EDUCACIÒN AMBIENTAL

UNA PROPUESTA DESDE EL CURRÌCULODE EDUCACIÒN BÀSICA. UNA PRIMERA APROXIMACIÒN

¿CÒMO ENSEÑAR LO QUE SE DEBE CONSTRUÌR?

Propuesta para el primer grado de educaciòn Primaria En la Escuela Primaria Vespertina “Rafael Ramìrez” 30 DPR4854O

Zona 220 en la Ciudad de Còrdoba, Veracruz

XALAPA, EZQUEZ., VER. A 25 DE JUNIO DE 2005

DR. HELIO GARCÌA-CAMPOS L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

ASESOR ALUMNA

El presente planteamiento de proyecto de investigaciòn debe ser medido en su justa proporciòn. En realidad, es un primer intento de aproximaciòn al planteamiento de la educaciòn ambiental desde la currìcula de primer grado.

Existen varias limitaciones al presentar este proyecto. La màs importante es el tiempo, porque de ello derivan los alcances. Mis pretensiones son modestas (el nobel, tal vez ) debido a que no tiene la profundidad de anàlisis que me gustarìa ofrecer en tèrminos del debate (por ejemplo) teòrico o metodològico. En realidad, presento pinceladas de un esbozo que me gustarìa retomar màs adelante en aras de mi propia iniciativa.

Me parece que (volviendo al tiempo) la sesiòn da los elementos para plantear desde un ensayo serio hasta una propuesta (igualmente seria) didàctica-metodològica como la que aquì presento.

Comienzo analizando el contexto internacional, nacional y local, en aras de aquella premisa germana de “pensar localmente y actual globalmente (y viceversa)”.

Posteriormente, establezco el planteamiento de la propuesta en base a las dimensiones pertinentes a la misma (institucional, normativa y contextual) aterrizando cada una de ellas en distintas categorìas de anàlisis.

INTRODUCCIÒN En base a lo anterior, planteo el diagnòstico desde mi perspectiva como profesora de primer grado y desde la currìcula del mismo, para desde aquì definir la propuesta didàctico-metodològica de lo que considero puede ser factible de aplicar en este grupo en este ciclo escolar en este contexto. (el “este” es porque enfatizo desde el diagnòstico que la solucion somos todos, aunque suene a clichè y mi propuesta no necesariamente tiene o debe de ser aplicable o factible a todos los docentes de primer grado del paìs, puesto que depende de todos los factores antes mencionados y previamente analizados que la hacen ùnica e irrepetible, aunque puede, sin lugar a dudas, ser tomada como referencia).

En este momento, no puedo presentar resultados puesto que estoy en la etapa de implementaciòn (y estamos cerrando el año escolar), sin embargo, es rescatable el hecho de poder plantear una iniciativa como esta dadas las condiciones de tiempo y organizaciòn con que se cuentan.

Esperando que mis planteamientos sean ùtiles como punto de partida y de anàlisis para planteamientos similares (tomando en cuenta las ventajas y desventajas que el mismo presenta), dejo a su consideraciòn este anàlisis.

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

CONTEXTO

INTERNACIONALNACIONAL

LOCAL

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

CAÌDA DEL MURO DE BERLÌN

DESASTRE ECOLÒGICO

GUERRA DEL GOLFO 11 DE SEPTIEMBRE DE 2001

LA PREMURA E INMINENCIA DEL DESASTRE ECOLÒGICO ES UNA DE LAS CAUSAS DE LA CRISIS ESTRUCTURAL GENERALIZADA (DE ALBA: 1988:7) Y ES UN IMPERATIVO HISTÒRICO, MORAL Y DE ELEMENTAL SUPERVIVENCIA EL SER CONSIDERADO POR LOS DOCENTES PARA PROPICIAR UNA CONCIENTIZACIÒN EFECTIVA EN EL EDUCANDO ACERCA DE ESTE PROBLEMA DE LA HUMANIDAD EN GENERAL.

