proposta curricular da rede municipal de ensino...

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1 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA APRESENTAÇÃO Prezado Educador, A Rede Municipal de Ensino de Franco da Rocha iniciou, em 2013, um processo participativo de construção da sua Proposta Curricular. A partir de nosso 1º Simpósio de Orientação Curricular, realizado no início do segundo semestre daquele ano, constituímos grupos de trabalho concentrados em diferentes eixos curriculares que tinham como tarefa principal a elaboração de uma primeira versão do documento que, uma vez consolidado, seria submetido a análise dos educadores e educadoras da rede de ensino. Tal estratégia, acreditamos, foi coerente com a concepção de gestão democrática da educação que defendemos e que pressupõe, sempre, ações e instrumentos que garantam a participação e o diálogo crítico dos educadores e educadoras que compõem a rede de ensino com suas vozes, suas histórias de vida e seus compromissos singulares com a escola pública de qualidade. Desde já, agradecemos aos educadores e educadoras da Rede Municipal de Ensino por seu envolvimento nesse processo e reafirmamos nossa proposta de construção democrática do currículo de uma escola cidadã e popular para a nossa cidade. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO, CULTURA, ESPORTE E LAZER Prefeitura de Franco da Rocha - SP

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  • 1 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    APRESENTAO

    Prezado Educador,

    A Rede Municipal de Ensino de Franco da Rocha iniciou, em 2013, um processo

    participativo de construo da sua Proposta Curricular. A partir de nosso 1 Simpsio de

    Orientao Curricular, realizado no incio do segundo semestre daquele ano,

    constitumos grupos de trabalho concentrados em diferentes eixos curriculares que

    tinham como tarefa principal a elaborao de uma primeira verso do documento que,

    uma vez consolidado, seria submetido a anlise dos educadores e educadoras da rede

    de ensino.

    Tal estratgia, acreditamos, foi coerente com a concepo de gesto democrtica

    da educao que defendemos e que pressupe, sempre, aes e instrumentos que

    garantam a participao e o dilogo crtico dos educadores e educadoras que compem

    a rede de ensino com suas vozes, suas histrias de vida e seus compromissos singulares

    com a escola pblica de qualidade.

    Desde j, agradecemos aos educadores e educadoras da Rede Municipal de Ensino

    por seu envolvimento nesse processo e reafirmamos nossa proposta de construo

    democrtica do currculo de uma escola cidad e popular para a nossa cidade.

    SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO, CULTURA, ESPORTE E LAZER

    Prefeitura de Franco da Rocha - SP

  • 2 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    PALAVRAS INICIAIS: O QUE E PARA QUE SERVE UMA PROPOSTA

    CURRICULAR?

    A sociedade moderna produziu e definiu a escola como um lugar de

    aprendizagem, a partir de uma ao especfica de ensino. Para isso, essa mesma

    sociedade precisou definir, alm do local em que a aprendizagem ocorreria, quem

    era o sujeito das aprendizagens (o aluno), quem era o sujeito do ensino (o professor) e

    quais deveriam ser os conhecimentos especficos que seriam ensinados e aprendidos

    (os contedos escolares).

    Para definir o local em que a aprendizagem ocorreria, levamos um tempo

    considervel: desde os espaos que no eram exatamente escolares (igrejas, espaos

    comerciais, etc.) at os espaos escolares complexos que temos hoje os prdios

    escolares passaram por diferentes conformaes no tempo histrico. Alm disso, esse

    local se apresenta, hoje, de forma muito diferente dependendo das condies

    socioeconmicas das comunidades em que esto inseridos, da natureza do ensino

    oferecido (pblico, privado, confessional) e mesmo da faixa etria dos estudantes

    atendidos.

    A definio do aluno, ou seja, do sujeito das aprendizagens escolares tambm

    marcada por historicidade: durante muito tempo, este aluno s poderia ser do sexo

    masculino, era pertencente a classes/grupos sociais especficos e determinadas etnias

    eram excludas desta categoria. Pouco a pouco e com muita luta, fomos ampliando o

    direito de participar da categoria aluno para outros sujeitos. Mesmo assim, ainda

    hoje, o direito de ser aluno no igualmente distribudo e depender, tambm,

    das condies socioeconmicas das comunidades, do grau do ensino em questo e

    tambm das legislaes de cada pas ou grupo autnomo.

    A definio do professor, ou seja, do sujeito do ensino a ser ofertado nas

    escolas tambm mudou ao longo do tempo: de um ofcio sem muita regulamentao,

    passamos a uma carreira fortemente regulamentada, com exigncias especficas de

    formao. De uma carreira marcadamente masculina, passamos a uma diferenciao

    quase que exclusivamente feminina para os anos iniciais da escolarizao e, de uma

    carreira fortemente restrita e, portanto, com alto prestgio social passamos a uma

  • 3 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    carreira massificada, e, em muitos lugares, bastante vulnervel do ponto de vista

    socioeconmico. Com grande variao da posio social do professor, no podemos

    deixar de considerar esse sujeito, em escala mundial, numa condio muito diferente

    daquela que marcou a origem de sua profisso.

    Ora, se as definies de local, sujeito de aprendizagem e sujeito de ensino

    encontram uma variao histrica e dependem dos contextos em que esto instaladas,

    a definio do que deve ser ensinado no poderia ter permanecido esttica e nem estar

    indiferente s condies histricas em que a escola se realiza.

    Aquilo que uma dada sociedade escolhe (ou no escolhe) ensinar uma deciso

    fortemente marcada pelas condies de vida, pelos sujeitos (alunos e professores)

    envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, pelo modelo de sociedade eleito

    para organizar as relaes sociais e pelas representaes sobre o que cultura (e sobre

    qual pedao da cultura deve ou vale a pena ser ensinado na escola).

    Em outras palavras, estamos dizendo que o currculo escolar no uma pea

    neutra e esttica. Ele o resultado de escolhas feitas por diferentes nveis de uma

    sociedade e por diferentes sujeitos que participam do planejamento e execuo do

    ensino.

    Esta definio do currculo est nas mos dos rgos reguladores do ensino. No

    caso do Brasil, o Conselho Nacional de Educao e o Ministrio da Educao delimitam

    diretrizes e parmetros gerais para a escolha dos objetivos e dos contedos de ensino

    em todas as etapas.

    No nvel da escola existem sujeitos que atuam na definio do que os alunos

    aprendero ou no aprendero: os gestores escolares podem mediar escolhas dos

    professores definindo projetos de trabalho comuns, planejando sequncias para o

    ensino dos contedos. Os professores atuam mais fortemente ainda: selecionam a

    nfase que daro nos diferentes contedos do ensino, organizam a sala de aula e a

    participao dos alunos nas atividades, dividem seu tempo de ensino e planejam

    sequncias didticas ou projetos de trabalho para realiz-lo.

  • 4 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Gimeno Sacristan1 nos ajuda a compreender o currculo como processo, como

    uma construo coletiva e inacabada em que entram em jogo diferentes sujeitos e

    poderes. O diagrama abaixo pode ilustrar essa percepo.

    1 SACRISTAN, J. G. & GOMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. So Paulo: Artmed. 1998.

    Proposta Curricular Diretrizes Curriculares (EI)

    Parmetros Curriculares (EF)

    Diretrizes da EJA

    Contedos e

    Competncias

    avaliados pelo

    professor ou em

    exames externos

    Materiais

    didticos

    P.P.P. e Plano de

    Ensino da Escola

    Rotinas e Prticas

    pedaggicas dos

    professores

  • 5 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    O resultado de todas essas intervenes um currculo tecido a muitas mos.

    Mas essa tessitura no tranquila. fortemente conflituosa. Existem diferentes

    interesses em jogo, a partir de diferentes olhares sobre o que deve ser a funo social

    da escola. Assim, dependendo de como esse tecido do currculo for construdo, ns

    ensinaremos os nossos alunos a legitimarem ou a combaterem o racismo, a lerem e

    compreenderem os diferentes textos e discursos que circulam na sociedade ou a

    permanecerem longe dos espaos de poder da linguagem, a compreenderem e

    operarem matematicamente de maneira autnoma ou a permanecerem

    marginalizados desse saber, com todas as consequncias que isso acarreta para a vida

    cidad, a localizarem (ou no) a si mesmos e seu grupo social nas dinmicas histricas

    e geogrficas do mundo em que vivem.

    Encarar a construo do currculo como uma tarefa coletiva e crtica, significa

    compreender esse processo de forma inteira, sem nos iludirmos com a falsa ideia de

    neutralidade tcnica que as propostas neoliberais em educao pretendem veicular.

    O currculo mais do que uma produo tcnica. uma produo poltica, com

    profundos impactos nas identidades dos sujeitos e nas relaes sociais nas quais eles

    esto inseridos. O currculo escolar pode contribuir para reproduzir e aprofundar as

    desigualdades e disparidades de direitos ou pode contribuir para reduzir e combater

    essas mesmas desigualdades e disparidades.

    O que estamos querendo dizer que, ao assumir nosso lugar na tessitura do

    currculo, precisamos definir, com clareza, que currculo desejamos e compreender

    que este est fortemente ligado ao tipo de sociedade que lutamos para construir.

    Aquilo que escolhemos ensinar (ou deixamos de ensinar) nossa contribuio

    profunda para as identidades e para os projetos de vida dos nossos estudantes e

    nesse sentido , tambm, parte inseparvel da nossa contribuio para a sociedade

    que desejamos ver nascer.

  • 6 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    APROXIMANDO NOSSAS CONCEPES: OS FUNDAMENTOS DA PROPOSTA

    CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    1. Reconhecendo os Sujeitos das Aprendizagens

    A ao educativa uma ao humana, estabelecida entre sujeitos, numa relao

    dialtica com o mundo social. Na sociedade contempornea, uma parte desses

    processos educativos acontece na Escola. A Escola, tal como a concebemos hoje, uma

    produo histrica relativamente recente e, em especial, a Escola Pblica estatal,

    gratuita e universal afirmada, no Brasil, a partir da segunda metade do sculo XX.

