Universidad Rafael Landívar

Facultad de Humanidades

Maestría en Docencia Universitaria

Propuesta de capacitación para estudiantes asistentes de cátedra

de los cursos de diseño de la Facultad de Arquitectura y Diseño

Claudia Arriaga

Erika Grajeda

Patricia Villatoro

Asesor. MA. DI. Oscar Arce Fallas

Noviembre 2005

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ÍNDICE Resumen 4 1. Introducción 5 1.1. Presentación 5 1.2. Antecedentes 6 1.2.1. Una experiencia de aprendizaje en el campo laboral 6 1.2.2. Desde el punto de vista académico… 7 1.3. Contextualización 13 1.3.1. Universidad y sociedad 13 1.3.2. Renovación curricular en la Universidad Rafael Landívar 16 1.3.3. El Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) como marco de formación de los futuros docentes 17 1.3.4. Asistencia de cátedra en la URL Facultad de Arquitectura y Diseño 19 1.4. Síntesis Crítica del Marco Teórico 20 1.4.1. Entorno educativo del siglo XXI 20 1.4.2. El docente universitario 21 1.4.3. La labor del docente universitario 22 1.4.4. Formación del docente universitario 25 1.4.5. Aspectos complementarios sobre enseñanza y aprendizaje 36 1.5. Pregunta de Investigación 40 2. Aspectos Metodológicos 41 2.1. Objetivos 41 2.1.1. Objetivo General 41 2.1.2. Objetivos Específicos 41 2.2. Elementos de estudio y sus indicadores 41 2.3. Alcances, límites y aporte 42 2.4. Sujetos 43 2.5. Instrumentos 44 2.6. Procedimientos 45 2.7. Tipo de investigación 45 2.7.1. Por la técnica de investigación 45 2.7.2. Partiendo de los objetivos 45 2.7.3. Según la información que se desea tener 46 3. Presentación de Resultados 47 3.1. Encuesta para alumnos asistentes 47 3.2. Encuesta para estudiantes de los cursos de diseño 51 3.3. Encuesta a catedráticos 55 3.4. Guía de entrevista para autoridades de la Facultad de Arquitectura y Diseño 66 3.5. Guía de entrevista para expertos en docencia 73

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4. Discusión de Resultados 78 4.1. Situación actual del proceso de asistencia de cátedra 78 4.2. Requerimientos actitudinales y académicos para optar a la asistencia de cátedra 82 4.3. Características metodológicas de los cursos de diseño 84 4.4. Capacitación para la asistencia de cátedra 87 5. Conclusiones 95 6. Recomendaciones 96 Propuesta de Capacitación para estudiantes asistentes de cátedra 97 en los cursos de diseño, de la carrera de Diseño Gráfico 7. Referencias Bibliográficas 104 7.1. Libros y revistas 104 7.2. Fuentes en red 105 7.3. Bibliografía de consulta 106 Anexos 107

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RESUMEN La presente investigación está orientada a rescatar el papel de la asistencia de cátedra en los cursos de diseño, desde una visión más integral y la importancia de implementar una propuesta de capacitación coherente con ese enfoque y que propicie una formación continua, orientada a fortalecer la intervención del estudiante asistente, en la experiencia docente, como un medio para encausar su preparación como futuro catedrático titular y consolidar un mejor cuerpo docente para la Facultad de Arquitectura y Diseño. Para desarrollar la investigación fue necesaria una recopilación de información teórica y de campo para determinar los aspectos fundamentales que debe integrar la propuesta de capacitación, haciendo énfasis en los aspectos metodológicos y de estructuración de los contenidos a nivel de lineamientos mínimos. Asimismo, la propuesta considera la complementariedad de los aspectos académicos y administrativos que dan soporte a la viabilidad en la implementación de la misma. El resultado final de la investigación se concreta en la elaboración de la propuesta de capacitación para alumnos asistentes de cátedra, y se construye a partir de delimitar los requerimientos actitudinales y académicos que debe llenar un estudiante que quiera optar a la asistencia de cátedra; considerar la particularidad metodológica de los cursos de diseño; así como los aspectos de contenidos, metodología y estrategia de implementación que debe perfilar dicha propuesta.

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1. INTRODUCCIÓN

1.1 presentación

Una universidad adquiere su carácter por los profesores que en ella son nombrados, mientras las universidades no cuenten en sus filas con hombres y mujeres que hayan incorporado la docencia y la investigación a su proyecto de vida y que hayan hecho de la universidad su vocación, ella estará en suspenso.

Luis Enrique Orozco

La complejidad de la labor universitaria requiere de alta capacidad profesional, académica y pedagógica aunado a un compromiso auténtico y coherente con las necesidades de la sociedad y de la institución. La capacitación docente puede promover y fortalecer una docencia de calidad, abriendo espacios y emprendiendo acciones encaminadas a posibilitar la formación permanente acorde a las circunstancias de quienes son formadores de los futuros profesionales. En esta investigación, la importancia de profundizar en la capacitación docente se enfoca hacia la orientación de acciones para fortalecer los procesos de incorporación de nuevos docentes, planteando una estrategia dirigida a estudiantes asistentes de cátedra para que se capaciten tanto en aspectos técnicos de la carrera, como en la práctica pedagógica y didáctica que enriquezca su experiencia, en la búsqueda de proporcionar anticipadamente herramientas que respalden la calidad de su labor docente. El interés por realizar este estudio surge porque actualmente existe mayor demanda de profesionales que puedan impartir los cursos de Diseño de acuerdo a la nueva metodología de investigación que se utiliza en la carrera de Diseño Gráfico. El desarrollo de contenidos es de aplicación práctica y se requiere formar criterio conceptual para la aplicación del proceso de diseño, sobre todo con el nuevo enfoque de la renovación curricular, desarrollado en la Facultad de Arquitectura y Diseño a partir del 2001. El reto apunta hacia acciones alternativas que busquen consolidar esa labor universitaria docente desde la preparación de alumnos asistentes de cátedra, fortaleciendo el cuerpo docente con el que cuenta actualmente la Facultad de Arquitectura y Diseño. De esta forma, el propósito de la presente investigación es hacer un diagnóstico de cómo es la situación académica con relación a la asistencia de cátedra, así como realizar una descripción de las características que definen la particularidad metodológica de los cursos del área de diseño, para determinar los elementos que pueden dar forma a una propuesta de capacitación docente para alumnos asistentes de cátedra.

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1.2 antecedentes

1.2.1 Una experiencia de aprendizaje en el campo laboral Para la presente investigación, ha sido importante rescatar la experiencia de la figura del aprendiz en relación directa con un colega experimentado, que por lo mismo se convierte en maestro. En el artículo “goodbye, mr. Kahn”, Andrew Cocke (1997) comenta sobre tres experiencias con relación al tema del aprendiz: un primer caso se da en 1960 cuando Moshe Safdi de 23 años, dejó su trabajo en Montreal donde laboró desde graduado como Arquitecto y tuvo la oportunidad de trabajar como aprendiz al lado de Louis Kahn. Esta oportunidad se presentó porque otra persona dejó el proyecto para el desarrollo de un Museo en Berkeley. La relación cercana continuó en otro de los proyectos más importantes de Kahn: The Indian Institute of Management in Ahmedabad. Es notorio que debido al intenso y personal involucramiento de Kahn en sus proyectos así como la aplicación del concepto en el más pequeño detalle de su trabajo, hace que un joven aprendiz como Safdi, juegue un rol importante en su creación arquitectónica. Después de año y medio de esta invaluable experiencia, Safdi regresa a su anterior trabajo para desempeñarse en importantes proyectos como: World Expo en Montreal y el último y más importante Hábitat ’67. Tres décadas después seniors y recién graduados de escuelas de Arquitectura son contratados desde visiones similares a esta de trabajar como aprendices. El resultado de esta primera experiencia en la que se privilegia la línea de tutoría, es que cada año, cerca de 4,800 recién graduados empiezan su experiencia de práctica profesional, junto a Arquitectos de renombre, favoreciendo su entrenamiento y su mejor desempeño. Un segundo caso presenta a Tod Williams quien tenía un estudio de Arquitectura con Billy Tsien, el cual había crecido en los últimos años. Williams inició su experiencia como aprendiz, en la oficina de Richard Meier en Nueva York, en el año de 1967. En este tiempo la oficina de Meier era pequeña, sin embargo, pese a que a Williams se le asignó mucha responsabilidad, para la cual sentía no estar preparado, y que además la oficina estaba seccionada y esa división les obligó a los aprendices a especializarse en un área, resultó una experiencia positiva para desempeñarse efectivamente, por los retos enfrentados. Una tercera experiencia, explica Cocke (1997), es la de Jim Garrison quien actualmente trabaja como jefe en New York’s Garrison Siegen Architects. Él ha valorado la experiencia de doce años de trabajo en Polchek y Asociados, primero como aprendiz y luego como asociado. Después de estas experiencias, el autor hace la reflexión de que a diferencia de los años en que Garrison y Williams tuvieron la oportunidad de ser aprendices con arquitectos de renombre y enfrentar retos que hicieron valiosa su incorporación a la profesión, la situación ha cambiado considerablemente para empeorar. Las fuerzas económicas y

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tecnológicas se han combinado para disminuir el rol profesional de los aprendices así como sus oportunidades de aprender. El mismo autor hace referencia a que el paradigma educacional que ha sostenido la influencia de la arquitectura un siglo atrás, en el que se ha predicado la relación personal entre maestro y discípulo, concibiendo al aprendiz primero en la escuela y luego en el estudio de trabajo, se ha transformado debido a que la demanda para la nueva construcción creció a través del siglo XX, particularmente en el boom posterior a la Segunda Guerra Mundial. Esto trajo como consecuencia, más gente a la profesión y el sistema de aprendizaje mediante la figura del aprendiz, vino para ser reconocido como difícil de manejar. Este cambio de postura se formalizó en 1969 cuando el National Council of Arquitectural Registration Boards (NCARB) adoptó el término intern-

architect, luego sólo intern para referirse a todos aquellos que trabajan antes de graduarse. A mediados de los años ´70 esta misma asociación estableció un Programa de Desarrollo Interno, el cual establece normas para el mínimo de horas que un interno practicante, debe entrenarse en cada una de las cuatro áreas, que abarcan el servicio profesional y social para la comunidad: • Documentos de diseño y construcción • Administración de construcción • Gerencia • Actividades relacionadas En síntesis, se puede afirmar que el valor de la experiencia de la relación aprendiz maestro es invaluable, pues ese acompañamiento y ese entrenamiento, como se observó en los tres casos mencionados, evidencia la adquisición de herramientas técnicas y la habilidad en el desempeño profesional, sin embargo, en los últimos años, la pérdida de esta figura ha generado amenazas en relación a la forma en que se facilita el aprendizaje, para garantizar una práctica profesional coherente con las demandas que exige el medio actualmente, en el marco de la globalización y tecnología.

1.2.2 Desde el punto de vista académico… Perrenoud (2001) hace referencia en su documento, a las orientaciones ideales para la formación de docentes. Inicia haciendo la aclaración de que es muy difícil hacer proyecciones a largo plazo en el campo educativo a nivel de cómo van a ser las exigencias docentes que va a presentar la preparación de profesionales, en cualquier campo. De esta forma se inicia la reflexión en torno a la finalidad de la escuela y por lo tanto la finalidad de la formación de profesionales. El mismo autor también afirma que no se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas pues asegura que todo proceso formativo se ve influenciado por el modelo de sociedad y de ser humano que se defiende. Considerando la complejidad de los procesos educativos, es importante que el docente, para desarrollar en los estudiantes “una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo” (ibid., pág. 3), ha de tener características particulares, así como para favorecer la construcción de saberes y competencias. Entre algunas características se mencionan:

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• Ser una persona creíble, organizador de una vida democrática, organizador de una pedagogía constructiva y creador de situaciones de aprendizaje. Además, el autor agrega dos posturas fundamentales: la práctica reflexiva y la implementación crítica.

Más adelante Perrenoud (2001, pág. 4) citando su artículo de 1998, aborda un apartado de orientaciones básicas para la formación docente, en la que se afirma que “la calidad de una formación se juega, en primer término, en su concepción.” Y propone diez criterios a los que debería responder una formación docente de alto nivel:

1. Transposición didáctica fundada en el análisis de la práctica y de la transformación.

2. Tener referencia de las competencias que identifican los saberes y las capacidades requeridas por parte de los docentes.

3. Desarrollar un plan organizado en torno a las competencias. 4. Fortalecer el aprendizaje a través de problemas. 5. Promover una verdadera articulación entre teoría y práctica. 6. Organizar la formación de manera modular, de forma que se diferencien

claramente las competencias requeridas de manera que se estructure de manera coherente.

7. Evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo. 8. Promover unidades de integración 9. Asociar la formación al sistema educativo, a los establecimientos y a los

profesores. 10. Definir ejes transversales de formación.

Aunque el autor no se refiere directamente a la formación de alumnos asistentes de cátedra en el ámbito universitario, es importante rescatar la importancia de dar a los futuros docentes, herramientas que faciliten los procesos de reflexión en el medio educativo. Es necesario profundizar, para la formación de futuros docentes, en el desarrollo de las competencias que trascienden el plano del contenido de las materias. Un elemento claramente orientador de esta propuesta es fortalecer procesos de evaluación desde el análisis del trabajo. En otro sentido Dell'ordine (2000) clarifica cuestiones acerca de la realidad de la capacitación docente hoy en día y que la misma lleva a reflexionar y a cuestionarnos acerca de su rol protagónico para lograr una propuesta pedagógica integral, coherente con la institución. El autor afirma que la capacitación docente implica que el adulto aprende en un tiempo definido y requiere de esfuerzo y deseos de cambio. La capacitación no puede restringirse a la lectura de algunos materiales, durante tiempos y reuniones escasas, con la pretensión de mejorar la calidad de la educación, la eficacia docente y en consecuencia el rendimiento de los alumnos. Hasta ahora parece que esta situación responde al aceleramiento y la rapidez con que se vive actualmente, para llegar a resultados

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inmediatos. Quizá lo importante sea el éxito o el prestigio de la capacitación docente, medidos en términos cuantitativos: a cuántos docentes se capacitará, cuál de las instituciones capacitadoras va a tener más demanda. Asimismo, el autor sostiene que es preciso dotar al docente de herramientas metodológico- didácticas para garantizar que los alumnos aprendan más y mejor, pero se cuestiona los modos de implementarlas y la falta de medios para redireccionarlas y hacerlas más adecuadas. En este punto es necesario enfatizar la necesidad de un seguimiento evaluativo (real) de la capacitación docente, es decir, en su relación directa con el mejoramiento de la propuesta de enseñanza y su impronta en el aprendizaje del educando. En cuanto a la profesionalización y educación docente, Tedesco (2002, págs. 6 a 21) afirma que existe una secuencia a través de la cual se construye un docente. “Las etapas de este proceso son:

1. La elección de la profesión docente: Cuando se toma la decisión de dedicarse a la enseñanza. Actualmente la profesión docente ha perdido capacidad para atraer a los jóvenes más talentosos y constituye una actividad transitoria en lo que se adquiere una actividad más prestigiosa.

2. Formación inicial: Los programas de formación están muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo. Las modalidades pedagógicas utilizadas tampoco aplican los principios. Se otorga más importancia a las modalidades académicas que a la formación y a las prácticas innovadoras. Se otorga prioridad a la formación individual y no al trabajo en equipo. A los aspectos cognitivos y no a los afectivos. Debe mencionarse también que el aumento de años de estudio para la formación docente no provoca un aumento de la calidad de su formación profesional.

3. Desempeño profesional: Se identifican algunos problemas en el desempeño profesional de los docentes:

- Puestos de trabajo: No se tienen los recursos necesarios y se requiere de una atención pedagógica muy competente. Los incentivos no son atractivos.

- Individualismo y trabajo en equipo: El alto nivel de individualismo es asumido por los docentes como una expresión de autonomía profesional. Se debe introducir el trabajo en equipo de manera que se observe la docencia como un ejercicio con profesionalismo colectivo. A través de los programas de capacitación en servicio se tiende a fortalecer el trabajo en equipo y la cultura común.

- Carrera profesional: Las perspectivas de observar la docencia como una carrera profesional son bastante limitadas. Se debe realizar un sistema de carrera que se base en el aprovechamiento de las mejores competencias docentes como tutorías sobre los nuevos docentes, coordinación de equipos, redefinición de roles de dirección y de supervisión.

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- Participación en las decisiones: Limitación en el proceso de toma de decisiones, que afectan sobre todo en el nivel macro educativo de carácter político en general.”

Dell'ordine (2000) puntualiza que al analizar el lugar de la capacitación docente y cuestionar sus modalidades, podemos encontrar una propuesta alternativa de capacitación docente, donde se apueste por el docente, como el elemento de fuerza que garantizaría el cambio educativo. No existe transformación que no pase por el docente. Quizá sea aquí donde haya que concentrar todos los esfuerzos y también el grueso de los recursos si se quiere hacer de la institución educativa una verdadera puerta de ingreso a la ciudadanía y la competitividad. El maestro continuará siendo uno de los medios principales para el mejoramiento de la propuesta educativa. Un aspecto fundamental para ello es lograr mejorar los conocimientos y destrezas de los maestros. Es así como, en el marco de la crisis que atraviesa la educación en general, una propuesta de capacitación docente se perfila como un recurso idóneo para transformarla. El mismo autor (Ibid, págs. 4 a 6) define que la realidad denota carencia de dispositivos de evaluación real de la capacitación docente, así como procedimientos fallidos para abordarla. “El desafío está en generar espacios y tiempos racionales que permitan dar cuenta de la relación directa entre capacitación docente y su impacto y efecto en la práctica. Según el autor, se puede entender que capacitar es: � ‘Dar cavidad’, que puede pensarse como crear un espacio para incorporar lo que no

está, o como ‘hacer lugar’ para completar lo que falta. � El concepto de capacitación desde lo etimológico conlleva la idea de contención con

la connotación ‘psicologista’ de la palabra: sostener para evitar el desborde emocional.

� La otra acepción encontrada en la etimología de la palabra ‘capacitación’ alude a ‘recapacitar’, ‘recordar’.

� Capacitación como potencialidad; relación potencia-acto. La capacitación docente puede entenderse también desde la perspectiva etimológica en los términos de la relación potencia-acto desarrollada por Aristóteles.”

De esta forma, se asiste hoy a un replanteamiento del ejercicio y rol del docente, de las nuevas tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo, que ponen en cuestión las bases mismas de la educación superior y de la formación y práctica de maestros y profesores. Navarro y Verdisco (2001, págs. 101 a 103) afirman que existen seis tendencias sobre innovaciones de capacitación docente.

• “La capacitación docente efectiva está basada en el aula. En cuanto más pronto entren en contacto los docentes estudiantes con situaciones de la vida relacionada con la práctica profesional y en cuanto más prolongado sea el contacto más efectiva será la capacitación.

• La educación docente efectiva se observa como un proceso continuo en donde el profesor desarrolla la capacidad de autoreflexión y toma de decisiones dentro del aula. Estas habilidades son las que continuamente se refuerzan.

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• La capacitación debe ser en grupo y redes de trabajo para examinar la enseñanza y reflexionar. La capacitación en grupo otorga oportunidades para compartir experiencias y desarrollar nuevas estrategias. De esta manera se estaría aprendiendo unos de otros.

• Los mecanismos de supervisión constituyen el éxito de los programas de capacitación. Los supervisores incentivan y retroalimentan el proceso. El papel de los supervisores debe ser el de colegas y tutores. En la mayoría de los casos son antiguos profesores de la materia.

• Los incentivos en los programas para los docentes deben tener en cuenta la calidad o pertinencia de la capacitación para que el docente que se capacite no sólo reciba una gran cantidad de cursos.

• La capacitación para los docentes debe estar diseñada para satisfacer las necesidades sociales y educativas a nivel local. La capacitación es efectiva cuando los retos enfrentados en un tiempo y lugar específicos se comprenden bien.”

Existen varias formas de desarrollar un programa de capacitación docente. El reto es obtener las estrategias necesarias para organizar y manejar el programa de capacitación docente adecuado para el nivel de educación requerido. Es notoria la importancia, cada vez mayor, que se le otorga al papel de los alumnos asistentes en las Universidades, prueba de ello es el ejemplo de la Universidad Mayor de San Simón en Bolivia, la cual cuenta con un reglamento general de la auxiliatura universitaria (pág. 1) que define que el “Auxiliar de Docencia es el estudiante que

participa en el proceso enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión, producción

campo y servicios como un sujeto activo tanto en instancias académicas, a través de la

planificación, ejecución y participación en la evaluación estudiantil, iniciándose de esta

manera en la formación docente, posibilitando la superación académica ”. En este sentido, en el mismo reglamento también se expresa que la Auxiliatura de Docencia constituye el primer paso en la formación hacia la docencia, y el medio para preparar sus recursos humanos de manera pedagógica y didáctica con el fin de que se complemente la información académica hacia los estudiantes, dependiendo de la Unidad Académica respectiva. En este documento se reconocen los siguientes tipos de Auxiliaturas (pág. 1):

a. “Auxiliar de Docencia de Aula y/o Laboratorio. Es aquel que orienta y supervisa las prácticas, participando en la capacitación de los estudiantes.

b. Auxiliar de Docencia de Investigación. Es aquel que coadyuva en la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos de investigación, en calidad de apoyo técnico en los distintos programas científico-académicos.

c. Auxiliar de Docencia de Extensión. Es aquel que complementa la actividad académica y/o científica, ejecutando las tareas de difusión y proyección de los conocimientos teórico-prácticos dentro y fuera de la Universidad.

d. Auxiliar de Docencia de Producción y Campo. Es aquel que participa en las labores de producción y campo, en las Unidades Académicas donde se desarrolla este tipo de actividades.

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e. Auxiliar de Docencia de Servicios. Es aquel que realiza labores de apoyo a servicios que presta la Universidad.”

Más adelante, en este mismo reglamento se plantea que podrán optar a la Auxiliatura Universitaria todos aquellos estudiantes meritorios que cumplan con los siguientes requisitos:

a. “Ser alumno que cursa regularmente la Universidad. b. O haber concluido el plan de estudios (ser egresado). c. Haber aprobado la totalidad de materias del nivel al que corresponde la materia a

la que postula. d. Participar y aprobar el Concurso de Méritos y proceso de pruebas de selección y

admisión, conforme a convocatoria.” Es evidente que en esta Universidad, hay avances notorios en la concepción del alumno asistente pues, además de todos los requisitos anteriores, plantean también los derechos y funciones del mismo, expresando entre los derechos de los auxiliares universitarios: recibir cursos de perfeccionamiento para el desempeño de sus funciones, destacándose la importancia de la capacitación para los alumnos asistentes de cátedra. Por otra parte, entre las funciones se destacan:

a. “Desempeñar la auxiliatura en estrecha relación con los estudiantes y bajo la dirección y supervisión del docente y Jefe de Carrera y/o Departamento.

b. Evaluar los trabajos prácticos, como también el avance de los contenidos de la materia de acuerdo a las características y una reglamentación propias de cada Carrera o Departamento.

c. Presentar un informe al finalizar cada período académico al docente de la asignatura o programa.”

Hasta el momento, es posible afirmar que toda la información documentada, apunta a describir cuáles son los lineamientos que debe cumplir un programa de formación docente de alto nivel, donde se otorgue más importancia al contacto con la experiencia de ejercer docencia. Se destaca que en dicho esquema formativo es necesario favorecer la construcción de saberes y competencias del docente, proporcionándole las herramientas metodológico - didácticas que le permitan facilitar los procesos de reflexión y garanticen un mejor aprendizaje como actividad autónoma e independiente del estudiante. La capacitación docente debe tener a la investigación como eje del modelo pedagógico y a la investigación-acción como la principal estrategia didáctica. En una propuesta pedagógica integral el docente ha de asumir un papel protagónico. En otro sentido se afirma que el alumno asistente de cátedra está teniendo una mayor participación dentro de los procesos académicos universitarios, esto implica que si su intervención es cada vez más activa, se requiere de una formación que le permita desempeñar de una mejor manera sus funciones.

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1.3 contextualización

1.3.1 Universidad y Sociedad Lo sustantivo de ser universidad se plantea dentro de la visión jesuita como el lugar donde se propicia la investigación, la discusión, el estudio y la comunicación de la verdad. La universidad tiene como centro la búsqueda de la verdad, búsqueda que desarrolla mediante tres funciones indiscutibles: la investigación, la docencia y la proyección social. La universidad debe indagar y buscar el contenido y los componentes de la realidad a distintos niveles y por ende ha de enseñar y comunicar las múltiples verdades encontradas a través de capacitar y formar profesionales que favorezcan el progreso de los pueblos, de esta forma se afirma que la universidad debe incidir en la dinámica social. La institución universitaria se construye sobre la primacía de la razón, apoyada en sentimientos que permiten establecer opciones y prioridades, para decidir por las que ofrezcan mayores beneficios al mayor número de personas. La universidad se edifica sobre el desarrollo de proyectos que con voluntad vuelven realidad la utopía y la inspiración. La universidad trabaja para la cultura y se apoya en el florecimiento de lo mejor de y para la humanidad. Debe mantenerse fiel a su región, propiciando investigación siempre en busca de la verdad. La universidad constituye el último escalón de la formación de la persona como la entendemos formalmente, a pesar de que hoy en día, esta formación se prolonga a través de la necesidad de una actualización profesional constante, tarea que compete, de la misma manera, a esta institución. La formación de profesionales, compromete a las universidades con cierto nivel de calidad de educación como parte de su oferta educativa, educación que debe ser planteada desde el más amplio enfoque del conocimiento hasta el más específico, dentro del marco de la excelencia académica. Esto es una responsabilidad, no sólo con relación al nivel educativo en el que se desarrolla la vida universitaria, sino por la relevancia del desempeño de los egresados en la sociedad. Particularmente, un modelo universitario como el que maneja la Universidad Rafael Landívar no puede contentarse con tener al conocimiento, la verdad, la investigación y la educación como fines, éstos son sólo los medios para poder lograr sus objetivos de proyección planteados de acuerdo a todas sus dimensiones. Por ello, para que la universidad cumpla su función de generar profesionales que contribuyan con su conocimiento con los procesos de desarrollo de su país, parecería necesitar aún más elementos para lograrlo; el conocimiento por sí mismo no es agente de cambios en la estructura social, pero la formación humana, sí lo es, para poder decir que como universidad se cumple una función social.

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1.3.1.1 Universidad Rafael Landívar La Universidad Rafael Landívar es una institución privada de educación superior, iluminada por los valores cristianos y en el espíritu de la tradición educativa jesuítica al servicio de la población guatemalteca. Goza de independencia para el desempeño de sus funciones y de plena capacidad jurídica para adquirir derechos y contraer obligaciones, así como para darse su organización y gobierno propios. (Patronato de la Universidad Católica Centroamericana, por acuerdo gubernativo del 9 de enero de 1960 y Universidad Rafael Landívar por el Acta de Aprobación de la USAC con fecha del 18 de octubre de 1961) Como su primer nombre indica, nació con vocación de ser miembro de una sola universidad en tres países centroamericanos. Mantiene una estrecha colaboración con las Universidades Centroamericanas de Nicaragua y El Salvador. Actualmente es la sede de AUSJAL, la Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina, una iniciativa que une a 27 Universidades en redes diversas para abordar las problemáticas del combate a la pobreza, medio ambiente y desarrollo, migración de las Américas, Empresarialidad, y las iniciativas continentales de Educación Virtual. Como la mayoría de socios de AUSJAL, la Universidad Rafael Landívar es propiedad de la Compañía de Jesús.

Misión La Universidad Rafael Landívar es una institución de educación superior, católica, guatemalteca, independiente y no lucrativa. Está destinada a servir universitariamente a los hombres y mujeres guatemaltecos, por medio de acciones de docencia, investigación y proyección social, iluminadas por los valores cristianos y en el espíritu de la tradición educativa jesuítica. Teniendo la región como escenario, la comunidad universitaria busca coadyuvar a la transformación de la sociedad guatemalteca y centroamericana hacia estadios cada vez más humanos, más justos y más libres. En esta búsqueda halla la fuente de su creatividad y de su gozo de investigar, conocer, enseñar, aprender, servir y actuar éticamente. Su trabajo debe responder a las demandas de Guatemala como país multiétnico, caracterizado por las urgencias de paz, del desarrollo económico y social sostenible a la medida del ser humano y para el ser humano; del desarrollo político en un marco democrático y de respeto a los derechos humanos, del cuidado al ambiente y de apertura crítica a las corrientes contemporáneas de la globalización y de los grandes acuerdos internacionales. La URL sienta su fe en la doble capacidad de la educación, como medio no sólo comprometido con los procesos de transmisión de valores y conocimientos de generación en generación, sino como instrumento al servicio de la innovación. La aplica tanto para reforzar la identidad cultural guatemalteca, como para superar la calidad de los procesos e incorporar la ciencia y la técnica contemporáneas al desarrollo integral del país, vinculando su trabajo universitario con los sectores productivos. (Información Institucional: www.url.edu.gt).

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Visión

Para cumplir su misión, la Universidad se compromete a:

• Afirmarse en su vocación católica, garantizando de forma institucional la presencia cristiana en el mundo universitario y apoyando el trabajo de la Iglesia frente a los grandes problemas y desafíos de la sociedad.

• Promover el ingreso y desarrollo integral de estudiantes que por propia inclinación o por formación, sean potenciales agentes de transformación de la sociedad guatemalteca y centroamericana para hacerla más humana, más justa y más democrática.

• Formar profesionales éticos, competentes en el ejercicio de su profesión y trabajo, abiertos al cambio, con capacidad crítica, receptivos a la actualización permanente del conocimiento, comprometidos con su país y solidarios con el ser humano y sus necesidades.