SIGLO XX-XXI L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

GLOBALIZACIÓNGLOBALIZACIÓN

DEFINICIONESCOMUNES

MITO

REALIDAD EXTREMA

RESULTADO DEL CAMBIOEN LA ECONOMÍA INTERNACIONAL

CAUSA DEL CAMBIO QUECONDUCE A UN NUEVO

ORDEN MUNDIAL

HECHO NUEVO, SINPRECEDENTE HISTÓRICO

NUEVA ETAPA DEINTERNACIONALIZACIÓN

DEL CAPITAL

ERRÓNEAS

FENÓMENO NOCLARAMENTE

SEÑALADO

CATEGORIAANALÍTICA

COMISIONECONÓMICA

PARA AMÉRICALATINA

PROCESOREAL

HECHOSCONSTITUTIVOS

DELFENÓMENO

LA ERA DEL TRIUNFO GENERAL DEL MERCADO

EL RESULTADO DE SÓLO LAINTERACCIÓN DE UN CONJUNTO

DE VARIABLES ECONÓMICASY TÉCNICAS

CONCEPTOS YDEFINICIONESACEPTADAS

NEOLOGISMO

VIEJA UTOPÍA

OMAN

LOW

EMI

OCDE

EN FORMA GENÉRICA, ES EL CRECIMIENTO DE LA ACTIVIDAD ECONÓMICA A TRAVÉS DE LAS

FRONTERAS

FLUJOS INTERNACIONALES DE CAPITALES Y TECNOLOGÍA

ELEMENTOS ESTRUCTUALES

IMPULSO GUBERNAMENTAL

FENÓMENO MICROECONÓMICO

INTENSIFICA

VÍNCULOS ECONÓMICOS

SISTEMA DE PRODUCCIÓN

LA GLOBALIZACIÓN FINANCIERA ES NÚCLEO DEL

PROCESO

EMPRESAS TRASNACIONALES

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

EMPRESAS

COMERCIO INTERNACIONAL DE BIENES Y SEVICIOS

DESPLAZAMIENTO MUNDIAL DE FONDOS TRASHUMANTES QUE ESPECULAN CON LAS

TASAS DE INTERÉS

OPERACIONES GLOBALES DE

EMPRESAS INTERNACIONALES

MOTORES DE LA

GLOBALIZA-CIÓN

PRIVATIZACIÓN

DESREGULACIÓN

LIBERALIZACIÓN

CIVILIZACIÓN DEL SATÉLITE

DESARROLLO SUSTENTABLE

LA IMPLOSIÓN DE LA URSS

OPERACIONES FINANCIERAS

ESTRUCTURA ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

TANNI

MUNDIALIZACIÓNEMPRESAS

CAPITAL

EMPRESAS TRASNACIONALESCHESNAIS

COMERCIO INTRAEMPRESA

NUEVO CICLO DE

EXPANSIÓN DEL

CAPITAL

TENDENCIA DEL CAPITAL A LA INTERNACIONALIZACIÓN

CAPACIDAD PARA RENOVAR INCESANTE/ LAS FUERZAS PRODUCTIVAS

NO SE DETIENE ANTE ALGUNA FORMA SOCIAL DE ORGANIZACIÓN SI ÉSTA NO CORRESPONDE A SU LÓGICA DE OPERACIÓN: “ANTE EL EMPUJE

DEL CAPITALISMO, TODO LO SÓLIDO SE DESVANECE EN EL AIRE”

DESCRIBE UN RPOCESO VITAL QUE INVOLUCRA LA

INTENSIFICACIÓN DE LOS VÍNCULOS ECXONÓMICOS ENTRE

PARTES A TRAVÉS DEL COMERCIO, LOS FLUJOS FINANCIEROS Y LA

INVERSIÓN

DUNNINGOTRAS FUENTES

DE GLOBALIZACIÓN

MERCADO

INTEGRACIÓN REGIONAL

A. SMITH D. RICARDO

GUERRA-BORGES, Alfredo (2001). “Acerca de la dispersión conceptual sobre globalización: una presentación” en: La SociedadMexicana frente al tercer Milenio.. Vol. I Porrúa-UNAM, México. pp. 15-23

RODRIGO DE RATOPRESIDENTE DEL FMI

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

PAUL WOLFOWITZPRESIDENTE DEL BANCO MUNDIALI

FAUX PAS…NO PUDE EVITARLO…FAUX PAS…NO PUDE EVITARLO…TRIBUTO PERSONAL A GEORGE W(AR)ALKER BUSHTRIBUTO PERSONAL A GEORGE W(AR)ALKER BUSH

If you're a terrorist, you're a terrorist... I can't make it any more clearly than than that"

-- Nov 2001

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

A PROPÒSITO DE LA GLOBALIZACIÒN: ¿ES INMINENTE LA DESAPARICIONDEL ESTADO?

GLOBAL IZACIÒNARGUMENTO RADICAL

ARGUMENTO CONSERVADOR

HELDLINZ / STEPHAN

EXHUMACIONDEL

EDO-NACION

SI NO

DEFINICIONES

HISTORICO CONTEXTOS TECONOLOGIAECONOMIA

70`S

ANACRONISMO

SOCIEDADES INERMES

FENOMENOSECONOMICOS

FRAGMENTACION DESINTEGRACION PARÀLISIS EMPRESASMULTINAC

ALCANCEMUNDIAL

INTERACCIONES

MANIOBRA VINCULACION

MODOS DE

PRODUCCION

ESTRUCTURASY

REGLAS

COMERCIO

TECNOLOGIA

INDUSTRIA COMERCIO MERCADO INTERNO

INFORMATICA

BIOTECNOLOGIA

TELECOMUNICACIONES

BLOQUES REGIONALES

FORTALEZADEL

EDO-NACION

DEMOCRACIACONSOLIDADA

ECONOMÌAPURA DE

MERCADO

MEXICO

POLITICA SOCIALOMS UNESCO

PRONASOL

SEDESOL

PROGRESA

REESTRUCTURACIÒNECONÒMICA

PALIATIVOEXTREMA POBREZA

INSTRUMENTO

POLITICO LEGITIMACIÒN

GENERACION ENERGIA SOCIAL

REGULACIÒN CONTROL CONDUCCIÒN

MARCO LEGAL

ESTADONACION

DINAMICAECONÒMICA

INTERNACIONAL

FUERZA DE LASCONEXIONES GLOBALES

EXHUMACION DEL ESTADO NACION

VULNERABILIDAD

AUTONOMIA

SOBERANIA

AUTORIDAD

DOMINACION

COHESION

CONDUCCION

AGUA

ACUERDO DE CHAPULTEPEC

LEY TELEVISAL.E.B. ANEL G. MONTERO D.

