prevencion de consumo de drogas ilegales en escuelas

Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas.

Faggiano F, Vigna-Taglianti FD, Versino E, Zambon A, Borraccino A, Lemma P

Reproducción de una revisión Cochrane, traducida y publicada en La Biblioteca Cochrane Plus, 2008, Número 2

Producido por

Si desea suscribirse a "La Biblioteca Cochrane Plus", contacte con:

Update Software Ltd, Summertown Pavilion, Middle Way, Oxford OX2 7LG, UKTel: +44 (0)1865 513902 Fax: +44 (0)1865 516918E-mail: [email protected] web: http://www.update-software.com

Usado con permiso de John Wiley & Sons, Ltd. © John Wiley & Sons, Ltd.Ningún apartado de esta revisión puede ser reproducido o publicado sin la autorización de Update Software Ltd.Ni la Colaboración Cochrane, ni los autores, ni John Wiley & Sons, Ltd. son responsables de los errores generadosa partir de la traducción, ni de ninguna consecuencia derivada de la aplicación de la información de esta Revisión,ni dan grantía alguna, implícita o explícitamente, respecto al contenido de esta publicación.El copyright de las Revisiones Cochrane es de John Wiley & Sons, Ltd.El texto original de cada Revisión (en inglés) está disponible en www.thecochranelibrary.com.

http://www.update-software.com

ÍNDICE DE MATERIAS

RESUMEN...................................................................................................................................................................1

RESUMEN EN TÉRMINOS SENCILLOS....................................................................................................................2

ANTECEDENTES........................................................................................................................................................2

OBJETIVOS.................................................................................................................................................................3

CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE ESTA REVISIÓN......................................................3

ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LOS ESTUDIOS....................................................4

MÉTODOS DE LA REVISIÓN.....................................................................................................................................6

DESCRIPCIÓN DE LOS ESTUDIOS..........................................................................................................................7

CALIDAD METODOLÓGICA.......................................................................................................................................9

RESULTADOS...........................................................................................................................................................10

DISCUSIÓN...............................................................................................................................................................12

CONCLUSIONES DE LOS AUTORES......................................................................................................................14

AGRADECIMIENTOS................................................................................................................................................15

POTENCIAL CONFLICTO DE INTERÉS...................................................................................................................15

FUENTES DE FINANCIACIÓN..................................................................................................................................15

REFERENCIAS.........................................................................................................................................................15

TABLAS......................................................................................................................................................................21

Characteristics of included studies.....................................................................................................................21

Characteristics of excluded studies....................................................................................................................41

Table 01 Metodological quality of included studies (CDAG's check list criteria): RCTs......................................43

Table 02 Metodological quality of included studies (CDAG's check list criteria): CPSs......................................45

Table 03 Characteristics of intervention and control arms..................................................................................45

Table 04 Results from RCTs not providing data for meta-analyses (1st part)....................................................46

Table 05 Results from RCTs not providing data for meta-analyses (2nd part)...................................................48

Table 06 Results from CPSs...............................................................................................................................48

Table 07 Summary of results at posttest.............................................................................................................49

Table 08 Summary of results at 1 year follow-up................................................................................................49

Table 09 Summary of results after 2 years follow-up..........................................................................................49

CARÁTULA................................................................................................................................................................50

RESUMEN DEL METANÁLISIS.................................................................................................................................51

GRÁFICOS Y OTRAS TABLAS..................................................................................................................................55

01 conocimiento versus currículo habitual..........................................................................................................55

01 conocimiento sobre las drogas...............................................................................................................55

02 habilidades para la toma de decisiones..................................................................................................55

03 seguridad en sí mismo...........................................................................................................................56

04 actitudes hacia la cocaína......................................................................................................................56

05 intención de consumir cocaína...............................................................................................................56

02 habilidades versus currículo habitual.............................................................................................................57


Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas. i

Copyright © John Wiley & Sons Ltd. Usado con permiso de John Wiley & Sons, Ltd.