• Mantener actualizada la calidad del currículo, poniendo especial énfasis en la docencia por medio de una pedagogía dinámica, creativa y relevante que se centre en el aprendizaje del estudiante y requiera de él un papel activo y que al captar los elementos esenciales del proceso histórico que vivimos, favorezca más allá de la acumulación de conocimientos, la adaptación creativa y la previsión con vistas al futuro.

• Contar con el personal académico-administrativo profundamente imbuido de su misión y comprometido con sus tareas universitarias, que facilite el aprendizaje integral de los estudiantes y el logro de investigaciones de calidad, destinadas a responder a la realidad de Guatemala y de la región centroamericana.

• Fortalecer la capacidad para la investigación, favoreciendo el estudio de los principales problemas que afectan al país y a la región centroamericana.

• Ofrecer postgrados y otros programas académicos destinados a especializar y actualizar a los profesionales, en áreas de prioridad nacional.

• Promover la actualización de sus egresados por medio de programas de educación continuada que fortalezcan su capacidad profesional, su identidad landivariana y su espíritu de servicio a la sociedad.

• Ampliar la proyección social de las unidades académicas por medio de acciones destinadas al tratamiento y propuestas de solución a temas nacionales esencialmente desde una perspectiva interdisciplinaria.

• Fortalecer la comunicación entre el quehacer universitario y el mundo de la empresa, del trabajo, de los medios de comunicación y de los servicios públicos.

• Servir de foro universitario para el estudio y discusión de propuestas de solución a necesidades tales como la promoción de la ética y de los valores cristianos, la erradicación de la pobreza, el seguimiento y desarrollo de los Acuerdos de Paz, el respeto por la plurietnicidad, la adaptación y generación de tecnología apropiada, el desarrollo socioeconómico sostenible, el cuidado del ambiente y la construcción de la democracia.

• Fortalecer y ampliar su servicio a la sociedad y la formación integral del estudiante por medio de actividades en los campos de la religión, la cultura, la tecnología, el arte, el trabajo, el deporte y la ciencia.

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• Contribuir por medio de su presencia y de servicios universitarios al desarrollo integral de las regiones del país.

• Modernizar su estructura organizacional y sus procedimientos académicos, administrativos y financieros. (Información Institucional: www.url.edu.gt)

1.3.2 Renovación Curricular1 en la Universidad Rafael Landívar Dentro de los componentes que plantea el proceso de renovación curricular de la Universidad Rafael Landívar (URL), es importante mencionar que la educación se comprende desde un punto de vista, más contextualizado respecto a la sociedad guatemalteca y a los cambios evolutivos que ésta exige. Desde esta perspectiva, la renovación curricular propuesta por la URL busca evidenciar más concretamente la puesta en contacto con la sociedad, a sus estudiantes, mostrarles la realidad que van a enfrentar cuando ejerzan y orientarles sobre la mejor manera de resolver algunos problemas a su alcance. En conclusión la Universidad Rafael Landívar se orienta a enseñar cómo aprender:

• sobre la sociedad • a enfrentar problemas sociales • cómo resolverlos o intentar resolverlos.

Entonces, ante la pregunta ¿qué enseñar? la URL, propone varios puntos:

• analizar problemáticas y enfrentar situaciones nuevas

• aplicar el criterio y tomar posturas de acción

• practicar la ética y el compromiso social. En su propuesta, es novedoso que a través de la renovación curricular implementada a partir del año 2001, la Universidad Rafael Landívar, se integre a un proceso educativo que intente vincular más claramente la realidad social con la formación de los profesionales, pues se constituye en un hecho que permite visualizar a la educación de manera más objetiva y realista y como un proceso no terminal. Por ello es posible afirmar que, en general sus puntos fuertes son: objetivos claros y muy definidos, programas flexibles, de calidad y autorenovables, involucramiento de roles activos para todas las partes que intervienen, postulado de la educación como una constante en la formación y el estímulo y desarrollo de los potenciales y los intereses personales. El pilar de la renovación curricular de la URL consiste en reexaminar el enfoque, el contexto y las bases del currículum para rediseñarlo como proceso dinámico que busca crear el ambiente y proveer recursos para que los estudiantes se formen para transformar a Guatemala. Este proceso apenas ha dado inicio y es preciso evaluar cada etapa y el desempeño de cada miembro de la comunidad universitaria.

1 Documento Facultativo de Renovación Curricular. Facultad de Arquitectura y Diseño, 2000.

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1.3.3 El Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) como marco de formación de los futuros docentes El carisma ignaciano más que añadir nuevos elementos académicos o matices; implica orientar las funciones académicas en una línea encaminada desde el paradigma pedagógico ignaciano que busca implementar la contextualización, la experiencia, la reflexión, la acción y la evaluación en la labor del docente landivariano. Como primer aspecto, es notorio que la identidad de los centros educativos ignacianos, tienen su base en la teología de los Ejercicios Espirituales que dan origen a la propuesta del PPI. (Características...,1987) Esto hace que se haga visible en la Universidad, la misión de la Compañía de Jesús que ha sido la mayor gloria de Dios: o, dicho de otra manera, revelar a los hombres el amor de Dios. Esa misión y carisma se expresan como el servicio de la Fe y la promoción de la

Justicia, que son inseparables. (Ibid). Para evidenciar este carisma, se busca lo que más conduce, lo que más ayuda, lo que más redunde en servicio de los demás. Esta opción debe ser el factor integrador y motivador de todos los proyectos y trabajos universitarios. ...Entonces, el gran objetivo de la educación de los Centros de Inspiración Ignaciana es formar hombres y mujeres para los demás, (Ibid). Concretamente, el carisma ignaciano ha de convertirse en reflejo de una opción transparente de vida que, al hacer a la persona consciente de su propia condición humana, y la realidad de su entorno social, le permita asumir con humildad esta intención de servicio por el proyecto del Reino. Sin creerse mejor que los demás, y participando como instrumento para proclamar la Buena Nueva, desde su profesión. Al hablar de las universidades inspiradas por el carisma ignaciano vemos que la concreción de dicho carisma, en el quehacer educativo de las universidades, trae como consecuencia el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje muy particular. Es importante señalar que no debe verse como algo único o mejor, simplemente es una pedagogía que propone otra visión educativa y que implica una forma de asumir la vida y el compromiso académico. Por ello, para hablar de la trascendencia que el carisma de inspiración ignaciana ha de proponer en la Universidad Rafael Landívar no podemos dejar de lado algunas consideraciones sobre la pedagogía ignaciana. Dichas consideraciones proponen una forma de ver el mundo, a partir de la experiencia de fe. De esto se puede afirma que el Paradigma de la Pedagogía Ignaciana es un paradigma que busca dar una respuesta a los problemas educativos actuales, superando el plano de lo meramente teórico para ser un instrumento práctico y eficaz, en orden a realizar cambios en el modo como enseñamos y cómo nuestros alumnos aprenden. (Achaerandio, 1994). De esta manera la interacción continua de experiencia, reflexión y acción aporta un modelo pedagógico muy significativo en el contexto cultural del tiempo contemporáneo, permitiendo aportar a la sociedad el estudio riguroso de los problemas y preocupaciones

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particulares del país. De esta forma se enfatiza la aspiración de una alta calidad académica (ibid). Excelencia de formación que ha de aplicarse a todas las tareas de la institución, con la intención de desarrollar de mejor manera todas las dimensiones de la persona. Así, la excelencia se transforma en un medio para servir más y mejor y no en un fin en sí misma que pueda limitar la libertad de la persona humana. Por eso, no se debe perder de vista que esta característica de la excelencia busca lo más, pero este 'más' no implica una comparación sino el desarrollo lo más completo posible, de las capacidades individuales de cada persona en cada etapa de su vida. (Características...1987). Es importante destacar el impulso de la universidad inspirada en el carisma ignaciano, de promover un diálogo entre la fe y la expresión de las distintas culturas. Sobre todo considerando la realidad pluricultural de gran parte de nuestros países latinoamericanos, la cual se constituye en una realidad para la que se debe formar. Es evidente entonces que la pedagogía ignaciana está orientada hacia los valores que permiten a la persona ser y desarrollarse de manera más integral. Desde esta perspectiva, es importante asumir la dimensión de la pedagogía ignaciana que se manifiesta a partir de una preocupación particular por los pobres, preocupación que ha de alimentarse por la opción de Jesús, de acercarnos preferentemente a los pobres, sin una actitud excluyente. Asumir la experiencia del carisma ignaciano en la Universidad Rafael Landívar, debe ayudarnos a proponer nuevas alternativas para el trabajo académico y administrativo que se desarrolla en la institución, de manera que sea efectiva la participación de los profesionales egresados, en la detección y solución de los problemas del país, desde una visión más humana. Sintetizando, los rasgos fundamentales de la Universidad Ignaciana se concretan en:

1. Metodologías educativas adecuadas a las asignaturas o actividades con el uso de canales y modos de aprendizaje del ser humano: La pedagogía que se descubre en los Ejercicios es atemporal. La institución educativa puede innovar sus prácticas docentes para hacer más eficaz el aprendizaje y formación de los alumnos.

2. La aplicación del Paradigma Pedagógico Ignaciano (contexto-experiencia-reflexión-acción-evaluación) presente en todas las actividades del currículo: Su dimensión es trascendente a la toma de decisiones en la vida, decisiones conscientes y fundamentadas, desde la totalidad de los aspectos de la persona.

3. Calidad en enfoque y contenido del proceso enseñanza/aprendizaje: La calidad de conocimientos que se impartan es fundamental, pues existe el peligro de perder el análisis crítico de la realidad prioritario para proponer soluciones concretas y factibles.

4. Enfoque humanista en las tres dimensiones del quehacer universitario (docencia, investigación, proyección social): que de acuerdo con las potencialidades del alumno es preciso enfatizar en la explicación, comprensión y solución de problemas específicos de personas y comunidades

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concretas. La participación en la toma de decisiones es básica para tener representatividad en las acciones que velan por el bien común y la democracia.

1.3.4 Asistencia de cátedra en la URL Facultad de Arquitectura y Diseño Actualmente en la Universidad Rafael Landívar se cuenta con un reglamento de alumno asistente que orienta la línea de intervención de estudiantes que opten por apoyar las acciones académicas de las facultades a través de la asistencia de cátedra. Dicho reglamento responde a la visión particular de la Universidad de promover la excelencia académica y representa el marco general mediante el cual se rigen las unidades académicas para favorecer la experiencia de la asistencia de cátedra (Ver anexo 1). En la Facultad de Arquitectura y Diseño, se ha tenido alumnos asistentes en diversidad de asignaturas pero en los cursos de diseño de la carrera de Diseño Gráfico han sido muy limitados los casos en los que ha sido posible contar con alumnos asistentes, esto debido a que el número de estudiantes en estos cursos es de 15 a 20 y porque no hay una estrategia claramente definida para aprovechar el potencial de los estudiantes que también pueden tener vocación docente. En ocasiones, cuando se da la oportunidad de que un alumno sea asistente, la participación de los mismos es limitada, en cuanto a su intervención y preparación y no permite una verdadera proyección y una práctica con la que pueda desarrollar integralmente las competencias que lo hagan incorporarse a la docencia de una manera más eficiente. En el transcurso del Primer Ciclo de Nivel Común de la Facultad de Arquitectura y Diseño (2001)se ha manejado la participación de los alumnos asistentes en los cursos de Fundamentos del Diseño, Geometría Descriptiva y Expresión Gráfica de la siguiente manera:

• El alumno asistente puede ser un estudiante de 4to o 5to año de las carreras de Arquitectura, Diseño Gráfico o Diseño Industrial.

• El alumno asistente brinda ayuda al estudiante que necesita reforzar contenidos puntuales. Durante los ejercicios realizados en clase le da ejemplos sobre la forma correcta de realizarlos. De esta manera se trata de ayudar a los estudiantes a afirmar su elección profesional y a perseverar durante el ciclo académico.

• En la actualidad el alumno asistente no imparte una clase ni tampoco coloca un punteo o calificación al trabajo realizado por el estudiante, únicamente lo asiste. En algunos casos el alumno asistente lleva el control de las notas.

• No existe un plan específico en donde se le capacite al alumno asistente tanto en los contenidos de la materia como en la forma de impartir los mismos.

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1.4 síntesis crítica del marco teórico

1.4.1 Entorno educativo del siglo XXI Para Fainholc (2000) es innegable la realidad del siglo XXI, afirmando que se vive y compite en una economía interdependiente, global, con fluctuaciones de mercados y valor de la moneda. Los tiempos actuales se caracterizan por cambio de paradigmas, intercambio de información y conocimiento, globalización, auge de la tecnología en todos los ámbitos de la vida social, comunicación, aprendizajes continuos y contrastados en la práctica y al mismo tiempo, redefinen expectativas, necesidades, escenarios y actores donde la institución educativa no puede quedarse rezagada. La sociedad contemporánea reclama mejoras en esta perspectiva de evolución constante, soluciones que desarrollen a la persona, a la reflexión, a la interdisciplinariedad, al progreso. El medio ambiente educativo del siglo XXI tal vez se quede limitado contra la ambición de preparar a líderes de las próximas generaciones para mantener la competitividad de nuestros países en la era de la información. Para este autor, (ibid, pág. 80 a 82) la gestión educativa actual, focaliza proyectos que aseguran que las instituciones no sean una isla de información. Busca crear un entorno conectivo donde los miembros de la comunidad educativa tengan acceso a la información y aprovechamiento máximo de los recursos. El mismo autor afirma que es primordial maximizar y valorar los recursos disponibles de hoy en día para enfrentar desafíos y necesidades en nuestras comunidades y sociedades. Existen cuatro retos importantes que los educadores deben considerar en relación al futuro:

• La sostenibilidad de las regiones: con sus oportunidades y problemas, buscando atraer recursos que garanticen trabajo y crecimiento económico.

• Sistemas alternativos de comunicación: probar sistemas nuevos o mejorar el diseño de los existentes.

• Selección de tecnologías apropiadas para el beneficio regional: inversión en tecnología comunicativa en función del costo y rapidez de implementación.

• Desarrollo de facilitadores educacionales: es necesario e importante el desarrollo profesional de facilitadores educacionales formados como animadores de actividades educativas continuas. La misma metodología de enseñanza va cambiando a un ritmo acelerado. Lo tradicional se queda corto, es preciso involucrar y comprometer a los estudiantes, usando la información actual y fuentes creíbles. Este proceso puede optimizarse si se consideran dos niveles: la planeación y el entrenamiento.

En la obra La Universidad a las Puertas del Tercer Milenio, García-Ruíz (1998) hace énfasis en cuanto a la crisis por la que está pasando la educación superior en Guatemala, la cual es un signo que corresponde a exigencias nuevas impuestas a nivel mundial (cobertura, calidad, pertinencia y relevancia de la formación universitaria). El sistema universitario debe convertirse en un soporte congruente con las necesidades de los

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sectores sociales, ya que, considerando que América Latina vive procesos de transición democrática, ésta debe establecer un equilibrio entre desarrollo y democracia mediante: el mantenimiento de un nivel de formación de calidad académica pertinente, suficiente y relevante, frente a las necesidades y exigencias del mercado. Entre las necesidades que apunta destaca la profesionalización y la capacitación de la población joven mayoritaria en función de la formación y del proceso de difusión de conocimientos, así como de la inserción al mercado laboral. Guatemala en los procesos de transformación, en cuanto a reforma educativa se refiere, ha empezado a generar cambios decisivos con el propósito de ejercer la misión de universidad desde un compromiso para la recomposición de sus relaciones con la sociedad, enfocándose a la realidad guatemalteca. El mismo autor afirma que en la educación superior latinoamericana preocupa la carencia de iniciativas que evalúen la calidad académica del cuerpo profesoral pues es un pilar fundamental para potenciar la excelencia educativa. De igual forma es preocupante la falta de capacitación y actualización del cuerpo docente, por un lado, y por otro, que no se piensa en el relevo generacional como estrategia nacional. En consecuencia hay urgencia de nuevos recursos humanos que, en forma sistemática, puedan insertarse en el sistema universitario para reemplazar a las generaciones que están llegando al final de su carrera, y así potencializar los contenidos y dinámicas educativas.

1.4.2 El docente universitario El planteamiento de Hernández y Sancho (1993) sobre una posible definición del docente, se centra en el desarrollo de una propuesta que lo considera como un profesional de la enseñanza, y ello a pesar de las limitaciones y de la falta de autonomía que, en la actualidad, dificultan el desarrollo de esta concepción. Asimismo, afirman que el hecho de que ahora pueda plantearse una nueva forma de definir la labor docente presenta una invitación a tomar en consideración que a través de la historia de la enseñanza, el papel del profesorado ha ido pasando por concepciones muy distintas. Continúan los autores afirmando que esto se ha debido al carácter complejo, no bien definido de la tarea docente, tal y como ya se ha apuntado, además del fuerte componente social que implica la misma, aspectos que han dificultado la posibilidad de establecer una configuración bien definida de qué es y qué funciones tiene el docente. Según John Dewey citado por Rodríguez (1995), el docente debe ser un director de investigación que facilite que el estudiante aprenda por sus propias experiencias. Por otro lado, Bok (1992) sostiene que el docente no es una persona aislada sino un ser social que pertenece a una comunidad académica donde se comparten valores, prioridades y medios para definir la excelencia. El docente tiene un importante control sobre los contenidos y métodos de enseñanza, pero es importante reconocer que dicho control se ve influenciado por la presión de diversos grupos: estudiantes, comunidad académica y la profesión misma.

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1.4.3 La labor del docente universitario Villarroel (1999) afirma que es bueno enfatizar la principal distinción entre el rol desempeñado por el profesor universitario tradicional y el nuevo docente universitario que el autor intenta esbozar. En el primer caso, el profesor no sólo es el protagonista del proceso sino el centro del cual dependen los demás factores. En este caso, uno de los efectos más notorios es la creación de dependencia en el alumno. En cambio, en el esquema del profesor alternativo que se propone, es evidente que éste no determina el proceso sino que lo facilita, es decir que el profesor universitario habrá tenido éxito cuando el alumno ya no dependa de él y se haya convertido estudiante. “Mientras más autónomo y más independiente sea un estudiante en la creación y/o recreación del conocimiento, mayor será su posibilidad de aprender” (Villarroel 1999, pág. 5). En este sentido el autor citando a la Unesco, plantea que la formación de los estudiantes implica aprender a aprender y a emprender. Para González (2000) la Educación Superior tiene como misión la formación de profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social. El aprendizaje se percibe como el proceso de construcción por parte de la persona que aprende, de conocimientos, habilidades y motivos. La enseñanza se percibe como el proceso de orientación del aprendizaje del estudiante por parte del profesor que propicia las condiciones y crea las situaciones en las que el estudiante se apropia de conocimientos y habilidades. Se reconoce al profesor como un orientador del estudiante en el proceso de aprendizaje. El profesor es un guía que conduce al estudiante por el camino del saber sin imposiciones pero con la autoridad suficiente. Según García, Muñoz y Repiso (2001) las funciones del profesor universitario deben de analizarse desde la perspectiva de un especialista de alto nivel, dedicado a la enseñanza y miembro de una comunidad académica. Los profesores deben asumir además del perfil científico-técnico las competencias que le exigen la tarea como docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didáctico). Los autores, citando a Santos Guerra, indican que el profesor universitario ha de ser un conocedor de la disciplina que imparte, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investigación y a la actualización del conocimiento. En este sentido los autores expresan que la investigación repercute en que los alumnos como futuros profesionales, estén familiarizados con los problemas y planteamientos de actualidad y veracidad de la disciplina. Más adelante, los mismos autores (ibid, pág. 35 y 36) indican que existen tres fases o tipos de actividades para analizar la función del docente:

1. Fase preactiva: Planificación de la enseñanza. Esta etapa permite una primera reflexión sobre los componentes básicos del currículum de manera que se tome en cuenta la organización de los contenidos, estrategias y actividades metodológicas y el contexto y recursos.

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2. Fase interactiva: Metodología didáctica. Se refiere a las estrategias de enseñanza y las tareas de aprendizaje.

3. Fase postactiva: Evaluación del proceso de enseñanza. Los autores, citando a Aparicio y González expresan que deben tomarse en cuenta los factores como gestación académica, recursos humanos, recursos materiales y factores didácticos en la calidad del proceso de enseñanza.

De esta forma se evidencia que la docencia es una actividad exigente e importante para la misión de cada facultad en el ámbito de la educación superior, por ello, aunque existe una tendencia a valorar la investigación por encima de la enseñanza, debe haber un equilibrio entre éstas y el desarrollo de las habilidades prácticas para el ejercicio profesional. Indudablemente, la educación ayuda a plasmar la conducta profesional y prepara con eficacia a los estudiantes para hacer frente a los problemas de la práctica profesional, adaptándose a las necesidades cambiantes de la gente y la sociedad, así como a las demandas de la comunidad académica, de la profesión misma y de los clientes o empleadores. (Bok, 1992). En las Instituciones de Enseñanza Superior se debe enseñar a alumnos a aprender y a tomar iniciativas y a no ser únicamente fuentes de ciencia. Se deben tomar medidas en materia de investigación como de actualización. Asimismo se deben asegurar las condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza. Los métodos de enseñanza deben ser grupales y participativos, dirigidos a la capacidad reflexiva del estudiante, de la iniciativa, flexibilidad y creatividad en la búsqueda de soluciones a los problemas, responsabilidad e independencia en su actuación (González, 2000). En este contexto Bok (op. cit.) sostiene que, dentro de la labor docente, existe el reto de lograr un proceso dinámico de recrear currículos en un proceso permanente de evaluación investigativa donde se seleccionan y organizan los objetivos y actividades y se evalúan las experiencias. El mismo autor afirma que las perspectivas de cambio en cuanto a la labor docente son alentadoras. Gran parte de lo que debe absorber un estudiante será aprendido más eficientemente con ayuda de instrucción programada. Con menos clases teóricas y menos memorización los estudiantes tendrán más tiempo para aprender a encontrar información pertinente con ayuda de la tecnología, emitir juicios y analizar problemas mediante métodos de razonamiento. Aunado a la importancia de abordar y razonar problemas éticos y las responsabilidades sociales de la profesión, así como habilidades básicas de interacción humana (negociación, asesoramiento y persuasión) en un esfuerzo para proporcionar el mejor entrenamiento posible. Por otro lado González (op. cit.), expone que ser un docente universitario competente implica no sólo ser un conocedor de la ciencia que explica, sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la psicología y la pedagogía contemporáneas que le capacite para diseñar en sus disciplinas un proceso de enseñanza - aprendizaje que potencie el desarrollo de la personalidad del estudiante.

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En el mismo sentido, Hernández y Sancho (1993) sostienen que para desarrollar una adecuada labor docente no basta con saber la asignatura, afirmando que conocer algo no implica poder aplicarlo. Lo mismo sucede con alguien que, una vez terminada su carrera universitaria pretende transformarse en docente. Los problemas y peculiaridades a las que se ha de enfrentar un licenciado que pretende actuar como profesor hacen que los conocimientos adquiridos en una especialidad universitaria no resulten, por sí mismos, aplicables en su función de dar clases. Es notorio entonces que un profesional tenga una determinada concepción de cómo se ha de secuenciar la presentación de los conocimientos de una disciplina no supone que esta ordenación sea la que el alumnado capte mejor, ni que se adecue a su estilo cognitivo o al sistema de aprendizaje que haya adquirido en anteriores etapas de su escolarización. Por todo ello, los autores puntualizan que para la formación de quienes se plantean la posibilidad de enseñar, “saber la materia que se va a impartir, si bien es absolutamente necesario, no es condición suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje en el alumnado”. (Hernández y Sancho, 1993, pág. 25). Pero profundizando en esta idea, es importante identificar que aunque se adquiera por parte del futuro docente los conocimientos sobre algunas teorías evolutivas, que conozca la importancia de tener en cuenta el papel del entorno cultural y social para el desarrollo cognitivo del alumnado y tenga información sobre todos los modelos conocidos de enseñanza y aprendizaje, no existe la seguridad de que la práctica docente pueda por ello mejorar. Todo esto permite afirmar que no existe una correspondencia directa entre los conocimientos de la disciplina y la práctica docente, esto debido a las siguientes razones:

• No existe una conexión directa entre los conocimientos disciplinares y las formas de enseñar de un docente.

• El carácter imprevisible y momentáneo de las situaciones de enseñanza aprendizaje, dificulta la actividad reflexiva del profesorado.

• Es necesario contar con recursos conceptuales y metodológicos que ayuden a entender e intervenir en las situaciones singulares y complejas que se dan en el ámbito educativo. (Hernández y Sancho, 1993, pág. 25).

Para solucionar estas necesidades, los autores afirman que debe haber un proceso de formación reflexiva. Se hace imprescindible entonces, vincular la formación con la reflexión y ambas con la investigación sobre la acción. Lo cual resulta extremadamente difícil, sobre todo para el profesorado que comienza, “que está más pendiente de cubrir adecuadamente el tiempo con los estudiantes que de reconocer los efectos que se producen con dicha interacción”. (ibid, págs. 25 y 26). La línea de formación que proponen desarrollar en éste, es fundamentalmente interdisciplinar y reflexiva.

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1.4.4 Formación del docente universitario 1.4.4.1 Aspectos Generales sobre la formación

del docente universitario Para Santos (2003) la capacitación se concibe como proceso continuo y se utiliza como medio para desarrollar la capacidad del docente a la reflexión y la toma profesional de decisiones en el aula. Se entiende la capacitación docente como un proceso formativo que comprende un conjunto de experiencias positivas reales, estrategias para desarrollar habilidades de análisis y síntesis, un espacio donde los docentes encuentren posibilidades y no límites en su práctica docente cotidiana, buscando que logren realizar una buena relación entre la educación y la tecnología, métodos y mecanismos para mejorar el aprendizaje en el aula. Por su parte Sefchovich y Waisburd (1987) afirman que la calidad educativa tiene estrecha relación con la capacitación personal y el trabajo en equipo. Todo maestro con deseo de superación necesita de capacitación permanente y el apoyo de un buen equipo de trabajo. Sin embargo, Villarroel (1999) cuestiona la actual capacitación docente que reciben los profesores universitarios de América Latina. Afirma que la capacitación corresponde a un modelo pedagógico que enfatiza la transmisión del conocimiento en contra de un modelo que permite la generación del aprendizaje como una actividad autónoma e independiente del estudiante, en la cual es capaz de crear o recrear su propio conocimiento. Por ello, el autor sugiere una “capacitación docente del profesor universitario que tenga a la investigación como eje pedagógico; la investigación como la principal estrategia didáctica.” Asimismo, está enfocado en discutir el “perfeccionamiento integral del profesor universitario”. (Villarroel, op.cit. pág. 1) A partir de este inicio, el autor pone en duda si hablar de perfeccionamiento, es lo más conveniente en el tema de capacitación del docente universitario, ya que afirma que “uno perfecciona lo que está bien” y, a menudo, la naturaleza y práctica actual de la docencia universitaria distan de ser consideradas como características deseables, dignas de perfeccionarse. En este sentido, el autor continúa expresando que más que perfeccionar, “deberíamos transformar tales naturaleza y práctica, porque desde hace mucho tiempo nos hemos convencido de que la acción del común de nuestros profesores es contraria a la naturaleza de una institución que tiene como postulado generar, transmitir y difundir el conocimiento científico”. (Villarroel, op cit, pág. 2) Frente a esto García, Muñoz y Repiso (2001) afirman que el desarrollo profesional del profesor universitario incluye cualquier intento sistemático de mejorar la práctica, creencias y conocimientos del docente, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión. Los autores también afirman que existe la formación inicial que comprende los tres primeros años de enseñanza y la formación permanente que incluye la actualización constante sobre las novedades de la disciplina que imparte y la actualización didáctica.

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Para los autores el profesor universitario aprende a serlo a través de un proceso de socialización que incluye la experiencia que el profesor tuvo como alumno, el modelo presentado por sus profesores, la presión que ejerce el sistema o estructura organizativa y las expectativas de los alumnos en el ejercicio profesional. En la misma línea, Eulacio (2001) afirma que la docencia universitaria como profesión implica una formación que debe desarrollar aspectos pedagógicos, disciplinarios, de investigación, de relación con el medio, de planeamiento y gestión de la enseñanza. El mismo autor sostiene que el crecimiento exponencial del conocimiento, las nuevas tecnologías educativas y de acceso a la información y el concepto de educación permanente, marcan un cambio importante en la formación de universitarios y por ende de los docentes. Por otro lado, Skinner (1979) afirma que la mayoría de los profesores, sobre todo en el nivel universitario enseñan como a ellos mismos se les enseñó. Pero esto no es más que aprender de la experiencia y un aprendiz de profesor podrá aprender a actuar de modos útiles, fijándose en cómo lo hace un buen profesor, pero no es posible que logre reproducir todo el comportamiento que hace que ese profesor sea bueno. De esta forma, el autor propone que la alternativa para solventar esta limitación es la enseñanza explícita de cómo se ha de enseñar, o sea la pedagogía. Este proceso aumenta el papel que le toca desempeñar al docente como ser humano. Asimismo, puede abrir los caminos de la profesión a muchas personas que, sin tales medios no sabrían cómo facilitar los procesos de aprendizaje en los estudiantes. Sin embargo, al planteamiento de enseñar una disciplina mediante la investigación Villarroel (1999, pág. 4) explica que se deriva uno de los principios fundamentales para la capacitación docente del profesor universitario: “el conocimiento de la disciplina como fuente de la enseñabilidad”. Esto encierra una vieja máxima de la educación universitaria que afirma que el profesor que conocía su materia sabía cómo enseñarla y que hoy sigue siendo válida, porque la capacitación docente del profesor universitario ha descansado, fundamentalmente, en la acción de la Pedagogía y la Didáctica General, soslayándose el conocimiento de la disciplina como fuente pedagógica o didáctica. Este autor (Ibid,) también afirma que, es en el corazón, en la naturaleza de su propia disciplina donde el profesor universitario “encontrará los principios y procedimientos de su enseñanza o, mejor, de su enseñabilidad. Y esto no debe interpretarse como la exclusión de lo pedagógico y lo didáctico en la enseñabilidad de la ciencia. Todo lo contrario. La Pedagogía, en tanto categoría científica, deriva sus principios del aprendizaje, es decir, de la capacidad del ser humano para crear y recrear sus propios conocimientos. De ahí que Pedagogía y enseñabilidad de las Ciencias son, en la docencia universitaria, una misma. Del mismo modo, en la capacitación docente del profesor universitario, la Didáctica pertinente es la que se deriva de la disciplina: la Didáctica Especial.”