TU ESTAS AQUITU ESTAS AQUI

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

Pronostican extinción de miles de especies Pronostican extinción de miles de especies por calentamiento global por calentamiento global

Mata arrecifes la restitución de arena en CancúnMata arrecifes la restitución de arena en CancúnDomingo 23 de Abril de 2006

Plantar árboles no detendrá el cambio climáticoLunes 24 de Abril de 2006

Pronostican extinciòn de miles de especies por calentamiento globalPronostican extinciòn de miles de especies por calentamiento globalJueves 20 de Abril de 2006

Secos, los mantos de agua de la sierra duranguenseMartes 18 de Abril de 2006

Tierra del fuego, de las zonas del mundo con deshielos màs aceleradosMartes 18 de Abril de 2006

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

ARGENTINA

CUMBRE DE VIENA

MÈXICOMÈXICO

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

ALEMANIA

DESDE EL ESPACIO

INGLATERRA

SÒLO EN MÈXICO

VERACRUZVERACRUZ

CORDOBAXALAPA

HUATUSCO

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

CÒRDOBACÒRDOBA

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

CONTEXTO LOCAL

AUTOPISTA CÒRDOBA-VERACRUZ

OBELISCOPALACIO MUNICIPAL

PALACIO Y PARQUE

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

INGENIO EL POTRERO

HOTEL MANZUR

LOS PORTALES

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

En el estado de Veracruz, entre cerros y árboles encontramos la ciudad de Córdoba. Para llegar a ella las rutas son variadas. Desde la ciudad de México podemos llegar tomando la autopista con dirección al Puerto de Veracruz; después de 4 horas aproximadamente y habiendo pasado por las ciudades de Puebla y Orizaba encontraremos nuestro destino. El clima es generalmente cálido; variando las temperaturas de acuerdo a las estaciones. En esta ocasión estuvimos por allá hace una semana y el calor era muy intenso. Agregando los altos niveles de humedad de la zona, el resultado fue: gotas y más gotas de sudor. “La ciudad de los 30 caballeros” (31 con mi papà ) se fundó en 1618. La decisión fue tomada por los españoles debido a los asaltos que los “negros cimarrones”, encabezados por Yanga realizaban en el Camino Real; que iba del Puerto a México. Sobre las “Lomas de Huilango (lugar donde abundan las palomas)”, cerca de donde vivían los esclavos se instalaron 30 caballeros con sus familias, dando origen a “Villa de Córdoba”. A lo largo de la historia los habitantes de la región han demostrado el valor de sus habitantes y han sido parte de acontecimientos que cambiaron el curso de nuestra nación. “LA VIGOROSA RESISTENCIA EN LA VILLA DE CÓRDOBA EL 21 DE MAYO DE 1821, FUE UNO DE LOS MAS NOTABLES EPISODIOS EN LA ULTIMA ÉPOCA DE LA GUERRA DE INDEPENDENCIA ...”-Así se lee parte de la placa del monumento ubicado en lo que fuera la “casa quemada”; escenario de acontecimientos importantes de dicha batalla. El 24 de Agosto de 1821 se firmaron los “Tratados de Córdoba”. En estos se reconoce el fin de una guerra y el inicio de la independencia. Posteriormente en 1880 Córdoba obtuvo el título de Heróica. En Córdoba encontrará gente amable además de clima y vegetación exuberantes. Flores, frutas, insectos, arquitectura y el cielo azul reflejando la suavidad de las montañas con el olor a fresco del ambiente. Uno de los principales atractivos para los visitantes, así como para los pobladores es el café; en el área se produce con gran calidad y se distribuye a muchos lugares de la república y del extranjero. Para tomar un rico café, bebidas de frutas y comer bien le recomiendo el restaurante Jugos California-(de tradiciòn) ubicado en la avenida 11. ¡Y muy importante!, En algunos bares, principalmente en el centro puede tomar un “torito de café”. Los toritos son bebidas mezcladas; llevan leche, alcohol y se encuentran de coco, cacahuate, y más. En el centro, a determinada hora se escuchan las campanas de la Iglesia y se puede visitar el Museo, el teatro “Pedro Díaz” y la Casa de la Cultura. Es común encontrar expresiones de danza y música típica de Veracruz. Los alrededores de la ciudad y los municipios cercanos, aún campiranos, son también imanes de pensamientos positivos que nos dan buen sabor de boca.

Esa tierra que les cuento me gusta mucho y es la mía.Esa tierra que les cuento me gusta mucho y es la mía.

EL AMOR A LA TIERRA

Karime Perea

NO PUEDO CAMBIAR EN MUCHO LO QUE PRESENTÈ HACE 15 LÀMINAS, PERO EN MI CAMPO DE ENUNCIACIÒNQUE ES EL CAMPO DE LA EDUCACIÒN TENGO LA OPORTUNIDAD DE CONTRUBUÌR, DESDE MI ENTENDIMIENTO,

A LA FORMACIÒN DE SUJETOS CONSCIENTES Y SAPIENTES DE LA REALIDAD, NO APOCALÌPTICA, NONIHILISTA NI SUBJETIVA, SINO UNA REALIDAD CONSTRUÌDA DESDE EL CONOCIMIENTO DEL QUE

SE ATREVE A PENSAR UN MUNDO MEJOR A PARTIR DEL MUNDO INMEDIATO.

