite clasificarlas, categorizarlas, asignarlas a un estado del yo y -lo importante- detectar lo que tienen de negativo y obviamente la forma de su corrección.

Si los alumnos también saben de análisis transaccional pueden responder con una conducta sana en lugar de aquella postulada por un estado del yo negativo. También podríamos hacer una lista similar a la anterior pero de conductas de los alumnos, por cuanto ellos también actúan desde uno de los tres estados del yo.

 

Análisis de las transacciones

El Análisis Transaccional cuenta con otros instrumentos, además del Análisis Estructural que se ha mencionado esquemáticamente, como el Análisis de Transacciones y la Teoría de los Juegos, entre otros. El Análisis Estructural se remite a lo intrapersonal; analiza los estados del sujeto en los que éste se encuentra habitualmente.

El Análisis Transaccional se refiere a lo interpersonal, a las transacciones, las relaciones entre dos personas, donde la conducta de una actúa como estímulo que provoca la respuesta de la otra. Eso es una transacción.

Las transacciones pueden ser complementarias (cuando la respuesta se efectúa con el estado del yo con el que actuó con el mensaje; si uno emitió desde su Padre y el otro responde con el niño) o pueden ser cruzadas (cuando se responde con un estado diferente del que fue requerido: si el Adulto envía el mensaje al Adulto y responde el Niño del otro). Las transacciones cruzadas enturbian o

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bloquean las relaciones mientras que las complementarias, por facilitar la comunicación, resultan las sanas o normales.

Un alumno puede preguntar por qué razón pasa tal cosa y el profesor responderle con las razones o la información que él conoce o puede quizá responderle con un «deja de molestar con esas preguntas» o «nunca vas a entender lo que te explican».

El Adulto del alumno estuvo buscando al Adulto del educador y pudo haberlo encontrado en la información o pudo haberse topado con un Padre no precisamente positivo. La relación se cruza y los dos se sienten a disgusto. En términos pedagógicos, es una experiencia negativa que produce un aprendizaje limitador, porque sin duda algo se aprende: no hacer más preguntas al profesor aunque uno no entienda. 

También con este instrumento, el análisis transaccional permite categorizar gran número de conductas que tienen lugar en el aula, (por ejemplo, en seis tipos de transacciones cruzadas que abarcan hasta 72 intercambios distintos). Existen además transacciones denominadas ulteriores que tienen un nivel aparente o visible o social y un nivel oculto o psicológico.

El mensaje parte de dos estados del yo del emisor y es respondido por otros dos estados del yo del receptor. «Mañana, examen» dice el profesor; puede ser entendida como una relación Adulto-Adulto en el nivel visible, pero también puede tener una connotación no visible Padre-Niño o Niño-Padre. Sobre la base de las transacciones surgen los «juegos».

 

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Los juegos

A todos nos resultan familiares ciertos fenómenos que son clásicos en la vida estudiantil o escolar: a ciertos profesores hay que tratarlos de un modo especial, con ellos hay ciertos mecanismos, especialmente situaciones o diálogos que se repiten, que empiezan generalmente de un modo determinado, siguen un curso previsible y terminan con un resultado generalmente igual.

Los juegos son modos de no estar -más que aparentemente- en el estado de Adulto y hacen ingresar en circuitos de conducta que circulan por los estados de Niño y Padre en sus aspectos negativos generalmente, para terminar finalmente ambas partes en una emoción no auténtica, aprendida en la infancia como modo de resolver o terminar con una situación o problema (rabia o rabieta, culpa, depresión, berrinche, enojo, burla, saña).

Por ser modos inauténticos de enfrentar un problema, los juegos se repiten en forma cerrada o circular. Una experiencia reiterativa que desemboca en una emoción no sana, no es estrictamente una experiencia de valor educativo, máxime cuando implica haber abandono el plano de la madurez o responsabilidad del Adulto.

Se puede ir concluyendo que el educador puede, provechosamente, con el conocimiento y la aplicación de los aportes del análisis transaccional mejorar en buena medida su relación con los alumnos, permitiéndoles (y permitiéndose) un crecimiento personal positivo, al mismo tiempo que se permite a sí mismo un mejor ajuste interno.

El educador «transaccionalmente» sano o adecuado es el que responde con el estado del yo más ajustado a las circunstancias - que al alumno que solicita ayuda le responde con un Padre nutritivo, que a la demanda de información ofrece un Adulto organizado, y que moviliza su propio Niño para aumentar la creatividad de los alumnos y sus sanas emociones.

 

El análisis transaccional sirve para mejorar las relaciones

El análisis transaccional permite categorizar relaciones y conocer con bastante precisión el tipo y la calidad de la relación que está dándose en un momento concreto. Más allá de brindar un esquema interpretativo general, permite conocer -

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mediante sus categorías- lo que está sucediendo y en el momento en que sucede y permite reorientar el curso de acción.

Es comprobable empíricamente y es sabido corrientemente que existen diferentes experiencias de aprender, o circuitos de conductas de aprendizaje variados: hay quienes aprenden con rabia, quienes necesitan miedo para aprender, o angustia; otros tienen su experiencia de aprender con alegría, hay quienes aprenden desvalorizando al otro y otros lo hacen con creatividad. En fin, hay otros que no aprenden.

El Análisis Transaccional puede ayudarnos a distinguir entre formas sanas y formas negativas de aprender. Y lo que es más puede indicarnos caminos de corrección para la modificación de nuestras conductas.

Estrategias de orientación

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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La orientación profesional

El profesor como orientador

¿Qué hay detrás de nuestros comportamientos

 Objetivos

Objetivos generales

 Aportar estrategias al profesorado que le permitan ejercer su labor educadora y orientadora

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?

La formación del profesor

Material gráfico

Objetivos de aprendizaje

Reflexionar sobre la orientación profesional

Diseñar programaciones y recursos para facilitar la enseñanza de la orientación profesional

Evaluar las actitudes de los profesionales de la formación

Orientar hacia la profesión dentro del ámbito de la nueva tecnología y la sociedad de la información

Bagaje personal y currículum

Si seguimos a rajatabla las indicaciones que Maslow nos hace en su teoría sobre la personalidad humana, y las diversas condiciones que hacen posible su aparición, posiblemente afirmemos que «el pan es antes que la cultura», entendiendo que para que aparezca una necesidad superior han debido ser satisfechas todas las anteriores. No obstante, solamente los animales poseen a la par las necesidades biológicas y las del aprendizaje, o lo que es lo mismo: aprenden solamente lo que biológicamente necesitan. Tampoco deja de tener su parte de razón Maslow cuando afirma que con necesidades biológicas básicas sin resolver, difícilmente se puede conseguir estadios superiores de la motivación hacia la solidaridad o hacia la cultura. Sin embargo, no todo es tan simple.

Quizá el punto más criticado en la teoría de Maslow sea el referente a la gratificación de las necesidades fundamentales como condición de equilibrio y desarrollo personal.

Si bien es cierto que en un grado de marginalidad acuciante y acusada, es prácticamente imposible desenvolverse en estadios superiores de cultura, no es menos cierto que la actual crisis social, y sobre todo laboral exige a los individuos superar con creces ciertas carencias para utilizar todo el esfuerzo consciente en el acceso al mundo de la formación y de la cultura polivalente.

Si el mismo Maslow reconoce que «también es cierto que pueden surgir, ocasionalmente necesidades superiores, después de la privación de otras básicas, en caso de renuncia, ascetismo, persecución, sublimación…», ¿por qué no

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conceder que se puede acceder a la formación en caso de necesidad laboral extrema?.

La formación del profesorado que orienta

Cuando se pretende formar a otras personas hacia la búsqueda y mantenimiento del empleo, no podemos olvidar que para el trabajo, la sociedad actual no solamente exige un alto grado de tecnificación y profesionalidad, sino que además debe existir una motivación muy elevada y una gran capacidad selectiva y crítica.

Al profesor se le exige por otra parte que disponga de los conocimientos, medios y recursos como para transmitir conocimientos, motivar hacia el aprendizaje y enseñar a aprender a buscar empleo

Las actuales corrientes pedagógicas y sus formas didácticas de presentar la acción del profesor, coinciden en que este es antes que nada orientador, facilitador, animador y coordinador del aprendizaje de los alumnos.

La orientación es pues, inherente a la acción docente y no se puede entender ni comprender esta sin la finalidad educativa. Educar para qué. Aprender por qué razón.

Bagaje personal y currículum

El Diccionario de la Real Academia Española, define el Currículum vitae como «la relación de los títulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biográficos, etc., que califican a una persona». Sin embargo, es un hecho que un maravilloso y pleno currículum en muchas ocasiones no es suficiente más que para cubrir un expediente o llenar un hueco laboral. El término proviene del latín curriculum. El verdadero currículum es la carrera o curso de la vida, que no solamente se compone de títulos o acciones comprobadas y comprobables, sino que además posee tras él un gran bagaje de experiencias vitales, de compromisos reales y de actuaciones responsables que no siempre se pueden verificar.

El término bagaje, que proviene del francés, bagage, de bague, y este del escandinavo baggi, paquete, entre otras acepciones, es el equipaje o conjunto de cosas que se llevan en los viajes. Si le añadimos adjetivos como intelectual, artístico, cultural, vital, etc., se puede definir como el conjunto de conocimientos, noticias, costumbres, relaciones, experiencias, etc. de que dispone una persona. En este sentido voy a referirme desde ahora en adelante cuando utilice tanto en el texto como en los ejercicios el término bagaje.

El que inicia a otros hacia el mundo laboral no debe olvidar que es tan importante o más tanto encontrar trabajo como conservarlo. El currículum vitae puede ayudar

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a lo primero, pero el equipaje conseguido con el esfuerzo y la experiencia es imprescindible para lo segundo.

 

Ejercicio sobre currículum y bagaje cultural

Objetivo del ejercicio:

Valorar los conocimientos que el alumno posee sobre las necesidades iniciales que un orientador hacia el empleo debe poseer y provocar las primeras reflexiones sobre su situación.

Fase 1. Individualmente, lee el texto «Bagaje y currículum»

Enumera una serie de elementos que deben poseer los profesores u orientadores hacia el empleo:

Con relación a su currículum vitae

Con relación a su experiencia profesional

Con relación a sus comportamientos comunicativos

Con relación a sus habilidades docentes

Fase 2. En grupo de trabajo. Máximo cinco personas.

Con el grupo de trabajo, a partir de planteamientos individuales, realiza un listado de conocimientos, experiencias y posibilidades que se consideran necesarias para transmitir conocimientos de orientación.

Establecer algunos comportamientos que no suelen constar en el currículum

Enumerar una serie de objetivos que interesa lograr en la acción formativa

Realizar una síntesis de lo que el grupo opina. Si es posible, no llegues a votación. Es conveniente el consenso del grupo

Fase 3. Debate de todo el grupo

El profesor debe explicar que durante el curso se irán dando respuesta a muchos de los interrogantes planteados en este ejercicio inicial. Es

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conveniente que las dudas se planteen.

Presentar la opinión del grupo ante todos los compañeros

Debatir puntos fuertes y débiles

Llegar a una síntesis final

 

¿Qué hay detrás de nuestros comportamientos?

Un antiguo debate contrasta claramente las dos posiciones encontradas que han marcado las diferencias entre los que afirman que toda conducta es predeterminada genéticamente, o que todo es innato e impreso en los genes desde nuestra concepción, y los que con la misma rotundidad afirman que todo es adquirido, que las condiciones culturales conforman las conductas de los individuos. A pesar de los abanderamientos, febriles en muchos casos, por una u otra postura, cada día la biología aporta más datos que permiten suponer que en la especie humana hay genéticamente más información predeterminada de la que se sabía, y por otra parte, como afirman las ciencias sociales, cada día es más difícil detectar en los adultos la diferencia entre aquello con lo que se nace y lo que realmente es adquirido.

En la práctica, mientras los científicos aportan sus propias conclusiones, es mucho más sensato, eficaz y seguro, pensar que todo es adquirido, ya que en el mundo de los adultos, es prácticamente imposible diferenciar lo innato de lo adquirido. El adulto es un ser «como es en ese momento», y como tal hay que actuar con él.

Lo que aprendemos

Aprender es, según la mayoría de los expertos, cambiar de conducta con cierta permanencia. Desde este punto de vista, casi todo el bagaje ideológico, cultural, social, de valores o de necesidades, es adquirido. Los medios de comunicación, en pleno impacto de una sociedad cuya base es la información homogeneizan a todos los seres humanos. Es a través de esa situación de hecho desde la que hay que descubrir los aspectos individuales de cada persona de la especie humana y tomar decisiones en cuanto a sus necesidades de aprendizaje.

Lo innato, en la práctica, no deja de ser un sustrato, digno de tener en cuenta, pero que afecta muy poco o nada, la propia personalidad del adulto en formación.

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El aprendizaje lo definimos como el cambio de conducta que con cierta permanencia se produce en los individuos de la especie humana. Por esa razón las acciones formativas deben poseer un sentido del reposo, de la estabilidad y de la reflexión que permita que las cosas queden en la memoria a largo plazo, evitando todo aquello que lleve a la rapidez, al aprendizaje memorístico y a todas las actuaciones irreflexivas.

Lo que se percibe de la realidad

La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensación interior que resulta de la impresión material hecha en los sentidos. Esta sensación puede ser consciente o inconsciente. A la percepción inconsciente, por estar bajo el límite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción subliminal. Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente. El cerebro percibe por miles o millones de canales, los llamados perceptores, que tanto son los denominados sentidos tradicionales como cualquier otro lugar o forma de hacer que un estímulo penetre en el cerebro.

La información pasa por sistemas de codificación, que aceptan (motivación), o rechazan el estímulo. El sistema nervioso convierte información en impulsos eléctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones eléctricas y químicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La percepción precede a la comunicación y ésta deberá conducir al aprendizaje.

El profesor no debe olvidar que en el proceso cognitivo de cualquier aprendizaje existe lo que se llama memoria a corto plazo, que es la que hace que actuemos con informaciones recibidas en el momento, o que rescatamos del cerebro, del consciente o del inconsciente, con el fin de trabajar con ella durante cortos espacios de tiempo. Algunos científicos afirman que esta memoria solamente está retenida durante espacios no mayores de media hora. Si las clases duran más, es probable que esta memoria pueda retenerse mayor espacio de tiempo, debido al debate, al interés momentáneo que despierta una situación, o a la capacidad que el profesor tenga de mantenerla en el interés del alumno. Para ello están las actividades de clase.

La memoria a largo plazo es la que genera realmente aprendizaje, conductas duraderas. Sin las actividades de las que hablábamos antes, es imposible que el alumno logre «aprender». Sin embargo, no podemos considerar verdadero o eficaz por lo menos, un aprendizaje si este no es capaz de ser transferido a otras situaciones parecidas o incluso diferentes. El recuerdo, o lo que es lo mismo, el rescate de la información de la memoria a largo plazo, es lo que hace que los

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individuos reproduzcamos situaciones, provoquemos acontecimientos o nos comportemos de una forma o de otra.

Hay dos principios de la percepción especialmente importantes. Primero, el fenómeno de la percepción está constituido por muchos mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atención en ese momento (por esto, debemos diseñar materiales que atraigan y conserven la atención del alumno). La percepción es una experiencia personal y única. No es exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de motivación presente y de vivencias actuales.

Lo que nos mueve a actuar

Citando otra vez a Maslow, lo que mueve a actuar a la especie humana, es fundamentalmente, igual que a los animales, las necesidades primarias, las biológicas, alimenticias, de abrigo y fisiológicas. No obstante, como se afirmaba anteriormente, el mismo Maslow, se plantea el interrogante sobre la cantidad de casos y situaciones que no confirman su propia regla. La especie humana es muy compleja y los intereses de la misma, no responden a conductas preestablecidas sino que pueden variar en función de parámetros en la mayoría de los casos impensables.

En el caso concreto de los intereses laborales, la generalidad de los alumnos que pretenden una formación profesional ocupacional, intenta que su futuro trabajo responda a intereses ligados a su propia preparación personal. Es lo normal en cuanto a intereses, pero no en cuanto a posibilidades de trabajo. Hace ya dos o tres décadas, los universitarios centroeuropeos y nórdicos, sabían ya que su carrera, o sus carreras universitarias, debían esperar en su futuro laboral, pues los puestos laborales de diversas especialidades estaban saturados. Mientras podían acceder al puesto de trabajo más ligado a sus estudios, trabajaban en «otra cosa», mientras se preparaban más y mejor para su futuro.

La necesidad de cambiar los intereses cuando existe conflicto

En toda Europa, incluido nuestro país, se reproduce ya el esquema citado anteriormente. Ni la universidad, ni la Formación Profesional, ni ningún otro estudio, aseguran el trabajo «per se». El puesto laboral, hay que lograrlo, en muchas ocasiones en ámbitos y aspectos muy diferentes a lo que la persona

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desea. Se crea en este caso un conflicto de intereses muy grave, que obliga a cambiar los intereses si no se quiere llegar a una total frustración.

Intereses no son la misma cosa que deseos, ganas o caprichos. Tienen que ver con la realidad total de los individuos. «No tengo ganas de trabajar», o «no puedo trabajar en lo que me gusta», son intereses encontrados con «debo trabajar para sobrevivir». La necesidad está en trabajar para vivir. La especie humana posee una gran capacidad de adaptación, ya que tiene cerebro para cambiar sus propios intereses, necesidades y objetivos, es decir, al contrario que los animales, puede aprender desligándose de las necesidades primarias.

Las experiencias profesionales

Las experiencias profesionales, la historia, la vida de las personas, los trabajos y ocupaciones anteriores, las aficiones, los gustos, las diversiones y los juegos, en definitiva la cultura de los individuos, son la base de su futura responsabilidad, de los resultados eficaces de su vida y la causa de que los empleos puedan mantenerse en un futuro.

Nadie, en ningún curriculum vitae, expresa la simpatía, el don de gentes, los carismas personales, la idiosincrasia de una persona, o lo que la diferencia y caracteriza de las demás. Sin embargo, todos esos bienes corresponden al bagaje cultural de una persona.

La experiencia abarca, en el ser adulto, la totalidad de sus vivencias, ya que cualquier situación vivida y almacenada, puede ser transferida como aprendizaje en otros momentos o situaciones vitales. En «cualquier» situación laboral, «cualquier» experiencia puede ser definitiva para aplicar o transferir una conducta, conocimiento, afecto o movimiento.

Polivalencia

El ser humano es, por definición y necesidad, polivalente. Somos animales racionales, y mantenemos vivo, tanto nuestro espíritu de supervivencia como la necesidad de ser solidarios. En nuestra memoria se insertan millones de informaciones almacenadas durante muchos años en millones de neuronas. Las relaciones, conexiones entre ellas, hacen al ser humano diferente a otras especies.

Cuanto más integrada está la mente humana, mayores posibilidades de respuesta vital tienen los individuos para acceder a la formación, al aprendizaje y al empleo. Una vez conseguido este, la mayor cantidad de habilidades, logra una mayor posibilidad de acciones y por lo tanto un mayor grado de aspiraciones laborales.

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Si establecemos relaciones entre los conceptos, las experiencias de todo tipo, los afectos, las actitudes y los movimientos, nos convertimos en seres con mayores capacidades de supervivencia, de afecto y de actividad laboral

Las relaciones interpersonales.

La comunicación entre los seres humanos es clave para la búsqueda y aceptación en el empleo y para el mantenimiento en el mismo. Sin embargo, no debemos pensar solamente en ello, ya que sin comunicación interpersonal, difícilmente podremos comunicarnos con nosotros mismos, es decir, reflexionar. La clave de las relaciones con otras personas está en nuestra formación personal, en la capacidad de pensamiento, reflexión, formación y autoevaluación.

El sistema comunicativo es parte del sistema general que nos proporciona la probabilidad de cumplir con la sociedad en que vivimos.

Papel y características del profesor como orientador

En la relación cultural, social o de orientación y animación entre personas, no es tanto lo que se enseña, o lo que se logra, sino el tipo de vínculo que se crea entre el profesor y el resto de las personas, o la misma relación de los integrantes del grupo. Si el vínculo es de dependencia, es decir si se modifican cosas por la fuerza del animador, siempre se mantendrá la dependencia, y no será posible el cambio más que cuando «desde arriba» se produzca. En los niños, en su primera edad, se da una gran dependencia de parte de los adultos, pero en los adultos, la dependencia debe transformarse en cooperación, en creatividad o en participación.

El profesor orientador debe potenciar, por lo tanto, que las personas que estén trabajando con él salgan de su radio de influencia en lo posible, procurando que se vinculen con otras personas.

Eliminar los estereotipos

Son estereotipos:

Hay un bagaje cultural que hay que aprender

Hay gente que sabe el saber

El profesor es el que sabe

Los demás reciben de los que saben

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El que sabe dice cómo y dónde hay que aprender

El que sabe es el que consigue las cosas

Características del profesor orientador

En relación con su persona

es innovador

se manifiesta tal y como es

manifiesta sus sentimientos

es persona y no materializa porque sí los proyectos de otros

es participativo

es crítico

es coherente

es técnico

cree lo que dice y hace

es asertivo, facilitador

quiere resolver los problemas

aprende de los demás

le interesa todo lo que ocurre en el grupo

Con relación al vinculo interpersonal

rompe el estereotipo del vínculo dependiente

es «no-directivo» como comportamiento global

es directivo para ayudar a que los demás modifiquen su propio rol

orienta al grupo y a los individuos en la búsqueda de su propia identidad

da coherencia al grupo

facilita los cambios en las actitudes y comportamientos del grupo

intenta que el grupo se independice del líder

Page 494: Proyecto didáctico

Ejercicio sobre estereotipos

Individualmente:

Enumera otros estereotipos que se dan en las aulas

Extrapola tu experiencia al ámbito laboral

En grupos de trabajo:

Elabora un esquema de estereotipos más significativos

Haz un mural, con recortes de revistas, en el que se reflejen los estereotipos

En el grupo de la clase

Generar un debate para plantear soluciones al problema

Elaborar una síntesis general

 

Ejercicio: Historia del martillo

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Ejercicio: Actitudes ante los demás

La historia del martillo

Un hombre quiere colgar un cuadro. El clavo ya lo tiene pero le falta un martillo. El vecino tiene uno. Así pues, nuestro hombre decide pedir al vecino que le preste el martillo. Pero le asalta una duda:

«¿Qué? ¿Y si no quiere prestármelo?. Ahora recuerdo que ayer me saludó algo distraído. Quizás tenía prisa. Pero quizás la prisa no era más que un pretexto, y el hombre maquina algo contra mí. ¿Qué puede ser? Yo no le he hecho nada: algo se le habrá metido en la cabeza. Si alguien me pidiese prestada alguna herramienta, yo se la dejaría enseguida. ¿Por qué no ha de hacerlo él también? ¿Cómo puede uno negarse a hacer un favor tan sencillo a otro?. Tipos como este le amargan a uno la vida. Y luego todavía se imagina que dependo de él.

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Sólo porque tiene un martillo. Esto ya es el colmo.»

Así nuestro hombre sale precipitado a casa del vecino, toca el timbre, se abre la puerta y, antes de que el vecino tenga tiempo de decir «buenos días», nuestro hombre le grita furioso: «¡Quédese usted con su martillo, idiota! »

El objetivo de este ejercicio es analizar las relaciones personales a partir de puntos de vista muy particulares que en muchas ocasiones dificultan la percepción real de los hechos y consiguen deteriorar o anular la comunicación.

Lo que se pide

Fase primera. Individual.

Lee el texto

Enumera algunas de las razones por las que el protagonista pudo actuar así.

Explica cómo debiera haber actuado, según criterio propio

Describe algunas situaciones parecidas que se han dado en tu vida de trabajo, entre tu familia, amistades o vecinos

Fase segunda. En grupos de trabajo.

Elaborar un análisis de situaciones parecidas que se pueden dar en el mundo laboral.

Establecer pautas personales de solución

Fase tercera. Todo el grupo.

Realizar una representación real de una situación similar.

Debatir sobre las actitudes observadas y emitir un juicio crítico

 

El profesor, formador para la orientación

En relación con los aspectos formativos

es un pedagogo de la acción

enseña a planificar y controlar la planificación

Page 497: Proyecto didáctico

orienta la acción propuesta

facilita la revisión de los procesos y de los resultados

escucha y comprende las experiencias de los otros

En relación con los aspectos técnicos

se preocupa por su propia formación

estudia los problemas

plantea soluciones y planifica formas de acción

es creativo

juzga sus propios actos

revisa y mejora sus actuaciones

Funciones del profesor orientador:

Detectar las necesidades de los alumnos conectándolas con los programas de aprendizaje

Animar, dinamizar y facilitar el desarrollo de los alumnos

Diseñar, dirigir y realizar cursos y talleres de su especialidad

Localizar recursos para el desarrollo de las actividades

Participar en el proyecto general formativo, responsabilizándose de las tareas específicas que le son encomendadas

Participar en un equipo multidisciplinar que desarrolle una acción formativa

 

Ejercicio: Características del profesor orientador

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El objetivo de este ejercicio es enumerar, dejar constancia y reflexionar sobre las características principales del profesor orientador.

Fase primera. Individual.

Observa el gráfico anterior

Haz una lectura objetiva del mismo

Interpreta el texto

Busca elementos que no entiendas o de los que se necesita explicación

Evalúa lo que en él se expresa

Fase segunda: En pequeño grupo de trabajo.

Exponer ante el grupo lo que se ha realizado individualmente

Añadir características que no consten en el gráfico y que se consideren importantes

Explicar las razones y hacer un pequeño estudio de cada una de ellas, bien sea mediante ejemplos, situaciones vividas experimentalmente o definiciones

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Fase tercera. En el grupo de la clase.

Comparar lo que los diversos grupos aportan

Realizar un perfil del profesor orientador y personalizarlo mediante una anécdota, cómic o relato

 

Actitudes especialmente requeridas para la docencia

Como requisito previo, imprescindible en un profesional de la educación, ha de considerarse una especial inclinación, amor y confianza en la tarea trascendente de educar, de transmitir parte importante de sí mismo a los demás con fines de servicio. Se trata, en suma, de lo que muchos entienden por vocación, aunque este término se preste a distintas matizaciones. Es imprescindible que el profesor posea cualidades específicas de su  profesión.

Gran confianza en la educación, en su trabajo concreto. Sin fe auténtica en los frutos del proceso que él dirige, difícilmente será capaz de vivirlo con ilusión y entusiasmo y mucho menos transmitirlos a sus estudiantes. La educación, adecuación a los comportamientos sociales de un grupo humano, o socialización, se transmite de generación en generación y es en su mayoría inconsciente. La transmisión se realiza normalmente por modelos humanos, por contagio.

Respeto hacia los alumnos, que ha de manifestarse en actitudes de comprensión, ayuda, simpatía, justicia...

Sociabilidad y comunicabilidad como actitudes que favorecen los procesos de interacción psicológica y social en que inevitablemente ha de basarse el proceso formativo. El profesor debe ser capaz de abrirse a los demás y ofrecer sus conocimientos, sus ideas y su amistad.

Respeto y cultivo de los valores humanos: morales, intelectuales, culturales, etc. Actitud de continuo perfeccionamiento en todas las dimensiones de la persona.

Aptitudes para la enseñanza

Es evidente que todo trabajo requiere unas capacidades mínimas sin las cuales puede resultar difícil, casi imposible, alcanzar cotas elevadas de eficacia.