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Bok (1992) afirma que algunas facultades optan por confiar en sus propios graduados la designación de los miembros del cuerpo docente, aunque debería optarse por reclutar graduados de postgrado para la integración del mismo, incluso de otras especialidades que puedan apoyar y conectar la disciplina con otros campos de conocimiento. Con fondos suficientes pueden incorporarse a los mejores representantes para brindar enseñanza e investigación de naturaleza básica y práctica. Imbernón (1994, pág. 36) con respecto a la formación del profesorado retoma las conclusiones de la Conferencia “Innovación en el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio”, celebrada en Milán, que expresan:

• Que las razones que motivan la formación permanente del profesorado están marcadas por las características de la sociedad cambiante, lo que exige adaptarse a esos procesos evolutivos.

• El perfeccionamiento busca dotar a los profesores de capacidades y conocimientos nuevos que promuevan una crítica constante de su papel en la sociedad.

• Es importante orientar profesionalmente el perfeccionamiento, preparando a los docentes en métodos activos de enseñanza y técnicas grupales. Es importante que los profesores sean los agentes más importantes de su actualización.

• Los contenidos más importantes son: nuevas técnicas pedagógicas y realización de experiencias; relaciones interpersonales y técnicas de trabajo grupal; análisis de las nuevas funciones del educador.

Más adelante el autor (Ibid, pág 37 y 38) presenta que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Europeo (OCDE), en el año 1982, distinguía “cinco finalidades fundamentales en la formación permanente del profesorado:

• Mejorar las competencias en la ocupación del conjunto del personal de un centro docente.

• Mejorar las competencias profesionales de un profesor considerado individualmente.

• Ampliar la experiencia de un profesor, en el marco de un perfeccionamiento de las perspectivas profesionales o de objetivos de formación.

• Desarrollar los conocimientos y el enfoque profesional de un profesor. • Ampliar la educación personal o general de un profesor.

Hernández y Sancho (1993) por otro lado, parten de la afirmación de que la educación debe verse como algo más que un simple traslado de información. De esta forma, el profesorado, no es un emisor que presenta ante los alumnos el conocimiento, ni el estudiante es un simple receptor que recibe información para después reproducirla. Los autores expresan que enseñar no es lo mismo que trabajar en una oficina, y por el contrario anteponen que es una actividad que puede desgastar psíquicamente a la persona si no se cuenta con los recursos que permitan replantear el sentido docente, más que ocasional de manera profesional.

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En este mismo sentido (Ibid, págs. 21 a 23) los autores plantean que para lograr esa visión de la docencia desde un plano más profesional, es fundamental la formación psicopedagógica de los docentes, tomando como base la complejidad de relaciones que se dan en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los autores ponen en evidencia que la necesidad de que exista una formación específica para los profesionales que decidan dedicarse a la docencia, se da por el mismo requerimiento de “configurar un nuevo tipo de profesorado”. Para ello es importante considerar que:

• En la formación del profesorado se hace necesaria una estrecha relación entre la teoría y la práctica. No basta con una formación sólo teórica, es importante hacer una integración entre teoría y práctica.

• El profesorado debería contar con recursos profesionales que hagan más eficaces sus esfuerzos.

• Cada vez es más notoria la ampliación de la tarea de los profesores. • La actitud de los docentes ha de basarse en los principios de adaptabilidad y

flexibilidad. Esto quiere decir que frente a los procesos sociales que se manifiestan de manera dinámica y cambiante el profesor ha de ser flexible y con la capacidad de ir incorporando a su práctica personal y profesional, todo aquello que le permita aportar la construcción de conocimiento.

En otro sentido, Villaroel (1999, págs. 2-3) hace referencia a varias investigaciones donde se evidencia el deterioro de la labor docente y, citando a Brunner, expone que “la masificación de la docencia universitaria, el creciente divorcio entre la investigación y la docencia; la diversificación de la institución universitaria; la creciente disminución del nivel intelectual de los alumnos son, entre otras, causales que pueden explicar el deprimente panorama que presentan algunos autores.” Con ello, el autor afirma que la capacitación del docente universitario ha sido la forma de responder a estas limitaciones, considerando que el docente debe tener una sólida capacitación en dos dimensiones: la científica y la pedagógica. La primera se asume como parte de la formación profesional del futuro docente, la segunda, se intenta a través de programas o cursos de capacitación. Sin embargo estos cursos, aunque intentan capacitar en los aspectos formales de la enseñanza: como programar, formular objetivos, construir instrumentos de evaluación, están orientados a la rutina de la transmisión de información y saberes o, como afirmarían Vallenilla y Proa, citados por Villarroel (op. cit., pág. 3) “se ayuda al profesor universitario a preparar el manual de primeros auxilios y la papilla digerible hasta para un niño de pecho”... ¿Debe esto perfeccionarse?... La respuesta es no, y por el contrario, el mismo autor afirma que en la universidad, la docencia debería ser un proceso mediante el cual se busca que el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje, mediante el estudio e investigación de una disciplina, “lo que impondría un eje docente basado en la investigación”. Villarroel (op cit, pág. 3) Lo importante no es llenar al alumno de información, lo que Quintanilla citado por Villarroel (op cit, pág. 3) denomina como la “enseñanza clónica de la Educación Superior”, sino la búsqueda autónoma e independiente de esa información, ya que conocer y dominar una disciplina implica haber logrado construir sus propios

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conocimientos mediante un proceso de investigación, sin pretensiones de creación científica sino con la intención de comprenderla y aprehenderla, para poder enseñarla. Por ello el autor afirma que a nivel universitario, sólo es enseñable una disciplina por alguien que la haya comprendido y aprehendido mediante la investigación. En síntesis, el autor afirma (Ibid) que la práctica actual del profesor promedio latinoamericano no debe perfeccionarse sino transformarse; y que la capacitación y formación del profesor universitario debe ser un esfuerzo bien planificado, que involucre a toda la institución. Debe descansar en la formación de postgrado y en la formación en la didáctica especial, desarrollada, ésta última, mediante la investigación acción. 1.4.4.2 Propuestas para afrontar la formación del docente universitario Jaramillo (2004) afirma que “cualquier acción, programa y estrategia que pretenda contribuir con la cualificación del docente Universitario debe fundamentarse en la `reflexión desde la acción`.” Es el docente quien debe examinar sus patrones de acción. De esta forma, la misma autora, presentando su experiencia en la Universidad Javeriana de Colombia expresa que el programa de profundización y formación docente tiene una duración de entre 40 y 100 horas de acuerdo con la disponibilidad presupuestal y horas de dedicación de los docentes. “El montaje de estos programas de formación se realiza dentro de tres modalidades: presencial, semipresencial y virtual.” (Jaramillo, 2004, pág. 7). Al terminar el desarrollo de las temáticas los docentes-alumnos deberán realizar un ejercicio de transformación de su práctica pedagógica con los directivos-docentes. Luego de realizada la valoración general del proceso, se diseñará un segundo programa de formación con base a las necesidades de profundización detectadas por los docentes-alumnos Sin embargo, en el proceso anterior se han podido evidenciar algunas dificultades que son:

1. Escasa producción científica y académica de la temática de la Formación del Docente Universitario

2. Reducido número de redes o asociaciones que propendan por el estudio y profundización en esta área de la educación.

3. Resistencia por algunos directivos-docentes en cuanto al beneficio y credibilidad de los programas de formación

4. Difícil conversión en dinero de los procesos intangibles. 5. El docente Universitario no se concibe como educador sino como profesional, por

lo que posee un débil convencimiento acerca del beneficio que se obtiene al participar en estos programas de formación docente

6. Reducido número de docentes que demuestran producción científica y expertaje en el manejo de las temáticas relacionadas con el perfeccionamiento del docente universitario. Se encuentran mayor producción intelectual y trayectoria investigativa en áreas relacionadas con la formación del docente de nivel básico o medio.

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7. Mayor vinculación en las Instituciones de Educación Superior de profesores bajo la modalidad de cátedra, ya que el catedrático labora en varias Instituciones de Educación Superior. (Jaramillo, 2004, pág. 9)

En otra experiencia, Sefchovich y Waisburd (1987, págs. 55 a 60) comparten que en el Centro de Capacitación y Asesoría Pedagógica en Expresión y Creatividad (CASPE)2 la formación de animadores incluye: � Teoría de los aspectos esenciales para su actuación docente. � Práctica que toma en cuenta dos momentos, uno personal y otro frente al grupo. El

primero hace referencia al proceso de sensibilización de las propias potencialidades. El segundo destaca la importancia de la práctica con los estudiantes.

� Puesta en común que busca compartir las experiencias. � Observación como una herramienta para recabar información del grupo de

estudiantes. � Autoevaluación como un medio para aprender a revisar el trabajo realizado y los

logros alcanzados así como lo que se debe mejorar. � Herramientas de evaluación que desarrollen la capacidad de medir si se está

cumpliendo con los objetivos planteados, así como retroalimentar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y replantear el desarrollo del curso.

En alusión directa a la formación del docente universitario, Eulacio (2001, págs.1 y 2) hace referencia a 5 grados donde se establecen características y funciones del docente:

1. Grado Uno- Ayudantes El docente tendrá tareas de colaboración orientadas fundamentalmente hacia su propia formación. Se accede al cargo de este grado por concurso y no se requiere experiencia docente previa. El grado uno es un cargo de iniciación y los conocimientos evaluados en el concurso deben ser sobre disciplina.

2. Grado Dos- Asistentes: El docente ejerce tareas de colaboración, orientadas hacia su formación, pero a diferencia del grado uno se requieren conocimientos profundos en uno o más aspectos de la disciplina. Se encomienda al docente tareas que requieran iniciativa, responsabilidad y realizaciones personales, así como tareas que conduzcan a comunicaciones, ponencias en seminarios o congresos.

3. Grado Tres: Se distingue de los precedentes en que el desempeño del cargo implicará, al menos parcialmente, investigación u otras formas de creación original. Puede encomendársele ocasionalmente la orientación de otros docentes, así como funciones limitadas de dirección. Incluso, a partir de este grado se exige una alta dedicación horaria.

4. Grado Cuatro: El docente ejerce la enseñanza en todos sus aspectos, investigación u otras formas de creación original y extensión. Se distingue del grado anterior en que las funciones de orientación de las tareas de enseñanza e investigación son de carácter normal. Además será responsable de la formación y superación del personal docente a su cargo.

2 Ciudad de México.

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5. Grado Cinco: Significa la culminación de los aspectos de la estructura docente, le corresponde la máxima responsabilidad, individual o colectiva, de las funciones de dirección, orientación y planeamiento de las actividades generales del servicio.

Profundizando en el tema, Villarroel (1999, pág. 5) expone que “los aspectos que deberían ser tomados en cuenta para orientar el programa de formación y capacitación del profesor universitario, fundamentalmente son: mayor conocimiento de la disciplina que enseña; estrategias didácticas pertinentes a su disciplina y que promuevan un aprendizaje autónomo e independiente; y estrategias para crear espacios y oportunidades en las cuales se pueda crear y recrear conocimientos científicos. Todo esto enmarcado en una concepción de la docencia universitaria que privilegie el proceso de creación y recreación del conocimiento por sobre el de transmisión de información y saberes.” Se hace un análisis crítico (Ibid), donde el autor afirma que los mecanismos de mejoramiento, formación y capacitación de los profesores universitarios desarrollados hasta ahora, también han privilegiado en un alto porcentaje la transmisión de información y saberes. En principio, se considera que la formación pedagógica es ajena a la disciplina que se enseña, es así como se organizan talleres de formación didáctica que pretender ser válidos para cualquier profesor universitario, violándose así el principio de pertinencia. De esta forma, el esquema más común de talleres se centra en enseñar a: “planificar, programar, formular objetivos, concebir y conducir estrategias de enseñanza, y concebir, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación pare verificar que la dependencia del alumno de su profesor ha sido lo más absoluta posible; y como colofón de esta formación deformadora, se les enseña a medir y fraccionar el aprendizaje y a calificarlo con una escala numérica que no es compatible con las pretensiones teleológicas del programa, aunque a veces es bastante pertinente en la calificación de lo superficial y lo banal.” (Villarroel, 1999, pág. 5) El autor afirma que no debe entenderse que se está en contra de enseñar al profesor a planificar, programar y desarrollar estrategias de aprendizaje y evaluación ya que estas técnicas no son negativas en sí mismas sino lo que se cuestiona es la aplicación poco pertinente a la docencia universitaria desde el modelo de transmitir información y saberes. Como alternativa a esta postura, se propone puntualizar esa planificación, programación y evaluación, tomando también en cuenta aspectos como la masificación universitaria, tanto en su matrícula estudiantil como en su planta de profesores, la inflexibilidad de los períodos lectivos, la exigencia administrativa de evaluación al final de un período lectivo, etc., como limitaciones que no deben ser concebidas como obstáculos insalvables para posibilitar el cambio. En este sentido, el autor sugiere que para desarrollar un esquema de capacitación de profesores universitarios que contribuya a mejorar la calidad de la docencia, se ha de considerar la necesidad de inscribir la capacitación del profesorado en un “Sistema de Evaluación Institucional”, como una instancia a través de la cual se detecten las necesidades de capacitación que requieren sus profesores y se aplica en la rutina administrativa de la institución. Este sistema cubre al profesorado y a todos los elementos responsables de la concepción, planificación, programación, conducción y evaluación del

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que hacer universitario. Por eso debe ser concebido como “un sistema que evalúe la pertinencia, eficiencia y efectividad, por lo menos, de la docencia y la investigación universitaria.” (Villarroel, 1999, pág. 6). De esta forma la capacitación y mejoramiento del profesorado universitario, no debe estar dirigida sólo a los docentes, sino a todo profesor cuya falta de capacitación pueda afectar negativamente el logro, mantenimiento o incremento de la calidad institucional. Esto implica el mejoramiento del profesorado en las funciones de docencia, investigación, extensión, administración y dirección. Vale la pena mencionar que es la formación docente la que busca el perfeccionamiento integral del profesor universitario como una respuesta a las limitaciones del entorno educativo y especialmente en disciplinas -como el diseño gráfico- con características tan particulares. Este proceso formativo puede darse desde el conocimiento y dominio de la propia disciplina, mediante la investigación, con la intención de comprenderla y aprehenderla para enseñarla. La capacitación docente debe abarcar, no sólo aspectos de pedagogía y didáctica, sino el conocimiento y naturaleza de la propia disciplina para encontrar los principios y procedimientos de la enseñanza, para crear espacios y oportunidades que promuevan un aprendizaje autónomo e independiente. Entre las condiciones básicas para desarrollar una propuesta de capacitación de profesores universitarios que contribuya a incrementar la calidad del docente están la necesidad de integrar la capacitación del profesorado en un sistema a través del cual se puedan implementar medios para el mejoramiento, formación y capacitación del profesorado, entre los que destaca la creación de talleres y cursos desde la concepción de la formación como una práctica. La capacitación y formación del profesor universitario debe ser un esfuerzo planificado en el cual se involucre la formación en didáctica especial desarrollada (para una disciplina particular) mediante la investigación acción. 1.4.4.3 Medios para el mejoramiento, formación y capacitación del docente universitario Lucarelli (1991) afirma que todo programa que pretenda desarrollar acciones innovadoras en el campo educativo reconoce que es imprescindible contar con personal docente preparado para responder a los requerimientos de la labor universitaria. Esta condición sólo puede cumplirse si se tiene en cuenta la formación desde etapas diferenciadas en un mismo proceso de educación permanente, la cual es impuesta por el desarrollo de la ciencia y de la técnica que exige el perfeccionamiento constante de aquellos que quieren acompañar los nuevos procesos. La capacitación es efectiva si se basa en el trabajo aúlico y cuanto más pronto los docentes en capacitación entren en contacto con situaciones de la vida real basadas en la práctica profesional, la cual inyecta una dosis de realidad al proceso de capacitación y complementa el proceso de conocimiento. Así como cuando el sistema educativo está estructurado para prestar apoyo a las actividades de capacitación ofrecidas y se cuenta

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con la infraestructura necesaria. Otro aspecto importante es considerar la oportunidad de intercambiar experiencias, asumir proyectos conjuntos y aprender de otras maneras, unos de otros, son innovaciones para reflexionar sobre la enseñanza (Santos, 2003, pág. 1). Por su parte Villarroel (1999) afirma que la responsabilidad de la evaluación, detección de necesidades y mejoramiento de su personal es de todas y cada una de las instancias organizativas y administrativas, es decir que la cátedra, el departamento, la escuela, la Facultad deben estar involucradas en la formación y desarrollo de su personal. Esta capacitación se realiza mejor entre sus pares y dentro de una perspectiva investigativa de su propia docencia: investigación acción. Pero la responsabilidad a la que se alude no es sólo institucional, es también personal e individual. El proceso de capacitación de los profesores no debe seguir siendo uno voluntario, es decir que no debe depender de la generosidad de los profesores y ha de ser manejada como responsabilidad de aquéllos. De esta forma hay que admitir que no todos los profesores tienen esa responsabilidad sino sólo los que constituyen la verdadera comunidad universitaria, es decir, “los que tienen dedicación suficiente para hacer vida comunitaria en la universidad: tiempo completo” Villarroel (1999, pág. 7), por ejemplo. Por otro lado Lucarelli (op. cit.) expresa que en América Latina el tema de la educación permanente se articula con el de la formación de personal docente. Entonces, se entiende el nivel de formación inicial, como la iniciación sistemática en la profesión docente realizada en un período previo al desempeño laboral de la misma. En este contexto, la formación inicial se completa y actualiza a través de acciones de formación continua, es entendida como los esfuerzos llevados a cabo para que el personal docente reciba preparación a lo largo de su vida profesional. Estos esfuerzos se orientan a la actualización de conocimientos, enfoques teóricos, recursos técnicos y a la investigación sobre la propia práctica. Para González (2000), una de las vías para la capacitación del docente universitario lo constituye la investigación–acción en su modalidad de investigación colaborativa mediante la cual los docentes, bajo la orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo y en la metodología, van transitando hacia mayores niveles de participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de estrategias educativas en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Según Pine citado por González (2000, pág. 3) …“los profesores que participan en procesos de investigación - acción colaborativa se convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores pueden utilizar la investigación - acción para su crecimiento personal y profesional desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la práctica docente.” Sin embargo, Lucarelli (1991) sostiene que en todos los casos, la capacitación, para ser eficaz y efectiva, deberá tener en cuenta algunos requisitos en términos de cuidar la pertinencia y la calidad del contenido curricular ofrecido, a la vez determinar formas organizativas (en tiempo, espacio, disponibilidad de los asistentes) para que el docente

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pueda realizar estas actividades sin afectar su tarea institucional. A nivel metodológico la autora establece que dado que la casi totalidad de programas que toman como unidad de capacitación a una institución educativa, utiliza el taller como forma metodológica organizativa, es importante considerarlo como un sistema de trabajo que se distingue por el esfuerzo predominantemente autogestionario, la solidaridad entre sus integrantes y la posibilidad de una discusión abierta sobre una temática propuesta. Según Vera, citado por Lucarrelli (op.cit, pág. 150) el taller se presenta como “una opción pedagógica alternativa al curso o al seminario, específicamente opuesta a una enseñanza de carácter expositivo”. El autor (Ibid) también afirma que el taller enfatiza actividades que se realizan en pequeños grupos lo que permite la integración de las experiencias personales de los participantes como recursos de aprendizaje. Esta característica del taller es la que permite identificar esta modalidad de perfeccionamiento docente como una estrategia idónea para el mejoramiento del sistema. Para cumplir esta finalidad, el taller trabaja con dos temáticas básicas: el análisis del papel del docente y su práctica cotidiana. Para ello se plantean contenidos pedagógicos, psicológicos y metodológicos. Esto implica el aprendizaje de recursos propios de la investigación participativa, la cual, además de dar oportunidades para la participación, debe hacer posible la producción de conocimientos. Eulacio (2001, págs. 3 y 4 ), presenta como pistas para encarar la formación docente, las siguientes: • “Para formar un docente universitario, cada institución universitaria debe ser muy

clara y precisa en la respuesta que le da y la forma en que garantiza su cumplimiento. • Revalorizar la función docente en términos de status y de recursos. • Vincular armoniosamente los aspectos pedagógicos, disciplinarios, investigación, de

relación con el medio, de planeamiento y gestión de la enseñanza. Esta pista es clave y deberá ser el hilo conductor de la formación docente con una especie de por lo menos doble guía: la disciplinar y la pedagógica.

• La formación docente deberá aumentar la capacitación para el diálogo, la concertación, reconocer los valores del otro (persona o institución) será clave, pues la única salida de la educación es como sistema funciona con una política de alianzas académicas estratégicas.

• Actualización permanente de sus conocimientos: un imperativo mayor para los docentes universitarios.

• Fuerte intercambio docente: buscando establecer una red de relaciones con el resto del mundo, elaborando un plan de trabajo que prevea estadías fuera del país como parte de la formación.

• Conocer las regiones del país, trabajar con algún tiempo de radicación mínima obligatoria en las regionales universitarias como parte de esa formación.

• Capacitación para el trabajo en equipo con otras disciplinas, pero también con otros niveles culturales.

• Profundo contacto con las tecnologías de punta. • Descentralización universitaria para contar con docentes que realicen adecuadamente

las tareas de gestión, planeamiento y administración de la docencia. Tareas de gerencia realizadas por docentes. Lograr la eficiencia y eficacia de la docencia universitaria es un desafío que debe ser contemplado en la formación docente.

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• No se podrá ser Profesor Universitario sin una Maestría o un Doctorado y estudios en el exterior.

• La formación del docente universitario deberá ser muy flexible. Las estructuras modulares pueden jugar un papel importante.”

Villarroel (1999) afirma que la capacitación del profesor universitario no depende sólo de los cursos y talleres sino del conjunto de factores que puedan ayudar a crear las condiciones necesarias para lograr esa capacitación. Esto no excluye, ni mucho menos sustituye, a los cursos y talleres sino que los ubica en una perspectiva sistémica, cuya efectividad está condicionada por la de otros aspectos, factores y actividad. Algunos de estos factores pueden ser: • Formación de postgrado: aprovechar los espacios de formación de post grado para

potenciar la formación docente. • Reglamentar el proceso de capacitación y formación de manera que se den

alternativas más eficaces en la creación de la necesidad de las mismas. “Por ejemplo: una disposición reglamentaria que ‘obligue’ a los profesores a Tiempo Completo a presentar anualmente un mínimo de dos artículos en revista arbitrada, tendría un efecto positivo mucho mayor que 10 talleres sobre cómo elaborar artículos para revistas arbitradas. De hecho, una disposición de tal naturaleza presionaría al profesor universitario para que demandara los talleres, cursos o cualquier otro mecanismo que le facilitara el cumplimiento de tal obligación”. (Villarroel 1999, pág. 8).

• Pasantías en instituciones nacionales y extranjeras. • Creación de revistas científicas. • Talleres de capacitación didáctica que contribuyen directamente a la formación del

profesor universitario. Villarroel (1999) citando a Kember y Mckeay, explica que estos talleres deben ser concebidos en el marco de la enseñabilidad de la ciencia y deberían ser desarrollados por profesores con ascendencia científica y académica sobre los cursantes. Hay que tomar en cuenta que la didáctica de una disciplina científica no se aprende oyendo las orientaciones de un instructor que desconoce la disciplina a la que pertenecen los cursantes. El mejor escenario para aprender esa didáctica es la cátedra; los mejores instructores son sus pares; y la mejor estrategia es la investigación acción.

Otro aspecto a considerar en un proceso de capacitación es el medio educativo (recursos y tecnología al servicio de la educación), este punto enfatiza que los productos tecnológicos se orientan más al proceso de enseñanza que el de aprendizaje, por lo tanto resultan ser más ayuda para el profesor, que para el alumno. Desde esta perspectiva, el proceso de capacitación y formación de los profesores debe invertir el esquema. “Ya no se trata solamente del uso educativo del medio, sino de la concepción, desarrollo e instauración del medio educativo” (Villarroel 1999, pág. 14). Es importante rescatar que un medio educativo para la docencia universitaria debería tener como base curricular, el proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el diálogo científico y la investigación. Jaramillo (2004, págs. 5-6) expone que existen varios cuestionamientos sobre el papel del docente dentro de la Educación Postsecundaria, entre ellos destacan:

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1. “Relación entre docencia y Educación Superior: Condiciones para que el docente reflexione de su identidad como profesor universitario, qué caracterización ha construido con relación al acto docente y a las relaciones de éste con la investigación y el servicio. Después de este análisis replantear y reconstruir su función como docente de la Educación Superior.

2. Después se debe realizar otra reflexión en relación de la Docencia Universitaria y las dimensiones del desarrollo humano. Se genera la discusión para que sea el mismo docente, a través del análisis de su pedagogía, quien determine si sus acciones se orientan a la formación profesional o a la formación de ciudadanos y personas.

3. Se propicia la discusión y el debate con la Pedagogía Universitaria. El docente debe conocerse y proyectarse no sólo como especialista de la disciplina sino como pedagogo. El docente debe cuestionarse sobre los procesos educativos que él mismo ha construido para que le permita convertir el saber desde la acción.

4. El docente universitario debe analizar las implicaciones pedagógico-didácticas del uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación dentro del contexto universitario. Es el docente el que debe revisar su forma de acceder a la tecnología, la manera en la que ha mediado con los medios de información y comunicación y reconozca las posibilidades de formación que le proporcionan los medios en el trabajo.

5. La evaluación de los aprendizajes en el contexto Universitario. Se debe fomentar el reconocimiento personal del docente, alrededor de sus concepciones, vivencias y formas de comprender las tendencias evaluativas. Se debe realizar las siguientes interrogantes: ¿Para qué evalúo? ¿Cuál es mi intencionalidad? ¿Cómo lo hago?, ¿con quiénes?, ¿cuáles son mis procedimientos?, ¿qué resultados he obtenido con mis procesos evaluativos?

6. Ofrecer una visión del docente como investigador de sus prácticas pedagógicas. Es el docente universitario quien cuestiona de forma permanente su actuar dentro del nivel Educativo Superior.”

1.4.5 Aspectos complementarios sobre la enseñanza y el aprendizaje 1.4.5.1 La motivación para la enseñanza y el aprendizaje Hernández y Sancho (1993) afirman que la motivación es un aspecto singular en el proceso de aprendizaje. A lo largo de la historia, distintas disciplinas como la psicología, han tratado de encontrar respuestas de cómo la motivación interviene en la forma en que los estudiantes aprenden y hoy se tiende a considerar que lo que desencadena la motivación no es sólo de carácter cognitivo sino que también intervienen aspectos de otro orden como pueden ser de tipo emocional o moral. Por esta razón, los esfuerzos motivadores del profesorado no pueden partir de cero para dejar de lado las particularidades construidas por cada estudiante. Los autores (Ibid, págs. 90 y 91) también explican que la “motivación se deriva de una conciencia de amor propio, formando lo que se denomina `autoconcepto académico`. Éste

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se forma a partir de los comentarios de los enseñantes, tanto en clase como al devolver los trabajos evaluados. En este sentido hay que tomar en cuenta que los estudiantes saben el valor de sus trabajos y esperan que los profesores reconozcan el esfuerzo. Por ello, la devolución de una calificación numérica, sin ningún comentario, puede disminuir el interés de los estudiantes por el aprendizaje. Igual puede resultar negativo para la motivación de los estudiantes el uso de comentarios irónicos y la falta de respeto por el trabajo del estudiante.” Los mismos autores expresan que estos son ejemplos del papel que el profesorado tiene en la creación de un estilo de motivación y la importancia de establecer un plan de acciones significativas que permitan aprovechar positivamente los factores de la motivación. En este sentido Brophy citado por Hernández y Sancho (1993, págs. 91 a 93) sugiere a los enseñantes la utilización de “tres estrategias de carácter general: a) destacar el valor y la importancia del trabajo educativo en la vida cotidiana; b) demostrar y plantear a los estudiantes que se espera que cada uno disfrute del aprendizaje, y c) plantear las pruebas de evaluación no como una forma de control sino como un medio para comprobar el progreso personal de cada estudiante. Este mismo autor sugiere un conjunto de estrategias que lleven al alumno hacia la motivación intrínseca por el proceso de aprendizaje que realizan. Se destacan las siguientes:

1. Hacer explícito a los estudiantes por qué se considera interesante un tema o una idea para que el estudiante pueda encontrar una finalidad personal en lo que ha de estudiar y aprenda a establecer sus propias metas. La habilidad del docente está en saber interpretar el interés de sus estudiantes.

2. Estimular la curiosidad mediante la presentación de contradicciones permite abrir el espíritu del descubrimiento en los estudiantes. Presentar un tema de manera magistral sin plantear problemas al estudiante genera posturas pasivas o memorización de contenidos.

3. Ayudar al estudiante a adquirir mayor conciencia de sus propios procesos y dificultades para el aprendizaje, mediante actividades de reflexión personal o colectiva no sobre los resultados sino sobre los procesos. Esto supone estimular la conciencia metacognitiva.”

