proposta curricular: ressignificando as prÁticas da educaÇÃo infantil ... · diretrizes...

PREFEITURA MUNICIPAL DE COLATINA - ES SEMED - SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PROPOSTA CURRICULAR: RESSIGNIFICANDO AS PRÁTICAS DA

EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE COLATINA

COLATINA/ES 2016

Prefeito

Leonardo Deptuski

Secretária de Municipal de Educação

Maria Auxiliadora Torezani de Oliveira

Superintendente de Formação

Cidimar Andreatta

Assessora Técnico-pedagógica de Formação

Ruslane Marcelino de Mello Campos Novais

Professoras Formadoras do FOCO - Formação Continuada em serviço da

Educação Infantil e autoras do documento

Janice Soares Caliari

Maria Elisa Trevisani Pinotti

Revisão

Marleide Pimentel Miranda Gava

Lucinei Maria Bergami

A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma

cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a

viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar

potente, aberto e livre.

Edgar Morin, 2000

TRANÇANDO HISTÓRIAS

Todas as histórias do mundo não ficam guardadas numa cabeça só, por maior que seja. Ficam é em todas as cabeças do mundo. É preciso trocar os fios pra lá e pra cá, traçar o que cada um vai tecendo. Se não, ninguém faz teia nenhuma. E num fio solto ninguém pode morar. Pra se ficar vivendo, precisa de uma teia (MACHADO, 1984, p. 51).

Fio a fio, o município de Colatina vem tecendo a história da Educação Infantil,

construída por muitas mãos que se unem em seus fazeres na busca por

proporcionar práticas de educação e cuidado que visem à garantia do

desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos.

Entendendo a aprendizagem como um processo contínuo, a Lei de Diretrizes e

Bases assegura o aperfeiçoamento profissional continuado e período reservado a

estudos, planejamento e à avaliação, incluídos na carga horária de formação. Em

consonância com a LDB, desde o ano de 2005, o município de Colatina vem

assegurando aos profissionais da Educação Infantil a participação em encontros

para fomentar discussões sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas.

A princípio, esses encontros eram realizados nas escolas, quinzenalmente, com a

participação de professoras, auxiliares e diretoras. Posteriormente, passaram a ser

mensais, em espaço específico e com duração de quatro horas presenciais,

atendendo cada profissional em seu horário de trabalho.

Diante de uma nova estrutura, com turmas organizadas por professoras que

trabalhavam com a mesma faixa etária, foi possível perceber o retrato do trabalho

realizado nas escolas com mais especificidade, o que favoreceu uma troca entre as

educadoras, que partilhavam experiências, dificuldades, dúvidas, avaliavam a rotina

desenvolvida no espaço escolar e construíam novas práticas.

Nesse sentido, trocando “os fios pra lá e pra cá”, as experiências entre nós,

formadoras e professoras foram traçando novos rumos para as práticas cotidianas.

Os encontros proporcionaram oportunidades de analisar os documentos norteadores

do trabalho na Educação Infantil e refletir sobre como realizar práticas que realmente

envolvessem o cuidar e o educar de forma indissociável, já que ainda tínhamos

resquícios de uma visão assistencialista nos fazeres das escolas. Durante os

estudos dialogamos, vivenciamos atividades e dinâmicas, lemos, apresentamos

relatos, confeccionamos materiais, concordamos e discordamos com muitas

questões.

A partir dos desafios encontrados, cada um comportava em sua cabeça uma

história. Essas histórias iam se concretizando no chão da escola, na maneira como

experimentava colocar o que havia sido discutido em prática. Algumas vezes parecia

ser impossível, outras, contagiante. E assim, amarrando os fios de ideias trançados

nos encontros, foram se configurando experiências diversas, que possibilitavam

enxergar o potencial das crianças, como: a leitura de histórias diária, a

intencionalidade do planejamento, a brincadeira dentro e fora da sala, as interações

entre bebês e crianças maiores, a organização de cantinhos, a aproximação com as

famílias e muitas outras.

Assim, chegou o momento de “traçar o que cada um vai tecendo. Se não, ninguém

faz teia nenhuma”. Considerando as muitas vozes reveladas num processo contínuo

de estudo e avaliação das práticas, surgiu, então, a necessidade de elaborar um

documento que pudesse subsidiar as instituições de Educação Infantil na construção

de suas propostas pedagógicas e orientar os profissionais na realização do trabalho

com crianças de 0 a 5 anos, em conformidade com as orientações previstas nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI).

Considerando que toda proposta deve ser flexível, o objetivo desse documento não

é ser seguido rigorosamente, mas apresentar-se como uma referência norteadora,

contribuindo com a elaboração do currículo de cada instituição. Temos, ainda, a

convicção de que encontros para estudo e reflexão são fundamentais para

prosseguir na construção da história, que acreditamos ser a imagem de uma

Educação Infantil de qualidade, que permita o desenvolvimento integral da criança,

enxergando-a como um sujeito histórico e de direitos, que nas relações com o outro

constrói sua identidade pessoal e coletiva.

Professoras Formadoras do FOCO da Educação Infantil

SUMÁRIO

1 DISCUTINDO O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................8

2 CONHECENDO UM POUCO DA HISTÓRIA .........................................................11

3. PENSANDO AS PRÁTICAS COTIDIANAS A PARTIR DA DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ...........................13

3.1 RESSIGNIFICANDO O OLHAR EM RELAÇÃO À CONCEPÇÃO DE CRIANÇA

PROPOSTA NAS DCNEI ..........................................................................................15

3.2 INDISSOCIABILIDADE ENTRE CUIDAR E EDUCAR ........................................18

3.3 INTERAÇÕES E BRINCADEIRA ........................................................................19

3.4 A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS, TEMPOS E MATERIAIS NA ORGANIZAÇÃO

DO COTIDIANO ........................................................................................................22

3.5 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COM A COMUNIDADE E A FAMÍLIA ............35

3.6 A EDUCAÇÃO INFANTIL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA.............................38

3.7 A EDUCAÇÃO DO CAMPO E SUA ESPECIFICIDADE ......................................43

4 A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DE ACORDO COM A BNCC .....................45

5 CAMPOS DE EXPERIÊNCIA, DIREITOS E OBJETIVOS DE

APRENDIZAGEM......................................................................................................52

5.1 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO E O NÓS ...................................52

5.1.1 Direitos de Aprendizagem .............................................................................53

5.1.2 Objetivos de Aprendizagem ..........................................................................54

5.1.3 Experiências ...................................................................................................55

5.2 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS ...................58



5.2.3 Experiências ...................................................................................................61

5.3 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

....................................................................................................................................63



5.3.3 Experiências ...................................................................................................66

5.4 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: TRAÇOS, SONS, CORES E IMAGENS ...............70



5.4.3 Experiências ...................................................................................................73

5.5 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,

RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES .......................................................................76



5.5.3 Experiências ...................................................................................................79

6 O PLANEJAMNETO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................85

7 AVALIAÇÃO ...........................................................................................................92

7.1 INSTRUMENTOS DE ACOMPANHAMENTO E REGISTRO ..............................97

7.2 TRANSIÇÃO – QUESTÃO A SE CONSIDERAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

..................................................................................................................................100

REFERÊNCIAS .......................................................................................................102

ANEXOS .................................................................................................................105

8

1 DISCUTINDO O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Esta proposta é fruto de um processo de estudo dos documentos que orientam as

práticas com crianças de 0 a 5 anos e de reflexão a partir de discussões realizadas

em encontros de formação continuada com profissionais que atuam na Educação

Infantil, no município de Colatina. Nada mais é do que um plano orientador do

trabalho pedagógico das instituições, elaborado a partir das Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação Infantil (DCNEI),1 que estabelece o que se pretende para

a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças desta faixa etária, considerando

as orientações preliminares apresentadas na Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), em relação a esta etapa de escolarização.

Na busca por definição de princípios e diretrizes que possam orientar práticas

pedagógicas que têm como eixos norteadores as interações e a brincadeira, optou-

se pela organização do currículo estruturado por campos de experiência, conforme

proposto na BNCC. Essa opção resulta do entendimento de que os saberes e

conhecimentos se articulam na busca por alcançar determinados objetivos, que se

cumprem plenamente por meio do papel mediador da professora2.

Para tanto, é fundamental a elaboração

de rotinas diárias planejadas com

intencionalidade, desde o momento em

que a criança chega à instituição até

seu retorno para casa. Dessa forma, a

professora pode perceber que as

atividades pedagógicas são as

experiências que ela proporciona às

crianças nas interações que estabelecem com as pessoas e com o ambiente,

vivenciando situações “lúdicas, estéticas, de aconchego, de respeito, de autonomia,

de cooperação, de investigação, de experimentação, de leitura, de diálogo, de

raciocínio” (SALLES, 2012, p. 78-79).

1 Anexo 1

2 Será utilizado o gênero feminino em decorrência do quadro do magistério da Educação Infantil no município de

Colatina, atualmente, ser composto apenas por mulheres.

9

Nesse contexto, pensar e elaborar um currículo de uma instituição de Educação

Infantil significa articular as experiências vivenciadas com as crianças a partir de

seus saberes e manifestações, associadas àquilo que consideramos importante que

elas conheçam do patrimônio da humanidade, resguardando especial atenção às

especificidades de cada faixa etária, ao

contexto social em que a comunidade está

inserida, às características regionais e às

festividades locais, propondo brincadeiras

que dialoguem com as tradições culturais a

que as crianças pertencem. Sob esta ótica, a

escola é compreendida como espaço

coletivo que propiciará aprendizagens

diversas que envolvem o brincar, o conviver, o explorar, o contar, o imaginar, o

desenhar, o jogar, enfim, diferentes formas de ver e expressar o mundo além das

aprendizagens compartilhadas com a família.

Para uma melhor compreensão do currículo como um “conjunto de práticas que

buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos

que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico”

(DCNEI, 2010, p. 12), utilizaremos as ideias de Silvana de Oliveira Augusto (2013,

p. 20-21), quando afirma que “a experiência

é fruto de uma elaboração, portanto

mobiliza diretamente o sujeito, deixa

marcas, produz sentidos que podem ser

recuperados na vivência de outras

situações semelhantes”.

Entender a experiência como algo que nos

transforma, constituindo-se em aprendizado

constante, significa considerar a criança

como sujeito que tem ideias, opiniões, capacidade de decidir, de criar, de inventar e

de se manifestar, desde muito pequena, por meio de seus movimentos, expressões,

balbucio e fala. Essa forma de compreender garante o protagonismo da criança,

permitindo que a professora planeje a partir do seu ponto de vista, atendendo ao

10

sentido que ela dá a cada atividade, e não à mera relação de ações do adulto no

cotidiano da turma.

Para colocar em prática as orientações das

Diretrizes da Educação Infantil quanto ao

currículo, é necessário apurar o olhar para a

criança, questionando-se a respeito do que

sabe, o que gosta, como pensa o mundo,

como se manifesta, o que conhece e o que

deseja saber. São perguntas que toda professora deve se fazer sempre, a fim de

buscar um planejamento mais adequado para as crianças com as quais convive.

Essa forma de considerar a criança tem a intenção de romper com um trabalho

pedagógico centrado exclusivamente nas decisões da professora, orientado por

práticas descontextualizadas, organizadas por conteúdos fragmentados, conforme

explicita o Parecer 20 quando afirma que “devem ser abolidos os procedimentos

que não reconhecem a atividade criadora e [...] que apenas promovam atividades

mecânicas, de treinamento, e não significativas para as crianças” (2009, p. 14).

Por fim, é pertinente lembrar que a professora também aprende nas experiências

que estabelece com seus pares e seu grupo de crianças, enriquecendo sua história

de vida profissional. Isso permite

pensar que o movimento de

aprendizagem é contínuo e que a

possibilidade de planejar as ideias

contidas nesse documento, relacioná-

las a conhecimentos teóricos

discutidos, ouvir e observar as

crianças, refletir com os colegas,

avaliar o processo e verificar

resultados são ações que permitirão,

ao longo do tempo, vivenciar,

realmente, uma experiência que deixa marcas, que transforma: a experiência de ser

professora.

11

2 CONHECENDO UM POUCO DA HISTÓRIA

Historicamente, as instituições de Educação Infantil têm organizado o currículo de

diferentes maneiras: por área do conhecimento, por eixos de trabalho, listagem de

atividades, por datas comemorativas, projetos e outras. Cada uma dessas formas de

organização reflete concepções de criança e de aprendizagem, demonstrando uma

indefinição de diretrizes que revelem com maior clareza a identidade desta etapa da

Educação Básica.

Na ausência de diretrizes que norteassem a elaboração do currículo, o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), lançado em 1998, foi o

parâmetro utilizado pelas instituições de Educação Infantil dos municípios durante

alguns anos.

Com o intuito de implementar políticas públicas comprometidas com a qualidade da

Educação Infantil, em 2009, com a revisão e atualização das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), foi fixado um documento legal que

apresentasse uma definição clara de currículo para crianças de 0 a 5 anos, a

Resolução do CNE/CEB nº 05, de 17 de dezembro de 2009, efetivada no Parecer

CNE/CEB nº 20/09.

Assim, essas novas Diretrizes representam um marco importante para a história da

Educação Infantil brasileira, não só pelo seu caráter mandatório em relação às

propostas pedagógicas municipais, voltadas a essa faixa etária, mas também por

apresentar uma estrutura legal que define o atendimento das instituições em

período diurno (jornada parcial ou integral), carga horária mínima de quatro horas de

funcionamento e formação em magistério dos profissionais que atuam com as

crianças.

Nessa direção, o município de Colatina percebeu a necessidade de realizar, na

formação continuada em serviço, estudos que garantissem o conhecimento e

discussão sobre esse documento normativo e resultassem na elaboração de uma

proposta curricular que dialogasse com essas concepções. Uma versão que

superasse a ideia de conteúdos obrigatórios e listas de atividades predeterminadas,

12

planejadas pela professora sem o envolvimento das crianças, ou ainda, um

planejamento baseado em datas comemorativas sem avaliar o sentido das mesmas

e seu valor formativo para essa faixa etária.

13

3 PENSANDO AS PRÁTICAS COTIDIANAS A PARTIR DAS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

As Diretrizes apresentam a definição de criança como sujeito histórico e de direitos e

definem, em seu artigo 6º, os princípios orientadores de um trabalho pedagógico

comprometido com seu desenvolvimento e sua aprendizagem: princípios éticos,

políticos e estéticos.

Princípios Éticos: é de responsabilidade das instituições de Educação Infantil

assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao

participarem das práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e

coletivas, incentivar a conquista, por elas, da autonomia para escolha de

brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais, ampliar as

possibilidades de aprendizado trazidas por diferentes tradições culturais e estimular

o respeito a todas as formas de vida, fortalecendo a autoestima e combatendo

preconceitos.

Princípios Políticos: a dinâmica de trabalho docente deve promover a formação

participativa e crítica das crianças, criando contextos que possibilitem a expressão

de seus sentimentos, ideias e questionamentos na busca do bem-estar coletivo e

individual. Oferecer condições para que aprendam a opinar e considerar os

sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, um conflito.

Princípios Estéticos: o trabalho pedagógico deve favorecer o ato criador e a

construção de respostas singulares pelas crianças, garantidos pela participação em

experiências diversificadas. Deve-se organizar situações estimulantes que desafiem

o que a criança já sabe, sem ameaçar sua autoestima nem promover

competitividade, ampliando sua possibilidade de se expressar, comunicar, criar,

organizar pensamentos, ter iniciativa, conviver, brincar e trabalhar em grupo.

Fundamentadas nesses princípios, as professoras precisam planejar as ações que

poderão ser desenvolvidas com seu grupo de crianças a fim de garanti-los. Nesse

sentido, o artigo 9º das Diretrizes determina que as práticas pedagógicas da

Educação Infantil devem ter como eixo central as interações e brincadeira, propondo

14

experiências que:

I. promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais, que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II. favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas dos vários gêneros e formas de expressão gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III. possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV. recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais; V. ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI. possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII. possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade; VIII. incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX. promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X. promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI. propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII. possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos (BRASIL, 2009a).

Além de definir as experiências que devem compor as práticas pedagógicas, as

DCNEI orientam sobre a necessidade de haver uma integração entre elas. Para que

essas práticas possam promover o desenvolvimento integral, as Diretrizes

determinam, ainda, que as propostas pedagógicas das instituições assegurem a

participação e escuta das famílias, criem procedimentos para o acompanhamento do

trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, prevendo

formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem, sem antecipar

conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Sendo assim, para organizar uma proposta em consonância com as orientações das

DCNEI, precisa-se ter clareza sobre algumas questões: o que significa considerar a

criança como sujeito? Como organizar uma proposta curricular tendo como eixo

15

norteador as interações e brincadeiras? De que maneira a interação com o ambiente

e a organização do tempo podem contribuir com a aprendizagem? A discussão

acerca desses aspectos, a ser abordada no decorrer desse documento, é relevante

para a compreensão da convivência entre as crianças como uma oportunidade

privilegiada para mobilizar experiências de aprendizagem, o que leva a professora a

organizar espaços, rotinas flexíveis e promover interações.

3.1 RESSIGNIFICANDO O OLHAR EM RELAÇÃO À CONCEPÇÃO DE CRIANÇA

PROPOSTA NAS DCNEI

Com a inserção da Educação Infantil no sistema educacional brasileiro, surge a

necessidade de refletir sobre como realizar a formação de crianças pequenas em

espaços de educação coletiva. Frente a essas transformações, o Parecer 20 (2009,

p. 6) aponta a visão de criança como “centro do planejamento curricular, sujeito

histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas

cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de

diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere”.

Nessas condições, considerar a criança como sujeito significa entender que ela

aprende e se desenvolve na relação com

o outro, em contextos intencionalmente

organizados, que respeitem a

especificidade de sua faixa etária e que

deem oportunidade para ela expressar

seus desejos, opiniões e ideias,

revelando sua maneira de pensar e

compreender o mundo. Para selecionar

e organizar intencionalmente as

experiências, é necessário fazer escolhas que possam refletir os interesses,

curiosidades e valores do grupo, considerando objetivos fundamentados e alguns

critérios para seu desenvolvimento (espaço, materiais, tempo, interações).

Estudos científicos mais recentes têm trazido considerações importantes para a

compreensão dessa concepção de criança. Comprovam que as experiências

16

vividas no período entre zero a cinco anos têm impacto significativo para o

desenvolvimento humano. Um aspecto analisado é a plasticidade cerebral –

possibilidade de realizar conexões entre neurônios a partir de sinapses. Nessa fase

as conexões são mais intensas, por isso a criança tem grande possibilidade de

aprender. Assim, a partir das experiências vivenciadas no cotidiano, as crianças vão,

progressivamente, ampliando suas possibilidades de se deslocar, fazer movimentos

mais precisos, se autocuidar, explorar o mundo e agir sobre ele, compreender e

resolver problemas.

Nesse sentido, torna-se essencial ter a clareza de que toda ação gera

aprendizagens e que a escolha das experiências pode acarretar diferentes

consequências, contribuindo ou não para a formação das crianças. Por esse motivo,

para que as experiências sejam

realmente significativas, a instituição

deve ser cuidadosa ao fazer suas

escolhas, refletindo sobre elas: que

experiências possibilitar a esse

grupo? Elas fazem sentido para as

crianças? As experiências oferecidas

dialogam com as especificidades do

seu desenvolvimento? Estão de

acordo com os objetivos da

instituição? Quais saberes e conhecimentos estão sendo contemplados?

Caminhar nessa perspectiva exige da instituição uma Proposta Pedagógica3 que

aponte sua finalidade, definindo objetivos referentes ao desenvolvimento e à

aprendizagem que coloquem a criança como centro do processo educativo. Do

3 Neste documento, utilizou-se a nomenclatura Proposta Pedagógica porque é o termo empregado pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução do CNE/CEB nº 5/2009).

Contudo, a Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 3.777/2014, ao definir os instrumentos de gestão

escolar para organização das instituições de ensino (Art. 47), a denomina como Proposta político-pedagógica -

PPP. Entende-se a proposta pedagógica como a identidade da instituição. Este documento revela a história, os

sonhos, as expectativas, as crenças, os valores e concepções dos educadores, crianças e família. A partir disso,

apresenta os princípios e diretrizes que devem nortear a ação de cuidar e educar crianças, bem como orientam

sobre o planejamento do espaço, tempo e interações e a forma de avaliar o processo. Sua elaboração prevê o

envolvimento de todos num movimento constante de construção e reconstrução, estabelecendo relação entre a

proposta em andamento e o que determinam os documentos legais.