Para la profesión docente cabría indicar algunas:

Page 500: Proyecto didáctico

Estabilidad emocional

Dominio del lenguaje y otros códigos útiles para la comunicación

Capacidad de reacción ante situaciones inesperadas en un proceso activo de enseñanza

Capacidad de adaptación a las circunstancias del alumno

Normalidad física: voz, capacidad de movimientos, etcétera

Estos factores son estupendos colaboradores que facilitan el buen hacer del profesor, no obstante el elevado número de variables que intervienen en el proceso de comunicación intelectual y espiritual entre docente y alumno hace que ciertas deficiencias puedan ser compensadas sobradamente con recursos de otra naturaleza, que la voluntad firme y el amor por el trabajo bien realizado pueden potenciar.

Dominio de la materia que ha de enseñar

Es innegable la importancia de que el profesor domine perfectamente el conjunto de saberes que ha de usar como medio de formación. Durante mucho tiempo se ha prestado gran importancia a este aspecto con olvido, incluso, de los demás. Gran número de profesores ha sido seleccionado atendiendo, exclusivamente a su preparación científica, a su cualificación de «experto». La situación actual es bien distinta, se tiende a restar importancia a este factor y existe el riesgo de caer en el extremo opuesto: formar profesionales que sepan cómo han de enseñar pero que ignoren o conozcan defectuosamente lo que han de enseñar.

El error de antaño ha de corregirse añadiendo a aquella rigurosa preparación científica los demás requisitos para la buena docencia; no es lógico pretender desarrollar un miembro mutilando otro. La instrucción, que el profesor debe proporcionar al alumno, se basa fundamentalmente en la transmisión de conceptos, instrumentos, contenidos y principios.

Preparación técnica docente

Es este un aspecto de enorme actualidad porque es en los últimos años cuando se ha empezado a prestar atención a la preparación pedagógica del profesor de enseñanzas medias y superiores. El profesorado de enseñanza general o primaria gozaba ya de este tipo de preparación.

Los procesos de aprendizaje, la metodología de trabajo que el profesor debe proporcionar a los alumnos, se basa fundamentalmente en la transmisión de estrategias que el alumno debe aprender porque son fundamentales para su

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supervivencia, su futuro académico, profesional y laboral. De ahí el cuasi axioma: «Importan más los procesos que los resultados», ya que los procesos permanecen de por vida y los resultados son productos de buenos procesos, pero pueden ser poco permanentes.

Se admite hoy sin discusión que el profesor ha de conocer y saber aplicar técnicas educativas que, potenciando sus propios recursos naturales, permitan obtener la máxima rentabilidad de su trabajo y el de sus estudiantes. En la actualidad se considera imprescindible que el profesor, cualquiera que sea su especialidad, conozca y aplique conceptos de psicología del aprendizaje y evolutiva que le permita conocer mejor a sus estudiantes y los principios que rigen los procesos de aprendizaje y de orientación escolar.

Técnicas de programación y evaluación educativa

Métodos de enseñanza adecuados a los objetivos que han de ser alcanzados

Utilidad y manipulación de los recursos que la tecnología actual pone a su disposición

Un conjunto de habilidades que le confieran un «saber estar» en el aula y «saber dirigir» el trabajo escolar en gran grupo, grupos coloquiales o de trabajo y tareas individuales

En suma, que se convierta, en mayor o menor grado, en un técnico de educación capaz de definir con precisión los objetivos de la enseñanza y prever las estrategias más oportunas para alcanzarlas, teniendo en cuenta los intereses y capacidades de sus alumnos y el tipo de conocimientos que han de ser utilizados o aprendidos. Con estos criterios, los contenidos, cuya enorme importancia se ha destacado antes, son sólo medios para lograr los fines educativos.

Conocimiento y transmisión de habilidades para la búsqueda de empleo

En otros lugares de este texto, se afirma que el profesor está en constante puesta al día, no solamente en lo que a su profesión se refiere, sino también en todo aquello que tiene que ver con el dominio del mundo laboral en que se encuentra. Su misión es formar para el trabajo, y ya desde la escuela infantil, pasando por todo el sistema educativo, se debiera tener en cuenta la futura ocupación del alumno.

Se da con cierta frecuencia, más en la universidad y en tribunales de oposiciones, que algunos profesores son celosos de que otras personas accedan a su profesión. Pareciera que se van a ver disminuidos profesionalmente, que les van a quitar trabajo o que van a tener en el futuro que competir con sus propios

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alumnos. Aunque fuera cierto, la misión fundamental del profesor es transmitir conocimientos, habilidades y destrezas, pero también comportamientos profesionales y vías de acceso al trabajo.

 

La Formación del profesorado

Un aspecto fundamental que no puede descuidarse al orientar a futuros profesores hacia el empleo, es su propia preparación, que debe extenderse a todos los ámbitos de su vida personal y profesional. El experto que se dedica a la docencia, adquiere responsabilidades inherentes a su nueva ocupación. En muchos casos, tal vez en la mayoría, su nueva actuación se convierte en la profesión definitiva.

a) Formación científica

La formación científica debe ser muy cuidada. El profesor debe poseer un bagaje de conocimientos muy superior a los que ha de transmitir para compensar las pérdidas que inevitablemente se producen en el acto de comunicación del saber. Es conveniente que el profesor esté familiarizado con otros conocimientos relacionados con la materia de su especialidad, así como poseer un buen nivel cultural aún en campos no relacionados con la misma. Esta formación suele adquirirse en los centros de enseñanza, generalmente universitarios, en cuyos planes de estudios no se recogen adecuadamente las disciplinas de tipo pedagógico.

b) Formación pedagógica

En lo que se refiere a la formación pedagógica, suele recibirla el futuro profesor una vez graduado en la escuela o facultad correspondiente, mediante cursos de corta duración en los que se incluyen temas de Didáctica, Psicología de la Educación y Tecnología Educativa. Este tipo de cursos viene prestando las siguientes dificultades:

Los futuros profesores acuden a ellos en muchos casos sin la convicción de la utilidad de los mismos.

Suelen resultar faltos de adecuación a la problemática real de la educación debido a que los formadores que los imparten, o son teóricos de la pedagogía con desconocimiento de las materias que los alumnos deberán enseñar o son especialistas en dichas materias con escasa o nula formación pedagógica. Suelen ser excesivamente teóricos, dejando al futuro profesor ante el grave problema de

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transferir los conocimientos adquiridos a las situaciones reales de enseñanza. El tiempo dedicado a estos cursos suele ser muy reducido, lo que obliga a concentrar excesivamente las materias o a limitarse a realizar una vulgarización de los conocimientos.

 La presentación del currículum mediante informática.

En la actualidad la nueva tecnología obliga a ejercer la creatividad en función de elementos informáticos. Estos, aunque todavía muchas personas opinan lo contrario, deben ayudar y apoyar la mente creadora, con el fin de dar respuesta a los desafíos que proyecta la sociedad de la información. Hace muy pocos años, los profesionales presentaban su currículum a mano o a máquina, con presentaciones limpias y esmeradas.

Con cada vez mayor frecuencia, el currículum se presenta vía Internet, mediante correo electrónico, y son cada vez más las empresas e instituciones que poseen sistemas de almacenamiento de datos a los que se accede mediante correo electrónico o páginas Web. Por esta razón no se debe evitar en la formación de profesionales la enseñanza de los sistemas informáticos, la toma de contacto con empresas a través de Internet y el aprendizaje o reciclaje, en su caso, de los elementos necesarios para moverse en el mundo de la electrónica, la informática y la cibernética.

En la didáctica de la orientación es cada día más fácil poner al alumno en situación de adquirir conocimientos y realizar, por lo menos las consultas elementales a través de la red y elaborar su propio currículum vitae para enviarlo por la misma. Otros programas, Power Point y similares, de presentación de textos e imágenes ayudan a realizar con mucha pulcritud y eficacia lo que hasta el día de hoy se realizaba en papel.

 

Cuestionario de trabajo sobre inserción laboral del profesor

Valoración general del trabajo

Cómo consideras en general la inserción en tu empresa del grupo de profesores que imparten las acciones formativas

Principales dificultades

Principales aspectos positivos

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Qué valor da la empresa a la formación permanente del profesorado

Relación de los profesores con la empresa

En caso de ser trabajadores por cuenta de la empresa

En caso de ser profesionales libres

Valoración general del profesorado en su relación con el alumno

Si lo valora o no como cliente

Trato que se da a los alumnos

Valoración que hacen los alumnos de sus profesores

Principales dificultades de relación entre profesorado y los alumnos

Acciones de la empresa por la formación del profesorado

Cursos que realiza el profesorado fuera de la empresa

Actividades formativas dentro de la empresa

Otras acciones o situaciones que proporciona la empresa con el fin de que el profesorado se forme

Formación y actitudes que la empresa exige a sus profesores.

Cualificación profesional

Capacidad pedagógica y docente

Actitudes comunicativas

Relación con la empresa, con coordinador de acciones formativas, etc.

Capacidad de relación con el grupo de profesores

Cómo debe realizarse la formación del profesorado dentro y fuera de la misma empresa

Formación Metodológica

Formación tecnológica

Formación didáctica específica

Formación sobre la propia profesión

Page 505: Proyecto didáctico

Qué debe hacer la empresa para que los profesores se integren como grupo

Qué debe hacer la empresa para que los profesores colaboren o participen en la creación, formación y mantenimiento de la imagen corporativa

Cómo debe incidir la formación del profesorado en la actitud hacia los alumnos

Cómo debe realizarse la evaluación del profesorado en un centro

 Por qué debe tener la empresa formativa su propio estilo didáctico

 Qué hace la empresa para que el profesorado se adecue a su estilo didáctico

 Recursos que proporciona la empresa a quienes gestionan los planes formativos

 Recursos que proporciona la empresa a sus profesores

 En cuanto a la metodología de trabajo

¿Qué cambiarías y cómo de la metodología de trabajo utilizada?

Documentos

Experiencias

Actividades

Visitas

Otros…

 ¿Cómo mejorarías las relaciones personales?

Con el centro

Con otros profesores

Entre los alumnos

Dinámica de grupo

¿Qué añadirías y cambiarías en las tecnologías utilizadas?

Recursos audiovisuales

Medios de comunicación

Informática

Otros…

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¿Cómo mejorarías las formas de evaluar?

Al alumno

El proceso de aprendizaje

El Centro

El propio profesor

¿Qué mejorarías como profesor?

En el aspecto docente

Con respecto a las actitudes con los alumnos

Con respecto a las actividades en el Centro Docente

Valoración general y conclusiones para exponer ante todo el grupo en cuanto a la metodología en próximas acciones formativas.

¿Qué hay detrás de nuestros comportamientos?

Un antiquísimo debate diferencia claramente las dos posiciones encontradas que han marcado las diferencias entre los que afirman que toda conducta es predeterminada genéticamente, o que todo es innato e impreso en los genes desde nuestra concepción, y los que con la misma rotundidad afirman que todo es adquirido, que las condiciones culturales conforman las conductas de los individuos. A pesar de los abanderamientos, febriles en muchos casos, por una u otra postura, cada día la biología aporta más datos que permiten suponer que en la especie humana hay genéticamente más información predeterminada de la que se sabía, y por otra parte, como afirman las ciencias sociales, cada día es más difícil detectar en los adultos la diferencia entre aquello con lo que se nace y lo que realmente es adquirido.

En la práctica, mientras los científicos aportan sus propias conclusiones, es mucho más sensato, eficaz y seguro, pensar que todo es adquirido, ya que en el mundo de los adultos, es prácticamente imposible diferenciar lo innato de lo adquirido. El adulto es un ser «como es en ese momento», y como tal hay que actuar con él.

 Lo que aprendemos

 Aprender es, según la mayoría de los expertos, cambiar de conducta con cierta permanencia. Desde este punto de vista, casi todo el bagaje ideológico, cultural,

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social, de valores o de necesidades, es adquirido. Los medios de comunicación, en pleno impacto de una sociedad cuya base es la información homogeneizan a todos los seres humanos. Es a través de esa situación de hecho desde la que hay que descubrir los aspectos individuales de cada persona de la especie humana y tomar decisiones en cuanto a sus necesidades de aprendizaje.

Lo innato, en la práctica, no deja de ser un sustrato, digno de tener en cuenta, pero que afecta muy poco o nada, la propia personalidad del adulto en formación.

 El aprendizaje lo definimos como el cambio de conducta que con cierta permanencia se produce en los individuos de la especie humana. Por esa razón las acciones formativas deben poseer un sentido del reposo, de la estabilidad y de la reflexión que permita que las cosas queden en la memoria a largo plazo, evitando todo aquello que lleve a la rapidez, al aprendizaje memorístico y a todas las actuaciones irreflexivas.

 Lo que se percibe de la realidad

 La percepción es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensación interior que resulta de la impresión material hecha en los sentidos. Esta sensación puede ser consciente o inconsciente. A la percepción inconsciente, por estar bajo el límite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepción subliminal. Los ojos, los oídos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente. El cerebro percibe por miles o millones de canales, los llamados perceptores, que tanto son los denominados sentidos tradicionales como cualquier otro lugar o forma de hacer que un estímulo penetre en el cerebro.

 La información pasa por sistemas de codificación, que aceptan (motivación), o rechazan el estímulo. El sistema nervioso convierte información en impulsos eléctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones eléctricas y químicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La percepción precede a la comunicación y ésta deberá conducir al aprendizaje.

 El profesor no debe olvidar que en el proceso cognitivo de cualquier aprendizaje existe lo que se llama memoria a corto plazo, que es la que hace que actuemos con informaciones recibidas en el momento, o que rescatamos del cerebro, del consciente o del inconsciente, con el fin de trabajar con ella durante cortos espacios de tiempo. Algunos científicos afirman que esta memoria solamente está retenida durante espacios no mayores de media hora. Si las clases duran más, es probable que esta memoria pueda retenerse mayor espacio de tiempo, debido al debate, al interés momentáneo que despierta una situación, o a la capacidad que

Page 508: Proyecto didáctico

el profesor tenga de mantenerla en el interés del alumno. Para ello están las actividades de clase.

 La memoria a largo plazo es la que genera realmente aprendizaje, conductas duraderas. Sin las actividades de las que hablábamos antes, es imposible que el alumno logre «aprender». Sin embargo, no podemos considerar verdadero o eficaz por lo menos, un aprendizaje si este no es capaz de ser transferido a otras situaciones parecidas o incluso diferentes. El recuerdo, o lo que es lo mismo, el rescate de la información de la memoria a largo plazo, es lo que hace que los individuos reproduzcamos situaciones, provoquemos acontecimientos o nos comportemos de una forma o de otra.

 Hay dos principios de la percepción especialmente importantes. Primero, el fenómeno de la percepción está constituido por muchos mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequeña parte de los estímulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atención en ese momento (por esto, debemos diseñar materiales que atraigan y conserven la atención del alumno). La percepción es una experiencia personal y única. No es exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de motivación presente y de vivencias actuales.

 Lo que nos mueve a actuar

 Citando otra vez a Maslow, lo que mueve a actuar a la especie humana, es fundamentalmente, igual que a los animales, las necesidades primarias, las biológicas, alimenticias, de abrigo y fisiológicas. No obstante, como se afirmaba anteriormente, el mismo Maslow, se plantea el interrogante sobre la cantidad de casos y situaciones que no confirman su propia regla. La especie humana es muy compleja y los intereses de la misma, no responden a conductas preestablecidas sino que pueden variar en función de parámetros en la mayoría de los casos impensables.

 En el caso concreto de los intereses laborales, la generalidad de los alumnos que pretenden una formación profesional ocupacional, intenta que su futuro trabajo responda a intereses ligados a su propia preparación personal. Es lo normal en cuanto a intereses, pero no en cuanto a posibilidades de trabajo. Hace ya dos o tres décadas, los universitarios centroeuropeos y nórdicos, sabían ya que su carrera, o sus carreras universitarias, debían esperar en su futuro laboral, pues los puestos laborales de diversas especialidades estaban saturados. Mientras podían

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acceder al puesto de trabajo más ligado a sus estudios, trabajaban en «otra cosa», mientras se preparaban más y mejor para su futuro.

 La necesidad de cambiar los intereses cuando existe conflicto

 En toda Europa, incluido nuestro país, se reproduce ya el esquema citado anteriormente. Ni la universidad, ni la Formación Profesional, ni ningún otro estudio, aseguran el trabajo «per se». El puesto laboral, hay que lograrlo, en muchas ocasiones en ámbitos y aspectos muy diferentes a lo que la persona desea. Se crea en este caso un conflicto de intereses muy grave, que obliga a cambiar los intereses si no se quiere llegar a una total frustración.

 Intereses no son la misma cosa que deseos, ganas o caprichos. Tienen que ver con la realidad total de los individuos. «No tengo ganas de trabajar», o «no puedo trabajar en lo que me gusta», son intereses encontrados con «debo trabajar para sobrevivir». La necesidad está en trabajar para vivir. La especie humana posee una gran capacidad de adaptación, ya que tiene cerebro para cambiar sus propios intereses, necesidades y objetivos, es decir, al contrario que los animales, puede aprender desligándose de las necesidades primarias.

 Las experiencias profesionales

 Las experiencias profesionales, la historia, la vida de las personas, los trabajos y ocupaciones anteriores, las aficiones, los gustos, las diversiones y los juegos, en definitiva la cultura de los individuos, son la base de su futura responsabilidad, de los resultados eficaces de su vida y la causa de que los empleos puedan mantenerse en un futuro.

Nadie, en ningún curriculum vitae, expresa la simpatía, el don de gentes, los carismas personales, la idiosincrasia de una persona, o lo que la diferencia y caracteriza de las demás. Sin embargo, todos esos bienes corresponden al bagaje cultural de una persona.

 La experiencia abarca, en el ser adulto, la totalidad de sus vivencias, ya que cualquier situación vivida y almacenada, puede ser transferida como aprendizaje en otros momentos o situaciones vitales. En «cualquier» situación laboral, «cualquier» experiencia puede ser definitiva para aplicar o transferir una conducta, conocimiento, afecto o movimiento.

 Polivalencia

 El ser humano es, por definición y necesidad, polivalente. Somos animales racionales, y mantenemos vivo, tanto nuestro espíritu de supervivencia como la necesidad de ser solidarios. En nuestra memoria se insertan millones de

Page 510: Proyecto didáctico

informaciones almacenadas durante muchos años en millones de neuronas. Las relaciones, conexiones entre ellas, hacen al ser humano diferente a otras especies.

 Cuanto más integrada está la mente humana, mayores posibilidades de respuesta vital tienen los individuos para acceder a la formación, al aprendizaje y al empleo. Una vez conseguido este, la mayor cantidad de habilidades, logra una mayor posibilidad de acciones y por lo tanto un mayor grado de aspiraciones laborales.

 Si establecemos relaciones entre los conceptos, las experiencias de todo tipo, los afectos, las actitudes y los movimientos, nos convertimos en seres con mayores capacidades de supervivencia, de afecto y de actividad laboral

 El mundo de lo subliminal

 Todo lo que se introduce en nuestro cerebro de forma inconsciente, es decir, lo que se adentra bajo el límite del consciente, es lo que llamamos percepciones subliminales. El proceso de análisis de la subliminalidad es complejo por la variedad de lugares, impactos visuales y auditivos, estímulos ocultos o camuflados por la que se nos introduce en el cerebro. Sin embargo, se hace posible el descubrir en muchos casos en qué lugar se encuentran dichos estímulos y cómo dar con ellos. El trabajo, actividad de clase, suele ser de gran interés para los alumnos. Permite al mismo tiempo sentar las bases por las que una persona no solamente entiende mejor los mensajes, sino que descubre gran parte de lo que en un momento puede lesionar sus intereses y defenderse, con conocimiento, de mensajes no queridos.

La publicidad, el cine, la imagen fija, las técnicas de venta, la televisión, el diálogo, los documentos de trabajo, etc., están llenos de situaciones que hacen posible apreciar dónde y cómo se dan los estímulos que pueden provocar percepciones subliminales. José Lorenzo González, en su libro «Persuasión subliminal y sus técnicas», describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los efectos de lo subliminal: La primera investigación se debe a Pierce y Jastrow (1984) quienes pretendían saber si los juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el más pesado, podían ser afectados por la presentación de estímulos subliminales.

 Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las personas juzgan espontáneamente el peso de una serie de objetos puede ser cambiado subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. «Si los criterios de evaluación pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa que cualquier comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos podrían cambiar sus

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actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traición o de la amistad».

Las relaciones interpersonales

 La comunicación entre los seres humanos es clave para la búsqueda y aceptación en el empleo y para el mantenimiento en el mismo. Sin embargo, no debemos pensar solamente en ello, ya que sin comunicación interpersonal, difícilmente podremos comunicarnos con nosotros mismos, es decir, reflexionar. La clave de las relaciones con otras personas está en nuestra formación personal, en la capacidad de pensamiento, reflexión, formación y autoevaluación.

 El sistema comunicativo es parte del sistema general que nos proporciona la probabilidad de cumplir con la sociedad en que vivimos.

  

 Ejercicio: Subliminalidad, necesidades y empleo

Fase primera. Análisis de anuncios.

El profesor presenta, tanto en vídeo como en revistas, abundantes anuncios publicitarios en los que se aprecien actividades humanas de diverso signo: trabajo, diversión, consumo, utilización del hombre y la mujer.

Se propone un debate sobre los anuncios publicitarios y la incidencia social, consumista, que provocan.

Se pide a los alumnos que recuerden otros anuncios que amplíen el marco de posibilidades.

Se analizan en grupo:

La veracidad, el engaño, la eficacia, el impacto personal y afectivo de los anuncios.

Se analizan en grupo los elementos subliminales que expresan lujo, consumo. riqueza, confort, información, etc.

 Fase segunda: Individual.

Confeccionar un trabajo personal en el que se tengan en cuenta los impactos que personalmente repercuten de la publicidad y de toda imagen o situación

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que genera subliminalidad.

Enumerar situaciones parecidas en otras personas.

 Fase tercera. En pequeños grupos de trabajo. Máximo cinco personas.

Elaborar un guión para un spot de televisión en el que se presente un mensaje positivo sobre el trabajo y el empleo. Se puede filmar, si hay condiciones y recursos.

 Fase cuarta. En el grupo de la clase.

Presentar guión, y filmación en su caso, ante el resto de los compañeros.

Proponer turnos de preguntas y respuestas sobre la realización y el tema elegido.

Fase quinta. Síntesis final

El profesor, con la ayuda de los alumnos elabora un listado de conclusiones.

El grupo realiza un mural en el que se exponen los elementos principales de que se compone la subliminalidad y la respuesta de las personas en su ocupación.

 Recurso didáctico. Spot publicitario y anuncios.

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Ejercicio: Debate sobre las funciones del profesor orientador

Fase primera. Semejanzas y diferencias

A partir de los datos que ya conoces por tu experiencia, de los documentos y gráficos de anteriores y de explicaciones de tu profesor realiza individualmente una lista de funciones iguales y parecidas, y otra de diferencias, entre el profesor tradicional y el profesor orientador.

 Fase segunda. En grupo

Hacer un juicio crítico y exponer situaciones conocidas que tengan que ver con las frases:

la escuela es un antro de dependencia

la familia crea relaciones de dependencia

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el sexo crea relaciones de dependencia

 Fase tercera. En grupo.

Contestar a la pregunta y exponer situaciones conocidas

¿Puede y debe crear la actitud del profesor orientador situaciones de dependencia?

Explicar lar razones a favor y/o en contra

 Fase cuarta: debate y puesta en común

Presentar los trabajos o conclusiones de grupo

Elaborar una síntesis lo más completa posible sobre relaciones de dependencia entre alumnos y profesores

Realizar un guión para un cómic sobre una situación de dependencia

Diseñar y producir un cómic o historieta sobre una situación de dependencia

Formación del profesor

Inserción del profesor en el contexto de la empresa

 Es necesario que los profesores, aun siendo trabajadores por cuenta ajena o profesionales externos que dan sus enseñanzas en la misma, tengan relación con la empresa formativa y conciencia de que trabajan para ella. La diferencia de concepto entre una empresa privada dedicada a la enseñanza y un centro educativo obligatorio es a todas luces, inmensa. No tanto por las diferencias teóricas educativas o de concepción ideológica pedagógica que entrañan sino, sobre todo, por la percepción que se tiene del sujeto «alumno»; la empresa privada es consciente de tenerlo como «alumno cliente voluntario con afán de lucro para la empresa» y los centros de enseñanza obligatoria como «alumno socialmente obligado a recibir educación e instrucción».

 Esta dualidad o ambivalencia en el concepto crea inmensas diferencias del concepto de alumno que se dan en ambas enseñanzas. Aún no debiendo existir diferencias conceptuales, sigue siendo cierto que el «sujeto-alumno» posee características diferenciadas en función del tipo de institución educativa que lo

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acoge. No obstante, en la actitud pedagógica del profesorado hacia los alumnos pueden existir diferencias de concepto pero nunca de trato.

 Formación del profesor

 La preparación, reciclaje y perfeccionamiento de formadores ha de desarrollarse, necesariamente, mediante una metodología específica, es decir, mediante un conjunto de objetivos, métodos y técnicas de aprendizaje muy precisos.

 Desde que la educación de la especie humana, creciendo continuamente en complejidad, necesitó de profesionales que completasen la acción formativa que sobre éste ejerce la sociedad, especialmente la familia, el profesor ha ocupado un puesto fundamental en todo proceso educativo que nadie discute, ni siquiera en una época tan altamente tecnificada como la de nuestro tiempo, en la que las máquinas desplazan a las personas la ejecución de numerosas tareas que en otros momentos sólo ellas podían realizar.

 Tal posición clave, en un proceso tan complejo y de altísima responsabilidad como es colaborar con personas en el desarrollo y formación de su personalidad, inteligencia y capacidades físicas, requiere del profesor una alta cualificación profesional unida a ciertas aptitudes y actitudes personales.

Por otra parte, el papel del docente en el proceso educativo ha cambiado o va modificándose, sobre todo en la enseñanza media y superior, a la luz de los principios que inspiran la pedagogía actual, en la que el profesor, su actividad, sus capacidades individuales, sus intereses, adquieren una mayor preponderancia, pasando a ocupar el centro de gravedad del proceso educativo que en otro tiempo estuviera vinculado más estrechamente a la personalidad del profesor o a los contenidos de la enseñanza. El grupo es utilizado como medio de formación. El esfuerzo del profesor trata de orientarse más ampliamente a dirigir al alumno para que éste recorra responsablemente el camino de su propio aprendizaje, perdiendo importancia su labor transmisora de conocimientos que en otros momentos ocupó la mayor parte de su actividad. Edgar Faure y sus colaboradores indican en su conocido informe «Aprender a ser»:

 «Los profesores tienen cada vez menos como tarea única el inculcar conocimientos y cada vez más el papel de despertar el pensamiento. El profesor, al lado de sus tareas tradicionales, está llamado a convertirse en un consejero, un interlocutor; más bien la persona que ayuda a buscar en común los argumentos contradictorios, que la que posee las verdades prefabricadas; deberá dedicar más tiempo y energías a las actividades productivas y creadoras; interacción, animación, comprensión y estímulo.»

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 Los nuevos medios tecnológicos, con utilización en muchos casos de lenguaje verbo-icónico, se convierten en preciosos auxiliares del profesor, modificando en parte, la forma de realizar su trabajo.

 Todas estas circunstancias reclaman un nuevo perfil profesional del docente para poder dar respuesta satisfactoria a las exigencias cuantitativas de formación del ciudadano actual, por ello, la selección y formación del profesorado requiere, en nuestros días, niveles de exigencia superiores a los de otras épocas. No se considera hoy suficiente una formación científica elevada, aunque ésta sea absolutamente imprescindible; tampoco es válida la hipótesis de que quien sabe bien algo, sabe enseñarlo bien. Se hace necesario que los docentes sean auténticos especialistas en educación, conozcan perfectamente y sepan poner en práctica el conjunto de principios y técnicas que aseguran la eficacia de cualquier acción didáctica.

