proyecto de investigación acción en el aula
DESCRIPTION
Ejemplo de investigación acción en el aula en la formación de profesores en servicio. Busca mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas y Comunicación en la Educación Básica Regular para Educación Inicial y Primaria.TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE
COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA PARA PROFESORES DE II Y III CICLOS DE
EBR
MEJORA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
LAS ÁREAS CURRICULARES DE MATEMATICAS Y
COMUNICACIÓN MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN CRÍTICA
REFLEXIVA EN EL AULA
UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA CON
PROFESORES EN SERVICIO DEL II - III CICLOS DE LA E.B.R. PARTICIPANTES
EN PRONAFCAP DE ESPECIALIZACIÓN 2011 – 2012
AUTOR: NAPOLEÓN SANTIAGO CARBAJAL LAVADO
TRUJILLO – 2011 – 2012
2
1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO
Título del proyecto:
Mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje de las áreas curriculares de
Matemáticas y Comunicación mediante la investigación acción crítica reflexiva en
el aula.
Una experiencia de investigación acción en el aula con profesores en servicio del
II y IIIi ciclos de la E.B.R. participantes en PRONAFCAP de especialización 2011 -
2012
1.1. Modalidad de investigación:
Investigación acción crítica reflexiva en el aula.
1.2. Investigador:
Nombre: Napoleón Santiago Carbajal Lavado
Grado académico: Doctor en Ciencias de la Educación.
Título profesional: Licenciado en Educación: Ciencias Sociales.
Especialista académico responsable del módulo de investigación
educativa.
Dirección: Jirón Unión N° 455 – Trujillo.
1.3. Población beneficiaria:
1.3.1. Docentes participantes (150) en el PRONAFCAP de especialización en
la enseñanza de la comunicación y matemáticas del II y III ciclos de la
E.B.R. Provincias de Trujillo y Virú.
1.3.2. Estudiantes de educación inicial y primaria de del II y III ciclos de la
E.B.R.
1.4. Ámbitos de ejecución
Enseñanza de la investigación acción en el aula.
Práctica especializada en el aula.
Evaluación auténtica.
3
1.5. Tiempo de ejecución
Abril del 2011 a diciembre del 2012
1.6. Localidad e Institución donde se desarrollará el proyecto
Localidad: Trujillo
Institución: Universidad Nacional de Trujillo.
1.7. Cronología de la investigación
ACTIVIDADES BASICAS FECHAS
1. Elaboración del plan o proyecto de investigación Abril – julio del 2011
2. Elaboración de la línea de base de la investigación. Agosto - setiembre del 2011
3. Elaboración del marco de referencia A lo largo de la ejecución del proyecto
4. Implementación del plan de acción Agosto - setiembre del 2011
5. Aplicación del plan de acción y recojo de datos Agosto – diciembre 2011
6. Análisis cuantitativo y cualitativo de los datos recogidos. Enero – marzo 2012
7. Triangulación en el primer ciclo de acción Enero – marzo 2012
8. Evaluación de los resultados obtenidos Enero – marzo 2012
9. Elaboración de conclusiones y sugerencias Enero – marzo 2012
10. Redacción del informe del primer ciclo de acción. Enero – marzo 2012
11. Rediseño del plan de mejora o acción para el segundo ciclo de acción.
Abril - 2012
12. Ejecución del plan de mejoramiento. Abril – julio del 2012
13. Tercer ciclo o bucle de investigación acción. Agosto – diciembre 2012
14. Corrección del borrador del informe Noviembre 2012
15. Redacción del informe final de investigación Diciembre 2012
4
1.8. Presupuesto
1.8.1. Bienes
Clasificador Descripción Cantidad Precio Total (S/.)
2.3.1.9.1. Papel bond 80 gramos 6 millares 180.00
Papel sábana 80 gramos ½ millar 20.00
Papel bulky. 2 millares 40.00
Cuaderno de 100 hojas rayados 02 unidades 15.00
Bolígrafos ½ ciento 26.00
Plumones de colores 6 cajas 72.00
Cinta Masking tape 10 unidades 30.00
Plumones para pizarra acrílica:
negro, rojo, azul, verde
02 cajas 60.00
2.3.1.9.1.1. Libros 10 libros 1 000.00
Revistas especializadas 05 150.00
Cartucho para impresora (negro y
otros colores)Canon(2030)
6 cartuchos 477.00
Cinta para videograbadora 2 cintas 22.00
CDs 18 18.00
Total : 2 110.00
1.8.2. Servicios e inversión
Clasificador Descripción Precio Total (S/.)
2.3.2.1.2.99 Movilidad local 200.00
2.3. Tipeado de Informe, impresión
y anillado
250.00
Servicio técnico y diseño gráfico 500.00
2.3.2.2. Servicios de apoyo logístico 600.00
2.3.2.2.1.1. Servicio de suministro de energía eléctrica 270.00
2.3.2.2.2.3. Otros (Telefonía e Internet) 200.00
TOTAL 2 020.00
Resumen
Bienes 2 110.00
Servicios 2 020.00
Total: S/.4 130.00
SON CUATRO MIL CIENTO TREINTA Y 00/100 NUEVOS SOLES
Financiamiento: Autofinancianciado.
5
2. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1. Contexto de la investigación
El contexto institucional donde se desarrolla la presente investigación es la
Universidad Nacional de Trujillo, como ente ejecutor del Programa de
especialización para la enseñanza de comunicación y matemáticas para
profesores de II y III ciclos de educación básica regular 2011 – 2012; dicho
programa es ejecutado, en convenio con el Ministerio de Educación.
Los profesores usuarios del programa pertenecen a las provincias de Trujillo y
de Virú. Las profesoras del II ciclo de la EBR, pertenecen al nivel de educación
inicial y tienen a su cargo las aulas de 3, 4 y 5 años de edad en sus respectivas
instituciones educativas; los profesores y profesoras del III ciclo de EBR,
pertenecen al nivel de educación primaria y tienen a su cargo las secciones de
primer y segunda grado en sus respectivas instituciones educativas.
La duración del programa es de dos años: 2011 – 2012 y abraca 4 ciclos o
semestres académicos. El plan de estudios (TDR) costa de cuatro módulos:
Matemáticas, Comunicación, Investigación Educativa y Práctica especializada.
La presente investigación se realiza como una estrategia de enseñanza
aprendizaje dentro del módulo de investigación educativa. La presente
investigación surge y se desarrolla bajo el siguiente principio” solo se aprende
investigación acción en el aula, investigado”.
2.2. Problematización
2.2.1. Identificación de situaciones problemáticas
En las diversas reuniones de coordinación y de auto capacitación realizadas en
los meses previos al inicio del PRONAFCAP ESPECIALIZACIÓN 2011 - 2012,
se planteó un reto institucional y personal a manera de hipótesis de acción: “La
manera más adecuada de enseñar investigación acción en el aula a los
profesores usuarios del programa, es realizar proyectos de investigación
conjuntamente con ellos”. Propuesta que se puede sintetizar en el siguiente
principio básico: “Se aprende investigación acción en el aula, investigando”.
El presente trabajo busca reflexionar y sistematizar acciones para el trabajo
crítico - reflexivo en la capacitación de docentes en servicio y de dar solución
6
a la necesidad sentida de producir cambios en los profesores para aprovechar
en el aula las potencialidades que ofrece la investigación acción en el aula.
Las técnicas que se desarrollaron para recoger la problemática de los
profesores participantes en el desarrollo del módulo de investigación educativa
fueron las siguientes:
La observación participante realizada en el aula de clases, que permitió
recoger las impresiones y reflexiones sobre la forma de como ellos
enseñaban dichas áreas; así mismo como aprendían su estudiantes.