17

ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem, Maria Carmen Silveira Barbosa,

no documento “Práticas cotidianas na Educação Infantil – Bases para a reflexão

sobre orientações curriculares”, afirma que:

O objetivo da educação infantil [...] é o de oferecer experiências que permitam às crianças a apropriação e a imersão em uma sociedade, através das práticas sociais de sua cultura, das linguagens que essa cultura produz, e produziu, para construir, expressar e comunicar significados e sentidos. (BARBOSA, 2009, p. 47)

Para cumprir essa finalidade, algumas práticas

precisam ser revistas e reestruturadas. Percebe-

se, por exemplo, que o trabalho pedagógico com

ênfase nas atividades ligadas à alfabetização,

em que a criança tem que ficar sentada por muito

tempo realizando atividades xerocopiadas,

dentro da sala de aula, e que o horário destinado

à brincadeira restrito a uma ou duas vezes por

semana, distancia-se da ideia de criança como

sujeito de direitos. Há que se pensar em

propostas que apresentem uma organização na

qual a criança possa vivenciar experiências

diversas, fazer escolhas, tomar decisões,

socializar descobertas.

Entretanto, é necessário discutir essa prática pedagógica com os profissionais que

trabalham na instituição, pois também estão inseridos no movimento de aprender.

Movimento este que envolve ouvir, observar, aceitar novas possibilidades,

experimentar e reavaliar as propostas. Afinal, de acordo com Barbosa (2009, p. 37),

“ao educar e cuidar de crianças pequenas, o professor não oferece apenas aquilo

que sabe, mas também aquilo que é através das interações”.

Nessa relação, existem aspectos imprescindíveis ao trabalho do profissional que

atua na Educação Infantil: ter sensibilidade para compreender as linguagens da

criança, para oferecer estímulo à autonomia, para mediar a construção de

conhecimentos científicos, artísticos e tecnológicos, mas acima de tudo, ter a

18

capacidade de se colocar no lugar do outro, estabelecendo vínculos afetivos com

bebês e crianças pequenas.

3.2 INDISSOCIABILIDADE ENTRE CUIDAR E EDUCAR

As Diretrizes, em seu artigo 5º, definem a Educação Infantil como primeira etapa da

Educação Básica, oferecida em creches e pré-escolas, constituídas como espaços

institucionais não domésticos, que educam e cuidam de crianças. Mas o que

significa cuidar e educar crianças de 0 a 5 anos de idade?

Significa compreender esses dois aspectos de forma indissociável, isto é, considerar

tanto as necessidades básicas de saúde, higiene, sono, alimentação, proteção,

quanto as questões relativas à apropriação de conhecimentos sobre o mundo físico

e social. Entende-se que as atividades de cuidado não se diferenciam das atividades

pedagógicas, visto que ambas são aspectos de uma mesma experiência vivenciada

pela criança.

Dessa maneira, é impossível cuidar de uma criança sem educá-la, ou vice-versa. Ao

dar banho, por exemplo, a professora a educa para se relacionar com o próprio

corpo e com sua sexualidade, contribuindo para o desenvolvimento de sua

autoestima e da autonomia para realizar ações de

autocuidado, além de possibilitar a ampliação de

sua linguagem oral. Da mesma forma, quando

propõe uma atividade de pintura, a experiência

potencializa a criatividade e a capacidade de

expressão, ao mesmo tempo em que, ao ser

encorajada para fazer à sua maneira, a criança

sente-se valorizada, contribuindo para a

construção de sua autoimagem. Nessa situação, a

professora também cuida para que não levem os

materiais à boca, lavem as mãos após seu uso e organizem o ambiente.

O ato de cuidar, dessa forma, vai muito além de processos ligados à proteção e ao

atendimento das necessidade físicas das crianças. Cuidar implica em atentar para a

19

escuta de necessidades, desejos e inquietações, pressupõe encorajar ações no

coletivo e apoiar desafios, aceitando a maneira de cada criança entender o mundo.

Nessas condições, não podemos conceber que essas ações sejam separadas e

possam ser executadas por profissionais diferentes, já que todas as relações e

interações entre os sujeitos envolvem o cuidado.

Educar, de modo indissociado do cuidar, segundo o Parecer 20 (2009, p. 10)

significa dar condições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes

maneiras (manipulando materiais da natureza ou

objetos, observando, nomeando objetos, pessoas

ou situações, fazendo perguntas, etc.) e

construírem sentidos pessoais e significados

coletivos, à medida em que vão se constituindo

como sujeitos e se apropriando de um modo

singular das formas culturais de agir, sentir e

pensar. Isso requer da professora sensibilidade e

delicadeza no trato com a criança, assegurando

atenção especial, conforme as necessidades que

identifica em cada uma.

Para que a instituição cumpra seu papel de educar

e cuidar torna-se necessário compreender que as crianças aprendem na interação

com o mundo físico e social, por meio de múltiplas linguagens, principalmente o

brincar. Sendo assim, é fundamental que a diversidade seja respeitada, cuidando e

educando para que todos os sujeitos sintam-se acolhidos e incluídos no processo de

aprendizagem.

3.3 INTERAÇÕES E BRINCADEIRA

As DCNEI, em seu artigo 9º, indicam que “as práticas pedagógicas que compõem a

proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as

interações e a brincadeira”, sinalizando que não se pode pensar no brincar sem as

interações. Sendo assim, Tizuko Kishimoto afirma que a principal atividade do dia a

dia da criança é o brincar e justifica:

20

É importante porque dá o poder à criança para tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, os outros e o mundo, repetir ações prazerosas, partilhar brincadeiras com o outro, expressar sua individualidade e identidade, explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura para compreendê-lo, usar o corpo, os sentidos, os movimentos, as várias linguagens para experimentar situações que lhe chamam a atenção, solucionar problemas e criar. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver” (KISHIMOTO, 2010, p.1).

A brincadeira, então, é a linguagem utilizada pela criança para expressar e

comunicar suas experiências, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um

grupo e a um contexto social. Ao brincar ela se apropria de elementos da realidade,

aprende sobre si mesma e sobre os homens e suas relações no mundo, e

compreende significados da cultura em que está inserida.

O brincar é, portanto, uma experiência de cultura em que conhecimentos, valores,

habilidades, formas de participação social são concebidos na ação coletiva das

crianças. As atividades lúdicas – brincadeiras, jogos, produções plásticas,

expressões corporais - caracterizam as diversas culturas, suas crenças, valores,

saberes e carregam a influência do entorno familiar e social. Sua representação

demonstra o jeito de ser da criança, suas emoções, crenças e a realidade em que

está inserida.

A professora pode, a partir da observação dessas atividades, fazer um diagnóstico

mais apurado do comportamento individual de cada criança e detectar o perfil de sua

turma, conhecer seus interesses, necessidades, conflitos

e dificuldades, possibilitando, assim, a promoção de

aprendizagens mais específicas e adequadas ao seu

grupo de trabalho.

É preciso, também, planejar previamente as brincadeiras,

definindo o tempo que cada atividade lúdica vai ocupar, o

espaço físico onde se desenvolverão (dentro da sala, no

pátio, no parquinho ou outros locais), os brinquedos ou

materiais que serão utilizados e a quantidade a ser

21

providenciada para que todos tenham acesso, levando em conta as singularidades

individuais e a inclusão de todas as crianças.

Então, o espaço pedagógico é um local facilitador das interações que a criança faz

com outras crianças, com os professores e responsáveis pela instituição, bem como

com seus familiares, o que possibilita a construção de conhecimentos nas

diferentes dimensões. Essa interação se dá

pela comunicação expressa pela linguagem

ou pela motricidade. É no confronto com

outros que a criança pode modificar sua

forma de pensar e agir, observando falas e

atitudes daqueles que estão ao seu redor.

Destaca-se, portanto, que ao interagir com

outras crianças, a brincadeira torna-se um

instrumento relevante de aprendizagem, pois

proporciona aprender sobre o mundo e suas

relações. Por isso, para efeito de

planejamento, é importante que a professora

selecione experiências diversificadas e os contextos aos quais as crianças serão

expostas, promovendo interações entre:

as crianças e as professoras/adultos - essenciais para dar riqueza e

complexidade às brincadeiras. Para os bebês, ações lúdicas que envolvam turnos

de falar ou gesticular, esconder e achar objetos são muito importantes.

as crianças entre si - a cultura lúdica ou a cultura infantil só acontece quando as

crianças brincam entre si, com idades iguais ou diferentes (maiores com bebês,

crianças pequenas com as maiores);

as crianças e os brinquedos – a interação se dá por meio das diferentes formas de

brincar com os objetos/brinquedos. As características que os objetos apresentam

são fundamentais para a criança compreender o mundo (cores, formas, texturas,

tamanhos, cheiros, espessuras e outras).

22

as crianças e o ambiente - a organização do ambiente facilita ou dificulta a ação de

brincar. Uma estante na altura do olhar das crianças, por exemplo, facilita o uso

independente dos brinquedos. O ambiente reflete as concepções de educar de uma

instituição.

As crianças, a família e a instituição – a instituição tem o compromisso de

construir relações com as famílias. A pluralidade de encontros favorece a construção

de laços, a confiança e a troca.

Em função da necessidade de promover interações variadas no cotidiano escolar,

as instituições de Educação Infantil precisam representar espaços de estimulação,

incentivando as crianças a explorarem o ambiente com autonomia, pois o seu

potencial de ação depende das oportunidades de experiências que poderá vivenciar.

Com o objetivo de promover produtivas interações das crianças nas atividades, as

professoras devem organizar os espaços, tempos e materiais.

3.4 A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS, TEMPOS E MATERIAIS NA ORGANIZAÇÃO

DO COTIDIANO

O espaço escolar precisa ser visto como ambiente de aprendizagem e não como um

local no qual permanecem crianças durante todo o dia, com o objetivo de ficar sob a

supervisão de um adulto, controlando as situações e não oportunizando a autonomia

das crianças. Portanto, o ambiente da

Educação Infantil “deve ser preparado de

forma a interligar o cognitivo ao

relacionamento e à afetividade” (HORN,

2004, p. 71).

Organizar espaços e materiais implica

pensar em um ambiente adequado às

aprendizagens e ao desenvolvimento das

crianças, dotado de materiais que

atendam suas necessidades e que estimule descobertas, aguçando sua curiosidade

e criatividade nas interações que estabelecem com seus pares, conforme

23

evidenciado nos Parâmetros Básicos de Infra-estrutura [sic] para Instituições de

Educação Infantil:

A valorização dos espaços de recreação e vivência vai incrementar a interação das crianças, a partir do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades coletivas, além de propiciar uma leitura do mundo com base no conhecimento do meio ambiente imediato. O próprio reconhecimento da criança de seu corpo (suas proporções, possibilidades e movimento) poderá ser refinado pela relação com o mundo exterior (BRASIL, 2008, p . 26).

Diante dessa premissa, é necessário observar a maneira como são organizados os

espaços e pensar em sua intencionalidade educativa. Para isso, torna-se importante

compreender a diferença entre ambiente e espaço. Segundo Fornero (1998), o

termo “espaço” refere-se a locais nos quais as atividades são realizadas e

caracterizam-se pelos objetos, móveis, materiais didáticos, decoração. O termo

“ambiente” diz respeito ao conjunto desse espaço físico e às relações que nele se

estabelecem; envolve, ainda, os afetos e as relações interpessoais das pessoas

inseridas no processo, adultos e crianças.

Desse modo, não se leva em conta somente o

meio físico e material, mas também as interações

que nele se estabelecem. Para compor um

ambiente é preciso construir, com as pessoas que

nele habitam, experiências de vida. Isso envolve

aspectos físicos, afetivos, culturais e sociais.

Envolve objetos, cores, odores, formas, gostos, palavras, sons e pessoas, pois

ambiente transmite sensações, evoca recordações e oferece segurança.

O ambiente, dessa forma, é compreendido como um elemento educador. O espaço

físico – salas de aula, pátio, biblioteca, refeitório – é local de atividades pedagógicas

que oferecem às crianças a possibilidade de pertencimento, de continuidade, de

encontro com parceiros de várias idades, de autonomia, de exploração, assim como

a experiência de adquirir novos conhecimentos. Quanto mais esse espaço for

desafiador e nele forem desenvolvidas atividades de interação entre crianças,

descentralizando-as da figura do adulto, mais se constituirá como parte integrante da

ação pedagógica.

24

Porém, não basta somente organizar o espaço para que seja seguro e ofereça

mobiliário adequado à faixa etária atendida. É fundamental pensar o modo como as

crianças poderão usufruí-lo. Elas poderão sujar o chão ou a mesinha ao realizarem

uma pintura com tinta? Os brinquedos e objetos estão em lugares acessíveis para

manipulação e exploração? Os

elementos decorativos comunicam

os saberes e descobertas feitos

pelas crianças? Os murais estão

numa altura em que elas possam

organizá-los? Os cartazes

expostos nas paredes estão em

seu campo de visão? As crianças

são intencionalmente motivadas

ao convívio entre diferentes faixas

etárias, incluindo momentos de

troca entre bebês, crianças bem

pequenas e crianças pequenas? Elas são estimuladas a usar os espaços de forma

participativa e autônoma? Os materiais oferecidos são em quantidade suficiente? A

elas é dada a possibilidade de escolha?

A maneira como organizamos e estruturamos o espaço físico da instituição constitui,

por si só, uma mensagem curricular, reflete o modelo educativo e exprime, direta ou

indiretamente, o estilo de trabalho realizado naquele lugar, isto é, a forma como

entendemos qual deve ser o papel educativo da professora e o que esperamos das

crianças com as quais trabalhamos.

Sabemos que as interações exercem um papel determinante na aprendizagem das

crianças, por isso elas precisam ser levadas em consideração na organização dos

ambientes, bem como no planejamento da professora. Uma forma de organização

que considera a criança como protagonista, oferecendo-lhe a possibilidade de se

movimentar, fazer escolhas, participar da arrumação dos ambientes, é a criação de

“cantinhos”. Em cada sala de aula, ou outros espaços da instituição, organizam-se

áreas que convidam as crianças a trabalharem em pequenos grupos, realizando

atividades diversificadas, tais como:

25

cantinho de faz de conta – permite vivenciar o jogo simbólico em experiências

cotidianas: lojinha, salão de beleza, casinha,

supermercado, escolinha, marcenaria,

fazendinha, pista de carrinhos, etc.

cantinho de jogos – de construção, encaixe,

quebra-cabeça, trilha, baralho, etc.

cantinho da leitura – ambiente com tapetes e

almofadas para que as crianças sintam-se

relaxadas e possam usufruir de livros de

literatura, jornais, revistas, gibis, livros sobre outras culturas, álbum de fotografias,

etc.

cantinho da expressão plástica – modelagem, desenho, recorte e colagem,

impressão com carimbos, apreciação de livros e imagens de artes, etc.

cantinho da curiosidade científica – espaço com materiais instigantes sobre

assuntos da natureza e da sociedade, para exploração e criação de objetos,

observação de plantas, animais, realização de experiências, composto por pedras,

sementes, conchas, plantas, ímãs, lupas, livros e jogos sobre a natureza, objetos

para flutuar e afundar.

Geralmente, os espaços da instituição são limitados, por isso, é preciso adaptá-los

às diferentes necessidades. Algumas dessas áreas de atividades diversificadas, por

exemplo, podem ser fixas, outras podem ser organizadas a cada dia, de acordo com

a programação didática ou sugestões das crianças. Não é necessário realizar todos

esses cantinhos ao mesmo tempo. Eles podem ser guardados em caixas e

organizados em sistema de rodízio.

Pensar dessa forma a organização dos espaços implica numa mudança no papel da

professora. Esse tipo de atividade não se dá com a participação de todas as

crianças fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo, a partir de instruções recebidas

de um adulto, centralizador de todo o processo. Isso não significa, no entanto, menor

26

relevância do trabalho docente. Seu papel é o de organizar os contextos e as

oportunidades a fim de interagir com as crianças e conhecer seus percursos de

aprendizagem e desenvolvimento.

Outro aspecto a ser considerado na organização dos ambientes é a possibilidade de

integrar crianças de idades diferentes. Nesse tipo de atividade, as crianças menores

são desafiadas, em suas competências

linguísticas e motoras, pelo convívio com

as maiores. Por outro lado, as maiores

podem vivenciar a experiência de cuidar,

proteger, ensinar o que sabem, bem como

reconhecer seu próprio processo de

crescimento. Sendo assim, é importante

que haja um ou mais momentos de

interação entre crianças de idades diferentes, na rotina da instituição.

O espaço oferece ainda a possibilidade de a criança explorar diferentes texturas,

formas, cores, sons, aromas, gostos, elementos significativos em relação à sua

experiência sensorial e estética. Vê-se, assim, que o arranjo espacial é parte

fundamental na organização de um ambiente em que as crianças sejam estimuladas

a explorá-lo e que a vivência nos diferentes locais (dentro e fora da sala de aula)

pode provocar confiança, autonomia e aprendizagens significativas. Desse modo,

essa questão precisa fazer parte da proposta pedagógica da instituição. Se a

proposta considera a criança como um ser curioso, ativo, faz a opção por uma

organização espacial que promova diferentes experiências, garantindo continuidade

ao que já sabe, além de oportunizar novos conhecimentos, a partir dos interesses

apresentados. Por outro lado, se a criança é considerada um sujeito a ser

disciplinado, o espaço é organizado para inibir suas ações e silenciá-la.

No caso de instituições de 0 a 3 anos, historicamente o espaço da sala exercia a

função de guarda das crianças. Sendo assim, era muito comum a preocupação

demasiada com a limpeza e com a proteção dos bebês. Porém, um ambiente

organizado somente com essa intenção, reflete a concepção de que os bebês são

frágeis e incapazes de aprender na interação com seus pares e com os materiais do

27

entorno. Normalmente, essas salas são cheias de berços, mesas e cadeirinhas,

ocupando o espaço central, impedindo a movimentação ampla das crianças e,

consequentemente, seu desenvolvimento pleno. É fundamental ter a consciência de

que, ao passar por diferentes estágios do desenvolvimento, as crianças terão

necessidades diversas em relação ao ambiente em que estão inseridas.

Outro espaço na instituição, que demanda reflexão coletiva sobre sua organização,

a fim de ser acolhedor e convidativo é a entrada. Nele podemos dispor algum

mobiliário, como cadeiras ou banquinhos para receber as famílias; as paredes

podem ser decoradas com fotos e atividades desenvolvidas pelas crianças, durante

os projetos, além de conter um mural para recados e informações importantes para

os pais. Vale destacar que as paredes, além de contar um pouco das histórias, que

se constroem no cotidiano, definem marcas da convivência do grupo e revelam a

cultura daquele ambiente. É importante que, ao entrar na instituição pela primeira

vez, a pessoa apreenda o que acontece ali e, também, aprenda um pouco sobre

seus valores e cultura. Entretanto, excessos não são bem-vindos. Muita informação

torna-se cansativa e desinteressante para quem passa, pois o olhar se perde no

meio de tantas imagens.

Ao lado da organização do espaço, a seleção de materiais e sua disposição no

ambiente também é uma questão a ser pensada, pois favorece, às crianças,

iniciativa e independência ao utilizá-los. Os

materiais possuem qualidades físicas que

permitem a construção de um conhecimento

a partir da experiência e, ao mesmo tempo,

sob intervenção do adulto, conduzem as

crianças a descobertas fantásticas às quais

dificilmente chegariam sozinhas.

Na seleção desses materiais, alguns aspectos precisam ser levados em

consideração: limpeza, segurança, disposição, acesso, ordenação e visibilidade. Os

brinquedos devem ser resistentes, laváveis, sem causar risco às crianças. É

necessário, também, que as crianças tenham acesso aos materiais, pegando-os e

guardando-os em seus devidos lugares de forma autônoma. Compreender que os

28

materiais são de uso coletivo, que pertencem ao grupo, é também um aprendizado

que precisa ser fomentado. As crianças precisam ser incentivadas a ter cuidado e a

colaborar com a organização desses objetos e materiais.