03 autoestima..............................................................................................................................................57

04 resistencia a la presión de los compañeros...........................................................................................58

05 actitudes hacia las drogas......................................................................................................................58

06 intención de consumir drogas.................................................................................................................58

07 consumo de drogas................................................................................................................................59

08 consumo de marihuana (todos los estudios)..........................................................................................59

09 consumo de marihuana (sólo estudios de calidad A-B).........................................................................59

10 consumo de marihuana..........................................................................................................................60

11 consumo de inhalantes...........................................................................................................................60

12 consumo de inhalantes...........................................................................................................................60

13 consumo de drogas duras......................................................................................................................61


03 habilidades versus conocimiento...................................................................................................................61




04 autoestima..............................................................................................................................................62

05 eficacia individual...................................................................................................................................63

06 intención de consumir marihuana...........................................................................................................63


04 habilidades versus respuesta afectiva...........................................................................................................64



05 respuesta afectiva versus currículo habitual..................................................................................................64




06 respuesta afectiva versus conocimiento........................................................................................................65





07 técnica interactiva versus pasiva...................................................................................................................67




04 autoestima..............................................................................................................................................68




08 consumo de marihuana..........................................................................................................................69


09 compañeros versus educadores externos.....................................................................................................70

ÍNDICE DE MATERIAS

ii Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas.





04 autoestima..............................................................................................................................................71




ÍNDICE DE MATERIAS

Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas. iii



Faggiano F, Vigna-Taglianti FD, Versino E, Zambon A, Borraccino A, Lemma P

Esta revisión debería citarse como:Faggiano F, Vigna-Taglianti FD, Versino E, Zambon A, Borraccino A, Lemma P. Prevención del consumo de drogas ilegales enlas escuelas. (Revisión Cochrane traducida). En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2008 Número 2. Oxford: Update Software Ltd.Disponible en: http://www.update-software.com. (Traducida de The Cochrane Library, 2008 Issue 2. Chichester, UK: John Wiley& Sons, Ltd.).Fecha de la modificación más reciente: 04 de febrero de 2005Fecha de la modificación significativa más reciente: 08 de febrero de 2005

RESUMEN

AntecedentesLa drogadicción es una enfermedad crónica y recurrente. Las intervenciones primarias deberían dirigirse a reducir el consumoinicial o prevenir la transición del uso experimental a la adicción. La escuela es el ámbito adecuado para las intervencionespreventivas.

ObjetivosEvaluar la efectividad de las intervenciones realizadas en las escuelas para aumentar el conocimiento, desarrollar habilidades,promover el cambio y prevenir o reducir el consumo de drogas, versus actividades curriculares habituales o una intervencióndiferente realizada en las escuelas.

Estrategia de búsquedaSe hicieron búsquedas en MEDLINE , EMBASE, ERIC, PSYCHINFO, Cochrane Library, ACP Journal Club, Cochrane Drugand Alcohol Group Register, actualizadas hasta febrero 2004. Se verificó la bibliografía de los artículos y se establecieron contactospersonales para identificar otros estudios pertinentes.

Criterios de selecciónECA, ECC o Estudios Prospectivos Controlados (EPC) que evalúen intervenciones realizadas en las escuelas, diseñadas paraprevenir el consumo de sustancias.

Recopilación y análisis de datosDos revisores seleccionaron y extrajeron los datos de forma independiente. La calidad se evaluó por medio de la lista de controldel CDAG.Las intervenciones se clasificaron según se basaran en las habilidades, la respuesta afectiva o el conocimiento; también seestudiaron otras características, como educación, implementación del seguimiento y activación del contexto.

Resultados principalesSe incluyeron 32 estudios: 29 ECA y tres EPC. 28 fueron realizados en EE.UU.: la mayoría se centró en estudiantes de 6º-7ºgrado y se basó en la evaluación posterior a la intervención.

ECA(1) Conocimiento versus currículo habitualLos programas basados en la información aumentan el conocimiento sobre las drogas (DME = 0,91; IC del 95%: 0,42; 1,39).(2) Habilidades versus currículo habitualLas intervenciones basadas en las habilidades aumentan el conocimiento sobre las drogas (DMP = 2,60; IC del 95%: 1,17 a 4,03),las habilidades para la toma de decisiones (DME = 0,78; IC del 95%: 0,46 a 1,09), la autoestima (DME = 0,22; IC del 95%: 0,03a 0,40), la resistencia a la presión de los compañeros (RR = 2,05; IC del 95%: 1,24 a 3,42), el consumo de drogas (RR = 0,81;IC del 95%: 0,64; 1,02), el consumo de marihuana (RR = 0,82; IC del 95%: 0,73; 0,92) y el consumo de drogas duras (RR = 0,45;IC del 95%: 0,24 a 0,85).(3) Habilidades versus conocimiento