La bitácora y el portafolio de investigación, herramientas que sirvieron para
registrar, interpretar y reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas en torno
la enseñanza de las áreas de Matemática y Comunicación.
Los grupos de discusión y reflexión, que permitieron recoger información
sobre las concepciones, herramientas y rutinas que tienen los profesores
respecto a la investigación acción, la acción en aula y la enseñanza de las
Matemáticas y Comunicación.
La reflexión diagnóstica inicial se desarrolló siguiendo la propuesta del triple
diagnóstico: concepciones, herramientas y rutinas, los resultados se presentan
como situaciones problemáticas agrupadas en las siguientes áreas
problemáticas:
A. Profesores participantes en el programa:
En cuanto a los profesores participantes en el programa, la problemática
identificada fue la siguiente:
A nivel de concepciones o percepciones:
a. Escaso conocimiento y manejo de teorías y enfoques psico – pedagógicos
relacionados al aprendizaje del niño de 3 a 7 años de edad.
b. Escaso conocimiento y manejo de los enfoques relacionados a la
enseñanza de la comunicación y las matemáticas en niños de 3 – 7 años de
edad.
7
c. Escaso conocimiento y manejo de didáctica especializada para la
promoción de la lectura y escritura, así como para la enseñanza del
razonamiento matemático.
d. Desconocimiento de los aspectos teóricos y metodológicos básicos de la
investigación acción en el aula, ya que es un experiencia nueva en su vida
profesional.
e. Tienen limitaciones en el manejo teórico y metodológico del DCN, en cuanto
a las competencias y capacidades del II y III ciclos.
f. Desconocimiento de los aspectos teóricos y metodológicos del sistema de
evaluación cualitativa de los aprendizajes del niño.
g. Desconocen principios y estrategias de mejoramiento y auto capacitación
como la reflexión y la crítica de su propia práctica en el aula.
A nivel de prácticas o rutinas:
a. Escaso manejo de estrategias, métodos y técnicas para la promoción de la
lectura y escritura.
b. Escaso manejo de estrategias, métodos y técnicas para la enseñanza del
razonamiento matemático.
c. No poseen experiencia en el manejo de la metodología de la investigación
acción en el aula.
d. No utilizan MME adecuados que favorezcan el aprendizaje de las
capacidades de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación,
por parte de sus niñ@s.
e. No utilizan instrumentos en la evaluación cualitativa de los aprendizajes de
capacidades de sus niñ@s.
f. Escaso conocimiento y manejo de técnicas y estrategias de la evaluación
cualitativa de los aprendizajes de capacidades del niño.
A nivel de reflexiones:
8
a. No utilizan herramientas metodológicas e instrumentos que favorezcan la
reflexión, crítica, sistematización e investigación de su propia práctica
pedagógica en el aula.
b. No utilizan herramientas metodológicas e instrumentos que favorezcan la
reflexión, crítica, sistematización e investigación del aprendizaje de sus
alumnos.
c. No desarrollan procesos de reflexión, crítica y mejora de su práctica, lo que
implica que no desarrollan una la práctica reflexiva.
B. Docente, especialista del módulo de Investigación educativa:
En cuanto a mi función y rol de docente especialista académico en el módulo
de investigación educativa, la problemática identificada es la siguiente:
A nivel de concepciones o teorías:
a. El TDR propone un conjunto de teorías, enfoques y principios
relacionados con la investigación, la enseñanza y la práctica reflexiva, las
cuales conozco en forma superficial.
b. La enseñanza del módulo de investigación educativa, exige asumir los
principios y planteamientos del paradigma socio crítico, del enfoque
cualitativo y de la investigación acción educativa en el aula.
c. Asumir nuevos concepciones, enfoques e ideas sobre la investigación
acción en el aula, la formación docente en servicio y la práctica
pedagógica reflexiva.
A nivel de prácticas o rutinas:
a. Necesidad de desarrollar una enseñanza orientada a fomentar el
aprendizaje de las capacidades de reflexión y crítica en los profesores
participantes.
b. Necesidad de generar una didáctica para fomentar el aprendizaje de la
investigación acción crítica reflexiva en el aula.
c. Desarrollar un proceso de evaluación del aprendizaje orientado a
identificar los avances reales de las competencias investigativas de los
9
profesores participantes, específicamente en el proceso de realización
del proyecto en informe de investigación.
d. Fomentar la creatividad, imaginación, crítica y la reflexión como formas
de aprendizaje y así lograr un aprendizaje autónomo en los docentes
participantes.
e. Sistematizar estrategias y experiencias para el aprendizaje autónomo.
A nivel de reflexiones:
a. Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan la
reflexión, crítica, sistematización e investigación, por parte de los
participantes.
b. Seleccionar y elaborar instrumentos que favorezcan la evaluación del
aprendizaje de las competencias investigativas de los profesores
participantes, específicamente en el proceso de realización del
proyecto en informe de investigación.
2.2.2. Priorización de situaciones problemas
La priorización de las situaciones problemáticas, la hemos realizado utilizando
la matriz de priorización, cuyos criterios de selección fueron: Impacto,
Viabilidad, Significatividad y Costo; se trabajó con una valoración de 1 a 5: Los
resultados de dicha matriz los presentamos a continuación:
2.2.2.1. Docentes participantes
Nº Situaciones problemáticas Valoración Puntaje y prioria
CONCEPCIONES O IDEAS I V S C
1 Muestran deficiencias en el conocimiento de teorías y enfoques psico – pedagógicos relacionados al aprendizaje del niño de 3 a 7 años de edad.
4 4 4 4 16
2 Muestran deficiencias en el conocimiento de didáctica especializada para la promoción de la lectura y escritura.
5 5 4 5 19
3 Muestran deficiencias en el conocimiento de estrategias, métodos y técnicas para la enseñanza de las matemáticas.
5 5 4 5 19
10
4 Manifiestan, desconocer los aspectos teóricos básicos de la investigación acción en el aula, ya que es un experiencia nueva en su vida profesional, pero interesante.
5 5 5 5 2º
5 Muestran deficiencias en el conocimiento y manejo del DCN, en cuanto a las competencias y capacidades del nivel y grado o año
4 4 4 4 16
6 Manifiestan desconocer los aspectos teóricos básicos del sistema de evaluación de los aprendizajes del niño, orientado a ayudar a éstos en su proceso de formación.
4 4 4 4 16
7 Manifiestan desconocer los fundamentos y principios de estrategias de mejoramiento y auto capacitación como la reflexión y la crítica de su propia práctica en el aula.
5 5 5 5 20
8 Muestran poco conocimiento del pensamiento y programación didáctica estratégica
3 3 3 3 12
PRÁCTICAS
9 Escaso manejo de estrategias, métodos y técnicas para la promoción de la lectura y escritura.
4 4 4 5 17
10 Escaso manejo de estrategias, métodos y técnicas para la enseñanza del razonamiento matemático.
4 4 4 4 16
11 No poseen experiencia en el manejo de la metodología de la investigación acción en el aula.
5 5 5 5 20
12 No utilizan MME adecuados que favorezcan el aprendizaje de las capacidades de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación, por parte de sus niñ@s.
5 5 5 5 20
13 No utilizan instrumentos en la evaluación cualitativa de los aprendizajes de capacidades de sus niñ@s.
5 3 3 3 14
14 Escaso conocimiento y manejo de técnicas y estrategias de la evaluación cualitativa de los aprendizajes de capacidades del niño.
4 3 3 4 14
REFLEXIONES
15 No utilizan herramientas metodológicas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación de su propia práctica pedagógica en el aula.
5 5 5 5 20
16 No utilizan herramientas metodológicas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación del aprendizaje de sus alumnos.