Entendendo que cada material pode proporcionar oportunidades diferentes para as

crianças, é fundamental que a professora:

- ofereça materiais diversificados – brinquedos (convencionais, industrializados e

artesanais), materiais não estruturados (papelão, pedaços de pano, carretéis de

linha, caixas, toquinhos de madeira, tampinhas, embalagens de pet, potes) e

fantasias, que possibilitem às crianças assumirem diferentes papéis;

- separe os materiais em função das aprendizagens que deseja promover e dos

interesses das crianças;

- providencie, previamente, a quantidade de material necessária para a realização

das atividades;

- leve em conta as necessidades de crianças com deficiência, oferecendo-lhes

materiais mais adequados.

Sendo assim, os materiais devem

ser organizados de acordo com a

intencionalidade educativa expressa

pelo planejamento, atendendo às

necessidades de cada faixa etária.

As sugestões a seguir servem como

referência para organização de

ambientes, pensando numa determinada faixa etária. Porém, é preciso levar em

consideração a história de vida das crianças e as características de cada grupo.

Bebês até dezoito meses:

Os bebês precisam de um ambiente seguro e tranquilo para sentirem-se confiantes

e, gradativamente, perceberem-se como parte do grupo. Em função disso, é

necessário oferecer brinquedos que permitam ações de repetição simples e que

incentivem a exploração do espaço para ampliar suas habilidades motoras, sempre

com a supervisão de um adulto que os encoraje. Para esse fim, as possibilidades

29

de uso de materiais são variadas: chocalhos, móbiles sonoros, sinos, objetos que

produzem som, caixas, rolos, cubos de plásticos

ou de pano, argolas, carrinhos ou outros objetos

para puxar e empurrar, bolas de diferentes

tamanhos, livros e imagens coloridas,

brinquedos de empilhar, encaixar, objetos de

diferentes texturas (mole, áspero, duro, liso) e

cores, brinquedos para bater, cesto com objetos

feitos de materiais naturais, de metal e de uso

cotidiano, fantoches, bonecas, espelho,

acessórios de faz de conta como lenços,

chapéus e fantasias, colcha, colchonetes,

bichinhos de pelúcia, estruturas com blocos de espuma para subir, descer e entrar

em túneis.

Crianças de 19 meses a 3 anos e 11 meses:

Nessa fase as possibilidades de interação com os colegas se ampliam, bem como o

interesse pela exploração do espaço e o desejo de

fazer descobertas. Gradativamente, é importante

oferecer às crianças situações que lhes permitam

maior comunicação, autonomia e independência.

Para isso, os cantinhos são fundamentais. Organizar

o ambiente da sala de aula, delimitando alguns

espaços para diferentes brincadeiras possibilita

escolha e interação entre pequenos grupos. De um

lado carrinhos e uma pista, no outro canto, pratinhos,

panelinhas, bonecas, carrinho de bebê; em outro

extremo, dispostos em uma mesa, materiais para

atividade de arte, pincéis, papéis de diferentes tamanhos, carimbos, etc. No

momento em que as crianças brincam, é necessário que o adulto esteja atento e

participativo, orientando-as quanto ao brinquedo de cada cantinho. Com a

frequência dessa atividade, elas vão entendendo como funciona sua dinâmica, sem

levar o brinquedo de um canto para outro.

30

Como sugestões de materiais para esta

faixa etária têm-se: túneis, caixas para

entrar e esconder-se, brinquedos para

empurrar, puxar, empilhar, encaixar,

livros de história, animais de plástico,

bichos de pelúcia, quebra-cabeça

simples, jogos de memória e de

percurso, massinha, tintas, argila,

acessórios de faz de conta (sapatos, roupas femininas e masculinas, chapéus,

bolsas, bijuterias), bonecas com diferentes cores de pele, carrinhos para empurrar e

dirigir. Além desses, pode-se contar também com sucatas diversas: potes, cones,

tampas de variados tamanhos, tampinhas de garrafa pet coloridas, tecidos diversos,

brinquedos de areia e água, estruturas para subir, descer, balançar, escorregar,

esconder, bola, corda, bambolê, pipa, bandinha, etc.

Crianças de quatro anos a cinco anos e 11 meses:

Nessa fase a brincadeira se torna mais complexa. As crianças ampliam seu

conhecimento de mundo, imitando diferentes papéis sociais em suas brincadeiras. É

importante organizar espaços com materiais que ofereçam experiências e vivências

com relações matemáticas e com práticas de leitura e escrita.

Os materiais que podem servir de apoio são: jogos de construção e de percurso,

jogo da memória, quebra-cabeça, dominó, boliche, blocos lógicos, baralho, trilha;

materiais de arte, pintura, desenho; brinquedos de faz

de conta e acessórios para brincar, fantoches,

máscaras, fantasias, carrinhos, panelinhas, bonecas de

cores de pele diferentes, fazendinha; músicas, bandinha

rítmica; bola, corda, bambolê, bilboquê, pipa, cata-

vento, perna de pau, bolinha de sabão, amarelinha,

varetas, argolas; brinquedos de parque, tanque de areia

e materiais diversos para brincar com água e areia

(colheres, potes, baldes, forminhas); sucatas variadas

(caixas, potes, tecidos, embalagens vazias) e materiais da natureza (folhas,

31

sementes, cascas de árvores, pedras, terra, galhos, conchas do mar); papéis,

papelão, revistas, jornais, gibis, folhetos de propaganda, livros de literatura, letras

móveis; material dourado, números, fita métrica, mapas, globo, lupa, balança, copo

medida; máquina fotográfica, microfone, CD, aparelho de som.

O tempo, além do espaço, tem papel fundamental na organização do ambiente

educacional. O que fazer em cada momento, como distribuir as atividades ao longo

da jornada de trabalho são questões

determinantes para o desenvolvimento e

aprendizagem das crianças. Pensar em

como estruturar o tempo é uma das

tarefas mais delicadas, pois na maioria de

nossas instituições as crianças de 0 a 3

anos frequentam em jornada integral. Isso

implica em planejar e replanejar

constantemente, observando se a

organização proposta atende à amplitude

dos cuidados físicos necessários ao atendimento, respeitando os ritmos e as

diferenças individuais e as especificidades do trabalho pedagógico.

Quando se trata da questão do tempo institucional é importante também considerar

o período destinado à frequência das crianças. As DCNEI, em seu artigo 5º,

determinam a jornada de permanência das crianças nas instituições: “É considerada

Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e,

em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias,

compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição”.

Em relação à definição da carga horária mínima anual, o município de Colatina, em

conformidade com a Lei nº 12.796, de 04/04/2013, que altera a Lei nº 9.394/96,

sancionou a Lei nº 6.190, de 08/06/2015, que em seu artigo 1º, regulamenta a carga

horária de no mínimo 800 (oitocentas) horas para a Educação Infantil (0 a 5 anos),

distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional.

Diante dessas determinações legais, as instituições de Educação Infantil devem

32

organizar o tempo cotidiano e os momentos em que as atividades serão realizadas

ao longo da jornada: momento de chegar,

de brincar, de alimentar-se, de descansar,

de explorar, de ouvir histórias, etc. Sendo

assim, a forma como será organizada a

gestão dos tempos de cuidados e educação

das crianças, de maneira a promover seu

desenvolvimento integral, constitui a rotina

institucional. As rotinas funcionam como

organizadoras estruturais das experiências

cotidianas, auxiliando a criança a construir a noção de tempo. É por meio da

regularidade da rotina que ela se localiza no tempo, no espaço e nas atividades

propostas.

Dessa forma, a rotina institucional deve envolver os variados momentos para

atividades (refeições, higiene, uso dos espaços externos, como pátio, brinquedoteca,

laboratório de informática) tendo como referência os interesses específicos dos

vários grupos de crianças. Quanto à necessidade de manter um equilíbrio entre os

diversos momentos do cotidiano, o Parecer nº 20 orienta:

[...] o planejamento curricular deve assegurar condições para a organização do tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil de modo a equilibrar continuidade e inovação nas atividades, movimentação e concentração das crianças, momentos de segurança e momentos de desafio na participação das mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais e experiências coletivas com crianças e adultos (2009, p.12).

Nesse sentido, ao planejar os diferentes tipos de atividades, as professoras

precisam pensar nos ritmos individuais, compreendendo que quanto mais novas

forem as crianças mais atenção individualizada necessitam. Respeitar as

singularidades de cada grupo significa imprimir intencionalidade ao planejamento,

sem impor uma rotina mecânica ou escolarizante. O planejamento dos tempos das

atividades, considerando as necessidades de exploração, movimento e interação

próprias dessa faixa etária, bem como a passagem de uma atividade para outra,

pode evitar que as crianças sejam submetidas a longos “momentos de espera” e

tornar o ambiente mais flexível para atender os diferentes ritmos.

33

Embora tenha um caráter estruturante, a rotina precisa ser flexível para contemplar

imprevistos que possam surgir no cotidiano. Na busca por equilíbrio, ao organizar

seus planejamentos mensais, semanais e/ou diários, as professoras devem prever

momentos diferenciados que considerem: atividades de higiene, repouso,

alimentação; atividades no espaço interno e externo da instituição; atividades

individuais, coletivas, em pequenos grupos e com crianças de idades diferentes;

atividades coordenadas pela professora (roda de conversa, hora da história, visitas,

passeios) e atividades em que as crianças possam se envolver livremente, embora

com a supervisão da professora.

É importante lembrar que os

momentos de banho, de troca de

fraldas, de sono e de alimentação

devem tornar-se situações de

aprendizagens para a criança. Por

meio dessas atividades a

professora constrói uma relação

de confiança, afetividade e

diálogo. Para tanto, é preciso que esses momentos não sejam carregados de pressa

e agitação, mas que envolvam as crianças em atitudes de colaboração, de fazer

junto, para que desenvolvam atitudes de autocuidado e autonomia para realizar

essas ações sozinhas, quando for oportuno.

Um ponto a destacar na organização do tempo é o cotidiano das crianças que

frequentam a instituição em jornada integral. Quando o trabalho com um mesmo

grupo de crianças fica sob a responsabilidade de professoras diferentes, ao longo

dos turnos (matutino e vespertino), é necessário que planejem as ações em

conjunto, de maneira a garantir continuidade às experiências vividas pelas crianças

no ambiente escolar.

Diante da complexidade que envolve o cuidar e o educar crianças, de forma

indissociável, é imprescindível que a instituição garanta tempos coletivos para

planejamento, avaliação e formação dos profissionais. Compartilhar conhecimentos,

avaliar o processo, pensar em como aproximar as famílias do ambiente escolar, são

34

ações que devem ser dialogadas nos momentos de formação continuada, que fazem

parte da rotina institucional.

Outro assunto que requer cuidado e reflexão coletiva na organização dos tempos é

o período de adaptação das crianças ao espaço escolar. A entrada na instituição é

um momento muito difícil na vida da criança, pois as relações, os limites e as regras

são diferentes do espaço doméstico. Portanto, as propostas pedagógicas das

instituições devem prever estratégias para a acolhida das crianças e de seus

familiares, de modo a criar vínculo de confiança.

Algumas sugestões poderão ajudar a diminuir o clima de tensão que toma conta

desses momentos e fazer com que as crianças sintam-se mais seguras:

- planejar atividades mais adequadas para esse período, traçando um roteiro de

como se dará a chegada, escolhendo materiais atrativos e espaços aconchegantes;

- organizar momentos diferenciados que permitam à professora dedicar uma

atenção mais individualizada;

- realizar reunião com os pais, antes de receber as crianças, para que possam

conhecer os espaços e a rotina institucional;

- planejar atividades que contem com a participação da família, ou de uma pessoa

que seja referência para a criança, garantindo que possa acompanhá-la nos

primeiros dias;

- combinar um tempo de permanência diferenciado na escola para a criança que

encontrar maior dificuldade de adaptação e permitir o acesso da família nesse

espaço até que, gradativamente, não seja mais necessário;

- realizar questionários ou entrevistas com os responsáveis pelas crianças para

conhecer os hábitos, valores e preferências;

- permitir que as crianças levem para a escola objetos de apego, como paninhos,

chupeta, brinquedos, o que propiciará segurança emocional na ausência dos pais.

Mais tarde, esse momento vai passar e as professoras podem criar estratégias para

que esses objetos sejam deixados de lado para não atrapalhar os movimentos e a

fala da criança.

Na Educação Infantil, então, o tempo privilegiado é o de estar junto, pois é no seu

desenrolar que as experiências são compartilhadas. É a partir dessa relação que as

35

crianças constroem sentido para a vida. Em vista disso, a professora não deve usar

o tempo que tem apenas vigiando-as ou realizando atividades de cuidado. Estar

junto envolve a atitude de ouvir, dar atenção, conversar, acompanhar com interesse,

observar, perguntar, incentivar, participar, garantindo-lhes o tempo de “ser criança”,

de viver a infância.

Ao organizar a vida cotidiana por meio do espaço, tempo e materiais, a professora

realiza a observação atenta das ações de seu grupo, conhece cada criança e dá

oportunidade à imaginação, à descoberta, à apropriação de conhecimento e à

autonomia. Dessa forma, aprende junto com elas a perceber a potencialidade de

suas ações. Por isso, é importante selecionar propostas de fazeres adequados ao

grupo, que atendam seus interesses e curiosidades e, ao mesmo tempo, sejam

desafiadoras, não meramente repetitivas; propostas variadas que garantam a

continuidade da aprendizagem, sem compartimentar os tempos em áreas do

conhecimento: hora para o trabalho com a matemática, hora da música, da

linguagem oral e escrita, etc.

3.5 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO COM A COMUNIDADE E A FAMÍLIA

Nos últimos anos a importância da Educação Infantil tem sido foco de muitas

pesquisas. Elas reforçam a ideia de que as crianças que frequentam essa etapa

obtêm melhores resultados em seu

desempenho escolar.

Diferentemente do passado,

frequentar esse espaço não está

mais condicionado à questão

social, quando seu propósito era

atender filhos de mulheres

trabalhadoras que precisavam ser

cuidados. A Educação Infantil hoje

é um direito constitucional de

todas as crianças, independente

de classe econômica e tem como

36

finalidade “o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em

seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação

da família e da comunidade” (Lei nº 9.394/96, art. 29).

Essa perspectiva de atendimento dos

direitos da criança, em sua integralidade,

requer que ela seja compreendida como

um sujeito social e histórico, que faz

parte de uma organização familiar e está

inserida em uma comunidade, constituída

por uma determinada cultura, num

determinado momento histórico. Para

tanto, é preciso que as instituições de

ensino assegurem em sua proposta

pedagógica, “a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o repeito e

a valorização de suas formas de organização” (DCNEI, art. 8º, inciso III). Além de

proporcionar “o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e

de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes

da comunidade” (DCNEI, art. 8º, inciso IV).

Abordar a questão da participação da família e da comunidade na proposta

pedagógica requer diálogo e planejamento de ações para promoção de uma relação

dinâmica e cotidiana. Para isso, é importante levar em consideração que, quando as

crianças chegam à instituição, trazem um pouco de sua história de vida envolta em

valores e hábitos. Uma das ações que pode contribuir para o conhecimento das

famílias (como se estruturam, suas crenças, religiosidade, condições de vida,

trabalho, formas de lazer) e aproximação dos laços entre família e escola, é realizar

um trabalho pedagógico que possibilite o resgate das manifestações culturais que

influenciam a vida da comunidade e das famílias (festas locais e religiosas, músicas,

expressões artísticas, linguagem). Junto à diversidade cultural, as diferentes

estruturas familiares também podem ser objetos de estudo para os projetos

educacionais. Considerando que existem diversas formas de organização familiar, é

fundamental despir-se de preconceitos e estereótipos para compreender e aceitar as

novas estruturas.

37

Informar as famílias sobre as perspectivas de trabalho pedagógico, que podem

ocorrer, e convocá-las a participar é fundamental. Segundo as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para Educação Básica4, “a participação dos pais junto com os

professores [...] no acompanhamento de projetos didáticos e nas atividades

promovidas pela instituição possibilita agregar experiências e saberes” (BRASIL,

2013, p. 92).

Nesse processo, na intenção de articular esses dois contextos de desenvolvimento

da criança, família/escola, os pais podem ser envolvidos nas atividades

desenvolvidas com as crianças de diferentes maneiras: ser convidados a fazer

relatos sobre a história de sua família; realizar uma apresentação artística; planejar

visitas as casas das crianças para conhecer os hábitos e costumes de sua família;

participar da organização de uma

exposição com objetos da cultura

familiar; contar histórias e ensinar às

crianças algumas de suas

potencialidades (artesanatos, receitas,

confecção de brinquedos, cantigas da

infância); dar sugestões sobre o

trabalho a ser desenvolvido quando

informados, com antecedência, pela

professora.

Para manter um diálogo aberto, com a participação efetiva, torna-se necessário o

entendimento de que as famílias possuem opiniões e expectativas em relação à

educação de seus filhos e ao trabalho realizado na instituição. Para isso, criar canais

de comunicação para ouvir o que pensam é uma importante ação: colocar uma caixa

de sugestões em local acessível, encaminhar um formulário para os pais avaliarem

alguns aspectos relativos à organização da instituição, incentivar a participação no

Conselho de Escola, dentre outras possibilidades.

Assim, várias ações podem ser planejadas para favorecer a convivência entre os

4 Resolução CNE/CEB Nº 4, de 13 de julho de 2010.

38

pais e a instituição:

- organizar reuniões periódicas em horários sugeridos pelas famílias e avisá-las com

antecedência;

- organizar com os familiares atividades de

contação de histórias, rodas de música e de dança;

- preparar encontros das famílias na creche e pré-

escola;

- organizar oficinas em que participem as crianças

e seus familiares;

- manter quadros de avisos em lugares bem

visíveis;

- organizar espaços no interior da instituição para

que a família se sinta acolhida;

- manter quadros com fotos das famílias e suas crianças;

- promover apresentação cultural de pais na instituição;

- organizar degustação e feira de alimentos com a participação das famílias;

- oferecer oportunidade para que os pais participem de eventos e tomadas de

decisões.

Vale ressaltar que uma proposta de reunião de pais só tem sentido quando é

compreendida como um momento de troca e de responsabilidades compartilhadas;

momento em que a professora apresenta para a família o trabalho que tem

realizado com seu grupo de crianças e como avalia o desenvolvimento e

aprendizagem delas. Nesse sentido, não deve ser entendido como uma

oportunidade para reclamações e comparações entre as crianças.

Como se vê, criando canais de comunicação abertos, é possível ampliar a

participação das famílias, propiciando assim a inclusão de todas, além de contribuir

para que se tornem mais atuantes e envolvidas na educação de seus filhos.

3.6. A EDUCAÇÃO INFANTIL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Na Educação Infantil, a inclusão é um aspecto que se aplica ao planejamento de

todas as atividades, não só pelo ponto de vista clínico, mas também pela inserção

39

de todas as crianças nas práticas educativas da instituição. Para isso, é necessário

que a professora entenda que a aprendizagem da criança se dá quando ela acredita

em suas potencialidades e, a partir disso, planeja modos de organização dos

tempos, dos espaços e materiais em função de desafiar a singularidade de cada

uma.

Dessa forma, todas as atividades são

dinamizadas com ajustes necessários a

cada criança, a fim de que possam

superar seus limites. Sendo assim, é

preciso: estabelecer rotinas diárias e

regras claras para orientar as crianças no

cotidiano; estruturar os espaços físicos

permitindo explorações e locomoções;

disponibilizar às crianças, sempre que necessário, material adaptado; garantir, sem

correria, o tempo que elas precisam para realizar as atividades; utilizar metodologias

que atendam à individualidade de cada uma, garantindo condições para interação

com seus parceiros; observar e avaliar o desenvolvimento de cada criança,

enxergando seu potencial e acompanhando seus avanços por meio de registros.

Pensar o currículo dessa forma vai muito além da aquisição de conhecimentos.

Assegura o direito à autonomia e à proteção, estimula iniciativas individuais,

promove confiança e dignidade. Entretanto, um ambiente onde se desenvolvem

atividades padronizadas, que tenham o objetivo de atingir expectativas iguais para

todas as crianças do grupo ao longo do ano, não possibilita a diversidade de

olhares, expressões, abordagens, comportamentos.

Em relação à Educação Especial, de acordo com o Plano Municipal de Educação

(COLATINA, 2015), “o município de Colatina parte da premissa de que a Educação é

um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do

fortalecimento da personalidade”. Nesse sentido, o respeito aos direitos humanos

tem sido uma das formas de incentivar a construção da cidadania, a fim de eliminar

a discriminação e a exclusão e garantir o direito à igualdade de oportunidades e à

diferença.