(¿SE VALE ECHAR A PERDER? )

SI BIEN ES CIERTO QUE NO SE PUEDE PLANTEAR UNA EDUCACIÒN AM BIENTAL DESDE EL NEOLIBERALISMOTAMBIÈN ES CIERTO (EN BASE AL ANÀLISIS DEL CONTEXTO PRESENTADO ANTERIORMENTE)

QUE NO SE LE PUEDE DESCONOCER, DEJAR DE LADO O PRETENDER QUE NO EXISTE). PLAN DE ESTUDIOS COMOUN MARCO DE REFERENCIA, NO COMO UN GRILLETE

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

PARADIGMA DE INVESTIGACIÒNEDUCATIVA

PARADIGMA

DIMENSIÒN

POSITIVISTAPOSITIVISTA

SOCIO CRÌTICOSOCIO CRÌTICO

PositivismoLògico.

Empirismo

Objetiva, estàtica,

Ùnica, dada,Fragmentableconvergente

Explicar,Predecir,

Controlar losFenòmenos,Verificar las

Teorìas. LeyesPara regular

los fenòmenos

Independencia.Neutralidad. No

Se afectan. Investigador

externo. SujetoComo “objeto”

de investigaciòn

S O

Neutros,Investigador

libre de valores.Mètodo esgarantìa deobjetividad

Disociadas,constituyenentidades

distintas. Lateorìa, norma

para la pràctica

Validez,fiabilidad,

objetividad

Cuantitativos.

Mediciòn de Tests,

cuestionarios,ObservaciònSistemàtica.

Experimentaciòn

Cuantitativo:

EstadìsticaDescriptiva e

inferencial

Fenomenologìa.Teorìa

interpretativa

Dinàmica,Mùltiple,Holìstica,

Construìdadivergente

Comprender esInterpretar laRealidad, los

Significados delas personas,Percepciones,

Acciones,intenciones

Dependencia.Se afectan. ImplicaciònInvestigadorInterrelaciòn

S O

Explìcitos.Influyen en lainvestigaciòn

Relacionadas.Retroalimentaciòn

mutua.

Credibilidad,Confirmaciòn,transferibilidad

TeorìaCrìtica

Compartida,Històrica,

ConstruìdaDinàmica,divergente

Identificar Potencial de

Cambio,Emancipador

de sujetos.Analizar la Realidad.

RelaciònInfluìda por el

Compromiso, elInvestigador esUn sujeto màs

Compartidos.Ideologìa

compartida

Indisociables.Relaciòn

dialèctica.La pràctica es

Teorìa en acciòn

IntersubJetividad,

Validezconcensuada

S O

Estudio de Casos.

Tècnicasdialècticas

IntersubjetivoDialèctico

FUNDAMENTOS

NATURALEZA DE

LA REALIDAD

FINALIDADDE LA

INVESTIGACIÒNRELACIÒN

SUJETO/OBJETO VALORES TEORÌA/PRÀCTICACRITERIOS DE

CALIDAD

Cualitativos,descriptivos.Investigador

PrincipalInstrumento.Perspectiva

participantes

INTERPRETATIVOINTERPRETATIVO

LEONARDO BOFF

Cualitativo:Inducciòn Analìtica,

triangulaciòn

TÈCNICAS:INSTRUMENTOS Y

ESTRATEGIASANÀLISIS DE

DATOS

MODELO DE ANÀLISIS E IMPLEMENTACIÒN DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÒNAMBIENTAL PARA PRIMER GRADO DE PRIMARIA

PERSPECTIVA EPISTEMOLÒGICA CORRESPONDIENTE AL PROYECTODE INVESTIGACIÒN DE EDUCACIÒN AMBIENTAL

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

Relaciòn Sujeto-Objeto

Diferenciaciòn deObjetos, Conceptos,

Metodologìas

PositivismoNeopositivismo

MaterislismoDialèctico

TCOTeorìa de Conocimiento del Objeto

ExplicaciònExplicaciònErklärenErklären

ComprensiònComprensiònVerstehenVerstehen

Galileana(Platòn y Pitàgoras)