4 4 4 4 16
17 No desarrollan procesos de reflexión, crítica y mejora de su práctica, lo que implica que no desarrollan una la práctica reflexiva.
5 5 4 4 18
11
2.2.2.2. Docente especialista académico
Necesidades o situaciones problemáticas educativas seleccionadas
Criterios para priorizar problemas o necesidades
Punta. Prioriza
I V S P
CONCEPCIONES O IDEAS
El TDR propone un conjunto de teorías, enfoques y propuestas relacionados con la investigación, la enseñanza reflexiva y práctica reflexiva.
3
5
5
5
18
Asumir los principios y planteamientos del paradigma socio - crítico, del enfoque cualitativo y de la investigación acción educativa
4
5
5
5
19
2º
Asumir nuevos concepciones, enfoques e ideas sobre la investigación acción en el aula, la formación docente en servicio y la práctica pedagógica reflexiva
5
5
4
5
19
2º
PRÁCTICAS
Desarrollar una enseñanza orientada a fomentar el aprendizaje de las capacidades de reflexión y crítica en los profesores participantes.
4 4 5 5 18
Generar una metodología didáctica para fomentar el aprendizaje de la investigación acción en el aula.
5 5 5 5 20 1º
Desarrollar un proceso de evaluación del aprendizaje orientado a identificar los avances reales de las competencias investigativas de los profesores participantes, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación.
5 5 5 5 20 1º
Fomentar la creatividad, imaginación, crítica y la reflexión como formas de aprendizaje y así lograr un aprendizaje autónomo en los docentes participantes.
4 4 4 4 16
Sistematizar estrategias y experiencias para el aprendizaje autónomo.
4 4 4 4 16
REFLEXIÓN
Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan la reflexión, crítica, sistematización e investigación, por parte de los participantes.
5 5 5 5 20 1º
Seleccionar y elaborar instrumentos que favorezcan la evaluación del aprendizaje de las competencias investigativas de los
5 5 5 5 20 1º
12
profesores participantes, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación.
2.2.3. Necesidades educativas a atender:
Las necesidades educativas a atender se establecen sobre la base de las
situaciones problemáticas priorizadas, a su vez, estas son el insumo para la
formulación de los problemas de investigación.
DOCENTES PARTICIPANTES
Dimensiones Necesidades educativas
Concepciones
Los profesor@s participantes del programa tienen escaso conocimiento y manejo de los fundamentos teóricos básicos de los enfoques de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación, DCN, didáctica especializada del nivel, la investigación acción en el aula y la práctica reflexiva, ya que la investigación acción en el aula, es una experiencia nueva en su vida profesional.
Prácticas Los profesor@s participantes del programa poseen escasa experiencia en la investigación cuantitiva y ninguna experiencia en la investigación acción y cualitativa: manejo de técnicas y herramientas relacionadas a la promoción de la investigación acción en el aula, la reflexión, la crítica y la práctica reflexiva.; porque no han realizado investigaciones de éste tipo durante su formación docente y experiencia docente.
Reflexiones Los profesor@s participantes del programa no utilizan herramientas e instrumentos que favorezcan la reflexión, la crítica, la sistematización e investigación de su propia práctica pedagógica en aula. Ni la de sus alumnos.
DOCENTE ESPECIALISTA ACADÉMICO
Concepciones
Asumir los enfoques, principios y planteamientos del paradigma socio - crítico, del enfoque cualitativo, de la investigación acción educativa en el aula y la práctica pedagógica reflexiva.
Prácticas
Necesidad de generar una metodología didáctica para fomentar el aprendizaje de la investigación acción en el aula., así como un proceso de evaluación del aprendizaje orientado a identificar los avances reales de las competencias investigativas de los profesores participantes, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación.
Reflexiones Seleccionar y elaborar herramientas e instrumentos que favorezcan el aprendizaje de la investigación acción en el aula, las competencias investigativas de: reflexión, crítica, sistematización y la realización de la evaluación del aprendizaje de las competencias investigativas, específicamente en el proceso de realización del proyecto en informe de investigación.
13
2.2.4. Problema de acción:
¿Cómo mejorar las concepciones, herramientas y prácticas o rutinas sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las áreas curriculares de
Matemáticas y Comunicación de los profesores usuarios del PRONAFCAP
de especialización para la enseñanza de comunicación y matemática de II
y III ciclos de educación básica regular, mediante la investigación acción
crítica reflexiva en el aula?
Interrogantes específicas:
¿Qué marcos de referencia o concepciones en torno a la enseñanza de las
áreas de Comunicación y Matemáticas, deberán asumir los profesores
participantes en el PRONAFCAP, para mejorar la enseñanza de dichas
áreas y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos?
¿Mediante que procesos o prácticas los profesores participantes en el
PRONAFCAP, pueden mejorar el proceso de enseñanza de las áreas
curriculares de Matemáticas y Comunicación y con ello también mejorar los
aprendizajes de sus alumnos?
¿Qué herramientas metodológicas y tecnológicas deben manejar los
profesores participantes en el PRONAFCAP, para mejorar el proceso de
enseñanza de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación y con
ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos?
2.2.5. Justificación de la investigación
La investigación que vamos a desarrollar se justifica por las siguientes razones:
Originalidad: Ya que es la primera vez que se realizará este tipo de
investigación tanto con los docentes participantes, como en cada una de las
instituciones educativas y sus respectivas aulas en las que laboran dichos
docente.
Significativo: Es significativo porque la investigación responde a las
demandas educativas específicas de la institución educativa, así como de
cada aula de clases, promoviendo a su vez la participación activa de los
sujetos educativos de la misma.
14
Pertinente: nuestra investigación, es pertinente porque se orienta a resolver
problemas de los docentes participantes relacionados con la investigación y
la reflexión y en forma indirecta la institución educativa y del aula y a cambiar
dicha situación en una aproximación a la investigación y la ciencia.
Viable: La presente investigación si es viable puesto que se cuenta con los
medios y recursos necesarios para llevarla a cabo, ya que se realizará como
parte del PRONAFCAP de especialización 2011 - 2012.
2.3. PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.3.1. General
Comprehender y mejorar el proceso de enseñanza de las áreas curriculares
de Matemáticas y Comunicación por parte de los profesores participantes
del programa de especialización para la enseñanza de comunicación y
matemáticas de II y III ciclos de educación básica regular, aplicando los
ciclos de acción – reflexión y las herramientas metodológicas del modelo
de investigación acción reflexiva en el aula.
2.3.2. Específicos:
Reflexionar sobre la enseñanza de las áreas curriculares de
Matemática y Comunicación, mediante los buces de reflexión y
herramientas metodológica del modelo de investigación acción crítica
reflexiva en el aula.
Comprehender el proceso de enseñanza de las áreas de
Comunicación y Matemáticas por los profesores usuarios del
programa de especialización, mediante los buces de reflexión y
herramientas metodológica del modelo de investigación acción crítica
reflexiva en el aula.
Mejorar el proceso de enseñanza de las áreas curriculares de
Matemáticas y Comunicación por los profesores usuarios del
programa de especialización, mediante los buces de reflexión y
herramientas metodológica del modelo de investigación acción crítica
reflexiva en el aula.
15
Desarrollar competencias investigativas básicas en los profesores
participantes en el Programa de especialización, mediante los buces
de reflexión y las herramientas metodológicas del modelo de
investigación acción crítica reflexiva en el aula.