40

É na Educação Infantil que as crianças terão a oportunidade, desde muito pequenas,

de conviverem com a diversidade social, construindo laços de companheirismo e

amizade. Para que as crianças percebam as diferenças existentes entre elas

(físicas, sociais, culturais), como ponto positivo para a construção de sua identidade,

é preciso planejar experiências que favoreçam a diversidade e o respeito ao jeito de

ser de cada um, sem discriminação e preconceito.

Uma forma de realizar esse

trabalho é por meio de projetos

que incluam, realmente, as

crianças com deficiência.

Desenvolver estratégias de

cooperação com as demais

crianças pode ser, também, uma

maneira de inserir todas em

uma prática social responsável e

sensível às diferenças. Uma

criança cadeirante, por exemplo, pode participar das brincadeiras no parquinho

pensando-se em formas para dispor sua movimentação na interação com as outras

crianças.

Frente a uma perspectiva inclusiva, entende-se que pensar as peculiaridades de

cada criança, dentro das instituições escolares, torna esse espaço acessível a todos,

o que proporciona a diversidade e o entendimento de que todas as crianças podem

manifestar necessidades diferentes. Entretanto, existem algumas necessidades que

interferem no processo de aprendizagem da criança e, por esse motivo, exigem uma

atitude educativa específica, como utilização de recursos e apoio especializado.

No que se refere ao apoio especializado, a Secretaria Municipal de Educação de

Colatina conta com um setor de educação multiprofissional, denominado CEMP -

Centro de Educação Multiprofissional. O CEMP atende alunos matriculados nas

instituições de ensino municipais, que têm deficiências de natureza física e

intelectual ou apresentam distúrbios comportamentais, comprovados por laudo

médico ou em processo de avaliação clínica.

41

Para possibilitar o atendimento clínico especializado aos alunos que apresentam

autismo, síndrome de Asperger e Rett, algumas classificações de surdez, cegueira e

baixa visão, o CEMP estabelece parcerias com a APAE - Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais de Colatina,

CTA – Centro de Tratamento do

Autista, ASURCOL – Associação de

Surdos de Colatina e ACDV –

Associação Colatinense de

Deficientes Visuais.

A equipe multiprofissional do CEMP é

composta por pedagoga, fonoaudióloga, psicóloga e assistente social. Essas

profissionais são responsáveis por atendimentos fixos realizados por fonoaudióloga

e psicóloga; triagens, atendimento e orientações aos familiares; formação de

professores e atendente (pessoa que dá o suporte pedagógico necessário a

algumas crianças para que acompanhem os trabalhos dinamizados pela professora).

Nas instituições de Educação Infantil, quando há a necessidade de

acompanhamento pelo CEMP, é feita uma triagem da criança no espaço escolar e, a

partir daí, são realizados encaminhamentos para atendimento clínico, pelos

profissionais do setor ou pela rede pública de saúde, com o objetivo de diagnosticar

e amenizar a evolução de algumas complicações de forma a favorecer o seu

desenvolvimento.

O desafio apresentado às professoras da Educação Infantil é conhecer cada criança

com necessidade educacional especial, a fim de

apoiá-la em sua especificidade. Ao conhecê-la, fica

mais fácil construir uma prática a partir das

necessidades apontadas. Para isso, algumas

atitudes são importantes:

- acreditar que a criança pode aprender e que sua

convivência na instituição será favorável ao seu

desenvolvimento;

42

- planejar cuidadosamente as atividades, estimulando a participação da criança e

oferecendo material adaptado à sua necessidade, quando for preciso;

- estabelecer rotinas e regras claras para que as crianças possam se orientar;

- garantir o tempo que ela precisa para realizar a atividade;

- primar para que a criança seja

ajudada no aprendizado de cuidar de si

e na realização das atividades, quando

acompanhada por uma atendente,

para que possa adquirir

gradativamente autonomia em

algumas ações;

- preparar o espaço físico de forma

acessível e funcional, possibilitando

explorações e locomoções;

- elaborar relatórios de

acompanhamento da aprendizagem,

com base em sua capacidade e

habilidade, apontando seus avanços

ao longo do processo;

- manter contato com as famílias para

trocar experiências sobre a criança.

Sabemos que para alcançar a inclusão, de fato, e garantir uma possibilidade

diferenciada de aprendizagem, é preciso oferecer atendimento a criança, mas

também, dar suporte à professora. Por isso, a equipe de formação da Secretaria

Municipal de Educação, em parceria com os profissionais do CEMP, da APAE e do

CTA, tem procurado dinamizar, na formação continuada para professoras, estudos

que contribuam para fortalecer seu conhecimento, além de apresentar possibilidades

de planejamento.

É importante ressaltar que as instituições de Educação Infantil devem prever em sua

proposta pedagógica estratégias para incluir todas as crianças, definindo formas de

acolhê-las com suas diferentes habilidades e possibilidades individuais, a fim de que

possam relacionar-se com o outro e com o objeto de conhecimento.

43

3.7. A EDUCAÇÃO DO CAMPO E SUA ESPECIFICIDADE

A Educação Infantil por si só envolve diferentes desafios em relação à garantia de

qualidade no atendimento de crianças de 0 a 5 anos. Paralelo a isso, a Educação do

campo se constitui num movimento de luta em busca de assegurar às crianças

camponesas o direito universal à educação. É importante considerar que as crianças

do campo, como todas as crianças do nosso país, são sujeitos de direitos.

Cientes desse desafio, esse documento preocupa-se em oferecer uma Educação

Infantil do campo que reconheça sua especificidade e garanta diversificadas

experiências, a fim de proporcionar o desenvolvimento integral das crianças,

buscando a mesma qualidade da educação ofertada na área urbana. Uma Educação

Infantil, segundo as “Orientações Curriculares para a Educação do Campo”, que:

[...] valorize suas experiências, seus modos de vida, sua cultura, suas histórias e suas famílias, que respeite os tempos do campo, os modos de convivência, as produções locais. Uma educação infantil que permita que a criança conheça os modos como sua comunidade nomeia o mundo, festeja, canta, dança, conta histórias, produz e prepara seus alimentos. [...] com a cara do campo, mas também com o corpo e a alma do campo, com a organização dos tempos, atividades e espaços organicamente vinculados aos saberes de seus povos (SILVA; PASUCH, 2010, p. 2).

Para que essas experiências se concretizem, são necessárias reflexões que

busquem um olhar mais atento às características de vida das crianças: o

planejamento das práticas educativas considera as especificidades do campo? As

instituições privilegiam a linguagem como expressão e a manifestação da

subjetividade da criança que mora na zona rural? Os espaços e tempos são

organizados em função do ser criança? Há uma proposta que abra espaço para as

narrativas e formas de compreender o mundo características da criança rural?

Buscar respostas a essas questões implica atentar-se para a elaboração de uma

proposta curricular que leve em conta a diversidade e as representações da

localidade, valorizando suas características próprias e culturas locais. Dada a

riqueza dos territórios rurais, a Educação Infantil do campo é privilegiada em

condições para exploração dos espaços externos à sala de aula. Nesse sentido,

muitas experiências do cotidiano podem ser transformadas em projetos ou

sequências didáticas planejadas com a intenção de ampliar os conhecimentos das

44

crianças: as práticas realizadas pela comunidade em

busca de um ambiente sustentável, o cuidado com as

plantas e animais, a produção agrícola característica

do campo, os modos de vida das famílias, as festas

culturais e religiosas, dentre outras.

Os espaços do campo também são ricos em possibilidades de interações: interação

entre crianças de idades diferentes, criança e professora, criança e família, criança e

ambiente. Essas interações apontam para a necessidade de organização dos

espaços, tempos e materiais, planejada numa rotina diversificada que proporcione

atividades individuais, em pequenos grupos e coletivas. Diante da variedade de

materiais naturais que o campo oferece, muitas são as possibilidades de exploração:

fazer esculturas e carimbos com frutas, brincar de esculpir com argila, confeccionar

brinquedos e instrumentos musicais com produtos naturais, construir cabanas com

galhos de árvores, conhecer nascentes, hortas e plantações, preparar sucos, mexer

com água e terra, debulhar milho, amassar folhas secas, sentir texturas variadas, e

outras. Peculiaridades como essas, precisam ser garantidas na proposta pedagógica

da Educação Infantil camponesa, conforme explicitado nas DCNEI, em seu artigo 8º,

parágrafo 3º, quando determina que deve:

I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade.

Nessa perspectiva, acredita-se que a formação continuada para professores

contribui para o fortalecimento da concepção de escola do campo, atendendo as

demandas e os diferentes modos de vida do povo do campo, além de garantir nas

práticas pedagógicas, a vivência da infância, pois as crianças que vivem nesse

espaço brincam, fantasiam, imaginam como qualquer criança de outro lugar do

mundo.

45

4 A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO DE ACORDO COM A BNCC

No presente momento, o Ministério de Educação está desenvolvendo a ação de

formulação de uma Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica

(BNCC), em atendimento a uma exigência colocada para o sistema educacional

brasileiro, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996;

2013), Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (Brasil, 2009) e

Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014). Essa Base deve definir os direitos e

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que orientarão a elaboração dos

currículos nacionais. Tais direitos explicitam os princípios éticos, políticos e estéticos

nos quais se fundamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Em cada etapa, incluindo a Educação Infantil, a BNCC5 é composta por uma parte

comum e uma parte diversificada, que deve contemplar as particularidades dos

contextos em que as escolas se encontram (conhecimentos locais, regionais e

específicos de cada faixa etária).

Seguindo orientações das DCNEI, esse documento é marcado por uma importante

mudança de paradigmas, fundamentado pela grande produção de conhecimentos

sobre o desenvolvimento e a educação da

criança, desde seu nascimento. Ele evidencia

mudanças em relação à valorização da

escuta da criança, da observação de sua

experiência, o que favorece seu

envolvimento no contexto educativo e traz

novas formas de pensar o currículo,

contrapondo o modelo tradicional de ensino

permeado pelo controle do adulto e por

conteúdos prefixados.

Quando reafirma a definição de criança como um “sujeito histórico e de direitos que

5 No dia 15 de setembro de 2015 foi divulgada, pelo Ministério de Educação, a proposta preliminar da BNCC.

Embora ainda não seja um documento oficial, é possível tomá-la como referência uma vez que seu conteúdo

apresenta as concepções das DCNEI.

46

interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,

questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”

(DCNEI, Art. 4º), a BNCC remete à ideia de que, desde bebês, as crianças

constroem e se apropriam de conhecimentos, reconhecendo seu direito de ter

acesso a processos de apropriação e articulação de saberes, que contribuirão para

sua formação humana.

O conhecimento desse documento preliminar, por parte dos profissionais das

instituições, foi oportunizado por meio de um movimento de leitura e discussão da

BNCC a fim de que eles participassem da consulta pública organizada pelo MEC.

A partir dessa análise e de estudos organizados com a participação das professoras,

supervisores e diretores da Educação Infantil, em 2016, foi realizado o movimento

de elaboração de uma proposta curricular municipal, tendo como base os

documentos que norteiam o trabalho pedagógico nessa etapa. Em relação a esse

processo, é fundamental o entendimento de que ainda há muito que avançar em

relação ao conhecimento e à escolha de práticas que sejam mais adequadas para

crianças de 0 a 5 anos. Entende-se que essa construção se efetiva de forma

gradativa.

Na segunda versão da BNCC, lançada em maio de 2016, após revisão de algumas

questões apontadas pelos participantes da consulta pública, os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil foram considerados a

partir de uma subdivisão etária:

bebês – 0 a 18 meses;

crianças bem pequenas – 19 meses a 3 anos e 11 meses;

crianças pequenas – 4 anos a 5 anos e 11 meses.

Cada subdivisão contempla os campos de experiência e seus respectivos objetivos,

sendo necessário ter o cuidado de não enfatizar um grupo etário em relação ao

outro, ou ainda, desvinculá-lo do conjunto de experiências da Educação Infantil e

das características próprias da cultura infantil.

Sendo assim, o grande desafio está em construir uma proposta curricular que

47

garanta experiências integradoras, principalmente para os bebês, reconhecendo-os

como sujeitos de direitos à educação, inseridos no processo de ensino-

aprendizagem. Para tanto, valorizando as especificidades dessa etapa e

reafirmando orientações expressas nas DCNEI, a BNCC (2016, p.57-58) recomenda

alguns aspectos que devem constituir uma organização curricular para a Educação

Infantil:

Princípios da Educação Infantil - Os três princípios que devem nortear o projeto

pedagógico da instituição de Educação Infantil: éticos, políticos e estéticos (DCNEI,

Art. 6º).

Cuidar e Educar – A educação em sua integralidade, entendendo o cuidar como

algo indissociável do educar (DCNEI, Art. 8º).

Interações e Brincadeiras – Considerar o brincar e os relacionamentos na vida das

crianças como centro do trabalho pedagógico, possibilitando as aprendizagens, o

desenvolvimento e a socialização das crianças na Educação Infantil (DCNEI, Art. 9º).

Seleção de práticas, saberes e

conhecimentos – É obrigação da

escola selecionar práticas sociais,

saberes e conhecimentos

significativos e relevantes para as

crianças. Os conhecimentos a serem

compartilhados e reelaborados

resultam das experiências da vida

cotidiana (DCNEI, Art. 8º e 9º).

Centralidade das crianças – A

centralidade da criança pode ser definida pela forma como as singularidades dos

bebês e das crianças são acolhidas, criando espaço para constituição das culturas

infantis. Os projetos educacionais precisam considerar as diversidades culturais,

sociais, etárias, étnico-raciais, econômicas e políticas de suas famílias e

comunidades (DCNEI, Art.4º).

48

Esses aspectos devem embasar as relações pedagógicas, as metodologias e as

proposições que estabelecem o modo de conduzir a instituição e os grupos de

crianças, bem como a maneira de organizar os ambientes no cotidiano da Educação

Infantil. Sendo assim, interferem no currículo.

Pode-se definir o currículo da Educação Infantil, então, como as ações, intenções e

interações vividas no dia a dia da escola. Efetiva-se na forma de pensar as práticas,

na articulação dos saberes e das experiências das crianças com os conhecimentos

sistematizados pela humanidade. Dessa forma, as experiências das crianças são

fundamentais para a escolha dos conhecimentos a serem estruturados na escola.

Nesse sentido, ao pensar um currículo a partir da experiência da criança, considera-

se que o vivido pode ser pensado, narrado, contado, partilhado com o outro. Essa

característica histórica, de ultrapassar o tempo vivido, de ser coletivo, equivale à

experiência. Refere-se a uma prática que convida a pensar sobre o sentido da vida

individual e coletiva.

Entretanto, é importante ressaltar que experiência não é a mesma coisa que

vivência. Na vivência, a ação se esgota no momento de sua realização. Exemplo

disso, na prática pedagógica, são os fazeres que não interferem na vida da criança,

atividades que não apresentam desafios, como ligar pontos, pintar desenhos

prontos, exercícios repetitivos de coordenação

motora. São vivências que não proporcionam

mudanças de comportamento, não modificam a

forma de interpretar o mundo, nem incentivam a

expressão criadora.

Considerando, portanto, que a experiência mobiliza o

sujeito, espera-se que as práticas pedagógicas

possam envolver as crianças em atividades

significativas, que evoquem sentidos a serem

recuperados na vivência de outras situações, ao

utilizar os novos conhecimentos como parte de sua

própria experiência.

49

A compreensão da relação entre experiência e aprendizagem torna-se mais

acessível quando o currículo é pensado a partir dos conteúdos da experiência da

criança e segue em direção ao conteúdo do programa definido pela escola. Para

isso, é necessário abandonar o modelo estruturado por listas de conteúdos

prefixados de forma rígida e acabada, a ser seguido ao longo do ano letivo.

Nessa perspectiva, nas interações que estabelecem com as pessoas e o ambiente

escolar, as crianças podem usufruir de diversas experiências: lúdicas, estéticas, de

autonomia, de respeito, de aconchego, de experimentação, de investigação, de

leitura, de cooperação, de diálogo e outras. Assim sendo, para que as instituições de

Educação Infantil possam organizar seu currículo articulando saberes e

conhecimentos, a BNCC, em consonância com o artigo 9º das DCNEI, indica cinco

Campos de Experiências:

O eu, o outro, o nós;

Corpo, gestos e movimentos;

Traços, sons, cores e imagens;

Escuta, fala, linguagem e pensamento;

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

Esses Campos de Experiências foram selecionados como forma de organização

curricular pelo seu caráter interdisciplinar, conservando relações com as áreas do

conhecimento, que organizam as etapas posteriores de escolarização. Porém, é

preciso deixar claro, que as diferentes possibilidades de experiências, que as

crianças podem vivenciar na escola, não devem acontecer de modo isolado ou

fragmentado.

Essa abordagem tem como ponto de partida, para o trabalho pedagógico, a própria

experiência da criança, possibilitando inserir ao programa fatos, conhecimentos,

atitudes, motivos e interesses que a levam à aprendizagem, sem anular os

conhecimentos acumulados da cultura. Sendo assim, ao considerar a criança como

ativa, criativa e com saberes, é compreensível a incorporação de objetivos de

aprendizagem relacionados às experiências desafiadoras, já que ela tem a

50

possibilidade de recriar sua cultura no processo de comunicação com seus pares.

Segundo Kishimoto6, “um conteúdo temático que emerge da experiência da criança

precisa de continuidade para o crescimento do conhecimento”, o que requer

planejamento de estratégias que favoreçam a ampliação e reorganização da

experiência com a participação das crianças. A escritora afirma que “essa é a tarefa

da professora, da educação vista como ato intencional em busca de finalidade”.

Logo, se a experiência propicia aprendizagem, os direitos de aprendizagem

definidos pela BNCC consideram as formas pelas quais bebês e crianças aprendem

e constroem significados sobre si, o outro e o mundo. Esses direitos7 são:

CONVIVER democraticamente com outras crianças e adultos, com eles se relacionar e partilhar distintas situações, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à natureza, à cultura e às diferenças entre as pessoas. BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros adultos e crianças, ampliando e diversificando as culturas infantis, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola, como da realização das atividades da vida cotidiana: da escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, no contexto urbano e do campo, espaços e tempos da instituição, interagindo com diferentes grupos e ampliando seus saberes, linguagens e conhecimentos. EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensível, com diferentes linguagens, sensações corporais, necessidades, opiniões, sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas, registros de conhecimentos elaborados a partir de diferentes experiências, envolvendo tanto a produção de linguagens quanto a fruição das artes em todas as suas manifestações. CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações e brincadeiras vivenciadas na instituição de Educação Infantil.

Os direitos derivam dos eixos das interações (conviver e participar), da brincadeira

(brincar e explorar) e da construção identitária (conhecer-se e expressar) e indicam

uma finalidade educativa que caminha na direção dos interesses das crianças.

6 “Currículo e conteúdos específicos da Base Nacional Comum de Educação Infantil” - Parecer crítico

elaborado a partir das contribuições realizadas na consulta pública sobre a 1ª versão da BNCC, p. 7. 7 Direitos de aprendizagem apresentados na 2ª versão da BNCC, 2016, p. 61-62.

51

Para garanti-los é necessário propor práticas que favoreçam à apropriação da

cultura, de forma significativa, por meio de interações no espaço coletivo e da

produção de narrativas, a partir de diferentes linguagens.

Entendendo, pois, que a aprendizagem se dá em meio às experiências vivenciadas

nas relações que estabelecemos com o outro e com o meio onde estamos inseridos,

acredita-se que as propostas educativas, desenvolvidas na escola, devem ser

intencionalmente selecionadas, planejadas e organizadas. Com a finalidade de

resguardar o direito das crianças de constituir diferentes aprendizagens e ter acesso

aos conhecimentos já sistematizados pela humanidade, essa proposta está

organizada por Campos de Experiência, conforme dispõe a BNCC para a Educação

Infantil.

52

5 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS, DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Os referenciais teóricos e os estudos, ao longo dos últimos anos, conforme já

contemplado nesse documento, permitiram a compreensão de um currículo a partir

de Campos de Experiências, que corresponde às orientações legais das

DCNEI/2009, assegurando uma concepção de educação integradora, pautada na

articulação de saberes e conhecimentos das crianças, mediados sistematicamente

pela professora e pela escola.