    Como instituio social, marcada por expectativas nem sempre consensuais

    a Escola Pblica opera, cotidianamente, dentro de um conjunto de representaes

    diversificadas que ordenam, entre outras coisas, ideias e prticas a respeito do que

    e de como deve ser organizado o ato educativo, de qual o papel do professor, de qual

    o lugar dos estudantes, de quais so os objetivos deste trabalho pedaggico, de quais

    so as metodologias mais indicadas para que esse trabalho acontea com qualidade

    etc.

    Mesmo que no tenhamos clareza (individualmente ou coletivamente) a respeito

    dessas representaes, so elas que nos conduzem a tomar decises e a organizar a

    escola desta ou daquela maneira, so elas que demarcam as fronteiras, os limites e as

    possibilidades do currculo escolar.

    imprescindvel, ento, que possamos refletir conjuntamente a respeito dessas

    representaes e concepes, pois, assim, seremos cada vez mais capazes de assumir,

    com autonomia, os destinos e o desenho do trabalho pedaggico que realizamos

    cotidianamente.

    Uma das contribuies mais importantes dos estudos crticos e ps-crticos de

    educao a redefinio do lugar e do papel dos sujeitos das aprendizagens na

    organizao do trabalho pedaggico e na definio dos rumos do currculo da escola.

    Essa redefinio significou reconsiderar uma noo muito equivocada que

    definia o aprendiz como um polo passivo (objeto) e o educador como polo ativo

    (sujeito) da relao educativa. Tal concepo tambm acreditava que os aprendizes

  • 7 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    nada traziam para a situao de ensino e aprendizagem ou que, quando traziam, esta

    sua bagagem era indesejada, equivocada ou pouco relevante.

    Ao recolocar os aprendizes como sujeitos ativos dos processos educativos, os

    estudos crticos e ps-crticos de educao puderam dar a ver como acontecia a

    aprendizagem e qual era sua relao com o desenvolvimento integral dos sujeitos.

    Tambm trouxeram para relevo a questo das singularidades e identidades desses

    sujeitos e exigiram que fossem evidenciados os processos de formao e conformao

    dessas identidades (nem sempre explcitos e formais) por meio do currculo escolar.

    Para as polticas da infncia, assumir esse compromisso significa, por exemplo,

    repensar quais so as representaes e concepes que alimentamos a respeito das

    crianas e como essas representaes e concepes ordenam o trabalho de cuidado e

    educao realizado pelos educadores, a organizao dos espaos, os materiais

    disponveis. Tambm significa questionar a ruptura que operamos entre essa educao

    da primeira infncia e a educao oferecida nos anos iniciais do ensino fundamental,

    que desconsidera, em grande parte, a identidade e a singularidade desta etapa da vida.

    Para o atendimento aos jovens e adultos, tal reposicionamento dos sujeitos exige

    considerarmos quais so as identidades e singularidades dos jovens e dos adultos em

    seus contextos de vida: seus interesses, suas convocaes de vida, seus modos

    singulares de organizar o tempo, sua relao com as figuras de autoridade, o mobilirio

    escolar e os materiais didtico pedaggicos mais ajustados e tambm as formas de

    interao com o conhecimento tpicas destas fases da vida.

    Assim, nesse momento em que a Rede Municipal de Ensino de Franco da Rocha

    consolida sua proposta curricular, imprescindvel que se faa um esforo na

    compreenso e definio das concepes de criana, jovem e adulto aprendiz, sujeitos

    das aprendizagens que so cotidianamente tecidas nas nossas unidades escolares.

  • 8 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    1.1. Concepo de Criana

    A ideia de infncia surgiu no contexto histrico e social da modernidade, com a reduo dos ndices de mortalidade infantil, graas ao avano da cincia e a mudanas econmicas e sociais. Essa concepo, para ris, nasceu nas classes mdias e foi marcada por um duplo modo de ver as crianas, pela contradio entre moralizar (treinar, conduzir, controlar a criana) e paparicar (ach-la engraadinha, ingnua, pura, querer mant-la como criana). A misria das populaes infantis naquela poca e o trabalho escravo e opressor desde o incio da revoluo industrial condenavam-nas a no ser crianas [...] Mas at hoje o projeto da modernidade no real para a maioria das populaes infantis, em pases como o Brasil, onde no assegurado s crianas o direito de brincar, de no trabalhar. (KRAMER, 2007, p. 15).

    Os estudos da sociologia e da histria produziram, sobretudo na segunda metade

    do sculo XX, um deslocamento importante a respeito das concepes de infncia e de

    criana. Tais estudos permitiram que pudssemos compreender que a infncia no

    um dado natural, mas sim uma produo histrica. Em outras palavras, podemos dizer

    que, embora sempre tenha existido biologicamente diferenas entre os sujeitos

    nos anos iniciais da vida e os sujeitos com maior idade, essas diferenas biolgicas nem

    sempre significaram tempos, espaos e experincias sociais diferentes.

    Esses estudos permitiram, tambm, que pudssemos enxergar que a infncia,

    como concebemos hoje, uma experincia social singular, marcada por determinadas

    formas de interao, que privilegia determinados lugares e formas de organizar o

    tempo e que adquiriu na maior parte das sociedades - um conjunto de direitos

    especficos. Isso no significa dizer que, nas sociedades atuais, todas as crianas

    tenham infncia. Em muitos contextos, as crianas no tm acesso a esses direitos, no

    podem desfrutar dessa experincia social singular ou de formas privilegiadas de

    organizar tempos e espaos de vida.

    Importa que reconheamos, tambm, que a pedagogia como cincia e prtica

    - e a escola pblica, estatal, tiveram um papel estratgico na ordenao das nossas

    concepes contemporneas de infncia. As descobertas feitas pela pedagogia e na

    interao com a psicologia do desenvolvimento, por exemplo, permitiram que

    pudssemos enxergar as formas especficas de linguagem, pensamento e

  • 9 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    aprendizagem das crianas. Por outro lado, a existncia da escola como uma instituio

    educadora e cuidadora das crianas foi estabelecendo jeitos especficos de lidar

    com esta etapa de vida, criando representaes sobre o que uma criana e sobre

    como devemos conduzi-las ao mundo adulto, entre outras coisas.

    Em outra ponta e um pouco mais tarde - os estudos recentes da antropologia,

    da sociologia e da histria permitiram que descobrssemos o lugar das chamadas

    culturas da infncia, das brincadeiras e das formas especficas que as crianas

    constroem, em cada sociedade, para lidar com o repertrio cultural de suas

    comunidades.

    a partir desse marco conceitual e dessa perspectiva, que precisamos

    reconhecer as crianas como sujeitos historicamente situados, que estabelecem

    formas especficas de interao entre si e com o mundo adulto, que mobilizam suas

    linguagens, seu corpo e suas formas especficas de pensamento e raciocnio para

    compreender o mundo em que vivem e que estabelecem e desenvolvem, tambm,

    caminhos especficos para lidar com a sua afetividade e tecer suas identidades

    singulares.

    Dizer que as crianas so sujeitos historicamente situados significa compreender

    que em cada sociedade e em cada localidade as crianas lidam com um contexto

    social pautado por formas de organizao familiar especficas, por lugares e tempos de

    convivncia, por afirmao ou negao de direitos. Significa dizer que no h uma

    forma nica de vivenciar, socialmente, a infncia: as infncias so plurais tanto quanto

    os lugares sociais que se apresentam no mundo. Ser criana na cidade de Franco da

    Rocha uma experincia diferente de ser criana na cidade de So Paulo. Da mesma

    forma, ser criana numa famlia de classe mdia uma experincia diferente de ser

    criana numa famlia das classes populares ou da elite. Cada um dos lugares sociais

    pode garantir maior ou menor direito infncia; maiores ou menores possibilidades

    de desenvolvimento, aprendizagem, autonomia e bem-estar.

    Dizer que as crianas estabelecem formas especficas de interao entre si e com

    o mundo adulto significa compreender que as lgicas de relao interpessoal que os

    adultos constroem para viver no mundo no so as mesmas formas que as crianas

    estabelecem. Essas lgicas, postas em jogo no mundo social, marcam relaes de

  • 10 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    reconhecimento e alteridade e de negociao que vo tecendo redes de subjetividade

    e identidade.

    Dizer que as crianas mobilizam suas prprias linguagens, seu corpo, suas formas

    de pensamento e raciocnio para compreender e operar com o mundo em que vivem,

    significa compreender que os processos de construo de conhecimento que as

    crianas colocam em jogo so, tambm, singulares de sua etapa de vida. Nesse sentido,

    tal posio tambm nos ajuda a enxergar que as formas de aprendizagem que esto

    estabelecidas no mundo adulto no podem ser simplesmente transplantadas para a

    infncia, e que necessrio que estejamos atentos aos jeitos e caminhos de

    aprendizagem que emergem das linguagens especficas das crianas, das formas

    tambm especficas que as crianas estabelecem para lidar com sua corporeidade e

    aos sistemas tambm especficos de pensamento e cognio desta etapa da vida.

    Por fim, dizer que as crianas tecem, com singularidade, suas subjetividades e

    identidades, significa dizer que cada criana responder, de forma especfica, s

    questes de pertencimento e identidade. As crianas encontraro respostas

    especficas, por exemplo, para a questo de sua identidade de gnero e das relaes

    entre os papis de homem e mulher que encontram no mundo social. Tambm

    construiro respostas especficas para a questo de sua identidade tnico racial, a

    partir das relaes que percebem entre os grupos sociais e raciais que encontra em sua

    comunidade/sociedade, entre outras. A subjetividade e identidade singular de cada

    criana uma trama complexa que emerge dessas diferentes respostas tambm

    complexas que ela consegue construir.