 

 

 Requisitos para la docencia

 El proceso de selección y formación del profesorado, como de cualquier otro tipo de profesionales, precisa de una definición previa de las capacidades que el hombre ha de poner en juego para desempeñar con eficacia las tareas que le serán encomendadas y el tipo de preparación técnica que requiere. En lo que se refiere al docente, tales requisitos podemos agruparlos en los siguientes puntos:

 1. Formación hacia la autodidaxia

La didáctica del adulto, aconseja al profesor liberarse completamente del principio equivocado de la «Escuela tradicional», de que es necesario dar al alumno la mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo posible. La didáctica del adulto exige que la «escuela» se fundamente exclusivamente sobre el método de investigación científica, por obra de los alumnos. No debe ser el profesor quien dé los conocimientos ya «digeridos», sino el alumno quien los conquiste después de haberlos «masticado».

Los conocimientos básicos constituyen la base sobre la que se construye la aptitud individual para el empleo. Se trata del ámbito del sistema educativo y de formación formal por excelencia. En la educación básica, es necesario encontrar un buen equilibrio entre la adquisición de conocimientos y las competencias

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metodológicas que permiten aprender por uno mismo.  Son éstas las que hay que desarrollar hoy.

 La aptitud para el empleo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de adaptación están vinculadas a la manera que podrá combinar estos diferentes conocimientos y hacerlos evolucionar. Aquí, el profesor se convierte en el agente y constructor principal de su cualificación: es apto para combinar las competencias transmitidas por las instituciones formales y las competencias adquiridas a través de su práctica profesional y sus iniciativas personales en materia de formación.

 La razón de esta posibilidad concedida a la educación del adulto, debemos buscarla en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando la persona aprende, es la reflexión la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido. Por esto, para aprender algo, debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar, para después poder comprobar si la ha logrado o no, y en qué medida. De tal constatación surgirá el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitirá al sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar más objetivamente sus metas posteriores de conducta.

 De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino que además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se hallan a la base de su comportamiento. Es así cómo la persona, a medida que pasan los años, se vuelve cada vez más capaz de aprender y por lo tanto de cambiar sus conductas.

 2. Integración en el grupo

El profesor debe a prender, como todo adulto, en su mismo grupo de trabajo, insertándose de esta forma en un equipo y en la empresa en la que presta sus servicios. La empresa, por otra parte, debe contar con la organización de acciones formativas hacia su profesorado, ya sea facilitando cursos de reciclaje y perfeccionamiento como proponiendo reuniones periódicas de evaluación y formación hacia el aprendizaje del profesorado

 Las más eficaces acciones formativas son aquellas que parten de la misma situación de necesidad del profesor, en reuniones de trabajo y de evaluación, en equipo de trabajo con sus compañeros, en régimen de grupos operativos y tomando decisiones concretas sobre problemas de alumnos, de metodología o de eficacia.

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 La creación y potenciación de grupos de trabajo en empresas formativas aumenta la eficacia didáctica, es reflejo fiel ante los alumnos de la coordinación del equipo y del buen funcionamiento de la empresa e intensifica la amistad y relación entre los profesores.

 3. Formación hacia su inserción en la empresa

El profesor, como otros trabajadores por cuenta ajena, o en el caso de trabajadores autónomos por su vinculación a un equipo, deben sentirse insertados en el centro formativo para el que trabajan. La imagen corporativa en las empresas de formación es en muy alto grado responsabilidad del profesorado.

Los profesores deben dar entre sí la imagen de coherencia con la empresa, siendo coherentes entre sí, coherentes con el objeto, los contenidos, de la formación (la intervención social y sus metodologías propias, animación sociocultural, educación de personas adultas, etc.) y coherentes, adecuados, con cada realidad concreta.

 Tipos de formación

Formación Metodológica

Conocer las claves y los principales métodos de la didáctica con el fin de intervenir correcta y coherentemente en las aulas.

Formación tecnológica

Conocer, diseñar, elaborar y utilizar los instrumentos de trabajo, los recursos didácticos y las técnicas concretas para realizar una acción formativa.

Formación didáctica específica

Conocer los elementos didácticos que determinan y diferencian el aprendizaje de las diversas materias, temas, profesiones o puestos de trabajo.

Formación sobre la propia profesión

Estar al día sobre lo que su propio ámbito profesional requiere. Actualmente se demanda una actualización constante y completa del profesorado.

 

 

Características de la formación

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La formación no debe ser en ningún caso una suma de acciones formativas aisladas, sino un proceso gradual y continuado en el tiempo, desarrollado de forma sistemática. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, distinguimos tres etapas principales:

Diseño del proceso, desarrollo del proceso y evaluación del proceso.

 La etapa del diseño, es la etapa en que la enseñanza se prepara y se ordena con anterioridad a su empleo en clase. Da como resultado un sistema de enseñanza-aprendizaje. Los defensores de lo que llamaremos el «diseño espontáneo», o sea los opositores a la enseñanza diseñada, sostienen que las metas y procedimientos no pueden establecerse. Tanto los objetivos como los métodos se desarrollan espontáneamente para cada alumno, quien los controla. En general, quién reniega de los objetivos, y pone su énfasis en los contenidos, está volviendo a la edad de piedra de la enseñanza, muchas veces por propia comodidad o porque no ha llegado a comprender qué es un objetivo, y sobre todo las dificultades metodológicas que entraña conseguirlo.

 Indudablemente, sin negar el valor del diseño espontáneo, debemos reconocer y aceptar que, al menos aquellos objetivos referidos a las habilidades esenciales que necesita cada alumno pueden y deben ser establecidos de antemano. También ciertos conjuntos específicos de materiales de enseñanza, deben prepararse, ensayarse y mejorarse antes de su empleo en clase.

 La formación se enriquece en grupo

 La especie humana es por naturaleza social, que debe contar con otros para sobrevivir. La comunicación es el elemento necesario y fundamental para dicha supervivencia. Por lo cual, debe aprenderse a ser ente social.

 La educación actual encara el problema de la socialización de los individuos, adaptando la metodología y las técnicas didácticas a las necesidades del individuo para que este pueda adaptarse a su grupo y convivir solidaria, y no competitivamente con él.

La formación es experimental

 La educación actual se apoya en la actividad personal del alumno. Sin actividad personal no hay aprendizaje. La actividad parte de las propias necesidades e intereses del alumno, que se motiva a sí por su propio aprendizaje. El profesor canaliza esas inquietudes en relación con el curriculum y los objetivos del programa. La actividad, no el activismo, debe ser educativa para el sujeto que aprende, basándose en el principio de que interesa más el aprendizaje de los

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procesos de actividad que los mismos resultados. La actividad es también un proceso a aprender.

 Para que una enseñanza sea activa debe iniciarse desde la programación de actividades, presentando al alumno actividades problemáticas de solución asequible a su nivel, que tengan a ser posibles resultados visibles, que permitan al alumno interesarse por su aprendizaje y hagan más fácil la evaluación y autoevaluación de los aprendizajes.

 Nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos. La experiencia personal es la base del aprendizaje, y se aprende mejor lo que se ha podido tener en contacto con alguno de los sentidos. Este principio es antagónico a una enseñanza verbalista o abstracta. Intuir significa etimológicamente, ver, captar. La intuición puede ser directa, cuando se aprecian las cosas directamente, o indirecta, cuando se aprecian por medio de analogías o ejemplos.

 La formación es creativa

 El sentido de lo creativo en la educación actual es aunar lo que tradicionalmente se ha llamado creación inventiva o descubrimiento con lo que se entiende por originalidad o sentido artístico.

 Procurar la espontaneidad y la capacidad expresiva, la creación con dificultades de espacio, tiempo o lugar, para que el alumno se acostumbre a decidir creativamente incluso en circunstancias adversas, la creatividad inventiva, la que despliegan la originalidad, y sobre todo la que busca siempre nuevas vías o cauces de expresión distintos a los tradicionales: enseñanza divergente.

 La formación es constructiva

 El punto de partida del proceso de aprendizaje es el reconocimiento y sistematización de lo que el sujeto, individual y colectivo, «ya sabe», como base y cimiento de la incorporación de nuevos conocimientos.

 La formación se basa en la comunicación

 Ha de privilegiar la comunicación en todas sus formas y lenguajes, como instrumento y eje del aprendizaje, basándose en el diálogo y el intercambio.

 La formación es crítica

 Ha de utilizar la pregunta y el cuestionamiento permanente como herramienta básica, estimulando el pensamiento divergente, buscando la elaboración de criterios propios frente a la aceptación acrítica de conceptos y saberes «establecidos».

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 La formación debe incidir en la actitud hacia los alumnos

 Como requisito previo, imprescindible en un profesional de la educación, ha de considerarse una especial inclinación, o por lo menos deseo de aplicar una nueva profesión, en la tarea trascendente de educar, de transmitir parte importante de sí mismo a los demás con fines de servicio.

 Gran confianza en la educación, en su trabajo concreto. Sin convicción en los resultados del proceso que él dirige, difícilmente será capaz de vivirlo con ilusión y entusiasmo y mucho menos transmitirlos a sus alumnos.

 La actitud hacia los alumnos ha de manifestarse en apoyo, ayuda, respeto, orientación, justicia... Sociabilidad y comunicabilidad como actitudes que favorecen los procesos de interacción psicológica y social en que inevitablemente ha de basarse el proceso formativo. El profesor debe ser capaz de abrirse a los demás y ofrecer sus conocimientos, sus ideas, su amistad.

 El respeto y cultivo de los valores humanos: morales, intelectuales, culturales, etc., entraña una actitud de continuo perfeccionamiento en todas las dimensiones de la persona.

 

Prácticas de enseñanza en la empresa formativa

 Las prácticas de enseñanza previas a la incorporación efectiva a un puesto docente suelen ser insuficientes cuando no nulas. En muchos casos se realizan inadecuadamente: faltas de programación, adecuado control y simultaneidad con la formación teórica.

 La solución viable para la empresa formativa la concebimos tomando como base el esquema de selección que anteriormente se indica. Mediante pruebas adecuadas de conocimientos y aptitudes para la docencia, se podría seleccionar a los titulados universitarios o profesionales que reúnan ciertas condiciones mínimas. Basar estas prueba en exigencias mínimas posibilitaría el acceso a la fase siguiente a un número de aspirantes a la docencia.

 Los aspirantes seleccionados pasarían a realizar un período de formación teórico-práctico, o a integrar un equipo docente en el que se vería arropado por el grupo y el asesoramiento del coordinador de la acción formativa. Aparte de período de aprendizaje puede ser la continuidad de una prueba de selección.

 Actitud de la empresa formativa hacia el profesor

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 Sería absolutamente imprescindible que, durante este período de formación, el aspirante a profesor percibiera haberes suficientes para cubrir adecuadamente sus necesidades. Las anteriores reflexiones pretenden llamar la atención sobre un problema verdaderamente trascendente; si la sociedad necesita una enseñanza de auténtica calidad ha de prestar la máxima atención a sus profesores, exigiéndoles con dureza y compensándoles con largura y este momento es especialmente importante, sobre todo para ciertos niveles  cuyo objetivo es la adquisición de conocimientos profesionales, que necesariamente habría de incorporar un gran número de nuevos profesores en los próximos años y conviene tener presente que si no se adoptan estrategias nuevas y valientes para su selección y formación, se hipotecará el futuro de un nivel educativo del que el país está auténticamente necesitado.

 El control del profesor es

Una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo.

Es un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza.

Tiene como misión especial recoger información sobre actuaciones del profesor, sus problemas, sus virtualidades y capacidades, sus carencias, y en fin de todo aquello que interese sobre el proceso en su conjunto.

Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc.

Ayuda a elevar la calidad de la enseñanza y aumentar el rendimiento de los alumnos.

 El control del profesor refuerza su eficacia a través del grupo

 El conocimiento mutuo, la creación de un clima de confianza que facilite la comunicación, la construcción de un lenguaje común básico y de una mínima «identidad» del grupo, sobre la base del reconocimiento y la aceptación de la diversidad, la búsqueda de la satisfacción del aprendizaje y el trabajo en grupo... todo eso que sintetizamos en la expresión «refuerzo del grupo», no son sólo factores fundamentales para hacer posible y facilitar el aprendizaje individual y colectivo, sino también componentes esenciales del propio aprendizaje, capacidades y habilidades que deberá utilizar habitualmente cualquier profesor.

 Adecuación al estilo de la empresa formativa

 Cada empresa formativa tiene su propio estilo didáctico. La enseñanza y el aprendizaje se producen y refuerzan en la profundización, en la propia experiencia

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de equipo y la propia práctica, mediante la interpretación y análisis de los datos de la realidad, la contrastación con otras experiencias, la búsqueda y aportación de nuevas informaciones, de otros análisis y prácticas. Todo ello ha de traducirse en la formulación de nuevas síntesis, en la elaboración y/o apropiación de nuevos conceptos y modelos para la comprensión e interpretación de la realidad, y para operar en la práctica.

 A menudo, esta situación se «resuelve», de forma casi exclusiva, mediante aportaciones del formador sin considerar otras posibilidades de búsqueda o elaboración colectiva más participativa que permiten, paralelamente, el desarrollo de la iniciativa y el aprendizaje de valores y actitudes de trabajo en grupo. Estas situaciones deben resolverse desde la empresa.

 Proporcionar los recursos

El profesor debe disponer de los recursos suficientes para cada acción formativa.

Métodos y técnicas de dinámica grupal y animación de grupos

Métodos y técnicas de expresión y comunicación

Juegos y actividades lúdicas, actividades recreativas, socioculturales y «artísticas» (musicales, plásticas, dramáticas...)

Encuentros, convivencias, fiestas, reuniones informales, celebraciones

Métodos y técnicas de observación e investigación social y grupal

Métodos y técnicas de reconstrucción de la memoria colectiva

Métodos y técnicas de sistematización

Encuentros e intercambios de experiencias

Talleres y seminarios

Métodos y técnicas de búsqueda y análisis de información

Métodos y técnicas de identificación y contrastación de experiencias

Métodos y técnicas de construcción colectiva de conocimientos

Conferencias

Visitas a experiencias

Análisis de casos

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Autoformación

Formación a distancia

Lectura y estudio de documentación

Métodos y técnicas de planificación y organización de la intervención

Gestión de proyectos

Métodos y técnicas de intervención específica

Métodos, técnicas y destrezas instrumentales

Manuales y guías

Utillaje, pizarras, retroproyectores, proyectores, ordenadores, vídeo y televisión

Métodos y técnicas de seguimiento, evaluación y autoevaluación

Elaboración de memorias e informes

 Evaluación permanente

 La evaluación permanente recorre transversalmente todo proceso formativo; permite hacer conscientes los pasos dados, los sistematiza y analiza, para poder revisar y mejorar el proceso. La evaluación debe desarrollarse de forma continuada, regular, sistemática, acompañando todo el proceso.

Ejercicio sobre un dibujo de El Roto

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 A partir del dibujo de «El roto»

Fase primera. Individual.

1. Análisis denotativo. Lo más objetivo que se pueda.

 ¿Qué situación se refleja en el dibujo?

Describe el dibujo y la situación

 2. Análisis connotativo. Subjetivo.

¿Qué te sugiere esta imagen

¿Conoces situaciones parecidas?

Describe o piensa en algunos casos que conozcas

 3. Conclusiones

¿Cómo se puede reaccionar ante esta situación?

¿Cómo reacciona la mayoría de las personas?

Relata reacciones diversas

¿Qué aplicaciones didácticas le darías?

 4. Otras reflexiones que se te ocurran

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 Fase segunda. En pequeños grupos de trabajo.

Haz las mismas reflexiones en grupo

Llegar a conclusiones de grupo, a ser posible por consenso, evitando votaciones o mayoría

Inventar o recordar una anécdota, suceso o hecho que tenga que ver con el dibujo

 Recurso didáctico. Reflexiones a partir de un elemento gráfico

Ejercicio sobre un dibujo de Forges

Ejercicio: Persona humana y polivalencia

El profesor presenta a los alumnos en el retroproyector el dibujo de esta página.

 Fase primera. Individual

Primeras impresiones ante el dibujo

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Lectura objetiva, denotativa. Personajes, situación, etc.

Lectura subjetiva: Interpretar el texto en relación con las propias vivencias.

Juicio crítico de la situación referida si es posible a experiencias cercanas o personales.

Fase segunda: En grupo reducido

Puesta en común de la primera fase

Representar mediante «dramatización» una situación de búsqueda de empleo.

Recursos didácticos: Chiste de Forges, de un periódico y Dramatización.

Otros dibujos

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Pilar y Tadeo, buscan empleo

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Concepción del aprendizaje y de la instrucción según J. Bruner 

Síntesis y comentarios elaborados como material de trabajo sobre la obra de Jerome Bruner

1. Introducción al conocimiento 

1.1.- Teoría cognitivista. Conceptos Básicos

Jerome Bruner es uno de los principales representantes de las teorías del aprendizaje que denominamos del "campo cognoscitivo" o cognitivismo.

Para comprender mejor sus formulaciones respecto a la instrucción, presento los conceptos básicos que caracterizan a ese grupo de teorías y los que explica el propio Bruner, referidos al aprendizaje y sus procesos.

La teoría cognitiva trata el problema de cómo logran las personas una comprensión de sí mismas y de su medios y de cómo valiéndose de su conocimientos, actúan en relación con su medio.

Por lo tanto, esta teoría supone que los procesos intelectuales están profundamente afectados por las metas individuales. Meta u objetivo es un concepto esencial para esta teoría del aprendizaje. Una exclusiva característica de los seres humanos es su capacidad para luchar por alcanzar sus intereses propios o metas, ya sea a largo o corto plazo. Es decir que se comportan deliberadamente para alcanzar metas de acuerdo con sus conocimientos disponibles; se comportan inteligentemente.

Aclaremos algunos de los conceptos presentados.

1.1.1. Conocimiento

 Conocimiento es la captación de una cosa que a menudo va más allá de las simples palabras.  Es comprender el sentido de un asunto, saber su significado. Lo que un asunto o concepto quiere decir o significa.

El desarrollo del conocimiento significa atrapar el sentido de algo, asir una idea, comprenderla a través de una situación. El conocimiento se adquiere mediante la acción personal y en la observación de qué es lo que sucede.

En forma colectiva, los conocimientos de una persona constituyen la estructura cognoscitiva de su espacio vital.

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Estructura cognoscitiva significa la manera como una persona percibe los aspectos fisiológicos del mundo personal, físico y social. Este mundo incluye a la persona y todas sus actuaciones, conceptos, creencias y expectativas. También hemos dicho que la conducta es deliberada; es decir que siempre se desenvuelve en relación a propósitos y metas y que, utilizando los conocimientos disponibles en cada momento determinado, es una conducta inteligente.

 1.1.2- Inteligencia

Los psicólogos cognitivistas definen la inteligencia como la habilidad de responder en situaciones presentes, basándose en la anticipación de posibles consecuencias futuras y con el objeto de controlar las consecuencias que resulten. Así definida, nuestra inteligencia depende del número, de la calidad de nuestros conocimientos y de los resultados que se aporten para iniciar nuevos procesos cognitivos.

1.1.3.- Aprendizaje

1.1.3.1- Concepto de aprendizaje

Aprender es un proceso dinámico: es el cambio que se produce en los conocimientos y estructuras mentales mediante la experiencia interactiva de los mismos y de lo que llega de afuera del individuo. El aprendizaje se acumula de modo que pueda servir como guía en el futuro y base de otros aprendizajes.

Los conocimientos o estructuras cognoscitivas son respuestas a preguntas como: ¿De qué está hecho algo?, ¿Qué es lo que hace a uno pertenecer a?, ¿De qué calidad es una cosa o acción?, ¿Qué debería hacer?. Pueden ser verbales, para-verbales o no verbales. Se puede conseguir un conocimiento antes de tener palabras para expresarlo, o se puede tener una completa y exacta verbalización que comprenda pocos o ningún conocimiento, o éste y la verbalización pueden ocurrir simultáneamente.

Por lo tanto, aprender es un proceso cognoscitivo; es el proceso de desarrollo de la estructura cognoscitiva o de los conocimientos. Es por lo tanto un acrecentamiento de la inteligencia, dado que al implicar un cambio en la situación experimental de una persona le da a ésta una base para una mayor capacidad de predicción y de control con relación a su conducta.

 1.1.3.2- Aprendizaje como solución de problemas

En tanto el aprendizaje acrecienta la inteligencia, las teorías cognitivistas consideran que el objeto primordial de la educación es fomentar la solución inteligente de toda clase de problemas con los que se enfrentan las personas.

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Para lograr este objetivo, las situaciones de enseñanza - aprendizaje deberán realizarse de modo que logren en el educando comprensión y reflexión acerca de lo que se le presenta como contenido del aprendizaje (lo que se aprende).

1.1.3.3- Comprensión y reflexión

Comprensión significa que el educando llega a ver cómo utilizar con provecho, en forma que le interesa, ideas generales y hechos que los confirman.

Reflexión significa hacer un examen crítico de una idea o conocimiento a la luz de la evidencia comprobable que lo sostiene y de las ulteriores consecuencias hacia las que señala.

Diversos autores se han ocupado del desarrollo de la enseñanza-aprendizaje en el nivel de la comprensión. Jerome Bruner es uno de ellos. Ahora vamos a presentar de manera detallada.

 

Aprendizaje cognitivo

Bibliografía

Bruner, J. (1978): «El proceso mental en el aprendizaje». Narcea. Madrid.

Bruner, J. (1972): «El proceso de la educación». Uteha. Méjico.

Bruner, J. :  «Desarrollo cognitivo y educación». Morata

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Bruner, J. : «Acción, pensamiento y lenguaje». Alianza editorial

Bruner, J. : «La importancia de la educación». Paidos

 

 

2. El aprendizaje

Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia».

Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:

¿Cómo se aprende?

¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

 

2.1. Cómo se aprende

"El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa".

Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

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2.2. ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona   siempre que se lo haga en alguna forma adecuada"

Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo. La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.

Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.

 

2.3. ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el diálogo.

La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces en sus significados y en su orden.

La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

 

2.4. Conceptualización

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Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del mismo proceso de aprendizaje, la que está muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o  modo de pensar.

Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categoría o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas características comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color, tamaño, etc.

 

Características del proceso de conceptualizaron

Podemos destacar algunas características del proceso de conceptualización:

a) El concepto es una categoría que sirve para clasificar     objetos y/o acontecimientos del ambiente;

b) Esta clasificación ha de estar llena de significados;

c) Esta clasificación es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona. 

Conceptualización es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente  lo que le rodea.

 

2.5. Tipos de categorías

Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

 2.5.1. Identidad

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Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

 2.5.2. Equivalencia

Una categoría  de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva categoría atendiendo a alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categoría y lo es de equivalencia.

Las categorías de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

 

Formas de equivalencia

 a) Equivalencia afectiva:

Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categoría como "los amigos del hombre". En esta categoría cada uno de los componentes cumple con la característica de ser "amigo del hombre". Pero, ¿es propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las características no eran propiedades de los objetos en cuestión, considerado en sí mismo, ¿quién las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formación de categorías están en el hombre mismo y según Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categorías, de equivalencia afectiva.  Cada objeto de la categoría es equivalente a las demás en cuanto a que en la persona que así categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.

b) Equivalencia funcional:

Cuando empleamos la categoría "medios de transporte" es común referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avión, tren, barco, camión, carretilla, etc. ¿Cuál ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categoría?. En este caso el criterio ha sido atender a una función que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categoría de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos

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discriminados como poseedores de la misma función se coloquen en la misma clase". 

c) Equivalencia formal:

A todas las figuras de tres lados, tres vértices y tres ángulos las categorizamos como "triángulos". Podemos observar en el ejemplo que las categorías formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrínsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categoría. La categorización formal usa símbolos -a veces matemáticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia.

 

2.6. ¿Cómo se conceptualiza o categoriza?

Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama estrategia.

Así, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisión que está orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualización.

Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo reconoce los límites genéticos del propio individuo.

 

2.7. Codificación

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino que van más allá: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.

Para Bruner: "Un sistema de codificación se puede definir como un conjunto de categorías no específicas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda más claro cuando agrega que el problema de la instrucción "se refiere al mejor sistema de codificación que presenta las diversas materias, así como que garantice al máximo la habilidad de generalizar".

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O sea que Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y éstas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrás" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teoría - un buen sistema de codificación formal o probabilístico- nos  permitirá ir más allá de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada".

Vemos un ejemplo: Conocemos que la fórmula de superficie del triángulo es bxh/2  . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del triángulo ABC, podemos hacer la predicción "hacia adelante" de que dicha superficie será 6 cm2. Y también, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrás" que el valor de h será 3 cm.

¿Dónde está en este caso la codificación?. pues en la generalización que se expresa con la fórmula, la que implica la relación interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, división, por), relación que tiene un significado propio: superficie del triángulo.

 

2.8. Tipos de códigos

Bruner reconoce dos tipos de códigos: formal, e informal o probabilístico.

Un código formal toma la forma de, o está subsumido en algún principio de lógica. Un ejemplo lo tenemos en la fórmula de la superficie triangular ya mencionado. También lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultáneamente por otro objeto".

Un código informal o probabilístico es una generalización que se adquiere inductivamente, o quizá incluso intuitivamente. Por ejemplo, después de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseñanza Media puede expresar la siguiente generalización: "todos los estudiantes de Enseñanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".

Resumiendo, un código puede considerarse como una generalización, por lo común bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.

 

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2.9. Estructura de los códigos

Los códigos pueden relacionarse con otros códigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de códigos.

Un sistema de códigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemáticas, el lenguaje, las artes industriales, la música o la táctica de fútbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de códigos.

A medida que un código se edifica sobre otro código, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente número de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto más genérico o generalizado sea un sistema de códigos, más útil será para el que aprende. Cuanto más se relacionan, más se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran número de hechos.  Como Bruner indica, una buena codificación produce una situación en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retención. Porque ahora, mediante el conocimiento del código, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos críticos".

Indicar la última meta de la enseñanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensión de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el término en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente".

En cuanto a quiénes pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su método educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuración.

 

2.10. Formas de representación

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Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representación del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgánico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicación permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lógica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que  nos manejamos con códigos de categorías de símbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentación icónica".

 Veamos qué implica cada forma de representación.

 2.10.1. La forma de representación en acción

La forma de representación en acción implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razón de las acciones que provocan. Así, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que él hace de ellas".  Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".

 2.10.2. Representación por la imagen

La representación por la imagen, o representación icónica constituye un nivel mayor de autonomía del pensamiento. Las imágenes se convierten en grandes resúmenes de la acción, en las que el interés está centrado en la forma el tamaño y el color. La representación icónica se rige principalmente por principios de organización perceptiva.

 2.10.3. Representación simbólica

La representación simbólica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los símbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la formación y transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho más de lo que sería posible mediante imágenes o actos". La representación simbólica constituye un modelo que sirve para resolver problemas.

 

 2.11. Aprendizaje

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Aprendizaje es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.

El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:

 a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que

mueven  al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.

 b) Exploración de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposición se mantienen en la búsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba.

 c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera súbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rápido, otras lento, y extendido en el tiempo.

 d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende  considera valiosos sus hallazgos, válidas sus hipótesis, se corrige y se perfecciona.

 

2.11.1 Predisposiciones

 Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploración de alternativas.