Página 1


No hay diferencias evidentes.(4) Habilidades versus respuesta afectivaLas intervenciones basadas en las habilidades son mejores que aquellas basadas en la respuesta afectiva solo en lo que respectaa la eficacia individual (DMP = 1,90; IC del 95%: 0,25 a 3,55).(5) Respuesta afectiva versus currículo habitualLas intervenciones basadas en la respuesta afectiva aumentan el conocimiento sobre las drogas (DME = 1,88; IC del 95%: 1,27a 2,50) y las habilidades para la toma de decisiones (DME = 1,35; IC del 95%: 0,79 a 1,9).(6) Respuesta afectiva versus conocimientoLas intervenciones afectivas aumentan el conocimiento sobre las drogas (DME = 0,60; IC del 95%: 0,18 a 1,03), y las habilidadespara la toma de decisiones (DME = 1,22; IC del 95%: 0,33 a 2,12).

Resultados de los EPCA partir de los EPC no surge ningún resultado estadísticamente significativo.

Conclusiones de los autoresLos programas basados en las habilidades parecen ser efectivos para desalentar el consumo inicial de drogas.La replicación de los resultados en ensayos aleatorios bien diseñados y a largo plazo, y la evaluación de los componentesindividuales de la intervención (compañeros, padres, sesiones de apoyo) constituyen las prioridades para la investigación. Todoslos estudios nuevos deberían controlar el efecto del agrupamiento.

✦

RESUMEN EN TÉRMINOS SENCILLOS

Sinopsis pendiente

✦

ANTECEDENTES

La drogadicción (consultar el módulo del CDAG, Amato 2005)se describe con frecuencia, médica y socialmente, como unaenfermedad crónica, recurrente, caracterizada por los efectosdel consumo prolongado de la droga misma y por el trastornoconductual debido a su búsqueda compulsiva (Leshner 1997).Los consumidores de drogas se dividen habitualmente enaquellos "que buscan sensaciones" y aquellos que las consumen"como una manera de lidiar con los problemas de la vida o conel estado de ánimo disfórico". No todos los consumidores seconvierten en adictos. Sin embargo, una vez establecida, laadicción "consiste a menudo en una compulsión incontrolablea buscar y consumir drogas" (Leshner 1999). El usoexperimental afecta principalmente a los adolescentes, que"consumen drogas simplemente por las sensaciones placenteraso la euforia que las mismas pueden producir, o para sentirseaceptados por sus compañeros" (Leshner 1999). Debido a queno se conocen los factores neurológicos o psicológicos queafectan el riesgo de adicción, es posible que "aun el consumoocasional de drogas resulte inadvertidamente en adicción"(Leshner 1997; Leshner 1999). La historia natural de la adicciónse ha descrito en términos de una "teoría de la puerta de entrada"("gateway theory)" o una "hipótesis de la pasadera"("stepping-stone hypothesis)", de modo tal que involucrarse enel consumo de drogas puede seguir pasos determinadosculturalmente. Por ejemplo, las bebidas de alta graduación

alcohólica y el tabaco se consideran pasos intermedios entre lacerveza o el vino y la marihuana, mientras que esta lo es paraotras drogas ilegales (Kandel 1975, Fergusson 2000). Sinembargo, esta teoría no es aceptada universalmente (Morral2002). Cualquiera sea el modelo de explicación que seconsidere, las intervenciones primarias deberían dirigirse areducir el consumo inicial o prevenir la transición del usoexperimental a la adicción.La dependencia a las drogas es un problema complejo, cuyacomprensión requiere un conocimiento profundo de losdeterminantes de los trastornos conductuales en un contextodado ( Green 1991). Sin embargo la ausencia de un panoramasuficientemente claro de la dinámica y los determinantes delabuso inicial de drogas, obstaculiza la implementación deprogramas de prevención efectivos. De hecho, la complejidadde la cadena causal dificulta la aplicación del pensamientobasado en la evidencia en la prevención primaria. Esta cadenase compone de dos eslabones importantes: el primero es larelación entre los factores de riesgo y el problema que debeprevenirse (p.ej. el papel del hábito de fumar tabaco como causadel cáncer de pulmón); el segundo es la relación entre laintervención preventiva y la reducción de la conducta riesgosa(p.ej. la efectividad de un programa de prevención para reducirel número de jóvenes que comienzan a fumar). El conocimientosobre el primer eslabón es incierto, si bien están implicadosfactores sociales y psicológicos, la susceptibilidad, lainformación acerca de los riesgos y otros factores. La deficiencia