    Resta concluir que, ao falarmos de criana e infncia estamos compreendendo

    uma longa etapa de vida que no se encerra aos cinco anos, quando os meninos e

    meninas completam o ciclo da educao infantil em creches ou pr-escolas. Esta etapa

    da vida, como a compreendemos no Brasil, se estenderia at os 12 anos; o que significa

    pensarmos que os anos iniciais do ensino fundamental tambm precisam considerar

    as crianas (e a infncia) como eixo organizador do currculo que se pretende vivenciar

    e implementar na escola. Tal percepo nos exigir uma profunda reflexo a respeito

    dos tempos, espaos, atividades, linguagens e procedimentos de ensino que,

  • 11 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    historicamente, colocamos em prtica nas escolas que atendem meninos e meninas de

    6 a 10 anos.

    1.2. Concepo de Juventude

    A concepo de juventude como uma categoria social distinta, com identidade prpria, conscincia de si e com o reconhecimento da sociedade uma inveno do sculo XX. Isso no implica dizer que no houve jovens antes disso, mas que a ideia de juventude possui no apenas uma definio biolgica como principalmente um conceito poltico e social que comeou a se formar no sculo XIX e a consolidar no sculo XX. Todo ser humano independentemente da cor, do sexo, da nacionalidade, da lngua, da religio ou da condio social passa pela puberdade, exceto em casos de patologia. J a juventude depende da cultura de cada um. Nem todas as sociedades a reconhecem do mesmo modo. Para algumas essa fase da vida no tem valor, o indivduo sai da infncia e entra diretamente na vida adulta.

    Da mesma forma que a infncia, como etapa da vida socialmente reconhecida,

    s pde emergir na modernidade, tambm a juventude foi historicamente inventada.

    Nos afirma Machado (2011) que ser pbere na idade antiga, ser efebo na idade mdia,

    ser moo no sculo XVIII, ser rapaz no sculo XIX e ser jovem no sculo XX no significa

    a mesma coisa. No se trata de uma mera troca de palavras. Existe uma diferena de

    sentido. preciso situ-los em seu tempo e em seu espao.

    Foi justamente nos ltimos anos do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo

    XX que uma srie de classificaes etrias comearam a descrever a vida humana em

    etapas distintas. Por um lado, o avano das cincias biolgicas e da psicologia

    passaram a definir melhor caractersticas fsicas e do desenvolvimento psquico. Por

    outro lado, os estudos da histria e da sociologia da cultura passaram a descrever quais

    eram os espaos, as formas de socializao, as instituies e os jeitos de viver

    marcadamente ligados a cada uma dessas etapas.

    No caso da juventude, para a biologia, podemos estabelecer uma etapa

    (normalmente nomeada de pr-adolescncia) que vai do trmino da infncia (por volta

    dos 10-11 anos) at os 14 anos e uma segunda etapa que iria dos 14 anos at a

    consolidao das caractersticas tipicamente adultas do corpo (por volta dos 19 anos).

    J para os estudos da sociologia, convivem duas classificaes: uma que estabelece a

  • 12 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    juventude como a etapa da vida entre 15 e 24 anos e outra que caracteriza a juventude

    como a etapa da vida entre 15 e 29 anos.

    Essas classificaes, entretanto, precisam ser compreendidas nos contextos de

    vida de cada comunidade ou sociedade. Para algumas comunidades, os jovens so

    inseridos no mundo e nas responsabilidades e direitos de adulto antes mesmo dos 19

    anos. Para outras comunidades, permite-se que os jovens permaneam gozando dos

    direitos e das formas de vida desta etapa mesmo aps completarem 30 anos. Inclusive,

    numa mesma sociedade/comunidade, dependendo de questes econmicas, sociais,

    raciais, religiosas ou morais e tambm dependendo de determinados traos da vida

    singular de cada sujeito, a juventude pode terminar antes ou se postergar.

    De toda maneira, o que precisamos considerar ao elaborar uma proposta

    educativa que respeite os jovens como sujeitos de aprendizagem que esta etapa da

    vida possui suas prprias referncias: linguagens que explicam sua experincia no

    mundo, formas de pensar e sentir diferenciadas das crianas e dos adultos, modos de

    encarar a relao com o mundo social, estratgias especficas para as relaes com os

    pares e com os sujeitos mais velhos e mais jovens e tambm maneiras de lidar com as

    normas do mundo adulto com o qual esto travando contato.

    Observar que os jovens possuem linguagens especficas que explicam sua

    experincia no mundo, significa compreender que existem determinadas formas de

    dizer e de descrever/compreender a prpria identidade e tambm as coisas que

    enxerga no mundo. Essas linguagens sero, certamente, distintas daquelas que foram

    privilegiadas na infncia e que so privilegiadas entre os mais velhos. Da mesma forma,

    os jeitos de pensar e sentir dos jovens so carregados por seu modo particular de viver

    no mundo: pelas restries e permisses que a sua cultura lhes impe, pela maneira

    especfica que seu corpo responde aos diferentes ritmos qumicos que tomam conta

    dele (elaborando o peso e a influncia dos hormnios nas suas reaes e aes).

    Reconhecer que os jovens possuem estratgias especficas para estabelecer

    relaes humanas (entre si, como coletivos de jovens e entre si e os demais sujeitos

    sociais) significa compreender que no sero as mesmas as expectativas de relao

    interpessoal que os jovens acionam em comparao com as expectativas de relao

    que as crianas endeream, por exemplo, ao mundo adulto. Noes como

  • 13 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    independncia, liberdade, autonomia, ganham peso bastante considervel nesta

    etapa da vida em que est em jogo a construo da prpria individualidade e a

    separao do mundo dos dependentes (as crianas). Ao mesmo tempo, o

    reconhecimento dos outros jovens como forma de espelhamento identitrio e o desejo

    de compartilhar sonhos, projetos, transgresses e construes se torna bastante

    central.

    De forma semelhante s crianas, os processos de formao da subjetividade e

    da identidade iro sendo tecidos na medida em que os jovens vo sendo confrontados

    com os olhares, expectativas, ajudas, restries, impedimentos que a sociedade lhes

    estabelece, em cada contexto especfico. Assim, os jovens encontraro mecanismos

    especficos para construir e compreender sua identidade de gnero, sua orientao

    sexual, seu pertencimento familiar, sua religiosidade, sua identidade tnico-racial,

    entre outros elementos.

    No se pode perder de vista, tambm, que a sociedade adulta tem um olhar

    bastante contraditrio sobre a juventude: por um lado, h uma intensa condenao

    dos modos de vida jovens: so associadas aos jovens a irresponsabilidade, a rebeldia,

    a falta de racionalidade nas decises, os excessos, os vcios; por outro lado, h um

    desejo profundo de permanecer ou parecer jovem: a busca pelos padres de

    vestimenta, pelos lugares de sociabilidade, pela esttica corporal ou pelos usos de

    linguagem dos jovens e a fuga incessante do envelhecimento. Essa concepo

    contraditria de juventude atravessa as sociedades contemporneas e demarca,

    inclusive, a juventude como etapa de vida idealizada, embora nem sempre saudvel;

    desejvel, mas nem sempre bem vista. Investimos nos jovens a propaganda, a moda, a

    alimentao, a sexualidade bem resolvida, o corpo perfeito e saudvel, entre outras

    representaes.

    Essa contradio no deixa de transitar na escola: os jovens so vistos como

    indisciplinados, indceis, rebeldes e avessos autoridade que se deseja impetrar.

    Entretanto, os educadores, muitas vezes, so tambm homens e mulheres jovens e

    lidam com as culturas juvenis como sujeitos. Desejam ser jovens tanto quanto seus

    alunos, mas no os mesmos jovens que so os seus alunos.

  • 14 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    1.3. Concepo de Adulto Aprendiz

    A escola pblica (e estatal) moderna nasce num contexto em que seus sujeitos

    de aprendizagem so sobretudo as crianas e os jovens. Entendida, poca, como um

    espao de preparao para a vida, de formao das novas geraes, a escola (e a

    pedagogia) se conformaram numa viso peculiar de aprendiz escolar que exclua os

    adultos.

    Entretanto, sobretudo no sculo XX, essa educao escolar precisou lidar com

    duas demandas sociais cada vez mais evidentes. Em primeiro lugar, evidenciado o

    carter seletivo do sistema escolar, tornou-se cada vez mais urgente organizar um

    atendimento escolar de adultos que, quando crianas e/ou jovens, foram impedidos

    no seu direito de tempo e aprendizagem escolar ou que, mesmo frequentando por

    algum tempo a escola pblica, no concluram as etapas bsicas desta escolarizao.

    Em segundo lugar, as exigncias sociais que pressionaram os sujeitos a construrem

    saberes (habilidades e competncias) especficas para o exerccio da cidadania

    tornaram cada vez mais imprescindveis polticas de aumento e reparao de uma

    escolaridade considerada insuficiente. Assim, durante todo o sculo XX, as sociedades

    estiveram s voltas com a produo de uma poltica de atendimento escolar de

    adultos.

    No incio desse atendimento, o foco expressivo dessa poltica era a conquista da

    alfabetizao. Todos os esforos para a escolarizao dos adultos tinham como

    panorama o compromisso (mais firmemente assumido ou menos firmemente

    assumido) de eliminar o analfabetismo, considerado um problema que tinha

    desdobramentos econmicos, sociais. Entretanto, com o aumento da complexidade

    nas sociedades modernas e os novos contornos econmicos, sociais e culturais, essa

    demanda deixou de ser especfica para a conquista da leitura e da escrita e se ampliou

    para uma formao cidad mais completa e para a profissionalizao.

    Entretanto, ainda que o sculo XX tenha sido o tempo de emergncia da figura

    do adulto aprendiz na escola, essa figura nasceu sob representaes de aluno e de

    estudante pautados, sobretudo, pela ideia de criana escolarizada. Tal contexto

    fez com que os materiais escolares, o jeito de organizar os tempos e os espaos, a

    relao entre professores e alunos e mesmo as concepes em torno de como so

  • 15 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    tecidas e vividas as identidades dos adultos aprendizes terminassem por ser

    endereadas a um adulto aprendiz que, efetivamente, s existe no imaginrio dos

    educadores.

    preciso que faamos um deslocamento nessas representaes e

    compreendamos que os adultos aprendizes esto inseridos em contextos comunitrios

    e sociais pautados pela experincia do trabalho, por arranjos de vida familiar, por

    trajetrias singulares de vida, por uma identidade de gnero tecida em relaes sociais

    especficas, por uma identidade tnico racial singular, por um conjunto de projetos

    (frustrados ou no) no que diz respeito ao desenho de sua vida, por um pertencimento

    religioso, entre outros.