Estos motivos son de cuatro clases:

a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrínseco. Es sentirse atraído con una atención centrada en algo que no es clara, que está sin terminar o que es incierto.

b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la  comprensión efectiva, a la manipulación y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposición, una acción recíproca entre el individuo y su medio.

c) Identificación: Comprende estados por los cuales existe una marcada intención  humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".

d) reciprocidad: Está identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la única recompensa haberlo logrado.

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2.11.2. Exploración de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a través de distintas actividades de indagación, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, señalamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la información para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

 

2.11.3-  Salto intuitivo:

Es una aprehensión inmediata. Esta comprensión intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situación sin la intervención de métodos formales de análisis y pruebas. El proceso previo a la captación súbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepción implícita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante  el cual llegó a ella.

Como ejemplo podemos citar el descubrimiento de Arquímedes.

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Concepción de la instrucción según J. Bruner 

Síntesis y comentarios elaborados como material de trabajo sobre la obra de Jerome Bruner

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Teoría de la instrucción

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.

Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:

1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?

2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para ser comprendido por el alumno del modo más rápido?

3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?

4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

 

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3.1. Predisposición a aprender

3.1.1.  Predisposiciones

No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una meta. Pero también es igualmente cierto que no todos los individuos están igualmente predispuestos a aprender.

La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de factores:

Culturales

Personales

Motivacionales

El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposición del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no está predispuesto a aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa o por sus características personales, deberá ser el  educador quien induzca la adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-aprendizaje.

La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.

Para asegurar esto es necesario:

Activar,

Mantener y

Dirigir una predisposición a explorar alternativas.

 

3.1.2.- Activar la predisposición

La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue -a su vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades, preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los números premiados de la lotería.

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3.1.3.- Dirigir la predisposición

Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cuál es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará que deberán descubrir si es posible o no la predicción anticipada de los premios de lotería y que ello se basará en la aplicación de la ley de probabilidades.

 

3.1.4.- Mantener la predisposición

Para mantener la predisposición debe evitarse que el educando experimente las consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploración de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al máximo la posibilidad de que arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el error, no debe dársele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida seguir arriesgando respuestas.

Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones inmediatas de enseñanza- aprendizaje, pero además nos señala que hay que distinguir la predisposición a aprender que se manifiesta día a día del "establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido." Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado.

 

3.2.- Estructura de los códigos

3.2.1- Estructura de la disciplina y estructura didáctica

Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es responsable de determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la disciplina.

Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el planificador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos expertos, determinará el sistema de códigos a enseñar.

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La estructura de la disciplina está constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos fenómenos. Por ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una estructura que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que está siendo ordenado. O sea que la estructura de una disciplina está constituida por un conjunto de códigos, a veces implícitos, conectados entre sí de muchas formas.

 

3.2.2- Tarea de estructuración del educador

Entonces, la tarea del educador consistirá en transformar la estructura de la disciplina es un estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa transformación  se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las características de los educandos, lo que para Bruner significa ajustarse al nivel de representación que éstos han alcanzado (en activo, icónico, simbólico).

     Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido a los acontecimientos del descubrimiento de América:

Su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la dramatización, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;

Como representación icónica: película sobre el descubrimiento;

Como representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.

 

3.2.3- Principio de economía de la información

Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de representación del educando, Bruner nos señala, respecto al "cuantum" de información a presentar que debe ser el mínimo capaz de permitir su comprensión y que asegura que la información conserva su poder. Este es el principio que llama de "economía y poder de la información".

Este principio de economía de la información está muy relacionado con los "sistemas de códigos". Para Bruner no hay nada más central, eficiente, con más poder y economía, para informar sobre una disciplina, que su sistema de códigos, es decir su estructura.

Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que enseñar sobre una disciplina es su estructura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a

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cualquier alumno, cualquiera  que sea su edad?. Para Bruner lo es. Dice: "Cualquier materia puede enseñarse o cualquier edad siempre que se haga con un método honesto". Con esta última expresión hace referencia a que hay que transmitirla en la forma de representación que ha alcanzado el alumno.

 

3.3. Orden de presentación de los materiales y contenidos

3.3.1.- En función del desarrollo intelectual

Bruner considera que el orden óptimo de presentación de los materiales (y contenidos) de la enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma dirección que el desarrollo intelectual.

El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representación del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza deberá comenzar por la forma de representación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si éste ha alcanzado el nivel de representación simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando pro la forma de representación simbólica.

Sería posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en una forma de representación más simple, con lo cual se entorpece el proceso.

 

3.3.2- Que promueva el salto intuitivo

Otra condición a tener en cuenta para determinar el orden de presentación de los materiales es que ese orden debe promover la captación súbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento.

También reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una captación súbita, aunque ya han sido identificados factores determinantes.

 

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3.3.3- Factores que favorecen el salto intuitivo

3.3.3.1- Conocimiento de la materia:

Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen más a menudo "saltando" intuitivamente a una decisión o a la solución de un problema.

3.3.3.2- Confianza en sí mismo:

Según Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en sí mismos piensan más a menudo por  captación súbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocarse y si carece de confianza en sí mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.

Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompañan) el pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que no podrían ser puestos de manifiesto por el pensamiento analítico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que reconoce pero del que no se ocupa Bruner).

Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos evitar dar énfasis a sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos.

3.3.3.3- Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas:

Si un individuo sabe que el costo de una equivocación es bajo o no existe, su temor a equivocarse disminuye o desaparece y, entonces, será más fácil que piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de los alumnos.

3.3.3.4- Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:

Debe ser un profesor capaz de:

Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error estúpido o ignorante.

Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al error- al estudiante intuitivo.

Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento.

Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da una recomendación sobre

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esto: una vez alcanzada una respuesta o solución por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean inductivos o deductivos.

 

3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseñanza-apendizaje

 Bruner distingue dos tipos de recompensas:

a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior

b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y al cual debe tenderse, ya que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno deberá estar preparado par continuar por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo esté recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la corrección del aprendizaje, específicamente lo que él llama "conocimiento correctivo".

Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el contenido adecuado, actuará sobre el educando como una recompensa.

El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la exploración de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no será comprendido y si se da después puede llegar demasiado tarde para orientar la selección de la siguiente alternativa o prueba.

Forma adecuada: la información correctiva habrá de proporcionarse en la misma forma de representación en que se presentó el problema. Si excede la capacidad de asimilación del alumno obviamente se desperdiciará.

Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cuándo no comprende y a indicar su incomprensión al educador de modo que éste pueda ayudarle.

Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo positivo de la acción realizada. La "información negativa" es psicológicamente inútil para la corrección.

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Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino también si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama "corrección superior" pues generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.

 

 

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Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

Introducción

En nuestra sociedad la educación de adultos responde a las expectativas que la misma sociedad crea en lo que se refiere a la educación permanente. Las personas adultas, en nuevas oportunidades formativas a lo largo de su vida, con un ritmo tan acelerado de cambios de diversa índole, donde para desenvolverse con «soltura» es necesario dominar no sólo los instrumentos que facilitan las distintas "asignaturas", sino también, los mecanismos de acceso, participación e inserción en la vida social y laboral de la comunidad de cara a lograr entre todos una sociedad más justa y solidaria.

Los adultos, hombre y mujeres, que no han tenido acceso en su momento a una situación académica reglada, están en su mayoría en condiciones de marginalidad por su carencia de estudios, acrecentado su problema por su inmersión, muchas veces excesiva en la vida laboral y en su casi total dedicación  a luchar por su supervivencia. Su situación les impide acceder a escuelas y centros formativos de personas adultas. Esto hace necesario proponer alternativas académicas que eviten la exclusión y propongan la segunda oportunidad a la que todo ciudadano tiene derecho. La educación a distancia es una de las alternativas más viables.

Los nuevos planteamientos de la Educación de Adultos, basado en las líneas maestras de la educación permanente, en el «aprender a aprender», significa que el plan de estudios no responde únicamente a la enseñanza de las diversas asignaturas que comprende el programa de estudios, sino que abarca también aspectos encaminados a dar respuesta a las necesidades de realización personal, educación para la salud, para el consumo, de participación ciudadana, para el ocio y tiempo libre, actividades lúdico-recreativas, etc., y de promoción laboral mediante un proceso de formación ocupacional. Es la aceptación y la promoción de la existencia de una multiplicidad de ámbitos y alternativas para la formación general y la formación técnico-profesional de jóvenes y adultos la que hace necesario este proyecto.

El nuevo régimen para la educación de adultos en el marco de una concepción de educación durante toda la vida reconoce que los aprendizajes

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no sólo se organizan y desarrollan en ámbitos educativos formales sino también en ámbitos menos formalizados tales como el hogar, el lugar de trabajo o distintas instituciones comunitarias, ofreciendo a la vez alternativas presenciales, semipresenciales y a distancia.

El reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en una pluralidad de ámbitos, incentiva la creación de un régimen que conciba a todas las ofertas para los jóvenes y adultos como un continuo de prestaciones y facilite la acreditación y su certificación utilizando todas las alternativas y su aprovechamiento desde una visión sistémica que enfatice y promueva su articulación.

Las áreas del proyecto

En este proyecto las diversas áreas que se describen no se deben entender como "asignaturas aisladas”, sino que todas son instrumentos que van a servir para analizar y reflexionar de forma científica sobre "el mundo que rodea al adulto y a la sociedad en que se mueve" a través del análisis de temas o Núcleos Temáticos -así les denominamos- desarrollados a partir de intereses, necesidades, problemática... de los adultos. A su vez, cada núcleo temático está dividido en centros de interés, con sus correspondientes guías de trabajo, documentos para lectura y estudio, orientaciones y sugerencias y auto evaluaciones.

 Área instrumental

En todos los núcleo temáticos es prioritaria la inclusión de los conocimientos y habilidades instrumentales: Lengua y literatura, cálculo,

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sociedad, geografía e historia, etc

 Área de formación para la realización personal

Debe ser común a todos los Núcleo temáticos: es decir, se analizan, estudian, trabajan... por todos los grupos independientemente de su nivel de conocimientos, aunque, es obvio, adecuándolos a cada núcleo concreto.

Responden a una concepción de la Educación de Adultos que tiene que ver con la participación y la vida en sociedad. La formación sobre salud, el consumo, conocimiento de las instituciones como Ayuntamientos, Partidos, Sindicatos, Asociaciones vecinales, etc., responde a una de las exigencias de nuestro tiempo a las que hay que dar respuesta. Por ello, todos los temas a desarrollar a lo largo del -curso contienen información, actividades etc. trasversales del área por entender que para la vida diaria pueden ser muy útiles desde el punto de vista personal y comunitario.

 Área de formación para la formación ocupacional

Referente al sector de formación ocupacional que se recoge en el esquema, ésta tiene que ver no únicamente con la capacitación laboral, sino con todos aquellos instrumentos, destrezas, "hobbies", que permitan disponer al adulto de una mejor cualificación profesional/ laboral y una

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utilización del  ocio y del tiempo libre de forma creativa.

Es muy difícil, por no decir imposible, desarrollar el sector ocupacional desde la educación a distancia, a través de los materiales, pero como esta modalidad está funcionando integrada dentro de otras actividades de Educación de Adultos presencial, debe invitarse a participar en cuantas actividades y talleres se desarrollan en la sociedad.

 Elementos globales

Todos los aspectos, sectores, tareas, etc. que se desarrollan en la educación de adultos están orientados no a la adquisición de conocimientos matemáticos, lingüísticos, de educación para la salud, para el consumo, etc. por sí mismos, sino que todos los sectores tratados de forma interrelacionada pretenden contribuir a la mejora de la calidad de vida de la comunidad en la que se vive.

La autodidaxia: un objetivo para la educación permanente de adultos

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El gran desafío que presenta la sociedad en los últimos años, y la vertiginosidad por la que se producen los cambios sociales, medioambientales y políticos, ha hecho revisar en el último decenio todos los planteamientos que se hicieron en la década de los setenta del siglo XX sobre la enseñanza de las personas adultas. Los cambios en el mundo laboral, las nuevas tecnologías, la sociedad de la información, y los fenómenos globalizadores trasforman imparablemente la sociedad y exigen un cambio en los procedimientos educacionales. El trabajo sufre cambios sustanciales y las perspectivas laborales de la sociedad avanzan en pos de cuotas más altas de tecnificación, exigiendo la entrada de la mujer y de una juventud más cualificada. Esto ha supuesto un desafío para los responsables de la formación de los países y para los mismos individuos que se forman, por la competitividad extrema en la que se mueve la especie humana, por la escasez de puestos de trabajo de nivel general y por la necesidad de la consiguiente especialización. Los profundos y radicales cambios, provocan una necesidad de aprender y una situación de constante reciclaje con el fin de estar al día ante un mundo en perpetuo cambio. Los horarios laborales, la lejanía de los centros tradicionales de formación y la demanda educativa fuerzan a sí mismo a promover nuevas estrategias formativas, respeto a los tiempos de aprendizaje individuales y ofertar modalidades muy diferentes de educación.

 Necesidad de educación permanente

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Es aprender desde que se nace hasta el final de los días. La especie humana es inmadura en su formación y necesita la adaptación constante al ambiente. Las profundas transformaciones sociales, culturales, científicas, tecnológicas y económicas que tienen lugar en el mundo contemporáneo obligan a otorgar a la educación general y a la formación técnico-profesional de los adultos, el carácter de instrumentos estratégicos para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. El hombre y la mujer de hoy, se ven dentro de una problemática nueva; la evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. En un mundo fuertemente cambiante como el actual, las personas necesitan y requieren oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, que les permitan desarrollar sus competencias para la gestación de su propio proyecto de vida, su permanente enriquecimiento como ciudadanos y ciudadanas, y la adquisición, mejoramiento o reconversión de capacidades profesionales. Este criterio de aprendizaje permanente debe asumir las necesidades y proyectos que las personas definen en distintas etapas de su vida y las oportunidades que encuentran para adquirir o fortalecer conocimientos, saberes y competencias.

 Aprender a vivir en la sociedad de la información.

El mundo se ha informatizado. Esto significa una nueva filosofía global, que redunda, tanto en una mayor facilidad para estar al día y disponer de los recursos, como la pérdida de puestos de trabajo por causa de la disminución de mano de obra humana. Las tecnologías de la información han transformado la naturaleza del trabajo y la organización de la producción. Dichas transformaciones están modificando profundamente la sociedad. No está totalmente demostrado que las nuevas tecnologías hagan disminuir el nivel de empleo. Sin embargo, los cambios tecnológicos y estructurales de la sociedad exigen cambios en las políticas educativas de todos los países, es de las poblaciones campesinas hasta las más urbanas e industrializadas. La competitividad por el puesto de trabajo, diferencia hoy día a los ciudadanos en dos lugares muy claros aunque muy peligrosos: aquellos que poseen las capacidades para aprender, y aquellos que no tienen ni siquiera lo más indispensable para lograr su sustento formativo, y por lo tanto su supervivencia.

 Aprender actitudes democráticas y solidarias

La globalización está planteando nuevos temas en torno a la democracia y a

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la educación de las personas adultas. La globalización económica está conduciendo a la marginalización de un gran sector de la población. Muchos países se están enfrentando a graves problemas en cuanto a los derechos humanos y a la equidad. Aún en los países que están viviendo un gran crecimiento económico, están aumentando las disparidades entre ricos y pobres. Con frecuencia a los gobiernos no les queda otro camino que el de aceptar las estrategias de ajustes estructurales propuestas por organismos externos.

En el ámbito social, esto puede significar desempleo, malas condiciones de trabajo, así como una discriminación en cuanto al acceso a beneficios y servicios. Otro de los peligros es que se comprometan los derechos sociales básicos, tales como el derecho a la educación y a la salud.

La educación de las personas adultas se enfrenta a nuevas situaciones sociales, políticas, económicas y culturales que están vinculadas a la globalización, un concepto básico en nuestra manera de entender el mundo actual. La globalización también está abriendo nuevas posibilidades de intercambio de información y comunicación a escala mundial. Tanto los riesgos globales, como las nuevas oportunidades a las que se enfrentan las sociedades actuales, requieren de la participación, la creatividad y la capacitación de todos los ciudadanos. Esto es fundamental para prevenir la intolerancia y el racismo, así como para crear un mundo democrático.

La educación de las personas adultas para la democracia significa: autodeterminación, capacidad de participación y ciudadanía informada; asumir el compromiso social de formar una sociedad a favor de más libertad, de la igualdad de género, de la solidaridad y la equidad; oportunidades para que todo individuo ejerza sus derechos de participar íntegramente en la construcción de una sociedad más justa, de tomar parte en el proceso social de toma de decisiones y de ejercitar su capacidad de trabajar en conjunto.

La paz y la democracia necesitan nuevas políticas de educación de las personas adultas que incluyan a los excluidos, para que la educación se hagan llegar a quienes actualmente no tienen acceso a sus canales regulares, a quienes no pueden participar en sus programas y a quienes no son considerados como ciudadanos con todos los derechos.

La expectativa de una continua expansión de los mercados económicos dentro de una economía global, asume que la educación es una de las

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fuerzas impulsoras tras el nuevo sendero del desarrollo económico.

Sin embargo, este tipo de educación tiende a concentrarse en obtener resultados cuantificables, tales como el nivel de lecto-escritura y de nociones aritméticas. Sólo en pocas ocasiones se ocupa de la cultura, la democracia y demás cuestiones menos cuantificables.

Es un hecho lamentable que la educación no se imparta equitativamente; quienes no tienen recursos económicos están en desventaja al competir en un sistema de formación de capital humano incitado por la globalización económica. Pero quizá sea aún más desalentador que la gente posiblemente no se dé cuenta de los beneficios que se derivan de la explosión de recursos humanos y de la educación para todos.

 Aprender la justicia en materia de género

En todas las conferencias de las Naciones Unidas sobre la autonomía de la mujer llevadas a cabo en los últimos 20 años, se ha hecho hincapié en que las mujeres juegan un papel muy importante en la economía, la política y el desarrollo sociocultural. No se puede lograr una democracia real, si no se pone en práctica la democracia en materia de género, que trasciende la clase, el color, el grado de capacitación y el área geográfica. Sin embargo, la situación de la mujer no ha mejorado, sino que en muchos países en algunos casos incluso ha empeorado.

Los temas relacionados con la justicia en materia de género son muy importantes para todos los aspectos de la educación de las personas adultas. Pero los asuntos relacionados con el género tienen que tratarse de manera más real que en el pasado. Solamente es posible que la educación de las personas adultas contribuya a superar las desigualdades de género, si tanto los hombres como las mujeres se comprometen a empeñarse en ello.

La justicia en materia de género es cuestión de derechos humanos y un requisito para la justicia social; no debe considerarse de forma aislada como un asunto solamente de mujeres; involucra a la sociedad en su totalidad, lo que es fundamental para una democracia efectiva a nivel estatal, en la economía y en la sociedad civil, y abarca desde la unidad familiar más pequeña hasta las estructuras económicas y políticas más grandes; no puede aislarse del extenso contexto de discriminación al que se enfrenta la mujer.

 Aprender a vivir en comunicación intercultural

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El desafío del siglo XXI, por lo que se refiere a la educación de personas adultas, es afrontar los problemas de la globalización y la marginalización, pasando de una confrontación cultural a una comunicación intercultural, y reconociendo que la diversidad cultural es un valor humano positivo.

Así como la comunicación y el entendimiento intercultural son procesos permanentes, la cultura es dinámica y continua. Estos procesos son de gran importancia en una época en que las comunidades se están esforzando por defender sus propias identidades locales contra los efectos de la globalización y la marginalización. El propósito de estos procesos locales es promover la democracia, fomentando el diálogo, la solidaridad y la recuperación de la identidad perdida.

 Aprender a participar en la sociedad

Los asuntos sociales y riesgos globales a los que se ven enfrentadas las sociedades de hoy en día, solicitan la participación, la creatividad y la capacitación de todos los ciudadanos. En resumen, la educación de las personas adultas tiene que fomentar una sociedad civil activa.

La educación de las personas adultas a favor de una sociedad civil activa requiere:

la formación de una coalición de ciudadanos responsables, comprometidos y activos

la creación de nuevos vínculos económicos y culturales globales alternativos, mediante la reorganización de las relaciones y responsabilidades sociales, para que partan del nivel local y nacional al nivel global

la creación de un nuevo orden global que involucre a los gestores que se identifiquen y comprometan claramente con el bienestar de la comunidad y del sistema ecológico.

un equilibrio de tensiones entre la libertad individual y la solidaridad colectiva;

un mayor sentido de solidaridad y responsabilidad

sensibilidad para percibir tanto las alegrías como las necesidades de los demás

la capacitación de los sectores más débiles de la sociedad, fomentando los

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puntos fuertes de sus culturas y promoviendo su autonomía personal y social

el reconocimiento de las múltiples opciones de la globalización, en vez de la creación de polaridades

orientación para que a la gente aprenda a definir sus propias metas de desarrollo y realización.

 Aprender a crear

En algunos casos, la excesiva utilización de métodos deductivos puede llegar a hacer del alumno un sujeto pasivo y refrenar la imaginación. La observación, el sentido común, sensatez, la curiosidad, el interés por el mundo físico y social que nos rodea, la voluntad de experimentación, son calidades descuidadas y poco consideradas. Son, sin embargo, ellas quienes permitirán formar creadores y no solamente gestores de la tecnología.

El individuo adulto que necesita prepararse para un puesto en el mercado laboral, necesita de una gran dosis de aprendizaje creativo y de creatividad, ya que en el futuro de la capacidad de tomar decisiones puede depender su puesto de trabajo.

Las bases del “aprender a aprender”, están situadas en la necesidad de cada alumno, y sobre todo, en su propia situación vital, su experiencia e intereses personales y en el esfuerzo creativo para construir sus propios procesos de aprendizaje.

 Aprender a investigar

La capacidad de juzgar y elegir es la última capacidad indispensable para la comprensión del mundo. Supone criterios de elección, la memoria del pasado y la intuición del futuro.

Los criterios de elección se forman a partir de los valores de la sociedad, de los métodos adquiridos para desentrañar la complejidad del mundo, de la ética personal de los individuos.

Por último, la intuición del futuro sólo se cultivará presentando el mundo, no como un mundo construido, sino como un mundo por construir.

Es, por tanto, una metodología, una forma de hacer, que trata de promover el desarrollo comunitario y conseguir la participación efectiva de los Adultos en

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la solución de sus problemas sociales...

 Investigación participativa

La investigación participativa representa un modelo o un enfoque de la Educación de Adultos que concibe a la misma desde una perspectiva crítica, socialmente comprometida y liberadora.

Desde un punto de vista pedagógico guarda relación con otras modalidades de formación humana: investigación práctica e investigación - acción.

El desarrollo de una colectividad local, regional, etc. no sólo puede darse por la planificación de programas desde el «exterior» a la colectividad sino que sólo puede ser logrado desde una perspectiva de iniciativa e intervención activa de los habitantes, considerados como actores de este desarrollo. Educación y desarrollo son dos conceptos íntimamente enlazados.

Las ventajas de enseñar investigando:

favorece la inteligencia

desarrolla el espíritu de orden

desenvuelve la conciencia de la limitación

desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica.

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desarrolla la capacidad de análisis

relaciona al alumno con su medio

le capacita para realizar actividades por sí mismo

hace posible su compromiso científico con el entorno

afianza lo aprendido en etapas anteriores de su vida

fortalece el espíritu científico

le obliga a tomar decisiones

le afianza su responsabilidad individual y social.

Las características del aprendizaje adulto

Autodidaxia: aprender a aprender

Aprender por uno mismo a partir de

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conocimientos básicos y experiencias. Son planteamientos para tener en cuenta en el aprendizaje adulto. Los conocimientos básicos constituyen la base sobre la que se construye la aptitud individual para la vida, la comunicación social, el trabajo y la supervivencia. En la educación básica el adulto debe encontrar necesariamente un buen equilibrio entre la adquisición de conocimientos y las competencias metodológicas que permiten aprender por uno mismo.

La aptitud para el trabajo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de adaptación están vinculadas  a la manera que podrá combinar estos diferentes conocimientos y hacerlos evolucionar. Aquí, el individuo se convierte en el agente y constructor principal de su cualificación: es apto para combinar las competencias transmitidas por las instituciones formales y las competencias adquiridas a través de su práctica profesional y sus iniciativas personales en materia de formación.

Reflexionar sobre la propia experiencia

La razón de esta posibilidad concedida a la Educación del Adulto, debe buscarse en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando la persona aprende, es la reflexión la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido.  Por esto, para

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aprender algo, debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar, para después poder comprobar si la ha logrado o no, y en qué medida.  De tal constatación surgirá el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitirá al sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar más objetivamente sus metas posteriores de conducta.

De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino que además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se hallan a la base de su comportamiento.  Es así cómo la persona, a medida que pasan los años, se vuelve cada vez más capaz de aprender y por lo tanto de cambiar sus conductas.

Aprender experiencias personales

La edad adulta pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser considerada como un ser deficitario, especialmente si no ha concurrido a la Enseñanza Básica, es una edad en la que el hombre y la mujer se encuentran en la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repetición o imitación como ocurre en el niño y también en los animales superiores, sino de una manera plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo, que le permite aprender, en la escuela de la vida, experiencias personales.  Por ello, la Educación del Adulto consistirá sencillamente en llamar su atención a fin de que comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades.

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Vivir experiencias personales

Aprender, se dice, significa hacer experiencias.  Sin embargo para que una experiencia logre modificar la conducta del sujeto a partir del contenido de lo aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexión.  Porque solamente así la experiencia anterior le podrá servir de trampolín para una nueva conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser.  Educar al adulto, sea quien fuere, significará, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.

Las estrategias metodológicas en la educación de las personas adultas

Ámbitos generales

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La educación de adultos, no debe limitarse a la formación instrumental, tradicionalmente la educación básica de la lecto-escritura y el cálculo elemental, sino que debe desarrollar otras dos grandes áreas de formación: la laboral u ocupacional y la social.

No obstante, quien comience su formación instrumental, lecto-escritura, cálculo básico, en la edad adulta, debe pasar por tres etapas necesarias. La primera etapa, comprende a aquellas personas que o no saben leer ni escribir o tienen grandes lagunas en este terreno, que pasan gradualmente desde un proceso de alfabetización a recibir como neolectores, elementos expresivos que le permiten la comunicación escrita y oral necesaria.

Esta etapa de la Educación de Adultos es fundamental ya que responde a los sectores de población más marginados culturalmente, de ahí que, todos los centros de educación de adultos atienden fundamentalmente a este sector de población.

La segunda etapa comprende a aquellas personas que dominan la lecto-escritura y el cálculo básico y, necesitan un afianzamiento y consolidación de una serie de aprendizajes instrumentales más amplios a través del análisis relacionado de las diversas áreas de aprendizaje que les permita acceder posteriormente a una formación más completa y autónoma.

La etapa tercera, a la que está destinado este proyecto, corresponde a aquellos grupos orientados a una titulación, una formación más completa, con vistas a una educación superior o a los que su vida laboral, social o profesional les demande mayor formación. 

El énfasis en la formación integral

Los grandes contenidos de la formación permanente de adultos se deben orientar hacia la formación de un saber integral que apunte al desarrollo de competencias alcanzadas a través de la adquisición de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales aprobados en los currículo de las personas adultas.

Las ofertas incluirán un conjunto de contenidos relevantes de la ciencia, la tecnología y la cultura contemporáneas en consonancia con los contextos de vida y aprendizaje de los destinatarios.

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La didáctica a distancia para personas adultas

Basada en los principios de la educación permanente.