Aristotèlica

Relaciòn S-OCausa-Efecto

Relaciòn S-OBuscando significados

cuantitativo cualitativo

Autores:Popper, Comte, Occam

Outecort

Autores:Horkheimer, Lowenthal

Pollock

Circulo de VienaCirculo de Viena Escuela de FrankfurtEscuela de Frankfurt

Idealismo

NaturalistaNaturalista

CualitativoCualitativo

FenomenològicoFenomenològico

HumanistaHumanista

EtnogràficoEtnogràfico

CuantitativoCuantitativo

Empìrico-Empìrico-analìticoanalìtico

RacionalistaRacionalista

Crìtico-DialècticoCrìtico-Dialèctico

Socio-crìticoSocio-crìtico

PERSPECTIVA EPISTEMOLÒGICA CORRESPONDIENTE AL PROYECTODE INVESTIGACIÒN DE EDUCACIÒN AMBIENTAL

CONTEXTODE ACUERDO AL PARADIGMA DE INVESTIGACIÒN (CRÌTICO-DIALÈCTICO) Y AL “ATERRIZAJE” PEDAGÒGICO DE MI PRÀCTICA DOCENTE (PEDAGOGÌA CRÌTICA), EL PRESENTE APARTADO SE DESARROLLA EN BASE A LOS PARÀMETROS CORRESPONDIENTES AL CONTEXTO TEÒRICO Y AL CONTEXTO CONCRETO Y AL CONTEXTO TEÒRICO; POR LO QUE PARA SER MÀS PRECISA ME PERMITO HACER LA SIGUIENTE ACLARACIÒN: EL CONTEXTO CONCRETO ES LA SITUACIÒN, EL LUGAR, EL ÀMBITO DONDE SE UBICA UN DETERMINADO PROBLEMA QUE SE REQUIERE ANALIZAR. EL CONTEXTO TEÒRICO ES LA REFLEXIÒN QUE SE HACE EN RELACIÒN AL CONTEXTO CONCRETO. ENTRE ESTOS DOS CONTEXTOS SE ESTABLECE UNA RELACIÒN MUTUA; EL PRIMERO INFLUENCIA AL SEGUNDO Y VICEVERSA, O SEA QUE SE ESTABLECE UNA RELACIÒN DIALÈCTICA Y DIALÒGICA. NATURALMENTE, NO SE PUEDE AFIRMAR QUE EL FRUTO DEL PRESENTE ANÀLISIS ES VÀLIDO, SI ESTA REFLEXIÒN NO SIRVE DE NADA PARA MEJORAR MI TRABAJO DIARIO.

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

CONTEXTO ESCOLARESCUELA PRIMARIA “RAFAEL RAMÌREZ” CLAVE 30DPR4854O

CÒRDOBA, VERACRUZ

LA ESCUELA PRIMARIA “RAFAEL RAMÌREZ” CLAVE 30DPR4854O, CUENTA CON 11 AULAS, MODULO DE BAÑOS PARA NIÑAS Y NIÑOS (SEPARADOS) BEBEDEROS, DIRECCIÒN, BODEGA, BAÑO PARA DOCENTES , DOS CANCHAS Y UN PEQUEÑO MÒDULO DE VENTA (COOPERATIVA ESCOLAR).

LAS INSTALACIONES EN GENERAL MUESTRAN BUEN MANTENMIENTO, LO ÙNICO DISCUTIBLE ES LA DISTRIBUCIÒN DE LOS ESPACIOS, QUE EN ARAS DE OFRECER LA MAYOR CAPACIDAD EN CUANTO A ESPACIO EN LAS DOS CANCHAS QUE POSEE LA ESCUELA, EL PANORAMA SE ANTOJA DESOLADOR ANTE DOS ENORMES PLANCHAS DE CONCRETO, QUE ADEMÀS DE GENERAR LOS PROBLEMAS FÌSICOS DE REFLEJO DEL CALOR (AL MEDIO DIA ES IMPOSIBLE FORMAR A LOS NIÑOS EN LA EXPLANADA EN ÈPOCA DE CALOR, NO HAY NADA QUE AMORTICE LOS RAYOS SOLARES) TAMBIÈN A NIVEL PSICOLÒGICO SE ANTOJAN IMPONENTES (PARA LOS NIÑOS MÀS) LAS PLANCHAS DE CONCRETO

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

La Escuela Primaria “Rafael Ramìrez” vespertina, clave 30DPR4854O, se ubica en la ciudad de Còrdoba, Veracruz en la Unidad Habitacional El Dorado. No hay àreas verdes (que por reglamento urbano y de diseño arquitectònico deberìan de existir). Es una gran falla de la escuela el tampoco poder brindar àreas verdes a los niños, excepto estas jardineras que estàn descuidadas y no son suficientes para proveer de un ambiente fìsico (microclima) y visual (estètico) a los que integramos la comunidad educativa.

CONTACTO AMBIENTAL

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

Cabe mencionar que al realizar la determinación de elementos que intervienen con la problemática, el paradigma de investigación (Crítico-Dialéctico) está presente en cada uno de ellos, de acuerdo al vocabulario que estoy utilizando y, por supuesto, al tipo de proyecto (Intervención Pedagógica) Establezco categorías, ya que los elementos son fracciones de la realidad y he vivido en función de los mismos, estos elementos son los actores con los que me he comprometido a trabajar. En cada categoría realizo una descripción de la problemática y es ejemplificada con las trazas más significativas de mi realidad.EDUCANDOS.- Considero importante, al abordar ésta categoría, el hacer la aclaración acerca del uso de éste término. Poco conocido es el hecho de que la palabra ALUMNO significa (A = sin LUMEN = luz), sin LUZ. Mis educandos no carecen de luz, ésta no está apagada, está dormida y despertarla implica también un despertar de la conciencia y de la práctica de una verdadera labor de mi parte, como facilitadora de la intensificación y utilización de la luz que tiene cada uno. Para efectos de esta propuesta, no se deben considerar las palabras alumno y educando como sinónimos, porque bajo el paradigma de investigaciòn utilizado, el término correcto esEDUCANDO, así como en el caso de las palabras maestro, docente, profesor y educador, que también pueden ser utilizadas como sinónimos, pero lo correcto es EDUCADOR y ésta aclaración que pudiera parecer intrascendente, se justifica en mi caso por que con ellos trato de enfatizar la necesidad de crear una nueva relación entre los seres humanos que participan en la educación como sujetos y también para resaltar el hecho de que el alumno (educando) y el profesor (educador) aprenden conjuntamente, intentan CONOCER para TRANSFORMAR la sociedad en la que viven, puesto que no se acepta ya tal y como es. Para realizar el anàlisis pedagògico, utilizarè los elementos constructivistas (Piaget) y crìticos que propicien la concientizaciòn (Freire)