Embora nos documentos norteadores e nessa proposta os Campos de Experiência

estejam apresentados separadamente, de acordo com as áreas do conhecimento

que mais enfatizam, é fundamental atentar-se para que as práticas pedagógicas não

se fragmentem, mas sim, articulem-se por meio de experiências que resultarão

numa aprendizagem significativa, contemplando os eixos norteadores: as interações

e a brincadeira. Tal opção objetiva garantir de forma direta e objetiva, aos

profissionais ligados à prática pedagógica, um conhecimento daquilo que é direito da

criança, na efetivação do currículo no cotidiano das instituições de Educação Infantil.

Os campos de experiência apresentados a seguir possuem direitos e objetivos de

aprendizagem retirados da 2ª versão da BNCC e distribuídos conforme a

organização por subdivisão etária nela constituída. Essa sistemática de organização

permite uma visualização mais clara para a professora. Porém, é importante

ressaltar que cabe a ela analisar a faixa etária atendida em sua turma e flexibilizar o

uso dos objetivos de aprendizagens, garantindo o trabalho necessário ao

desenvolvimento das crianças naquele momento.

5.1 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO, O NÓS

O sujeito se constitui integralmente a partir das interações que estabelece consigo

mesmo, com o outro e com o meio em que vive. As relações vividas e sentidas nos

diferentes ambientes ao qual pertence garantem, desde o nascimento, a percepção,

assimilação e compreensão do que é visto, sentido e vivido, resultando em

aprendizagens que proporcionarão o seu desenvolvimento integral.

53

Desse modo, a criança necessita conviver com

o outro e estabelecer relações que permitam

construir significados, ideias e opiniões;

descobrir particularidades sobre si mesma,

inclusive que é pertencente a uma família, a

uma comunidade e a uma cultura; despertar o

autocuidado, o cuidado com o próximo e a

interdependência com o meio, além de ampliar esse universo conhecendo outras

culturas, identidades e costumes, adquirindo respeito e valorização pela diversidade

humana.

5.1.1 Direitos de aprendizagem

Conviver com crianças e adultos em pequenos e

grandes grupos, reconhecer e respeitar as

diferentes identidades e pertencimento étnico-

racial, de gênero e de religião.

Brincar com diferentes parceiros, envolver-se

em variadas brincadeiras e jogos de regras, reconhecer o sentido do singular,

do coletivo, da autonomia e da solidariedade, constituindo as culturas infantis.

Participar das situações do cotidiano, tanto daquelas ligadas ao cuidado de si

e do ambiente, como das relativas às atividades propostas pelo/a professor/a,

e de decisões relativas à escola, aprendendo a respeitar os ritmos, os

interesses e os desejos das outras pessoas.

Explorar ambientes e situações, de diferentes formas, com pessoas e grupos

sociais diversos, ampliando a sua noção de mundo e sua sensibilidade em

relação aos outros.

Expressar às outras crianças e/ou adultos suas necessidades, emoções,

sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, oposições, utilizando

54

diferentes linguagens, de modo autônomo e criativo, e empenhando-se em

entender o que os outros expressam.

Conhecer-se nas interações e construir uma identidade pessoal e cultural,

valorizar suas próprias características e as das outras crianças e adultos,

constituindo uma confiança em si e uma atitude acolhedora e respeitosa em

relação aos outros8.

5.1.2 Objetivos de aprendizagem

BEBÊS CRIANÇAS BEM

PEQUENAS CRIANÇAS PEQUENAS

O EU, O OUTRO, O NÓS

- Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e adultos, constituindo relações de amizade.

- Demonstrar atitudes cuidadosas e solidárias na interação com diversas crianças e adultos.

- Seguir as regras nas brincadeiras e jogos com outras crianças, aprendendo a lidar com o sucesso e a frustração.

- Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras das quais participa.

- Fazer uso de normas sociais, participando de brincadeiras de faz de conta.

- Fazer uso de estratégias para lidar com o conflito nas interações com diversas crianças e adultos.

- Dialogar com parceiros coetâneos ou adultos, ao explorar materiais, objetos, brinquedos.

- Assumir personagens ligados ao seu cotidiano nas brincadeiras de faz de conta.

- Apreciar os costumes e as manifestações culturais do seu contexto e de outros.

- Comunicar suas necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios e palavras.

- Praticar suas habilidades comunicativas, ampliando a compreensão das mensagens dos colegas.

- Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos, por meio de contatos diretos ou possibilitados pelas tecnologias da comunicação.

8 Os Direitos de Aprendizagem e Objetivos de Aprendizagem apresentados nesse documento para cada Campo

de Experiência foram retirados da 2ª versão da BNCC (2016, p. 68-82).

55

- Reconhecer as sensações do seu corpo em momentos de alimentação, higiene, descanso.

- Comparar características de colegas (tamanho, altura, preferências, local de moradia etc.), identificando semelhanças e diferenças.

- Demonstrar oposição a qualquer tipo de discriminação, sempre que presenciá-la.

5.1.3 Experiências

Participar de situações em que se perceba como sujeito, pertencente a uma

família, a um grupo social.

Conversar sobre a heterogeneidade das formações familiares.

Participar e comemorar eventos sociais e culturais significativos,

compreendendo sua importância.

Ter contato e utilizar os serviços sociais da cidade (públicos e privados) e

conhecer as funções desempenhadas pelos diversos atores sociais (policiais,

médicos, enfermeiros, líderes comunitários, comerciantes, entre outros).

Circular nos espaços públicos, privados, de uso coletivo ou individual,

utilizando dos serviços disponíveis à comunidade.

Interagir com o modo de viver e trabalhar da comunidade onde está inserida.

Manipular e explorar instrumentos e objetos de sua cultura: brinquedos,

utensílios usados pelos adultos (pentes, escovas, telefones, caixas, panelas,

instrumentos musicais, livros, rádio, etc.).

Conversar e pesquisar sobre culturas

diferentes da vivenciada em seu núcleo

familiar, município, estado e país.

Manter contato com a história dos

povos/etnias, diferentes culturas

contemporâneas e de outros tempos.

Participar da construção de regras e

combinados.

Demonstrar em diferentes momentos suas

características e gostos particulares.

56

Ser chamada pelo nome e conhecer a história dele.

Cuidar de seus pertences e materiais, responsabilizando-se por eles.

Interagir com os colegas da própria turma, com crianças de turmas maiores

ou menores em diferentes situações.

Compartilhar objetos, brinquedos, sentimentos, alimentos, cuidados dentre

outros, com familiares, colegas da instituição e exterior a ela.

Usar o diálogo para resolver dúvidas e conflitos com outras crianças e

adultos.

Utilizar expressões de cortesia no cotidiano da escola: obrigada, por favor,

com licença, desculpe, etc.

Executar movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudar-se, tais como:

tirar e colocar os sapatos, tênis, chinelos, desabotoar e abotoar camisa, abrir

e fechar zíper, etc.

Alimentar-se, ir ao banheiro, vestir-se e calçar-se sozinha.

Realizar ações simples relacionadas à saúde e higiene, adotando hábitos

regulares de cuidados com o próprio corpo.

Alimentar-se de acordo com as práticas da cultura a qual pertence, utilizando

instrumentos e procedimentos adequados (talheres, copos, pratos, comer

devagar, sentar-se à mesa e

outros).

Escolher seu próprio alimento ao

servir-se.

Expressar preferências em relação

a cheiros e paladares.

Ser incentivada a usar o banheiro e,

gradativamente, ter o controle dos

esfíncteres.

Usar o banheiro apropriando-se de instrumentos e procedimentos adequados

(vaso sanitário, papel higiênico, torneira, sabonete, dar descarga, enxugar as

mãos).

Participar da organização de brinquedos e materiais, a fim de colaborar com o

uso do espaço coletivo.

Participar de atividades e trabalhos em grupo.

57

Brincar com os colegas, experimentando diversos papéis sociais e criando

cenários que permitam ressignificar o mundo social.

Ser atendida em suas necessidades (fome, dor, fralda molhada, frio, calor,

sede, etc.).

Ser incentivada a expressar por meio de gestos e da fala, seu desconforto

diante de determinadas situações (cansaço, irritação, aborrecimento, raiva,

etc.).

Apreciar sua imagem refletida no espelho, fazendo caretas, gestos e sorrindo

diante dele.

Observar semelhanças e diferenças físicas entre as pessoas.

Descobrir o próprio corpo e o corpo do outro.

Expressar, por meio de expressões faciais, sentimentos e emoções.

Participar do planejamento da rotina do dia, na rodinha da sala de aula, dando

opinião.

Ser solicitada pelo adulto a realizar atividades, comandos, favores, dentre

outros.

Participar de momentos diversos em que seja necessária a relação com o

outro.

Ser incentivada a cooperar, respeitar e ser

solidária com o outro.

Ser valorizada em suas ações.

Conviver e respeitar a diversidade (religiosa,

social, racial, sexual, física).

Ser acolhida com afeto.

Escolher brinquedos e objetos para brincar,

demonstrando suas preferências.

Participar de situações de exercício da vida

democrática escolhendo, votando, opinando.

Cuidar do corpo, atentando-se para situações de risco.

Ser incentivada a enfrentar, sozinha, possíveis problemas ou dificuldades na

realização de determinadas atividades.

Participar de jogos e brincadeiras (dirigidas ou livres).

Construir e utilizar regras de convívio social, de organização em grupo.

58

Conhecer e respeitar as regras ao participar de jogos.

Ser incentivada a continuar no jogo ou brincadeira, mesmo se estiver em

desvantagem.

Lidar com frustrações e conflitos.

5.2 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

O corpo revela-se, desde cedo, como fonte de comunicação. É por meio dele que a

criança expressa suas vontades, emoções e conceitos e constitui sua identidade

social vivenciando diferentes experiências em relação ao gênero, à etnia ou raça, à

classe, à religião, à sexualidade e aos objetos de sua cultura.

À medida que vai descobrindo e tendo conhecimento de seu corpo, a criança se

desenvolve não só fisicamente, mas sensorial, lúdica e esteticamente. Por meio das

interações e brincadeiras, os sentidos, sensações, postura, mímica, gestos,

movimentos impulsivos e coordenados vão se tornando parte da criança, permitindo-

lhe compreender o mundo que a cerca e agir sobre ele, transformando-o.

O corpo da criança, na Educação Infantil, deve ser entendido como ponto

fundamental para o trabalho pedagógico e considerado em todas as ações do

cotidiano escolar. Se a criança fala com o corpo isso indica que ela deve ser

constantemente estimulada e desafiada a descobri-lo, entendê-lo e usá-lo. Sendo

assim, as instituições de EI, juntamente com as professoras em suas práticas

pedagógicas e na organização do espaço escolar, necessitam assegurar o trabalho

com o cuidado físico, o desenvolvimento motor, a ampliação de repertório de gestos

e mímicas, o uso do corpo em espaços que garantam a emancipação e a liberdade,

evitando a submissão e o controle opressor em situações individuais e coletivas.

5.2.1 Direitos de aprendizagem

Conviver com crianças e adultos e experimentar, de múltiplas formas, a

gestualidade que marca sua cultura e está presente nos cuidados pessoais,

dança, música, teatro, artes circenses, jogos, escuta de histórias e brincadeiras.

59

Brincar, utilizando movimentos para se expressar, explorar espaços, objetos e

situações, imitar, jogar, imaginar, interagir e utilizar criativamente o repertório da

cultura corporal e do movimento.

Participar de diversas atividades de cuidados pessoais e do contexto social,

de brincadeiras, encenações teatrais ou circenses, danças e músicas;

desenvolver práticas corporais e autonomia para cuidar de si, do outro e do

ambiente.

Explorar amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas;

descobrir modos de ocupação e de uso do espaço com o corpo e adquirir a

compreensão do seu corpo no espaço, no tempo e no grupo.

Expressar corporalmente emoções, ideias e opiniões tanto nas relações

cotidianas como nas brincadeiras, dramatizações, danças, músicas, contação de

histórias, dentre outras manifestações, empenhando-se em compreender o que

outros também expressam.

Conhecer-se nas diversas oportunidades de interações e explorações com

seu corpo. Reconhecer e valorizar o seu pertencimento de gênero, étnico-racial

e religioso.

60




CORPO, GESTOS E MOVIMENTO

- Exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos, ampliando suas estratégias comunicativas.

- Explorar gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nas diversas brincadeiras corporais e de faz de conta.

- Fazer uso de movimentos cada vez mais precisos, ao interagir com colegas e adultos em brincadeiras e atividades da cultura corporal.

- Ampliar suas possibilidades corporais, respondendo a desafios criados em espaços que possibilitem explorações diferenciadas.

- Praticar suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras tradicionais e de faz de conta.

- Criar movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo em brincadeiras artísticas como dança, teatro e música.

- Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras ou diante das demandas proporcionadas por ambientes acolhedores e desafiantes.

- Explorar formas de deslocamento no espaço, combinando movimentos e orientações diversas.

- Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo na participação em momentos de cuidado, brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, dentre outras possibilidades.

- Participar do cuidado do seu corpo e do seu bem-estar.

- Demonstrar uma valorização das características do seu corpo, nas diversas atividades das quais participa, como em momentos de cuidado de si e do outro, em jogos, histórias e em atividades artísticas.

- Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo.

61

- Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças e adultos.

- Explorar formas de deslocamento no espaço, combinando movimentos e orientando-se com relação a noções como: em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora.

- Criar formas diversificadas para expressar ideias, opiniões, sentimentos, sensações e emoções com seu corpo tanto nas situações do cotidiano como em brincadeiras, dança, teatro, música.

5.2.3 EXPERIÊNCIAS:

Ser respeitada na sua especificidade física.

Executar movimentos de soprar e sugar.

Movimentar os olhos e cabeça na direção do som ouvido.

Expressar-se por meio de gestos e ritmos corporais.

Movimentar braços e pernas seguindo

comandos.

Manipular objetos com os dedos.

Segurar objetos com as mãos.

Pinçar objetos de tamanhos e formas

variadas.

Segurar objetos e coordenar os

movimentos da mão, passando-os de uma

para outra.

Utilizar os movimentos da mão para rasgar, amassar, apertar, pinçar,

empurrar e cortar com tesoura.

Manusear objetos diversos (lápis, pincel, giz de cera, tesoura).

Realizar movimentos de preensão, encaixe e lançamento.

Lançar objetos no espaço a uma determinada distância, coordenando a força

necessária para realizar o movimento.

Ser incentivada e estimulada para executar as ações de sentar sozinha, ficar

de pé e andar.

Apanhar objetos colocados a determinada altura.

Realizar movimentos de locomoção como andar, correr, pular e suas

variantes.

62

Escorregar, balançar, rodopiar, engatinhar, arrastar-se, pular, saltar, equilibrar-

se, perseguir, procurar.

Movimentar-se pelo espaço arrastando-se,

rolando, engatinhando, levantando, subindo,

descendo, saltando, passando por baixo, por

dentro e etc.

Brincar no espaço interno e externo,

vivenciando situações que envolvam desafios

corporais.

Vivenciar atividades que envolvam equilíbrio

como: andar sobre uma linha, pular com um pé só,

na ponta dos pés, dentre outros.

Explorar os espaços da instituição e outros, quando possível.

Visitar espaços extraescolares.

Conhecer os diferentes espaços da instituição, a fim de compreender seus

significados, funções e uso adequado, como refeitório, sala do diretor, pátio,

cozinha.

Usar a imaginação em brincadeiras livres e dirigidas.

Explorar materiais oferecidos, utilizando-os de forma criativa.

Dramatizar histórias

representando personagens.

Participar de brincadeiras de

movimentação ampla com bolas,

pneus, cordas, bambolês, etc.

Brincar em grupo,

coordenando suas ideias e

papéis com os desempenhados

pelos colegas.

Participar de coreografias, dramatizações e apresentações diversas.

Realizar gestos diversos e ritmo corporal em brincadeiras, danças, jogos.

Vivenciar jogos de imitação e mímica.

Participar de brincadeiras cantadas: “A galinha do vizinho”, “Escravos de Jó”,

“Seu lobo está”, etc.

63

Dançar livremente e a partir de coreografias.

Criar movimentos diferentes para coreografias de uma mesma música.

Usar ritmo rápido ou lento ao cantar, pular corda e recitar parlendas ou trava-

línguas.

Realizar atividades que permitam sentir o limite de seu corpo.

Participar de brincadeiras utilizando recursos como força, velocidade,

resistência e flexibilidade nos seus deslocamentos.

Participar de atividades que necessitem do controle do corpo, diferenciando

inércia e movimento a partir de comandos.

Realizar comandos como: bater palmas, jogar beijo, dar tchau.

Brincar de faz de conta, assumindo diferentes papéis.

Vivenciar brincadeiras de imaginação, transformando um objeto em outro.

Brincar livremente nos espaços da instituição.

Participar de brincadeiras e jogos com

instruções e regras.

Construir regras e obedecer regras.

Criar estratégias de jogo.

Participar de jogos e brincadeiras de mesa, tais

como: bingo, memória, dominó, trilha, baralho,

ludo, dama, jogo de dados e outros.

Brincar com jogos de construção: encaixe,

quebra-cabeça, toquinhos,sucatas e outros.

Brincar com jogos de multimídia.

5.3 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

A comunicação é algo essencial à vida humana e o bebê, desde seu nascimento, a

utiliza por meio dos gestos e expressões corporais agregados ao choro. Aos poucos

o choro e o gemido vão sendo substituídos por balbucios e, em seguida, pela fala,

que se constituem pela apropriação gradativa da língua materna, por meio do

contato com o outro e o meio à sua volta. Dessa forma, as palavras se tornam o

veículo de comunicação e de pensamento privilegiado pela criança. Esse

pensamento será potencializado em relação à criação, expressão e comunicação, a

64

partir da gestualidade, do movimento realizado nas brincadeiras e jogos corporais,

na apropriação da linguagem oral ou em Libras, na expressão gráfica, musical,

plástica, dramática, escrita, dentre outras.

O trabalho na Educação Infantil precisa

garantir experiências com a linguagem oral

que sejam significativas para as crianças,

pois é no contato com diferentes narrativas,

na participação em situações de comunicação

formal ou informal que ela se percebe sujeito

pertencente a uma cultura e a um grupo

social.

A leitura e a escrita devem permear o universo infantil de forma instigante, levando

os pequenos a investigar, explorar, conhecer e ler imagens, livros, poemas, canções,

textos diversos, palavras, letras e números. O contato com a cultura escrita é

fundamental para o desenvolvimento integral da criança e deve partir daquilo que ela

já conhece e das curiosidades que apresenta.

5.3.1 Direitos de Aprendizagem

Conviver com crianças e adultos,

compartilhando situações comunicativas

cotidianas, construindo modos de pensar,

imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.

Brincar com parlendas, trava-línguas,

adivinhas, textos de memória, rodas,

brincadeiras cantadas e jogos, ampliando o repertório das manifestações

culturais da tradição local e de outras culturas, enriquecendo a linguagem oral,

corporal, musical, dramática, escrita, dentre outras.

Participar de rodas de conversa, de relatos de experiências, de contação e

leitura de histórias e poesias, de construção de narrativas, da elaboração e

65

descrição de papéis no faz de conta, da exploração de materiais impressos,

analisando as estratégias comunicativas, as variedades linguísticas e

descobrindo as diversas formas de organizar o pensamento.

Explorar gestos, expressões corporais, sons da língua, rimas, imagens, textos

escritos, além dos sentidos das falas cotidianas, das palavras nas poesias,

parlendas, canções, e nos enredos de histórias, apropriando-se desses

elementos para criar novas falas, enredos, histórias e escritas convencionais ou

não.

Expressar sentimentos, ideias, percepções, desejos, necessidades, pontos de

vista, informações, dúvidas e descobertas, utilizando múltiplas linguagens,

entendendo e considerando o que é comunicado pelos colegas e adultos.

Conhecer-se, a partir de uma apropriação autoral da(as) linguagens,

interagindo com os outros, reconhecendo suas preferências por pessoas,

brincadeiras, lugares, histórias.




ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO

- Reconhecer quando chamam seu nome e os nomes das pessoas com quem convive.

- Dialogar sobre diferentes assuntos em rodas de conversa e brincadeiras.

- Registrar experiências pessoais ou atividades realizadas na escola em fotografias, vídeos, desenhos e escrita (convencional ou não).