1.4.5.2 Enseñar a aprender para aprender a aprender En este contenido, Hernández y Sancho (1993) afirman que la propuesta de una enseñanza que pretende que los estudiantes aprendan a aprender, cumplirá sus objetivos cuando el estudiante sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, en una amplia gama de situaciones. Para Nisbet y Shucksmith citados por Hernández y Sancho (op.cit., págs. 93 y 94) definen lo siguiente sobre “aprender a aprender:

1. Supone adquirir las habilidades pertinentes para hallar información sobre un tema determinado.

2. Significa aprender las reglas generales que pueden aplicarse a la solución de un amplio conjunto de problemas.

3. Se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación es decir, aprender la lógica de las diferentes formas de investigación.

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4. Consiste en desarrollar la autonomía en el aprendizaje de manera que el estudiante dirija él mismo las actividades de aprendizaje.

5. Es una cuestión de actitud o método que implica cultivar una disposición habitual para aprovechar el aprendizaje.”

Los autores afirman (ibid) que en cualquiera de estas propuestas se aprecia una combinación de dos necesidades: adquirir métodos propios de trabajos y poder aplicarlos a situación de diversa índole. Para poder lograrlo es conveniente incluir en el aprendizaje la adquisición de estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento y planificación y organización de las propias actividades. 1.4.5.3 Aprender mediante el desarrollo de estrategias de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shucksmith citados por Hernández y Sancho (1993), son la estructuración de las funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotrices que una persona lleva a cabo para alcanzar los objetivos del aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje permiten al estudiante organizar y dirigir su propio proceso de aprendizaje. Los autores comparan estas estrategias, afirmando que son similares a un programa de entrenamiento para un deportista porque facilitan la automatización de una serie de pautas que podrán ser aplicadas a otras situaciones. Esto no quiere decir que el aprendizaje es rutinario, sino más bien la reflexión que el conocimiento de estas estrategias plantea a los estudiantes, enfatizando en ello su sentido de aprendizaje significativo más que puramente repetitivo. Un ejemplo del papel que desempeña el profesor en el desarrollo de estrategias de aprendizaje lo señala García Madruga citado por Hernández y Sancho (1993), con relación al problema de la comprensión y memorización de textos, que se vincula con la queja de muchos docentes sobre la incapacidad del estudiante de comprender y asimilar los conocimientos que se exponen en un texto. Al respecto, Bereiter citado por Hernández y Sancho (1993, págs. 98 y 99) sostiene que para que los estudiantes lleguen a comprender información, el docente puede utilizar estrategias como:

1. “Seleccionar y secuenciar el material escrito de manera que al comprender las partes, el estudiante pueda establecer las relaciones con el texto completo.

2. Activar los conocimientos que el estudiante necesita conocer pata comprender la información, antes de hacer la lectura del texto.

3. Explicar y crear la necesidad de conocer los conceptos que se presentan en el texto.

4. Orientar sobre los contenidos difíciles para evitar atribuciones inadecuadas. 5. Proporcionar al estudiante unas preguntas cuya respuesta pueda encontrar en

el texto. Aquí hay que orientar no reducir la comprensión global de la información sino realizar la lectura a partir de las preguntas.

6. Después de la lectura, plantear nuevas preguntas que permitan a los estudiantes inferir consecuencias de lo que se ha leído.

7. Establecer relaciones entre los contenidos nuevos y los conocimientos que ya poseen.

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8. Y todo ello que sea realizado por los estudiantes utilizando diferentes formas de presentación (gráficos, esquemas, etc.). Esto promueve que el estudiante transforme la información en conocimiento.”

Más adelante los autores (Ibid) expresan que lo que parece esencial en el enfoque de enseñar a aprender es que trata de que los estudiantes desarrollen habilidades metacognitivas. Esto implica como apuntan Nisbet y Shucksmith citados por Hernández y Sancho (op.cit., pág. 99) que el estudiante debe aprender a darse cuenta de lo que está haciendo y ser capaz de hacer un examen consciente de sus propios procesos, “La metacognición vendría a ser la conciencia del estudiante, adquirida a partir del desarrollo de estrategias de aprendizaje, de los propios procesos mentales.” En este sentido, el papel del docente en el proceso de metacognición de los estudiantes es fundamental, en el hecho que no sólo ha de dar seguimiento a su aprendizaje, sino que también debe intervenir para modificar sus estructuras de conocimiento para que produzcan nuevo conocimiento. Por esto, como lo afirman los autores (Ibid) no basta con que el docente domine los conocimientos y procedimientos de la materia, sino que también necesita saber cómo articular el proceso de aprendizaje de los estudiantes en relación con situaciones de organización de conocimientos. 1.4.5.4 La organización del currículum por proyectos de trabajo Para Hernández y Sancho (1993), el planteamiento que inspira el sentido de un proyecto de trabajo tiene relación estrecha con la noción de un conocimiento globalizado y relacional. La función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basadas en: a) el tratamiento de la información, y b) el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos. Los autores (Ibid, págs. 113 y 114), plantean que las razones de orden psicopedagógico que avalan este modelo son:

1. “Que proporcionan el contexto a partir del cual se define la necesidad y la forma de intervenir desde la disciplina.

2. Mayor aproximación a la realidad. 3. Delinean problemas desde una visión más integral. 4. Los proyectos proporcionan un mayor margen de aprendizaje, respetando los

propios ritos. 5. Un proyecto permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y marcos

de aprendizaje.” Para ellos (Ibid, pág. 115) algunas de las consecuencias organizativas de adoptar un desarrollo curricular por proyectos son:

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1. “La necesidad de abordar enfoques interdisciplinares, lo que conlleva una gran labor de planificación, además de considerar que no existe material prefabricado, lo que aumenta el trabajo del profesorado.

2. El papel del docente es el de colaborador de los estudiantes con una actitud de no imponer sus propios puntos de vista.

3. Si no es claro el proceso del proyecto, puede producir confusión en el profesorado en cuanto a cuál está siendo el conocimiento acumulativo del alumnado.”

1.4.5.5 La evaluación en relación

a los proyectos de trabajo Es claro que para Hernández y Sancho (1993), la idea fundamental de los proyectos es que el estudiante se inicie en el aprendizaje de procedimientos que le permitan organizar la información, descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de un tema o problema. Saber si esto se está logrando por parte de los estudiantes, se debe evidenciar en la evaluación que, dentro de la filosofía de proyectos, pretende recuperar el proceso seguido a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje y las interrelaciones creadas cuando el estudiante desarrolla la toma de decisiones, establece relaciones e infiere nuevos problemas. Ante todos estos planteamientos, es preciso determinar los procesos académicos que han de permitir la definición objetiva de un esquema de formación para la figura del asistente de cátedra, que responda a la necesidad de un cuerpo docente mejor integrado en el Departamento de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Rafael Landívar. Esto lleva a plantear la siguiente interrogante:

1.5 pregunta de investigación ¿Qué aspectos de contenidos, de metodología y de implementación deben integrarse como base para elaborar una propuesta que permita desarrollar un proceso de capacitación docente para que los estudiantes de la carrera de Diseño Gráfico, puedan ser asistentes de cátedra en los cursos de diseño, para encausar su preparación como futuros docentes de la Facultad de Arquitectura y Diseño?

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2. ASPECTOS METODOLÓGICOS

2.1 objetivos

2.1.1 Objetivo General

• Elaborar una propuesta de capacitación docente, determinando los contenidos, la metodología y la estrategia de implementación pertinentes, para formar a estudiantes de la carrera de Diseño Gráfico y facilitar su incorporación en el proceso de asistencia de cátedra para los cursos de diseño de la Facultad de Arquitectura y Diseño.3

2.1.2 Objetivos Específicos

• Identificar los requerimientos actitudinales y académicos que debe alcanzar un estudiante para optar a la asistencia de cátedra.

• Establecer las características metodológicas a nivel de métodos y técnicas pedagógicas que definen la particularidad de los cursos de diseño.

• Determinar los aspectos que deben tomarse en cuenta para definir los contenidos, la metodología y la estrategia de implementación que permitan perfilar la propuesta de capacitación docente para estudiantes asistentes de cátedra.

2.2 elementos de estudio

y sus indicadores

• Requerimientos actitudinales y académicos del estudiante asistente de cátedra: Se intenta rescatar cuál es el ideal de las características que debe manifestar un estudiante que aspira a ser asistente de cátedra. Se tomarán como indicadores del mismo:

o El nivel de interés o El nivel de avance curricular o Rendimiento académico o Actitud hacia la docencia

• Características metodológicas de los cursos de diseño: Se pretende abordar la

particularidad de los cursos de diseño tomando como indicadores los siguientes: o Qué son los cursos de diseño o Cómo se enseña en los cursos de diseño: métodos y técnicas pedagógicas

3 El documento que sintetiza la propuesta de capacitación para estudiantes asistentes de cátedra, se ha estructurado en un apartado que se incluye después de las conclusiones y recomendaciones.

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o Cómo se evalúan los cursos de diseño o Cómo apoya el PPI el desarrollo de los cursos de diseño

• Aspectos de capacitación docente: entendidos como los elementos que deben

cubrirse para aplicar un proceso de formación de futuros docentes que se integren a la Facultad de Arquitectura y Diseño en la búsqueda de la excelencia académica. Desde esta perspectiva, los indicadores que se tomarán como base para la definición de la propuesta, son:

o Objetivos de la propuesta. o Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. o Metodología o Estrategia de implementación o Evaluación

2.3 alcances, límites y aporte La presente investigación abarca el área de capacitación docente, partiendo de la necesidad de formar a los alumnos asistentes de cátedra de los cursos de diseño de la carrera de diseño gráfico. El producto final consiste en la estructuración de una propuesta de capacitación que brinde herramientas pedagógicas y didácticas, abriendo espacios que posibilitarán la incursión de los alumnos auxiliares como futuros formadores de profesionales en esta disciplina y fortalecerá el cuerpo docente de la Facultad de Arquitectura y Diseño, al implementarse. Esta propuesta de capacitación docente consideró:

• Que el proyecto es exclusivamente para apoyar los cursos de diseño, de la carrera de diseño gráfico. Esta condicionante se deriva de la particularidad de la carrera y por ende la especificidad de estos cursos.

• Se enfatiza en la propuesta, el planteamiento de un esquema programático que

servirá de base para la implementación posterior de la capacitación docente de alumnos que puedan ser asistentes de cátedra en los cursos de diseño, buscando proporcionar las herramientas de aplicación pedagógica y didáctica, para hacerlo hábil en la orientación, motivación y evaluación que promuevan un aprendizaje significativo. La propuesta a desarrollar abarca aspectos metodológicos y de estructuración de los contenidos a nivel de lineamientos mínimos.

• Se trabaja la propuesta de capacitación docente sobre la base del paradigma

pedagógico ignaciano (PPI), para orientarla en la línea de la contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación.

• Se toma como criterio que la propuesta de capacitación docente sea lo

suficientemente flexible, para adaptarse a la realidad académica y administrativa de la Facultad de Arquitectura y Diseño.

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• El enfoque de la capacitación docente abarca aspectos de planeación de la misma, no la ejecución ni la evaluación de los resultados de la propuesta. La implementación de este proyecto queda a disposición de las autoridades de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Rafael Landívar.

El aporte principal de esta investigación consiste en apoyar a la Facultad de Arquitectura y Diseño una propuesta de capacitación para alumnos asistentes de cátedra, que promueva la formación docente desde una visión de largo plazo y de futuro, que se vincule con la búsqueda de la excelencia académica a través de potenciar las competencias que los hagan incorporarse a la misión docente de una manera más eficiente. Esto puede promover una reflexión profunda sobre el papel del alumno asistente y llamar la atención sobre cómo se ha atendido el proceso de incorporación de los mismos, a la academia de las distintas facultades, para gestar, desde el carisma ignaciano, un semillero de formación docente. De esta forma, se busca que este estudio sea la base para dotar al alumno asistente, de las herramientas técnicas y metodológicas necesarias para identificar su vocación docente y promover su desenvolvimiento y formación desde el contacto con el entorno académico. Al definir la propuesta de capacitación, se está dando un apoyo directo a la Facultad de Arquitectura y Diseño que posteriormente pueda ser de utilidad para otras unidades académicas de la Universidad, en cuanto a la forma de dar un soporte programático de formación docente acorde a las exigencias del nivel de educación superior.

2.4 sujetos La presente investigación toma en cuenta como sujetos de estudio a:

• Alumnos asistentes de nivel común de la Facultad de Arquitectura y Diseño: se tomará la población total, que son 6 personas.

• Estudiantes de octavo y décimo semestres de carrera de Licenciatura en Diseño Gráfico: se tomará a la población total de estudiantes que es de 75 personas.

• Catedráticos de los cursos de diseño de la carrera de Licenciatura en Diseño Gráfico: se tomará a la población total de los catedráticos (14) de los cursos de diseño del plan de renovación curricular.

• Expertos en temas de docencia universitaria, que laboran en la Universidad Rafael Landívar:

o Lic. Bienvenido Argueta: Facultad de Humanidades o Licda. Amparo Valenzuela: PROFASR o Licda. Hilda de Mazariegos: Vicerrectoría Académica

• Autoridades de Facultad de Arquitectura y Diseño: o Lic. Leizer Kachler, Director de la carrera de Diseño gráfico. o Lic. Patricia Herrera, Coordinadora Académica de la carrera de Diseño

gráfico.

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o Arq. Byron Rodríguez, Vicedecano y Director de Nivel común. o D.G. Nancy Mendoza, Coordinadora Académica de Nivel común.

2.5 instrumentos Para recabar los datos y la información relacionada con las variables de la investigación se realizaron los siguientes instrumentos:

• Encuesta para alumnos asistentes de cátedra de nivel común de la Facultad de Arquitectura y Diseño. El instrumento consta de preguntas cerradas de opción múltiple y abiertas, a través de las cuales se podrá determinará la forma en que el alumno asistente de cátedra desempeña su rol, su intervención y aporte para elaborar e impartir los contenidos propios de la materia, cuáles son las limitantes y beneficios de su participación para la academia, específicamente desde el curso que apoya. (Ver anexo 2).

• Encuesta para estudiantes de octavo y décimo semestres de la carrera de

Licenciatura en Diseño Gráfico: con la cual se pretende obtener conocimientos acerca de las opiniones e interés de los estudiantes por incursionar en la docencia universitaria, a través de la asistencia de cátedra. El instrumento está diseñado mediante un cuestionario con preguntas cerradas de opción múltiple, que contiene un primer apartado donde se solicitan datos generales sobre sexo, edad, semestre que cursa, curso de diseño que recibe y rendimiento académico. Un segundo apartado busca recabar información acerca del nivel de interés sobre la asistencia de cátedra, así como de su actitud hacia la docencia. Un tercer apartado que permitirá recabar su opinión sobre los aspectos que considera necesarios para asumir la tarea de la asistencia de cátedra. (Ver anexo 3).

• Encuesta para catedráticos de cursos de diseño de la carrera de Licenciatura en

Diseño Gráfico, donde se recopilará información acerca de la metodología utilizada para impartir los cursos, técnicas, modalidades, ejercicios y experiencias que aclaren la forma en que se enseña y se evalúan actualmente los procesos formativos de esta disciplina. La estructura del instrumento está hecha a través de preguntas cerradas de opción múltiple que se dividen en dos partes, la primera donde se incluyen las preguntas que hacen referencia a los puntos mencionados anteriormente y la segunda que pretende obtener opinión sobre la participación de los alumnos asistentes en los cursos de diseño, así como su anuencia a contar con asistente de cátedra. (Ver anexo 4).

• Guía de entrevista dirigida para autoridades de la Facultad de Arquitectura y

Diseño: el instrumento está elaborado con preguntas dirigidas a conocer la viabilidad del proyecto de capacitación docente para alumnos asistentes de cátedra. (Ver anexo 5).

45

• Guía de entrevista para expertos en docencia universitaria que aporten ideas acerca de los contenidos que deberían incluirse en la propuesta de capacitación docente, así como las estrategias para aplicar en la modalidad tipo taller y los aspectos pedagógicos a considerar para la implementación de la misma. El instrumento está estructurado a través de un listado de temas relacionados con los puntos anteriores. (Ver anexo 6).

2.6 procedimiento La presente investigación se llevará a cabo de la siguiente manera:

• Aplicación de los instrumentos antes mencionados para recabar la información relacionada.

• Análisis de la información obtenida a través de dichos instrumentos. • Presentación y discusión de los resultados obtenidos. • Elaboración de la propuesta de capacitación docente para alumnos asistentes de

cátedra de los cursos de diseño de la carrera de Diseño gráfico. • Determinar y presentar las conclusiones y recomendaciones correspondientes. • Elaborar el informe final.

En la primera parte, la investigación es descriptiva partiendo del objetivo, porque dará a conocer cómo se perfila actualmente la asistencia de cátedra en la Facultad de Arquitectura y Diseño identificando sus características y su proyección. Asimismo se analiza el área de Capacitación Docente que ha de servir de base para la elaboración de la propuesta final de formación hacia la docencia, del alumno asistente. En la segunda parte se elabora una propuesta programática de un plan de capacitación, a manera de apoyar el proceso de la asistencia de cátedra desde la aplicación e implementación de un esquema más sistemático, con el propósito de responder a la pregunta de investigación.

2.7 tipo de investigación

2.7.1 Por la técnica de investigación Es documental porque se utiliza información bibliográfica relacionada con la capacitación docente para explicar el punto de vista de los expertos sobre este tema y descriptiva porque, mediante el apoyo de un trabajo de campo, presenta la situación actual de la asistencia de cátedra y la posibilidad de generar un proceso de capacitación que potencialice dicho rol, desde una perspectiva diferente.

2.7.2 Partiendo de los objetivos Es descriptiva porque se busca definir los requerimientos actitudinales y académicos del estudiante asistente de cátedra, las características metodológicas de los cursos de diseño, así como los aspectos a tomarse en cuenta en la metodología, contenidos e

46

implementación de la propuesta de capacitación para estudiantes asistentes de cátedra de los cursos de diseño.

2.7.3 Según la información que se desea obtener Es cuantitativa ya que se describen, explican e interpretan los resultados obtenidos a través de la aplicación de instrumentos. Es cualitativa debido a la información recabada en las entrevistas y a la discusión de resultados presentada.

47

3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Los resultados obtenidos de los instrumentos de investigación, se presentan tomando como base el orden de la información determinada en los indicadores.

3.1 encuesta para alumnos asistentes Total de alumnos encuestados: 6

1. ¿Qué actividades realiza en la asistencia de cátedra? (Puede elegirse más de una respuesta)

A. Apoyo en la logística del curso (control de notas, de asistencia, fotocopias, etc.)

B. Suplir al catedrático cuando falta

C. Impartir contenidos de manera esporádica

D. Participar integralmente en el proceso de planificación , desarrollo y evaluación del curso, presencial y constantemente

0

1

2

3

4

5

6

A B C D

2. ¿Qué lo motivó a ser asistente de cátedra? (Puede elegirse más de una respuesta)

A. Créditos B. Prestigio C. Interés en la docencia D. Apoyo económico E. Tiempo libre F. Experiencia de formación G. Otros

0

1

2

3

4

5

6

A B C D E F G

48

3. ¿Qué preparación recibió para desempeñar la asistencia de cátedra?

A. Plática informal B. Inducción por parte del

catedrático C. Nada

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

A B C

4. ¿Hay apertura por parte del catedrático para que usted apoye la enseñanza y revisión de contenidos y de procesos de aprendizaje de los estudiantes?

SÍ NO

0

1

2

3

4

5

6

SÍ NO

Por qué • No contestaron 4 • Se me ha permitido participar en la preparación y enseñanza de algunas clases

que he considerado de importancia en el curso • Siempre estoy al tanto de apoyar al alumno con técnicas que yo aprendo como

estudiante

5. ¿Cómo describiría la importancia de su papel como alumno asistente de cátedra?

• Importante, ya que es un vínculo entre catedrático y alumno, hay más

confianza con alguien que sea alumno, que ir directamente con un catedrático

49

• A veces los alumnos tienen más confianza para resolver dudas o buscar asesoría con alguien más allegado a su estado de estudiantes, por lo que es agradable colaborar.

• Es importante el hecho de que soy estudiante aún y estoy al tanto de las dificultades que tiene el alumno, más en carreras como esta en que es bastante difícil ser del todo objetivo al calificar y al participar en el desarrollo de un proyecto, así que yo diría que la importancia de mi papel en las auxiliaturas es que tengo voz como estudiante a nivel de los catedráticos.

• Ayuda hacia los alumnos para motivación y el entendimiento de cátedra o del contenido de la clase.

• Un apoyo de experiencia reciente • Es importante tanto para el asistente como experiencia, como para el alumno,

porque así tienen a un compañero en el que tengan más libertad de confianza

6. ¿Qué dificultades ha encontrado que no le permiten desempeñarse bien como alumno asistente?

• Los criterios son muy subjetivos y al ser muchos catedráticos cuesta ponerse

de acuerdo. En general no tengo problema. • En ocasiones tiempo, pues me agradaría preparar materiales de apoyo extra de

la clase. • Ninguno • Falta de dar cátedra a los alumnos • Tiempo • Ninguna, ya que se tiene la oportunidad de asistir a los compañeros y

catedráticos

7. ¿Qué beneficios considera que tiene su participación en el curso donde es asistente de cátedra?

A. Dar mayor y mejor atención a los estudiantes

B. Enriquecimiento mutuo con el catedrático

C. Oportunidad de valorar la vocación docente

D. Preparación y actualización sobre el curso que apoya

E. Otro 0

1

2

3

4

5

6

A B C D E

50

8. ¿Qué tipo de ventajas obtiene con ser asistente de cátedra?

A. Académicas B. Superación personal C. Económicas D. Otras: la de ayudar a los

estudiantes a identificarse con el curso.

0

1

2

3

4

5

6

A B C D

51

3.2 encuesta de estudiantes

de los cursos de diseño Total de alumnos encuestados: 76

1. ¿Actualmente qué semestre cursa?

A. Octavo semestre B. Décimo semestre

0

10

20

30

40

50

60

Octavo Décimo

2. Curso de diseño que recibe actualmente o el último que llevó

A. Diseño V . B. Diseño VI C. Diseño VII A. Síntesis de Diseño II

0

10

20

30

40

50

A B C D

3. ¿Cuál ha sido su rendimiento académico en los cursos de diseño?

A. 61-70 B. 71-80 C. 81-90 D. 90-100

0

10

20

30

40

50

A B C D

52

4. ¿En qué cree que consiste la asistencia de cátedra?

A. Apoyo en la logística del

curso (control de notas, de asistencia, fotocopias, etc.)

B. Suplir al catedrático cuando falta.

C. Impartir contenidos de manera esporádica

D. Participar integralmente en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación del curso, presencial y constantemente

0

10

20

30

40

50

60

A B C D

5. ¿Qué nivel de interés tendría para formar parte del grupo de asistentes de cátedra, que apoyan los cursos de diseño?

A. Mucho B. Poco C. Nada

0

10

20

30

40

50

A B C

6. En el caso de apoyar los cursos de diseño como asistente de cátedra, si le dieran luego la oportunidad de ejercer la docencia, ¿con qué actitud se identificaría?

A. Gusto B. Disgusto C. Indiferencia

0

10

20

30

40

50

60

70

A B C

53

7. ¿Para asumir la tarea de la asistencia de cátedra qué aspectos considera necesarios?

A. Dominio de contenido B. Metodología y técnicas de enseñanza C. Motivación D. Evaluación E. Otros

0

10

20

30

40

50

60

70

A B C D E

Otros • Vocación • Compromiso• Relaciones humanas • Pago por parte de la Universidad

8. ¿Cree que es conveniente recibir una capacitación para desempeñar mejor la asistencia de cátedra?

A. SÍ B. NO

0

10

20

30

40

50

60

70

80

SÍ NO

¿Por qué?

Sí • Para estar mejor preparada y beneficiar al alumno. (6 estudiantes) • Es necesario tener una metodología de enseñanza. (4 estudiantes) • Así se cumpliría más con las expectativas y el nivel de ayuda que deben

brindar. • Saber cómo dirigirse a los alumnos. (2 estudiantes) • Aumenta la capacidad para enseñar y aprender. (7 estudiantes) • Para que sea apoyo a catedráticos y alumnos. (2 estudiantes)

54

• Desempeñar sin mediocridad nuestro rol. • Adquirir técnica de enseñanza. (3 estudiantes) • La docencia se hace. • Para que los alumnos aprendan de manera efectiva. (3 estudiantes) • Conocer las responsabilidades del asistente y cómo debe cumplir. (6

estudiantes) • Base de cómo impartir contenidos. (2 estudiantes) • Para mantenernos actualizados. (4 estudiantes) • No todos saben cómo impartir una cátedra. • Porque incluso los catedráticos actuales, no todos pero sí algunos, no saben

enseñar... tienen el conocimiento teórico pero no pueden transmitirlo. (5 estudiantes)

• A medida que el conocimiento del alumno asistente sea pobre, pobre quedará lo que absorba el alumno.

• Para tener algún tipo de guía. • Si no se vuelve subjetivo, al gusto del catedrático y/o asistente. • Mejor asesoría al estudiante respecto a los diseños. • Es necesario saber lo que se está haciendo y saber de qué se trata para poder

enseñar. • Auxiliares capaces. • Porque falta motivación e interés en los cursos. • Para adquirir información necesaria e innovada. • Por contenidos, por experiencia y conocimientos adquiridos. • Porque de esa manera la facultad establece ciertos parámetros y orientarlos en

cuanto a metodología y técnicas de enseñanza.

No • Porque si uno ha sido buen alumno en esa cátedra ya tiene el conocimiento y

gusto por la materia. • Se aplicaría lo aprendido. • Se supone que ya se maneja el contenido.

55

3.3 encuesta a catedráticos Total de catedráticos encuestados: 14

1. Cree que la forma de impartir un curso de diseño, en relación a cursos eminentemente teóricos es: A. Totalmente diferente B. Parcialmente diferente C. Sin diferencia D. No contestó

0

1

2

3

4

5

6

7

A B C D

2. Si considera que hay diferencia parcial o total, ¿qué aspectos la evidencian? A. Metodología B. Proceso enseñanza

aprendizaje C. Evaluación D. Síntesis del conocimiento E. Todos los anteriores F. Otro G. No contestó

0

1

2

3

4

5

6

7

A B C D E F

3. ¿Cómo describiría la metodología que aplica en los cursos de diseño que imparte?

• Cuando impartí diseño, la metodología que se utilizó era que en curso tenía un

tema o nombre. Bajo ese nombre se consideran cuáles son los aspectos más relevantes y dentro de cada uno de los elementos o características me ayudan al diseño a conceptualizar.

• Me baso en los informes que puedo aplicar y trato de que los/las estudiantes puedan estudiar y aprender de experiencias conocidas para que el conocimiento pueda ser internalizado con facilidad.

• Dinámica, a través de ejercicios cortos, análisis de referencias visuales, críticas constructivas y presentaciones de proyectos largos. También lecturas y reflexiones sobre teorías, conceptos y ejemplos de diseño.

• Científico-práctica, tecnológica, laboral.

56

• Propositiva hacia la práctica basada en la fundamentación teórica y el análisis de variables pero enfocado a un resultado físico funcional, viable y factible

• Puesta en práctica de los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en los cursos de diseño y en los otros cursos. La práctica se

debe acompañar con la asesoría cercana y permanente del docente. • Actualmente simplificaron los informes y creo que es importante que el

estudiante siga llevando esta metodología para analizar e investigar antes de realizar algún trabajo.

• Me baso en los informes que ha desarrollado la Facultad. • Participativa, práctica y experimental.

• Teórico – práctico – desarrollo y conceptualización.

• Práctica, personal, a veces rutinaria. • Es una metodología de investigación para realizar propuestas de diseño

donde se da un proceso de asesoría del proyecto. • Proceso lógico para: investigar, analizar y sintetizar problemas de

comunicación con el fin de proponer una solución viable, funcional y de acuerdo a la carencia.

• Ésta promueve la participación activa del estudiante en donde el

catedrático es solamente un orientador del aprendizaje, y el estudiante se convierte en actor principal. En esta metodología se hace énfasis en el

desarrollo del proyecto ya que a través de él se desarrolla el pensamiento creativo del estudiante.

4. ¿Con qué carácterísticas describiría la esencia de los cursos de diseño?

• Lectivo, experimental, direccional, fomenta trabajo en grupo, competitivo

en grado 35%, fomentador de hábitos de trabajo, descubridor del talento del alumno, resumidor del trabajo del diseño gráfico.

• Ejercicio constante de imaginación y creatividad, cambio de actitud dirigida a mejorar los niveles de observación y percepción visual, constante

análisis, aprender a conceptualizar de lo intelectual a lo práctico, enfocarse a proponer soluciones originales, alejándose de lo más obvio, por lo tanto lo más visto.

• Son prácticos, integran los conocimientos aprendidos en otras materias, requieren atención personalizada, etc.

• Son cursos teórico/prácticos, columna vertebral de la carrera. En estos se hace síntesis de otros cursos que me ayudan a desarrollar una idea. Se analiza un concepto en cada una de sus partes y se hace una analogía. Se observa y estudia qué está sucediendo con mi competencia y cómo debo de utilizar y hacer de las debilidades-fortalezas. Se hace constante retroalimentación y reflexión de otros cursos que son apoyo.

• Retadores, analíticos, completos, dinámicos, prácticos, teóricos. • Aprendizaje mediante la práctica.