La Didáctica del adulto, aconseja liberarse completamente del principio equivocado de la “Escuela tradicional”, de que es necesario dar al alumno la mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica del adulto exige que la “escuela” se fundamente exclusivamente sobre el método de investigación científica, a partir de los intereses del alumno. El texto entregado a los alumnos y las sesiones presenciales deben sugerir, orientar, incitar al estudio, la búsqueda y la investigación, sin dar todos los conocimientos ya digeridos, sino que el alumno sea quien los conquiste después de haberlos trabajado.

 Basada en la propia realidad del alumno.

Los núcleos temáticos y las clases presenciales partirán de aspectos y realidades que conecten con la realidad existencial de la cual procede el alumno. Tarea del texto y del profesor será guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

 El alumno adulto es el que cuestiona

La situación ideal de un centro de adultos debe ser, no la de un profesor que pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que pregunta y un profesor que responde.  La razón que justifica esta inversión metodológica, debemos buscarla en el hecho de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de un problema que le ha afectado personalmente.  Por ello, por más que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo. Un texto para adultos debe referirse al autoaprendizaje, orientar en la lectura de documentos, textos y periódicos, incitar a la investigación, la cuestión y la pregunta.

Enseñar a pensar críticamente.

Los textos, las guías didácticas en la educación de adultos, o la capacidad didáctica de un dossier, libro o guía de estudio dirigido, no debe ser medida

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por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a ello, debe buscarse ante todo el éxito por lograr la capacidad de enseñar a pensar y a juzgar de cada uno de los alumnos.

 El alumno asume como propio lo que aprende.

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el hecho de que el mismo sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase a formar parte de su conducta como “,propiedad intelectual”, de manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a formar parte de su filosofía de la vida.

El alumno gestiona autónomamente sus proyectos de aprendizaje

El régimen de educación de adultos concebido como educación durante toda la vida debe favorecer y fortalecer la autonomía personal en la gestión de trayectorias de aprendizajes ofreciendo alternativas curriculares e institucionales con opciones pertinentes, adecuadas y comprensibles para sus destinatarios.

La existencia de una variedad de oportunidades de aprendizaje y formación permitirá a las personas ejercer su autonomía a través de la organización de sus propios itinerarios formativos, tomando en cuenta sus motivaciones, capacidades, saberes previos y proyectos futuros.

Actualizar y organizar los conocimientos en función de las nuevas estructuras sociolaborales

Hay que plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido educativo que proporciona será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento cultural. Es decir, que existe un temor fundado de que se ponga el énfasis en la extraordinaria utilización de los medios tecnológicos y de los multimedia, en desmedro de la calidad de la cultura y de la adecuación de los contenidos.

Modificación de las formas de enseñar

Las formas de enseñar varían sin duda al relacionar con mayor énfasis al que aprende con la propia estructura que se le propone de enseñanza. El contenido de los textos y los profesores tutores deben tener en cuenta las necesidades del alumno. El alumno se responsabiliza de su propio

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aprendizaje y exige la inclusión de sus intereses, capacidades y necesidades en los programas de actuación formativa. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías obligan a reestructurar los currículo y la misma forma de aplicar la metodología en las aulas.

Diseñar estrategias para reforzar la democracia y la paz

Se requieren estrategias progresistas, basadas en le educación de las personas adultas, que promuevan la democracia, la igualdad y la justicia en materia de género; que consoliden los derechos humanos, desde los niveles locales, nacionales y regionales hasta el nivel mundial, y que creen una cultura de paz y una democracia real.

Diseñar estrategias que abarquen los aspectos locales, nacionales y globales

En el contexto de la globalización, uno de los desafíos es comprender lo que significa el aspecto local, el nacional y el global, al igual que entender las tensiones existentes entre éstos.

El aspecto local se refiere a un área con geografía, historia y cultura propia. Siendo importante tener en mente que las naciones han sido producto tanto del colonialismo como de la resistencia, debe mencionarse que en desacuerdo con las definiciones de los colonizadores han surgido numerosas identidades nacionales. El aspecto global afecta al aspecto local de varias formas  económica, política y culturalmente.

La globalización económica, por ejemplo, puede ser una amenaza para los medios de subsistencia tradicionales. Los medios de comunicación globales también influyen en la forma de pensar de las personas. Aunque pueden abrir nuevas perspectivas, también pueden generar la homogeneización de gustos y pautas de consumo.

La globalización de la economía puede ser una oportunidad para la sociedad civil global y la solidaridad internacional, pero también puede dar origen a nuevas divisiones y rivalidades.

La mayoría de las técnicas andragógicas deberían ocuparse de la formación o modificación de la imagen de los demás. Los prejuicios y los estereotipos necesitan metodologías distintas a las de la educación convencional.

Al involucrar a los alumnos en situaciones de la vida real, se les anima a compartir una variedad de aptitudes, antecedentes y esfuerzos.

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Promover la actitud investigadora

La técnica de investigación puede partir de importantes y significativos centros de interés para los alumnos, desde el momento en que hace posible el integrarse a un trabajo cercano a la propia experiencia del alumno.

La investigación debe partir de interrogantes de interés, con el fin de que realmente sirva para los objetivos propuestos. Utiliza todas las experiencias previas del alumno, necesita de la consulta a expertos, encuestas, búsqueda de datos en archivos y bibliotecas y en el mismo campo, contacta con instituciones y entidades de todo tipo, y obliga a centrar el trabajo a partir de una planificación previa y de un control constante del proceso. El alumno, mientras investiga logra otros resultados paralelos y complementarios, como son los de avivar su curiosidad, el de aprender a buscar y localizar fuentes de información, el de clasificar datos, objetos o resultados, el de contrastar los datos y el de conseguir informaciones que le permitan llegar a resultados.

 

Los métodos participativos en la dinámica de trabajo a distancia

 La inclusión del método de proyectos

El método de proyectos es "una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivación".

El Proyecto es una actividad PREVIAMENTE DETERMINADA porque responde a los objetivos de la enseñanza y porque el inicio y final del mismo están estructurados de forma que responda a los procesos educativos.

Desde este punto de vista, entra de lleno en la estructura de todas las actividades o estrategias didácticas que tienen alguna consistencia de cara a la globalización o interdisciplinariedad de los aprendizajes, ya que como cualquier sistema se basa en los objetivos, en los medios para conseguirlos y en el proceso crítico y evaluador necesario para que subsista.

La característica más importante del proyecto es que responde a un plan predefinido de trabajo, lo que debe incentivar a la motivación ya que hace activo e interesante el aprendizaje de todo lo que es necesario para la vida.

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En el plan de trabajo, como en todo método científico, se pueden integrar multitud de conocimientos y habilidades: calcular, redactar, buscar datos, consultar a expertos, experimentar, buscar materiales, relacionarse con diversas personas y situaciones, etc.

El Proyecto tiene como finalidad que el alumno resuelva una serie de problemas que se le presentan en su vida real, con el fin de conseguir un resultado de cierta amplitud y coherencia.

Desde este punto de vista, las áreas, asignaturas, y temas se convierten en medios para conseguir resultados de mayor nivel, que hacen posible en la mayoría de los casos que el alumno logre los objetivos de cada área y que además consiga vivir con mayor intensidad y plenitud su vida escolar.

El Método de Proyectos debe aplicarse de forma total y eminentemente práctica, concreta, y ajena a las posibles abstracciones. Su estructura de trabajo parte de la experiencia directa de los alumnos, de sus intereses e intenta lograr resultados prácticos para ellos.

El principio de actividad es la base del Método de Proyectos. Es el alumno el responsable último de sus resultados y el que se compromete a su realización. Su proceso de trabajo sigue las pautas y condiciones de la enseñanza activa, y propicia el que el alumno entre de lleno en cada problema, en sus posibilidades de solución y en el análisis y revisión de sus resultados.

El alumno descubre a través de él sus propios intereses, entra por sus propios medios en los contenidos más significativos, y evalúa sus propios logros. Por otra parte, los resultados que se obtienen, motivan al alumno a la búsqueda de nuevos procedimientos, informaciones y problemas a solucionar.

Dirigir hacia la observación

Muchas veces, los propios sentidos del alumno observador, son suficientes a la hora de recoger información necesaria. Otras veces, los solos sentidos son insuficientes y se crea la necesidad de utilizar técnicas de apoyo a la observación, que hacen posible la misma potenciando el alcance de los sentidos o sustituyéndolos si fuera necesario.

Método de investigación

Uno de los objetivos más importantes de la educación en general y de los alumnos adultos en particular es que los alumnos adquieran el sentido de la investigación y desarrollen las estrategias necesarias para ello.  La investigación es una gran ayuda para conseguir el espíritu científico, y base de la educación permanente. Es

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a través del aprendizaje del proceso de investigación como el alumno adulto aprende a "vivir" y por lo tanto a través de lo descubierto por medio de la razón, a dar sentido a lo que se aprende por memorización, por los afectos o por la voluntad.

La investigación se propone demostrar lo que al mismo tiempo se va aprendiendo, y es un proceso más amplio que la experimentación, aunque no se contradice con ella. La experimentación es en muchos casos base de la investigación. La investigación supone planificación, y su estructura de trabajo es mucho más amplia que la de la experiencia.

La investigación es un procedimiento que puede aplicarse en todas las áreas y campos del trabajo educativo, ya sean humanos, sociales, científicos o artísticos. Su tiempo de aplicación es de absoluta libertad, por lo que el alumno adulto lleva su propio ritmo en el aprendizaje.

La investigación se puede desarrollar tanto individualmente como en grupos, tanto con la ayuda total o parcial del profesor como por su simple orientación metodológica. Por otra parte, la técnica de la investigación necesita de todas las demás técnicas de trabajo y estudio, así como de multitud de habilidades adquiridas en otras áreas, y al mismo tiempo complementa y apoya otros aprendizajes.

       Presentación y debate sobre los trabajos individuales realizados.

       Analizar en grupos reducidos o en grupo coloquial determinado suceso provocado por accidente en el hogar, siguiendo la técnica de dinámica de grupos "Proceso incidente", del libro...

       Dejar constancia por escrito de las principales conclusiones a las que se ha llegado en el debate.

Materiales

Los materiales deben entenderse como un material de guía y apoyo al trabajo, que se completará con el asesoramiento del educador y el grupo en el que se participa, y de forma autónoma a través de lectura, trabajo de investigación y realización de las actividades que planteará el profesor.

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Documentos

Orientaciones

Ejercicios Gráfico y dibujos

Auto evaluaciones

Evaluaciones

Textos de apoyo

Hacia la bús-queda de material e información

Sugerencia de entrevistas

Folletos y publicidad

Diseñadas por parcelas reducidas para que el alumno tenga en todo momento referencia de sus aprendizaje.

Van con las soluciones.

Diseñadas para cada Núcleo temático con el fin de que el alumno las entregue o envíe al profesor tutor.

Lecturas Hacia libros y bibliotecas

Sugerencia de contactos

Cómic e ilustraciones

Recortes de periódicos

Hacia búsqueda en Internet

Resolución de problemas

Mapas y planos

Impresos oficiales

Propuestas de redacciones

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Dinámica de trabajo

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Sesión presencial

Núcleo temático

Centro de interés

Ejercicios Auto evaluación

Evaluación

Semanal o quincenal.

Introduce los temas, pone en contacto a los alumnos entre sí, sirve para socializar y reduce los riesgos del aprendizaje.

El tutor/profesor orienta, evalúa y dirige el aprendizaje.

Para trabajar en casa de forma individual.

En cada uno de ellos se tratan de forma instrumental, social y ocupacional todos los temas.

El alumno dispone de información escrita y de sugerencias de trabajo en forma de guía didáctica.

Situaciones o aspectos que tienen que ver con las necesidades del alumno.

Enfocados de forma trasversal para tocar todos los aspectos.

Cada núcleo temático se compone de varios centros de interés.

De lectura, de estudio, de investigación, de búsqueda de información.

Problemas a resolver, redacciones, propuestas de trabajos prácticos, de visitas, de lecturas en bibliotecas, etc

Mediante ejercicios que el alumno irá desarrollando a lo largo de las semanas en las que trabaje individualmente el núcleo temático.

Ejercicios que el alumno hará en su casa individualmente y entregará al tutor presencialmente, por correo o por Internet.

En las sesiones presenciales el tutor evaluará aspectos dudosos y orientará sobre el aprendizaje disipando dudas y animando a la continuación del proceso.

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Temporalización

El proyecto abarca un curso escolar.

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Cada núcleo temático abarcará una, dos o tres semanas, en función de su importancia. Las sesiones presenciales se pueden hacer semanal o quincenalmente, según el núcleo temático.

Los alumnos podrán dirigirse al tutor mediante correo electrónico e Internet, con el fin de solucionar dudas.

Se puede dar la opción de “A distancia”, en su totalidad, con o “A distancia”, en la modalidad semipresencial. En ambos casos será conveniente la posibilidad de Internet.

Las sesiones presenciales no deben ser menores de dos horas lectivas.

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Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

Núcleos temáticos

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

Desarrollo de los Núcleos temáticos

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Núcleos temáticos

Centros de interés

Recursos Observaciones

La educación de las personas adultas

Lecturas

Referencia a experiencias personales

Este núcleo temático estará repartido como trasversal en todos los demás.

Trabajo/Paro: Trabajo y salario.

Paro/hambre.

Trabajo autónomo/ Trabajo Cooperativo.

Noticias

Documentos

Experiencia personal

La Alimentación: Alimentación y Nutrición.

Los Alimentos.

Experiencia personal

Libros y textos

Publicidad y medios de comunicación.

La Sexualidad: Relación hombre-mujer. Planificación familiar.

Experiencia personal

Textos de lectura

Entrevista

La Vivienda: La vivienda: necesidad y problemática

Alquiler y compra de una vivienda

Experiencia personal

Folletos

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Características de la vivienda familiar

La vida en casa.

Planos y croquis

Documentos y fotografías.

La familia Relaciones familiares.

Cuidado de los niños.

Experiencia personal

Entrevista

Noticias y documentos

La Mujer: Mujer trabajadora.

Mujer y maltrato.

Igualdad de la mujer.

Experiencia personal

Recortes de prensa

Publicidad

Documentos de lectura

La Juventud: Juventud y sociedad.

Problemas de la juventud,

Juventud y participación.

Experiencia personal

Entrevista

Noticias

Películas

La Droga: Drogas socialmente ad-mitidas.

Drogas no admitidas so-cialmente.

Tratamiento y

Experiencia personal

Noticias

Entrevistas

Lecturas

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desintoxicación

La familia y la droga.

Medios de comunicación

La Paz Solidaridad.

Paz.

Seguridad.

Cooperación.

Experiencia personal

Entrevistas

Lecturas

Medios de comunicación

Los Medios de Comunicación:

La influencia de los medios.

Prensa. Radio y TV.

La Publicidad.

Otros medios de Comunicación.

Experiencia personal

Radio

Televisión

Periódicos

Internet

Este núcleo temático estará repartido como trasversal en todos los demás para que sirva como apoyo y recurso al mismo tiempo.

El hombre: Un ser vivo en evolución:

El hombre, su evolución biológica.

El hombre y el ecosistema.

El hombre social.

Experiencia personal

Textos

Lecturas

Documentales

El entorno humano.

El país.

Geografía e Historia.

Grupos humanos.

Experiencia personal

Mapas y planos

Textos

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Cultura.

Fiestas y costumbres populares.

Documentales

Música y canciones

La participación ciudadana.

El barrio. El pueblo.

Los movimientos vecinales

Las instituciones.

Experiencia personal

Entrevistas

Textos

Evaluación-Titulación

La evaluación de cada Núcleo Temático será continua y se realizará en función del trabajo que se realice en el grupo -participación, asistencia, etc.- así como el trabajo autónomo, actividades, trabajo de investigación, etc., y de otras variables que deberás concretar con el grupo y el profesor. En todos lo s momentos del proceso se plantearán actividades de auto evaluación, y evaluaciones en las sesiones presenciales. 

Cómo evaluar

Se ha repetido muchas veces que nos importan, en relación con el aprendizaje, más los procesos que los resultados. Nos preocupa o debe preocupar más lo que el alumno aprende a hacer que los contenidos o los resultados finales. Esto no quiere decir que no estemos atentos a lo que sucede al final de los procesos, pues cuanto mejores sean los resultados mayor será la motivación que el alumno adquirirá para el futuro, y por lo tanto, mejor se completará el proceso de aprendizaje.

Lo que suele suceder es que nos olvidamos con excesiva frecuencia de que los alumnos son seres en aprendizaje y que los productos perfectos son solamente exigibles al que ha aprendido totalmente. Por esta razón, se hace imprescindible el

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tener en cuenta el seguimiento constante de los pasos que el alumno va dando y las dificultades que va teniendo, con el fin de reorientar en su momento todo proceso o solucionar cualquier dificultad antes de que sea demasiado tarde. En la enseñanza a distancia lo solucionamos mediante auto evaluaciones, contactos mediante Internet o por correo, y en las sesiones presenciales con el tutor

Es necesario por tanto aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no sólo los resultados sino también los procesos que siguen los alumnos para desarrollar los diferentes tipos de competencias. Ahora que en muchos de nuestros países la orientación de los sistemas educativos se encuentra en un proceso de transición desde la expansión cuantitativa hacia la calidad de la educación, es necesario crear indicadores cualitativos para complementar los cuantitativos en la evaluación de la calidad. 

La evaluación está presente en los documentos entregados al alumno

La evaluación en la enseñanza a distancia es una actividad sistemática y continua que debe estar presente en todos los documentos que se le entregan al alumno ya que forma parte de todo el proceso educativo.

Debe ayudar al alumno a mejorar su propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc. Por ello, los documentos se harán de forma tal que el alumnos se vea cuestionado constantemente e incitado a pensar y a resolver dudas.

Ayudará al tutor, en las respuestas periódicas del alumno a recoger información fidedigna sobre el proceso de aprendizaje en su conjunto.

La evaluación en las sesiones presenciales

Instrumentos de evaluación

Métodos de evaluación Observaciones

La comunicación didáctica: Interacción profesor-alumno

Diálogo didáctico: Observación y escucha

Preguntas

Necesaria pues el profesor es el único momento de que dispone para la comunicación interpersonal.

Page 585: Proyecto didáctico

La observación Sistemática: Utilizando técnicas de almacenamiento de información.

Asistemática: Atención continua.

Actividades y ejercicios Actividad normal del aula

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo individual de los alumnos.

Comprobar el grado de consecución de los  objetivos

Chequeo de logros y dificultades

Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor

Evaluado por otros alumnos

Evaluado por su grupo de trabajo

Autoevaluado

Una forma de evaluar la interacción

La observación Sistemática: Utilizando técnicas de almacenamiento de información.

Asistemática: Atención continua.

Actividades y ejercicios Actividad normal del aula

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Page 586: Proyecto didáctico

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo individual de los alumnos.

Comprobar el grado de consecución de los  objetivos

Chequeo de logros y dificultades

Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor

Evaluado por otros alumnos

Evaluado por su grupo de trabajo

Autoevaluado

Una forma de evaluar la interacción

 

Page 587: Proyecto didáctico

Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

Unidad didáctica: la vivienda

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

 

Sugerencias para una guía didáctica: La vivienda

Es un ejemplo tipo de Núcleo temático desgajado del resto del proyecto, con el fin de que se aprecie la estrategia que llevarán todos los núcleos temáticos. Tanto el área instrumental -lectura, escritura, gramática, ortografía, redacción, cálculo, etc- como el área de lo social -geografía, comunicación, historia, ciencias naturales, etc-, irán avanzando en la medida en que los centros de interés lo requieran y según la planificación del currículum general.

Sumario

1. Introducción a la metodología de trabajo

2. Centros de interés

3. Objetivos-metas

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo del plan de trabajo

Módulo 1. La vivienda: necesidad y problemática

Módulo 2. La compra o alquiler de una vivienda

Módulo 3. Características de la vivienda familiar

Módulo 4. La vida en la casa

6. Evaluación y síntesis

7. Documentos de apoyo

Page 588: Proyecto didáctico

 

1. Introducción a la metodología de trabajo

La problemática de la vivienda es tan cercana a la vida del alumno adulto, que es imposible pensar en una metodología de trabajo con vistas al aprendizaje sin tener en cuenta en todo momento las relaciones que existen entre el lugar en que se vive y los intereses del alumno por su aprender, así como los instrumentos y recursos de aprendizaje que deben surgir de dicha realidad.

Por esta razón, todo el plan didáctico que se presenta en este núcleo temático parte del entorno más cercano al alumno, para que pueda realizar sus actividades de aprendizaje contando con recursos conocidos por él, y al mismo tiempo se intenta establecer relaciones entre su mundo de vida diaria, sus aspiraciones, los problemas de vivienda de su zona y de todo el país, con el fin de que cree una conciencia personal de cercanía a los problemas sociales que se generan desde esta perspectiva.

El plan general de trabajo para este núcleo temático se ha desarrollado en cuatro módulos, coincidentes con los cuatro centros de interés sugeridos, con el fin de que el alumno pueda trabajarlos en aproximadamente cuatro semanas. Cada módulo está pensado como orientación del trabajo y del estudio personal, intentando en cada uno de ellos lograr interrelacionar las diversas áreas, recursos, materiales y procedimientos para que el alumno disponga de mayor facilidad en su estudio y trabajo individual. Además de ello, se proponen cinco reuniones con el grupo, una de ellas introductoria, para iniciar el tema, y  cuatro más, cada una de ellas para que sirvan de orientación, refuerzo y síntesis evaluadora de cada uno de los cuatro módulos centros de interés.

Dentro de cada módulo se proponen orientaciones metodológicas, sugerencias de trabajo, códigos, actividades, documentación de apoyo, posibilidades de auto evaluación y otros materiales y sugerencias que pueden aportar al alumno en su trabajo individual. Se sugieren igualmente pautas de acción para el trabajo presencial así como para la evaluación del aprendizaje.

 

2. Centros de interés

Los Centros de interés que se sugieren son:

Page 589: Proyecto didáctico

1. La vivienda: necesidad y problemática

2. La compra de una vivienda

3. Características de la vivienda familiar

4. La vida en casa

 

3. Objetivos-metas

1. Tomar conciencia de la problemática existente en su zona y región sobre el problema de la vivienda.

2. Conocer los diferentes tipos de vivienda y la forma de acceder a ellos.

3 Conocer los derechos y deberes del usuario de una vivienda a partir del estudio de los documentos necesarios.

4. Resolver situaciones problemáticas de uso diario a partir del análisis de la casa en la que se vive y de la de los vecinos y familiares.

5. Utilizar correctamente documentos relacionados con el consumo de energía, de agua, de impuestos, etc,

6. Conocer las diferentes ayuda existentes para el alquiles o la adquisición de una vivienda (privada, pública, etc ).

7. Valorar la vida familiar en relación con la utilización de la propia vivienda.

8. Establecer determinadas relaciones de comunicación positiva entre los miembros de la unidad familiar.

9. Desarrollar estrategias para evitar accidentes en el propio hogar.

10. Apreciar la necesidad de conocer todo lo que puede favorecer el ahorro de energía, la mejora en la calidad de la vivienda y los derechos y deberes del consumidor.

Ideas para una globalización

Page 590: Proyecto didáctico

Matemáticas

Aplicar a los problemas de la vida real los sistemas de medida de longitud y superficie

 Sociales

Conocer las direcciones y servicios que ofrecen las diferentes instituciones relacionadas con la vivienda.

Descubrir las características más definidas de los diferentes tipos de viviendas.

Interpretar la evolución de la propia localidad a partir del estudio de las causas que han originado los núcleos urbanos.

Analizar la participación en las asociaciones más próximas al adulto: comunidad de propietarios, asociaciones de padres, organizaciones de barrio, etc.

 Salud y consumo

Crear actitudes para defenderse de los accidentes más comunes en el hogar.

Apreciar el ahorro y la búsqueda de calidad como elemento imprescindible para lograr una economía familiar.

Conocer los derechos del usuario a partir del análisis de legislación, comparación entre ofertas de vivienda y estudio de las diferentes formas de acceso a ellas.

 Lenguaje

Utilizar correctamente el acento, a partir de la valoración de las normas y reglas.

Expresar oral, por escrito y gestualmente sentimientos y opiniones relativas a la problemática personal y social de la vivienda.

Enriquecer, por medio de su utilización el propio vocabulario personal.

Analizar la frase y su estructura identificando las oraciones simples y

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complejas.

 Medio ambiente

Aplicar el uso de la energía eléctrica y el ahorro en el consumo diario.

 Comunicación

Lograr una mayor velocidad y comprensión lectora.

Resumir legislación, material de información y publicidad y expresarlo oralmente y por escrito.

Relacionarse con diversas modalidades de mensaje y expresión: textos administrativos, publicidad, informes, recibos y contratos de compraventa y de seguros.

 

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo de un plan de trabajo mediante un modelo de guía

1. Reunión inicial. Presencial

El motivo de esta reunión inicial es presentar el tema, que el alumno se interese por su estudio y profundización y marcar las pautas de trabajo para que durante el espacio de tiempo que debe estudiar en solitario, tenga suficientes elementos de orientación como para poder aprovechar al máximo su esfuerzo.

En esta reunión así mismo se le pondrá en contacto con la documentación del núcleo temático y se le facilitarán las primeras ayudas de cara a su trabajo personal.

Page 592: Proyecto didáctico

Es conveniente que, en grupo, se decida alguna actividad específica que sirva para iniciar la próxima reunión, detectar las principales dificultades y evaluar el proceso que se va siguiendo, en relación con el primer centro de interés.

Para esta primera reunión se sugieren varias posibilidades:

a). Iniciar el tema con un coloquio sobre la problemática de la vivienda en la zona. Pueden intervenir expertos o personas que entiendan el problema ( un constructor, concejal de urbanismo o alcalde, personas con problema de vivienda, etc), o  en caso contrario el debate se realizaría con los mismos integrantes del grupo.

Una segunda fase, de reflexión sobre el tema, en la que se elaborarían conclusiones y un cuestionario con el fin de recabar más datos sobre el problema para la próxima reunión.

Una tercera fase, de contacto con el material de estudio, trabajo y apoyo sobre el tema de la vivienda preparando sobre todo el trabajo para la primera semana.

Una cuarta fase, imprescindible, en la que debe quedar claro el tratamiento de la próxima reunión, con el fin de que todos los alumnos acudan a ella preparados. Para esto puede servir el cuestionario antes elaborado, y unas pautas de estudio que servirán para iniciar el tema el próximo día.

Documentos de apoyo

q       Artículo de la Constitución referentes a la vivienda

q       La vivienda en el campo

q       Los alquileres de viviendas

q       Folletos y trípticos publicitarios sobre vivienda

q       Artículos y recortes de periódico sobre el tema.

q       Estadísticas sobre la vivienda en la zona

Page 593: Proyecto didáctico

Centro de interés 1: La vivienda, necesidad y problemática

Introducción

Fase 1: trabajo individual: "Vivienda, economía y sociedad"

Leer y resumir un texto sobre la vivienda.

Realizar un estudio sobre las viviendas familiares de tu entorno más cercano. Si son propias o alquiladas, características, de una o varias plantas, tipo de viviendas, espacio, amueblamiento, calidad, etc.

Leer el texto sobre la vivienda siguiendo las pautas que se establecen en el documento: "Hablamos, leemos".

Intenta vocalizar y pronunciar correctamente. Lee primero despacio, y aumenta tu velocidad gradualmente.

Documentos de apoyo:

q       Lecturas sobre vivienda.

q       Un documentos de estudio sobre lectura: Hablamos, leemos.

q       Estudio de la palabra: Ortografía, acentuación.

q       Fotografías sobre viviendas de diversos tipos.