- Apreciar a escuta de pequenas histórias.

- Criar sons, rimas e gestos em brincadeiras de roda e outras.

- Inventar enredos para brincadeiras, histórias, poemas, canções, roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos e os personagens.

66

- Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.

- Relatar, de modo expressivo, experiências e fatos acontecidos, histórias de livros, filmes ou peças teatrais.

- Ditar textos orais ao/à professor/a, individualmente ou em grupo.

- Participar de diálogos, usando movimentos expressivos, gestos, balbucios e fala.

- Criar novos elementos para as histórias que ouve.

- Produzir suas próprias escritas, convencionais ou não, em situações com função social significativa.

- Expressar seus sentimentos e opiniões, usando a linguagem verbal.

- Levantar hipóteses sobre textos escritos sobre as características da escrita: frases, palavras, espaços em branco, sinais de pontuação e outras marcas, compreendendo que a escrita é uma representação da fala.

5.3.3 EXPERIÊNCIAS:

Balbuciar sons e emitir pequenas palavras.

Utilizar várias linguagens para se comunicar.

Ser interpretada pelo outro.

Ser chamada pelo nome.

Apreciar filmes.

Assistir dramatizações e/ou peças teatrais.

Ouvir, interpretar e dramatizar histórias utilizando vocabulário próprio.

Realizar tarefas a partir de instruções ouvidas.

Reconhecer pessoas conhecidas pela voz.

Ouvir, contar e recontar histórias, parlendas, fábulas, poesias e outros.

Participar de atos de leitura com diferentes estratégias: pausa protocolada,

leitura de partes do texto, a partir de cenas, de imagens.

Conversar sobre diversos assuntos.

Participar de situações em que se faz necessária a comunicação oral.

Expressar sentimentos, desejos e necessidades por meio da fala.

67

Explorar livros de materiais diversos (plástico, tecido, cartonado, livro-

brinquedo).

Explorar diversos portadores de texto por meio

do manuseio e da observação (folhear revistas,

livros, perceber imagens, etc.)

Escolher livros para ler.

Brincar de faz de conta, incluindo, de forma

significativa, materiais escritos (rótulos das

embalagens, dinheiro, conta de água, luz,

telefone, folder, encarte de supermercado, etc.).

Brincar com a leitura e escrita do próprio nome

e com os nomes dos colegas.

Nomear e descrever objetos, pessoas,

fotografias, gravuras.

Ser incentivada e estimulada a utilizar linguagem clara e não infantilizada.

Relatar fatos simples acontecidos no seu dia a dia.

Contar casos, filmes e outros.

Reproduzir falas de personagens diversos.

Relatar experiências próprias, dos demais colegas e de situações

observadas, posicionando-se a respeito delas.

Participar de rodas de conversa, ampliando sua capacidade comunicativa e

sabendo ouvir colegas e professora.

Recontar oralmente histórias.

Relatar oralmente suas percepções a partir do que vê em símbolos, placas,

tirinhas, histórias não verbais.

Descrever sequência de cenas de histórias.

Antecipar o sentido do texto na leitura de livros, quadrinhos e tirinhas a partir

da imagem.

Fazer e responder perguntas.

Dialogar com os colegas, com as professoras e demais adultos da instituição.

Participar de rodas de discussões com os colegas de turma.

Usar o diálogo para resolver conflitos, negociar.

Participar de situações de respeito às normas reguladoras do funcionamento

68

dos diferentes gêneros orais (ouvir sem interromper, interromper no momento

oportuno, utilizar equilibradamente o tempo disponível para a interlocução).

Reproduzir textos de memória (trava-línguas, parlendas, canções, poemas,

quadrinhas).

Vivenciar jogos e brincadeiras que exploram e brincam com a sonoridade das

palavras.

Participar de jogos de linguagem (jogo dos contrários, jogo de absurdo, jogo

de agrupamento de palavras: “lá vem a barquinha”,

“atenção, concentração”).

Manifestar preferência por determinadas histórias e

solicitar o reconto das mesmas.

Comentar notícias veiculadas pela mídia.

Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor

cooperativo em situações comunicativas que envolvem

alguma formalidade.

Transmitir recados a outros, buscando conservar a

mensagem.

Participar de apresentações (teatro, explanação

sobre uma pesquisa ou descoberta, declamação de poemas).

Expressar conhecimentos, opiniões, impressões, desejos, dentre outros, por

meio de desenhos.

Participar de momentos de apreciação da leitura e da escrita.

Vivenciar situações reais de utilização da linguagem oral e escrita.

Explorar elementos nos livros: capa,

contracapa, folha de rosto, orelha, índice,

número de páginas.

Conhecer a biografia dos autores das

histórias ouvidas e lidas e de seus ilustradores.

Manusear vários suportes de texto

construindo noções como: ler do início para o

final, passar as folhas com cuidado, não

rasgar, não fazer orelhas.

Utilizar estratégias de leitura em situações diversas.

69

Ajustar o falado ao escrito, a partir dos textos memorizados.

Conhecer, por meio de situações significativas, como e para que os seres

humanos criaram os primeiros sistemas de escrita, compreendendo-os como

uma produção histórica e cultural.

Fazer a distinção entre desenho e escrita por meio de situações significativas.

Participar de jogos e brincadeiras que envolvam as letras e números.

Realizar tentativas de escrita,

utilizando os aspectos gráficos da escrita

(traçado da letra).

Participar de situações que

desenvolvam a compreensão da

orientação da escrita de nossa língua

(da esquerda para a direita, de cima

para baixo).

Utilizar a ordem alfabética em

contextos significativos.

Ter acesso a diferentes tipos de letras

(categorização gráfica) em textos de

diferentes gêneros e suportes textuais.

Realizar diferentes atividades que

envolvam seu nome e o nome dos colegas, na forma oral e escrita.

Participar e realizar observações, pesquisas e reflexões sobre a língua

escrita: palavras diferentes compartilham certas letras; palavras diferentes

variam quanto ao número, repertório e ordem de letras.

Observar a segmentação das palavras em textos e compará-las quanto ao

tamanho.

Construir jogos que envolvam a linguagem escrita.

Ser incentivada a refletir sobre a escrita, percebendo que as vogais estão

presentes em todas as sílabas.

Participar oralmente de produção de textos.

Inventar histórias.

Participar de situações de escrita tendo o professor como escriba.

Participar de situações de escrita de próprio punho, atendendo a diferentes

70

finalidades, de acordo com as habilidades do

momento.

Participar de jogos e brincadeiras que

envolvam rima e exploração sonora das

palavras.

Escrever, à sua maneira, textos que sabe

de memória (títulos, parlendas, músicas,

poemas).

Realizar tentativas de leitura.

Ter contato com gêneros textuais, que circulam em nossa sociedade,

percebendo suas diferentes estruturas e diagramações.

Participar da produção coletiva de textos de diferentes gêneros, atendendo a

diferentes finalidades, com a ajuda de um escriba.

Ter acesso a livros de literatura, escolhê-los e lê-los à sua maneira.

Participar de jogos e brincadeiras que envolvam a linguagem escrita.

Descrever, com suas próprias palavras, etapas e/ou orientações de

construção/confecção de algo (brinquedo, dobradura, colagem, regras de jogo).

Conversar ao microfone, gravar falas e usar outras tecnologias.

Participar de jogos interativos, a partir de softwares educativos.

Utilizar o computador como recurso tecnológico e suporte textual que

possibilita a leitura e a produção escrita.

5.4 CAMPO DE EXPERIÊNCIA: TRAÇOS, SONS, CORES E IMAGENS

Linguagens como artes visuais, dança, música e teatro colaboram para a

constituição da identidade do indivíduo, por isso, quanto mais cedo a criança

vivenciar experiências com essas linguagens, maior será sua capacidade de

expressão.

No cotidiano escolar, é importante que as crianças vivenciem experiências com

diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, tanto locais quanto

universais, a fim de que explorem diferentes materiais, recursos tecnológicos,

audiovisuais e multimídia. Desse modo, estarão experimentando e realizando

71

produções autorais individuais e coletivas, por meio de gestos, sons, traços, cores,

danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens. Ao vivenciar

experiências artísticas, a criança ampliará seu repertório cultural, seu vocabulário, a

expressão corporal e a criatividade.

5.4.1 Direitos de Aprendizagem

Conviver e fruir das manifestações artísticas e culturais da sua comunidade e

de outras culturas – artes plásticas, música, dança, teatro, cinema, folguedos e

festas populares – ampliando a sua sensibilidade, desenvolvendo senso

estético, empatia e respeito às diferentes culturas e identidades.

Brincar com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos,

materiais, construindo cenários e indumentárias para brincadeiras de faz de

conta, encenações ou para festas tradicionais, enriquecendo seu repertório e

desenvolvendo seu senso estético.

Participar de decisões e ações relativas à organização do ambiente (tanto no

cotidiano como na preparação de eventos especiais), à definição de temas e à

escolha de materiais a serem usados em atividades lúdicas e teatrais, entrando

em contato com manifestações do patrimônio cultural, artístico e tecnológico,

apropriando-se de diferentes linguagens.

Explorar variadas possibilidades de usos e combinações de materiais,

substâncias, objetos e recursos tecnológicos para criar e recriar danças, artes

visuais, encenações teatrais, músicas, escritas e mapas, apropriando-se de

diferentes manifestações artísticas e culturais.

Expressar com criatividade e responsabilidade, suas emoções, sentimentos,

necessidades e ideias, brincando, cantando, dançando, esculpindo,

desenhando, encenando, compreendendo e usufruindo o que é comunicado

pelos demais colegas e pelos adultos.

72

Conhecer-se, no contato criativo com manifestações artísticas e culturais

locais e de outras comunidades, identificando e valorizando o seu pertencimento

étnico-racial, de gênero e de crença religiosa, desenvolvendo sua sensibilidade,

criatividade, gosto pessoal e modo peculiar de expressão por meio do teatro,

música, dança, desenho e imagens.

5.4.2 Objetivos de Aprendizagem



TRAÇOS, SONS, FORMAS E IMAGENS

- Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos cotidianos.

- Explorar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais, para acompanhar diversos tipos de canção.

- Selecionar espaços, objetos, materiais, roupas e adereços para brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais ou para festas tradicionais.

- Traçar marcas gráficas, usando objetos riscantes e suportes.

- Utilizar diferentes materiais, suportes e procedimentos para grafar, explorando cores, texturas, superfícies, planos, formas e volumes.

- Explorar relações de peso, tamanho, quantidade e volume de algumas formas bidimensionais ou tridimensionais.

- Utilizar materiais com possibilidades transformadoras (argila, massa de modelar, papel, tinta), para criar objetos bidimensionais e tridimensionais.

- Reconhecer as possibilidades de se expressar em diferentes linguagens como a do desenho, do cinema, da música, do movimento, do teatro.

- Analisar apresentações de teatro, música, dança, circo, cinema e outras manifestações artísticas, apresentando sua opinião verbalmente ou de outra forma.

- Utilizar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

- Organizar com os colegas o ambiente para as brincadeiras ou para ocasiões especiais, tais como festas e apresentações.

- Apropriar-se de noções como altura, ritmo e timbre em relação a vozes, sons do cotidiano e músicas.

- Imitar gestos, movimentos, sons, palavras de outras crianças e adultos ou de animais e objetos.

- Recriar danças, cenas de teatro, histórias, músicas.

- Demonstrar interesse respeito e valorização pelas diferentes manifestações culturais brasileiras.

73

5.4.3 Experiências

Observar e identificar imagens diversas.

Interagir com materiais e instrumentos, meios e suportes diversificados,

utilizados na linguagem plástica.

Experimentar diferentes consistências de tintas.

Explorar texturas.

Misturar e descobrir cores.

Desenhar, modelar, pintar, rabiscar,

construir, recortar, colar, fotografar, à sua

maneira, representando ideias,

pensamentos e sensações.

Expressar satisfação e respeito pelo

próprio trabalho e pelo dos colegas,

assumindo uma postura crítica.

Cuidar do próprio corpo e do corpo do

colega, no contato com materiais de arte.

Apreciar obras de arte de diversos artistas, refletindo sobre os elementos que

permitem sua concretização (forma, cor, luz, espaço, textura, linha e ponto).

Conhecer a biografia de alguns artistas plásticos.

Ter contato com livros, imagens, filmes, vídeos, desenhos animados e

fotografias, ampliando o conhecimento sobre a arte e instigando a

sensibilidade.

Realizar desenhos de memória, reativando imagens virtuais que habitam em

sua mente.

Representar o próprio corpo, o corpo dos colegas e adultos da instituição, por

meio de desenhos e modelagem.

Entrevistar artistas plásticos, cantores, bailarinos, professores de arte e

outros.

Escolher cores e materiais de sua preferência nas diferentes situações

propostas.

Modelar objetos utilizando massinha ou argila.

Criar, recriar e fazer releitura de obras de arte.

74

Representar utilizando recursos variados: fantoches, palitoches, teatro de

sombras, marionetes, fantasias, etc.

Representar diferentes situações dramáticas, cômicas, alegres, tristes, de

suspense, de terror, etc.

Decorar a sala e outros ambientes da instituição com suas produções.

Criar cenários para brincadeiras e

apresentações.

Visitar espaços que abrigam obras de

arte visual e plástica, manifestando

gosto e admiração pelas produções

regionais, nacionais e internacionais

às quais tiver acesso.

Explorar e descobrir sons e melodias:

do próprio corpo (boca, mãos, pés,

coração, estômago, da tosse e outros), da natureza (pássaros, cachorros e

outros animais, chuva, vento, trovão, rio e outros), do ambiente, dos

instrumentos musicais e dos objetos.

Escutar sons do entorno e estar atento ao silêncio.

Perceber os elementos da linguagem musical: a qualidade do som (altura,

intensidade, duração e timbre) e o silêncio, combinando-os para produzir

melodias, ritmos, harmonia e andamentos.

Participar de jogos que envolvam som (movimentos vibratórios) e silêncio

(pausa).

Explorar e discriminar fontes sonoras diversas por meio de brincadeiras.

Explorar sons diferentes de um mesmo objeto.

Participar de rodas de música: ouvindo, cantando e acompanhando com

movimentos.

Participar de brincadeiras cantadas: “Escravos de Jó”, “Seu lobo está”.

Imitar, inventar e reproduzir gestos a partir da música.

Transformar uma música que já conhece criando uma nova versão – paródia.

Criar músicas e fazer improvisações musicais.

Escutar a própria voz e a dos colegas.

Gravar a própria voz ou músicas interpretadas pelo grupo.

75

Interagir com a música por meio de diferentes gêneros musicais – rock,

reggae, funk, samba, axé, bossa nova, tango, jazz, pop, hip-hop, sertanejo e

outros.

Apreciar repertório variado de músicas - clássicos, cantigas de ninar, beatbox.

Participar da audição de concertos,

corais, orquestras, banda,

frequentando espaços públicos, que

promovam esse espetáculo ou em

apresentações na própria escola.

Explorar e criar sons com objetos e

instrumentos musicais, convencionais

e não convencionais.

Escutar e apreciar músicas de

diversas culturas, épocas e gêneros (instrumentais, infantis, MPB, cantigas de

roda e outros).

Reconhecer trilhas sonoras de suspense, comédia, perigo.

Expressar impressões provocadas pela escuta musical e registrá-las por meio

de desenhos.

Participar de atividades de marcação de ritmos usando objetos, o corpo e os

instrumentos.

Produzir e reproduzir ritmos usando o

próprio corpo.

Brincar com os colegas estabelecendo

relação de respeito às diferenças de cada

um quanto ao jeito de cantar e dançar e à

diversidade musical de diferentes culturas.

Brincar com a música através do faz de

conta, usando a fantasia, a inspiração, o

imaginário, a afetividade e a

espontaneidade.

Participar de jogos e brincadeiras que

envolvam a improvisação musical:

imprimindo diferentes entonações sonoras, explorando os sons agudos e

76

graves (altura), variando os sons fortes e fracos (intensidade), alongando

sílabas (duração – curtas ou longas), correndo com as palavras e modificando

o timbre habitual de voz.

Participar da sonorização de histórias usando a voz para interpretar diferentes

personagens (Vovozinha, Lobo, Chapeuzinho) e/ou utilizando objetos para

ilustrar sonoramente a narrativa (o ranger da porta, o canto do galo, etc.).

Interagir com as pessoas por meio da música e da dança.

Participar de situações de canto individual ou em grupos: duetos, trios, banda

e coral.

Conhecer vários tipos de danças: balé, quadrilha, hip-hop.

Apreciar apresentações e espetáculos musicais.

Fazer coreografias criando movimentos diferentes para dançar ou gestos

diferentes para cantar a mesma música.

Conhecer, manusear e fazer uso de mídias sonoras - rádio, CD, DVD, mp3 e

outros.

5.5 CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,

RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

As crianças, desde que nascem, buscam compreender o “como”, o “quando” e o

“porquê” das coisas, por meio da relação que estabelecem com o ambiente e nas

interações com seus coetâneos e adultos. Isso permite que, aos poucos, entrem em

contato com os diversos conhecimentos que envolvem características, qualidades,

usos e procedência dos elementos da natureza e da cultura com seus fenômenos

astronômicos, naturais, físicos e biológicos; do desenvolvimento corporal ao tomar

consciência das transformações e manifestações do próprio corpo; dos

conhecimentos matemáticos básicos, que permeiam as mais variadas situações do

dia a dia.

Tais conhecimentos são apropriados pelas crianças por meio da curiosidade que

lhes é peculiar, da indagação, da experimentação e da formulação de noções

intuitivas. Ao estabelecerem relações com os conhecimentos que compõem o

patrimônio científico, ambiental e tecnológico, além dos saberes tradicionais e locais,

as crianças constroem uma relação de respeito e cuidado com a sustentabilidade do

77

planeta e constituem sua própria identidade.

5.5.1 Direitos de Aprendizagem:

Conviver com crianças e adultos e com eles criar estratégias de investigar o

mundo social e natural, demonstrando atitudes positivas em relação a

situações que envolvam diversidade étnico-racial, ambiental, de gênero, de

língua, de religião.

Brincar com materiais e objetos

cotidianos, associados a diferentes

papéis ou cenas sociais, e com

elementos da natureza que

apresentam diversidade de formas,

texturas, cheiros, cores, tamanhos,

pesos, densidades, experimentando

possibilidades de transformação.

Participar de atividades que oportunizem a observação de contextos diversos,

atentando para características do ambiente e das histórias locais, utilizando

ferramentas de conhecimento e instrumentos de registro e comunicação como

bússola, lanterna, lupa, máquina fotográfica, gravador, filmadora, projetor,

computador e celular.

Explorar e identificar as características do mundo natural e social, nomeando-

as, reagrupando-as e ordenando-as, segundo critérios diversos.

Expressar suas observações, hipóteses e explicações sobre objetos,

organismos vivos, fenômenos da natureza, características do ambiente,

personagens e situações sociais, registrando-as por meio de desenhos,

fotografias, gravações em áudio e vídeo, escritas e outras linguagens.

Conhecer-se e construir sua identidade pessoal e cultural, identificando seus

próprios interesses na relação com o mundo físico e social, apropriando-se

78

dos costumes, das crenças e tradições de seus grupos de pertencimento e do

patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico.

5.5.2 Objetivos de Aprendizagem



ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

- Explorar as características de objetos e materiais – odores, sabores, sonoridades, texturas, formas, pesos, tamanhos e posições no espaço.

- Compartilhar, com outras crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição.

- Identificar e selecionar fontes de informações para responder questões sobre a natureza e a sua preservação.

- Apontar aos colegas e adultos algumas características de pessoas, objetos e situações que tenha chamado sua atenção.

- Relatar transformações observadas em materiais, animais, pessoas ou no ambiente.

- Observar, descrever e registrar mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações efetuadas sobre eles.

- Produzir ações e modificações em objetos ou no ambiente ao explorá-lo.

- Identificar relações espaciais, dentro e fora, em cima, embaixo e do lado, e temporais, antes e depois.

- Registrar o que observou ou mediu, fazendo uso mais elaborado da linguagem do desenho, da matemática, da escrita, ainda que de forma não convencional, ou utilizando recursos tecnológicos.

- Distinguir e identificar algumas partes do seu corpo.

- Classificar objetos, considerando um atributo (tamanho ou peso ou cor ou outro atributo).

- Relatar fatos importantes sobre o seu nascimento, seu desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade.