57

• Prácticos, dinámicos, factibles. • Investigativa, visual, práctica, desarrollo creativo, vialidad propositiva de

los proyectos. • Conocimiento aplicado, razonamiento, sentido común, sentido de

investigación, observación, comparación • Concepto con respecto a una necesidad y demanda de un problema. • Asesoría personal – amigable. • Eminentemente práctico basado en la teoría, sintetiza el conocimiento,

investigación para solución de problemas, asesoría personalizada del proyecto. • Cursos teórico-prácticos que permiten al estudiante aprender sobre el diseño

y su aplicación. • Básicamente práctico en los que el involucramiento del estudiante en todo el

proceso es imprescindible y el análisis y síntesis es indispensable para el desarrollo de cualquier proyecto.

5. ¿Cree que un curso de diseño, requiere de técnicas didácticas específicas de acuerdo a las características del curso? SÍ NO

0

2

4

6

8

10

12

SÍ NO

Si su respuesta fue afirmativa, ¿cuáles?

• Los nombres no los sé, pero considero que aunque no somos pedagogos se

necesita de una base didáctica y pedagógica para ayudar/ apoyar/ orientar al alumno en su qué hacer como diseñador.

• Como profesional en diseño gráfico no me encuentro preparada para dominar técnicas didácticas específicas, pero imparto mis cursos aplicando todas las herramientas que conozco para trasladar mi experiencia profesional y garantizar su asimilación.

• Dinámicas de grupo que lleven a la reflexión, análisis e inspiración. Lecturas, investigación, ejercicios que ayudan a despertar la imaginación y conceptualización. Debería de enfocar algunos ejercicios o proyectos en la realidad, buscando más soluciones lógicas, factibles y viables.

• No es lo mismo hablar de publicidad que de diagramación, hay que enfocar al alumno a la problemática específica de los proyectos, a la realidad de la

58

sociedad guatemalteca y enseñarle cómo dan solución en el mercado laboral guatemalteco. Se necesita que sea integral.

• La disciplina del diseño es polifacética pero eso no quiere decir que todos los problemas se resuelven de la misma manera.

• Creo que es necesario experimentar con unas cátedras más abiertas, talleres en los que cada quien desarrolle un proyecto y que tengan acceso a catedráticos expertos según sus proyectos

• Una técnica que permita que el alumno desarrolle un criterio estético y teórico.

• Redacción y composición, aprender y definir conceptos. • Metodologías de enseñanza aprendizaje para cursos prácticos. • Apertura a nuevas propuestas, romper paradigmas, formación en base a la

experiencia. • Básicamente el proceso de aprendizaje se puede apoyar en las técnicas

didácticas ya conocidas, la URL basa su propuesta didáctica en el constructivismo, mismo que puede aplicar en los cursos de diseño, sin embargo es importante aclarar que la metodología que aplica el docente para enseñar, asesorar y evaluar, sí debe enfatizar el aprendizaje significativo y participativo, sobre todo tomando en cuenta que el desarrollo del pensamiento creativo y el diseño es diferente al resto de disciplinas.

6. ¿Qué actividades, ejercicios y/o experiencias incorpora en su práctica docente?

• Creatividad de proyectos, enfrentar al alumno con el mundo real, indican

lugares donde puede obtener ayuda cuando sea profesional, investigación, entrevistas, proyectos reales y tratar con personas, resumir conocimientos de

otras clases y ponerlos en práctica. • Desde clases magistrales (poco) con ejemplos gráficos internacionales y

contextualizados, investigaciones que sustenten puestas en común para la

construcción de conceptos, invitados (as) que ejercen su profesión y especialistas en áreas específicas, análisis y críticas de proyectos existentes

en el medio, creación de portafolios o textos paralelos, visitas, etc. • Va a depender del proyecto, pero van desde ir a una exposición pictórica,

escuchar una charla de un sociólogo, un empleado de correos, analizar

documentos semejantes, participar en la realización de un escenario para un spot publicitario, traer invitados del área.

• Leer, ver, observar, conferencias, discusiones grupales. • Mostrar y discutir ejemplos de diseños reales. Elaborar proyectos largos y

cortos (todos con asesoría) • Las experiencias cotidianas con clientes reales, enseñar trabajos reales que

tengan relación con el tema que se está tratando • Mucho material visual, revistas, referencias, etc. Ejercicios reales o al menos

posibles en Guatemala • Taller. Actividades de observación, práctica, experimentación.

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• Ejercicios prácticos, ejercicios de relación, de conceptualización, de destrezas, motricidad fina.

• Investigaciones, puestas en común, charlas de invitados. • Discusión de temas, ejercicios cortos de aplicación de elementos, ejercicios

individuales y grupales. • Mesas redondas y foros de discusión. • Nunca olvido que el objetivo del curso es que el estudiante aprenda, esto me

ha permitido poner en práctica toda mi creatividad y conocimiento pedagógico para promover este aprendizaje. Entonces las actividades y los ejercicios que se desarrollan, buscan apoyar este proceso de aprendizaje en donde la atención personalizada y la orientación de su conocimiento les permita construir sus conocimientos como profesionales de diseño.

• No respondió una persona.

7. Para evaluar cada proyecto del curso de diseño, ¿qué forma utiliza? A. Dividir en subnotas D. Una nota sin desglose C. Otro

0

2

4

6

8

10

12

14

A B C

Especifique

• Dividir la nota en aspectos en los cuales el alumno/a distingue por qué fue el

resultado final y doy una explicación que general y particular de cada proyecto.

• Clasifico los proyectos a desarrollar en el ciclo, concediendo el puntaje adecuado en relación a su complejidad. Hago desgloces que traslado a los estudiantes pero entrego una sola nota invariablemente razonada.

• Además agrego observaciones, por escrito u oralmente. • Según las características de cada proyecto • Desgloso las notas aunque no siempre lo dejo por escrito • Defino características puntuales del proyecto o diseño. • Proceso, asesorías, contenido, solución, presentación, originalidad, calidad,

puntualidad, concepto. • Divido en porcentajes la nota total. • Cada una de las etapas del proceso se evalúan al igual que la presentación del

producto final y esto es lo que da la nota. • No respondió una persona.

60

8. Si su forma de evaluar es dividiendo en subnotas, ¿bajo qué parámetros evalúa el proyecto?

A. Puntualidad B. Limpieza C. Creatividad D. Asistencia E. Exactitud F. Investigación G. Conceptualización H. Bocetaje I. Calidad y Técnica J. Desarrollo de la propuesta

0

2

4

6

8

10

12

14

A B C D E F G H I J

• Aporte al trabajo en general, cumplimiento de objetivos, ortografía,

asertividad de medios, manejo y trabajo. • Calidad y técnica es sinónimo de limpieza. Desarrollo de la propuesta, aquí yo

le llamo presentación final. Es importante que el alumno aprenda a defender y justificar sus propuestas.

• Limpieza, incluido en calidad y técnica. Creatividad incluida en el desarrollo de la propuesta como la capacidad para integrar conocimientos para proponer una solución. Conceptualización y bocetaje son aspectos que evaluo en las críticas.

• El peso de cada uno en la nota final varía, dependiendo del proyecto.

9. La base del PPI (Paradigma Pedagógico Ignaciano) se sintetiza en la contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación. ¿Cree que estos aspectos se relacionan con los cursos de diseño? SÍ PARCIALMENTE NO

0

2

4

6

8

10

12

14

SÍ PARCIAL NO

61

¿Por qué?

• Porque el diseño gráfico (también el curso) tiene que tomar cada uno de estos elementos para plantear una solución, una alternativa viable.

• No responde por qué. • En la ética, postura o actitud del docente en el ejercicio de sus tareas,

buscando como meta ser más y exigir más a sus alumnos. • Porque si el alumno no logra conocer a fondo el problema y hacerlo suyo, su

capacidad creativa se limita y su experiencia de vida es pequeña. • El Diseño tiene mucha proyección social. Es de personas para personas.

Debe considerar varias facetas del humano. • Son parte de la forma como se suele diseñar. • Experiencia si. Evaluación si. Reflexión no sabe.

• Porque debemos diseñar bajo el contexto de Guatemala. Lo que funciona en Europa probablemente no lo hace acá, aunque si debemos estar al día de lo que se hace afuera.

• Porque un diseño nace de una necesidad que necesita ser evaluada teóricamente para plantear una solución práctica.

• Debemos cambiar la forma de aprender y de motivarse. • Porque se tiene contacto personal con el individuo que es nuestro objeto de

formación. • Se necesita de este proceso para llegar a una solución de investigación. • Se estimula a reflexionar la problemática dentro de un contexto definido

para luego proponer alternativas, esto último es el accionar y

experimentar. Por último se evalúa el proceso completo. • Creo que esta propuesta (PPI) realmente es adecuada y apoya los procesos de

aprendizaje. • No respondió una persona.

10. ¿En qué cree que consiste la asistencia de cátedra? A. Apoyo en la logística del

curso (control de notas, de asistencia, fotocopias, etc.)

B. Suplir al catedrático cuando falta

C. Impartir contenidos de manera esporádica.

D. Participar integralmente en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación del curso, presencial y constantemente

6.4

6.6

6.8

7

7.2

7.4

7.6

7.8

8

A B C D

62

11. ¿Cómo considera la participación de alumnos asistentes en los cursos de diseño?

A. Útil B. Medianamente útil C. Poco útil D. No contestó

0

2

4

6

8

10

A B C D

¿Por qué? Útil: • Ayudan a hacer más dinámico el proceso de crítica, escuchar más

opiniones, tener alguien más a quien recurrir, más confianza, situación de apertura y trabajo más amigable que permite comunicarse con el alumno.

• No responde. He tenido muy poca experiencia en este caso, la cual ha sido en cursos más técnicos.

• No responde por qué. • Sería útil pero tendría que precalificarse al alumno, darle una inducción del

curso de diseño, de pedagogía, y/o técnicas para realmente ser un elemento útil dentro del curso. Y no ser un pasa notas o en caso que no esté el catedrático, matar el rato.

• Ayuda al mismo tiempo a forjar nuevos elementos. • No sé. No he tenido la experiencia • Porque les va a servir de experiencia y al mismo tiempo tienen la

oportunidad de aplicar o enseñar sus conocimientos a otros alumnos. • Son su propia competencia, para aprender de los errores y aciertos que se

presentan en los proyectos. • Ya que es una ayuda y responsabilidad de cátedra. • Sin respuesta • Aparte de las razones anotadas en la pregunta 10, creo que es una gran

oportunidad para preparar a más catedráticos que puedan aprender y aplicar la metodología del curso para apoyar al departamento posteriormente.

Medianamente útil:

• Ahora porque los estudiantes no participan de la planificación ni de los objetivos de aprendizaje ni de los objetivos de enseñanza y formación.

63

Poco útil:

• El proceso de crítica es el más absorbente, aparte del proceso de evaluación y en estos dos no puede aportar el asistente.

12. Cree que la formación del alumno asistente de cátedra es:

A. Indispensable B. Medianamente indispensable C. Irrelevante D. No contestó

0

1

2

3

4

5

A B C D

Comentarios:

• Medianamente indispensable:

o Creo que el asistente puede evolucionar a catedrático.

• No contestó: o Creo que es bueno. o Depende de los intereses del alumno. o Depende, pero la atención personalizada siempre resulta conveniente

para los y las estudiantes.

13. ¿Qué ventajas y desventajas tendría la formación de los alumnos asistentes en el curso de diseño que imparte?

• Ventajas: o Que sería un elemento, alguien que idealmente estaría en contacto con

nuevas inquietudes, nuevas tecnologías, y esto ayudaría a algunos catedráticos de retroalimentación y/o actualización. También ayudaría a el curso para abrir la discusión.

o Una de las ventajas es mi experiencia profesional y mi actual ejercicio de la misma, así como también la vinculación con otras y otros profesionales conocidos.

o Preparar futuros catedráticos, apoyo estudiantil, dar lugar a nuevas

inquietudes, apoyo más juvenil, otro punto de vista, permite al estudiante saber que puede dar más.

o Mayor complemento en la formación del asistente. Mayor formación

de futuros docentes. Mayor apoyo al catedrático.

64

o Creo que para ellos es una experiencia enriquecedora y formativa por el cierto grado de responsabilidad. También que la clase se identifique.

o Creo que sería de gran apoyo en todos los aspectos del curso, si pueden

intervenir desde la planificación ayudarían para apoyar al estudiante con dos opiniones así como la optimización del período de clase y en reducción del tiempo de evaluación, así como el criterio extra.

o Apoya en el ordenamiento y control de notas de los alumnos. o Enriquecimiento del cuerpo docente como semillero para futuros

catedráticos. o Contar con futuros docentes titulares que dominen la metodología.

• Desventajas:

o Que si se escoge indiscriminadamente a cualquier alumno y no se tiene

una selección, se podría caer en esquemas nada pedagógicos, nada innovadores, retrógrados y prepotentes.

o Básicamente el escaso hábito de investigación y un limitado

conocimiento sobre programas de diagramación y poca accesibilidad

al equipo o al laboratorio de computación. o Requieren dirección, puede olvidar su lugar y maltratar a sus

compañeros, despierta envidias o competitividad negativa, hay que escoger muy bien, no siempre les dan sus créditos.

o Problemas posibles entre compañeros y que el catedrático abuse y le deje una carga mayor de trabajo. Posible confusión.

o Que no es auxiliar del curso sino sólo de apoyo logístico. o En algún momento podría considerarse como un alumno más ya que

hay que formarlo y dirigirlo.

• Comentarios

o Tiene que existir parámetros muy claros para no distraer o entorpecer el desarrollo del curso. Siento más factible la ayuda de los alumnos en cursos para técnicas, ya que se atendería personalmente al alumno, respetando el criterio del docente, evitando conflictos en diferencia de criterios, de conceptos, de evaluación, etc.

o Nadie sin instrucción puede enseñar objetivamente. Conocer a más profundidad y experiencia el diseño es beneficioso para instruir a los nuevos alumnos. Actualmente las temáticas de diseño implican no sólo conocer el área que se enfatiza sino todo.

o Creo que tienen que ser alumnos de por lo menos 7mo u 8avo semestre para que tengan suficiente capacidad para ayudar a otro alumno, saberlo orientar y poder resolver sus dudas.

o Personas que se entreguen y amen lo que hacen y no sólo por compromiso / todavía no tiene conceptos definidos en torno al papel en la calle.

65

14. ¿Qué disposición tendría para integrar un alumno asistente de cátedra al curso que imparte?

A. Total aceptación B. Regular aceptación C. Ninguna

0

2

4

6

8

10

A B C

15. ¿En qué semestre cree que debería estar el estudiante para optar a la asistencia de cátedra?

• Finales (antes es mucha inmadurez y podría no apoyar de forma correcta al catedrático).

• Cuarto año. • Depende del curso a asistir, pero idealmente debería tener los conocimientos

necesarios sobre el tema. • En el último año y tener un promedio alto en su nivel académico. • Cerrando.

• Más que ciclo evaluaría la capacidad en el manejo del contenido del curso. • 7mo u 8avo semestre.

• 6to en adelante.

• Más que un semestre dependería del criterio y desarrollo que el alumno presente. Cursar x o y semestre no garantiza lo anterior.

• En los primeros semestres y definiendo que los alumnos cursen los últimos semestres.

• Sexto por lo menos. • Tercer año o sea quinto semestre para arriba. • Sexto en adelante

• Definitivamente debería de haber ya aprobado el curso al cual asistirá, pero más que eso creo que deben evaluarse otras cosas como capacidad, interés,

vocación y actitud entre otras.

Comentario:

En lo personal, trato de manejar los cursos teóricos y de diseño de igual manera, con la metodología lo más similar posible dependiendo del tiempo disponible. Creo que al final todos los cursos tienen que llevar a lo mismo.

3.4 guía de entrevista para autoridades de

la Facultad de Arquitectura y Diseño

Arquitecto Byron Rodríguez Vicedecano

Facultad de Arquitectura y Diseño

1. ¿Cómo se ha desarrollado hasta ahora la asistencia de cátedra en la facultad?

• Medianamente.

2. ¿Qué opinión le merece la implementación de un proceso de formación para alumnos asistentes de cátedra en los cursos de diseño?

• Excelente y necesario al 100%.

3. ¿Qué ventajas y desventajas tendría dicho proceso para el departamento de Diseño gráfico?

• Todas las ventajas y el 0% de desventajas

4. ¿Qué disposición tendría el departamento para apoyar administrativa y académicamente el proceso de formación de alumnos asistentes de cátedra?

• El 100% de disposición

5. ¿Considera viable la implementación de dicho proyecto? • Al 100% sí.

6. ¿Qué aspectos debería cubrir una propuesta de capacitación para alumnos asistentes de cátedra?

• Técnicas didácticas, pedagogía, formas de evaluar y metodología

7. ¿Cree que la propuesta de capacitación docente debería trabajarse sobre la base del paradigma pedagógico ignaciano (PPI), para orientarla en la línea de la contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación?

• Sí, definitivamente es 100% necesario.

Licenciado Leizer Kachler Director

Departamento de Diseño Gráfico (Algunas preguntas se agrupan en una sola respuesta)

1. ¿Cómo se ha desarrollado hasta ahora la asistencia de cátedra en la facultad?

2. ¿Qué opinión le merece la implementación de un proceso de formación para alumnos asistentes de cátedra en los cursos de diseño?

3. ¿Qué ventajas y desventajas tendría dicho proceso para el departamento de Diseño gráfico?

Ha ganado su beneficio primario en que es como una especie de beca y responde al asunto puramente económico que favorece al estudiante en ese sentido, pero... crear, digamos, catedráticos, en este momento me está sonando un poco como... muy ambicioso porque para la universidad sería un tanto peligroso el catedrático que no ha tenido ninguna exposición en la calle y que se quedara inmediatamente sólo por un proceso de herencia. Yo creo que el proceso sería como en un registro de la facultad el hecho de que él fue asistente uno o dos años pero luego tiene que tener el proceso de ir a la calle como para después pretender regresar, si le interesara. Entonces yo creo que es un poco peligroso pensar que estamos formando de por sí, catedráticos de futuro.

4. ¿Qué disposición tendría el departamento para apoyar administrativa y académicamente el proceso de formación de alumnos asistentes de cátedra?

5. ¿Considera viable la implementación de dicho proyecto?

Ahora en lo que a capacitación respecta, yo creo que tendría que involucrársele en ese particular tiempo de clase que él, digamos, su participación sea activa en el curso para que no tenga que invertir más tiempo y cómo, tendría el catedrático que involucrarlo de una manera directa, ejemplo: que siempre estuviera emitiendo sus opiniones. A lo

que me refiero es, si estamos en proceso de conceptualización, por ejemplo, aunque el catedrático sea el que tomó la batuta, él está en capacidad de aportar ejemplos, por qué, porque previamente ya tenía que haber conocido que el día de mañana vamos a tocar ese tema. Entonces una pequeña tarea sería “mirá, traéte unos tres cuatro ejemplos” aunque usted bajo la manga tenga dos o tres suyos en caso el por alguna razón falle. Pero creo que la participación en ese tiempo en sí, ahora en cuanto a capacitaciones habría que buscarse tiempos fuera de universidad, se me ocurre sábados eventuales que pudiera haber capacitaciones para ese tipo de patojos que inclusive él esté a la par de los otros catedráticos, cuando se invita a los catedráticos él puede estar obviamente invitado como un catedrático auxiliar, porque ese es el objetivo. Eso es lo único que ahorita así a la ligera se me ocurre, pero habría que crear como ese banco de datos pero es un poco peligroso que sean como inmediatos.

Un punto que no hemos tocado y que lo vivimos a diario, es que nosotros necesitamos más calidad y variedad de catedráticos, nos hemos dado cuenta lo relevante que es que haya mucho más criterios, entonces debería estar planificado como parte del proceso. Ese debe ser un proyecto serio, porque estamos creando como en el foot ball, las bases del futuro. A nosotros nos cuesta ver de futuro porque nos sentimos eternos pero no es cierto.

Licenciada Patricia Herrera Coordinadora Académica

Departamento de Diseño Gráfico

1. ¿Cómo se ha desarrollado hasta ahora la asistencia de cátedra en la facultad?

Respecto a la asistencia de cátedra no hay énfasis en los cursos de diseño. Se ha limitado a lo que se pide por Vicerrectoría y Registro. Sólo los cursos con más de 30 estudiantes pueden tener asistente de cátedra cuando es por pago y si es autorizado a nivel administrativo, se da en cursos de 10-12-15 estudiantes. Limitante en rentabilidad. Actualmente se lleva una estrategia empírica para trabajar con un nuevo catedrático de diseño: • Gente excelente académicamente en diseño. • Un semestre de apoyo en tesis (informe completo) con nombramiento. • Sólo con catedráticos graduados.

2. ¿Qué opinión le merece la implementación de un proceso de formación para alumnos asistentes de cátedra en los cursos de diseño?

Es importante formarlos. Brindar apoyo a esa formación, dar base metodológica y cuestiones básicas de docencia. Como asistente de cátedra es más complicado tener a

un graduado por el tipo de pago. Una buena intención no los convierte en docentes. Hay que ofrecer la base de contenidos mínimos por curso, así como los procesos. No tomar al asistente de cátedra simplemente como involucrado o como ayuda en lo que haga falta sino pensando a futuro en su docencia. No sólo “patojo chispudo”.

3. ¿Qué ventajas y desventajas tendría dicho proceso para el departamento de Diseño gráfico?

Ventajas: • Preparar catedráticos a futuro. • Proporcionar buen apoyo al docente • Amplia universo para elección de docentes • Menos fracasos docentes por no tener vocación • Cuerpo docente más calificado

Desventajas: • No existe un programa • No hay presupuesto, no se puede costear • Tiempo, recursos y materiales no se pueden costear.

4. ¿Qué disposición tendría el departamento para apoyar administrativa y académicamente el proceso de formación de alumnos asistentes de cátedra? Disposición total. Es una idea super positiva. A nivel administrativo: menos se le paga al docente por período. Es injusto como se ha trabajado hasta ahora: mitad de créditos, mitad de pago. Incentivos bajos en cuanto a costo. El beneficio a la academia se visualiza para mejorar el pago. Lo más difícil de sortear sería la parte administrativa, al proporcionar un plan de incentivo y formación de nuevos docentes. El diseño es la esencia de la carrera, al integrarse a la docencia se integra a manejos internos como la orientación metodológica y el monitoreo. En la academia no hay proceso de selección en cuanto a propuesta de nombramiento de catedrático. Se realiza empíricamente: se trata de involucrar al diseño y a la tesis porque a la facultad le interesa la gente. Es necesario fortalecer las bases fundamentales de la academia, tener a los mejores en cuanto a desempeño y vocación. El trabajo de un diseño es arduo para impartir el curso. La propuesta ideal de selección de catedráticos mejor preparados no debe hacerse sólo por necesidad, sino por beneficio de la academia en base a la especialidad del catedrático en un área de diseño.

5. ¿Considera viable la implementación de dicho proyecto?

Viable académicamente. El esfuerzo inicial debe hacerse con el cuerpo académico administrativo. Los catedráticos de diseño son quienes mejor conocen la necesidad operativa. Es una responsabilidad compartida. Existe dificultad por ser catedráticos horario.

La viabilidad administrativa: es un proyecto nuevo. Habría que presentar un documento de soporte para pedir x cantidad de dinero para cubrir las necesidades. Ese soporte podría integrarse y aprovecharse la renovación curricular para tal efecto. El aporte a la academia dará sus frutos.

6. ¿Qué aspectos debería cubrir una propuesta de capacitación para alumnos asistentes de cátedra?

Aspectos a cubrir: • Conocimiento básico de contenidos • Conocimiento básico de docencia • Experiencia de campo: aprovechar a los docentes

Por ejemplo, la puesta en práctica de los informes, la disciplina y la efectividad. Proceso mental que permita aplicar la metodología, aunque haya dificultades en la puesta en práctica. La metodología debe ser flexible, dependiendo del área de diseño, por ejemplo en el área promocional habrá que hacer énfasis en la estrategia; en la editorial en la implementación. La forma específica de manejar el informe y determinar hasta dónde se llega, depende de la práctica del docente. Retroalimentan al departamento.

7. ¿Cree que la propuesta de capacitación docente debería trabajarse sobre la base del paradigma pedagógico ignaciano (PPI), para orientarla en la línea de la contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación? PPI Sí, la metodología actual está sobre esa base, cada parte del proyecto se compara con el PPI. Es necesario un criterio diferente que propicie la discusión. En el proceso de evaluación hay que aprender a evaluar desde varios criterios para tener una postura, experiencia y criterio formado.

Diseñadora Gráfica Nancy Mendoza Coordinadora Académica

Nivel Común

1. ¿Cómo se ha desarrollado hasta ahora la asistencia de cátedra en la facultad?

La asistencia de cátedra se ha desarrollado hasta ahora de una manera muy improvisada. Los catedráticos generalmente escogen a estudiantes con “Buenas Notas” de ciclos anteriores y pareciera que es el único requisito.

2. ¿Qué opinión le merece la implementación de un proceso de formación para alumnos asistentes de cátedra en los cursos de diseño?

Me parece interesante y muy útil ir proponiendo estudiantes para hacer más eficiente la asistencia de cátedra, además su preparación serviría más adelante para proponerlos como catedráticos.

3. ¿Qué ventajas y desventajas tendría dicho proceso para el departamento de Diseño gráfico?

Las ventajas son que más adelante los estudiantes asistentes podrían ser catedráticos. No observa desventajas.

4. ¿Qué disposición tendría el departamento para apoyar administrativa y académicamente el proceso de formación de alumnos asistentes de cátedra?

Desde el Nivel Común podemos apoyar en la formación de los asistentes de cátedra, siempre que el estudiante tenga el interés y un record académico aceptable.

5. ¿Considera viable la implementación de dicho proyecto?

Sí, totalmente

6. ¿Qué aspectos debería cubrir una propuesta de capacitación para alumnos asistentes de cátedra?

Asignar o nombrar catedráticos responsables, determinar un mínimo de asistencias (cursos o ciclos). Llevar el record del estudiante.

7. ¿Cree que la propuesta de capacitación docente debería trabajarse sobre la base del paradigma pedagógico ignaciano (PPI), para orientarla en la línea de la contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación?

Sí.

3.5 guía de entrevista para

expertos en docencia

Entrevistada: Licenciada Hilda de Mazariegos

Profesión: Psicología

Lugar de trabajo: Universidad Rafael Landívar, Vicerrectoría Académica

1. Contenidos que es conveniente incluir en la propuesta de capacitación docente, para alumnos asistentes de cátedra.

Considero que en dicha propuesta se debe incluir aspectos de la identidad landivariana ya que muchos estudiantes candidatos a ser alumnos asistentes no recibieron dicha orientación o información.

Por otro lado debe incluirse aspectos de la metodología propia de los cursos de diseño así como la evaluación.

2. Aspectos pedagógicos a considerar para implementar la propuesta Metodología propia de los cursos de Diseño

3. Alternativas de actividades para aplicar en la propuesta. La propuesta debe ser práctica

4. Conveniencia de la implementación de la propuesta en tipo taller. Si es conveniente que la propuesta se realice tipo taller. Que sea muy vivencial. La propuesta puede basarse en:

• Conocer las bases conceptuales. Estudiar y entender el concepto. • Observar una cátedra como modelo. • Practicar

5. Consideraciones acerca del manejo del tiempo y estructura de la propuesta. La propuesta debe ser realista de manera que pueda llevarse a cabo y los estudiantes puedan involucrarse en la capacitación. Se debe realizar una encuesta para sondear el número de horas que el estudiante puede asistir ya que existen varios estudiantes que trabajan o realizan otras actividades fuera de la Universidad.

La capacitación debe realizarse antes de empezar el ciclo académico y debe ser obligatoria para todos los alumnos que deseen optar a la asistencia de cátedra.

6. Evaluación, retroalimentación y seguimiento de la propuesta. Se debe realizar una evaluación al alumno asistente cuando finaliza el curso de manera que se retroalimente el proceso. Dicha evaluación debería ser: � Autoevaluación � Evaluación del docente � Evaluación del grupo de alumnos que asistió

Debe realizarse dentro de la propuesta de capacitación los formatos de evaluación

7. Integración del PPI como base para la propuesta.

La propuesta de capacitación puede tomar como base las técnicas o contenidos del PPI. Pero no debe enseñársela a los estudiantes. No debe confundirse con el pensamiento ignaciano o la identidad landivariana.

Entrevistada: M. Amparo Elizabeth Valenzuela Pineda

Profesión: Pedagogía y Edición de Material Impreso

Lugar de trabajo: Universidad Rafael Landívar, Programa de Fortalecimiento

Académico de las Sedes Regionales. PROFASR.

1. Contenidos que es conveniente incluir en la propuesta de capacitación docente, para alumnos asistentes de cátedra. � Principios didácticos, pedagógicos y andragógicos. � Qué es el proceso enseñanza-aprendizaje � Técnicas de evaluación y conocimiento del Reglamento de Evaluación de la URL. � La relación docente / alumno asistente de cátedra.

2. Aspectos pedagógicos a considerar para implementar la propuesta.

3. Alternativas de actividades para aplicar en la propuesta. � Curso de inducción dirigido a todos los alumnos-asistentes, que incluyan los

contenidos mencionados en la respuesta de la pregunta número 1.

4. Conveniencia de la implementación de la propuesta en tipo taller. � Sugiero un curso-taller en el cual, primero se dé brevemente la parte teórica y la

segunda parte ya sea de tipo práctico.

� Al finalizar se puede entregar al estudiante un diploma o constancia de participación.

5. Consideraciones acerca del manejo del tiempo y estructura de la propuesta. � Elaboración de la propuesta � Presentación de la propuesta al Consejo de Facultad � Aprobación y enmiendas a la propuesta � Nombrar o buscar el equipo que prepare a los alumnos-asistentes (sugiero el

CAP).

6. Evaluación, retroalimentación y seguimiento de la propuesta. � Podría elaborarse un instrumento de evaluación, por ejemplo un cuestionario que

evalué el desempeño del alumno-asistente.