2.4. MARCO DE REFRENCIA
2.4.1. La investigación acción en el aula
A. ¿Qué es la investigación acción?
Asumimos la concepción de investigación acción siguiente:
a. Como el proceso crítico, reflexivo, flexible y abierto desarrollada por los
maestros en una situación problemática en la que están inmersos con el propósito
de transformar dicha realidad y transformarse a sí mismos; desarrollando un
proceso de enseñanza – aprendizaje profundizando en su comprensión mediante
el análisis de evidencias, juicios de valor impresiones y sentimientos registrados
sistemáticamente; mediante la elaboración y puesta en marcha de un plan de
acciones y la evaluación de los resultados obtenidos.
b. Una forma de indagación autoreflexiva realizado por los maestros y alumnos,
en las situaciones del aula y la institución educativa para mejorar la racionalidad
y acción de sus propias prácticas educativas y sociales; su comprensión sobre las
mismas y las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan.
B. Epistemología de la investigación acción
Según Martínez (2000), toda metodología de investigación incluye unos
presupuestos filosóficos, ya que no hay valores absolutos en el conocimiento
INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
ESPECIALIZACIÓN
REFLEXIÓN
16
científico.
Desde el siglo XVIII, ha predominado la creencia en la cultura occidental acerca
de que el mejoramiento social llegaría con la extensión del pensamiento racional
a todos los dominios de la vida humana y social. Esto ha sido retado a medida que
nuestros conceptos sobre la racionalidad han probado no ser lo suficientemente
fuertes y comprensivos para abordar la variedad de problemas y asuntos de la
vida humana y social.
Siguiendo a los filósofos y científicos sociales de la Escuela de Frankfurt,
especialmente a Habermas en su Teoría Crítica de la Ciencia, podemos distinguir
tres categorías del proceso de investigación que dan origen, a su vez, a tres tipos
de conocimiento: técnico, práctico y emancipatorio. Según Habermas (1982),
para estas tres categorías de procesos de investigación puede demostrarse
una interrelación específica entre reglas lógico - metodológicas e intereses
directores del conocimiento. En cada tipo de conocimiento, el sistema de
referencia fija reglas tanto para la construcción de teorías como para su
comprobación crítica. Así tenemos:
Conocimiento técnico (que sus promotores presentan frecuentemente como si
fuera el interés de la sociedad en su conjunto) produce una racionalidad o
conocimiento instrumental, que explora las interrelaciones hipotético-
deductivas, la covariación de magnitudes observables, y es útil para la
manipulación y control del mundo físico o social.
Conocimiento práctico que genera las ciencias histórico- hermenéuticas. En
nuestra interacción con otros seres humanos, aprendemos a interpretar
correctamente el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca
implica empatía, aprecio y aceptación. El mundo del sentido de las cosas para
el otro se nos esclarece por su similitud con el nuestro. El que comprende
establece una comunicación entre ambos mundos.
Cocimiento crítico y emancipatorio se produce fundamentalmente en ciencias
como la psicología, la sociología, la educación, la economía, la ciencia política,
etc. Aunque estas ciencias produzcan un saber nomológico, una ciencia
social crítica se esfuerza, además, por comprobar cuándo los enunciados
teoréticos captan leyes invariantes de la acción social en general y cuándo
17
reflejan relaciones de dependencia ideológicamente congeladas, pero en
principio mutables. Si éste es el caso, el interés cognoscitivo emancipatorio
desatará una autorreflexión y generará una crítica ideológica que producirá un
saber crítico sobre la ley que, si no la deroga, por lo menos la deja sin aplicación
y sin efecto.
La ciencia social crítica busca hacer a los seres humanos más conscientes
de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades y alternativas, más
confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la transformación
de sus propias vidas, en una palabra, más autorrealizados como tales; sin
embargo, es consciente de su papel y, por lo tanto, trata al mismo tiempo de
respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus decisiones, para
que sean ellos los forjadores de su propio destino.
Por esto, toda pretendida neutralidad científica es una pseudo neutralidad,
como toda pretendida objetividad cognoscitiva es simplemente una ilusión,
pretensiones y actitudes que una ciencia social crítica deberá hacer conscientes
y superar.
C. Propósitos de la investigación acción
Los prepósitos que persigue la investigación acción son:
Comprender la realidad educativa en su contexto natural del aula para
transformarla con la participación de todos los actores.
Articular de manera permanente y sostenida la investigación, la acción y la
formación.
Acercarse a la realidad, vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonista de la investigación al propio maestro de aula.
D. Características de la investigación acción
La investigación – acción tiene las siguientes características básicas:
Tiene un contexto situacional. Realiza el diagnóstico de un problema en un
contexto determinado, intentando resolverlo. La muestra de sujetos no debe ser
representativa.
Es colaborativa: Equipos de investigadores y usuarios suelen trabajar en forma
18
conjunta.
Es participativa. Los miembros del equipo toman parte en la mejora de la
investigación.
Es un proceso interactivo. De forma que vaya provocando un aumento de
conocimiento (teoría) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
Desarrolla la acción – reflexión. Reflexiona sobre el proceso y acumulación
de evidencias empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También
acumula diversidad de interpretaciones que esquematizan la visión del
problema de cada a su mejor solución.
Es un proceso paso a paso. Es cierto que se sugiere seguir un plan
determinado, en la realidad se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de
ellos es consecuencia del anterior. Cada paso se encuentra eslabonados
formando una cadena coherente y lógica.
Es holística. O molar, porque no aísla una variable, sino que se analiza todo el
contexto.
Es autoevaluativa. Las modificaciones son evaluadas en forma continua,
siendo el último objetivo mejorar la práctica.
Tiene aplicación inmediata. Los hallazgos se aplican en forma inmediata.
A estas características, agregamos las propuestas por Elliot (2000) relacionadas
a la investigación acción en la escuela:
Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas
por los profesores como: (a) inaceptables en algunos aspectos
(problemáticas); (b) susceptibles de cambio (contingentes); (c) que requieren
una respuesta práctica (prescriptiva). La investigación acción se relaciona con
los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez
de con los “problemas teóricos” definidos por los investigadores puros en el
entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mimos
profesores o por alguien a quien ellos lo encarguen.
Su propósito consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnostico)
de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquiera
19
de las definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda
mantener. Esta compresión no impone ninguna respuesta específica sino que
indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada. La compresión
no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en
la compresión.
Adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la
situación se suspende temporalmente hasta conseguir una compresión más
profunda del problema práctico en cuestión.
Al explicar “lo que sucede” construye un guión sobre el hecho en cuestión,
relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás. Este “guión” busca la explicación
naturalista en vez de formalista. Las relaciones se “iluminan” mediante la
descripción concreta en vez de a través de enunciados de leyes causales y de
correlaciones estadísticas.
Interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y
transformaciones humanas. En vez de como procesos naturales sujetos a las
leyes de las ciencia natural. Las acciones y transformaciones se interpretan con
relación a las condiciones que ellas postulan:
a. La comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que
alberga sobre la misma;
b. Las intenciones y los objetivos del sujeto;
c. Sus elecciones y decisiones;
d. El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para
diagnósticas, el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de
acción.
“Lo que ocurre” se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que
los participantes les adscriben. He ahí, por qué las entrevistas y la observación
participante son importantes herramientas de investigación en un contexto de
20
investigación acción.
Debe utilizar el lenguaje común, si considera la situación desde el punto de
vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede con el mismo
lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente
usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en
la vida diaria. Los informes de investigación acción deben ser validados en el
diálogo con los participantes.
Contempla los problemas desde el punto de vista de quines están implicados
en ellos, solo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. Esto
implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su
situación, en cuantos compañeros activos en la investigación. Los relatos de los
diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que
surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de
investigación acción.
Al incluir el dialogo libre de trabas entre el investigador y los participantes, debe
haber un flujo libre de información entre ellos. Los participantes deben tener
libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc. y
el “investigador” debe tener libre acceso a “lo sucede” y a las interpretaciones y
relatos que se hagan sobre ello. La investigación acción no puede realizarse
adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco ético,
mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicación de los
datos.