Fase 2: trabajo individual: La vivienda en la zona

Leer y resumir el texto:"La vivienda en la zona"

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas más comunes de la zona en que se vive, comparándolas con las del resto del país.

Analizar las viviendas de su entorno más cercano y realizar la actividad "Casas de mi entorno".

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas y edificaciones de la

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zona en que se vive. Utilizar para ello las fotografías del texto. Cuidar especialmente la acentuación y mirar al diccionario si hay dudas. Es conveniente el estudio del documento: "ortografía, acentuación".

Documentos de apoyo

q       La vivienda en la zona

q       Actividad: Casas de mi entorno.

q       Fotografías de casas del entorno

q       Diccionario.

Fase 3. Trabajo individual: La casa de campo y de ciudad

Leer un texto sobre las casas de campo, siguiendo las pautas de actividad que se marcan en el mismo. Se intenta principalmente que controles tu velocidad lectora y que resumas para apreciar lo más importante del documento.

Escribe sobre casas de campo y de ciudad que conozcas, sus características, de quién son y para qué se utilizan, la importancia que tienen para sus dueños o habitantes. Pon  especial trabajo en la ortografía y acentuación, y usa el diccionario y otros documentos si tienes dudas.

Realiza la actividad de cálculo: Venta de una finca.

Documentos de apoyo

q       La casa de campo y de ciudad

q       Actividad: Simular la compra y venta de una casa.

Fase 4: Actividad presencial: Síntesis sobre la vivienda en la zona de

Page 595: Proyecto didáctico

residencia

Finalidad:

La reunión tiene como finalidad:

q       Evaluar el proceso

q       Sintetizar los resultados obtenidos

q       Orientar sobre problemas y dificultades surgidas.

q       Poner en común lo descubierto o aprendido.

Desarrollo:

Para esta reunión es conveniente la utilización de técnicas de dinámica grupal, sin olvidar el tratamiento individual de la problemática.

Se sugiere dividir la sesión en varias partes.

q       Puesta en común de ideas y problemas surgidos, para lo que se sugiere la técnica del Brainstorming o torbellino de ideas, o alguna otra en la que con agilidad y libertad se puedan exponer las ideas.

q       Realizar una síntesis de los resultados más importantes y escribirlos.

q       Revisar el trabajo individual de los alumnos, contestando el profesor a dudas y problemas, y explicando a todo el grupo si fuera necesario.

q       Presentar el siguiente centro de interés y la documentación para que los alumnos trabajen en la próxima fase.

Centro de interés 2: Alquiler o compra de una vivienda

Introducción

El tratamiento de este centro de interés está centrado alrededor de toda la

Page 596: Proyecto didáctico

problemática, información y requisitos que se generan a la hora de comprar una vivienda. Todo el mundo se lo ha planteado alguna vez en la vida, y en muchos casos, con la compra o alquiler de vivienda, se ha resuelto el problema no siempre a satisfacción plena del usuario, y en muchos casos con el sentimiento adquirido de haber sido engañados o estafados.

Está previsto su tratamiento en alrededor de una semana de trabajo, con una reunión presencial al final de ella, y cuatro fases de trabajo individual.

Fase 1: Trabajo individual: Estudio de los planos de una vivienda

Observar y analizar los planos que están en la documentación y otros que se pueden encontrar en inmobiliarias, el periódico y otras publicidades. Comparar medidas, número de habitaciones, servicios y accesorios, terrazas, balcones, interiores y  exteriores, etc.

Realizar la propia elección de la vivienda que te gustaría más de las que están a tu vista, e intenta elaborar tu propio plano en relación con tus necesidades familiares.

Realiza la actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un nuevo piso. Sigue las pautas y realiza los cálculos correspondientes.

Lee el documento «Utilización racional e higiénica del agua», utilizando las pautas de lectura de ejercicios anteriores y buscando palabras compuestas y derivadas, y señalando prefijos y sufijos como se indica en el documento.

Redacta un breve resumen sobre el documentos «Utilización racional e higiénica del agua».

Documentos de apoyo

q       Planos de planta de dos viviendas.

q       Planos de planta y de alzada de diversos tipos de vivienda que se

Page 597: Proyecto didáctico

pueden encontrar en inmobiliarias.

q       «Utilización racional e higiénica del agua»

q       Estudio de la palabra: palabras compuestas y palabras derivadas.

q       Folletos publicitarios de viviendas.

q       Actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un piso.

Fase 2: Trabajo individual: Características que se valoran al comprar una vivienda

Utilizando el "Cuadro tipo" de características de una vivienda, realizar un listado de elementos importantes para el usuario, ordenándolos por importancia.

Del cuadro tipo identificar y clasificar palabras por su identidad léxica y morfológica, utilizando el documento de apoyo: Clases de palabras.

Realizar la actividad: Compra de un TV Color

Realizar la actividad: Hacer folleto de vivienda

Realizar la actividad: Vivienda de Protección Oficial.

Documentos:

q       Cuadro tipo: Características de una vivienda

q       Clases de palabras

q       Actividades: Vivienda de Protección Oficial

q       Compra de un TV en color

q       Cómo hacer un folleto publicitario

Fase 3:trabajo individual: Como es la vivienda que vamos a alquilar o

Page 598: Proyecto didáctico

comprar

Realizar la actividad: Recibo de telefónica, con la ayuda del documento de apoyo: Interpretación del Recibo de la Compañía de teléfonos.

Con el documento anterior, realizar ejercicios de identificación de palabras por su identidad léxica, morfológica y funcional. Ayudado del Documento: Clases de palabras.

Documentos:

q       Interpretación del recibo de la compañía de teléfonos

q       Actividad: Recibo de la compañía de teléfonos

q       Clases de palabras

Fase 4.trabajo individual: Cómo ahorrar agua y electricidad

Redactar un texto en el que se expresen los principales problemas que tiene una familia en el gasto de energía y agua, en la comprensión de los recibos, en la forma de pago y en los servicios municipales y de la compañía eléctrica.

Realizar la actividad: Agua, basura y alcantarillado, apoyado en el documento de apoyo: Interpretación del recibo del agua.

Realizar la actividad : Consumo de electricidad, ayudado por el documento de apoyo: Posibles medidas de ahorro.

Documentos:

q       Interpretación del recibo del agua

q       Posibles medidas de ahorro

q       Actividades: Agua, basura y alcantarillado

Page 599: Proyecto didáctico

q       Consumo de electricidad.

Fase 5: Reunión presencial: evaluación, síntesis y revisión del tema.

En esta sesión de trabajo en grupo, se sugiere realizar una acción educativa que englobe los aprendizajes de la semana anterior. Para ello se proponen varias fases.

a). Utilizar la técnica de dinámica grupal " Proceso incidente ", con el caso de la Familia Barrera.

b). Revisar el trabajo de los días anteriores, orientando en las dificultades y proponiendo vías de solución.

c). Presentar e introducir el trabajo para el siguiente centro de interés.

Centro de interés 3: Características de la vivienda familiar

Fase 1. Trabajo individual: La escala

q       realizar el ejercicio " La escala ", a partir del estudio del plano que se adjunta.

q       redactar un breve comentario sobre lo que debe ser el espacio ideal para vivir una familia con tres hijos.

q       Estudiar el vocabulario sobre adquisición de vivienda.

q       Ampliar las definiciones con ayuda del diccionario.

Documentos:

q       Plano de escala.

Page 600: Proyecto didáctico

q       Documento "La escala"

q       Vocabulario sobre adquisición de vivienda

q       Diccionario.

Fase 2. Trabajo individual: medidas de superficie

Estudiar el documento: medidas de superficie

Buscar un folleto publicitario sobre vivienda y subrayar las oraciones simples y compuestas, tras estudiar el documento: Oraciones simples y compuestas.

Realizar ejercicios de superficies midiendo la propia vivienda, utilizando planos, analizando cambios en el mobiliario de la propia vivienda, etc.

Documentos:

q       Medidas de superficie.

q       Oraciones simples y compuestas

q       Actividades sobre medidas de superficie

Fase 3. Trabajo individual: la corriente eléctrica

Estudiar un documento sobre: La corriente eléctrica.

Hacer plano o croquis de la instalación eléctrica de la propia vivienda señalando puntos importantes.

Actividad: Modelo de recibo

Analizar el último recibo de electricidad recibido en la casa y explicar cada uno de los apartados.

Page 601: Proyecto didáctico

Documentos:

La corriente eléctrica

Modelo de recibo

Actividades sobre la electricidad

El último recibo de electricidad.

Fase 4. Trabajo individual: consumo de energía

Estudiar un documento sobre: Consumo de energía

Actividades

Comparar los dos últimos recibos de electricidad y marcar las diferencias en cada apartado. Señalar lo común y lo que varía y analizar las causas.

Redactar un breve texto exponiendo cuáles son los factores que en tu casa suponen mayor consumo de electricidad y los medios de reducir dicho consumo.

Documentos:

q       Consumo de energía

q       Actividades

q       Los dos últimos recibos de la luz

Fase 5. sesión presencial: reunión de síntesis y evaluación

En esta sesión de trabajo es conveniente apoyar el esfuerzo que individualmente ha realizado el alumno individualmente para orientarle en el trabajo y sugerirle pautas de acción hacia la siguiente fase. Para ello se proponen diversas actividades.

Page 602: Proyecto didáctico

q       En grupos: Calcular la superficie aproximada del Centro donde se está trabajando, utilizando para ello medidas de distinto tipo: pasos, pies, metro, etc.

q       Individualmente o en grupos: Realizar ejercicios sobre electricidad y su consumo. El profesor orientará el trabajo.

q       En grupos: Realizar un croquis sobre la instalación eléctrica del aula de trabajo, emitiendo juicio sobre sus características, estado, calidad, respuesta a necesidades, iluminación, etc. y elaborando un proyecto alternativo.

q       Presentar el temario, documentación y pautas de trabajo para la siguiente fase.

Centro de interés 4: La vida en la casa

Fase 1: Trabajo individual: La comunidad de vecinos

Estudiar un texto sobre: Comunidades vecinales

Redactar un listado de problemas y otro de preguntas para presentar a la comunidad de vecinos de tu edificio o comunidad.

Expresar por escrito las ventajas e inconvenientes que te trae el pertenecer a una comunidad de vecinos.

Estudiar el documento: "Participación en la comunidad de vecinos".

Subraya las palabras o términos que no entiendas y busca su definición en el diccionario. Utiliza además el documento: El texto administrativo.

Documentos:

Page 603: Proyecto didáctico

q       Contrato de compra-venta.

q       El texto administrativo.

q       Participación en la comunidad de vecinos

Fase 2. Trabajo individual: Salud e higiene en el hogar

Redactar un caso de accidente producido en el propio hogar o en alguno cercano, explicando las posibles o reales causas y expresando cómo se hubiera podido evitar.

Estudiar el documento: Accidentes en el hogar.

Detectar y analizar varios puntos de peligro en el propio hogar y expresar por escrito las posibles vías de solución.

Recortar de páginas de sucesos del periódico casos de accidentes en el hogar.

Documentos:

q       Accidentes en el hogar

q       Recortes de periódicos con casos de accidentes en el hogar

Fase 3. Trabajo individual: normas de seguridad en el hogar

Realizar un listado de las averías más frecuentes en los aparatos eléctricos del hogar.

Analizar todos los puntos de electricidad de la propia casa ( enchufes, instalaciones, interruptores, puntos de luz, etc.), con ojo crítico, con el fin de detectar  posibles peligros. Redactarlo por escrito.

Hacer un croquis de las instalaciones eléctricas y de agua de la propia casa, señalando cada uno de los puntos de electricidad y de consumo de agua, especialmente aquellos que por su cercanía puedan constituir un

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peligro.

Realizar la actividad: Qué hacer en caso de incendio.

Realizar la actividad: Los peligros de las fuentes de energía en la casa: Gas, electricidad, otros combustibles, madera, carbón, etc.

Documentos:

q       Normas de seguridad en el hogar.

q       Algunos consejos prácticos en caso de incendio.

q       Consejos sobre el uso de las diversas energías en la casa.

Fase 4. Trabajo individual: mi vivienda

Realizar un trabajo personal que sintetice el núcleo temático: "La vivienda".

Sugerencias para el trabajo:

Cómo es mi vivienda actual: Capacidad, medidas, superficie de cada espacio, superficie total, distribución en función del uso, mobiliario, etc

Croquis de electricidad y agua, realizados ya en fases anteriores.

Qué cambiaría en mi vivienda actual y cómo lo realizaría. Hacer croquis.

En qué vivienda me gustaría vivir. Utilizar la documentación de fases anteriores y los trabajos personales realizados.

Documentación:

q       Toda la que puede disponerse del Núcleo temático.

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Fase 5. Reunión presencial: síntesis del núcleo temático

La finalidad de esta última reunión es sintetizar el aprendizaje adquirido y evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Sugerencias:

q       Presentación y debate sobre los trabajos individuales realizados.

q       Analizar en grupos reducidos o en grupo coloquial determinado suceso provocado por accidente en el hogar, siguiendo la técnica de dinámica de grupos "Proceso incidente", del libro...

q       Dejar constancia por escrito de las principales conclusiones a las que se ha llegado en el debate.

Proyecto de educación «a distancia» de las personas adultas

(Elaborado inicialmente para poner en práctica en la República Dominicana)

ntroducción

En nuestra sociedad la educación de adultos responde a las expectativas que la misma sociedad crea en lo que se refiere a la educación permanente. Las personas adultas, en nuevas oportunidades formativas a lo largo de su vida, con un ritmo tan acelerado de cambios de diversa índole, donde para desenvolverse con «soltura» es necesario dominar no sólo los instrumentos que facilitan las distintas "asignaturas", sino también, los mecanismos de acceso, participación e inserción en la vida social y laboral de la comunidad de cara a lograr entre todos una sociedad más justa y solidaria.

Los adultos, hombre y mujeres, que no han tenido acceso en su momento a una situación académica reglada, están en su mayoría en condiciones de marginalidad por su carencia de estudios, acrecentado su problema por su inmersión, muchas veces excesiva en la vida laboral y en su casi total dedicación  a luchar por su supervivencia. Su situación les impide acceder a escuelas y centros formativos de personas adultas. Esto hace necesario proponer alternativas académicas que eviten la exclusión y propongan la segunda oportunidad a la que todo ciudadano tiene derecho. La educación a distancia es una de las alternativas más viables.

Page 606: Proyecto didáctico

Los nuevos planteamientos de la Educación de Adultos, basado en las líneas maestras de la educación permanente, en el «aprender a aprender», significa que el plan de estudios no responde únicamente a la enseñanza de las diversas asignaturas que comprende el programa de estudios, sino que abarca también aspectos encaminados a dar respuesta a las necesidades de realización personal, educación para la salud, para el consumo, de participación ciudadana, para el ocio y tiempo libre, actividades lúdico-recreativas, etc., y de promoción laboral mediante un proceso de formación ocupacional. Es la aceptación y la promoción de la existencia de una multiplicidad de ámbitos y alternativas para la formación general y la formación técnico-profesional de jóvenes y adultos la que hace necesario este proyecto.

El nuevo régimen para la educación de adultos en el marco de una concepción de educación durante toda la vida reconoce que los aprendizajes no sólo se organizan y desarrollan en ámbitos educativos formales sino también en ámbitos menos formalizados tales como el hogar, el lugar de trabajo o distintas instituciones comunitarias, ofreciendo a la vez alternativas presenciales, semipresenciales y a distancia.

El reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en una pluralidad de ámbitos, incentiva la creación de un régimen que conciba a todas las ofertas para los jóvenes y adultos como un continuo de prestaciones y facilite la acreditación y su certificación utilizando todas las alternativas y su aprovechamiento desde una visión sistémica que enfatice y promueva su articulación.

Page 607: Proyecto didáctico

 

 

Marco teórico

La autodidaxia: un objetivo para la educación permanente de adultos

El gran desafío que presenta la sociedad en los últimos años, y la vertiginosidad por la que se producen los cambios sociales, medioambientales y políticos, ha hecho revisar en el último decenio todos los planteamientos que se hicieron en la década de los setenta del siglo XX sobre la enseñanza de las personas adultas. Los cambios en el mundo laboral, las nuevas tecnologías, la sociedad de la información, y los fenómenos globalizadores trasforman imparablemente la sociedad y exigen un cambio en los procedimientos educacionales. El trabajo sufre cambios sustanciales y las perspectivas laborales de la sociedad avanzan en pos de cuotas más altas de tecnificación, exigiendo la entrada de la mujer y de una juventud más cualificada. Esto ha supuesto un desafío para los responsables de la formación de los países y para los mismos individuos que se forman, por la competitividad extrema en la que se mueve la especie humana, por la escasez de puestos de trabajo de nivel general y por la necesidad de la consiguiente especialización. Los profundos y radicales cambios, provocan una necesidad de aprender y una situación de constante reciclaje con el fin de estar al día ante un mundo en perpetuo cambio. Los horarios laborales, la lejanía de los centros tradicionales de formación y la demanda educativa fuerzan a sí mismo a promover nuevas estrategias formativas, respeto a los tiempos de aprendizaje individuales y ofertar modalidades muy diferentes de educación.

 

Necesidad de educación permanente

Es aprender desde que se nace hasta el final de los días. La especie humana es inmadura en su formación y necesita la adaptación constante al ambiente. Las profundas transformaciones sociales, culturales, científicas, tecnológicas y económicas que tienen lugar en el mundo contemporáneo obligan a otorgar a la educación general y a la formación técnico-profesional de los adultos, el carácter de instrumentos estratégicos para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. El hombre y la mujer de hoy, se ven dentro de una problemática nueva; la evolución demográfica ha aumentado la longevidad, al tiempo que ha modificado profundamente la pirámide de edades y con ello ha incrementado la necesidad de formación a lo largo de toda la vida. En un mundo fuertemente cambiante como el actual, las personas necesitan y requieren oportunidades de

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aprendizaje durante toda la vida, que les permitan desarrollar sus competencias para la gestación de su propio proyecto de vida, su permanente enriquecimiento como ciudadanos y ciudadanas, y la adquisición, mejoramiento o reconversión de capacidades profesionales. Este criterio de aprendizaje permanente debe asumir las necesidades y proyectos que las personas definen en distintas etapas de su vida y las oportunidades que encuentran para adquirir o fortalecer conocimientos, saberes y competencias.

 

Aprender a vivir en la sociedad de la información.

El mundo se ha informatizado. Esto significa una nueva filosofía global, que redunda, tanto en una mayor facilidad para estar al día y disponer de los recursos, como la pérdida de puestos de trabajo por causa de la disminución de mano de obra humana. Las tecnologías de la información han transformado la naturaleza del trabajo y la organización de la producción. Dichas transformaciones están modificando profundamente la sociedad. No está totalmente demostrado que las nuevas tecnologías hagan disminuir el nivel de empleo. Sin embargo, los cambios tecnológicos y estructurales de la sociedad exigen cambios en las políticas educativas de todos los países, es de las poblaciones campesinas hasta las más urbanas e industrializadas. La competitividad por el puesto de trabajo, diferencia hoy día a los ciudadanos en dos lugares muy claros aunque muy peligrosos: aquellos que poseen las capacidades para aprender, y aquellos que no tienen ni siquiera lo más indispensable para lograr su sustento formativo, y por lo tanto su supervivencia.

 

Aprender actitudes democráticas y solidarias

La globalización está planteando nuevos temas en torno a la democracia y a la educación de las personas adultas. La globalización económica está conduciendo a la marginalización de un gran sector de la población. Muchos países se están enfrentando a graves problemas en cuanto a los derechos humanos y a la equidad. Aún en los países que están viviendo un gran crecimiento económico, están aumentando las disparidades entre ricos y pobres. Con frecuencia a los gobiernos no les queda otro camino que el de aceptar las estrategias de ajustes estructurales propuestas por organismos externos.

En el ámbito social, esto puede significar desempleo, malas condiciones de trabajo, así como una discriminación en cuanto al acceso a beneficios y servicios.

Page 609: Proyecto didáctico

Otro de los peligros es que se comprometan los derechos sociales básicos, tales como el derecho a la educación y a la salud.

La educación de las personas adultas se enfrenta a nuevas situaciones sociales, políticas, económicas y culturales que están vinculadas a la globalización, un concepto básico en nuestra manera de entender el mundo actual. La globalización también está abriendo nuevas posibilidades de intercambio de información y comunicación a escala mundial. Tanto los riesgos globales, como las nuevas oportunidades a las que se enfrentan las sociedades actuales, requieren de la participación, la creatividad y la capacitación de todos los ciudadanos. Esto es fundamental para prevenir la intolerancia y el racismo, así como para crear un mundo democrático.

La educación de las personas adultas para la democracia significa: autodeterminación, capacidad de participación y ciudadanía informada; asumir el compromiso social de formar una sociedad a favor de más libertad, de la igualdad de género, de la solidaridad y la equidad; oportunidades para que todo individuo ejerza sus derechos de participar íntegramente en la construcción de una sociedad más justa, de tomar parte en el proceso social de toma de decisiones y de ejercitar su capacidad de trabajar en conjunto.

La paz y la democracia necesitan nuevas políticas de educación de las personas adultas que incluyan a los excluidos, para que la educación se hagan llegar a quienes actualmente no tienen acceso a sus canales regulares, a quienes no pueden participar en sus programas y a quienes no son considerados como ciudadanos con todos los derechos.

La expectativa de una continua expansión de los mercados económicos dentro de una economía global, asume que la educación es una de las fuerzas impulsoras tras el nuevo sendero del desarrollo económico.

Sin embargo, este tipo de educación tiende a concentrarse en obtener resultados cuantificables, tales como el nivel de lecto-escritura y de nociones aritméticas. Sólo en pocas ocasiones se ocupa de la cultura, la democracia y demás cuestiones menos cuantificables.

Es un hecho lamentable que la educación no se imparta equitativamente; quienes no tienen recursos económicos están en desventaja al competir en un sistema de formación de capital humano incitado por la globalización económica. Pero quizá sea aún más desalentador que la gente posiblemente no se dé cuenta de los beneficios que se derivan de la explosión de recursos humanos y de la educación para todos.

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Aprender la justicia en materia de género

En todas las conferencias de las Naciones Unidas sobre la autonomía de la mujer llevadas a cabo en los últimos 20 años, se ha hecho hincapié en que las mujeres juegan un papel muy importante en la economía, la política y el desarrollo sociocultural. No se puede lograr una democracia real, si no se pone en práctica la democracia en materia de género, que trasciende la clase, el color, el grado de capacitación y el área geográfica. Sin embargo, la situación de la mujer no ha mejorado, sino que en muchos países en algunos casos incluso ha empeorado.

Los temas relacionados con la justicia en materia de género son muy importantes para todos los aspectos de la educación de las personas adultas. Pero los asuntos relacionados con el género tienen que tratarse de manera más real que en el pasado. Solamente es posible que la educación de las personas adultas contribuya a superar las desigualdades de género, si tanto los hombres como las mujeres se comprometen a empeñarse en ello.

La justicia en materia de género es cuestión de derechos humanos y un requisito para la justicia social; no debe considerarse de forma aislada como un asunto solamente de mujeres; involucra a la sociedad en su totalidad, lo que es fundamental para una democracia efectiva a nivel estatal, en la economía y en la sociedad civil, y abarca desde la unidad familiar más pequeña hasta las estructuras económicas y políticas más grandes; no puede aislarse del extenso contexto de discriminación al que se enfrenta la mujer.

 

Aprender a vivir en comunicación intercultural

El desafío del siglo XXI, por lo que se refiere a la educación de personas adultas, es afrontar los problemas de la globalización y la marginalización, pasando de una confrontación cultural a una comunicación intercultural, y reconociendo que la diversidad cultural es un valor humano positivo.

Así como la comunicación y el entendimiento intercultural son procesos permanentes, la cultura es dinámica y continua. Estos procesos son de gran importancia en una época en que las comunidades se están esforzando por defender sus propias identidades locales contra los efectos de la globalización y la marginalización. El propósito de estos procesos locales es promover la democracia, fomentando el diálogo, la solidaridad y la recuperación de la identidad perdida.

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Aprender a participar en la sociedad

Los asuntos sociales y riesgos globales a los que se ven enfrentadas las sociedades de hoy en día, solicitan la participación, la creatividad y la capacitación de todos los ciudadanos. En resumen, la educación de las personas adultas tiene que fomentar una sociedad civil activa.

La educación de las personas adultas a favor de una sociedad civil activa requiere:

la formación de una coalición de ciudadanos responsables, comprometidos y activos

la creación de nuevos vínculos económicos y culturales globales alternativos, mediante la reorganización de las relaciones y responsabilidades sociales, para que partan del nivel local y nacional al nivel global

la creación de un nuevo orden global que involucre a los gestores que se identifiquen y comprometan claramente con el bienestar de la comunidad y del sistema ecológico.

un equilibrio de tensiones entre la libertad individual y la solidaridad colectiva;

un mayor sentido de solidaridad y responsabilidad

sensibilidad para percibir tanto las alegrías como las necesidades de los demás

la capacitación de los sectores más débiles de la sociedad, fomentando los puntos fuertes de sus culturas y promoviendo su autonomía personal y social

el reconocimiento de las múltiples opciones de la globalización, en vez de la creación de polaridades

orientación para que a la gente aprenda a definir sus propias metas de desarrollo y realización.

 

Aprender a crear

En algunos casos, la excesiva utilización de métodos deductivos puede llegar a hacer del alumno un sujeto pasivo y refrenar la imaginación. La observación, el sentido común, sensatez, la curiosidad, el interés por el mundo físico y social que nos rodea, la voluntad de experimentación, son calidades descuidadas y poco

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consideradas. Son, sin embargo, ellas quienes permitirán formar creadores y no solamente gestores de la tecnología.

El individuo adulto que necesita prepararse para un puesto en el mercado laboral, necesita de una gran dosis de aprendizaje creativo y de creatividad, ya que en el futuro de la capacidad de tomar decisiones puede depender su puesto de trabajo.

Las bases del “aprender a aprender”, están situadas en la necesidad de cada alumno, y sobre todo, en su propia situación vital, su experiencia e intereses personales y en el esfuerzo creativo para construir sus propios procesos de aprendizaje.

 

Aprender a investigar

La capacidad de juzgar y elegir es la última capacidad indispensable para la comprensión del mundo. Supone criterios de elección, la memoria del pasado y la intuición del futuro.

Los criterios de elección se forman a partir de los valores de la sociedad, de los métodos adquiridos para desentrañar la complejidad del mundo, de la ética personal de los individuos.

Por último, la intuición del futuro sólo se cultivará presentando el mundo, no como un mundo construido, sino como un mundo por construir.

Es, por tanto, una metodología, una forma de hacer, que trata de promover el desarrollo comunitario y conseguir la participación efectiva de los Adultos en la solución de sus problemas sociales...

 

Investigación participativa

La investigación participativa representa un modelo o un enfoque de la Educación de Adultos que concibe a la misma desde una perspectiva crítica, socialmente comprometida y liberadora.

Desde un punto de vista pedagógico guarda relación con otras modalidades de formación humana: investigación práctica e investigación - acción.

El desarrollo de una colectividad local, regional, etc. no sólo puede darse por la planificación de programas desde el «exterior» a la colectividad sino que sólo puede ser logrado desde una perspectiva de iniciativa e intervención activa de los

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habitantes, considerados como actores de este desarrollo. Educación y desarrollo son dos conceptos íntimamente enlazados.