7. Integración del PPI como base para la propuesta. � Seguir los pasos que propone el PPI: contextualización, conceptualización,

observación reflexiva, etc. (Pero para ello, hay que conocer e identificarse con el PPI).

Entrevistado: Doctor Bienvenido Argueta

Profesión: Pedagogía

Lugar de trabajo: Departamento de Educación. Facultad de Humanidades.

Universidad Rafael Landívar.

1. Contenidos que es conveniente incluir en la propuesta de capacitación docente, para alumnos asistentes de cátedra.

2. Aspectos pedagógicos a considerar para implementar la propuesta. Es muy importante que la capacitación no sólo sea inicial, sino la capacitación se plantee como un proceso permanente donde ellos, por ejemplo, durante distintos períodos se les va dando un entrenamiento básico, obviamente ordenado y

secuenciado, pero también que ellos vayan planteando cuáles son los

requerimientos específicos que su propia asistencia, en términos pedagógicos,

psicológicos, o de comunicación, en evaluación o en didáctica, en currículum,

pero también de la propia asignatura, porque el hecho de asistir a alguien

requiere de cierto dominio de conocimiento de la disciplina, o en este caso, del curso específico de diseño. Pero uno descubre cuando enseña que uno también aprende más, uno nunca termina de aprender y uno también requiere de ir fortaleciendo algunos espacios vacíos que uno tiene y eso lo va descubriendo uno

también en el propio ejercicio de la docencia. Entonces esto se convertiría en un proceso permanente de capacitación.

3. Alternativas de actividades para aplicar en la propuesta. 4. Conveniencia de la implementación de la propuesta en tipo taller. 6. Evaluación, retroalimentación y seguimiento de la propuesta.

Estructura ¿talleres, además de la propia asistencia de cátedra? Considerando que es un claustro, porque ellos no se van a ver de manera aislada con las personas que van a asistir. Yo creo que es eso lo que hace la academia realmente, el hecho de que se reúnan, que se convoquen constantemente como un proceso también de discusión permanente de cómo va el curso, cuáles son los fines y objetivos que tienen para ir desarrollando durante cierto período de tiempo, cómo van los distintos estudiantes de arquitectura desarrollándose, y en ese sentido yo creo de que tendrían ahí, una oportunidad de un proceso permanente de capacitación del propio estudiante cuando ve a las personas que asisten, cómo asumen ellos los procesos de enseñanza.

Pero adicionalmente yo creo que lo que se habitúa generalmente, no obstante hay algunas diferencias pero que podrían irse ajustando, es por ejemplo una capacitación

inicial fuerte que puede ser presencial, combinándose también con alguna bibliografía básica que es de manejo constante en el curso. Por ejemplo si llevan algún texto o textos de estudio, él se tiene que familiarizar con los mismos, si van a utilizar un video, él tiene que conocer el material previo y conversar con los

maestros a quienes van a asistir para ir definiendo en conjunto cómo se va ir desarrollando la clase, para que él también tenga claridad hacia dónde va, por una parte.

Por otra parte, yo creo que dado la situación de cómo se organiza ahora la parte académica de la universidad que se viven ciclos e inter-ciclos. Podrían también

ocuparse el espacio entre ciclo y ciclo, después de la capacitación inicial, para un

proceso de evaluación de cómo se han sentido, cuáles son las debilidades que deben reforzarse, de tal manera de considerarlo como un punto básico de contenido, en ese proceso de desarrollar algunos talleres presenciales cuando sea necesario y de lo contrario, también ir creando materiales. Ahora, hay que también ser muy realista que el desarrollo de materiales va a requerir personal y que debido a que los asistentes, me imagino que no van a ser muchos sino va a ser un número relativamente reducido, sería muy conveniente que, por ejemplo, lo que es material se vaya poniendo en discos láser, o algo así, para que también ellos por su propia cuenta tengan acceso al material que va a servir de base para lo que ellos van a desarrollar.

Entonces, se pueden utilizar un conjunto de mecanismos que no necesariamente

deben ser presenciales, pero que obviamente sí debería de haber una especie de

puesta en común de manera presencial. Y yo creo que podrían plantearse procesos

constantes de revisión que van previo y después, porque de todas maneras siempre se requieren procesos de inducción a los docentes, sobre todo cuando se quiere

cambiar el currículo, porque de lo contrario lo que ocurriría es lo que ocurre por ejemplo con ciertas asignaturas que uno ha cambiado el curriculum, pero siempre hay ciertas asignaturas básicas, pero la gente lo sigue dando como que si fuera el pasado, entonces es necesario que también los maestros y sus asistentes tengan un conocimiento de cuál es la estructura global y en ese sentido lo que nosotros, aparentemente llamaríamos inducción, no se repite siempre lo mismo sino se va profundizando cada vez más en la parte básica de la capacitación. No sólo hay docente sino en este caso específico, asistentes.

5. Consideraciones acerca del manejo del tiempo y estructura de la propuesta.

¿Podríamos considerar tiempo mínimo de un año? Lo que pasa es que el ejercicio de la capacitación ya no es vista como un ejercicio de capacitación con un tiempo específico lo den, pero sí pueden crear un ciclo clave si es de que el estudiante que va a estar sólo un año, es un año su proceso de

capacitación. Ahora, si el asistente por lo regular, es utilizado dos años, es mucho mejor porque entonces la inversión que se hace no sólo va a dar de un año sino puede ser dos, no obstante que van a entrar alumnos nuevos y pueden crear ahí, estratégicamente, aspectos como promociones intermedias de esos asistentes, y por lo tanto ya generar un ciclo básico. No obstante, en determinados momentos, se

pueden reunir todos, porque la capacitación tampoco significa que yo de antemano sé lo que va a ser la capacitación, es obvio que se necesita, porque van a ver ciertos aspectos que ustedes tienen que saber que de antemano se tienen que ir detectando. Pero también deben incorporar la posibilidad de reunirse, entre los

antiguos y los nuevos, de tal manera de que exista también un proceso de

transferencia y de intercambio de experiencias que sólo se tienen mediante pasar por la experiencia de ser asistente.

De hecho, por ejemplo, lo que ocurre es que también nosotros vemos pocos espacios

de reflexión común en la universidad. Por ejemplo, por ponerles algo, ciertas experiencias en ciertas facultades, obligan a tener ciertos seminarios donde maestros y alumnos se reúnen a intercambiar no sólo experiencias sino investigaciones, aspectos básicos que van construyendo la academia. Entonces al no tener esos espacios, se ven esos espacios como algo extraordinario y raras veces coinciden los estudiantes en asistir a eventos sumamente trascendentales en su formación porque son extracurriculares, no les reportan puntos en sus asignaturas y entonces no asisten, cuando el sistema debería generar desde el principio, procesos en donde él se habitúe a participar, en donde el se habitúe incluso a incorporarse en su labor con sus asistentes, con sus maestros, qué investigaciones tienen, hacia dónde se orienta por ejemplo la dinámica de la arquitectura, qué relación tiene con otras disciplinas. Entonces ese proceso permanente continúa aún después de la universidad, porque se ha habituado a participar constantemente en ciertas actividades que incluso, muchas veces permiten mayor proceso de formación que los que se van a recibir nada más en el aula.

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Es importante puntualizar que la reflexión que se presenta, no es ajena a lo que sucede en la educación superior latinoamericana, ya que como afirma García-Ruíz (1998) preocupa la carencia de iniciativas que evalúen la calidad académica del cuerpo profesoral, pues es un pilar fundamental para potenciar la excelencia educativa. De igual forma es preocupante la falta de capacitación y actualización del cuerpo docente. Frente a este panorama, el proceso de discusión, se ha orientado desde cuatro temas centrales que surgen de las variables que conforman los objetivos y sus respectivos indicadores

4.1 situación actual del proceso

de asistencia de cátedra Se consideró oportuno abordar este tema ya que aunque no se perfila en los indicadores, si el objetivo general va encaminado a estructurar una propuesta de capacitación efectiva, se hizo necesario rescatar el panorama actual de cómo se ha desarrollado la asistencia de cátedra en el contexto de la Universidad Rafael Landívar. Así se puede afirmar que para las autoridades de esta institución es notorio que sí existe un proceso normado por Vicerrectoría Académica y Registro pero que en la práctica no se ha podido aplicar en muchos de los cursos del Departamento de Diseño Gráfico pues hasta el momento, como se evidencia en el punto 1.3.4 de la asistencia de cátedra en la URL, no existe una estrategia clara para su implementación y esto es más notorio en los cursos de diseño pues se maneja un promedio de quince estudiantes por curso y el reglamento autoriza asistentes en materias con 30 estudiantes inscritos como mínimo. De ahí se hace evidente que este reglamento no contempla las especificidades metodológicas de la formación del diseño y que éste no debería ser criterio para autorizar o no las asistencias de cátedra. Asimismo llama la atención que el mismo inciso citado en el párrafo anterior, esta situación que limita la visión de la asistencia de cátedra, no permite aprovechar el potencial de los estudiantes que también pueden tener vocación docente, porque cuando se da la oportunidad de que un alumno sea asistente, la participación de los mismos es limitada y no permite una verdadera proyección y una práctica con la que pueda desarrollar integralmente las competencias que lo hagan incorporarse a la docencia de una manera más eficiente. También es importante destacar que, de acuerdo a los resultados obtenidos, en los cursos donde se da la incorporación de asistentes de cátedra, se desarrolla de manera improvisada pues en la mayoría de los casos los catedráticos son los que escogen por simpatía y buena nota al asistente de cátedra, esto aunque en principio no es un criterio negativo, hace subjetivo el proceso de incorporación del asistente de cátedra, restando valor a las funciones pedagógicas que implica la participación de asistentes dentro del desarrollo académico. Aunado a esta improvisación, el reglamento sobre asistencia de cátedra, que actualmente existe en la URL (ver anexo 1), no permite asumir una visión más integral de la figura de la asistencia de cátedra porque privilegia las normativas administrativas y las funciones puramente logísticas de

apoyo al catedrático, más que de la participación integral en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos académicos de un curso, destacando, por ejemplo que: “el asistente de cátedra no podrá impartir clases”4. Esto se confirma con el criterio de los alumnos asistentes ya que hacen notorio en los resultados que la mayoría de actividades se centran en el apoyo logístico pues el 100% opina que lo que hacen es llevar el control de notas, de asistencia y sacar fotocopias. Sin embargo, llama la atención que, por la opción abierta a respuesta, el 83 % de los encuestados indica que participa integralmente en el proceso del curso, lo que parece contradictorio pues el mismo porcentaje afirma que imparte contenidos de manera esporádica y esto no podría ser posible si tomamos como base la afirmación anterior. Asimismo el 50% indica que suple al catedrático cuando falta, sin embargo, con qué preparación interviene en esa suplencia si ellos mismos en un 66%, afirman que sólo recibieron una plática informal para desarrollar la asistencia de cátedra, esto confirma que no existe una estrategia de inducción para los estudiantes que participen de la asistencia de cátedra. Contrario a la experiencia de los alumnos asistentes, la mayoría de respuestas del catedrático de los cursos de diseño, apunta a afirmar que la asistencia de cátedra

consiste en apoyar la logística del curso y participar integralmente en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación del curso, esto evidencia inconsistencia por parte del catedrático en cuanto a la comprensión de la pregunta, por lo tanto no es posible delimitar claramente cuál es su postura frente a dar una definición de lo que es la asistencia de cátedra, haciendo débil la construcción de una opinión objetiva con respecto a este tema. Por otro lado, en cuanto a su disposición para integrar un alumno

asistente al curso que imparte, el 64% de catedráticos está dispuesto totalmente a aceptarlo, sin embargo, si no identifica claramente la participación del alumno asistente es cuestionable este porcentaje, ya que no da certeza de que esta aceptación considere todas las implicaciones del proceso. En relación a atribuciones que deberían asumir los alumnos asistentes de cátedra, si por un lado la experiencia de los estudiantes que actualmente son asistentes es limitada, es necesario valorizar el criterio de los catedráticos para replantear la forma en que el asistente debe involucrarse en los procesos académicos de los cursos de diseño, en este sentido la experiencia aplicada en la Universidad Mayor de San Simón en Bolivia, ofrece en su reglamento general de la auxiliatura universitaria (pág. 1), un panorama más claro de cómo desarrollar un proceso de asistencia de cátedra integral cuando afirman que “el

Auxiliar de Docencia es el estudiante que participa en el proceso enseñanza-aprendizaje,

investigación, extensión, producción campo y servicios como un sujeto activo tanto en

instancias académicas, a través de la planificación, ejecución y participación en la

evaluación estudiantil, iniciándose de esta manera en la formación docente,

posibilitando la superación académica”. Con respecto a la apertura por parte del catedrático, para que el alumno asistente apoye la enseñanza y la revisión de contenidos y procesos de aprendizaje de los 4 Inciso 4, Numeral III.

estudiantes, el 100% de los encuestados afirma que sí la hay, sin embargo las razones que presentan son limitadas y no dan sustento a tal afirmación. Por otro lado, cuando hablan de dificultades que enfrentan en la asistencia de cátedra, se presentan algunas contradicciones pues las respuestas difieren mucho entre ellas y con lo planteado en el párrafo anterior. Esto evidencia que no hay clara conciencia de las implicaciones de la asistencia de cátedra y no hay parámetros uniformes para medir la calidad del desempeño tanto de los catedráticos como de los asistentes, en un proceso como éste. Desde la definición de las actividades que realizan los asistentes de cátedra, el 100% opina que uno de los beneficios es que dan mayor y mejor atención a los estudiantes a los que asisten. Asimismo, en ese porcentaje opinan que es una buena oportunidad de

valorar la vocación docente, esto evidencia que ellos están dispuestos a asumir la docencia como una forma de vincularse más estrechamente con la academia, además de su formación profesional. Con respecto a qué importancia tiene el papel del alumno

asistente, ellos se centran en la posibilidad de lograr un mayor acercamiento a los estudiantes del curso, debido a la confianza que se da por la afinidad que comparten. Otro aspecto positivo es que el 83% de los asistentes encuestados opina que hay enriquecimiento mutuo con el catedrático, sin embargo, es importante que se pueda fortalecer que ese enriquecimiento trascienda del plano personal al plano pedagógico, esto se respalda con las ideas de Kember y Mckeay citados por Villaroel (1999, pág. 8) cuando afirman que “hay que tomar en cuenta que la didáctica de una disciplina científica no se aprende oyendo las orientaciones de un instructor que desconoce la disciplina a la que pertenecen los cursantes. El mejor escenario para aprender esa didáctica es la cátedra; y la mejor estrategia es la investigación acción.” Este aspecto, ha de considerarse como uno de los criterios a tomar en cuenta al momento de elaborar la propuesta de capacitación docente. Por otro lado, el 66% de alumnos asistentes de cátedra opina que participar en la asistencia de cátedra lo prepara y lo actualiza sobre el contenido del curso, esto indica que en el caso de nivel común, los estudiantes participan en todas las clases y por lo menos escuchan lo que los catedráticos explican y en los cursos como dibujo ejercen mucha práctica en la habilidad gráfica. Es posible visualizar también que para los alumnos que han tenido experiencia de auxiliatura de cátedra en el nivel común, la mayoría de ventajas que tienen no es económica sino de superación personal y académica, esto reafirma que en la facultad de Arquitectura y Diseño, la asistencia de cátedra sí tiene efectos positivos en las personas y procesos involucrados y lo que conviene es reestructurar y planificar mejor las intervenciones, para que tengan un mejor alcance y se beneficie más la academia al sistematizar de forma eficaz los procedimientos administrativos. Por otro lado, con respecto a su opinión sobre en qué consiste la asistencia de cátedra, el 66 % de los estudiantes de diseño gráfico opinan que ésta consiste en participar

integralmente en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación del curso, de manera presencial y constante, esto evidencia que la apreciación de los estudiantes contrasta con la situación actual, lo que favorece un proceso de reflexión hacia la generación de una nueva propuesta que permita hacer un proceso más integral de la auxiliatura de cátedra. Llama la atención que existe una minoría de los estudiantes, que considera que la asistencia de cátedra es suplir al catedrático o impartir contenidos de manera esporádica, lo que refleja que las funciones no están especificadas y el asistente de cátedra no es una figura académica bien definida. Asimismo, en estas respuestas no se puede evidenciar si los estudiantes están conscientes de las implicaciones de esta participación. Más adelante, con relación a los aspectos que hay que considerar para asumir la asistencia de cátedra, el 86% de los estudiantes de diseño gráfico opinan que el aspecto más importante es el dominio del contenido del curso, lo que implica que el estudiante puede tener una visión parcial dando preeminencia a los contenidos y desvalorizando otros aspectos académicos que también son soporte de la asistencia de cátedra como un proceso integral así como lo afirman Hernández y Sancho (1993, pág. 25) cuando expresan que “saber la materia que se va impartir, si bien es absolutamente necesario, no es condición suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje en el alumnado.” Por otro lado, es notorio que más de la mitad de los encuestados, afirma que la motivación, la

metodología y técnicas de enseñanza son aspectos igualmente necesarios para asumir la tarea, esto es positivo porque demuestra que hay alguna noción de los requerimientos mínimos que se deben dar para participar de la asistencia de cátedra, sin embargo los autores anteriormente mencionados sostienen que aunque se adquiera información sobre todos los modelos conocidos de enseñanza y aprendizaje, no existe la seguridad de que la práctica docente pueda por ello mejorar, esto debido a varios razones que para los autores pueden superarse a través de un proceso que enfatice la formación reflexiva. Este planteamiento refuerza la importancia de implementar una propuesta de capacitación integral. Por otro lado, sólo un 13% le da importancia a la evaluación, lo que evidencia que es el aspecto que menos asocian con la asistencia de cátedra, esto hace reflexionar que la evaluación no se considera parte del proceso sino que se ve como un aspecto aislado que no tiene relación con la asistencia de cátedra. Este resultado cuestiona el poco valor que se le da a la evaluación si se considera que en el caso de los cursos de diseño la prioridad debe estar en el proceso y no el resultado del proyecto Esto se respalda con lo que Hernández y Sancho (1993) proponen al argumentar que la evaluación, dentro de la filosofía de proyectos pretende dar seguimiento a un proceso de enseñanza aprendizaje y las interrelaciones creadas cuando el estudiante desarrolla la toma de decisiones, establece relaciones e infiere nuevos problemas. Un 5% de los estudiantes dan aportes en cuanto a otros aspectos que son necesarios y aunque representan un porcentaje mínimo, vale la pena tomarlos en cuenta pues son valiosos para enriquecer el perfil ideal de la asistencia de cátedra, estos aspectos son: vocación, compromiso, relaciones humanas y remuneración económica. Por otro lado, las autoridades de la facultad de Arquitectura y Diseño que fueron entrevistadas expresan en términos generales que la asistencia de cátedra se realiza de

manera improvisada y sin cumplir totalmente los objetivos del proceso aplicado en los

cursos dónde se desarrolla. Asimismo se afirma que el beneficio más evidente es considerar la asistencia de cátedra como una especie de beca, pues los estudiantes obtienen una retribución económica, aunque sea mínima. Se expone también que a nivel administrativo, la asistencia de cátedra se autoriza para grupos mayores de 30 estudiantes, lo que da como resultado que desde esta norma no puede haber asistencia de cátedra en los cursos de diseño, pues son materias cuyo promedio de estudiantes no excede los 15. Con este panorama, es posible visualizar que no hay una planificación o una estructura académica que considere la asistencia de cátedra como un proceso formativo ya que se hace más énfasis en los procesos administrativos que en los de experiencia académica. Esto amerita una instancia de reflexión, que permita al Departamento de Diseño Gráfico reorientar las funciones de la asistencia de cátedra desde una visión de participación integral5 que dé prioridad a tomar acciones intencionalmente planificadas que permitan construir una infraestructura académica y administrativa como soporte a la preparación del aspirante a asistencia de cátedra, para maximizar su desempeño, desde esa participación integral tomando en cuenta el momento privilegiado que se vive en la Universidad a partir del proceso de renovación curricular.

4.2 requerimientos actitudinales

y académicos para optar

a la asistencia de cátedra En cuanto al nivel de interés y actitud hacia la docencia, de los alumnos que actualmente son asistentes, el 100% afirman que lo que más les motivó a serlo es el interés en la docencia, lo que demuestra que su decisión de ser asistente está cimentada desde una vocación que perfila su desempeño a largo plazo en el ámbito académico, aunque resalta también que la retribución mediante créditos es otro factor importante de motivación ya que el 66 % lo afirma. Asimismo, el 50% de estudiantes afirma que lo que les motivó a ser asistentes es la experiencia de formación que representa, esto confirma su sentido vocacional hacia la docencia. Opuesto a estas afirmaciones, el mínimo porcentaje considera que el prestigio, el apoyo económico y el tiempo libre son los aspectos menos motivadores, lo cual es positivo porque le dan prioridad a aspectos relacionados con su calidad humana. Siguiendo la línea de interés hacia la asistencia de cátedra, el 65% de los alumnos de diseño gráfico expresan que su nivel de interés es alto, lo que representa que puede aprovecharse ese interés para integrarlos a los procesos académicos de la facultad, favoreciendo desde su participación como asistentes, un cuerpo docente mejor preparado. Asimismo, con relación a su actitud frente a la posibilidad de ejercer la docencia, el 84% de estudiantes de diseño gráfico opinan que les gustaría, lo cual demuestra una alto índice de personas que están considerando la docencia como opción laboral.

5 Participación integral: involucra proceso de planificación, desarrollo y evaluación del curso presencial y constantemente.

Para el análisis del rendimiento académico, los datos recabados buscaban establecer desde una relación indirecta, la vinculación entre el nivel de interés por la docencia y el rendimiento académico obtenido por el estudiante en el último diseño cursado, al momento de hacer la encuesta. Frente a esto, se puede afirmar que el 81% de los estudiantes tiene un promedio que oscila entre 71 y 100 puntos, lo que para las carreras de diseño, en términos generales, indica buen rendimiento. Al relacionar este dato con el nivel de interés que presentan los encuestados ante la docencia, se puede intuir una coincidencia en cuanto a los porcentajes, debido a que la mayoría que tiene un promedio de notas aceptable en los diseños, también manifiesta mucho interés para ser asistente de cátedra. Esto hace reflexionar que al momento de tomarlos como criterio de selección, no hay que considerarlos de manera aislada porque puede haber excepciones en el sentido de que para un bajo rendimiento puede haber mucho interés y para un alto rendimiento, poco interés; entonces, lo importante es que ambos aspectos puedan coincidir con los niveles reflejados en esta investigación, de manera que para un nivel de interés alto corresponda un promedio mayor de 71 puntos. Por otra parte, en cuanto al nivel de avance curricular, la mayoría de los catedráticos de diseño gráfico opinan que para ser asistente de cátedra, el estudiante debe estar en el último año y demostrar conocimientos y capacidad para desempeñarse como tal. Esto evidencia que para los docentes, la experiencia académica desarrollada por el estudiante es un factor determinante como criterio de selección para quien opte a la asistencia de cátedra y como parte de una visión a largo plazo que puede favorecer la continuidad de la asistencia hacia la carrera docente. En relación a los requerimientos académicos para optar a la asistencia de cátedra, puede tomarse como referencia la experiencia de la Universidad San Simón en Bolivia que determina en su reglamento de asistencia de cátedra (pág. 3) “que podrán optar a la Auxiliatura Universitaria todos aquellos estudiantes meritorios que cumplan con los siguientes requisitos:

e. Ser alumno que cursa regularmente la Universidad. f. Haber concluido el plan de estudios (ser egresado). g. Haber aprobado la totalidad de materias del nivel al que corresponde la materia a

la que postula. h. Participar y aprobar el Concurso de Méritos y proceso de pruebas de selección y

admisión, conforme a convocatoria”. Desde otra perspectiva, Villaroel (1999), afirma que a nivel universitario, sólo es enseñable una disciplina por alguien que la haya comprendido y aprehendido mediante la investigación. Estos pueden considerarse como aspectos que han de tomarse en cuenta para construir el perfil del alumno que opte a la asistencia de cátedra en los cursos de diseño en la Universidad Rafael Landívar.

4.3 características metodológicas

de los cursos de diseño Con respecto a la forma de impartir los cursos de diseño a diferencia de cursos

eminentemente teóricos, el 57 % de catedráticos que imparten aquellos, comentan que la relación entre ambos tipos de curso es totalmente distinto, esto indica que para la mayoría sí es evidente que los cursos de diseño implican una forma particular de impartir la materia y que no se puede dar de la misma manera que cualquier otro curso teórico. Asimismo, el 36% expresa que para ellos la relación entre los dos tipos de curso es parcialmente diferente, lo que muestra también, qué es claro que existe diferencia. En el caso de los dos resultados anteriores, los catedráticos manifestaron cuáles son los aspectos que evidencian esa diferencia total y parcial, destacándose que para la mitad de ellos, son: la metodología, el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y la síntesis del conocimiento, dándose a conocer que para ellos sí es claro cuáles son las particularidades de un curso de diseño desde la visión de la renovación curricular desarrollada por el Departamento de Diseño Gráfico desde el año 2001. Lo que llama la atención es que aproximadamente una tercera parte de los catedráticos que respondieron que sí había diferencia, no toman en cuenta la síntesis del conocimiento como un aspecto relevante para la misma, la cual es el eje de la propuesta educativa que actualmente rige la formación de los estudiantes de diseño, esto indica que será importante tomar en

cuenta a los catedráticos en la propuesta de capacitación, de manera que se logre un proceso integral en la participación del catedrático y del asistente, ya que lo preocupante es que si los mismos catedráticos no consideran la síntesis del conocimiento como diferencia para definir los cursos de diseño, muy difícilmente van a poder aprovechar este espacio académico para optimizar los resultados en estas materias que son columna vertebral de las carreras de diseño. Otras ideas que complementan la percepción de los catedráticos con relación a las características esenciales de los cursos de diseño destacan el valor del trabajo en equipo como soporte para el enriquecimiento mutuo en relación al desarrollo de la capacidad creativa, en un proceso de complementariedad y de análisis para la discusión en la toma de decisiones. Otro aspecto esencial en los cursos de diseño es su aplicación eminentemente práctica mediante el desarrollo de un proceso de conceptualización que, a través de una metodología de investigación como estrategia creativa, forma en los estudiantes la capacidad de generar propuestas de comunicación gráfica que resuelvan problemas específicos en el campo del diseño gráfico, mediante un proceso de síntesis visual. Estas características particulares son la base para plantear la forma de enseñar diseño, como lo respalda Villaroel (1999, pág. 4) que afirma “que, es en el corazón, en la naturaleza de su propia disciplina donde el profesor universitario encontrará los principios y procedimientos de su enseñanza o, mejor, de su enseñabilidad… de ahí que Pedagogía y ensañabilidad de las Ciencias son, en la docencia universitaria una misma. Del mismo modo, en la capacitación docente del profesor universitario, la Didáctica pertinente es la que se deriva de la disciplina: la Didáctica Especial”. Asimismo es

importante destacar el papel tutorial del catedrático de diseño en su desempeño como asesor, mediante un acompañamiento personalizado que permite garantizar el desarrollo del potencial del estudiante y del contenido del curso. En este punto cabe destacar que el papel del docente que Hernández y Sancho (1993, pág. 115) proponen para el modelo de proyecto, es el de colaborador de los estudiantes con una actitud de no imponer sus propios puntos de vista. Con relación a la metodología y técnicas que directamente aplican los catedráticos en sus cursos de diseño se destaca que la base es el uso de los informes metodológicos (ver anexo 7) propuestos por el departamento para orientar el desarrollo de los proyectos de diseño. Asimismo se realizan ejercicios cortos de aplicación de conceptos de diseño, presentaciones con contenido gráfico, lecturas para apoyar el respaldo teórico que deben manejar los estudiantes, referencias de proyectos realizados, fundamentación de los proyectos y análisis de las variables de los mismos, también se ponen en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes en el manejo tecnológico, conceptual, funcional y expresivo de los proyectos y se manejan procesos participativos y de ejercitación experimental. Esto evidencia la diversidad de recursos que pueden manejarse en un curso de diseño, considerando que la experiencia de aprendizaje se desarrolla en una especie de taller que debe facilitar la aprehensión de contenidos, la discusión, el análisis y la capacidad de síntesis que debe formar el estudiante, si se busca que resuelva problemas de comunicación gráfica. Asimismo, el ideal es que la mayoría de proyectos que se realicen, tengan vinculación con una demanda real. Es notorio en los cursos de diseño el valor del proyecto como modalidad de trabajo lo cual se respalda con el criterio de Hernández y Sancho (1993, págs. 113 y 114) que sostienen que la “función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basadas en: a) el tratamiento de la información y b) el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos. Plantean que las razones de orden psicopedagógico de este modelo son:

6. Que proporcionan el contexto a partir del cual se define la necesidad y la forma de intervenir desde la disciplina.

7. Mayor aproximación a la realidad. 8. Delinean problemas desde una visión más integral. 9. Los proyectos proporcionan un mayor margen de aprendizaje, respetando los

propios ritos. 10. Un proyecto permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y marcos

de aprendizaje.”