    Os adultos que frequentam os bancos escolares esto, assim, pautados por

    expectativas bastante diferentes daquelas alimentadas por crianas e suas famlias e

    pelos jovens. Mobilizam assim, tambm, estratgias especficas para lidar com esse

    tempo escolar e desejam formas tambm especficas de relao professor-aluno para

    contemplar as marcaes de sua etapa de vida.

    Por fim, especialmente no que diz respeito escolarizao bsica dos adultos

    aprendizes, preciso considerarmos que esses sujeitos acumulam um histrico de

    negao do direito educao. Tal trajetria coloca a Educao de Jovens e Adultos

    como uma poltica de estado prioritria para a correo e reparao de desigualdades

    historicamente produzidas e reproduzidas.

    2. Concepo de Aprendizagem e Desenvolvimento

    Os processos de escolarizao que desenvolvemos com crianas, jovens e adultos

    pretendem oferecer condies especficas para que esses sujeitos possam aprender.

    Tal investimento s faz sentido porque os educadores compreendem que h uma

    relao especfica entre essas aprendizagens e os processos de desenvolvimento

    humano.

    A partir de uma determinada concepo de aprendizagem, os educadores so

    capazes de formular estratgias especficas de ensino capazes de garantir boas

    condies para que os sujeitos, efetivamente, aprendam. Assim, para organizar o

  • 16 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    currculo da escola, precisamos nos questionar sobre qual a concepo de

    aprendizagem que julgamos mais adequada.

    Uma sntese importante dos estudos sobre aprendizagem foi realizada por Lev

    Vygotsky. Este importante intelectual russo operou uma reviso da produo sobre

    aprendizagem e desenvolvimento no campo da psicologia e traou um paralelo

    importante entre essa produo e a reflexo sociolgica, conduzindo essas pesquisas

    (nem sempre atentas aos processos especficos de aprendizagem na escola) para os

    contextos de escolarizao.

    Mesmo que Vygotsky tenha reconhecido e estudado profundamente a entrada

    da criana na escola e tendo reconhecido que a escolarizao recoloca a questo da

    aprendizagem de uma forma bastante diferenciada e especfica, Vygotsky considera

    que a aprendizagem um processo que se estabelece desde o nascimento e que est

    estruturada a partir de um conjunto de relaes sociais que a cultura organiza e

    possibilita aos seres humanos atravs da linguagem.

    Aprender, nessa concepo, seria internalizar ou (re)construir, internamente, os

    artefatos, processos e mecanismos que a cultura produziu historicamente e

    socialmente. Esse processo de internalizao s ser possvel se permitirmos aos

    sujeitos participarem das situaes sociais nas quais esses artefatos, processos e

    mecanismos efetivamente so mobilizados.

    Internalizar ou (re) construir a cultura historicamente e socialmente produzida

    um processo atravs do qual esses elementos passam do nvel interpsquico ou

    intermental para o nvel intrapsquico ou intramental. Quando isso acontece, quando

    uma aprendizagem nova se consolida, h um impacto profundo no desenvolvimento.

    Ora, se entendemos que aprender internalizar ou reconstruir a cultura

    historicamente e socialmente produzida, s podemos conceber o sujeito da

    aprendizagem como algum que realiza, operacionaliza e vivencia essas situaes de

    forma ativa. Para aprender, esse sujeito precisa mobilizar seu corpo, seu psiquismo,

    suas emoes em um contexto que o coloque em contato com a cultura, em um

    contexto de mediao cultural.

  • 17 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Se no oferecemos contextos de mediao cultural e se no organizamos a escola

    como um espao que permita aos estudantes mobilizarem seu corpo, seu psiquismo e

    suas emoes, estaremos dificultando e muito os processos de aprendizagem.

    Desta forma, podemos definir o ensino como o trabalho de organizar situaes

    de mediao cultural nas quais os estudantes se sintam vontade e provocados a

    mobilizar seus recursos (seu corpo, seu psiquismo, suas emoes, seus conhecimentos

    prvios) para conquistarem/internalizarem novos saberes, novas pores da cultura

    socialmente disponvel em seu tempo.

    Se os estudantes mobilizaro seu corpo, seu psiquismo, suas emoes e seus

    conhecimentos prvios nessa tarefa, importantssimo que os educadores

    reconheam e entendam esse corpo, esse psiquismo, esses conhecimentos prvios e

    essas emoes a fim de que possam dirigir adequadamente os processos de

    aprendizagem. Se no somos capazes de enxergar os estudantes dessa forma, nossas

    decises sobre o como ensinar no sero eficazes. Em outras palavras, se no temos

    informaes e percepes seguras a respeito das condies atuais de desenvolvimento

    (motor, cognitivo, afetivo) dos estudantes, no podemos planejar adequadamente as

    situaes de aprendizagem que promovero o avano dessas condies.

    nesse sentido que ganha centralidade a noo de zona de desenvolvimento

    proximal ou rea de desenvolvimento proximal, para Vygotsky, a distncia entre o nvel

    atual do desenvolvimento psicointelectual dos aprendizes e o nvel desejado ou

    potencial desse desenvolvimento. Essa rea intermediria um espao cognitivo em

    que os aprendizes no so capazes de realizar uma tarefa sozinhos (porque ainda no

    internalizaram as aprendizagens necessrias para tal) mas que so capazes de realizar

    essa mesma tarefa com o apoio de um sujeito mais experiente (o professor, um colega

    de classe, um amigo, o pai, a me).

    Conforme essa parceria com algum mais experiente vai acontecendo, aos

    poucos, essa competncia de realizar a tarefa deixa de ser compartilhada e passa a

    ser internalizada pelo sujeito aprendiz. Evidentemente, na continuidade dos

    processos, novas tarefas, mais complexas, faro emergir novas zonas ou reas de

    desenvolvimento proximal.

  • 18 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Por fim, importa sinalizarmos como podemos compreender as relaes entre

    aprendizagem e desenvolvimento a partir desta perspectiva. Durante um tempo

    considervel, os estudos de psicologia do desenvolvimento postularam uma

    independncia entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Esses estudos, definiram

    um processo universal de desenvolvimento que, definido geneticamente, se realizaria

    em fases ou etapas de amadurecimento, de forma semelhante ao que acontece

    com outras formas de vida. Tal modelo est intimamente ligado aos estudos da

    biologia.

    Acreditar no desenvolvimento como processo natural e geneticamente

    ordenado significa colocar a aprendizagem como processo secundrio e dependente

    do grau de desenvolvimento. Ou seja: s possvel oferecer aprendizagem a quem est

    num determinado patamar de desenvolvimento e a aprendizagem um produto

    externo do processo natural de desenvolvimento. Uma pedagogia orientada por essa

    perspectiva aguardar o amadurecimento ou a prontido dos estudantes para

    propor ou permitir aprendizagens.

    Vygotsky nos ajuda a superar essa viso ingnua e biologizante do

    desenvolvimento ao colocar numa relao dialtica os processos de aprendizagem aos

    processos de desenvolvimento. Para Vygotsky, aprender e se desenvolver so

    processos intimamente ligados e de dupla determinao. Para ele, a aprendizagem,

    no em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem

    que conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de

    desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se em aprendizagem. Por isso,

    a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se

    desenvolvam essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas

    historicamente.

  • 19 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    3. Concepo de Educao Especial Inclusiva

    Estrangeiro, vindo de longe, invasor absoluto, causa mais medo que o vizinho que agride

    (Georges Duby).

    Vivenciamos cotidianamente na mdia, notcias dizendo de manifestaes e

    boicotes aos imigrantes, expulso dos ilegais, constantes conflitos e guerras. O que

    ser que esses movimentos revelam desse nosso tempo? Por outro lado, sabemos

    como as ondas migratrias tiveram impacto para o mundo nos sculos XIX e XX:

    construram o mundo que hoje vivemos. As histrias da constituio do povo brasileiro

    so, sem dvida, um belo exemplo: negros, italianos, holandeses, alemes, judeus,

    japoneses, chineses e agora os haitianos.

    Lembrando que nem todos chegaram aqui nas mesmas condies: os negros

    escravizados, os italianos fugidos da guerra, os judeus amedrontados pelo terrorismo

    nazista e assim por diante.

    O que h de comum entre homens e mulheres, de tempos to distantes, no jeito

    de lidar com o imigrante? Ser que nossos medos medievais, ainda so os medos de

    hoje: continuamos com medo do outro? H uma desconfiana em relao ao outro que

    passa a existir dentro do meu territrio? Seriam as crianas, jovens e adultos com

    deficincia os novos imigrantes da Escola?

    Aqueles que deslocados temporariamente da sua cidade de origem, a Escola

    Especial, criada para atend-los num determinado momento histrico e que buscam

    em outra cidade, a Escola Regular, asilo, acolhimento e condies favorveis para o

    desenvolvimento?

    Torna-se fundamental para a escola pblica revisitar nossas experincias

    (individuais e coletivas) com esses novos imigrantes, neste momento histrico em

    que os bancos escolares criam uma oportunidade de encontro. Revisitando essas

    nossas experincias com cuidado, seremos capazes de superar alguns mitos,

    esteretipos e muitas resistncias.

    A pessoa com deficincia ainda pode nos causar medo, gerar uma sensao de

    desconforto, descontrole, criar temores. Nosso imaginrio ainda alimenta uma

    representao da pessoa com deficincia como aquela que normalmente d muito

  • 20 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    trabalho, que grita, que muito agressiva ou muito doce, que no consegue controlar

    os sentimentos e emoes, que no aprende e quando aprende, nos surpreende.