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA PROPUESTA

EDUCANDOS

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA PROPUESTA

PRÀCTICA DOCENTEEDUCADOR

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

ALFABETIZACIÒN AMBIENTAL

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

Mi desempeño cómo docente se ha llevado a cabo en la escuela pese a los prejuicios que mi educandos y la comunidad educativa (docentes y director), demuestran hacia mi forma de trabajar, que no deja de causar extrañeza (. Al observar ésta situación, cuestioné a niños (educandos) y padres de familia, a cerca de cuales eran las actitudes y formas de ser y enseñar que habían recibido hasta el momento y las siguientes fueron las conclusiones a que llegué después de haber realizado éste sondeo:a).- El maestro (educador) es siempre quien educa; el alumno (educando) el que es educado.b).- El maestro (educador) es quien disciplina; el alumno (educando) el disciplinado.c).- El maestro (educador) es quien habla; el alumno (educando) el que escucha.d).- El maestro (educador) es quien prescribe; el alumno (educando) es quien sigue la prescripción.e).- El maestro (educador) elige el contenido de los programas; el alumno (educando) lo recibe en forma de depósito.f).- El maestro (educador) es siempre quien sabe; el alumno (educando) es quien no sabe.g) El maestro (educador) es el sujeto del proceso; el alumno (educando) su objeto. Ésta concepción que de educación presenta mis educandos y los sujetos que forman su contexto, hace de estos seres pasivos y de adaptación, pero lo que es más grave aún, desfigura totalmente la condición humana del alumno (educando). Para la concepción bancaria de la educación, el hombre es una cosa, un depósito, una olla, su conciencia es algo especializado, vacío que va siendo llenado por pedazos de mundo digeridos por otro, con cuyos residuos pretenden crear contenidos de conciencia.

-CARTA DE LA TIERRA-HIPÒTESIS GAIA

-BIBLIA

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

Gracias . . .POR SU TIEMPO, AMOR , DEDICACIÒN Y EXISTENCIA

LA COSA NOSTRAO LAS HIJAS DE MARIO PUZO

ANDREA Y ROMINA

…YOU KNOW WHY MICHAEL PETERS“THERE IS NOTHING MORE PRACTICAL

THAN A PHILOSOPHER”

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

L.E.B. ANEL G. MONTERO D.

PLAN Y PROGRAMA DE ESTUDIO

DE EDUCACIÒN BÀSICAPIAGET

ESTADÌOS DE PIAGET1 er. GRADO

Trata varios temas: las capacidades y limitaciones

cognitivas, los problemas de razonamiento comunes, los

efectos de la cultura sobre el pensamiento

Lipman cuestiona la educación de los niños norteamericanos: Les enseñamos a pensar sobre varios temas…pero no les

enseñamos a pensar sobre el pensamiento, pese a que son capaces de hacerlo y están interesados en hacerlo. No estimulamos suficientemente a los niños a pensar por sí solos, a formar

juicios independientes, a estar orgullosos de su propia comprensión, a estar orgullosos de tener un punto de

vista propio, a estar satisfechos de sus habilidades de razonamiento

Los programas que se encuentran dentro de esta categoría suelen

también enseñar heurísticos, pero tienden a recalcar la importancia no

sólo de saber cómo aplicar los heurísticos particulares, sino también

de comprender por qué funcionanUn supuesto básico del programa es

que los niños son filósofos por naturaleza y que cuando las cuestiones

filosóficas son expresadas en una terminología accesible a ellos, en lugar de la jerga profesional, las encuentran

intrínsecamente interesantes

Algunos programas diseñados para enseñar a pensar se han

centrado en el pensamiento como una materia. El supuesto es que

una mejor comprensión del carácter del pensamiento

mejorará la propia capacidad para pensar

ENSEÑAR A APRENDER Y PENSAR sobre el Medio AmbienteEl pensar sobre el pensamiento

Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

2/10

Un objetivo principal es ofrecer una ayuda para que los niños

piensen por sí mismos

Lo que se espera es reforzar un interés en las preguntas filosóficas que persista mucho

después de haber finalizado el curso, y un enriquecimiento de las vidas de los alumnos no sólo en función de su capacidad para pensar,

sino también en función de lo que piensanSe identifican tres aspectos en el Programa de Filosofía para Niños: 1) Imparcialidad y objetividad, relevancia, coherencia, comprensión e indiscriminación con respecto a la fuente de información, y búsqueda de razones defendibles como base para la toma de decisiones y la conducta2) Habilidades filosóficas (necesarias para una investigación racional y un análisis crítico)3) La confrontación de las cuestiones filosóficas genuinas (pese a que puede efectuarse a un nivel rudimentario)

El programa concede mucha importancia a las discusiones en clase, un énfasis que parte del

supuesto de que las habilidades para discutir constituyen la base de las

habilidades para pensarLa finalidad fundamental del curso no

es tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo y refuerzo de las

habilidades básicas para razonar

Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

Entre las habilidades se encuentran: sacar inferencias perceptuales,

lógicas y causales; hacer asociaciones y analogías, formular hipótesis;

efectuar distinciones significativas; considerar las alternativas y buscar razones, explicaciones y supuestos

Lipman aboga por el enriquecimiento del contenido. Desacredita lo que denomina la deplorable trivialización del

contenido de los cursos

3/10

El papel del profesor en el programa es el de un cuestionador talentoso que guía, pero no domina, las discusiones en las cuales se estimula a los niños a compartir ideas y explorarlas en grupo