Además de lo anterior, a nivel metodológico es importante contar con grupos limitados de estudiantes y como mencionó el 79% de catedráticos, también se requiere de técnicas didácticas al igual que actividades y ejercicios específicos de acuerdo a las características antes mencionadas. De igual forma es importante destacar que los cursos de diseño fortalecen más el desarrollo de un proceso que sólo llegar a resultados, pues no se trabaja únicamente de manera intuitiva sino que se refuerza mucho el trabajo de discusión, análisis, debates, etc., que garantizan resultados más maduros y reflexivos en cuanto a ese proceso. Sin embargo, no todos los catedráticos están claros de cuáles son todas las técnicas posibles, pues desarrollan más actividades o ejercicios que se centran en la

ejercitación de la imaginación y la creatividad, además de la aplicación práctica de los conceptos. Esto evidencia la necesidad de ampliar y hacer más sistemática la cantidad y variedad de técnicas que se pueden incorporar a los requerimientos de estos cursos. Con respecto al Paradigma Pedagógico Ingaciano (PPI), el 93 % de catedráticos opinan que sí tiene relación con los cursos de diseño y un 7% que parcialmente, lo que constata que para la mayoría, el paradigma ignaciano es una propuesta metodológica que puede enriquecer la visión de los estudiantes desde el carisma de la universidad, favoreciendo su formación integradora y de servicio a la sociedad. La mayoría de las razones por las que el PPI se relaciona con los cursos de diseño las explican argumentando que permiten conocer a fondo un problema para proponer alternativas y propuestas de solución, además de enmarcar la proyección social de la carrera para diseñar desde el contexto nacional de Guatemala. Esto evidencia que la propuesta filosófica de Landívar sí ha permeado los procesos educativos de los cursos de diseño y son un evidente respaldo a la formación de los futuros diseñadores gráficos, porque como afirma Achaerandio (1994), la concreción del PPI en el quehacer educativo de las universidades, trae como consecuencia el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje muy particular. Es importante señalar que no debe verse como algo único o mejor, simplemente es una pedagogía que propone otra visión educativa y que implica una forma de asumir la vida y el compromiso académico. De esta manera la interacción continua de experiencia, reflexión y acción aporta un modelo pedagógico muy significativo en el contexto cultural del tiempo contemporáneo, permitiendo aportar a la sociedad el estudio riguroso de los problemas y preocupaciones particulares del país. De esta forma se enfatiza la aspiración de una alta calidad académica. Excelencia de formación que ha de aplicarse a todas las tareas de la institución, con la intención de desarrollar de mejor manera todas las dimensiones de la persona. Con el tema de evaluación, a la pregunta sobre qué forma utiliza para evaluar los cursos de diseño, el 100% de catedráticos afirma que divide la nota en varios aspectos. En esta misma pregunta colocaron especificaciones sobre los criterios bajo los cuales hacen el desglose de la nota, evidenciando que no se toma en cuenta sólo el resultado final sino varios aspectos que permiten llegar a ese resultado. En este sentido, (considerando que era posible dar una respuesta múltiple), los parámetros más utilizados en esta subdivisión de notas son: investigación, conceptualización, bocetaje, calidad y técnica, y desarrollo de la propuesta, en porcentajes que oscilan entre el 85% y el 100%. El aspecto no tomado en cuenta como parámetro de evaluación es la exactitud, lo que evidencia que dentro de los cursos de diseño no es tan relevante pues no es una disciplina con respuestas exactas sino que existen fundamentos de diseño, composición y diagramación que pueden aplicarse y combinarse como respuesta a una necesidad de comunicación visual específica y que, por lo tanto, se confirma que lo más importante de la evaluación está en poder constatar el proceso a través del cual el estudiante se llega a la respuesta de diseño.

4.4 capacitación para la

asistencia de cátedra Con relación a la actitud hacia la capacitación, el 96% de los estudiantes de diseño gráfico afirma que es conveniente recibir una capacitación para desempeñar mejor la asistencia de cátedra. Las razones que presentan para argumentar lo anterior, se orientan a indicar que favorece la preparación en la aplicación de metodologías y técnicas de enseñanza y aprendizaje. Asimismo es medio de actualización en contenidos del curso. Por su parte, el 64% de los catedráticos opinan que la formación del alumno asistente es indispensable y medianamente indispensable, esto pone en evidencia que algunos consideran que vale la pena la formación de ese alumno asistente afirmando en un caso, que puede evolucionar a catedrático. En esta línea, es importante rescatar el aporte en sí mismo de la formación así como del enfoque de continuidad que afirma García-Ruiz (1998) al expresar que hay urgencia de nuevos recursos humanos que, en forma sistemática, puedan insertarse en el sistema universitario para reemplazar a las generaciones que están llegando al final de su carrera, y así potencializar los contenidos y dinámicas educativas. Sin embargo, el 36% afirma que es irrelevante o no contestó, lo cual demuestra que no hay un consenso en el valor de un asistente de cátedra ni mucho menos en el beneficio que dicho proceso formativo aporta a la academia. Con esto se reflexiona que es preciso, como primer paso hacia ese proceso de formación, una redefinición del espacio académico que representa la asistencia de cátedra para que pueda asumirse, con toda su posibilidad de proyección, por todos los miembros de la comunidad landivariana. A partir de esta reflexión, la construcción de la propuesta de capacitación ha de considerar como criterio metodológico, la inclusión de varios puntos tomando como base lo que manifiesta Cocke (1997) sobre la figura del aprendiz, con la cual se privilegia la línea de tutoría a través de la cual recién graduados empiezan su experiencia de práctica profesional, junto a Arquitectos de renombre, favoreciendo su entrenamiento y su mejor desempeño. Para construir la propuesta de capacitación desde esta visión de aprendiz pueden aprovecharse los criterios de García, Muñoz y Repiso (2001) quienes sostienen que el profesor universitario aprende a serlo a través de un proceso de socialización que incluye la experiencia que el profesor tuvo como alumno, el modelo presentado por sus profesores, la presión que ejerce el sistema o estructura organizativa y las expectativas de los alumnos en el ejercicio profesional, porque se evidencia la riqueza de un proceso de socialización que aporta modelos positivos a seguir para favorecer la formación del alumno asistente con más énfasis en la experiencia del aula. En esta línea Santos (2003, pág. 1) confirma que “la capacitación docente es efectiva si está basada en el trabajo áulico. Cuanto más pronto los docentes en capacitación con situaciones de la vida real basadas en la práctica profesional, más efectiva será la capacitación.” Por otro lado, cuando se cuestionó sobre las ventajas y desventajas de la formación de

los alumnos asistentes, los catedráticos (incluyendo los que respondieron que la

formación es irrelevante o no contestaron), enfocan las ventajas más importantes hacia favorecer procesos de retroalimentación, preparar futuros catedráticos que dominen la metodología, dar lugar a experiencias de actualización docente. Esto destaca las fortalezas que deben contemplar el desarrollo e implementación de una propuesta de capacitación con proyección a largo plazo. Como desventajas, no se evidencia ningún argumento de peso que haga pensar que no es oportuno el desarrollo de una propuesta de capacitación. En otro ámbito, las autoridades de la facultad, con respecto a la implementación de un

proceso de formación y a las ventajas y desventajas que ésta pueda tener, sostienen que es una instancia necesaria, importante y útil para fortalecer la vocación docente y la preparación de futuros catedráticos. Las ventajas más notorias van en la línea de preparar catedráticos calificados a futuro para contar con un buen equipo docente y las desventajas apuntan a indicar que no existe un programa, además de que se requiere de suficiente presupuesto para cubrir tiempo, recursos y materiales necesarios para implementar dicho programa. En esta línea se manifiesta una preocupación de que a futuro, la selección de docentes se realice bajo el único criterio de contar con la experiencia de asistencia de cátedra, ya que en muchos casos, también es valioso tener contacto con el campo real de la profesión. Con estas opiniones, se observa en términos generales, que la mayoría afirma que es positiva la implementación de una capacitación para orientar la asistencia de cátedra, sin embargo, llama la atención que las desventajas se dan más en el plano administrativo y las ventajas en el académico. Esto indica que si, para las autoridades, la implementación de la capacitación tiene un evidente valor porque académicamente se reconoce su potencial, es más factible solventar las limitaciones administrativas que se generan de este proceso. Lo que indica que en una propuesta de capacitación deben intervenir ambos aspectos, pero lo administrativo es sólo una base logística que debe dar prioridad al proceso académico de asistencia de cátedra y sus implicaciones para apoyar la excelencia del cuerpo docente. Respaldando la opinión de los encuestados y entrevistados, varios autores incluidos en el marco teórico, puntualizan como ventajas de un proceso de capacitación algunas ideas como: desarrollar la capacidad de reflexión y toma de decisiones en el aula; promover habilidades de análisis y síntesis, favoreciendo espacios que potencien la práctica docente; buscar la relación entre educación y tecnología, así como métodos y mecanismos para mejorar el aprendizaje en el aula. De igual forma, impulsar el crecimiento personal y profesional aumentando sus habilidades y competencias con las que enriquecen la práctica docente. Todos estos aspectos refuerzan el valor de una capacitación y aunque se enfocan directamente al docente, pueden considerarse válidos también para la formación de los asistentes de cátedra. En cuanto a la disposición del departamento para apoyar administrativa y

académicamente el proceso de formación de los alumnos asistentes de cátedra así como a la viabilidad de la implementación de dicho proceso, las autoridades de la facultad manifiestan una clara disposición para apoyar los procesos de formación de la asistencia de cátedra, asimismo consideran viable la propuesta más a nivel académico que administrativo, argumentando que además de utilizar el tiempo de clase para enriquecer

la experiencia de la asistencia de cátedra es necesario generar espacios específicos de preparación, pero también aprovechar los momentos en los que se da información y formación a los catedráticos de manera que se fomente un proceso de enriquecimiento mutuo y una participación más integral. Con este planteamiento existe un claro interés hacia construir una comunidad académica más sólida en la que se fortalezca la vocación docente, asimismo se manifiesta apertura por los procesos de capacitación siempre que exista el apoyo administrativo, esto confirma que ambas instancias, la académica y la administrativa, no pueden desligarse. Además de estos aspectos, es relevante situar como marco de soporte académico para la propuesta de capacitación, el proceso de renovación curricular de la URL. Si se asume como capacitación lo propuesto por Santos (2003) que afirma que: se concibe como un proceso continuo y se utiliza como medio para desarrollar la capacidad del docente a la reflexión y a la toma profesional de decisiones en el aula. La capacitación docente debe entenderse como un proceso formativo que comprende un conjunto de experiencias positivas reales, estrategias para desarrollar habilidades de análisis y síntesis, un espacio donde los docentes encuentren posibilidades y no límites en su práctica docente cotidiana, buscando que logren realizar una buena relación entre la educación y la tecnología, métodos y mecanismos para mejorar el aprendizaje en el aula. Esta definición permite construir los aspectos que debe cubrir una propuesta de

capacitación para alumnos asistentes de cátedra, tomando en consideración lo propuesto por las autoridades de la facultad, quienes aportan elementos como: incluir técnicas didácticas, pedagogía, evaluación, conocimientos básicos en cuanto a contenidos del curso, principios de docencia, experiencia de campo, proceso de aplicación de metodología de los cursos de diseño así como fortalecer la vinculación del esquema del PPI como base del proceso metodológico de las estrategias de diseño. Aparte de ello, es relevante retomar lo que Dell’ordine (2000) expone sobre capacitación indicando que no puede restringirse a la lectura de algunos materiales, durante tiempos y reuniones escasas, con la pretensión de mejorar la calidad de la educación, la eficacia docente, y en consecuencia el rendimiento de los alumnos. La opinión de varios autores recopilada en el marco teórico, respalda los aspectos mencionados, destacando la importancia de dos aspectos: el dominio de la disciplina y el manejo de los aspectos pedagógicos y didácticos propios de esa disciplina. Por otro lado, Villaroel (1999) enfatiza que la capacitación y formación del profesor universitario debe ser un esfuerzo bien planificado, que involucre a toda la institución. Vale la pena destacar que estas sugerencias van en la línea de evidenciar la relación directa con los procesos académicos, lo que se complementa con las sugerencias de tipo administrativo que van encaminadas a destacar la importancia de aplicar un plan de retroalimentación que permita monitorear y dar seguimiento a la óptima implementación de la propuesta. Asimismo se sugiere tomar en cuenta aspectos administrativos como llenar un mínimo de asistencia por parte de los estudiantes, tanto al curso en el que son asistentes como al programa de capacitación; de igual forma llevar un record del estudiante aspirante a la asistencia, así como el nombramiento de catedráticos responsables del proceso. En esta línea, uno de los expertos entrevistados expresa que es

importante considerar como requerimiento para la asistencia de cátedra, el dominio del contenido específico del curso de diseño. De igual forma, otro de los expertos enfatiza que es importante, para el proceso de capacitación y asistencia de cátedra, hacer entrega de una constancia. En este sentido Lucarelli (1991) expone que es preciso determinar formas organizativas (en tiempo, espacio, disponibilidad de los asistentes) para que el docente pueda realizar estas actividades sin afectar su tarea institucional. Estas propuestas evidencian nuevamente, la complementariedad de los aspectos académicos y administrativos que deben orientar un proceso de asistencia de cátedra, asimismo evidencia la integralidad que debe formularse en un programa de capacitación que pueda responder a las exigencias del medio académico. Esta postura se apoya en lo afirmado por Villaroel (1999, pág. 8) acerca de que “la capacitación del profesor universitario no depende sólo de los cursos y talleres sino del conjunto de factores que puedan ayudar a crear las condiciones necesarias para lograr esa capacitación desde una perspectiva sistémica.” En lo referente a los contenidos que deben incluirse en la propuesta de capacitación para los alumnos asistentes de cátedra, los expertos entrevistados aportan contenidos que pueden clasificarse en tres categorías:

• Contenidos que tienen relación con el contexto de la universidad, en los cuales se propone: identidad landivariana, reglamento de evaluación URL, relación docente / alumno asistente, así como conocer las bases conceptuales del nuevo enfoque de la asistencia de cátedra.

• Contenidos que se refieren a la función docente, incluyendo: pedagogía, psicología, didáctica, andragogía, comunicación, evaluación, currículum, así como los procesos de enseñanza – aprendizaje.

• Contenidos orientados a la especificidad de los cursos de diseño: se propone considerar la metodología que se aplica en estos cursos, así como la relación del diseño en la estructura del cuadro curricular de la carrera de diseño gráfico.

Ante este aporte es posible inferir que es importante tomar en cuenta los contenidos de los puntos uno y tres para desarrollar una propuesta de capacitación, porque van orientados hacia la participación del alumno asistente tanto en el contexto landivariano como en los cursos de diseño. En el caso de los contenidos propuestos en el segundo inciso es conveniente dar prioridad a los mismos en función de la labor que va a desempeñar el alumno asistente, de manera que se considere la pertinencia y el nivel de profundidad en el que conviene abordarse, pensando en que han de servir para fortalecer el sentido de vocación docente. La descripción de estos contenidos está estructurada desde la visión de los entrevistados, la cual se contrastó con el marco teórico y se evidenció la similitud de propuestas en lo concerniente a la disciplina y a la función docente. Tal como afirma Lucarelli (1991) para que la capacitación sea eficaz y efectiva, deberá tener en cuenta algunos requisitos como cuidar la pertinencia y la calidad del contenido curricular ofrecido. En este sentido un aporte valioso es el que expone Eulacio (2001, pág. 3) cuando afirma que para encarar la formación docente es oportuno “vincular armoniosamente los aspectos pedagógicos, disciplinarios, de investigación, de relación con el medio, de planeamiento y gestión de la

enseñanza. Esta pista es clave y deberá ser el hilo conductor de la formación docente con una especie de por lo menos doble guía: la disciplinar y la pedagógica” Por otro lado, como aspectos pedagógicos para implementar la propuesta de

capacitación, los expertos entrevistados apuntan a dos opciones, una a que se aplique un curso de inducción y otra a desarrollar un proceso permanente de formación con períodos de entrenamiento básico, que se lleve a cabo de manera ordenada y secuenciada. A este respecto Jaramillo (2004, pág. 7) reconoce que “la formación del docente universitario debe constituirse en un proceso gradual, flexible y permanente”. Viendo el aporte de las dos opciones descritas al inicio del párrafo es oportuno indicar que ambas pueden aprovecharse de manera complementaria de forma que no necesariamente se descarte una por otra, pues ambas pueden favorecer la posibilidad de su implementación. En cuanto a las alternativas de actividades para aplicar en la propuesta de

capacitación, los expertos entrevistados opinan que lo más pertinente es que sean actividades con un fin práctico tales como:

• Observación de una cátedra como modelo. • Discusión permanente. • Lectura de bibliográfica básica o libros de texto afines al curso. • Conocer el material previamente a utilizar en clase (audiovisuales, ejemplos,

lecturas, etc.) y llegar a acuerdos con el catedrático para definir en conjunto el desarrollo de clase.

• La técnica de la microenseñanza. • Crear material de apoyo al curso. • Hacer prácticas de acciones relacionadas con la metodología de los cursos de

diseño. (asesoría, explicación de temas, evaluación de proyectos, aplicación de estrategias, etc.)

Al respecto Imbernón (1994, pág. 36) propone que “los contenidos más importantes son: nuevas técnicas pedagógicas y realización de experiencias; relaciones interpersonales y técnicas de trabajo grupal; análisis de las nuevas funciones del educador.” Lo más relevante de estas actividades sugeridas es la preeminencia de la aplicación práctica, esto no quiere decir que no se cuente con un soporte teórico que respalde, no sólo el proceso enseñanza aprendizaje, sino la particularidad de los cursos de diseño. Los expertos entrevistados confirman la conveniencia de implementar la modalidad

tipo taller para la propuesta de capacitación, detallando que debe ser de tipo vivencial combinando teoría y práctica. Asimismo se destaca la posibilidad de desarrollar un proceso constante que parta de una capacitación inicial fuerte y que a lo largo del semestre se le dé seguimiento mediante una serie mecanismos académicos como el aprovechamiento de las reuniones de catedráticos para favorecer la retroalimentación sobre temas específicos, puestas en común de los aspectos relacionados con los cursos de diseño. En este aspecto, vale la pena rescatar el valor que los expertos le dan a la modalidad tipo taller para implementar una propuesta de capacitación en la línea de la riqueza que permite, para el intercambio de experiencias. Asimismo, es importante tomar

en cuenta la sugerencia de que el proceso de capacitación tenga una secuencia estructurada con el fin de garantizar que se proporcionen los insumos básicos que requiere el estudiante, para apropiarse más efectivamente del rol de asistente. A este respecto Lucarrelli (1991) confirma el valor de la implementación de la modalidad tipo taller, asegurando que si se utiliza el taller como forma metodológica organizativa, es importante considerarlo como un sistema de trabajo que se distingue por el esfuerzo predominantemente autogestionario, la solidaridad entre sus integrantes y la posibilidad de una discusión abierta sobre una temática propuesta. Según Vera, citado por Lucarrelli (1991, pág.150) el taller se presenta como “una opción pedagógica alternativa al curso o al seminario, específicamente opuesta a una enseñanza de carácter expositivo”. A su vez, Lucarrelli afirma que el taller enfatiza actividades que se realizan en pequeños grupos lo que permite la integración de las experiencias personales de los participantes como recursos de aprendizaje. Esta característica del taller es la que permite identificar esta modalidad de perfeccionamiento docente como una estrategia idónea para el mejoramiento del sistema. Para cumplir esta finalidad, el taller trabaja con dos temáticas básicas: el análisis del papel del docente y su práctica cotidiana. Para ello se plantean contenidos pedagógicos, psicológicos y metodológicos. Retomando la necesidad de vincular los procesos académicos y administrativos para estructurar una propuesta de capacitación para alumnos asistentes, es notorio que si la instancia académica que los expertos proponen como más conveniente, es tipo taller, los requerimientos administrativos pueden ser solventados, aprovechando los espacios ya existentes tales como: la estructura de los comités de diseño que actualmente se manejan en el departamento de diseño gráfico, los cuales funcionan teniendo una reunión mensual con las autoridades del departamento así como reuniones periódicas de los equipos de cada diseño para la planificación, desarrollo y evaluación de cada curso. Otra instancia que puede ser aprovechada para la propuesta de capacitación es el Departamento de Actualización Profesional (DAP), cuyo objetivo es apoyar la formación del docente landivariano. De esta forma no se duplican esfuerzos y se optimizan los recursos con los que se cuentan para que la propuesta de capacitación del alumno asistente pueda ejecutarse partiendo de la experiencia y la infraestructura existentes. En el tema de evaluación, se diferencian dos enfoques. El primero en el que los expertos hacen referencia al desempeño del alumno asistente de cátedra, en el cual se proponen tres instancias para su realización: la autoevaluación, la evaluación de parte del catedrático y la evaluación del grupo de alumnos. El segundo aborda la evaluación desde la perspectiva de la capacitación, enfatizando que debe evidenciar las debilidades y fortalezas del proceso para retroalimentar las potencialidades del estudiante en su experiencia como asistente de cátedra. A partir de este planteamiento se puede constatar que ambos enfoques son necesarios para poder evidenciar con objetividad los resultados sobre los aportes que la aplicación, tanto de la capacitación como del ejercicio de la asistencia de cátedra, muestran para la conformación y fortalecimiento de la calidad del cuerpo docente. A este respecto, en el marco teórico se evidencia que la evaluación es indispensable para: verificar el rendimiento del proceso formativo y su incidencia en la práctica docente. Puntualmente Villaroel (1999, pág. 6 ) sugiere que “para desarrollar un esquema de capacitación de profesores universitarios que contribuya a mejorar la calidad

de la docencia, se ha de considerar la necesidad de inscribir la capacitación del profesorado en un ‘Sistema de Evaluación Institucional’, como una instancia a través de la cual se detecten las necesidades de capacitación que requieren sus profesores y se aplica en la rutina administrativa de la institución. Por eso debe ser concebido como ‘un sistema que evalúe la pertinencia, eficiencia y efectividad, por lo menos, de la docencia y la investigación universitaria.’. Esto implica el mejoramiento del profesorado en las funciones de docencia, investigación, extensión, administración y dirección.” En cuanto al tiempo para implementar una propuesta de capacitación, los expertos entrevistados proponen como mínimo un año y que participen los estudiantes de los últimos años de carrera. Es importante destacar que mencionan que debe ser una propuesta realista en cuanto a la disponibilidad de tiempo que tienen los estudiantes considerando que tienen otros compromisos además del estudio. Esto implica que la propuesta de capacitación no debería requerir mucho tiempo extra por parte del estudiante pudiendo aprovechar el tiempo de la clase en el que es asistente, las reuniones mensuales con los catedráticos y los momentos anteriores a inicio de ciclo así como los interciclos para profundizar e impartir contenidos teóricos que se requieren para formar al alumno asistente. Por otra parte en cuanto a la estructura que se puede implementar para la propuesta de capacitación, los mismos expertos expresan por un lado, el proceso que debería llevarse para la presentación y aprobación de la propuesta por parte del Consejo de Facultad y por otro la obligatoriedad que adquiere el proceso de capacitación para quien opte a ser asistente de cátedra. Vale la pena rescatar el aporte de aprovechar que al existir generaciones de alumnos asistentes, se pueda lograr un proceso de transferencias y de intercambio de experiencias. Asimismo recomiendan hacer un proceso de selección y nombramiento de catedráticos haciendo uso de los recursos del DAP. Con esto es posible visualizar que si se toman en cuenta todos estos factores y se cuenta con el respaldo de los especialistas en la propuesta de capacitación, se logrará una mejor planificación y estructuración del proceso de asistencia de cátedra que tendrá como resultado una experiencia exitosa que beneficie tanto la excelencia académica de la formación (a todos los niveles), como la consolidación de un cuerpo docente mejor preparado. La teoría consultada complementa el esquema presentado anteriormente, destacando puntos clave tales como: articulación entre teoría y práctica, capacitación a través de módulos, priorizar el trabajo en equipo, investigación como eje pedagógico, investigación-acción como principal estrategia didáctica, capacitación docente efectiva basada en el aula favoreciendo la formación en pares así como desarrollarse a través de un proceso continuo. Con respecto al PPI, los expertos enfatizan que la propuesta de capacitación debe

basarse en la línea de la contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación no como un contenido extra a impartir dentro de la capacitación sino como la propuesta metodológica de cómo se va a implementar. Asimismo proponen que la integración del PPI como soporte, pueda facilitar espacios de reflexión común que propicien la discusión. Esto implica que tomar la decisión de aplicar el PPI como base

metodológica de la propuesta de capacitación trascenderá en fortalecer la identidad landivariana de forma implícita, así como dotar de los recursos formativos para ejercer la asistencia de cátedra desde los requerimientos de los cursos de diseño. Esto se fortalece con el planteamiento que afirma que el PPI es una pedagogía que propone otra visión educativa que busca dar respuesta a los problemas educativos actuales, superando el plano teórico para ser un instrumento práctico y eficaz para generar cambios en la forma de enseñar y aprender.

5. CONCLUSIONES

• A lo largo de la investigación se logró determinar que los requerimientos actitudinales y académicos que debe llenar un estudiante para optar a la asistencia de cátedra, son:

Requerimientos

actitudinales • Alto nivel de interés • Actitud positiva por la asistencia de

cátedra. • Disponibilidad y apertura hacia la

experiencia como aprendiz. • Responsabilidad hacia el cumplimiento del

proceso. Requerimientos

académicos

• Ser estudiante de los últimos semestres de la carrera.

• Tener un promedio de setenta y uno en los cursos de diseño.

• Tener clara la aplicación de la propuesta de informes metodológicos que se utilizan en los cursos de diseño.

• Haber aprobado el curso de diseño del cual aspira a ser asistente.

• Tener conocimiento del contenido del curso al que aspira ser asistente.

• Las características metodológicas que definen la particularidad de los cursos de

diseño se basan en considerar dichos cursos como espacios que favorecen la síntesis del conocimiento, entendida ésta como la integración de las experiencias formativas de las materias paralelas, para dar respuesta a problemas de comunicación visual, que parten de necesidades concretas de la sociedad guatemalteca. Desde este planteamiento, un aspecto esencial de los cursos de diseño es su aplicación eminentemente práctica que se apoya en la investigación y en un proceso de conceptualización. El esquema que da soporte a este proceso es el uso de los informes metodológicos que se sustentan en el PPI y que se aplican de manera gradual en los distintos cursos de diseño, para orientar el desarrollo de los proyectos. Asimismo, en los cursos de diseño se desarrolla la experiencia de aprendizaje como taller que facilita la aprehensión de contenidos, la discusión, el análisis y síntesis para generar respuestas de comunicación gráfica. Por último, otra característica notoria es la atención personalizada de grupos limitados de estudiantes, donde se fortalece el desarrollo de un proceso más que de los resultados, lo que se evidencia también en la forma de evaluar.

• Un aspecto tomado en cuenta para determinar la propuesta de capacitación fue

definir una nueva visión de la asistencia de cátedra desde un enfoque más integral para posibilitar la incursión hacia la labor docente de una manera más efectiva.

Otro aspecto tomado en cuenta fue la particularidad de los cursos de diseño que enmarcan la forma de abordar los contenidos, la metodología y las estrategias de implementación que debe tener la propuesta de capacitación.

6. RECOMENDACIONES • Es preciso tomar en cuenta la complementariedad de los aspectos actitudinales y

académicos que se han perfilado como requerimientos mínimos para asumir la asistencia de cátedra por estudiantes de Diseño Gráfico.

• Para la adecuada implementación de una capacitación como la que se propone, es

preciso respetar los parámetros que dan las características metodológicas de los cursos, pensando en que si se busca adaptar la propuesta a otras materias u otras áreas, éstas condicionen su puesta en práctica.

• Este nuevo enfoque de una visión integral de la asistencia de cátedra que permite una

participación más protagónica, debe favorecer que se abran espacios de reflexión para la comunidad landivariana, con relación a valorar la formación del asistente de cátedra como un recurso que fortalece la excelencia académica.

• A partir del conocimiento de esta propuesta de capacitación, se recomienda al

Departamento de Diseño Gráfico y al DAP que se tomen acciones pertinentes para llevarla a la práctica.

Como respuesta al objetivo general planteado en esta investigación, estas conclusiones y recomendaciones sintetizan los aspectos conceptuales, metodológicos y logísticos necesarios para establecer los parámetros que permitieron construir la propuesta de Capacitación para Estudiantes Asistentes de Cátedra de los Cursos de Diseño. Este documento se presenta a continuación:

Facultad de Arquitectura y Diseño Departamento de Diseño Gráfico

PROPUESTA DE CAPACITACIÓN para estudiantes asistentes de

cátedra en los cursos de diseño, de la carrera de Diseño Gráfico6

presentación

Este planteamiento surge de la inquietud de enfocar una propuesta de capacitación que favorezca acciones más eficientes en la formación de estudiantes asistentes de cátedra, con el fin de reestructurar y planificar de mejor manera, las intervenciones de las personas y procesos involucrados, para beneficiar la labor académica de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Rafael Landívar. Esto permitirá valorar y fortalecer la vocación docente en un esfuerzo por transformar el papel de la asistencia de cátedra y sus posibilidades hacia el fortalecimiento de la carrera docente, sobre todo en el área de diseño, que demanda una metodología tan particular y se constituye en la columna vertebral de la carrera de Diseño Gráfico.

marco contextual La Universidad Rafael Landívar es una institución privada de educación superior, iluminada por los valores cristianos y el espíritu de la tradición educativa jesuítica al servicio de la población guatemalteca. En los últimos años, la Universidad ha desarrollado cambios fundamentales en el plano académico y administrativo, tales como: una reforma financiera, una renovación curricular en todas las unidades académicas, una

6 Esta propuesta es resultado del trabajo de investigación de Tesis titulado “Propuesta de Capacitación para Estudiantes Asistentes de Cátedra de los Cursos de Diseño de la Facultad de Arquitectura y Diseño”, elaborado en el programa de Maestría en Docencia Universitaria.

readecuación física de algunas dependencias; así como acciones de actualización para el cuerpo docente, por parte del Departmento de Actualización Profesional. Esto evidencia un momento oportuno para la implementación de una propuesta de capacitación para alumnos asistentes de cátedra, por el momento de transformación académica que se enmarca dentro del proceso de renovación curricular implementado desde el año 2001.

base conceptual Como punto de partida se hace pertinente replantear la figura de la Asistencia de Cátedra desde una visión de más alcance, entendida ésta como la participación integral en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos académicos de los cursos de diseño, de manera presencial y constante. Desde esta perspectiva, el Estudiante Asistente de Cátedra es aquel que, siendo estudiante, interviene en el proceso enseñanza aprendizaje como un sujeto activo que participa integralmente en los procesos de formación, tanto del grupo al que asiste (estudiantes y catedráticos), como de sí mismo, iniciándose en una preparación docente estructurada que permita facilitar a futuro, su incorporación, más efectiva, al cuerpo docente de la Facultad de Arquitectura y Diseño. De esta manera se puede asumir la asistencia como un procedimiento académico a través del cual, el estudiante se vincule más directamente con la docencia, paralelo a su formación profesional en el campo del diseño. El esquema de capacitación que se propone para estudiantes asistentes de los cursos de diseño, se visualiza como un proceso formativo continuo que permite abrir espacios para desarrollar la capacidad de reflexión mediante procesos de análisis y síntesis, así como la toma de decisiones con relación al trabajo en el aula. Además se apoya en la importancia de la actualización tecnológica y pedagógica para mejorar el aprendizaje y el desempeño del rol de la asistencia de cátedra. En esta propuesta, la figura del “aprendiz” se aprovecha como base de la capacitación, por ende, está centrada en la relación personal entre catedrático y estudiante asistente que se da durante el desarrollo del curso, rescatando el valor académico del acompañamiento y del entrenamiento que son una excelente fuente de adquisición de herramientas técnicas y habilidades en el ejercicio de la docencia, mediante un proceso de socialización que favorece la formación del alumno asistente con más énfasis en la experiencia del aula. Desde esta perspectiva se busca que la capacitación para la asistencia de cátedra sea una experiencia positiva que pueda beneficiar la excelencia académica y la consolidación de un cuerpo docente mejor preparado.

objetivos de la propuesta Desarrollar un programa de capacitación para orientar la formación de los estudiantes en la asistencia de cátedra de los cursos de diseño, de manera que se logre su participación integral, en el proceso de enseñanza aprendizaje del curso.