- Ordenar objetos, considerando um atributo (tamanho ou peso ou espessura ou outro atributo).

- Fazer observações e descrever elementos e fenômenos naturais como luz solar, vento, chuva, temperatura, mudanças climáticas, relevo e paisagem.

79

5.5.3 Experiências:

Manipular, explorar, comparar, organizar, sequenciar e ordenar brinquedos e

outros materiais.

Comparar quantidades usando as

expressões “mais que”, “menos que” e

“a mesma quantidade que”.

Resolver situações-problema usando

estratégias pessoais, alternativas,

noções de tirar, acrescentar, dividir ou

outras estratégias matemáticas.

Resolver problemas cotidianos fazendo

uso de cálculos mentais e registros

convencionais e não convencionais.

Ter contato com os números, identificá-los e usá-los nas diferentes práticas

sociais em que se encontram.

Pesquisar diferentes situações em que se usam números, observando como

se organizam e para que servem.

Participar de brincadeiras envolvendo cantigas, rimas, lendas e/ou parlendas,

que se utilizam de contagens e números.

Usar a contagem oral e o número em situações contextualizadas e

significativas como: distribuição de materiais,

divisão de objetos, arrumação da sala, quadro de

registros, coleta de coisas, etc.

Quantificar, contar, comparar, fazer cálculos,

numerar, identificar numeração, fazer estimativas

em relação à quantidade de pessoas ou objetos.

Registrar quantidades, utilizando o traçado

convencional ou não convencional, em situações

significativas: pontuação de jogos, quantidades

coletadas ou conquistadas.

Comparar e classificar objetos com propriedades diversas: peso

(leve/pesado), volume (cheio/vazio), espessura (grosso/fino), textura

(liso/áspero/macio), cor e forma.

80

Participar de jogos e brincadeiras de construção (encaixe, quebra-cabeça,

blocos, etc.).

Participar de jogos que envolvam número, quantidade, medidas e formas, tais

como: amarelinha, dominó, boliche, baralho, trilhas, etc.

Realizar atividades de culinária como receitas, envolvendo diferentes

unidades de medidas: tempo de cozimento, quantidade de ingredientes, litro,

quilograma, colher, xícara, entre

outros.

Amassar, transvazar, empilhar,

encher, esvaziar, produzir sons,

rolar objetos e materiais.

Reconhecer figuras geométricas,

formas e contornos, superfícies,

bidimensionalidade,

tridimensionalidade, bem como

suas relações.

Observar no meio natural e social

as formas geométricas existentes, descobrindo semelhanças e diferenças

entre objetos no espaço, combinando formas, estabelecendo relações

espaciais e temporais, em situações que envolvam descrições orais,

construções e representações.

Fazer construções com cubos, caixas, tijolinhos, percebendo suas

propriedades geométricas.

Explorar, orientar-se no espaço e indicar a posição de acordo com algumas

relações: de vizinhança (perto, longe, próximo), de posição (abaixo, acima,

entre, ao lado, à direita, à esquerda), de direção e sentido (para a frente, para

trás, para direita, para esquerda, para cima, para baixo, no mesmo sentido e

em sentido diferente).

Situar-se no espaço, indicando pontos de referência.

Deslocar-se, em brincadeiras orientadas, verbalizando posições e distâncias

nos percursos.

Representar a posição de pessoas e objetos no espaço, por meio de

desenhos, croquis, planta baixa, mapas e maquetes.

81

Movimentar-se pelos espaços respeitando os limites dos objetos, colegas,

mobílias, etc.

Utilizar mapas ou guias para deslocar-se e elaborar mapas ou trajetos com

marcação de pontos referenciais e guiar-se por eles.

Conhecer e utilizar alguns instrumentos de nossa cultura, que possibilitem

usar e pensar sobre números, medidas e grandezas, em contextos

significativos, como: balança, termômetro, ampulheta, ábaco, calculadora,

relógio e calendário.

Deslocar-se utilizando velocidades variadas nos brinquedos (escorregadores,

gangorras, balanços, velocípede e outros) e nos jogos (corrida de saco, corre

cutia, corridas variadas e outros).

Perceber as diferenças entre quente, frio e outras características opostas, em

situações lúdicas, dirigidas ou em projetos de trabalho.

Comparar o comprimento de dois ou mais objetos para identificá-los como:

maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, etc.

Participar de situações cotidianas que envolvam unidades de tempo: dia,

semana e mês.

Participar de situações cotidianas de uso do calendário e preenchimento da

pauta do dia.

Participar da elaboração de programações diárias, usando palavras como:

antes, depois, durante e agora.

Participar de atividades que oportunizem o contato com objetos que

compõem o sistema monetário, como cédulas e moedas.

Manusear cédulas e moedas

e utilizá-las em experiências

com dinheiro em

brincadeiras e situações

reais.

Participar de jogos de faz de

conta envolvendo atividades

de compra e venda como

supermercado, salão de

beleza, posto de gasolina, etc.

82

Participar e coletar dados em situações de pesquisa.

Vivenciar situações de leitura de gráficos.

Participar da construção de gráficos pictóricos, de barras e simples, a fim de

registrar informações ou opiniões coletas.

Explorar, investigar, pesquisar, questionar criticamente, analisar e coletar

informações sobre objetos, pessoas, fenômenos e elementos da natureza.

Participar de trabalhos de campo, pesquisas, visitas técnicas,

experimentações e passeios em espaços da comunidade.

Utilizar diversas fontes de conhecimento: livros, revistas, CD, DVD, internet,

entrevista com pessoas da comunidade e com pessoas mais experientes em

determinado assunto.

Investigar e formular hipóteses sobre um determinado tema, realizando

entrevistas com pessoas da família e da comunidade.

Registrar observações e descobertas de pesquisas, realizadas por meio de

desenho ou da escrita.

Construir maquetes.

Participar de ações de cuidado e conservação de espaços coletivos.

Observar resultados da ação humana na alteração dos espaços geográficos.

Conhecer e distinguir alguns elementos da paisagem.

Diferenciar materiais artificiais dos naturais.

Vivenciar experiências sobre os fenômenos físicos (flutuação e queda dos

corpos, equilíbrio, energia, força, magnetismo, luz e sombra, velocidade,

movimento, etc.) e químicos (produção, misturas e transformação),

relacionando-os ao cotidiano e verbalizando os

conhecimentos adquiridos.

Manipular e explorar objetos e brinquedos para

que possa descobrir suas características e

possibilidades (empilhar, rolar, transvasar,

encaixar, etc.).

Manusear e explorar sensorialmente objetos e

materiais diversos (morder, olhar, cheirar,

apertar, degustar, ouvir, sacudir, rasgar, embolar,

enrolar, etc.).

83

Observar e prever a reação dos objetos pela ação dos sujeitos: queda dos

corpos, flutuação, movimento do ar, direção, distância e magnetismo, por

meio de situações significativas.

Explorar diferentes objetos e suas relações de causa e efeito (bolinha de

sabão, colorir água, encher e esvaziar balões).

Brincar com areia, água, argila, barro, pedrinhas, gravetos e folhas,

vivenciando experiências de formar e transformar.

Produzir tintas utilizando recursos da natureza.

Misturar tintas para produzir novas cores.

Interagir com animais e plantas, percebendo diferenças e semelhanças entre

os seres vivos e desenvolvendo ações de cuidado, observação, pesquisa e

investigação, para conhecer os distintos modos de vida.

Participar do preparo e cultivo de hortas, jardins e floreiras.

Coletar e selecionar o lixo produzido, refletindo sobre seu destino para locais

corretos.

Construir brinquedos e enfeites para ornamentação da instituição,

reaproveitando resíduos sólidos (sucata).

Participar de palestras e situações, com outras crianças e adultos, que

envolvam o diálogo sobre questões que ameaçam nosso planeta.

Compreender o mundo ao seu

redor, agindo sobre ele de maneira

positiva e sustentável.

Observar, participar e praticar

ações de economia dos bens

naturais (água, energia), evitando

o desperdício.

Perceber a alimentação como

fonte e qualidade de vida.

Observar a transformação e o

surgimento de novas substâncias

em atividades de culinária, tais

como fazer bolo, gelatina,

massinha e docinhos.

84

Observar o apodrecimento de frutos e deterioração de alimentos.

Formular hipóteses, testá-las, socializá-las com colegas e adultos, por meio

de diferentes linguagens.

Discutir sobre o funcionamento de alguns objetos de uso cotidiano: telefone,

televisão, espelho, peneira, etc.

Comunicar ideias, descobertas e propor soluções em diferentes situações e

contextos.

Observar e pesquisar sobre fenômenos naturais como: vento, chuva,

relâmpago, trovão, estações do ano, dia e noite, etc.

Participar de discussões sobre fenômenos naturais sobre os quais tem

notícia: vulcões, terremotos, maremotos, enchentes, movimento e disposição

das estrelas e de outros astros.

Ouvir informações sobre o funcionamento do corpo humano, por meio de

rodas de conversa, rodas de leitura, palestras e outros.

Conhecer o próprio corpo por meio da exploração de suas habilidades físicas,

motoras e perceptivas.

Perceber as diferentes sensações táteis, olfativas, gustativas, visuais e

auditivas, em diferentes momentos.

85

6 O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Planejar é uma ação que acompanha o ser humano desde o início de sua evolução,

levando-o a traçar suas ações, desde as mais simples às mais complexas,

organizando ideias, tempo, objetivos e metodologias para chegar ao que almeja.

Assim, o planejamento é importante para os mais variados segmentos da sociedade,

sendo, para o contexto educacional, imprescindível.

No cotidiano escolar, o planejamento é uma

atividade administrativa e docente, que tem como

propósito organizar, coordenar, refletir e avaliar a

ação pedagógica como um todo, articulando a

proposta pedagógica da instituição, o planejamento

anual, as necessidades particulares de cada turma e

a parte diversificada que compõe o contexto da

comunidade escolar.

Ao ser entendido como ato, atividade que projeta, organiza e sistematiza a prática

pedagógica, o planejamento apresenta uma concepção reflexiva, viva e contínua,

permeada por um processo de avaliação e revisão sobre o real e o possível de ser

realizado para atingir o processo ensino-aprendizagem de forma plena. Desse

modo, alguns princípios básicos são fundamentais para orientarem o ato de planejar

o trabalho docente, como a flexibilidade, a participação, a formalização, a coerência,

a objetividade e a ousadia. Tais princípios garantem o ponto de partida e de

chegada, com possibilidade de reajustes durante o percurso. Nesse sentido, a

flexibilidade permite adaptações e alterações de acordo com a necessidade,

evitando improvisos. A discussão envolvendo o outro, o grupo e a comunidade, por

sua vez, garante a participação, acrescentando ao planejamento um caráter coletivo

e mais significativo.

Em relação à formalização, como um dos princípios fundamentais ao ato de planejar,

por um tempo, alguns docentes foram resistentes. Todavia, recentemente, esse

assunto tem sido muito discutido, pois ao registro daquilo que é planejado define a

organização, a consulta, o acompanhamento e a garantia de memória, além de

86

refletir na coerência, ou seja, na reciprocidade entre os elementos que o constituem.

Entende-se, então, que “planejar é também buscar

formas de registrar, de resgatar ideias e de criar

novas fontes do fazer, do pensar e do prazer”

(REDIN, 2013, p.23). Logo, nesse processo de

construção e desconstrução de fazeres, planejar

com objetividade e ousadia permite à professora

projetar sua intenção pedagógica, a partir da

situação real, considerando também as

possibilidades de realização de algo a mais.

Diante disso, a professora, além de considerar esses aspectos do planejamento e as

orientações atuais da legislação, também necessita refletir sobre as concepções que

a acompanham e que foram constituídas ao longo de sua caminhada como

educadora, somar conhecimentos e práticas positivas e significativas e buscar suas

particularidades na forma de planejar e registrar, não se esquecendo de que o

planejamento é um instrumento elaborado por ela mesma, para sua prática

pedagógica, em benefício do ensino e da aprendizagem. Portanto, quem dá sentido

ao planejamento é a própria professora, que o vive na interação com suas crianças.

Na concepção contemporânea de Educação Infantil, presente nas DCNEI, o

planejamento pedagógico das instituições é orientado a partir dos princípios éticos,

políticos e estéticos, conforme já mencionado nesse documento. Esses princípios

são garantidos por meio de vivências, rotinas e espaços planejados

intencionalmente, nas instituições de Educação Infantil, a partir de práticas

pedagógicas que assegurem a brincadeira e as interações.

Sendo assim, considera-se relevante o seguinte questionamento: o que não pode

faltar no planejamento para crianças de 0 a 5 anos de idade? Ao planejar, a

professora, além de considerar os documentos referenciais nacionais e a proposta

pedagógica da instituição, precisa ter consciência de que a criança é um sujeito

histórico, que traz consigo valores, crenças, saberes e costumes familiares e da

comunidade a qual pertence. Por isso, a observação, o registro e o

87

acompanhamento são ações essenciais desse processo, oportunizando a realização

de um trabalho contínuo, criativo e significativo.

As propostas educativas necessitam assegurar um equilíbrio em suas atividades,

contemplando as individuais e coletivas, as espontâneas e dirigidas; a variedade e a

continuidade de atividades na rotina, além da criatividade e novidade para incentivo

e encantamento das crianças. Recomenda-se análise e cuidado em relação às

escolhas, selecionando sempre aquelas que permitam experiências concretas e

significativas. Experiências que instiguem a capacidade criadora das crianças e que

possibilitem a investigação, a aproximação com obras de arte, a exploração de

cheiros, formas, cores,

movimentos, texturas, enfim, a

apropriação de conhecimentos

produzidos pela humanidade.

Para que essas propostas sejam

efetivamente realizadas elas

necessitam ser articuladas com o

tempo, o espaço, os materiais e as

interações, conforme já disposto

nesse documento, o que resultará

na seleção de modalidades adequadas à organização do trabalho pedagógico, ao

longo da jornada diária, semanal e anual. Para isso, os diferentes níveis do

planejamento podem ser considerados em sua efetivação, partindo daquilo que deve

ser contemplado a longo, médio e curto prazo, como o planejamento anual, as

rotinas mensais, quinzenais ou semanais e o plano de aula diário.

O planejamento anual é um instrumento que a longo prazo, em consonância com a

proposta pedagógica da instituição, contemplará os conhecimentos, as experiências

e as intencionalidades educativas a serem garantidas para a criança naquele

determinado ano. Quando ajustado à rotina escolar, esse planejamento aproximará

o que é de direito da criança de forma significativa, por meio de variadas maneiras

de organizar o trabalho pedagógico.

88

Pensando nisso, a formação continuada da Educação Infantil do município de

Colatina, no ano de 2016, diante da caminhada de estudos realizados sobre a

concepção atual de trabalho pedagógico com crianças de 0 a 5 anos, a partir dos

documentos norteadores e os aportes teóricos encaminhados pelo MEC, propôs às

diretoras e supervisores(as) das instituições que atendem crianças dessa etapa,

orientações para discussão e reflexão com as professoras, a fim de construir um

planejamento anual pautado nos campos de experiências, direitos e objetivos de

aprendizagens, conforme a versão preliminar da Base, que segue os pressupostos

das DCNEI, já apontados anteriormente.

A dinâmica permitiu grande movimento entre as professoras, obtendo um resultado

positivo e concreto, uma vez que o planejamento anual era elaborado a partir do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil desde 1998, contemplando

os eixos Identidade e autonomia, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade,

Música, Artes visuais, Movimento e Matemática, juntamente com seus objetivos,

conteúdos e estratégias.

O resultado obtido foi a construção de um planejamento anual com novos

elementos, com estruturas variadas e características locais próprias de cada

instituição. Porém, a mudança não se restringiu apenas a nomenclaturas, mas sim, a

uma nova concepção, considerando as interações e a brincadeira como eixos

norteadores do processo e a criança como protagonista.

Esse primeiro passo foi o começo de uma mudança progressiva nas práticas

pedagógicas do cotidiano escolar. Ainda há muito que ser construído e a aprovação

da Base Nacional Comum Curricular contribuirá para isso. Todavia, a formação

continuada dos profissionais dessa etapa é imprescindível para a continuação dessa

construção. É o que garantirá o alcance de uma proposta completa e segura,

mesmo sabendo que o conhecimento não se finda e que outras mudanças

ocorrerão.

Para que a concretização desse planejamento se efetive, faz-se necessária a

articulação da rotina escolar com a rotina da sala de aula, por meio das diferentes

modalidades organizativas. As atividades permanentes, por exemplo, são

89

fundamentais para a aquisição de vários conhecimentos, à medida que a criança as

vivencia no cotidiano escolar, com determinada regularidade.

Dependendo da situação, a professora deve fazer a opção pelo trabalho com

projetos, sequência didática ou sequência de

atividades, ou até mesmo, envolvê-las

simultaneamente, articulando os saberes das crianças

com os conhecimentos a serem sistematizados. A

escolha de uma ou outra modalidade depende do

contexto da proposta. Porém, os envolvidos no

processo pedagógico precisam ser conscientes da

importância de garantir um trabalho que não seja

fragmentado. Esse trabalho, então, possibilita a

realização de um plano diário interdisciplinar e contínuo, e não mais desvinculado de

um tema ou assunto, conforme práticas arcaicas e em desuso. O trabalho diário em

sala de aula torna-se o resultado constante daquilo que faz sentido para a criança.

Importa atentar-se, ainda, para o fato de que no decorrer dos trimestres também

surgem atividades eventuais, chamadas de ocasionais ou independentes. Tais

atividades objetivam comemorar, apreciar ou participar de uma determinada ocasião

ou acontecimento.

Quanto aos registros dos níveis de planejamento e das modalidades, há de se

considerar as orientações contidas na proposta pedagógica de cada instituição, de

acordo com os diálogos entre a equipe gestora e as particularidades dos

profissionais, garantindo sempre legitimidade e compromisso. No entanto, é

imprescindível que as rotinas escolares e de sala de aula, o planejamento anual,

semanal e diário sejam registrados.

O planejamento da prática pedagógica na Educação Infantil, atualmente, está

desprendido de práticas tradicionais de um currículo visto a partir de datas

comemorativas, de projetos sem significado para a criança, de atividades aleatórias

e descontextualizadas, que aprisionam os corpos e deixam a inércia dominar. Desse

modo, as instituições de Educação Infantil, em seus planejamentos anuais,

trimestrais/mensais/semanais e diários devem assegurar, na organização de suas

90

práticas, um trabalho que contemple:

- a promoção regular de experiências que favoreçam a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianças;

- a compreensão da brincadeira como atividade fundamental para o

desenvolvimento infantil, a fim de proporcioná-la diariamente às crianças;

- a seleção de aprendizagens a serem promovidas sem restrição àquilo que é

tradicionalmente valorizado na cultura escolar;

- a consideração das especificidades e dos interesses individuais e coletivos dos

bebês e das crianças de outras faixas etárias, visualizando a criança em cada

momento como um ser completo no qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e

linguísticos se integram, mesmo que em constante mudança;

- o aprendizado do cuidado pessoal, do fazer amigos e de conhecer suas

preferências e características;

- o trabalho com os saberes que as crianças possuem, entendendo o que fazem,

como fazem, o que sabem, o que sentem, juntamente com a garantia de que elas se

apropriem e construam novos conhecimentos;

- a organização dos espaços, tempos e materiais de forma que promovam,

significativamente, a interação das crianças nas atividades;

- o abandono de procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o

protagonismo da criança pequena, de atividades mecânicas e não significativas;

- os meios para as crianças expressarem sua imaginação nos gestos, no corpo, na

oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, na dança e em suas

primeiras tentativas de escrita;

- a criação de oportunidades para as crianças se apropriarem de elementos

significativos de sua cultura, não como verdades definidas, mas como elaborações

dinâmicas e temporárias;

- a oferta de condições para que as crianças participem de variadas formas de

agrupamentos (grupos de idades iguais ou diferentes), a partir de critérios

estritamente pedagógicos;

- a oferta de objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades

do desenvolvimento de cada criança, incluindo as crianças com deficiência, com

transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação e as

diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das famílias e da

91

comunidade regional;

- a oportunidade das crianças realizarem deslocamentos e movimentos amplos nos

espaços internos e externos da instituição, permitindo que se envolvam em

explorações e brincadeiras;

- a promoção de momentos que permitam às crianças brincarem em pátios, quintais,

praças, bosques, jardins, praias e viverem experiências de semear, plantar e colher

os frutos da terra, favorecendo a construção de uma relação de identidade,

reverência e respeito para com a natureza;

- a possibilidade de acesso das crianças a espaços culturais diversificados e práticas

culturais de comunidade, tais como: apresentação teatral, musical, plástica e

fotográfica, visita à biblioteca, brinquedotecas, museus, monumentos, locais

públicos, parques e jardins;

- a oferta de espaços e tempos para o diálogo com as famílias, buscando integrá-las

ao projeto curricular pensado para seus filhos;

- o registro das decisões que orientam a organização das atividades de

aprendizagem e as observações sobre aspectos relevantes de sua realização.