    Sabemos que as razes que fazem com que uma pessoa ou grupo imigrem so

    diversas e poderamos destacar: condies polticas desfavorveis, situao econmica

    insuficiente, perseguio religiosa, guerras, clima adverso para o desenvolvimento das

    atividades humanas e outras. E quais seriam algumas das razes para acreditarmos que

    a imigrao das pessoas com deficincia para a Escola Regular constituiria um avano

    importante?

    No processo de construo de uma poltica nacional de universalizao do

    ensino, os alunos com deficincia, dentre os diversos grupos historicamente excludos

    dos diferentes setores da sociedade, foram os ltimos a chegar s escolas regulares.

    Para isso, deixaram ou a solido e recluso de suas casas, ou os espaos segregados

    das tradicionais escolas ou salas especiais.

    Nesse momento, que j sabemos que o desenvolvimento est estreitamente

    relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa se insere e como isso se d de

    forma dinmica e dialtica, no seria ento, a Escola Regular - o lugar - a porta de

    entrada, para este novo mundo a ser apresentado, uma vez que as evidncias mostram

    que as conquistas individuais resultam de um processo compartilhado, com outro,

    diferente de mim, que pode despertar medo, mas tambm, pode despertar a nossa

    compaixo, a curiosidade e encantamento?

    A entrada destes alunos na sala de aula regular, faz deles sujeitos da

    transformao da educao em uma educao para todos. Essa nova realidade

    provoca diferentes necessidades de reflexo e a construo de novas prticas

    pedaggicas e, portanto, de novas relaes entre os sujeitos que compem o universo

    da escola.

    Nesta perspectiva, a diferena, o que o outro - ele branco, ele religioso,

    ele tem deficincia, aquilo que ns no somos, carrega as marcas, os estigmas e so

    marcas e estigmas que revelam somente o que est sempre no outro, como bem

    sinaliza Tomaz Tadeu Silva (2002). O outro aquele que est afastado de ns, para ser

    protegido ou para nos preservar do mal. Pensando assim, somos poupados de

  • 21 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    conhecer e se aproximar desse outro, que diz um pouco de cada um de ns, com suas

    caractersticas que foram e so produzidas; feitas e refeitas, a cada novo dia.

    Apartados do outro, ns sofremos uma dupla cegueira: no enxergamos o que

    que o outro tem e que ns tambm temos (as nossas semelhanas, as nossas dores

    comuns) e tambm no enxergamos que o outro no uma coisa, no um objeto

    imutvel: o outro to dinmico, to contraditrio, to incompleto, to belo e to

    mutvel quanto eu (j que, tambm o outro, humano).

    Um dos traos mais reveladores desse olhar atravessado para o outro, que a

    pessoa com deficincia, o fato de enxergarmos a idade desse outro sempre a partir

    dos comportamentos esperados e no a partir do tempo e das experincias que

    viveram. Dessa maneira, aos nossos olhos, esto constantemente em atraso, estamos

    sempre desejando acelerar o relgio e muitas vezes essas crianas, jovens e adultos,

    ficam capturados, aprisionados pelos anos que faltam e pelos nossos desejos de

    antecipao, e no pela experincia que so capazes de viver. Assim, ficam cristalizadas

    como bebs ou eternas crianas.

    Importa assinalar que, quando falamos em educao inclusiva, nos referimos a

    uma proposta poltica no campo da Educao, que tem o objetivo de garantir que todos

    possam usufruir dos servios educacionais do sistema educacional comum, sem sofrer

    nenhum tipo de excluso. Ela concretiza como uma ao poltica, cultural, social e

    pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,

    aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao (BRASIL, 2008).

    sempre bom destacar que a educao inclusiva no resultante de um

    programa de governo localizado, que pode mudar de uma hora para outra, mas de um

    movimento mundial pela garantia dos direitos humanos, cujos contornos vm sendo

    debatidos internacionalmente e afirmados em declaraes e convenes das quais o

    Brasil signatrio.

    Em 2008, foi lanada a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

    Educao Inclusiva, com o objetivo de assegurar a incluso escolar dos alunos com

    deficincia, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular,

    com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; a

  • 22 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a

    educao superior; a oferta do atendimento educacional especializado no contra

    turno; formao de professores para o atendimento educacional especializado e

    demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da

    comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas

    comunicaes e informao; e articulao Inter setorial na implementao das

    polticas pblicas (BRASIL, 2008).

    A Educao Especial deve ofertar atendimento especializado para:

    - os alunos com deficincia, que so aqueles que tm impedimentos de longo prazo,

    de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas

    barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na

    sociedade;

    - os alunos com transtornos globais do desenvolvimento, que so aqueles que

    apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na

    comunicao, possuindo um repertrio de interesses e atividades restrito,

    estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo os alunos com autismo, sndromes

    do espectro do autismo e psicose infantil:

    - os alunos com altas habilidades/superdotao, que so aqueles que demonstram

    potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:

    intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, podendo tambm

    apresentar elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao

    de tarefas em reas de seu interesse.

    Segundo a Poltica, a definio do pblico-alvo deve ser contextualizada,

    conforme as necessidades detectadas, sem se esgotar em um diagnstico ou

    categorizao. preciso considerar que as pessoas esto em constante mudana, e

    que podem ou no necessitar de atendimento especializado em diferentes momentos

    de sua vida escolar.

    Para se aproximar do imigrante, esse novo aluno que ocupa nosso territrio,

    durante muito tempo, acreditou-se que o diagnstico seria o suficiente e o necessrio:

    saber sua origem garantiria o conhecimento dessa pessoa e a sua captura. No entanto,

  • 23 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    hoje vamos entendendo que essas informaes enfatizam as caractersticas mais

    gerais, mais recorrentes, o que h de comum a todos, muitas vezes, absolutizando e

    criando descries fiis dos limites, deixando de lado ou no considerando o que h de

    singular nesse viajante. Ignorando sua histria, sua experincia e sua cultura.

    Esquecemos da pessoa que habita esse viajante, de seus tortuosos caminhos humanos

    que muitas vezes no cabem em um diagnstico. Exigindo de ns sensibilidade, escuta,

    sintonia com a vida e, fundamentalmente, com o humano que habita este corpo e que

    nos lanar sempre um questionamento: O que ser que nos oferece na bagagem este

    nosso viajante, para alm daquilo que foi esperado e caracterizado na sua deficincia?

  • 24 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    ESPECIFICIDADES DO TRABALHO NA EDUCAO INFANTIL

    AS CEM LINGUAGENS DA CRIANA (LORIS MALAGUZZI)

    A CRIANA FEITA DE CEM.

    A CRIANA TEM CEM MOS,

    CEM PENSAMENTOS,

    CEM MODOS DE PENSAR,

    DE JOGAR E DE FALAR.

    CEM. SEMPRE CEM.

    CEM MODOS DE ESCUTAR,

    DE ADMIRAR, DE AMAR.

    CEM ALEGRIAS

    PARA CANTAR E COMPREENDER.

    CEM MUNDOS PARA DESCOBRIR.

    CEM MUNDOS PARA INVENTAR.

    CEM MUNDOS PARA SONHAR.

    A CRIANA TEM CEM LINGUAGENS

    (E UM CEM, CEM, CEM - MAIS)

    MAS...

    ROUBARAM-LHE NOVENTA E NOVE.

    A ESCOLA E A CULTURA

    LHE SEPARAM A CABEA DO CORPO.

    DIZEM-LHE DE UM PENSAR SEM AS

    MOS,

    DE UM FAZER SEM A CABEA,

    DE UM ESCUTAR E DE NO FALAR,

    DE UM COMPREENDER SEM ALEGRIAS,

    DE UM AMAR E MARAVILHAR-SE

    S NA PSCOA E NO NATAL.

    DIZEM-LHE DE DESCOBRIR UM MUNDO

    QUE J EXISTE.

    E DE CEM,

    ROUBARAM-LHE NOVENTA E NOVE.

    DIZEM-LHE:

    QUE O JOGO E O TRABALHO,

    A REALIDADE E A FANTASIA,

    A CINCIA E A IMAGINAO,

    O CU E A TERRA,

    A RAZO E O SONHO,

    SO COISAS QUE NO ESTO JUNTAS.

    DIZEM-LHE QUE AS CEM NO EXISTEM.

    A CRIANA DIZ:

    - DE JEITO NENHUM: O CEM L.

  • 25 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    PALAVRAS INICIAIS

    Pensar uma proposta curricular pressupe, antes de tudo, pensar para quem ela

    ser escrita, quais so os sujeitos e aes s quais ela se destina?

    Dessa forma, iniciamos esse caderno trazendo uma reflexo sobre qual a

    concepo de infncia no mbito da Educao Infantil do municpio de Franco da

    Rocha.

    Embora haja uma diviso cronolgica para o tempo da infncia, esta no se

    resume uma organizao por faixas etrias. Infncia , antes de tudo, a vivncia pelos

    sentidos e pelas linguagens. A infncia a fase da vivncia e percepo do mundo a

    partir do olhar, tocar, saborear, sentir, experenciar, imaginar... isso o que compe o

    universo infantil.

    A criana , tambm, um sujeito social e histrico, inserido em uma sociedade

    com uma cultura prpria, e uma cultura prpria da sua idade, a cultura da infncia.

    A criana, assim, no uma abstrao, mas um ser produtor e produto da histria e da cultura. (FARIA, 1999)2

    A Constituio Federal de 1988 estabelece um carter diferenciado para a

    compreenso da infncia, os pequenos passam a serem sujeitos de direitos e em pleno

    desenvolvimento desde seu nascimento.

    Sendo um sujeito nico em pleno e constante desenvolvimento fsico,

    cognitivo, afetivo e emocional, a criana possui uma natureza singular que a

    caracteriza como ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito prprio, o jeito da

    infncia. No processo de construo do conhecimento, utiliza as mais diferentes

    linguagens e exerce a capacidade que possui de ter ideias e hipteses originais

    prprias de sua faixa etria.

    Ao relacionar-se, a criana influencia e influenciada pelas pessoas com quem

    convive. Essa integrao entre a criana e os outros, quer sejam sujeitos ou objetos do

    mundo, passaro a compor o seu universo simblico e as relaes que estabelecer.