Un lector moderadamente hábil puede leer los 17 capítulos del texto en

unos minutos. Cada capítulo introduce, en el contexto de la

historia, varias ideas principales:*El proceso de investigación*El descubrimiento y la invención*Explicar las cosas: inferencia*Cómo el pensamiento lleva a la comprensión*El razonamiento inductivo*Los estilos de pensamiento*Consideraciones de las consecuencias cuando se decide qué hacer*¿Qué es la generalización?*La contradicción*¿Qué es una posibilidad?*Causas y efectos*Explicaciones y descripciones

Aquello que se descubre no es fortuito: El descubrimiento como método sólo puede ser tan importante como el producto que se ha

descubierto. Si las técnicas de descubrimiento se limitasen a materiales triviales o poco

importantes, el resultado sería un desencanto por parte de los alumnos sobre las

posibilidades de una técnica que siempre resultara ser infructuosa e inútilLos materiales del plan de estudios

se encuentran en una serie de relatos que los alumnos deben leer y están

acompañados de manuales de enseñanza para los profesores

Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

El texto básico se titula Harry Stottlemeier’s Discovery, se dirige a niños del 5o y 6o

curso. El objetivo consiste en proporcionar a los alumnos ciertos instrumentos para el razonamiento fundamental que puedan

aplicarse en diversos contextos

Acompaña al libro Harry Stottlemeier’s Discovery un manual, Philosophical Inquiry, que contiene planes de discusión, ejercicios y actividades propuestas, diseñados para facilitar la asimilación y el empleo de las ideas principales

4/10

Cada uno de los 17 apartados del manual empieza con una lista de las ideas

principales del capítulo correspondiente. Cada una de estas ideas es tratada una

por una en el manual

Otros textos o novelas que pretenden ser una continuación tienen un foco más estrecho

y son apropiadas para grados superiores:*Tony: Reasoning in Science (6o y 7o grado)*Lisa: Reasoning in Ethics (7o y 9o)*Suki: Reasoning in Language Arts (7o y 9o)*Mark: Reasoning in Social Studies ( 8o a 10o)

Lo que se espera con las discusiones en clase es que tanto los profesores

como los alumnos descubran principios importantes no sólo sobre

las cuestiones planteadas, sino también sobre los procesos de

razonamiento y pensamiento en sí

Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

Se hace hincapié en la importancia de obtener un entrenamiento formal en la

metodología del programa antes de intentar utilizar los materiales: 2.5 hrs. por semana en un año; intensivo de dos semanas, y cursos de verano

Dentro de las habilidades que se pretende enseñar encontramos: analizar proposiciones

de valor, formular hipótesis, definir términos, desarrollar conceptos, descubrir

alternativas, extraer inferencias a partir de silogismos, encontrar supuestos subyacentes,

formular explicaciones causales, formular preguntas, generalizar, dar razones,

comprender y entablar conexiones, etc.

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El primer esfuerzo por aplicar el enfoque tuvo lugar en el año escolar de 1970-71 en la Rand School en Montclair N.J. EUA

El cuerpo de alumnos de la escuela era muy heterogéneo y contaba con

niños de familias con ingresos medios. La clase (20 alumnos de 5o curso) se reunía dos veces por semana (40’) a lo

largo de nueve semanasAl finalizar, ambos grupos fueron

nuevamente evaluados, obteniendo el grupo experimental mejores resultados que el de control. Se realizó un retest

a dos años y medio de haber participado en el curso, confirmándose el avance significativo en resultados de

los alumnos del grupo experimental

Un grupo control (20 niños) recibió enseñanza en ciencias

sociales en lugar del programa. Ambos grupos fueron evaluados

en: inferencias, opuestos, analogías y similitudes

Otros estudios de resultados muestran la influencia de los docentes: los profesores que

subrayan la lectura pueden producir mejoras significativas en la lectura,

mientras que un profesor que subraye el razonamiento podrá

producir una mejora significativa en el razonamiento utilizando los

materialesReferencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

La valoración del programa ha buscado confirmar mejora en: extraer inferencias, descubrir

alternativas, proporcionar razones, fluidez ideacional, preparación

académica y desempeño

Enseñar sobre puede ser un enfoque arriesgado

del enseñar cómo

Que se enseñe anatomía a un atleta no quiere decir necesariamente que se mejore su actuación atlética. Algunos sugieren que es posible impartir habilidades de razonamiento enseñando sobre ellas

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La relación básica es la que se encuentra entre las razones y la afirmación; las

razones son los detalles de una situación que apoyan la afirmación. Sea o no

explícita, esta conexión es facilitada por la justificación, que es una regla general que

une las razones particulares con sus implicaciones. A su vez requiere apoyo, el

respaldo

El texto An Introduction to Reasoning de Toulmin, Rieke y Janik (1979), es un

ejemplo de ello; que puede considerarse como anatomía del argumento,

presentándose su estructura general, junto con ejemplos de la ciencia,

medicina, deportes, ética y otros campos

Una premisa básica es que los argumentos en los distintos campos se diferencian

entre sí de un modo fundamental, y que el enfoque silogístico no consigue reconocer

suficientemente esta diversidad. Por ejemplo, en la ciencia los principios de inferencia intentan captar la estructura

de la naturaleza,mientras que en el derecho los principios de inferencia constituyen cuestiones de leyes y

precedentesEl respaldo para una justificación difiere de un campo a otro. Dos

elementos completan la anatomía: la modalidad (los calificadores que pueden estar presentes) y la refutación (algo

excepcional que se puede incluir y reconocer) Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud

Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

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La experiencia acumulada de los meteorólogos en la zona templada del norte indica que

Esta tarde, el viento ha girado de dirección suroeste a dirección noroeste; prácticamente ha cesado de llover; se presentan claros en las nubes, signos que indican el paso de un frente frío

Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

las probabilidades

son

RESPALDO:

En estas latitudes, el paso de un frente frío suele estar seguido, después de unas cuantas

horas, de un tiempo claro y más frescoJUSTIFICACION:

que mañana el tiempo sea claro y más

frío

La Estructura del Argumento de Toulmin

RAZONES

por tanto

MODALIDAD

AFIRMACION

REFUTACIONESSalvo en caso de que

aparezca un sistema frontal sumamente complejo

Resumiendo: la estructura del argumento constituye una guía para examinar y revisar los argumentos,

incluidos los argumentos con uno mismo

Proporciona un plan para ampliar los argumentos elípticos. Muchos argumentos no

presentan todos los elementos que podrían o deberían tener

El razonamiento hábil sobre la firmeza de las proposiciones se aprende a partir de las

interacciones sociales, empezando con argumentos en los contextos de educación

El argumento constituye una clase de discurso especializado que las personas adquieren cuando realizan otros patrones de discurso. Finalmente, las personas utilizan estos discursos en privado, pese a que los han aprendido por medio de las

interacciones con otros

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Si definimos la metacognición como una cognición centrada en sí mismo, o, más

simplemente, como un conocimiento sobre el conocimiento, muchos de los programas aquí considerados tienen

aspectos metacognitivos

Un conocimiento general de las capacidades y limitaciones cognitivas puede resultar útil a la hora de mejorar el desempeño cognitivo

Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

El no comprender algo puede deberse a: no conseguir una representación coherente de

ello, o comprenderlo incorrectamente

El desempeño en la solución de problemas puede mejorarse enseñando una serie explícita de

consejos y preguntas metacognitivas que se deben revisar antes de empezar a resolver el problema: ¡detente y piensa!; ¿sé lo que debo hacer? (es

decir, ¿comprendo las instrucciones?); ¿hay algo más que deba saber antes de empezar?; y ¿hay algo que ya sepa que pueda serme de utilidad?

La importancia de comprender lo que se está leyendo es evidente.

Pero la comprensión es una cuestión de grado. Es necesario

hacer que los niños sean conscientes de indicios del nivel de comprensión adecuado; sin embargo, aún así, la inferencia

puede ser errónea

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Si aceptamos la idea de que la adquisición, retención y

utilización del conocimiento deberían considerarse como

habilidades metacognitivas, se plantea la pregunta de hasta qué punto pueden enseñarse

estas habilidades

Los investigadores señalan que los memorizadores maduros utilizan diversas estrategias cuando se enfrentan con el problema de intentar aprender algo de

memoria, mientras que los memorizadores inmaduros no lo hacen.

También se señala que lo que una persona retiene de lo que ha leído depende, entre otras cosas, de la

profundidad con la que ha procesado el material cuando estaba leyendo

Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

Brown y Campione (1978) señalan que el empleo eficaz de la capacidad de

procesamiento y tiempo limitado depende de la capacidad para identificar las

características de organización esenciales y los elementos cruciales de los textos

¿Es posible que el conocimiento sobre la propia memoria mejore

la capacidad para recuperar información de la memoria?

Keniston y Flavell (1980) proponen tres ítems que deberían facilitar la recuperación: 1) el conocimiento de que una búsqueda exhaustiva es apropiada en algunos casos (en

especial cuando existe un método); 2) el conocimiento de que en algunos casos es útil recuperar deliberadamente ítems que no forman parte del objetivo, para que su

evocación desencadene la evocación de los ítems desados, y 3) el conocimiento de que es posible aplicar más de una estrategia

La cuestión de la transferencia ha ocupado siempre un lugar central en la investigación sobre el entrenamiento

En la investigación tradicional de la transferencia los sujetos eran simplemente entrenados en un contexto y examinados en

otro. Los esfuerzos se centraban en maximizar la similitud entre el contexto de

entrenamiento y el de examen

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Bereiter y Scardamalia (1980) distinguen entre los entornos del problema con y sin restricción de conocimientos. Es común que los

usados experimentalmente pertenezcan al primer tipo, mientras que los que se encuentran en la vida

real pertenecen al segundo

Otra distinción característica tiene que ver con la disponibilidad de la información, que en los problemas experimentales se acota, mientras que en la vida real se requiere determinar qué información es relevante

Referencia Bibliográfica: Nickerson Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith , “Pensar sobre el pensamiento”, en: Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud Intelectual , Madrid/Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, 3a. 1998, Temas de Educación 5, pp. 319-349

Brown (1978) ha indicado que la transferencia eficaz de las habilidades específicas requiere una discriminación por parte del individuo de

aquellas situaciones para las cuales la habilidad es apropiada, mientras que las

habilidades metacognitivas generales son, por definición, aplicables de modo general

Propiedades de los tipos de actividades cognitivas: a) tener

amplia aplicabilidad; b) ser consideradas como actividades que

funcionan; c) tener equivalente en la vida real, y d) sus procesos

componentes deberían ser bien aprendidos para poderse enseñar

El principio fundamental del aprender habilidades radica en conseguir que se sepa

cómo aplicarlas en diversos contextos