Las ventajas de enseñar investigando:

favorece la inteligencia

desarrolla el espíritu de orden

desenvuelve la conciencia de la limitación

desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica.

desarrolla la capacidad de análisis

relaciona al alumno con su medio

le capacita para realizar actividades por sí mismo

hace posible su compromiso científico con el entorno

afianza lo aprendido en etapas anteriores de su vida

fortalece el espíritu científico

le obliga a tomar decisiones

le afianza su responsabilidad individual y social.

 

 

Objetivos de la educación de las personas adultas

Aceptando que el proceso de aprendizaje no debe cerrarse -en realidad, como ya se ha indicado, estamos aprendiendo permanentemente-, los objetivos previstos para este proyecto de educación a distancia acogería a todas aquellas personas adultas que, dominando la lectura (comprensión global de un texto), la expresión escrita (manifestar por escrito sus propias ideas o saber resumir las externas), la expresión oral, el lenguaje icónico y teniendo conocimientos matemáticos suficientes, desea reanudar sus estudios, completar conocimientos u obtener alguna titulación básica.

 

Ámbito de los conceptos y conocimientos

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q       Afianzar, consolidar y desarrollar, mediante módulos temáticos de investigación, aquellos conocimientos, destrezas, hábitos y valores adquiridos en otos niveles anteriores.

q       Hacer un estudio del entorno natural y social en que se desarrolla el grupo a partir del cual se pueda profundizar en la identidad local y comarcal.

q       Profundizar en el estudio de aquellos aspectos de la comunicación oral y escrita de forma que, mejorando la capacidad de expresión, sirvan como medio de abordar trabajos de investigación que favorezcan la ampliación de conocimientos.

q       Prestar atención a la valoración, interpretación y utilización de los medios de difusión y comunicación colectivos.

q       A través de informaciones de prensa, documentos comerciales o problemas de la vida cotidiana, ampliar y profundizar en los conocimientos matemáticos.

q       Iniciarse en la utilización de sencillas técnicas de autoformación y autoaprendizaje que permita abordar una enseñanza autónoma.

q       Mediante la investigación sobre el patrimonio urbano y sobre el entorno rural, desarrollar en los trabajos la capacidad de observar, analizar, sintetizar y sistematizar.

q       Aprender a comprender, valorar e interpretar los mensajes que llegan a través de los distintos medios de difusión colectivos.

 

Ámbito de las actitudes

q       Desarrollar la capacidad crítica de las personas, ayudándoles a tomar conciencia de su situación personal dentro del medio social en que se desenvuelven y facilitar la transformación del mismo mediante la participación activa en la vida de su comunidad más inmediata: lugar de trabajo, barrio, pueblo o región.

q       Conseguir la adquisición de una formación básica que favorezca la realización personal y la capacitación profesional de forma que pueda dar sentido a su vida e iniciar la formación en actividades ocupacionales.

q       Desarrollar el espíritu de tolerancia y solidaridad, favoreciendo el respeto a la diversidad, bien de ideas, de lengua o de costumbres.

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q       Fomentar la creatividad y orientar a las personas para que, enseñándolas a aprender por sí mismas, sean capaces de mantener una formación permanente durante toda su vida, adquiriendo con ello la deseada autonomía formativa.

q       Ayudar a conseguir personas democráticamente conscientes, informadas de sus derechos y responsabilidades ciudadanas, así como de sus obligaciones.

q       Facilitar y favorecer la adaptación y participación en los profundos cambios sociales, culturales, científicos de una sociedad tan dinámica como la actual, procurando que no sean meros espectadores, sino protagonistas de los mismos.

q       Orientar la educación de forma que se generen actitudes positivas de comprensión y solidaridad entre los distintos grupos, regiones, comunidades y estados.

q       Fomentar hábitos y actitudes de defensa, conservación y comprensión del medio ambiente, como forma de asegurar la transmisión de un patrimonio natural, que se ha disfrutado y que hay obligación de transmitir, si es posible, mejorado, a las generaciones venideras.

q       Potenciar el asociacionismo favoreciendo el sentido de ayuda mutua, el trabajo en equipo y desarrollar proyectos comunes.

q       Ayudar a entender, comprender y profundizar en la identidad local, regional y nacional.

q       Desarrollar actitudes de respeto al medio ambiente, favoreciendo su defensa y conservación, mediante el conocimiento científico del mismo a través de la investigación y la participación en la resolución de aquellos problemas ecológicos o atentados a la naturaleza que se produjeran en su localidad,

q       Desarrollar la capacidad crítica que permita, conociendo los problemas del medio, mantener una actitud de preocupación y defensa tanto del patrimonio cultural y artístico, como del entorno natural en el que se desenvuelve.

q       Desarrollar la creatividad de las personas y del grupo, dándole a los bloques temáticos investigados una orientación pluralista, universalista y solidaria.

 

Ámbito de los procedimientos

q       Profundizar en los aspectos de las distintas áreas de aprendizaje de forma que pueda adquirir una formación de base sólida, válida y suficiente que facilite su

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posterior promoción educativa y personal en una sociedad fundamentalmente cambiante.

q       A través de la lectura y comentarios de textos, conseguir una expresión oral y escrita fluida, segura y precisa que permita transmitir ideas y experiencias de forma clara y coherente.

q       Dominar la redacción y realización de cartas, impresos y documentos de la vida diaria.

q       Desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y el pensamiento cuantitativo a través de la matematización de la realidad.

q       Iniciarse en la realización de gráficos, diagramas, planos y mapas que ayuden a la comprensión y visualización de problemas cuantitativos y especiales al mismo tiempo que favorecen la confección de los trabajos de investigación en el aula.

q       Iniciarse en el conocimiento de la utilización de medios de reproducción de imagen, sonidos, etc., así como en nuevos códigos y lenguajes como el informático.

q       Apoyar la formación ocupacional, orientando hacia aquellos contenidos que se consideren necesario conocer para favorecer la adquisición de las destrezas específicas.

q       Profundizar en la adquisición de técnicas de autoformación y aprendizaje individual con el fin de conseguir la autonomía educativa de la persona adulta.

q       Abrir perspectivas para el disfrute de los distintos aspectos del patrimonio cultural, conociendo las muestras más importantes del mismo, valorándolos y desarrollando actitudes de respeto para el mantenimiento de los mismos.

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Las características del aprendizaje adulto

Autodidaxia: aprender a aprender

Aprender por uno mismo a partir de conocimientos básicos y experiencias. Son planteamientos para tener en cuenta en el aprendizaje adulto. Los conocimientos básicos constituyen la base sobre la que se construye la aptitud individual para la vida, la comunicación social, el trabajo y la supervivencia. En la educación básica el adulto debe encontrar necesariamente un buen equilibrio entre la adquisición de conocimientos y las competencias metodológicas que permiten aprender por uno mismo.

La aptitud para el trabajo de un individuo, su autonomía, su posibilidad de adaptación están vinculadas  a la manera que podrá combinar estos diferentes conocimientos y hacerlos evolucionar. Aquí, el individuo se convierte en el agente y constructor principal de su cualificación: es apto para combinar las competencias transmitidas por las instituciones formales y las competencias adquiridas a través de su práctica profesional y sus iniciativas personales en materia de formación.

Reflexionar sobre la propia experiencia

La razón de esta posibilidad concedida a la Educación del Adulto, debe buscarse en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexión, sin embargo, no requiere una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando la persona aprende, es la reflexión la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan de acción propuesto y el éxito o fracaso conseguido.  Por esto, para aprender algo, debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar, para después poder comprobar si la ha logrado o no, y en qué medida.  De tal constatación surgirá el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitirá al sujeto conocerse mejor a sí mismo y enunciar más objetivamente sus metas posteriores de conducta.

De esta manera, el adulto adquiere no sólo las experiencias de sus actos, sino que además va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se hallan a la base de su comportamiento.  Es así cómo la persona, a medida que pasan los años, se vuelve cada vez más capaz de aprender y por lo tanto de cambiar sus conductas.

Aprender experiencias personales

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La edad adulta pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser considerada como un ser deficitario, especialmente si no ha concurrido a la Enseñanza Básica, es una edad en la que el hombre y la mujer se encuentran en la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repetición o imitación como ocurre en el niño y también en los animales superiores, sino de una manera plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo, que le permite aprender, en la escuela de la vida, experiencias personales.  Por ello, la Educación del Adulto consistirá sencillamente en llamar su atención a fin de que comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades.

Vivir experiencias personales

Aprender, se dice, significa hacer experiencias.  Sin embargo para que una experiencia logre modificar la conducta del sujeto a partir del contenido de lo aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexión.  Porque solamente así la experiencia anterior le podrá servir de trampolín para una nueva conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser.  Educar al adulto, sea quien fuere, significará, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.

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Las estrategias metodológicas en la educación de las personas adultas

Ámbitos generales

La educación de adultos, no debe limitarse a la formación instrumental, tradicionalmente la educación básica de la lecto-escritura y el cálculo elemental, sino que debe desarrollar otras dos grandes áreas de formación: la laboral u ocupacional y la social.

No obstante, quien comience su formación instrumental, lecto-escritura, cálculo básico, en la edad adulta, debe pasar por tres etapas necesarias. La primera etapa, comprende a aquellas personas que o no saben leer ni escribir o tienen grandes lagunas en este terreno, que pasan gradualmente desde un proceso de alfabetización a recibir como neolectores, elementos expresivos que le permiten la comunicación escrita y oral necesaria.

Esta etapa de la Educación de Adultos es fundamental ya que responde a los sectores de población más marginados culturalmente, de ahí que, todos los centros de educación de adultos atienden fundamentalmente a este sector de población.

La segunda etapa comprende a aquellas personas que dominan la lecto-escritura y el cálculo básico y, necesitan un afianzamiento y consolidación de una serie de aprendizajes instrumentales más amplios a través del análisis relacionado de las diversas áreas de aprendizaje que les permita acceder posteriormente a una formación más completa y autónoma.

La etapa tercera, a la que está destinado este proyecto, corresponde a aquellos grupos orientados a una titulación, una formación más completa, con vistas a una educación superior o a los que su vida laboral, social o profesional les demande mayor formación.

 

El énfasis en la formación integral

Los grandes contenidos de la formación permanente de adultos se deben orientar hacia la formación de un saber integral que apunte al desarrollo de competencias alcanzadas a través de la adquisición de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales aprobados en los currículo de las personas adultas.

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Las ofertas incluirán un conjunto de contenidos relevantes de la ciencia, la tecnología y la cultura contemporáneas en consonancia con los contextos de vida y aprendizaje de los destinatarios.

 

La didáctica a distancia para personas adultas

Basada en los principios de la educación permanente.

La Didáctica del adulto, aconseja liberarse completamente del principio equivocado de la “Escuela tradicional”, de que es necesario dar al alumno la mayor cantidad posible de conocimientos, en el mínimo de tiempo factible. La didáctica del adulto exige que la “escuela” se fundamente exclusivamente sobre el método de investigación científica, a partir de los intereses del alumno. El texto entregado a los alumnos y las sesiones presenciales deben sugerir, orientar, incitar al estudio, la búsqueda y la investigación, sin dar todos los conocimientos ya digeridos, sino que el alumno sea quien los conquiste después de haberlos trabajado.

 

Basada en la propia realidad del alumno.

Los núcleos temáticos y las clases presenciales partirán de aspectos y realidades que conecten con la realidad existencial de la cual procede el alumno. Tarea del texto y del profesor será guiar el trabajo del alumno adulto, pero sin caer en el error, común a muchos, de ayudar tanto a sus alumnos que los mismos llegan a descubrir demasiado fácilmente la solución correcta.

 

El alumno adulto es el que cuestiona

La situación ideal de un centro de adultos debe ser, no la de un profesor que pregunta y de un alumno que responde, sino a la inversa, la de un alumno que pregunta y un profesor que responde.  La razón que justifica esta inversión metodológica, debemos buscarla en el hecho de que cada nuevo conocimiento que adquiere el alumno, ha de ser el producto de la solución de un problema que le ha afectado personalmente.  Por ello, por más que la solución lograda por un alumno sea algo común y vulgar para otros, para él es algo originalmente personal y adquiere un valor exclusivo. Un texto para adultos debe referirse al autoaprendizaje, orientar en la lectura de documentos, textos y periódicos, incitar a la investigación, la cuestión y la pregunta.

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Enseñar a pensar críticamente.

Los textos, las guías didácticas en la educación de adultos, o la capacidad didáctica de un dossier, libro o guía de estudio dirigido, no debe ser medida por la cantidad de conocimientos que adquiere el alumno, sino que junto a ello, debe buscarse ante todo el éxito por lograr la capacidad de enseñar a pensar y a juzgar de cada uno de los alumnos.

 

El alumno asume como propio lo que aprende.

El aspecto educativo del aprendizaje de un contenido, debemos buscarlo en el hecho de que el mismo sea asumido dinámicamente por el alumno, y por consiguiente pase a formar parte de su conducta como “,propiedad intelectual”, de manera que ya no repita lo que otros le enseñaron sino que comience a enseñar lo que ha pasado a formar parte de su filosofía de la vida.

 

El alumno gestiona autónomamente sus proyectos de aprendizaje

El régimen de educación de adultos concebido como educación durante toda la vida debe favorecer y fortalecer la autonomía personal en la gestión de trayectorias de aprendizajes ofreciendo alternativas curriculares e institucionales con opciones pertinentes, adecuadas y comprensibles para sus destinatarios.

La existencia de una variedad de oportunidades de aprendizaje y formación permitirá a las personas ejercer su autonomía a través de la organización de sus propios itinerarios formativos, tomando en cuenta sus motivaciones, capacidades, saberes previos y proyectos futuros.

 

Actualizar y organizar los conocimientos en función de las nuevas estructuras sociolaborales

Hay que plantearse la cuestión de saber si, más allá de las nuevas técnicas de conocimientos que ofrece, el contenido educativo que proporciona será para el individuo un factor de enriquecimiento o. por el contrario, de empobrecimiento cultural. Es decir, que existe un temor fundado de que se ponga el énfasis en la extraordinaria utilización de los medios tecnológicos y de los multimedia, en desmedro de la calidad de la cultura y de la adecuación de los contenidos.

Page 622: Proyecto didáctico

 

Modificación de las formas de enseñar

Las formas de enseñar varían sin duda al relacionar con mayor énfasis al que aprende con la propia estructura que se le propone de enseñanza. El contenido de los textos y los profesores tutores deben tener en cuenta las necesidades del alumno. El alumno se responsabiliza de su propio aprendizaje y exige la inclusión de sus intereses, capacidades y necesidades en los programas de actuación formativa. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías obligan a reestructurar los currículo y la misma forma de aplicar la metodología en las aulas.

 

Diseñar estrategias para reforzar la democracia y la paz

Se requieren estrategias progresistas, basadas en le educación de las personas adultas, que promuevan la democracia, la igualdad y la justicia en materia de género; que consoliden los derechos humanos, desde los niveles locales, nacionales y regionales hasta el nivel mundial, y que creen una cultura de paz y una democracia real.

 

Diseñar estrategias que abarquen los aspectos locales, nacionales y globales

En el contexto de la globalización, uno de los desafíos es comprender lo que significa el aspecto local, el nacional y el global, al igual que entender las tensiones existentes entre éstos.

El aspecto local se refiere a un área con geografía, historia y cultura propia. Siendo importante tener en mente que las naciones han sido producto tanto del colonialismo como de la resistencia, debe mencionarse que en desacuerdo con las definiciones de los colonizadores han surgido numerosas identidades nacionales. El aspecto global afecta al aspecto local de varias formas  económica, política y culturalmente.

La globalización económica, por ejemplo, puede ser una amenaza para los medios de subsistencia tradicionales. Los medios de comunicación globales también influyen en la forma de pensar de las personas. Aunque pueden abrir nuevas perspectivas, también pueden generar la homogeneización de gustos y pautas de consumo.

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La globalización de la economía puede ser una oportunidad para la sociedad civil global y la solidaridad internacional, pero también puede dar origen a nuevas divisiones y rivalidades.

La mayoría de las técnicas andragógicas deberían ocuparse de la formación o modificación de la imagen de los demás. Los prejuicios y los estereotipos necesitan metodologías distintas a las de la educación convencional.

Al involucrar a los alumnos en situaciones de la vida real, se les anima a compartir una variedad de aptitudes, antecedentes y esfuerzos.

 

Promover la actitud investigadora

La técnica de investigación puede partir de importantes y significativos centros de interés para los alumnos, desde el momento en que hace posible el integrarse a un trabajo cercano a la propia experiencia del alumno.

La investigación debe partir de interrogantes de interés, con el fin de que realmente sirva para los objetivos propuestos. Utiliza todas las experiencias previas del alumno, necesita de la consulta a expertos, encuestas, búsqueda de datos en archivos y bibliotecas y en el mismo campo, contacta con instituciones y entidades de todo tipo, y obliga a centrar el trabajo a partir de una planificación previa y de un control constante del proceso. El alumno, mientras investiga logra otros resultados paralelos y complementarios, como son los de avivar su curiosidad, el de aprender a buscar y localizar fuentes de información, el de clasificar datos, objetos o resultados, el de contrastar los datos y el de conseguir informaciones que le permitan llegar a resultados.

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Las áreas del proyecto

En este proyecto las diversas áreas que se describen no se deben entender como "asignaturas aisladas”, sino que todas son instrumentos que van a servir para analizar y reflexionar de forma científica sobre "el mundo que rodea al adulto y a la sociedad en que se mueve" a través del análisis de temas o Núcleos Temáticos -así les denominamos- desarrollados a partir de intereses, necesidades, problemática... de los adultos. A su vez, cada núcleo temático está dividido en centros de interés, con sus correspondientes guías de trabajo, documentos para lectura y estudio, orientaciones y sugerencias y auto evaluaciones.

 

Área instrumental

En todos los núcleo temáticos es prioritaria la inclusión de los conocimientos y habilidades instrumentales: Lengua y literatura, cálculo, sociedad, geografía e historia, etc

 

Área de formación para la realización personal

Debe ser común a todos los Núcleo temáticos: es decir, se analizan, estudian, trabajan... por todos los grupos independientemente de su nivel de conocimientos, aunque, es obvio, adecuándolos a cada núcleo concreto.

Responden a una concepción de la Educación de Adultos que tiene que ver con la participación y la vida en sociedad. La formación sobre salud, el consumo, conocimiento de las instituciones como Ayuntamientos, Partidos, Sindicatos, Asociaciones vecinales, etc., responde a una de las exigencias de nuestro tiempo a las que hay que dar respuesta. Por ello, todos los temas a desarrollar a lo largo del -curso contienen información, actividades etc. trasversales del área por entender que para la vida diaria pueden ser muy útiles desde el punto de vista personal y comunitario.

 

Área de formación para la formación ocupacional

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Referente al sector de formación ocupacional que se recoge en el esquema, ésta tiene que ver no únicamente con la capacitación laboral, sino con todos aquellos instrumentos, destrezas, "hobbies", que permitan disponer al adulto de una mejor cualificación profesional/ laboral y una utilización del  ocio y del tiempo libre de forma creativa.

Es muy difícil, por no decir imposible, desarrollar el sector ocupacional desde la educación a distancia, a través de los materiales, pero como esta modalidad está funcionando integrada dentro de otras actividades de Educación de Adultos presencial, debe invitarse a participar en cuantas actividades y talleres se desarrollan en la sociedad.

 

Elementos globales

Todos los aspectos, sectores, tareas, etc. que se desarrollan en la educación de adultos están orientados no a la adquisición de conocimientos matemáticos, lingüísticos, de educación para la salud, para el consumo, etc. por sí mismos, sino que todos los sectores tratados de forma interrelacionada pretenden contribuir a la mejora de la calidad de vida de la comunidad en la que se vive.

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Desarrollo de los Núcleos temáticos

Temas a desarrollar

 

Núcleos temáticos

Centros de interés Recursos Observaciones

La educación de las personas adultas

Lecturas

Referencia a experiencias personales

Este núcleo te-mático estará repartido como trasversal en to-dos los demás.

Trabajo/Paro: Trabajo y salario.

Paro/hambre.

Trabajo autónomo/ Trabajo Cooperativo.

Noticias

Documentos

Experiencia personal

La Alimentación: Alimentación y Nutri-ción.

Los Alimentos.

Experiencia personal

Libros y textos

Publicidad y medios de comunicación.

La Sexualidad: Relación hombre-mujer. Planificación familiar.

Experiencia personal

Textos de lectura

Entrevista

La Vivienda: La vivienda: necesidad y problemática

Alquiler y compra de una vivienda

Características de la vivienda familiar

Experiencia personal

Folletos

Planos y croquis

Documentos y fotografías.

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La vida en casa.

La familia Relaciones familiares.

Cuidado de los niños.

Experiencia personal

Entrevista

Noticias y documentos

La Mujer: Mujer trabajadora.

Mujer y maltrato.

Igualdad de la mujer.

Experiencia personal

Recortes de prensa

Publicidad

Documentos de lectura

La Juventud: Juventud y sociedad.

Problemas de la juventud,

Juventud y participación.

Experiencia personal

Entrevista

Noticias

Películas

La Droga: Drogas socialmente admitidas.

Drogas no admitidas socialmente.

Tratamiento y desintoxicación

La familia y la droga.

Experiencia personal

Noticias

Entrevistas

Lecturas

Medios de comunicación

La Paz Solidaridad.

Paz.

Seguridad.

Cooperación.

Experiencia personal

Entrevistas

Lecturas

Medios de comunicación

Page 628: Proyecto didáctico

Núcleos temáticos

Centros de interés Recursos Observaciones

Los Medios de Comunicación:

La influencia de los medios.

Prensa. Radio y TV.

La Publicidad.

Otros medios de Comunicación.

Experiencia personal

Radio

Televisión

Periódicos

Internet

Este núcleo te-mático estará repartido como trasversal en to-dos los demás para que sirva como apoyo y recurso al mismo tiempo.

El hombre: Un ser vivo en evolución:

El hombre, su evolución biológica.

El hombre y el ecosistema.

El hombre social.

Experiencia personal

Textos

Lecturas

Documentales

El entorno humano.

El país.

Geografía e Historia.

Grupos humanos.

Cultura.

Fiestas y costumbres populares.

Experiencia personal

Mapas y planos

Textos

Documentales

Música y canciones

La participación ciudadana.

El barrio. El pueblo.

Los movimientos vecinales

Las instituciones.

Experiencia personal

Entrevistas

Textos

 

En los Núcleos Temáticos se desarrollan todos los aspectos y contenidos, así como los métodos de trabajo de las diversas áreas que se recogen en los diseños curriculares.

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Los Núcleos Temáticos y materiales que acompañan, no deben entenderse como cerrados y únicos, sino que pueden modificarse en función de los intereses del alumno.

La adquisición de conocimientos académicos se realizará en torno a cuatro áreas fundamentales de conocimiento: Área de Comunicación, Área de Matemáticas, Sociedad y Expresión Artística y Área Medio-Ambiental.

 

Page 630: Proyecto didáctico

 

Materiales

Los materiales deben entenderse como un material de guía y apoyo al trabajo, que se completará con el asesoramiento del educador y el grupo en el que se participa, y de forma autónoma a través de lectura, trabajo de investigación y realización de las actividades que planteará el profesor.

Documentos

Orientaciones

Ejercicios Gráfico y dibujos

Auto evaluaciones

Evaluaciones

Textos de apoyo

Hacia la bús-queda de material e información

Sugerencia de entrevistas

Folletos y publicidad

Diseñadas por parcelas reducidas para que el alumno tenga en todo momento referencia de sus aprendizaje.

Van con las soluciones.

Diseñadas para cada Núcleo temático con el fin de que el alumno las entregue o envíe al profesor tutor.

Lecturas Hacia libros y bibliotecas

Sugerencia de contactos

Cómic e ilustraciones

Recortes de periódicos

Hacia búsqueda en Internet

Resolución de problemas

Mapas y planos

Impresos oficiales

Propuestas de redacciones

Dinámica de trabajo

Sesión Núcleo Centro de Ejercicios Auto Evaluación

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presencial temático interés evaluación

Semanal o quincenal.

Introduce los temas, pone en contacto a los alumnos entre sí, sirve para socializar y reduce los riesgos del aprendizaje.

El tutor/profesor orienta, evalúa y dirige el aprendizaje.

Para trabajar en casa de forma individual.

En cada uno de ellos se tratan de forma instrumental, social y ocupacional todos los temas.

El alumno dispone de información escrita y de sugerencias de trabajo en forma de guía didáctica.

Situaciones o aspectos que tienen que ver con las necesidades del alumno.

Enfocados de forma trasversal para tocar todos los aspectos.

Cada núcleo temático se compone de varios centros de interés.

De lectura, de estudio, de investigación, de búsqueda de información.

Problemas a resolver, redacciones, propuestas de trabajos prácticos, de visitas, de lecturas en bibliotecas, etc

Mediante ejercicios que el alumno irá desarrollando a lo largo de las semanas en las que trabaje individualmente el núcleo temático.

Ejercicios que el alumno hará en su casa individualmente y entregará al tutor presencialmente, por correo o por Internet.

En las sesiones presenciales el tutor evaluará aspectos dudosos y orientará sobre el aprendizaje disipando dudas y animando a la continuación del proceso.

Los métodos participativos en la dinámica de trabajo a distancia

 

La inclusión del método de proyectos

 

El método de proyectos es "una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivación".

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El Proyecto es una actividad PREVIAMENTE DETERMINADA porque responde a los objetivos de la enseñanza y porque el inicio y final del mismo están estructurados de forma que responda a los procesos educativos.

Desde este punto de vista, entra de lleno en la estructura de todas las actividades o estrategias didácticas que tienen alguna consistencia de cara a la globalización o interdisciplinariedad de los aprendizajes, ya que como cualquier sistema se basa en los objetivos, en los medios para conseguirlos y en el proceso crítico y evaluador necesario para que subsista.

La característica más importante del proyecto es que responde a un plan predefinido de trabajo, lo que debe incentivar a la motivación ya que hace activo e interesante el aprendizaje de todo lo que es necesario para la vida.

En el plan de trabajo, como en todo método científico, se pueden integrar multitud de conocimientos y habilidades: calcular, redactar, buscar datos, consultar a expertos, experimentar, buscar materiales, relacionarse con diversas personas y situaciones, etc.

El Proyecto tiene como finalidad que el alumno resuelva una serie de problemas que se le presentan en su vida real, con el fin de conseguir un resultado de cierta amplitud y coherencia.

Desde este punto de vista, las áreas, asignaturas, y temas se convierten en medios para conseguir resultados de mayor nivel, que hacen posible en la mayoría de los casos que el alumno logre los objetivos de cada área y que además consiga vivir con mayor intensidad y plenitud su vida escolar.

El Método de Proyectos debe aplicarse de forma total y eminentemente práctica, concreta, y ajena a las posibles abstracciones. Su estructura de trabajo parte de la experiencia directa de los alumnos, de sus intereses e intenta lograr resultados prácticos para ellos.

El principio de actividad es la base del Método de Proyectos. Es el alumno el responsable último de sus resultados y el que se compromete a su realización. Su proceso de trabajo sigue las pautas y condiciones de la enseñanza activa, y propicia el que el alumno entre de lleno en cada problema, en sus posibilidades de solución y en el análisis y revisión de sus resultados.

El alumno descubre a través de él sus propios intereses, entra por sus propios medios en los contenidos más significativos, y evalúa sus propios logros. Por otra parte, los resultados que se obtienen, motivan al alumno a la búsqueda de nuevos procedimientos, informaciones y problemas a solucionar.