Propiciar las bases que permitan consolidar en el futuro docente, los conocimientos, habilidades, actitudes y experiencias necesarias para asumir y desempeñar su rol de manera efectiva, buscando la excelencia académica.

perfiles de los involucrados En el desarrollo de la propuesta, se ha considerado oportuno construir el perfil de los involucrados directos en el proceso de capacitación y de asistencia de cátedra, definiendo las características más relevantes, entre las cuales destacan:

Para estudiantes que opten por ser Asistentes de Cátedra • Ser estudiante de sexto, séptimo y/u octavo ciclo de la carrera de Diseño Gráfico. • Tener un promedio de 71 puntos en los cursos de diseño. • Conocer, diferenciar y llevar a la práctica los informes metodológicos que se aplican

en los cursos de diseño. • Que el estudiante haya aprobado el curso de diseño al cual aspira a ser asistente y

tenga conocimiento del contenido del mismo. • Manifestar interés y actitud positiva por la asistencia de cátedra, (vocación docente). • Disponibilidad para asumir un compromiso de las responsabilidades que implica la

capacitación y la asistencia de cátedra.

Para catedráticos que tengan estudiantes Asistentes de Cátedra • Poseer dominio del contenido y experiencia docente en impartir el curso de diseño y

la propuesta metodológica del mismo. • Disponibilidad por apoyar el proceso de asistencia de cátedra. • Capacidad en la aplicación de la modalidad tutorial.

Para especialistas que apoyen el proceso de capacitación de Asistencia de Cátedra • Poseer dominio en el contenido y experiencia en procesos de capacitación. • Apertura para adaptar los contenidos a los requerimientos de un estudiante asistente

de cátedra de un curso de diseño.

planteamiento metodológico A continuación se describen los puntos esenciales que dan soporte metodológico a la propuesta de capacitación que se presenta, estos enmarcan las condiciones que, de acuerdo a las características de la Facultad de Arquitectura y Diseño, así como de la especificidad de los cursos de Diseño, permitirán la viabilidad de su puesta en práctica. • El Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) más que un contenido de aprendizaje, será

la manera de aplicar la “contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación” en la propuesta de capacitación.

• Se trabajará con la modalidad tipo taller, favoreciendo el intercambio de experiencias

y la reflexión del proceso de asistencia de cátedra, de forma que se privilegie la vivencia en el aula, el trabajo en equipo y el enriquecimiento de la relación “maestro – aprendiz”.

• La capacitación se desarrollará a través de un espacio de inducción inicial (tiempo

aproximado de un mes) apoyado en un proceso permanente de formación con momentos de entrenamiento básico sobre cómo asumir la asistencia de cátedra desde una visión más integral.

• Este proceso tendrá una secuencia y un ordenamiento modular basado en los

conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante asistente debe ir formando para apoyar los requerimientos académicos y metodológicos de los cursos de diseño.

• En la línea de la preeminencia de la aplicación práctica de la modalidad tipo taller, se

aplicarán como base, las siguientes actividades: • Discusión permanente de los aspectos esenciales del proceso. • Participación activa en la planificación, desarrollo y evaluación del proceso del

curso.

• Se favorece la investigación como eje pedagógico y la investigación-acción como principal estrategia didáctica, porque se busca brindar un soporte teórico para potenciar la puesta en práctica tanto de temas relacionados con la disciplina de diseño como aquellos propios del ejercicio académico.

• La evaluación del proceso de capacitación será formativa, permitiendo evidenciar

debilidades y fortalezas del mismo, para retroalimentar las potencialidades de los estudiantes en su experiencia como asistentes de cátedra y su incidencia académica en la práctica docente.

contenidos del programa

de capacitación Para delimitar los contenidos se establecen tres módulos divididos de la siguiente manera.

Módulo de contenido contextual En este módulo se incluyen los temas de: • Identidad Landivariana. • Visión Integral de la Asistencia de Cátedra. • Reglamento de Evaluación y Normas de Convivencia. • Síntesis del conocimiento como eje transversal formativo de los cursos de Diseño, a

partir de la Renovación Curricular.

Módulo de contenido académico

En este módulo se toman como base los temas de: • Proceso de Enseñanza-Aprendizaje desde enfoque del aprendizaje significativo y

teoría constructivista del conocimiento. • Función del docente universitario. • Pedagogía y didáctica en la línea de orientar la enseñanza en el campo del Diseño, de

manera que se pueda orientar la formación hacia procesos más objetivos. • Estrategias de enseñanza • Planificación, desarrollo y evaluación de los cursos de diseño. • Resolución de Problemas como procedimiento de apoyo a la especificidad de los

cursos de Diseño.

Módulo de contenidos de los cursos de Diseño En este módulo se incluyen temas como: • Aplicación de Estrategias Metodológicas que se integran como parte del proceso

creativo de los cursos de Diseño. • Evaluación por medio de matrices. • Relación del diseño en la estructura del cuadro curricular de la Carrera de Diseño

Gráfico.

estrategia de implementación Para estructurar la estrategia de implementación se tomó como punto de partida, la necesidad de integrar los aspectos administrativos y académicos que permitan la efectiva puesta en marcha de un proceso de capacitación para alumnos asistentes de cátedra de los cursos de diseño. De esta forma se describen los siguientes aspectos:

Requerimientos Administrativos • Aplicar los procedimientos de aprobación de la propuesta por parte del

Consejo de Facultad. • Considerando que los cursos de diseño manejan secciones de un promedio de

quince estudiantes, se nombrará un estudiante asistente de cátedra para dos secciones de diseño, permitiendo respetar la normativa que rige el actual reglamento de Asistencia de Cátedra y favoreciendo un mayor intercambio de experiencias.

• El estudiante aspirante a la asistencia de cátedra, debe solicitar su incorporación al proceso de capacitación y al de asistencia de cátedra, previo a la inducción inicial en noviembre.

• Hacer un diagnóstico para determinar el número de horas disponible por los alumnos aspirantes a la asistencia de cátedra.

• Llevar un record de los estudiantes aspirantes a la asistencia de cátedra. • Seleccionar a los alumnos asistentes de cátedra de acuerdo a los parámetros

definidos en el perfil. • Seleccionar los cursos de diseño en los cuales se asignará estudiante asistente

con relación a las solicitudes recibidas y los catedráticos que responden al perfil y que estén nombrados para esos cursos.

• La asistencia al proceso de capacitación es obligatoria y el estudiante asistente deberá cumplir con un mínimo del 80%.

• Se hará entrega de una constancia de participación del proceso de capacitación y de asistencia de cátedra.

• Aplicar un sistema de retribuciones mediante créditos académicos. • Establecer un mínimo de un año para el proceso de capacitación, distribuido

de la siguiente forma: • Inducción inicial antes del primer ciclo del año, (noviembre). • Capacitación continua aprovechando los espacios del tiempo de clase en el

que se es asistente y las reuniones mensuales con los comités de diseño, (enero a mayo).

• Complemento de formación teórica y retroalimentación del proceso de capacitación y de asistencia de cátedra, (junio a julio).

• Capacitación continua aprovechando los espacios del tiempo de clase en el que se es asistente y las reuniones mensuales con los comités de diseño, (agosto a noviembre).

• Al momento de haber dos generaciones de estudiantes asistentes realizar un proceso de transferencia e intercambio de experiencias, (junio, julio y noviembre).

Requerimientos Académicos • Solicitar la intervención del DAP como unidad responsable del proceso de

capacitación y posibilitar la planificación conjunta con el Departamento de Diseño Gráfico. Esto permitirá hacer uso de los recursos e infraestructura existentes, así como de la experiencia de especialistas, en formación sobre temáticas acordes al ejercicio docente.

• Sugerir la estructuración de un Manual del Estudiante Asistente de Cátedra con la colaboración del DAP y el Departamento de Diseño Gráfico.

• Distribuir los módulos de contenidos propuestos de manera que en el taller inicial se aborde el primero que es el contextual y, para el resto del proceso a desarrollar a lo largo del año se ven los contenidos del módulo dos y tres de forma paralela, llevando una secuencia deductiva.

• Dar prioridad al papel tutorial del catedrático de diseño, mediante el acompañamiento personalizado.

• Para profundizar e impartir contenidos teóricos se busca aprovechar el tiempo de clase en el que se es asistente, las reuniones mensuales con los comités de diseño.

• Solicitar la colaboración del Departamento de Diseño Gráfico para la estructuración de un Manual del Estudiante Asistente de Cátedra.

estrategia de evaluación

Se propone una estrategia que enfatice el valor cualitativo de la evaluación frente a cuantificar una experiencia de aprendizaje, de manera que, no se trata de ponderizar al estudiante asistente de cátedra con una nota numérica sobre su desempeño, sino de llevar un registro que permita presentar el avance del proceso en el logro de metas tanto en el taller impartido por expertos como en la experiencia de aprendizaje en pares. Se aprovecharán los espacios y tiempos donde se monitorea al catedrático titular, para evaluar la participación de los involucrados mediante instancias de autoevaluación y coevaluación con un sentido reflexivo y de discusión, esto con el fin de evidenciar las debilidades y fortalezas del proceso que permitan retroalimentar al estudiante asistente de cátedra y al docente, para asegurar que la formación y práctica desarrollada por ambos, fortalezca su intervención en la experiencia docente.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

7.1 libros y revistas Achaerandio, L. S.J. (1994). Características de la Universidad Inspirada por el Carisma Propio de la Compañía de Jesús. Guatemala: PROFASR, Universidad Rafael Landívar. Bok, D. (1992). Educación Superior. Argentina: El Ateneo. Cocke, A. (1997) Goodbye, mr. Kahn. Revista Metrópolis. Octubre. Volumen 17, No. 3. U.S.A. Editorial Bellerophon Publications Inc. Pág. 106,107,157 y 159 Fainholc, Beatriz . (2000). Formación del profesorado para el nuevo siglo: aportes de la tecnología educativa apropiada. Buenos Aires: Editorial Lumen. García, A. Muñoz, V. y Repiso C. (2001). Didáctica Universitaria. España: La Muralla S.A. García-Ruíz, J. (1998). La Universidad a las puertas del tercer milenio. Guatemala: Ediciones Ameu. Hernández, F. y Sancho, J. (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura. España: Paidós Ibérica, S.A. Imbernón F. (1994). La formación del profesorado. (1ª Ed.) España: Ediciones Paidós. Lucarelli. E. (1991). La capacitación docente y la regionalización. de Revista. La Educación. Nº 108-110. Rodríguez, R., Mockus, A., Isaacs, F., Bustamante, M., Restrepo, B. y Hernández, M. (1995). Hacia una didáctica superior dinámica. Guatemala: Ediciones Papiro. Sefchovich, G. y Waisburd, G. (1987). Hacia una pedagogía de la creatividad. (2ª Ed.) México: Trillas S.A. Sin autor. (1987). Características de la Educación de la Compañía de Jesús. Folleto, Obra Nacional de la Buena Prensa. México: Magazine. Skinner, B.J. (1979). Tecnología de la Enseñanza. Título de la obra original: The Technology of Teaching. (4ª Ed.) España: Labor, S.A.

7.2 fuentes en red Dell’ordine, J.L. (2000). Capacitación docente. www.monografias.com/trabajos4/capacitacion/capacitacion.shtml-89k Fecha de consulta mayo 2003. Eulacio, N. (2001) ¿Cómo se forma un docente universitario? Facultad de Agronomía,UDELAR, Uruguay. www.rau.edu.uy/agra/rnorte/formación/materiales/docente.pdf Fecha de consulta febrero 2004. González Maura, V. (2000). La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores. Universidad Federal de Santa María. Río Grande del Sur, Brasil. www.campus-oei.org/valores/monografias/monografia03/vivencia01.htm Fecha de consulta marzo 2004. Información Institucional. Antecedentes, Misión y Visión de la Universidad Rafael Landívar. www.url.edu.gt Fecha de consulta junio 2003. Jaramillo Pavón, J. (2004). La práctica reflexiva como estrategia para pensar la formación del docente universitario. Pontificia Universidad Javeriana – Colombia. www.sadpro.ucv.ve/agenda/online/vol5n1/pn04.html Fecha de consulta mayo 2004 Navarro, J.C. y Verdisco, A. (2001). La capacitación docente. Qué funciona y qué no. Innovaciones y tendencias en América Latina. www.iadb.org/sds/doc/23EduTecn.pdf Fecha de consulta abril 2003. Perrenoud, P. (2001). La Formación de los docentes en el siglo XXI. Traducción hecha por María Eugenia Nordenflycht. www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_man/textes.html Fecha de consulta marzo 2003. Santos, S. (2003). La Capacitación Docente. http://weblog.educ.ar/site/archives/000126.php Fecha de consulta marzo 2003. Tedesco, J.C. (2002). Profesionalización y capacitación docente. www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/CordobaCORDIEP.pdf Fecha de consulta abril 2003. Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia URL: http://www.umss.edu.bo Fecha de consulta abril 2003.

Verdisco, A. y Navarro, J.C. (2000) Capacitación docente para la tecnología educativa. www.iadb.org/sds/doc/24EduTecn.pdf Fecha de consulta abril 2003. Villarroel, C. (1999). La capacitación del profesor universitario: ¿Informativa o formativa? Universidad Central de Venezuela. www.sadpro.ucv.ve/agenda/online/vol5n1/pn01.html Fecha de consulta mayo 2004.

7.3 bibliografía de consulta Delgadillo, M.C. y Alen, B. (1997). Cuestiones de Educación. Argentina: Paidós. Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (1995). La capacitación docente. Argentina: Magisterio del Río de la Plata. Hernández, P. (1998). Diseñar y Enseñar. Teoría y Técnicas de la Programación y del Proyecto Docente. España: Narcea, S.A. de Ediciones.

ANEXOS

anexo 1 Normas operativas de asistente de cátedra

I. ASISTENTE DE CÁTEDRA: El asistente de cátedra es el estudiante sobresaliente, con vocación de servicio, que se inicia y prepara para la docencia, a través de la colaboración con el catedrático que lo propone, en las actividades académicas que este instructivo contempla.

II. REQUISITOS:

Para ser Asistente de cátedra se requiere: 1. Ser estudiante del 5to. Ciclo en adelante y haber aprobado la asignatura

que asistirá. 2. Haber obtenido un promedio simple, mínimo, de setenta (70) puntos, en

las asignaturas ya cursadas del área académica a la que pertenece el curso que asistirá.

3. Ser propuesto por el catedrático titular al Director del Departamento o Jefe de Area, para su presentación y aprobación por parte del Consejo de la Facultad, el que emitirá el nombramiento correspondiente y remitirá copia del mismo a la Dirección Financiera y al Catedrático.

4. Tener una personalidad madura, ser ético, responsable, colaborador y en todo momento un ejemplo para los alumnos de la Facultad, observando los lineamientos y normas de disciplina de la Universidad. Asimismo, tener la capacidad de establecer una relación armoniosa con estudiantes y catedráticos, acorde a la labor que desempeñará.

III. FUNCIONES:

1. Recibir, corregir y devolver en las fechas fijadas por el catedrático los trabajos, pruebas, etc.; siendo el catedrático el responsable de comunicar a los estudiantes las calificaciones obtenidas en dichas evaluaciones. Los asistentes de cátedra únicamente podrán calificar los trabajos y pruebas que no sean exámenes parciales o finales.

2. Colaborar juntamente con el catedrático en la supervisión de los exámenes; salvo que por causa justificada no le sea posible asistir, en cuyo caso deberá hacerlo del conocimiento de éste, con la debida anticipación.

3. Mantener un registro de control de actividades realizadas, principalmente en lo que se refiere a calificaciones obtenidas por los estudiantes en los trabajos.

4. Colaborar con el catedrático en la resolución de dudas y/o inquietudes externadas por los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula, siempre que éste lo solicita o esté de acuerdo con ello. Durante el desarrollo de exámenes no podrá resolver dudas. El asistente de cátedra no podrá impartir clases.

5. El asistente de cátedra podrá atender un máximo de dos cursos o un curso en dos secciones en cada ciclo.

IV. INCUMPLIMIENTO DE FUNCIONES:

Si el asistente de cátedra no cumpliere con sus funciones, el catedrático deberá de comunicar esta circunstancias a las autoridades de la Facultad, con el objeto de dejar sin efecto el nombramiento respectivo, para que no se le aplique la retribución correspondiente, mediante notificación que la Facultad deberá hacer a la Dirección Financiera.

V. EVALUACIÓN:

Al finalizar el ciclo, el catedrático presentará al Director de Departamento o Jefe del Area, informe sobre el desempeño del Asistente de Cátedra, para ser tomado en cuenta en futuros nombramientos.

VI. RETRIBUCIÓN:

El asistente de cátedra, como estímulo a su dedicación y esfuerzo, le será deducido del monto de pago de su colegiatura, del ciclo posterior al que desempeñó la función, el equivalente al número de créditos de la asignatura que asiste, calculados a partir de la fecha que indique el nombramiento emitido por la Facultad. En el caso de los asistentes de cátedra que ya hubieren cerrado curriculum tendrán a su favor dicha disponibilidad y podrán usarlas para cualquier pago que tengan que efectuar en la Universidad, relacionado con la conclusión de la carrera.

VII. RECONOCIMIENTOS:

a) El Director de Departamento podrá extenderle al Asistente de Cátedra constancia de su desempeño con el visto bueno del decano; y b) el Consejo de la Facultad podrá, en su oportunidad, hacer el reconocimiento público, por su servicio, a los asistentes de cátedra.

VIII. PROCEDIMIENTO:

1. El catedrático que tenga más de cincuenta alumnos inscritos para clases teóricas y treinta para laboratorios, podrá solicitar un asistente de cátedra. En secciones de setenta alumnos o más se podrán tener dos asistentes.

2. El Consejo de Facultad juzgará dicha solicitud tomando en cuenta la metodología y actividades a desarrollar en el curso, de acuerdo al programa propuesto.

3. Los casos especiales y no previstos en este instructivo serán resueltos por una Comisión integrada por Vicerrectoría Académica, Secretaría de la Universidad y Dirección Financiera.

Estas normas operativas quedaron aprobadas en el Acta 2-96 de la sesión de Consejo Ejecutivo de fecha 13 de febrero de 1996.

anexo 2 ENCUESTA Alumnos asistentes de cátedra Universidad Rafael Landívar Facultad de Arquitectura y Diseño Carrera: Licenciatura en Diseño Gráfico Nombre: __________________________________________________________ Curso en el que es asistente: ______________________________________________ Semestre de la carrera que cursa: __________________________________________ Carrera que cursa: ______________________________________________________ Se pretende obtener información relacionada con su participación como asistente de cátedra en los cursos del nivel común. El objetivo es profundizar en cómo se realiza su participación en los distintos aspectos que conlleva el desarrollo de un curso (planificación, dar contenidos, evaluar, etc.)

1 ¿Qué actividades realiza en la asistencia de cátedra? Apoyo en la logística del curso (control de notas, de asistencia, fotocopias, etc.) Suplir al catedrático cuando falta Impartir contenidos de manera esporádica Participar integralmente en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación del curso, presencial y constantemente

2 ¿Qué lo motivó a ser asistente de cátedra? Créditos ___ Prestigio___ Interés en la docencia___ Apoyo económico___ Tiempo libre___ Experiencia de formación___ Otro___ 3 ¿Qué preparación recibió para desempeñar la asistencia de cátedra? Plática informal___ Inducción por parte del catedrático___ Nada___

4 ¿Hay apertura por parte del catedrático para que usted apoye la enseñanza y revisión de contenidos

y de procesos de aprendizaje de los estudiantes? Sí___ No___ ¿Por qué?______________________________________

5 ¿Cómo describiría la importancia de su papel como alumno asistente de

cátedra?__________________________________________________________ 6 ¿Qué dificultades ha encontrado que no le permiten desempeñarse bien como alumno

asistente?___________________________________________________ 7 ¿Qué beneficios considera que tiene su participación en el curso donde es asistente de cátedra? Dar mayor y mejor atención a los estudiantes___ Enriquecimiento mutuo con el catedrático___ Oportunidad de valorar la vocación docente___ Preparación y actualización sobre el curso que apoya___ Otro__________________________________________

8 ¿Qué tipo de ventajas obtiene con ser asistente de cátedra? Académicas___ Superación personal___ Económicas___ Otras__________________________________________

anexo 3 ENCUESTA Universidad Rafael Landívar Facultad de Arquitectura y Diseño Carrera de Diseño Gráfico Para estudiantes de octavo y décimo semestre. Instrucciones: Se pretende recabar información acerca de la incorporación de alumnos asistentes de cátedra en los cursos de diseño de la carrera de diseño gráfico. A continuación encontrará una serie de preguntas en las cuales deberá marcar la opción que mejor refleje su situación u opinión, lo cual servirá de base para la implementación posterior de un proyecto de capacitación docente. Sexo Edad

1. ¿Actualmente qué semestre cursa? Octavo semestre Décimo semestre

2. Curso de diseño que recibe actualmente o el último que llevó

Diseño V Diseño VI Diseño VII

3. ¿Cuál ha sido su rendimiento académico en los cursos de diseño?

61-70 71-80 81-90 90-100

4. ¿En qué cree que consiste la asistencia de cátedra?

Apoyo en la logística del curso (control de notas, de asistencia, fotocopias, etc.) Suplir al catedrático cuando falta Impartir contenidos de manera esporádica Participar integralmente en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación del curso, presencial y constantemente

5. ¿Qué nivel de interés tendría para formar parte del grupo de asistentes de cátedra, que apoyan los

cursos de diseño?

Mucho Poco Nada

6. En el caso de apoyar los cursos de diseño como asistente de cátedra, si le dieran luego la oportunidad de ejercer la docencia, ¿con qué actitud se identificaría?

Gusto Disgusto Indiferencia

7. ¿Para asumir la tarea de la asistencia de cátedra qué aspectos considera necesarios?

Dominio de contenido Metodología y técnicas de enseñanza

Motivación Evaluación Otros_________

8. ¿Cree que es conveniente recibir una capacitación para desempeñar mejor la asistencia de cátedra? Sí No ¿Por qué?_____________________________

anexo 4 GUÍA DE ENTREVISTA PARA CATEDRÁTICOS Universidad Rafael Landívar Facultad de Arquitectura y Diseño Cursos de Diseño, Carrera: Licenciatura en Diseño Gráfico Se está haciendo una investigación acerca de la integración de alumnos asistentes en el área de diseño, por tal razón se pretende obtener información relacionada con la forma en que se imparten los cursos de diseño. Su experiencia y opinión serán muy valiosas. Nombre:_________________________________Profesión:______________________ Curso (s) de diseño que imparte actualmente: __________________________________ Tiempo de ejercer la docencia: ______________________________________________

1. Cree que la forma de impartir un curso de diseño, en relación a cursos eminentemente teóricos es:

Totalmente diferente ___ Parcialmente diferente___ Sin diferencia____

2. Si considera que hay diferencia parcial o total, ¿qué aspectos la evidencian? Metodología___ Proceso enseñanza aprendizaje___ Evaluación___ Síntesis del conocimiento___ Todos los anteriores___ Otro___

3. ¿Cómo describiría la metodología que aplica en los cursos de diseño que imparte? ____________________________________________________________________

4. ¿Con qué características describiría la esencia de los cursos de diseño? ____________________________________________________________________

5. ¿Cree que un curso de diseño, requiere de técnicas didácticas específicas de acuerdo a las

características del curso? Si ___ No___

6. Si su respuesta fue afirmativa, ¿cuáles? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

7. ¿Qué actividades, ejercicios y/o experiencias incorpora en su práctica docente? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

8. Para evaluar cada proyecto del curso de diseño, ¿qué forma utiliza? Dividir en subnotas ___ Una nota sin desglose___ Otro___ Especifique ______________________________________________________

9. Si su forma de evaluar es dividiendo en subnotas, ¿bajo qué parámetros evalúa el

proyecto? Puntualidad ___ Limpieza___ Creatividad___ Asistencia___

Exactitud___ Investigación___ Conceptualización___ Bocetaje___ Calidad y Técnica__ Desarrollo de la propuesta ___

10. La base del PPI (Paradigma Pedagógico Ignaciano) se sintetiza en la contextualización,

experiencia, reflexión, acción y evaluación. ¿Cree que estos aspectos se relacionan con los cursos de diseño?

Si ___ parcialmente___ no___

¿Por qué? ____________________________________________________________________

11. ¿En qué cree que consiste la asistencia de cátedra?

Apoyo en la logística del curso (control de notas, de asistencia, fotocopias, etc.)

Suplir al catedrático cuando falta

Impartir contenidos de manera esporádica

Participar integralmente en el proceso de planificación , desarrollo y evaluación del curso, presencial y constantemente

12. ¿Cómo considera la participación de alumnos asistentes en los cursos de diseño?

Útil___ medianamente útil___ poco útil___

¿Por qué? ____________________________________________________________________

13. Cree que la formación del alumno asistente de cátedra es:

Indispensable ___ medianamente indispensable___ irrelevante___

14. ¿Qué ventajas y desventajas tendría la formación de los alumnos asistentes en el curso de diseño que imparte?

____________________________________________________________________

15. ¿Qué disposición tendría para integrar un alumno asistente de cátedra al curso que imparte?

Total aceptación___ regular aceptación___ ninguna___

16. ¿En qué semestre cree que debería estar el estudiante para optar a la asistencia de cátedra? __________________________________________________________________

anexo 5 GUÍA DE ENTREVISTA PARA AUTORIDADES Universidad Rafael Landívar Facultad de Arquitectura y Diseño Carrera: Licenciatura en Diseño Gráfico Nombre:__________________________________________________________ Puesto que desempeña:______________________________________________ Se pretende obtener información relacionada con la asistencia de cátedra en los cursos de diseño.

1. ¿Cómo se ha desarrollado hasta ahora la asistencia de cátedra en la facultad? 2. ¿Qué opinión le merece la implementación de un proceso de formación para

alumnos asistentes de cátedra en los cursos de diseño?

3. ¿Qué ventajas y desventajas tendría dicho proceso para el departamento de Diseño gráfico?

4. ¿Qué disposición tendría el departamento para apoyar administrativa y

académicamente el proceso de formación de alumnos asistentes de cátedra?

5. ¿Considera viable la implementación de dicho proyecto?

6. ¿Qué aspectos debería cubrir una propuesta de capacitación para alumnos asistentes de cátedra?

7. ¿Cree que la propuesta de capacitación docente debería trabajarse sobre la base

del paradigma pedagógico ignaciano (PPI), para orientarla en la línea de la contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación?

anexo 6 GUÍA DE ENTREVISTA PARA EXPERTOS EN DOCENCIA Universidad Rafael Landívar Facultad de Arquitectura y Diseño Carrera: Licenciatura en Diseño Gráfico Nombre:________________________________________________________________ Profesión:_________________________Lugar de trabajo:________________________ Puesto que desempeña:____________________________________________________ Experiencia en docencia:___________________________________________________ Se pretende obtener información relacionada con la implementación de una propuesta de capacitación docente para apoyar la asistencia de cátedra en los cursos de diseño, de la carrera de diseño gráfico de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la URL. Su experiencia y conocimiento serán muy valiosos para el desarrollo de la propuesta. Muchas gracias por su colaboración TEMAS A TRATAR:

1. Contenidos que es conveniente incluir en la propuesta de capacitación docente, para alumnos asistentes de cátedra.

2. Aspectos pedagógicos a considerar para implementar la propuesta. 3. Alternativas de actividades para aplicar en la propuesta.

4. Conveniencia de la implementación de la propuesta en tipo taller. 5. Consideraciones acerca del manejo del tiempo y estructura de la propuesta.

6. Evaluación, retroalimentación y seguimiento de la propuesta. 7. Integración del PPI como base para la propuesta.