La investigación es un proceso orientado y sistemático que busca producir
conocimiento, la acción es la modificación intencional de una determinada
realidad y la participación en la investigación acción es un proceso de reflexión
relacionada con el diagnóstico
E. Procesos básicos de la Investigación Acción Pedagógica
Restrepo (1996), en su calidad de coordinador del Consejo Nacional de
Acreditación de Colombia, propone un modelo de investigación acción básico que
describimos a continuación:
21
El modelo orientador es el modelo básico de la investigación acción que incluye
en todos los prototipos de ésta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre
con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas
fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y la ejecución de
acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la evaluación de
resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La
reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la
evaluación o seguimiento de la acción instaurada para transformar la práctica.
Veamos la naturaleza de estas fases:
Elaboración nuestra
a) La deconstrucción
En el modelo de investigación-acción-educativa se incluye, un proceso de
deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo
este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de
campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de
inefectividad, así como las teorías implícitas que la fundamentan, se tomó los
aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atrayente para quienes
realizan investigación de aula, el denominado «método social antropológico»
(Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques Derrida sobre
deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985).
Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula
prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en
utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a
detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo
OBSERVACION
DECONSTRUCCIÓN
RECONSTRUCCIÓN
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA MEJORADA
22
gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la
cualidad de las situaciones particulares. En cuanto al aporte de Derridá, la intención
es utilizar el término «deconstrucción», acuñado por este filósofo francés, para
analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario
de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos,
teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como
la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la
comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus
autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la
puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar
sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las
inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será
estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias
que habrá que seguir buscando.
El sentido de la investigación-acción educativa, es la búsqueda continua de la
estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica
y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a
que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción.
El concepto de «deconstrucción» de Derrida, pensado por éste como aplicación al
texto escrito, y adaptado aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de
gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando
para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la
escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen
e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de
ensayar alternativas de acción.
De especial consideración resaltar el hecho de que la transformación de la propia
práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el
maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la
crítica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando
a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemática. Se aplica aquí
el planteamiento de Morin (1999): “…no solo poseemos ideas, sino que existen
ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
23
pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que
fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica, propias de la investigación
acción, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La
introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras
debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las
cosas. En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética
educador - educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la
práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y
catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico
y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica,
llevan al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente
al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas
organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados...
b) La reconstrucción
Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible con una alta
probabilidad de éxito si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica
de la práctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovación total de la práctica
desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica
anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de
aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigación tiene
como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La investigación acción
educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre
la misma críticamente descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos
de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica
se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por
escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien
inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon (1983), es un proceso
de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática, a
un conocimiento crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, que el objetivo de la
investigación acción educativa es la transformación de la práctica a través de la
construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría general,
como bien lo dice Stenhouse (1981: En consecuencia, el profesor no se enfrenta
con los problemas a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia.
24
Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura sistemática de la
comprensión de su propia labor. En suma, la investigación acción es un instrumento
que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como
aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo
comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y
sistemáticamente su práctica pedagógica.
c) Evaluación de la práctica reconstruida
La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se implementa ésta
y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre
indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las
notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación y se inicia otro
ciclo de acción.
IV
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA MEJORADA
III
RECONSTRUCCIÓN
II
DECONSTRUCCIÓN
I
OBSERVACIÓN/REFLEXIÓN
25
El proceso de investigación acción en el aula
Ciclo específico de la investigación acción en el aula
2.5. PLAN DE ACCIÓN O MEJORA
Denominación: Mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje de las áreas
curriculares de Matemáticas y Comunicación mediante ciclos de reflexión y el
manejo de la bitácora y el portafolio de investigación.
2.5.1. Hipótesis de acción
Involucrando a los profesores participantes en el PRONAFCAP en la realización
de procesos de auto reflexión, levantamiento de la línea base, la propuesta y
ejecución de planes de mejora; así como en el manejo de las herramientas
metodológicas investigativas de la bitácora y del portafolio del investigador en
torno a la enseñanza, la organización e implementación del aula de clases, la
programación didáctica de unidades y sesiones de aprendizaje, del proceso de
evaluación de capacidades y la participación de los padres de familia, se
crearan condiciones más favorables para que estos mejoren su proceso de
enseñanza de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación y con ello,
1
Reflexión sobre a realidad del aula
2
Problematización y triple diagnóstico
del problerma
3
Formulación de objetivos
4
Propuesta del Plan de acción
5
Ejecución y Monitoreo del plan de acción
6
Resultados y hallazgos
encontrados
7
Evaluación y valoración de la
práctica mejorada
26
también mejorar los aprendizajes de sus alumnos.
2.5.2. Hipótesis específicas:
El cambio o renovación del marco de referencia o concepciones que sub
yacen en torno a la enseñanza de las áreas de Comunicación y Matemáticas
de los profesores participantes en el PRONAFCAP, facilitará comprender y
mejorar dicho proceso y con ello también mejorar los aprendizajes de sus
alumnos.
La realización de procesos de auto reflexión, levantamiento de la línea base,
la propuesta y ejecución de planes de mejora por parte de los profesores
participantes en el PRONAFCAP, facilitará la mejora del proceso de
enseñanza y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos.
El manejo de las herramientas metodológicas investigativas de la bitácora y
del portafolio de investigación por parte de los profesores participantes en
el PRONAFCAP, facilitará la mejora del proceso de enseñanza y con ello
también mejorar los aprendizajes de sus alumnos.
2.5.3. Campos de mejora o acción
Elementos Descripción
Campos de acción
(Especialista académico)
Modelo de investigación acción en el aula: Se definirá y asumirá un modelo de I.A.A. que articule la investigación, la acción y la reflexión y se organice en ciclos o bucles de acción progresivas.
Modelo didáctico del taller pedagógico investigativo: Se estructurará sobre la base del taller pedagógico, además es necesario definir la secuencia y forma de cómo se va a enseñar a investigar: Sílabo, unidad didáctica y sesiones de aprendizaje.
Evaluación auténtica: Se asumirá el enfoque de evaluación auténtica, así como sus principales técnicas e instrumentos como las rúbricas.
Cambio o mejora
Enseñanza de la comunicación y matemáticas.
Organización e implementación del aula.
Programación didáctica de unidad y sesión de aprendizaje..
Aprendizaje de capacidades.
Evaluación de capacidades.
Trabajo con padres de familia
Acciones para la
Elaboración de los sílabos.
Diseño de las sesiones de aprendizaje
27
mejora Caja de herramientas metodológicas.
Rúbricas de evaluación.
Resultados esperados Profesores participantes deben planificar, implementar, ejecutar, evaluar y comunicar una investigación acción en el aula.
Mejora de la enseñanza de las áreas curriculares de Comunicación y Matemáticas en sus respectivas aulas.
28
2.5.3.1. Programación de acciones para ejecutar el plan de mejora
Campos de acción Acciones de mejora Recursos Fechas Productos/
Evidencias
Modelo de investigación acción crítica reflexiva en el aula
Revisar y analizar bibliografía especializada.
Estructurar el modelo de investigación acción crítica reflexiva en el aula.
Desarrollar cada uno de los pasos del modelo.
Elaborar los materiales educativos a utilizar: módulo de aprendizaje, Pawer Point y herramientas metodológicas
Bibliografía especializada.
Herramientas metodológicas.
Internet
Laptop.
Cuaderno de resúmenes.
Abril 2011
Mayo 2011
Cuaderno de resúmenes
Sesiones de aprendizaje
Modelo didáctico del taller didáctico investigativo.