    Tudo isso vai contribuir para a formao de sua identidade em meio a essa rede

    caracterizada por valores, normas e costumes do grupo em que est inserida,

    configurando sua forma particular de ser.

    Uma vez que a infncia apresenta-se de forma heterognea no interior de uma

    mesma sociedade, quem so as nossas crianas e em qual contexto elas vivem?

    Tal questo, nos leva a olhar para as crianas partindo dos espaos e das

    culturas nas quais elas convivem. preciso considerar que a criana no universal, mas

    que nica nos contextos histricos, sociais e temporais em que vive.

    2 FARIA, Ana Lcia Goulart de. Educao pr-escolar e cultura. Campinas: Cortez, 1999

  • 26 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Para aprofundar a conversa

    SUGESTO DE LEITURA

    EDUCAO DE CRIANAS EM CRECHES, de Ana Paula Soares da Silva e

    Rosa Virgnia Pantoni, apresentao do caderno de mesmo ttulo,

    publicado pela TVEscola em outubro de 2009

    SUGESTES DE FILMES (CURTA E MDIA METRAGEM)

    EDUCAO DE CRIANAS EM CRECHES: HISTRIAS E CONCEPES,

    programa 1 da srie EDUCAO DE CRIANAS EM CRECHES,

    disponvel online no link:

    http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1242

    OUTROS OLHARES PARA A EDUCAO DE CRIANAS EM CRECHES,

    programa 4 da srie EDUCAO DE CRIANAS EM CRECHES,

    disponvel online no link:

    http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1245

    http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1242http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1242http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1245

  • 27 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    OBJETIVOS DA EDUCAO INFANTIL

    Ao longo da histria da educao brasileira, o atendimento em instituies

    educativas s crianas de 0 a 3 anos teve diversas funes: originalmente, a creche

    funciona como um recurso que beneficiaria a me trabalhadora e como um mecanismo

    social para diminuir a taxa de mortalidade infantil e melhorar o desenvolvimento das

    crianas mais pobres, alm de retir-las de situaes de vulnerabilidade - o que explica

    que estivesse muito tempo vinculada assistncia social, o que nos mostra o incio de

    uma poltica pblica em prol da populao infantil.

    Hoje, o objetivo geral da Educao Infantil promover o desenvolvimento

    integral e integrado da criana, de acordo com o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da

    Educao Nacional (1996):

    Ar t. 29 . A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

    Para promover esse desenvolvimento integral preciso que o currculo seja

    construdo conforme o que orienta a Resoluo n 05 de 17 de dezembro 2009:

    Currculo concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.

    OBJETIVOS DO ATENDIMENTO S CRIANAS DE 0 A 5 ANOS

    De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

    Resoluo CEB n 01, de 07 de abril de 1999 art. 3, inciso III, a Educao Infantil deve

    promover prticas de educao e cuidados, que possibilitem a integrao entre os

    aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingusticos e sociais da criana,

    http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art29

  • 28 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel. Mas, o que seria cuidar e

    educar, especificamente?

    Mais uma vez recorremos ao que orienta o Referencial Curricular Nacional para

    a Educao Infantil:

    (...) educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. (RCN/I, 1998, 23).

    J o cuidar entendido como:

    (...) valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos (...) Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. (RCN/I, 1998, p. 24/25).

    Cuidar e educar so, portanto, aes intrnsecas no trabalho desenvolvido na

    Educao Infantil. Atividades da rotina como a higiene e alimentao, podem ser

    momentos educativos e ldicos se o adulto interagir com a criana, estreitando seus

    vnculos afetivos.

  • 29 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Para aprofundar a conversa

    SUGESTO DE LEITURA:

    ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSTAS PEDAGGICAS, de Zilma

    de Moraes Ramos de Oliveira, texto 3 do caderno Educao de

    Crianas em Creches, da srie de mesmo nome editada pela TVEscola.

    SUGESTES DE FILMES

    ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSTAS PEDAGGICAS, terceiro

    programa da srie Educao de Crianas em Creches. Disponvel

    no portal do Programa Salto Para o Futuro, no link:

    http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1244

    CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL: DEFINIES LEGAIS - UNIVESP.

    Disponvel no link: http://www.youtube.com/watch?v=xgWFOKF-4oQ

    BEBS, (Frana, 2010). Documentrio produzido pelo cineasta francs

    Thomas Balms, que acompanhou a vida de bebs em quatro pases do

    mundo (Nambia, Monglia, Japo e Estados Unidos). Veja trailler no

    link:

    http://mais.uol.com.br/view/a56q6zv70hwb/trailer-do-filme-bebes-402CD193866C0A90326?types=A&

    http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1244http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1244http://mais.uol.com.br/view/a56q6zv70hwb/trailer-do-filme-bebes-402CD193866C0A90326?types=A&

  • 30 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANAS NUMA CONCEPO WALLONIANA

    Como cuidar e educar adequadamente? Que estmulos seriam mais

    apropriados a cada fase de desenvolvimento das crianas? Para responder tais questes

    baseemo-nos nos estudos de Henri Wallon.

    Segundo Henri Wallon (1879-1962), o desenvolvimento da inteligncia

    depende das experincias oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que o sujeito

    faz delas. Neste sentido, os aspectos fsicos do espao, as pessoas prximas, a

    linguagem, bem, como, os conhecimentos presentes na cultura, contribuem

    efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento.

    Wallon prope os seguintes estgios para o desenvolvimento infantil:

    Estgio impulsivo-emocional (1 ano de vida) a criana desenvolve uma

    relao emocional com o ambiente. As atividades cognitivas e afetivas no se dissociam.

    Nesta fase vo sendo desenvolvidas as condies sensrio motoras (olhar, pegar, andar)

    que permitiro, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a explorao sistemtica

    do ambiente.

    Estgio sensrio-motor (um a trs anos, aproximadamente) - passam a explorar

    o mundo atravs de relaes cognitivas. A criana desenvolve a inteligncia prtica e a

    capacidade de simbolizar. Ao dizermos a palavra boneca, a criana j sabe do que se

    trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela.

    Personalismo (trs aos seis anos, aproximadamente) - nesta fase ocorre a

    construo de si, atravs das interaes sociais, dirigindo o interesse da criana para as

    pessoas, predominando assim as relaes afetivas.

    Estgio categorial (seis anos) - a criana dirige seu interesse para o

    conhecimento e a conquista do mundo exterior, em funo do progresso intelectual que

    conseguiu conquistar at ento. Desta forma, ela imprime s suas relaes com o meio

    uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.

  • 31 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Para aprofundar a conversa

    SUGESTO DE LEITURA:

    DESENVOLVIMENTO DA CRIANA DE 0 A 3 ANOS: QUAL CURRCULO

    PARA BEBS E CRIANAS BEM PEQUENAS, de Maria Carmem Silveira

    Barbosa e Sandra Regina Simone Richer, texto 2 do caderno

    Educao de Crianas em Creches, da srie de mesmo nome editada

    pela TVEscola.

    SUGESTES DE FILMES

    DESENVOLVIMENTO NA INFNCIA, segundo programa da srie

    Educao de Crianas em Creches. Disponvel no portal do Programa

    Salto Para o Futuro, no link:

    http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=1243

  • 32 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    O PAPEL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL

    Pensar o papel dos profissionais da Educao Infantil envolve reconhecer que

    cada uma dessas pessoas tem uma responsabilidade pela Unidade Escolar, e cada qual

    um profissional da educao. Portanto, todos tm responsabilidade em manter uma

    postura coerente com o objetivo educativo comum da escola: uma postura tica, de

    cooperao, solidariedade, afeto e respeito s crianas atendidas pela instituio.

    O trabalho da equipe escolar no se faz pela superposio de tarefas, mas pela

    compreenso de que cada uma das funes exercidas na instituio esto interligadas,

    e o sucesso no atendimento s crianas depende dessa articulao. Para que esse

    atendimento seja de qualidade, requerem-se algumas atitudes bsicas por parte de toda

    a equipe:

    atitude de confiana nas crianas;

    atitude de estima e afeto que favorea um clima de bem estar;

    atitude de estudo, pesquisa e aperfeioamento permanente;

    atitude receptiva a todas as inovaes que melhorem o

    desenvolvimento e aprendizagem das crianas;

    atitude de respeito ao prprio trabalho e ao dos demais;

    atitude positiva, ativa e de progresso em relao a tudo que diga

    respeito atividade cotidiana;

    atitude que favorea o crescimento coletivo a partir do crescimento

    individual.

    preciso ressaltar ainda, que o professor tambm aprende ao vivenciar o fazer

    pedaggico na Educao Infantil. Ao propiciar experincias diversas s crianas, vive ele

    tambm sua prpria experincia. O que demonstra que seu desenvolvimento pessoal e

    profissional tambm se d pela interao: com as crianas, com os demais colegas

    professores, gestores, pais, comunidade, etc. por essa interao que ele constri sua

    prpria histria, que est intimamente relacionada diversidade de situaes, costumes

    e saberes que compem a comunidade em que trabalha, seja no interior ou exterior da

    escola. Ao vivenciar essas experincias que seu conhecimento vai se compondo e

    recompondo, pela contnua reflexo sobre a prtica, planejando e replanejando,

  • 33 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    comparando, observando, questionando, confirmando, criando, apreciando e

    transformando seus saberes. Saberes singulares, que s podem ser construdos na

    experincia de ser um professor.

    AMBIENTES DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

    A participao das crianas importante no dia-a-dia, assim como o contato com

    os conhecimentos legitimados de forma significativa e prazerosa.

    Em algumas situaes, quando a proposta que trazemos no significativa ou

    no se liga a um interesse das crianas, elas acabam se envolvendo pouco. Portanto,

    importante considerarmos estratgias e iniciativas que possam garantir que a Educao

    Infantil seja rica em vida, prazer e sentido para as crianas.

    muito importante levar em conta a seguinte questo: o que garante a vida e o

    trabalho significativo em nosso dia-a-dia? Com certeza, trata-se de dar importncia s

    relaes: relaes entre o que vivemos ontem com as crianas e o que viveremos hoje;

    relaes entre a conversa na roda e as atividades que realizaremos; relaes entre a

    escola e a famlia; relaes das crianas entre si!