Page 633: Proyecto didáctico

 

Dirigir hacia la observación

Muchas veces, los propios sentidos del alumno observador, son suficientes a la hora de recoger información necesaria. Otras veces, los solos sentidos son insuficientes y se crea la necesidad de utilizar técnicas de apoyo a la observación, que hacen posible la misma potenciando el alcance de los sentidos o sustituyéndolos si fuera necesario.

 

Método de investigación

Uno de los objetivos más importantes de la educación en general y de los alumnos adultos en particular es que los alumnos adquieran el sentido de la investigación y desarrollen las estrategias necesarias para ello.  La investigación es una gran ayuda para conseguir el espíritu científico, y base de la educación permanente. Es a través del aprendizaje del proceso de investigación como el alumno adulto aprende a "vivir" y por lo tanto a través de lo descubierto por medio de la razón, a dar sentido a lo que se aprende por memorización, por los afectos o por la voluntad.

La investigación se propone demostrar lo que al mismo tiempo se va aprendiendo, y es un proceso más amplio que la experimentación, aunque no se contradice con ella. La experimentación es en muchos casos base de la investigación. La investigación supone planificación, y su estructura de trabajo es mucho más amplia que la de la experiencia.

La investigación es un procedimiento que puede aplicarse en todas las áreas y campos del trabajo educativo, ya sean humanos, sociales, científicos o artísticos. Su tiempo de aplicación es de absoluta libertad, por lo que el alumno adulto lleva su propio ritmo en el aprendizaje.

La investigación se puede desarrollar tanto individualmente como en grupos, tanto con la ayuda total o parcial del profesor como por su simple orientación metodológica. Por otra parte, la técnica de la investigación necesita de todas las demás técnicas de trabajo y estudio, así como de multitud de habilidades adquiridas en otras áreas, y al mismo tiempo complementa y apoya otros aprendizajes.

 

Temporalización

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El proyecto abarca un curso escolar.

Cada núcleo temático abarcará una, dos o tres semanas, en función de su importancia. Las sesiones presenciales se pueden hacer semanal o quincenalmente, según el núcleo temático.

Los alumnos podrán dirigirse al tutor mediante correo electrónico e Internet, con el fin de solucionar dudas.

Se puede dar la opción de “A distancia”, en su totalidad, con o “A distancia”, en la modalidad semipresencial. En ambos casos será conveniente la posibilidad de Internet.

Las sesiones presenciales no deben ser menores de dos horas lectivas.

 

Evaluación-Titulación

La evaluación de cada Núcleo Temático será continua y se realizará en función del trabajo que se realice en el grupo -participación, asistencia, etc.- así como el trabajo autónomo, actividades, trabajo de investigación, etc., y de otras variables que deberás concretar con el grupo y el profesor. En todos lo s momentos del proceso se plantearán actividades de auto evaluación, y evaluaciones en las sesiones presenciales.

 

Cómo evaluar

Se ha repetido muchas veces que nos importan, en relación con el aprendizaje, más los procesos que los resultados. Nos preocupa o debe preocupar más lo que el alumno aprende a hacer que los contenidos o los resultados finales. Esto no quiere decir que no estemos atentos a lo que sucede al final de los procesos, pues cuanto mejores sean los resultados mayor será la motivación que el alumno adquirirá para el futuro, y por lo tanto, mejor se completará el proceso de aprendizaje.

Lo que suele suceder es que nos olvidamos con excesiva frecuencia de que los alumnos son seres en aprendizaje y que los productos perfectos son solamente exigibles al que ha aprendido totalmente. Por esta razón, se hace imprescindible el tener en cuenta el seguimiento constante de los pasos que el alumno va dando y las dificultades que va teniendo, con el fin de reorientar en su momento todo proceso o solucionar cualquier dificultad antes de que sea demasiado tarde. En la

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enseñanza a distancia lo solucionamos mediante auto evaluaciones, contactos mediante Internet o por correo, y en las sesiones presenciales con el tutor

Es necesario por tanto aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no sólo los resultados sino también los procesos que siguen los alumnos para desarrollar los diferentes tipos de competencias. Ahora que en muchos de nuestros países la orientación de los sistemas educativos se encuentra en un proceso de transición desde la expansión cuantitativa hacia la calidad de la educación, es necesario crear indicadores cualitativos para complementar los cuantitativos en la evaluación de la calidad.

 

 

La evaluación está presente en los documentos entregados al alumno

La evaluación en la enseñanza a distancia es una actividad sistemática y continua que debe estar presente en todos los documentos que se le entregan al alumno ya que forma parte de todo el proceso educativo.

Debe ayudar al alumno a mejorar su propio proceso, y dentro de él, a los programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc. Por ello, los documentos se harán de forma tal que el alumnos se vea cuestionado constantemente e incitado a pensar y a resolver dudas.

Ayudará al tutor, en las respuestas periódicas del alumno a recoger información fidedigna sobre el proceso de aprendizaje en su conjunto.

 

La evaluación en las sesiones presenciales

 

Instrumentos de evaluación

Métodos de evaluación Observaciones

La comunicación didáctica: Interacción profesor-alumno

Diálogo didáctico: Observación y escucha

Preguntas

Necesaria pues el profesor es el único momento de que dispone para la comunicación

Page 636: Proyecto didáctico

interpersonal.

La observación Sistemática: Utilizando técnicas de almacenamiento de información.

Asistemática: Atención continua.

Actividades y ejercicios Actividad normal del aula

control de dificultades

revisión continua de trabajos

Seguimiento del trabajo en grupos

Valorar el trabajo individual de los alumnos.

Comprobar el grado de consecución de los  objetivos

Chequeo de logros y dificultades

Trabajos de los alumnos Evaluado por el profesor

Evaluado por otros alumnos

Evaluado por su grupo de trabajo

Autoevaluado

Una forma de evaluar la interacción

 

 

 

 

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Sugerencias para una guía didáctica: La vivienda

Es un ejemplo tipo de Núcleo temático desgajado del resto del proyecto, con el fin de que se aprecie la estrategia que llevarán todos los núcleos temáticos. Tanto el área instrumental -lectura, escritura, gramática, ortografía, redacción, cálculo, etc- como el área de lo social -geografía, comunicación, historia, ciencias naturales, etc-, irán avanzando en la medida en que los centros de interés lo requieran y según la planificación del currículum general.

 

Sumario

1. Introducción a la metodología de trabajo

2. Centros de interés

3. Objetivos-metas

4. Contenidos

5. Sugerencias para el desarrollo del plan de trabajo

Módulo 1. La vivienda: necesidad y problemática

Módulo 2. La compra o alquiler de una vivienda

Módulo 3. Características de la vivienda familiar

Módulo 4. La vida en la casa

6. Evaluación y síntesis

7. Documentos de apoyo

 

1. Introducción a la metodología de trabajo

La problemática de la vivienda es tan cercana a la vida del alumno adulto, que es imposible pensar en una metodología de trabajo con vistas al aprendizaje sin tener en cuenta en todo momento las relaciones que existen entre el lugar en que se vive y los intereses del alumno por su aprender, así como los instrumentos y recursos de aprendizaje que deben surgir de dicha realidad.

Page 638: Proyecto didáctico

Por esta razón, todo el plan didáctico que se presenta en este núcleo temático parte del entorno más cercano al alumno, para que pueda realizar sus actividades de aprendizaje contando con recursos conocidos por él, y al mismo tiempo se intenta establecer relaciones entre su mundo de vida diaria, sus aspiraciones, los problemas de vivienda de su zona y de todo el país, con el fin de que cree una conciencia personal de cercanía a los problemas sociales que se generan desde esta perspectiva.

El plan general de trabajo para este núcleo temático se ha desarrollado en cuatro módulos, coincidentes con los cuatro centros de interés sugeridos, con el fin de que el alumno pueda trabajarlos en aproximadamente cuatro semanas. Cada módulo está pensado como orientación del trabajo y del estudio personal, intentando en cada uno de ellos lograr interrelacionar las diversas áreas, recursos, materiales y procedimientos para que el alumno disponga de mayor facilidad en su estudio y trabajo individual. Además de ello, se proponen cinco reuniones con el grupo, una de ellas introductoria, para iniciar el tema, y  cuatro más, cada una de ellas para que sirvan de orientación, refuerzo y síntesis evaluadora de cada uno de los cuatro módulos centros de interés.

Dentro de cada módulo se proponen orientaciones metodológicas, sugerencias de trabajo, códigos, actividades, documentación de apoyo, posibilidades de auto evaluación y otros materiales y sugerencias que pueden aportar al alumno en su trabajo individual. Se sugieren igualmente pautas de acción para el trabajo presencial así como para la evaluación del aprendizaje.

 

2. Centros de interés

Los Centros de interés que se sugieren son:

1. La vivienda: necesidad y problemática

2. La compra de una vivienda

3. Características de la vivienda familiar

4. La vida en casa

 

3. Objetivos-metas

1. Tomar conciencia de la problemática existente en su zona y región sobre el problema de la vivienda.

Page 639: Proyecto didáctico

2. Conocer los diferentes tipos de vivienda y la forma de acceder a ellos.

3 Conocer los derechos y deberes del usuario de una vivienda a partir del estudio de los documentos necesarios.

4. Resolver situaciones problemáticas de uso diario a partir del análisis de la casa en la que se vive y de la de los vecinos y familiares.

5. Utilizar correctamente documentos relacionados con el consumo de energía, de agua, de impuestos, etc,

6. Conocer las diferentes ayuda existentes para el alquiles o la adquisición de una vivienda (privada, pública, etc ).

7. Valorar la vida familiar en relación con la utilización de la propia vivienda.

8. Establecer determinadas relaciones de comunicación positiva entre los miembros de la unidad familiar.

9. Desarrollar estrategias para evitar accidentes en el propio hogar.

10. Apreciar la necesidad de conocer todo lo que puede favorecer el ahorro de energía, la mejora en la calidad de la vivienda y los derechos y deberes del consumidor.

 

Ideas para una globalización

 

Matemáticas

Aplicar a los problemas de la vida real los sistemas de medida de longitud y superficie

 

Sociales

Conocer las direcciones y servicios que ofrecen las diferentes instituciones relacionadas con la vivienda.

Descubrir las características más definidas de los diferentes tipos de viviendas.

Interpretar la evolución de la propia localidad a partir del estudio de las causas que han originado los núcleos urbanos.

Page 640: Proyecto didáctico

Analizar la participación en las asociaciones más próximas al adulto: comunidad de propietarios, asociaciones de padres, organizaciones de barrio, etc.

 

Salud y consumo

Crear actitudes para defenderse de los accidentes más comunes en el hogar.

Apreciar el ahorro y la búsqueda de calidad como elemento imprescindible para lograr una economía familiar.

Conocer los derechos del usuario a partir del análisis de legislación, comparación entre ofertas de vivienda y estudio de las diferentes formas de acceso a ellas.

 

Lenguaje

Utilizar correctamente el acento, a partir de la valoración de las normas y reglas.

Expresar oral, por escrito y gestualmente sentimientos y opiniones relativas a la problemática personal y social de la vivienda.

Enriquecer, por medio de su utilización el propio vocabulario personal.

Analizar la frase y su estructura identificando las oraciones simples y complejas.

 

Medio ambiente

Aplicar el uso de la energía eléctrica y el ahorro en el consumo diario.

 

Comunicación

Lograr una mayor velocidad y comprensión lectora.

Resumir legislación, material de información y publicidad y expresarlo oralmente y por escrito.

Relacionarse con diversas modalidades de mensaje y expresión: textos administrativos, publicidad, informes, recibos y contratos de compraventa y de seguros.

 

Page 641: Proyecto didáctico

4. Contenidos

 

5. Sugerencias para el desarrollo de un plan de trabajo mediante un modelo de guía

 

1. Reunión inicial. Presencial

El motivo de esta reunión inicial es presentar el tema, que el alumno se interese por su estudio y profundización y marcar las pautas de trabajo para que durante el espacio de tiempo que debe estudiar en solitario, tenga suficientes elementos de orientación como para poder aprovechar al máximo su esfuerzo.

En esta reunión así mismo se le pondrá en contacto con la documentación del núcleo temático y se le facilitarán las primeras ayudas de cara a su trabajo personal.

Es conveniente que, en grupo, se decida alguna actividad específica que sirva para iniciar la próxima reunión, detectar las principales dificultades y evaluar el proceso que se va siguiendo, en relación con el primer centro de interés.

Para esta primera reunión se sugieren varias posibilidades:

a). Iniciar el tema con un coloquio sobre la problemática de la vivienda en la zona. Pueden intervenir expertos o personas que entiendan el problema ( un constructor, concejal de urbanismo o alcalde, personas con problema de vivienda, etc), o  en caso contrario el debate se realizaría con los mismos integrantes del grupo.

Una segunda fase, de reflexión sobre el tema, en la que se elaborarían conclusiones y un cuestionario con el fin de recabar más datos sobre el problema para la próxima reunión.

Una tercera fase, de contacto con el material de estudio, trabajo y apoyo sobre el tema de la vivienda preparando sobre todo el trabajo para la primera semana.

Una cuarta fase, imprescindible, en la que debe quedar claro el tratamiento de la próxima reunión, con el fin de que todos los alumnos acudan a ella preparados. Para esto puede servir el cuestionario antes elaborado, y unas pautas de estudio que servirán para iniciar el tema el próximo día.

 

Documentos de apoyo

Page 642: Proyecto didáctico

q       Artículo de la Constitución referentes a la vivienda

q       La vivienda en el campo

q       Los alquileres de viviendas

q       Folletos y trípticos publicitarios sobre vivienda

q       Artículos y recortes de periódico sobre el tema.

q       Estadísticas sobre la vivienda en la zona

 

Centro de interés 1: La vivienda, necesidad y problemática

Introducción

Fase 1: trabajo individual: "Vivienda, economía y sociedad"

Leer y resumir un texto sobre la vivienda.

Realizar un estudio sobre las viviendas familiares de tu entorno más cercano. Si son propias o alquiladas, características, de una o varias plantas, tipo de viviendas, espacio, amueblamiento, calidad, etc.

Leer el texto sobre la vivienda siguiendo las pautas que se establecen en el documento: "Hablamos, leemos".

Intenta vocalizar y pronunciar correctamente. Lee primero despacio, y aumenta tu velocidad gradualmente.

 

Documentos de apoyo:

q       Lecturas sobre vivienda.

q       Un documentos de estudio sobre lectura: Hablamos, leemos.

q       Estudio de la palabra: Ortografía, acentuación.

q       Fotografías sobre viviendas de diversos tipos.

 

Fase 2: trabajo individual: La vivienda en la zona

Leer y resumir el texto:"La vivienda en la zona"

Page 643: Proyecto didáctico

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas más comunes de la zona en que se vive, comparándolas con las del resto del país.

Analizar las viviendas de su entorno más cercano y realizar la actividad "Casas de mi entorno".

Redactar un texto breve sobre el tipo de viviendas y edificaciones de la zona en que se vive. Utilizar para ello las fotografías del texto. Cuidar especialmente la acentuación y mirar al diccionario si hay dudas. Es conveniente el estudio del documento: "ortografía, acentuación".

 

Documentos de apoyo

q       La vivienda en la zona

q       Actividad: Casas de mi entorno.

q       Fotografías de casas del entorno

q       Diccionario.

 

Fase 3. Trabajo individual: La casa de campo y de ciudad

Leer un texto sobre las casas de campo, siguiendo las pautas de actividad que se marcan en el mismo. Se intenta principalmente que controles tu velocidad lectora y que resumas para apreciar lo más importante del documento.

Escribe sobre casas de campo y de ciudad que conozcas, sus características, de quién son y para qué se utilizan, la importancia que tienen para sus dueños o habitantes. Pon  especial trabajo en la ortografía y acentuación, y usa el diccionario y otros documentos si tienes dudas.

Realiza la actividad de cálculo: Venta de una finca.

 

Documentos de apoyo

q       La casa de campo y de ciudad

q       Actividad: Simular la compra y venta de una casa.

 

Page 644: Proyecto didáctico

Fase 4: Actividad presencial: Síntesis sobre la vivienda en la zona de residencia

Finalidad:

La reunión tiene como finalidad:

q       Evaluar el proceso

q       Sintetizar los resultados obtenidos

q       Orientar sobre problemas y dificultades surgidas.

q       Poner en común lo descubierto o aprendido.

Desarrollo:

Para esta reunión es conveniente la utilización de técnicas de dinámica grupal, sin olvidar el tratamiento individual de la problemática.

Se sugiere dividir la sesión en varias partes.

q       Puesta en común de ideas y problemas surgidos, para lo que se sugiere la técnica del Brainstorming o torbellino de ideas, o alguna otra en la que con agilidad y libertad se puedan exponer las ideas.

q       Realizar una síntesis de los resultados más importantes y escribirlos.

q       Revisar el trabajo individual de los alumnos, contestando el profesor a dudas y problemas, y explicando a todo el grupo si fuera necesario.

q       Presentar el siguiente centro de interés y la documentación para que los alumnos trabajen en la próxima fase.

 

Centro de interés 2: Alquiler o compra de una vivienda

Introducción

El tratamiento de este centro de interés está centrado alrededor de toda la problemática, información y requisitos que se generan a la hora de comprar una vivienda. Todo el mundo se lo ha planteado alguna vez en la vida, y en muchos casos, con la compra o alquiler de vivienda, se ha resuelto el problema no siempre a satisfacción plena del usuario, y en muchos casos con el sentimiento adquirido de haber sido engañados o estafados.

Page 645: Proyecto didáctico

Está previsto su tratamiento en alrededor de una semana de trabajo, con una reunión presencial al final de ella, y cuatro fases de trabajo individual.

 

Fase 1: Trabajo individual: Estudio de los planos de una vivienda

Observar y analizar los planos que están en la documentación y otros que se pueden encontrar en inmobiliarias, el periódico y otras publicidades. Comparar medidas, número de habitaciones, servicios y accesorios, terrazas, balcones, interiores y  exteriores, etc.

Realizar la propia elección de la vivienda que te gustaría más de las que están a tu vista, e intenta elaborar tu propio plano en relación con tus necesidades familiares.

Realiza la actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un nuevo piso. Sigue las pautas y realiza los cálculos correspondientes.

Lee el documento «Utilización racional e higiénica del agua», utilizando las pautas de lectura de ejercicios anteriores y buscando palabras compuestas y derivadas, y señalando prefijos y sufijos como se indica en el documento.

Redacta un breve resumen sobre el documentos «Utilización racional e higiénica del agua».

 

Documentos de apoyo

q       Planos de planta de dos viviendas.

q       Planos de planta y de alzada de diversos tipos de vivienda que se pueden encontrar en inmobiliarias.

q       «Utilización racional e higiénica del agua»

q       Estudio de la palabra: palabras compuestas y palabras derivadas.

q       Folletos publicitarios de viviendas.

q       Actividad: Familia que quiere alquilar o comprar un piso.

 

Fase 2: Trabajo individual: Características que se valoran al comprar una vivienda

Page 646: Proyecto didáctico

Utilizando el "Cuadro tipo" de características de una vivienda, realizar un listado de elementos importantes para el usuario, ordenándolos por importancia.

Del cuadro tipo identificar y clasificar palabras por su identidad léxica y morfológica, utilizando el documento de apoyo: Clases de palabras.

Realizar la actividad: Compra de un TV Color

Realizar la actividad: Hacer folleto de vivienda

Realizar la actividad: Vivienda de Protección Oficial.

 

Documentos:

q       Cuadro tipo: Características de una vivienda

q       Clases de palabras

q       Actividades: Vivienda de Protección Oficial

q       Compra de un TV en color

q       Cómo hacer un folleto publicitario

 

Fase 3:trabajo individual: Como es la vivienda que vamos a alquilar o comprar

Realizar la actividad: Recibo de telefónica, con la ayuda del documento de apoyo: Interpretación del Recibo de la Compañía de teléfonos.

Con el documento anterior, realizar ejercicios de identificación de palabras por su identidad léxica, morfológica y funcional. Ayudado del Documento: Clases de palabras.

 

Documentos:

q       Interpretación del recibo de la compañía de teléfonos

q       Actividad: Recibo de la compañía de teléfonos

q       Clases de palabras

 

Page 647: Proyecto didáctico

Fase 4.trabajo individual: Cómo ahorrar agua y electricidad

Redactar un texto en el que se expresen los principales problemas que tiene una familia en el gasto de energía y agua, en la comprensión de los recibos, en la forma de pago y en los servicios municipales y de la compañía eléctrica.

Realizar la actividad: Agua, basura y alcantarillado, apoyado en el documento de apoyo: Interpretación del recibo del agua.

Realizar la actividad : Consumo de electricidad, ayudado por el documento de apoyo: Posibles medidas de ahorro.

 

Documentos:

q       Interpretación del recibo del agua

q       Posibles medidas de ahorro

q       Actividades: Agua, basura y alcantarillado

q       Consumo de electricidad.

 

Fase 5: Reunión presencial: evaluación, síntesis y revisión del tema.

En esta sesión de trabajo en grupo, se sugiere realizar una acción educativa que englobe los aprendizajes de la semana anterior. Para ello se proponen varias fases.

a). Utilizar la técnica de dinámica grupal " Proceso incidente ", con el caso de la Familia Barrera.

b). Revisar el trabajo de los días anteriores, orientando en las dificultades y proponiendo vías de solución.

c). Presentar e introducir el trabajo para el siguiente centro de interés.

 

Centro de interés 3: Características de la vivienda familiar

Fase 1. Trabajo individual: La escala

q       realizar el ejercicio " La escala ", a partir del estudio del plano que se adjunta.

Page 648: Proyecto didáctico

q       redactar un breve comentario sobre lo que debe ser el espacio ideal para vivir una familia con tres hijos.

q       Estudiar el vocabulario sobre adquisición de vivienda.

q       Ampliar las definiciones con ayuda del diccionario.

 

Documentos:

q       Plano de escala.

q       Documento "La escala"

q       Vocabulario sobre adquisición de vivienda

q       Diccionario.

 

Fase 2. Trabajo individual: medidas de superficie

Estudiar el documento: medidas de superficie

Buscar un folleto publicitario sobre vivienda y subrayar las oraciones simples y compuestas, tras estudiar el documento: Oraciones simples y compuestas.

Realizar ejercicios de superficies midiendo la propia vivienda, utilizando planos, analizando cambios en el mobiliario de la propia vivienda, etc.

 

Documentos:

q       Medidas de superficie.

q       Oraciones simples y compuestas

q       Actividades sobre medidas de superficie

 

Fase 3. Trabajo individual: la corriente eléctrica

Estudiar un documento sobre: La corriente eléctrica.

Hacer plano o croquis de la instalación eléctrica de la propia vivienda señalando puntos importantes.

Page 649: Proyecto didáctico

Actividad: Modelo de recibo

Analizar el último recibo de electricidad recibido en la casa y explicar cada uno de los apartados.

 

Documentos:

La corriente eléctrica

Modelo de recibo

Actividades sobre la electricidad

El último recibo de electricidad.

 

Fase 4. Trabajo individual: consumo de energía

Estudiar un documento sobre: Consumo de energía

Actividades

Comparar los dos últimos recibos de electricidad y marcar las diferencias en cada apartado. Señalar lo común y lo que varía y analizar las causas.

Redactar un breve texto exponiendo cuáles son los factores que en tu casa suponen mayor consumo de electricidad y los medios de reducir dicho consumo.

 

Documentos:

q       Consumo de energía

q       Actividades

q       Los dos últimos recibos de la luz

 

Fase 5. sesión presencial: reunión de síntesis y evaluación

En esta sesión de trabajo es conveniente apoyar el esfuerzo que individualmente ha realizado el alumno individualmente para orientarle en el trabajo y sugerirle

Page 650: Proyecto didáctico

pautas de acción hacia la siguiente fase. Para ello se proponen diversas actividades.

 

q       En grupos: Calcular la superficie aproximada del Centro donde se está trabajando, utilizando para ello medidas de distinto tipo: pasos, pies, metro, etc.

q       Individualmente o en grupos: Realizar ejercicios sobre electricidad y su consumo. El profesor orientará el trabajo.

q       En grupos: Realizar un croquis sobre la instalación eléctrica del aula de trabajo, emitiendo juicio sobre sus características, estado, calidad, respuesta a necesidades, iluminación, etc. y elaborando un proyecto alternativo.

q       Presentar el temario, documentación y pautas de trabajo para la siguiente fase.

 

Centro de interés 4: La vida en la casa

Fase 1: Trabajo individual: La comunidad de vecinos

Estudiar un texto sobre: Comunidades vecinales

Redactar un listado de problemas y otro de preguntas para presentar a la comunidad de vecinos de tu edificio o comunidad.

Expresar por escrito las ventajas e inconvenientes que te trae el pertenecer a una comunidad de vecinos.

Estudiar el documento: "Participación en la comunidad de vecinos".

Subraya las palabras o términos que no entiendas y busca su definición en el diccionario. Utiliza además el documento: El texto administrativo.

 

Documentos:

q       Contrato de compra-venta.

q       El texto administrativo.

q       Participación en la comunidad de vecinos

 

Page 651: Proyecto didáctico

Fase 2. Trabajo individual: Salud e higiene en el hogar

Redactar un caso de accidente producido en el propio hogar o en alguno cercano, explicando las posibles o reales causas y expresando cómo se hubiera podido evitar.

Estudiar el documento: Accidentes en el hogar.

Detectar y analizar varios puntos de peligro en el propio hogar y expresar por escrito las posibles vías de solución.

Recortar de páginas de sucesos del periódico casos de accidentes en el hogar.

 

Documentos:

q       Accidentes en el hogar

q       Recortes de periódicos con casos de accidentes en el hogar

 

Fase 3. Trabajo individual: normas de seguridad en el hogar

Realizar un listado de las averías más frecuentes en los aparatos eléctricos del hogar.

Analizar todos los puntos de electricidad de la propia casa ( enchufes, instalaciones, interruptores, puntos de luz, etc.), con ojo crítico, con el fin de detectar  posibles peligros. Redactarlo por escrito.

Hacer un croquis de las instalaciones eléctricas y de agua de la propia casa, señalando cada uno de los puntos de electricidad y de consumo de agua, especialmente aquellos que por su cercanía puedan constituir un peligro.

Realizar la actividad: Qué hacer en caso de incendio.

Realizar la actividad: Los peligros de las fuentes de energía en la casa: Gas, electricidad, otros combustibles, madera, carbón, etc.

 

Documentos:

q       Normas de seguridad en el hogar.

q       Algunos consejos prácticos en caso de incendio.

Page 652: Proyecto didáctico

q       Consejos sobre el uso de las diversas energías en la casa.

 

Fase 4. Trabajo individual: mi vivienda

Realizar un trabajo personal que sintetice el núcleo temático: "La vivienda".

Sugerencias para el trabajo:

Cómo es mi vivienda actual: Capacidad, medidas, superficie de cada espacio, superficie total, distribución en función del uso, mobiliario, etc

Croquis de electricidad y agua, realizados ya en fases anteriores.

Qué cambiaría en mi vivienda actual y cómo lo realizaría. Hacer croquis.

En qué vivienda me gustaría vivir. Utilizar la documentación de fases anteriores y los trabajos personales realizados.

 

Documentación:

q       Toda la que puede disponerse del Núcleo temático.

 

Fase 5. Reunión presencial: síntesis del núcleo temático

La finalidad de esta última reunión es sintetizar el aprendizaje adquirido y evaluar el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Sugerencias:

q       Presentación y debate sobre los trabajos individuales realizados.

q       Analizar en grupos reducidos o en grupo coloquial determinado suceso provocado por accidente en el hogar, siguiendo la técnica de dinámica de grupos "Proceso incidente", del libro...

q       Dejar constancia por escrito de las principales conclusiones a las que se ha llegado en el debate.