. Revisar y analizar bibliografía especializada.
Diseñar el modelo didáctico del taller pedagógico
Implementar el modelo didáctico del taller pedagógico
Operar el modelo didáctico del taller pedagógico en la clase o sesión de aprendizaje
Bibliografía especializada.
Herramientas metodológicas.
Internet
Laptop.
Cuaderno de campo.
Abril 2011
Mayo 2011
Protocolo de investigación.
Herramientas metodológicas.
Módulo.
Organizar la práctica reflexiva
Revisar y analizar bibliografía especializada.
Diseñar el ciclo de reflexión de la práctica.
Diseñar el proceso de sistematización de experiencias.
Articular con el ciclo de la investigación acción crítica reflexiva en el aula.
Bibliografía especializada.
Herramientas metodológicas.
Internet
Laptop.
Cuaderno de campo.
Mayo 2011
diciembre 2011
Protocolo de investigación.
Herramientas metodológicas.
Módulo.
Diseño y manejo de la bitácora y portafolio de investigación
Revisar y analizar bibliografía especializada.
Diseñar la organización de la bitácora de investigación.
Diseñar la organización del portafolio de investigación.
Bibliografía especializada.
Herramientas metodológicas.
Mayo 2011
Bitácora de investigación.
Portafolio de investigación.
29
Diseñar el proceso de uso del portafolio y bitácora de investigación.
Internet
Protocolos y formatos.
Cuaderno decampo.
diciembre 2011
Evaluación auténtica de los aprendizajes
Construir la matriz general de evaluación.
Construir las tablas de especificaciones de los instrumentos.
Construir los instrumentos de evaluación.
Validar los instrumentos de evaluación.
Aplicar los instrumentos al proceso de evaluación.
Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.
Bibliografía especializada.
Herramientas metodológicas.
Internet
Laptop.
Protocolos y formatos.
Cuaderno decampo.
Mayo 2011
diciembre 2011
Matriz de evaluación.
Tabla de especificaciones.
Instrumentos de evaluación.
Protocolos de sistematización.
2.5.3.2. Matriz para evaluar los resultados esperados
Resultados esperados Capacidades/indicadores Instrumentos Evidencias Fuentes de verificación
Aprendizaje de las competencias investigativas relacionadas con la planificación, ejecución e informe de un proceso de investigación acción en el aula
Observar.
Problematizar.
Identificar/priorizar
Formular
Reflexionar
Argumentar
Sistematizar
Interpretar
Comunicar/informar
Rúbricas.
Escalas valorativas.
Evaluaciones escritas.
Pruebas escritas.
Proyectos
Informes finales
Registro de observaciones
Resultados de la evaluación de conocimientos.
Resultados de la evaluación de capacidades.
Comprehensión y mejora de sus procesos de aprendizaje y enseñanza
Decostruye su práctica pedagógica y su proceso de enseñanza.
Escalas valorativas.
Listas de verificación.
Informe de investigación acción.
Bitácora del investigador.
30
Reconstruye su práctica pedagógica y su proceso de enseñanza.
Mejora su su práctica pedagógica y su proceso de enseñanza.
Evalúa los logros alcanzados en su práctica pedagógica y su proceso de enseñanza.
Plan de mejora o acción. Docentes participanres.
31
2.6. ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN A DESARROLLAR
2.6.1. Modelo de investigación acción crítica reflexiva que se desarrollará
El modelo de investigación acción crítica reflexiva que se seguirá constará de
cuatro etapas o fases generales, que en la acción están dialécticamente
eslabonadas entre sí, y que de una forma cíclica y continua se van forjando,
estas etapas se articulan lógicamente en un proceso de Acción Reflexión
Acción Reflexión. (Restrepo (1996)
Gráficamente nuestro modelo lo presentemos en el siguiente gráfico:
GRÁFICO N° 01: Ciclo general del método de Investigación Acción Reflexiva en el aula
2.6.2. Modalidad de investigación
La modalidad de investigación que se desarrollará, es la “Investigación acción
crítica reflexiva en el aula”.
2.6.3. Población beneficiarios
La población beneficiaria que participará en la presente investigación es la
siguiente:
El docente especialista académico.
40 profesoras de educación inicial.
70 de educación primaria.
Los profesor@s participantes laboran en el ámbito de la provincia de Trujillo y
•Implementación del plan de acción.
•Aplicación del plan de acción al aula.
•Sistematizar los resultados y experiencias.•Evaluación de la experiencia.•Reflexión final
•Planteamiento del problema.
•Propósitos de la investigación
•Justificación
•Clarificación teórica
•Plan de acción
•Diseño de investigación
•Problematizar: identificar una idea general a investigar.
•Focalizar Situaciones problemáticas y necesidades de la práctica en el aula.
FASE I
ACCIÓN -REFLEXIÓN
FASE II
REFLEXIÓN -ACCIÓN
FASE III
ACCIÓN -REFLEXIÔN -
OBSERVACIÓN
FASE IV
REFLEXIÓN -ACCIÓN -
EVALUACIÓN
32
Virú.
Los profesor@s del nivel de educación primaria son aquellos que tienen a su
cargo las secciones de primero y segundo grado y se ubican dentro del III nivel
de la EBR.
Los profesor@s del nivel de educación inicial son aquellos que tienen a su
cargo las secciones de tres, cuatro y cinco años de edad y se ubican dentro del
II nivel de la EBR.
33
2.6.4. Diagrama descriptivo del proceso de investigación a seguir
Etapa de
problematización
INV
ESTI
GA
CIÓ
N A
CC
IÓN
C
RIT
ICA
F
REF
LEX
IVA
EN
EL
AU
LA
E
N
E
L
AU
LA
Realización del diagnóstico reflexivo en cuanto a la
concepciones, herramientas y ritos en torno a la enseñanza
de las matemáticas y la comunicación y la Investigación
acción en el aula.
Planteamiento del problema de acción,
justificación y propósitos de la investigación.
Propuesta del plan de acción o mejora e hipótesis de mejora dirigido a los
profesores usuarios para desarrollar las competencias investigativas y la mejora
de su enseñanza.
Implementación del plan de acción
Análisis y reflexión del plan de acción con los
profesores usuarios.
Reajuste del reajuste del plan de acción
Ejecución del plan de acción con los
profesores usuarios
Recojo de información valiosa en las aulas/
aplicación de instrumentos de investigación.
Organización, análisis e interpretación cuantitativa
y cualitativa de los resultados.
Análisis / reflexión de logros y limitaciones
HALLAZGOS DEL PRIMER
CICLO DE ACCIÓN
34
2.6.5. Mapa de técnicas e instrumentos a utilizar
a. Primer ciclo de acción
Objetivos Técnicas de registro/análisis
Instrumentos Procedimiento Sujetos Ámbito de análisis
1. Establecer la línea de base sobre las concepciones, manejo de herramientas y rutinas de los profesores participante referente a la investigación acción en el aula y la enseñanza de las matemáticas y la comunicación.
Encuesta
Análisis de documentos
Cuestionario de encuesta.
Protocolo de análisis
Descriptivo Profesores usuarios del programa
– Concepciones sobre la enseñanza reflexiva de la comunicación y matemáticas.
– Herramientas y ritos sobre la enseñanza reflexiva de la comunicación y matemáticas.
2. Diseñar e implementar el plan de acción o mejora.
Grupo de reflexión
Observación participante
Guía de reflexión
Herramientas metodológicas
Descriptivo
Profesores usuarios del programa
– Recopilación de información.
– Bibliografía. – Valoración de estrategias
reflexivas y su pertinencia en la formación docente.
– Situaciones formativas y experiencias de formación: estrategias de enseñanza y aprendizaje. ¿Dónde?, ¿Cuáles?