    Queremos dizer que fundamental a continuidade entre as experincias! Isso

    acontece, por exemplo, quando conversamos sobre o que fizemos no dia anterior,

    quando a atividade de um dia gera desdobramentos para um dia seguinte, ou quando

    registramos uma histria oral inventada anteriormente.

    Quando propomos esse tipo de prtica, questionamos propostas que se baseiam

    em listas de atividades que as crianas devem cumprir a cada dia (por exemplo: entrada,

    massinha, desenho, colagem, lanche, histria, sada). Quando apenas listamos

    atividades, fica de fora a ao significativa (muitas vezes, desenha-se por desenhar, faz-

    se massinha por fazer); fica de fora a continuidade entre as experincias, pois uma

    atividade no se relaciona com a outra. Diferente seria se, por exemplo, a partir dos

    personagens e objetos criados com a massinha de modelar, percebssemos o interesse

    das crianas em inventar uma histria e depois desenh-la. Ento, a atividade da

    massinha estaria relacionada com a do desenho e com a construo da histria! Isso

    provocar continuidade entre o que experienciamos com as crianas.

  • 34 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    De um modo geral, nas prticas em que uma atividade no se relaciona com a

    outra, o trabalho visto como algo mecnico, do qual interessa mais o produto do que

    o processo (Quantos desenhos a criana fez? Quantas colagens? J colou com azul? J

    usou o lpis vermelho?). Nesse tipo de situao, no importa nem o processo nem o

    produto, mas sim apenas o cumprimento de mais uma tarefa que comea e termina ali

    mesmo.

    Por outro lado, numa proposta que valoriza a experincia significativa,

    perguntamos: o que a criana produziu? Como produziu? Que materiais utilizou? Qual

    a histria que conta o seu desenho? Qual o significado para ela e para o grupo, do

    trabalho que est sendo realizado? Que desdobramentos a atividade pode ter?

    Enfim, numa prtica em que as relaes entre as experincias so importantes e

    onde a escuta da criana privilegiada, a criana compreende o porqu de estar fazendo

    isso ou aquilo. Pouco a pouco, ela mesma comea a sugerir alternativas de continuidade

    e integrao entre as atividades.

    Em sua ao sobre a massinha, o papel, a gua, o barro, a criana produz

    significados. Percebemos isso quando ela diz, por exemplo: estou fazendo um carro,

    estou fazendo a me da minha me ou vamos fazer um barco?. Esses significados

    podem e devem ser valorizados pelo professor. Isso acontece quando o professor presta

    ateno ao que a criana est fazendo, quando lhe pergunta o que est fazendo, quando

    acolhe uma de suas ideias e a compartilha com o grupo, quando favorece, ou decidem

    juntos, a exposio dos seus trabalhos (no mural, num cartaz).

  • 35 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    INSTRUMENTOS DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

    A professora Jussara Hoffmann afirma que a avaliao deve ser entendida como

    uma prtica investigativa e no sentenciva, mediadora e no constatativa. No so os

    julgamentos que justificam a avaliao, as afirmaes inquestionveis sobre o que a

    criana ou no capaz de fazer (2000, p. 15). Com isso, ela quer dizer que no

    devemos avaliar as crianas para classific-las, julgando o que sabem ou no sabem

    fazer, padronizando comportamentos, constatando apenas as suas capacidades,

    quantificando seus saberes e apontando seus erros. No processo de avaliao, a histria

    da criana deve ser considerada, suas conquistas valorizadas e suas descobertas

    apreciadas ao pensarmos em formas de interveno que possam favorecer o

    desenvolvimento infantil, a ampliao de seus conhecimentos e seu crescimento de um

    modo geral.

    Avaliar comprometer-se com a criana, com seu sucesso, suas conquistas. A

    avaliao s tem significado para o professor se servir para ele rever seus

    encaminhamentos, pensar em seu planejamento, ou seja, se o ato de avaliar for uma

    forma de ajudar o professor a pensar em maneiras de ajudar as crianas com as quais

    trabalha.

    Para que o professor proceda uma avaliao comprometendo-se com a

    melhoria do aprendizado de suas crianas e do seu prprio fazer pedaggico,

    fundamental que ele saiba quais as concepes de criana, de aprendizagem e de

    desenvolvimento servem de base suas aes, bem como os objetivos da ao

    pedaggica.

    Quando pensamos em avaliao, no possvel deixar de considerar quais so

    nossas ideias sobre quem a criana, quais so as suas experincias, como ela aprende,

    como se desenvolve. So essas ideias que iro influenciar em nossa atuao com ela e

    no olhar que lanaremos em sua direo. Somos mediadores do olhar da criana sobre

    o mundo, sobre si mesma e sobre o outro. preciso OBSERVAR, ESCUTAR E DIALOGAR

    COM A CRIANA.

  • 36 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    CONSTRUINDO REGISTROS DE ACOMPANHAMENTO E

    RELATRIOS DE AVALIAO

    Registrar o que foi vivido pela criana muito importante, pois assim podemos

    acompanhar suas conquistas e seus avanos. importante termos em vista que no

    podemos nos basear apenas em nossa memria; ela muitas vezes falha. Se no

    registramos nossas experincias, corremos o risco de esquecer detalhes preciosos! Alm

    disso, o registro nos permite refletir com maior profundidade, uma vez que a linguagem

    escrita, segundo Vygotsky, mais reflexiva do que a oral.

    Os registros escritos no so apenas instrumentos para prestar contas aos pais

    ou instituio. Nossos escritos servem antes de tudo para organizar, sistematizar

    nossas observaes sobre as crianas e ampliar nossa reflexo sobre o grupo e o

    trabalho. A escrita uma forma de acompanhar nosso prprio processo de

    desenvolvimento!

    claro que, para os pais, os relatrios sobre as crianas so excelentes

    instrumentos para que eles conheam mais seu filho e o trabalho que estamos

    desenvolvendo, mas isso no quer dizer que escrevemos para mostrar o quanto

    fizemos nem para indicar o que a criana sabe ou no sabe.

    Sabemos que muitas vezes fazer registros escritos pode ser difcil por vrias

    razes: no temos o hbito de escrever textos deste tipo, o tempo sempre reduzido,

    ficamos em dvida sobre o que importante anotar, dentre outras. Entretanto, o

    importante comear de alguma forma, mesmo que no consideremos que esta seja a

    ideal.

    Podemos, por exemplo, separar um caderno especialmente para os registros.

    Neste caderno voc pode anotar diariamente observaes sobre alguma criana do

    grupo com o qual voc trabalha, respeitando sempre o seu ser diferente dos outros.

    Escolha, a cada dia, uma ou duas crianas para observar com mais ateno. Ao

    observar, importante estar atento ao que a criana realmente faz. Voc pode escolher

    um momento em especial para observar: o momento das brincadeiras, a refeio, uma

    atividade em sala, enfim, aquele momento que chamar mais a sua ateno. No seu

  • 37 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    caderno de registros, marque a data e faa suas anotaes sobre as crianas que

    escolheu observar naquele dia.

    O que importante anotar?

    As crianas mudam a cada momento e nada melhor para acompanhar e mediar

    essas mudanas do que document-las passo a passo.

    As diferenas entre as crianas devem ser entendidas como normais, nunca

    desvantajosas. Cada criana um ser nico que possui uma histria e diferentes

    vivncias. So incomparveis e possuem seu prprio ritmo e suas marcas culturais.

    Desse modo, o desenvolvimento da criana complexo e s pode ser entendido se

    levarmos em conta as mltiplas influncias que concorrem na vida de cada uma delas.

    claro que no podemos anotar algo sobre todas as crianas todos os dias. Bem

    sabemos quantas demandas temos diariamente! No entanto, vale a pena ter sempre

    seu caderno de anotaes por perto para registrar uma fala da criana que chamou a

    ateno, uma pergunta curiosa, um comportamento que merece destaque, a forma

    como a criana toma parte das atividades cotidianas, seus parceiros mais constantes, o

    modo como ela resolve seus impasses, como se expressa. Assim, num momento

    oportuno, quando voc tiver mais tempo para investir no seu registro, mais ser possvel

    retomar aquelas anotaes e ampli-las.

    Nesses registros mais frequentes, podemos anotar os aspectos diferenciados de

    cada criana. Trata-se de destacar aspectos mais imediatos que aparecem no cotidiano.

    Note que estes aspectos podem ser observados em crianas de diferentes idades,

    mesmo em bebs: falas e perguntas das crianas que nos revelam suas ideias, modos de

    pensar, dvidas, sugestes; os meios de que se utilizam para se expressar; observaes

    sobre a forma como se relacionam umas com as outras, com os adultos; a maneira como

    cada uma expressa sentimentos/vontades/ideias no grupo; suas iniciativas prprias nas

    situaes de autocuidado (veste-se sozinha? precisa de ajuda para se alimentar?

    reconhece seus pertences?); como seu corpo se relaciona com o espao, movimentos

    frequentes (como se envolve em propostas que incluam movimentos amplos, desafios

    corporais que exigem equilbrio, destreza, saltos); a forma como se inserem nas

    propostas; iniciativas que nos chamam ateno.

  • 38 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Os registros individuais de acompanhamento das crianas ajudam a observar o

    movimento delas no dia a dia. Esse movimento se modifica muito rapidamente. Aquela

    criana que no incio do ano se mostrou mais retrada, por exemplo, pode nos

    surpreender pouco a pouco, medida em que se sente confiante no grupo, com uma

    atitude mais expansiva. Um beb que iniciou o ano ainda inseguro em sua marcha pode

    rapidamente ir ganhando segurana e desenvoltura. Quando registramos o que est

    acontecendo com a criana, temos a possibilidade de pensar quais os motivos que a

    levam a se comportar desta ou daquela maneira e como podemos mediar suas relaes

    com o ambiente e com as outras crianas, favorecendo seu avano no processo de

    desenvolvimento. O registro tem a funo de oferecer ao professor elementos para que

    ele decida como encaminhar seu trabalho, de modo a promover o desenvolvimento das

    crianas. Os registros so, ainda, excelentes documentos da histria da criana, de suas

    produes, conhecimentos, expresses, de suas mudanas e de seus avanos.