Página 2


de las teorías acerca de los orígenes de la drogadicción se debeen parte a la dificultad para estudiar dichos factores.Una asociación positiva entre una intervención y la reducciónde la incidencia del consumo de drogas confirma naturalmentetanto el papel del factor de riesgo en estudio como la efectividadde la intervención, mientras que un resultado negativo puedereflejar la identificación equivocada de un factor de riesgo o laineficacia de la intervención.Muchos programas de prevención se han basado en elconocimiento de los factores de riesgo, ya que "un programade prevención que no se base en la comprensión de lascorrelaciones y los problemas relacionados con el abuso dedrogas en la juventud sería infortunado desde el comienzo".Sin embargo, muy pocos se han evaluado adecuadamente: raravez se evaluaron mediante ensayos controlados aleatorios y laevaluación, con frecuencia, no fue adecuada para medir losresultados finales.Las escuelas constituyen un ámbito adecuado para losprogramas de prevención del consumo ilegal de drogas por tresrazones: primero, cuatro de cada cinco fumadores de tabacocomienzan a fumar antes de la edad adulta. Por lo tanto, laprevención del consumo de sustancias debe centrarse en niñosen edad escolar y adolescentes, antes de que se establezcan suscreencias y expectativas acerca del consumo de sustancias.Segundo, las escuelas ofrecen la manera más sistemática yeficiente de acceder a un número considerable de jóvenes cadaaño. Tercero, en la mayoría de los países, las escuelas puedenadoptar e imponer un espectro amplio de políticas educativas.Por estas razones, la mayoría de los programas se realizan enlas escuelas. Se utilizan diferentes enfoques: como lo sugirióNancy Tobler (Tobler 1986), los programas pueden dividirseen aquellos basados en: 1.) intervenciones puramente deconocimiento, donde la descripción de los efectos biológicosy psicológicos del consumo de drogas se dirige a generaractitudes negativas hacia las drogas y, en consecuencia, adisminuir su consumo; 2.) intervenciones sobre la respuestaafectiva solamente, p.ej. intervenciones para aumentar laautoestima o la autoconciencia, basadas en la suposición de quelos factores psicológicos ponen a las personas en riesgo deconsumo; 3.) intervenciones basadas en los compañeros, porejemplo, programas de habilidades de rechazo y de la vidasocial; los primeros centrados en las habilidades de resistenciao técnicas para "decir No" o en modelos de roles de compañeros,y los últimos basados en habilidades interpersonales(comunicación, modelos, etc.) o personales (educación afectiva),ambos fundamentados en la suposición de que la presión de loscompañeros puede resultar en el consumo de drogas; 4.)intervenciones de conocimiento más la respuesta afectiva, enlas cuales la información se combina con la educación afectivapara proporcionar valores y crear patrones para la toma dedecisiones; 5.) enfoques alternativos (actividades ycompetencia), como las intervenciones que fomentan actividadesalternativas al consumo de drogas o aquellas dirigidas a reforzarhabilidades de control.

Muchos estudios evaluaron la eficacia de los programas deprevención del consumo de drogas. En su mayoría son ECA,de calidad variable. Pocos de los estudios no aleatorios son dealta calidad pero su utilidad es cuestionada (MacMahon 2001).Algunos autores sugieren su inclusión en las revisionessistemáticas, siempre que cumplan con un estándar elevado decalidad.La evidencia, principalmente en forma de resultadoscualitativos, se resumió en varias ocasiones (Hansen 1992;Kroger 1994; White 1997; White 1998). Las revisiones mássignificativas son aquellas realizadas por Tobler (Tobler 1997;Tobler 2000), que adoptó la técnica de metanálisis de Glasspara estudios sociales (Glass 1981).Ninguna de estas revisiones evaluó exhaustivamente la calidaddel diseño de los estudios, los tipos de intervención, losdiferentes resultados, la duración del seguimiento y otrascaracterísticas necesarias para saber cual es la forma deintervención más efectiva.Por lo tanto, el artículo presenta una revisión sistemática de losestudios que evalúan la efectividad de las intervencionesrealizadas en las escuelas, dirigidas a controlar el consumoilegal de drogas.