3. Ejecutar el plan de acción valorando su pertinencia para la mejorar la formación docente.
Observación participante.
Trabajo de campo.
– Portafolios de trabajo de los docentes.
– Registro de sesiones de trabajo.
– Registro de observaciones
Narrativo
Descriptivo
Profesores usuarios del programa
– Reflexión – crítica. – Toma de decisiones para la
mejora. – Disposición para revisar y
evaluar sus experiencias pedagógicas.
– Actitud para la investigación.
– Transferencia de lo aprendido.
– Capacidad para explicitar sus creencias y teorías sobre enseñar y aprender.
35
– Análisis del avance. Valoración del desarrollo del programa del taller pedagógico.
4. Observar y examinar el aprendizaje de las capacidades investigativas alcanzadas por los profesores usuarios del programa en el desarrollo del primer y segundo semestre académico.
Observación participante.
Análisis de contenidos
Evaluación pedagógica
– Guía de observación.
– Pruebas escritas.
– Rúbrica de
evaluación
Descriptivo
Interpretativo
Profesores usuarios del programa
– Disposición para revisar sus ideas y acciones.
– Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones.
– Facilidades para comunicar sus ideas.
– Actitud hacia la búsqueda de información y soluciones.
– Transferencia de lo aprendido.
5. Analizar los resultados obtenidos del primer ciclo de acción
Sistematización
Reflexión
Evaluación
Los grupos de
reflexión.
El análisis cualitativo
de contendidos.
La triangulación de
datos e instrumentos. La estadística descriptiva.
Los memorandos
analíticos.
La caja de herramientas de investigación.
Guías de sistematización.
Guías de reflexión.
Interpretativo
Comparativo
Profesores usuarios del programa Investigador
– Disposición para revisar sus ideas y acciones.
– Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones.
– Facilidades para comunicar sus ideas.
6. Evaluar el programa para promover el aprendizaje de la investigación acción en el aula.
Observación participante y no participante.
Evaluación de ejecución
– Portafolios del docente.
– Registro de sesiones de trabajo.
– Registro de observaciones
– Cuestionarios de encuesta.
Observación. Narrativo Descriptivo.
Profesores usuarios del programa
– Evaluación de la propuesta. – Análisis de los datos
obtenidos. – Análisis e interpretación de
resultados. – Elaboración del informe
intermedio.
36
b. Segundo ciclo o bucle de acción
Objetivos Técnicas de registro/análisis
Instrumentos Procedimiento Sujetos Ámbito de análisis
1. Analizar los resultados obtenidos en el primer ciclo de acción.
Rediseñar el plan de acción.
Revisar y analizar bibliografía especializada.
Reajustar los planes de mejora de cada campo de acción
Bibliografía especializada.
Herramientas metodológicas.
Internet y Laptop.
Cuaderno de notas
Descriptivo Profesores usuarios del programa Investigador
– Concepciones sobre la enseñanza reflexiva de la comunicación y matemáticas.
– Herramientas y ritos sobre la enseñanza reflexiva de la comunicación y matemáticas.
2. Implementar el plan de mejora.
Implementar cada plan de mejorar: enseñanza, aula, programación y evaluación.
Elaborar los medios necesarios según el plan.
Validar los materiales.
Herramientas metodológicas
Descriptivo
Profesores usuarios del programa Investigador
– Recopilación de información.
– Bibliografía. – Valoración de estrategias
reflexivas y su pertinencia en la formación docente.
– Situaciones formativas y experiencias de formación: estrategias de enseñanza y aprendizaje.
3. Trabajo de campo o aplicación de los instrumentos de evaluación.
Aplicar los medios e instrumentos mejorados en trabajo de aula.
Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.
– Portafolios de trabajo de los docentes.
– Registro de sesiones de trabajo.
– Registro de observaciones
– Herramientas metodológicas
Narrativo
Descriptivo
Profesores usuarios del programa
– Reflexión – crítica. – Disposición para revisar y
evaluar sus experiencias pedagógicas.
– Actitud para la investigación.
– Capacidad para explicitar sus creencias y teorías sobre enseñar y aprender.
– Análisis del avance. Valoración del desarrollo de lo programado.
4. Reflexión y sistematización del segundo ciclo de acción
Recoger información, organizarla e interpretarla y reflexionarla.
– Guía de observación.
– Pruebas escritas.
Descriptivo
Interpretativo
Profesores usuarios del programa.
– Disposición para revisar sus ideas y acciones.
– Iniciativa para distinguir, resolver problemas, aportar soluciones, tomar
37
Diseñar el proceso de sistematización de experiencias.
Articular con el ciclo de la investigación acción crítica reflexiva en el aula.
– Rúbrica de
evaluación
Investigador decisiones, ejecutar y evaluar planes de soluciones.
– Facilidades para comunicar sus ideas.
– Actitud hacia la búsqueda de información y soluciones.
5. Evaluar la experiencia para establecer logros y lecciones aprendidas.
Sistematización Reflexión Evaluación
Los grupos de
reflexión.
El análisis cualitativo de
contendidos.
La triangulación de
datos e instrumentos. La estadística
descriptiva.
Los
memorandos
analíticos. La caja de
herramientas de investigación.
Guías de sistematización.
Guías de reflexión.
Descriptivo. Interpretativo.
Profesores usuarios del programa Investigador.
– Evaluación de la propuesta. – Análisis de los datos
obtenidos. – Análisis e interpretación de
resultados. – Elaboración del informe final
38
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDER-EGG, E. (1993). Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos de intervención socio-educativa, ICSA, Buenos Aires.
ARIAS, D. (1995). El proyecto pedagógico de acción docente. UPN, México.
Boggino, norberto y rosekrans, kristin (2004). Investigación – acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Homo sapiens. Ediciones. Argentina.
CARBONELL, J. (1994) “un proyecto de participación”, cuadernos de pedagogía, 222.
CASCANTE, Y BRAGA, G. (1994) “una guía práctica”, cuadernos de pedagogía, 224.
CONTRERAS, J. (1994) ¿cómo se hace?”, cuadernos de pedagogía, 224.
GRUNDY, S. (1991). Producto o praxis del currículum, Morata, Madrid.
Briones, G. (1996). Epistemología de las ciencias sociales. Módulo I. Publicado en especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. ICFES. Composición electrónica: arfo editores e impresores Ltda. Formato de archivo: pdf/adobe acrobat. Disponible en http://www.rvsurcolombiana.com.
Condero, G. (2005). Taller de análisis de datos cualitativos en proyectos de investigación – acción. Manual del participante. Impreso por conexión laser srl. Facultad de educación. Universidad peruana Cayetano Heredia. Lima: Perú.
Carriazo, M; Gates, Z y Villaran, V. (2005). Investigado en el aula. Impresión. Impreso por conexión laser SRL. Facultad de educación. Universidad peruana Cayetano Heredia. Lima: Perú.
Carbajal Lavado, N. (2008). La investigación acción pedagógica. Material de trabajo. Publicado en www.scribd.com. Acrobat. Disponible en http://www.scribd.com.
Fals Borda, O. (1994). El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por la praxis”. Colombia. T M editores.
Nuñez, C. (1987). Educar para transformar, transformar para educar. Lima: Perú. Talleres gráficos de tarea. 3era edición.
Restrepo Gómez, B. (2002). La investigación acción educativa – pedagógica. Coordinador del consejo nacional de acreditación de colombia. Revista iipsi. Facultad de psicología. Issn: 1560 - 909x. Vol. 9 - nº 1 – 2006. Pp. 123 – 146. UNMSM. Pdf/adobe acrobat. Disponible en http://www.tecnoeduka.com
KEMMIS, S. Y MCTAGGART, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Morata, Madrid.