Tais orientações permitem compreender que as necessidades do trabalho

pedagógico nas instituições de Educação Infantil devem considerar,

verdadeiramente, a criança em sua essência, compreendendo a infância como uma

fase peculiar, de desenvolvimento do sujeito integral, dentro de contextos sociais,

culturais e históricos mediados pela professora e de seu olhar sensível ao

acompanhar, avaliar e replanejar as práticas.

92

7 AVALIAÇÃO

A avaliação tem se tornado uma questão fundamental para a Educação Infantil, seja

pela ótica da criança, como foco do processo avaliativo, ou pela análise das próprias

instituições e das práticas educativas que realizam, em busca de melhoria na oferta

e no atendimento às crianças e às suas famílias. Sendo assim, pode-se refletir essa

questão sobre dois prismas: a avaliação “da” e “na” Educação Infantil.

A avaliação “da” Educação Infantil tem o objetivo de analisar o quanto as instituições

de ensino, com intencionalidade educativa formalizada na proposta pedagógica,

têm atingido à sua finalidade, aos seus objetivos e às diretrizes que definem sua

identidade. Essa questão vem sendo incentivada pelo MEC, ao divulgar os

Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil (2008) e os Indicadores de

Qualidade na Educação Infantil (2009), documentos elaborados com o objetivo de

auxiliar as equipes que atuam na Educação Infantil, juntamente com as famílias e

comunidade, a realizar um diagnóstico sobre a qualidade da instituição de

Educação Infantil, considerando alguns aspectos importantes e, também, elaborar

planos de ação para correção de falhas e aperfeiçoamento das práticas.

Quanto à avaliação “na” Educação Infantil,

se refere àquela realizada no processo

educativo, centrada nas crianças enquanto

sujeitos da aprendizagem. Seu foco é a

ação pedagógica e seu efeito sobre as

crianças. Nesse contexto, exige das

professoras, diretores e coordenadores

pedagógicos refletir sobre para que e como

avaliar, definindo quais instrumentos e

procedimentos serão utilizados pela

instituição e a quem comunicar essas

informações. O resultado desses registros

também será importante para avaliar quais

aspectos do cotidiano da instituição precisam ser melhorados para favorecer o

desenvolvimento das crianças.

93

Vale ressaltar ainda, que em relação à avaliação na Educação Infantil, os

documentos normatizadores, como a LDB e as DCNEI, trazem uma perspectiva de

avaliação distanciada da mensuração de conhecimentos em exames ou testes

somativos. Longe disso, concebem a avaliação como acompanhamento de um

processo. Desse modo, a LDB/96, na Seção II, art. 31, aponta algumas regras

básicas para organização da Educação Infantil e, em seu inciso I, determina que a

avaliação deve acontecer “mediante acompanhamento e registro do

desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso

ao ensino fundamental”.

Partindo desse princípio, as DCNEI regulamentam de forma mais direta a avaliação,

orientando as instituições a criarem procedimentos para acompanhamento, tanto do

desenvolvimento infantil, quanto do trabalho pedagógico, sem objetivo de seleção,

promoção ou classificação da criança. Assim, deve ser garantida, de acordo com o

artigo 10:

I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil (BRASIL, 2009a).

Diante dessas orientações, alguns subsídios teóricos reforçaram as reflexões sobre

a avaliação na Educação Infantil, fomentando discussões sobre as concepções de

avaliação nas práticas cotidianas. É visível como, historicamente, na Educação

Infantil, a ausência de uma identidade norteadora em sua constituição, contribuiu

para o empréstimo das concepções do Ensino Fundamental. Tal ausência permitiu

buscar na etapa mais próxima (principalmente nos anos iniciais), materiais, práticas,

documentação e orientações, inclusive a forma de avaliar. Desse modo, por muito

tempo, avaliou-se o desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos de maneira

conteudista e fragmentada, descrevendo em tópicos os conhecimentos alcançados,

desconsiderando por completo a individualidade do sujeito.

94

Com a implementação das DCNEI, a Educação Infantil passou a receber uma ampla

atenção, tendo seu processo investigado e estudado por especialistas que, em suas

contribuições teóricas, contemplam a criança em sua especificidade, em sua

essência, ao constituir-se como sujeito pensante, que aprende, reflete e age sobre

aquilo que vê, ouve e experimenta. Assim, surgem concepções orientadoras sobre

quem é a criança, como ela aprende e se desenvolve, como ela compreende o

mundo ao seu redor, o que carrega consigo histórica e socialmente.

Essas concepções orientadoras, que antes, por sua ausência, impediam a

realização de certas análises, aos poucos foram incorporando-se nos debates e

formações, chegando ao dia a dia das instituições, gerando incômodos e dúvidas.

Isso fez com que muitas mudanças surgissem como necessárias no cotidiano

educacional que atende crianças dessa etapa, afetando inclusive, e

necessariamente, o modo de avaliar.

Percebeu-se que o uso da ficha descritiva, adotada até então na Educação Infantil,

era insuficiente para dar conta de todas as peculiaridades que envolviam uma

avaliação mediadora, conforme abordado por Hoffmann e outros autores e pelos

embasamentos da perspectiva histórico-cultural. Os materiais de fundamentação

teórica do acervo do PNBE do professor de 2012, enviados pelo MEC, trouxeram

grande contribuição para o entendimento da necessidade de uma avaliação

significativa e condizente com a concepção de criança e currículo proposta pelas

DCNEI e de uma documentação que realmente garantisse características próprias

dessa etapa.

Perante estudos, pesquisas, análises dos documentos normatizadores e reflexões

realizadas nas formações para profissionais da Educação Infantil durante o ano de

2015, o município de Colatina, em 2016, propôs e adotou um novo instrumento de

avaliação da aprendizagem de crianças de 0 a 5 anos, o “Relatório de

acompanhamento da aprendizagem9, que garante o registro final da observação,

acompanhamento e mediação do processo ensino-aprendizagem da criança. O

registro elaborado pela professora nesse documento é o resultado final de todo um

9 Anexo 2.

95

processo de acompanhamento e mediação, e não apenas um meio para meras

anotações descritivas de conteúdos ministrados aos alunos e de seus

comportamentos.

Assim, segundo Hoffmann, avaliar na Educação infantil a partir de uma concepção

mediadora:

[...] engloba, necessariamente, a intervenção pedagógica. Não basta estar ao lado da criança, observando-a. Planejar atividades e práticas pedagógicas, redefinir posturas, reorganizar o ambiente de aprendizagem e outras ações, com base no que se observa, são procedimentos inerentes ao processo avaliativo na sua concepção de continuidade, de ação-reflexão-ação (2012, p. 15).

A prática recorrente de listar e registrar o que o aluno aprendeu, ou não, a partir dos

conteúdos trabalhados naquele trimestre, levou a uma padronização das crianças,

selecionando uma lista de conhecimentos adquiridos para todos, como se a

aprendizagem ocorresse da mesma forma e ao mesmo tempo. Essa prática

desconsidera totalmente o caráter individual do sujeito, formando grupos e

rotulando-os de acordo com critérios escolhidos pelo avaliador.

Diante da necessidade de medir o conhecimento, e não tendo como usar um

número para quantificar o quanto cada criança sabe, muitas vezes cobradas pela

família, algumas instituições utilizaram instrumentos avaliativos na tentativa de

mensurar o saber, como fichas descritivas com alternativas de marcar x ou

preenchidas com siglas conforme uma legenda.

Com o tempo, essas fichas tornaram-se extensas

e cansativas para a professora, e não davam

conta de apresentar quem realmente era a

criança. Esses instrumentos, involuntariamente,

além do caráter classificatório, desenvolveram a

ideia de comparação entre uma criança e outra.

Ao contrário disso, o acompanhamento do

desenvolvimento infantil deve acontecer ao longo

do processo educativo, à medida que a criança

vai compreendendo o mundo e atuando sobre ele.

96

Compreende-se, então, que nenhum sujeito se desenvolve da mesma forma que o

outro, por mais próximos que sejam. As interações e as diferentes experiências

vividas, contribuem para que cada um se desenvolva de determinada forma. Isso

justifica a proposta de uso do relatório de acompanhamento da aprendizagem, pois

suas características garantem registros consistentes sobre a criança em sua

integralidade. Assim:

A questão principal referente aos estudos atuais sobre o desenvolvimento infantil é o respeito pelas diferentes formas de ser de cada criança, decorrentes de suas experiências próprias de mundo, ritmos de maturação, contextos sociais e culturais diferenciados. Processos avaliativos embasados na comparação, a partir de padrões considerados “normais”, perseguem a uniformidade de comportamento das crianças, negando a heterogeneidade normal dos indivíduos, concebendo-a como negativa e inesperada (HOFFMAN, 2012, p.103).

Reflexões como essa permitiram pensar e elaborar o relatório de acompanhamento

da aprendizagem da criança na Educação Infantil, objetivando documentar o

processo de construção do conhecimento da criança, registrando a história individual

das aprendizagens vivenciadas no contexto escolar, por meio de interações com os

diversos saberes e conhecimentos presentes nos campos de experiência, a fim de

garantir um olhar reflexivo do professor sobre os avanços e conquistas de cada

criança e a socialização de tal processo com as famílias e outros professores.

Vale ressaltar que o registro nesse instrumento deve ser em forma de texto,

apresentando o resultado de uma coleta de dados realizada por meio de

observações diárias e processuais, acompanhadas de anotações das

peculiaridades, avanços, curiosidades, gostos e preferências de cada criança, e não

o resultado grupal, homogêneo de um grupo de crianças ou da turma.

Para subsidiar os registros, foi elaborada uma apostila com sugestões provenientes

das experiências das DCNEI, obras do PNBE/2012, Manual de orientação

pedagógica “Brinquedos e brincadeiras de Creches” (BRASIL, 2012), dentre outros,

que resultou num documento denominado “Elementos para subsidiar os registros de

acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança na

Educação Infantil”10. O objetivo desse documento é dar suporte aos registros,

10

Anexo 3.

97

contribuindo com a ampliação do vocabulário e nomenclaturas próprias ao contexto

pedagógico.

Dada a função desse instrumento que é, exclusivamente, portar aspectos da

aprendizagem e, diante da necessidade apresentada pelas professoras, de

documentar outros aspectos que, inclusive, costumam comprometer o

desenvolvimento da criança, também foi implementado pelo município um

instrumento denominado Relatório particular11. Tal instrumento tem a função de

conter o registro de aspectos relativos à criança, como históricos médicos, cartão de

vacinação, hábitos alimentares, possíveis indícios quanto a problemas de saúde,

informações dadas pela família e que são de caráter confidencial, atitudes

emocionais e comportamentais, dentre outros. Contudo, esse registro é de uso

exclusivo do professor e somente a família pode ter acesso, sendo utilizado somente

para o aluno que apresentar necessidade e anexado junto ao Relatório de

acompanhamento da aprendizagem.

Em 2016, todas as instituições de Educação Infantil receberam esses dois

instrumentos para realizarem a avaliação trimestral das crianças, oferecendo às

professoras a possibilidade de pensar novos desafios, a partir de suas percepções,

e buscar, junto à equipe escolar, ações que venham contribuir com o processo de

aprendizagem de cada criança. O arquivo com esses instrumentos está à disposição

no Setor de Escrituração Escolar da Secretaria de Educação.

7.1 INSTRUMENTOS DE ACOMPANHAMENTO E REGISTRO

Sendo a avaliação na Educação Infantil um

processo de acompanhamento, a professora,

além do relatório individual e o relatório particular,

tem ao seu dispor outros instrumentos de registro

que colaboram no decorrer do processo de

ensino-aprendizagem. Em estudos de formação,

utilizou-se do artigo de consulta pública

11

Anexo 4.

98

“Avaliação e transições na Educação Infantil” (MICARELLO, 2010), que aponta

alguns instrumentos que podem ser usados para o registro das vivências das

crianças nas instituições, como fonte e ponto de partida para uma nova visão sobre

instrumentos, como utilizá-los e sua importância no planejamento das intervenções

pedagógicas dos professores.

Esses mecanismos constituem uma

documentação específica para o

acompanhamento do cotidiano das

crianças e do trabalho pedagógico do

professor, pois entende-se que ambos

ocorrem integrados. Dessa forma, a

professora pode registrar o cotidiano vivido

pelas crianças por meio de relatórios da

prática pedagógica, relatando

planejamentos realizados; registros

individuais elaborados por si mesma ou

com a participação das crianças em

portfólios; fotografias, vídeos, desenhos e

atividades das crianças.

Entendendo-se que esse processo de acompanhamento necessita apresentar-se

contínuo e sistemático, os meios escolhidos para tanto devem permitir à professora

a convivência das mesmas situações e momentos com suas crianças, o que torna a

prática pedagógica algo recíproco e não apenas elaborado para alguém. Assim,

Barbosa (2008, p.103-115) nos apresenta um leque de instrumentos de

acompanhamento que colaboram na documentação do processo pedagógico,

contemplando tanto o desenvolvimento da criança como o trabalho da professora.

Dentre vários, destacam-se aqui, alguns deles:

- diário de campo: um caderno no qual a professora pode registrar dados da turma,

deixando as impressões sobre o que vê e ouve;

- diário de aula: instrumento voltado para o registro do planejamento de atividades

e relato de acontecimentos que contribui como fonte de pesquisa;

99

- livro da vida ou de memória: instrumento para registro coletivo de

acontecimentos, sentimentos e situações significativas do cotidiano escolar;

- entrevistas: meio que permite

conhecer a criança e sua família, o

desenvolvimento em períodos anteriores

ao atual, colaborando na mediação das

situações vividas com a criança;

- debates ou conversas: registro

audiovisual de momentos de conversa ou

discussões de temas, cujas

características e saberes são expressos

pela criança, permitindo à professora construir novos caminhos;

- coleta de amostra de trabalhos: seleção de materiais significativos que

demonstrem o que foi realizado pela criança durante um período de trabalho,

justificando sua escolha.

Os instrumentos de registro para acompanhamento do desenvolvimento da

aprendizagem da criança de 0 a 5 anos, não se esgotam com os exemplos

apresentados aqui, contudo, norteiam e ressignificam a avaliação para essa etapa, e

para que exerçam a função de documentar é preciso que estejam organizados e que

os envolvidos no processo reconheçam sua finalidade. Conforme afirma Barbosa

(2008, p.111), “para esses registros terem sentido, é preciso que estejam

organizados. Essa organização pode ser sob forma de portfólios, dossiês ou

arquivos biográficos”. Embora essas palavras sejam de origem estrangeira,

conforme abordado pela autora, ao serem utilizadas no campo pedagógico, têm o

objetivo de compor o acervo da criança no acompanhamento do seu

desenvolvimento e aprendizagem.

É importante ressaltar que não há necessidade de os instrumentos serem usados

concomitantemente, mas a escolha de um ou outro deve favorecer o

acompanhamento da criança de forma significativa, contribuindo tanto para

intervenções nas situações pedagógicas de ensino, quanto para orientar o processo

de transição da criança entre as próprias turmas da Educação Infantil e desta etapa

para o Ensino Fundamental.

100

7.2 TRANSIÇÃO – UMA QUESTÃO A SE CONSIDERAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

As DCNEI garantem, no art. 11, cuidado e atenção quanto à transição das crianças

da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, sugerindo que as propostas

pedagógicas assegurem estratégias de continuidade no processo de aprendizagem

e desenvolvimento das crianças, respeitando suas particularidades, sem o intuito de

adiantar conteúdos que serão trabalhados em séries posteriores no Ensino

Fundamental.

O Parecer 20, em relação ao acompanhamento da continuidade do processo de

educação, orienta que as instituições de ensino devem:

[...] c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem; d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação (2009, p.17).

O texto do Parecer é claro em relação à importância da transição, contudo, na

prática, essa orientação ainda está caminhando lentamente. Percebe-se que há

necessidade de avançar nessa questão, aproximando e ampliando o entendimento

dos profissionais envolvidos nesse processo. Por isso, torna-se imprescindível que

os envolvidos estabeleçam diálogo e criem estratégias para tal.

É comum que, nas instituições de Educação Infantil, quando a criança começa a

apresentar comportamentos demonstrando que algo não vai bem, os profissionais

responsáveis investiguem os motivos. Em alguns casos, são realizadas conversas

com a família, orientações, solicitação de parecer médico, encaminhamento para o

CEMP, dentre outras. Toda essa caminhada precisa ser considerada no processo de

transição, contribuindo para avanços em investigações futuras, caso haja

101

necessidade.

Como já dito, há muito que avançar quanto à transição, mas é importante lembrar

que a avaliação nessa etapa, conforme afirma Ferreira (2013, p. 33), “quando

contextualizada aos processos educativos planejados e desenvolvidos em uma

unidade de educação infantil, pode funcionar como recurso de formação da equipe e

de historicização do projeto pedagógico das unidades”.

Assim, ao invés de ser apenas um registro burocrático e sem vida, a avaliação deve

colaborar para a reflexão do planejamento e das práticas pedagógicas

desenvolvidas, orientando e qualificando o processo de construção do currículo da

Educação Infantil que acontece no cotidiano das instituições, constituindo-se num

objeto de trabalho do professor e da equipe.

102

REFERÊNCIAS

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104

atendimento a educação infantil, no município de Colatina. Colatina, 2015. REDIN, Marita Martins. et al. Planejamento, práticas e projetos pedagógicos na Educação Infantil. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013. SALLES, Fátima; FARIA, Vitória. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. 2.ed.São Paulo: Ática, 2012. SILVA, Ana Paula Soares da; PASUCH, Jaqueline. Orientação Curriculares para a Educação Infantil do Campo. 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6675-orientacoescurriculares&Itemid=30192. Acesso em: maio 2012.

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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6675-orientacoescurriculares&Itemid=30192

105

ANEXO 1

110

ANEXO 2

113

ANEXO 3

122

ANEXO 4

123

CRÉDITOS

Desenho da Capa

PEM “Carlos Roberto Menegatti”

Aluna: Penelope Vallentyna Dias Guidoni

Turma: 2º Período

Professora: Camilla Gonçalves Santiago

Desenho dos Créditos


Aluna: Emilly Crislany Vieira Dantas

Turma: 2º Período

Professora: Aline Racanelli de Oliveira

124

FOTOS 12

CEIM “Anjo da Guarda”

CEIM “Evanilda Pimenta Rodrigues Barbosa”

CEIM “Irmã Scheila”

CEIM “Luiza de Marilac”

CEIM “Nossa Senhora Aparecida”

CEIM “Nossa Senhora da Penha”

CEIM “Padre José Bertollo”

CEIM “Pernalonga”

CEIM “Pernalonga” – Anexo

CEIM “Profª Zita Botelho de Almeida”

CEIM “Recanto dos Pássaros”

CEIM “Santo Antônio”

CEIM “São Marcos”

CEIM “Tereza Maria da Silva Gomes”

CEIM “Vicente de Paulo”

CEIM “Vista da Serra”

Creche “Sagrada Família”

EMEF “Amélio Forechi”

EMEF “Benildo Bragatto”

EMEF “Cleres Martins Moreira”

EMEF “Dr. Carlos Germano Naumann”

EMEF “Frei Isaías Léggio da Ragusa”

EMEF “Luiz Dalla Bernardina”

EMEF “Maria Ortiz”

EMEF “Oséas Rangel de Amorim”

EMEF “Profª Matilde Guerra Comério”

EMEF “São Marcos”

Lar “Fabiano de Cristo”


PEM “Luiz Dalla Bernardina”

PEM “Marcelo Correa”

12

A divulgação das imagens contidas neste documento foram autorizadas pelos responsáveis nos termos legais.

proposta curricular: ressignificando as prÁticas da educaÇÃo infantil ... · diretrizes...

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