    Alm de se constiturem em documento da histria da criana, tais registros

    dirios fornecem elementos para o professor pensar em como ele poder intervir. Isto

    , se ele observa, por exemplo, que uma criana costuma ter dificuldades para inserir-

    se em brincadeiras com as demais, poder traar estratgias de inclu-la. Esses registros

    so, portanto, instrumentos de reflexo para o professor, permitindo-lhe ter uma viso

    mais detalhada das crianas com as quais trabalha.

    A partir dos registros dirios, o professor poder construir os relatrios de

    avaliao, que trazem a viso da criana por um perodo maior de tempo. Esses

    relatrios podem ser bimestrais. Neles, podemos registrar o desenvolvimento da criana

    de forma global e ampla, acompanhando suas mudanas, conquistas e descobertas. Eles

    trazem tambm os aspectos relativos ao conhecimento de mundo que as crianas vo

    construindo ao longo do processo educativo. Mas como fazer esse relatrio? Vamos

    pensar nisso?

    Para construirmos tanto os registros dirios quanto os relatrios peridicos de

    avaliao, precisamos nos basear naquilo que pretendemos com o nosso trabalho. Por

    isso, o primeiro passo para construir um relatrio rever os objetivos que voc

    estabeleceu em seu planejamento.

  • 39 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Precisamos saber o que queremos com o nosso trabalho. Se tivermos esses

    objetivos claros, poderemos observar as crianas para refletirmos se estamos atingindo

    o que pretendamos. Se um objetivo, por exemplo, que as crianas desenvolvam sua

    expresso oral, o professor incentivar isso no cotidiano de diferentes formas e, a partir

    do dilogo com a criana, poder observar como ela vem utilizando a linguagem oral.

    Assim, sempre que avaliamos e registramos algo, baseamo-nos em nossas metas

    e em nossos objetivos, naquilo que consideramos relevante observar e nas concepes

    de criana o que criana para ns , de desenvolvimento como entendemos que

    ela se desenvolve e de aprendizagem como pensamos que ela aprende , que

    orientam nossa prtica. Nesse aspecto, precisamos nos deter um pouco. O que

    queremos com o nosso trabalho com a criana de 0 a 5 anos? Quais os nossos objetivos?

    Avaliamos as crianas em funo delas; portanto, preciso ter claro quais so. Sabemos

    que hoje a Educao Infantil parte da Educao Bsica e pretendemos ter

    compromisso com um projeto educativo. Isso implica pensar em uma prtica intencional

    e bem-estruturada, em que cabe avaliao mediar a ao educativa, as aprendizagens

    e o desenvolvimento das crianas.

    PORTIFLIOS

    No dicionrio Aurlio, a expresso porta-flio significa pasta de carto usada

    para guardar papis, desenhos, estampas. Os portiflios so utilizados por artistas

    plsticos como uma coleo de seus trabalhos mais significativos. Atualmente tm sido

    utilizados tambm no mbito escolar a partir da adoo de novas prticas de avaliao

    que tm como objetivo acompanhar os processos de aprendizagem vividos pelos

    educandos. Segundo os autores Shores e Grace (2001), os portflios so definidos como

    uma coleo de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do

    crescimento e do desenvolvimento de cada criana (p. 43). Os portiflios so uma

    forma de registrar as experincias vividas pelo grupo e pelas crianas ao longo do

    desenvolvimento dos projetos de trabalho. Este recurso tem se mostrado interessante

    porque rene as diferentes produes das crianas durante diferentes momentos.

  • 40 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Na Educao Infantil, interessante pensarmos em produzir registros como estes

    que possam ser coletivos ou individuais, ajudando o grupo a rever sua histria e,

    tambm, a compreender a importncia do registro como recurso de guardar memria.

    O portiflio deve reunir diferentes tipos de registros, no apenas os escritos.

    importante que possamos lanar mo de desenhos, fotos etc.

    Poder, tambm, caso haja recursos, fotografar, filmar, gravar conversas ao

    longo do ano. Assim, aps algum tempo ser possvel identificar as mudanas na

    maneira de se expressar, se relacionar, enfim, de agir das crianas. Todo esse material

    vai constituindo um portiflio individual das crianas. Vale lembrar que esses registros e

    materiais que estamos citando so teis no apenas para a avaliao, voc pode

    tambm trabalhar com eles diariamente, expondo-os na sala, mostrando-os para as

    crianas em uma roda de conversa etc. muito importante que a produo da criana

    tenha visibilidade, isso faz com que ela se sinta valorizada, reconhecendo-se como parte

    do grupo e como algum cuja produo tem lugar de destaque.

    As fotografias so instrumentos importantes para registrar a vida do grupo. Vale

    destacar que o portiflio d visibilidade produo dos alunos, contribuindo para que

    se sintam valorizados, bem como, permite que eles se defrontem com a trajetria vivida

    e possam resgatar o que j foi construdo. Enfim, constitui-se num instrumento de troca,

    partilha, comunicao, memria, favorecendo a experincia de conviver e de trocar na

    sala de aula. Pode, ainda, ser um interessante instrumento de parceria com as famlias.

    Assim, os familiares podem tanto acompanhar o trabalho do grupo atravs do que foi

    ali registrado e coletado, quanto podem se envolver na sua elaborao ou avaliao.

    Para o professor, o portiflio permite acompanhar o desenvolvimento do grupo

    e das crianas. Suas produes revelam as conquistas ocorridas ao longo do ano e o

    professor pode lanar mo desse material para conhecer o modo prprio desse grupo e

    de cada criana para elaborar as experincias vividas coletivamente.

  • 41 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    CAMPOS DE EXPERINCIAS

    Ainda forte a crena de que o desenvolvimento do beb orgnico, natural,

    portanto, basta assisti-lo em suas necessidades bsicas para que se desenvolva

    plenamente. Porm as pesquisas tem mostrado a especificidade do desenvolvimento e

    da aprendizagem nesta fase da vida e, consequentemente, a necessidade de planejar e

    acompanhar o trabalho pedaggico desde a Educao Infantil.

    Muitas lutas pelo direito das crianas no Brasil tiveram que ser travadas para que

    hoje se pudesse pensar a Educao Infantil de outra maneira, que no somente lugar de

    guardar crianas. uma luta pelo direito de frequentar uma instituio voltada para

    as suas necessidades e receber educao de qualidade desde cedo.

    Atividades desafiadoras devem ser exemplos de vivncias que constituem

    experincias transformadoras no cotidiano da Educao Infantil, de modo a promover

    mudanas importantes em seu comportamento, na viso de mundo e no modo de se

    expressar. A experincia fruto de uma elaborao, mobiliza diretamente o sujeito,

    deixa marcas, produz sentidos que podem ser recuperados na vivncia de outras

    situaes semelhantes, constitui um aprendizado em constante desenvolvimento.

    A ideia de experincia est presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a

    Educao Infantil, documento fixado pelo Conselho Nacional de Educao em 2009 para

    normatizar aspectos do funcionamento das instituies de Educao Infantil e apoiar a

    organizao de propostas pedaggicas voltadas para as crianas de 0 a 5 anos. A

    primeira referncia essa ideia aparece no captulo das definies, no item que define

    o currculo de Educao Infantil. Ali, o currculo entendido como:

    [...] conjunto de prticas que buscam articular as

    experincias e os saberes das crianas com os

    conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural,

    artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a

    promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a

    5 anos de idade (DCNEI, art.3).

    Nessa formulao, a ideia de experincia parece se referir histria que as

    crianas carregam, aos saberes que puderam construir na vida e a seus modos prprios

    de sentir, imaginar e conhecer.

  • 42 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    Por esse paradigma, os saberes das crianas devem ser validados pela escola e

    considerados desde o planejamento do professor, visando sua articulao aos novos

    conhecimentos. O que se espera que a criana possa envolver-se em processos de

    significao, tomando os novos conhecimentos e diferentes modos de aprender como

    parte de sua prpria experincia.

    A explicitao das experincias a que as crianas devem ter acesso orienta o

    trabalho pedaggico em certa direo. Permite pensar que no se deve focar uma rea

    de conhecimento, mas, sim, a experincia que as crianas podem ter com os

    conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e

    tecnolgico. Por exemplo, uma criana no aprende a Lngua Portuguesa, mas, sim, as

    prticas de comunicao e expresso em sua lngua, nas diferentes situaes

    sociais. No aprende Literatura, mas, sim, a ser um bom ouvinte de leituras feitas pelos

    professores, a ser leitor antes mesmo de saber ler, a ser apreciador de bons textos

    literrios, contador de histrias. No aprende Histria da Arte, mas, sim, a relacionar-

    se com as produes de artistas em diversos tempos. No aprende Cincias, mas, sim, a

    explorar, observar, registrar, testar suas hipteses sobre o mundo da natureza,

    comunicar o que aprendeu a outros etc. Em todos esses casos, o prprio processo de

    significaes visto como experincia do sujeito.

    Para a criana, a experincia sempre total, integrada e integradora de

    sentidos. Mas, para o professor, para efeito de seu planejamento, importante

    selecionar as experincias e os contextos aos quais as crianas sero expostas. Isso pode

    ser feito por meio da articulao de propostas diversas em atividades individuais ou

    coletivas. Por exemplo, um dos campos pode enfocar a construo da autonomia,

    prticas de cuidado de si mesmo, de atitudes de cuidados dos demais. Nas

    atividades cotidianas como banho, trocas de fraldas, cuidados de higiene pessoal, nas

    brincadeiras de faz de conta etc., as crianas podem construir experincias que

    ampliam sua confiana e participao nas atividades individuais e coletivas (DCNEI,

    art.9, inciso V).

    Nesse contexto, as crianas podem viver experincias que:

  • 43 PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCO DA ROCHA

    incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questio