Latorre, A. (2003). Investigación – acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Editorial Grao, de IRIF, S.L. España.
Murcia Florián, J. (1994) investigar para cambiar. Un enfoque sobre investigación acción participante. Cooperativa editorial magisterio. Colección mesa redonda. Bogotá, Colombia.
39
Martínez Migueles, M. (2006). La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista iipsi. Facultad de psicología. Issn: 1560 - 909x. Vol. 9 - nº 1 – 2006. Pp. 123 – 146. UNMSM. Pdf/adobe acrobat. Disponible en http://www.tecnoeduka.com.
Restrepo Gómez, B. (1996). Investigación en educación. Módulo vii. Publicado en especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. Icfes. Composición electrónica: arfo editores e impresores ltda. Diciembre de 2002. Formato de archivo: pdf/adobe acrobat. Disponible en http://www.rvsurcolombiana.com.
Rojas Soriano, R. (2002). La investigación - acción en el aula. Enseñanza aprendizaje de la metodología. Editado por plaza y Valdez. S.a. de c.v. México.
Rojas Ginche. E. (2009). La investigación – acción en el aula. Artículo publicado en la OEI. Disponible en Educere,11 (39), 699 -708.
Rodríguez Sosa, J. (2005). La investigación acción educativa. Editado por Jorge Rodríguez Sosa. Auspiciado por Doxa. Lima. Perú.
Park, P. (1989). Qué es la investigación acción participativa: perspectivas teóricas y metodológicas. En: la investigación acción participativa. Inicios y desarrollos. Ediciones tarea. Lima: Perú.
Vargas Jiménez. A. (2005). La investigación acción. Necesidades para un desarrollo. Fondo editorial de universidad nacional pedro Ruíz gallo. Lambayeque: Perú.
40
ANEXO “A”: RÚBRICA PARA EVALUAR EL PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA 1. Datos generales: Universidad Nacional de Trujillo.
1.1. Módulo de Investigación educativa. 1.2. Nivel de Educación inicial: 1.3. Especialista: Napoleón Carbajal Lavado
1. Instrumento de evaluación
Criterio de desempeño: 5.3. Ejecuta y evalúa proyectos (planes) de investigación acción en el aula.
Evidencia: Informe del proyecto de investigación acción en el aula.
ASPECTOS A EVALUAR
COMPETENTE (3) Demuestra un desempeño
excepcional
SATISFACTORIO (2) Criterio aceptable
INSATISFACTORIO (1) No cumple los estándares de
desempeño
PUNTAJE
1
Identifica situaciones
problemáticas en su aula
Presenta cuestionamientos sobre el aprendizaje de sus alumnos, de la forma como está organizada su aula, de la forma como planifica el proceso didáctico y aplicación del DCN; a sus propios pensamientos, creencias, sentimientos, aprendizajes y a los supuestos sobre los cuales están construidas sus propias experiencias de enseñanza como docente.
Presenta cuestionamientos sobre el aprendizaje de sus alumnos, de la organización de su aula, de su proceso de programación curricular; y de su experiencia de enseñanza como docente.
No realiza evidencias de cuestionamientos a sus propios pensamientos, creencias y sentimientos; ni a los supuestos sobre los cuales éstas están construidas. Solamente realiza cuestionamientos sencillos sobre el aprendizaje de sus niños.
2 Prioriza y
selecciona situaciones
problemáticas
Presenta procesos de priorización de situaciones problemáticas en forma consistente y coherente, seleccionado las principales situaciones problemáticas condicionantes de la realidad problemática.
Presenta procesos de priorización de situaciones problemáticas poco consistes, seleccionado situaciones problemáticas condicionantes de la realidad problemática.
Presenta situaciones problemáticas priorizadas en forma sencilla y de forma incoherente e inconsistente.
3 Analiza o
diagnostica el problema formulado
Presenta registros de evidencias de cada aspecto del diagnóstico en forma clara, completa, exhaustiva y ha utilizado simbologías específicas. Muestra un estilo de registro consistente, coherente y sostenido.
Presenta registros de evidencias de cada aspecto del diagnóstico en forma clara, completa y exhaustiva y ha utilizados simbología específicas.
Presenta algunos registros de evidencias en forma poco clara, incompleta y sencilla y no ha utilizado simbologías específicas.
4 Formula
necesidades educativas y
Presenta necesidades educativas desagregadas del proceso de priorización, en forma clara. Formula problemas de acción sobre la base de las necesidades educativas
Presenta necesidades educativas, en forma clara. Formula problemas de acción sobre la base de las necesidades educativas.
Presenta necesidades educativas en forma clara. Formula problemas de acción sobre la base de las necesidades educativas identificadas.
41
problemas de investigación
identificadas. Los problemas son claros, viables y significativos.
Los problemas son genéricos y ambiguos.
5 Fundamenta
teóricamente su investigación
Identifica y discute investigaciones previas, en orientación a su investigación. Realiza conceptualizaciones, significados, aplicaciones, análisis – síntesis, evaluaciones de información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera activa y hábil.
Realiza significaciones, aplicaciones, análisis – síntesis, evaluaciones de información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, de manera sencilla y superficial.
Realiza análisis – síntesis, evaluaciones de información recopilada, de manera muy sencilla y general.
6 Formula los
propósitos de su investigación
Propone propósitos consistentes y significativos que orientan la realización de la investigación. Los propósitos son coherentes con el problema planteado, el título del proyecto y la hipótesis de acción. Justifica la realización de su investigación con argumentos sólidos.
Propone propósitos claros que medianamente orientan la realización de la investigación. Los propósitos planteados guardan alguna coherente al problema e hipótesis de acción planteada. Justifica la realización de su investigación con argumentos sencillos.
Propone propósitos pocos claros, imprecisos y desarticulados al título, problema planteado y la hipótesis de acción. Justifica la realización de su investigación en forma inadecuada.
7 Propone
hipótesis de cambio y un plan
de acción o mejoramiento
Propone alternativas coherentes, viables y consistentes para mejorar la situación problemática encontrada en su aula, fundamentada en uno o más enfoques pedagógicos.
Propone alternativas coherentes, viables y consistentes para mejorar la situación problemática encontrada en su aula.
Propone actividades o estrategias inconsistentes para mejorar la situación problemática encontrada en su aula.
8 Propone una metodología
adecuada para realizar la
investigación
Propone una metodología coherente, viable y consistente que garantiza la realización del proceso de investigación.
Propone un conjunto de técnicas e instrumentos de investigación que aseguran medianamente la realización del proceso de investigación.
Propone una metodología genérica y ambigua que no garantiza la realización del proceso de investigación.
9 Planifica el
tiempo y los recursos
Presenta el presupuesto del tiempo y de los recursos económicos y humanos en forma consistente y coherente, que garantizan le ejecución del proyecto.
Presenta el presupuesto del tiempo y de los recursos económicos y humanos en forma consistente.
Presenta un cronograma de actividades y presupuesto de gastos.
10 Presenta el proyecto cumpliendo la formalidad de forma y fondo.
Presenta el proyecto cumpliendo la formalidad de forma.
Presenta el proyecto cumpliendo algunas formalidades de forma.
42
Presentación del informe del
proyecto
VALORACIÓN FINAL: 30 – 24: COMPETENTE 23 - 17: SATISFACTORIO 16 – 10: INSATISFACTORIO (DESARPOBADO) ESCALA VIGESIMAL: 20 – 17: COMPETENTE 16 – 14: SATISFACTORIO MENOS DE 14: INSATISFACTORIO (DESAPROBADO)
OBSERVACIONES: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------
Trujillo…../……./20
__________________________ Firma del docente