OBJETIVOS

La evaluación de la efectividad de las intervenciones realizadasen las escuelas versus las actividades curriculares habituales ouna intervención diferente realizada en las escuelas mediante:- el aporte de conocimientos específicos, el desarrollo dehabilidades específicas o la promoción del cambio en lasactitudes y las conductas;- la reducción de la incidencia del consumo inicial, la frecuenciay la cantidad de sustancias ilegales utilizadas y la prevalenciade los consumidores entre alumnos de las escuelas primaria osecundaria.

CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN DE LOSESTUDIOS DE ESTA REVISIÓN

Tipos de estudios

Se consideraron todos los estudios que informaron la evaluaciónde cualquier programa de intervención dirigido a individuos oa grupos versus una situación de control (actividadescurriculares habituales u otro programa de prevención de drogasrealizado en escuelas) y diseñado para prevenir el consumo desustancias en el ámbito escolar.Para ser incluidos, los estudios debían basarse en un diseñoexperimental o semiexperimental, como un Ensayo ControladoAleatorio (ECA) o un Ensayo Clínico Controlado (ECC), o enun diseño observacional bien realizado como los EstudiosProspectivos Controlados (EPC); también debían describir porcompleto la intervención.


Página 3


Tipos de participantes

Los alumnos de escuelas primarias o secundarias constituyeronla población objetivo. Se excluyeron los estudios que se dirigíana poblaciones especiales.

Tipos de intervención

Intervención experimentalIntervenciones realizadas en las escuelas, clasificadas segúnTobler (Tobler 1997; Tobler 2000), en cuanto a:

• los objetivos educativos (programas basados en lashabilidades, la respuesta afectiva o el conocimiento);

• la modalidad de enseñanza (interactiva, pasiva);• los administradores (profesores regulares, educadores

externos, compañeros);• el seguimiento (con o sin apoyo);• la activación del contexto (alta o baja).

Intervención de control

• actividades curriculares• una intervención diferente realizada en la escuela

Tipos de medidas de resultado

Las variables de resultado analizadas en esta revisión fuerondicotómicas (D) o continuas (C):

(1) conocimiento sobre las drogas (autoinformes, pruebasespecíficas - C):- general- drogas específicas(2) actitudes hacia las drogas (autoinformes, pruebas específicas- C);- general- drogas específicas(3) adquisición de habilidades personales (autoinformes, pruebasespecíficas - C):- autoestima- eficacia individual- habilidades para la toma de decisiones- resistencia a la presión de los compañeros- seguridad en sí mismo(4) consumo de drogas por parte de compañeros / adultos(autoinformes, pruebas específicas - D):- general- drogas específicas(5) intención de consumir drogas (autoinformes, pruebasespecíficas - D):- general- drogas específicas(6) consumo de drogas (autoinformes, pruebas específicas -C/D):- general- drogas específicas(7) cambios en las conductas (autoinformes, - C/D):- arrestos- hospitalización- informes policiales de incidentes

- rendimiento escolar (pruebas específicas - C/D)

Otros factores se consideraron factores de confusión y setuvieron en cuenta en el análisis, cuando fue posible:- nivel inicial del consumo de drogas- edad, sexo, origen étnico- nivel de educación familiar, estado laboral, ingresos- posición social de la familia, nivel de vida- prevalencia del consumo en amigos, padres- escuela de ubicación rural, suburbana o urbana

ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA PARA LAIDENTIFICACIÓN DE LOS ESTUDIOS

Se utilizaron las siguientes fuentes:- MEDLINE (OVID 1966 - febrero 2004)- EMBASE (OVID 1988 - febrero 2004)- ERIC (1988 - febrero 2004)- SOCIOLOGICAL ABSTRACTS (1963-2000)- PSYCHINFO (OVID 1967 - febrero 2004)- Registro Cochrane Central de Ensayos Controlados (CochraneCentral Register of Controlled Trials, CCTR), 1a actualizaciónen 2004- ACP Journal Club (OVID 1991 - febrero 2004)- Base de datos Cochrane de Revisiones Sistemáticas (CochraneDatabase of Systematic Reviews, DSR), 1a actualización en2004- Base de Datos de Resúmenes de Revisiones de Efectos(Database of Abstracts of Reviews of Effects, DARE), 1aactualización en 2004- Registro del Grupo de Drogas y Alcohol (Register of the drugand alcohol Group, CDAG), 1a actualización en 2004

Para identificar los estudios incluidos en esta revisión seutilizaron estrategias de búsqueda detalladas para cada base dedatos consultada. Las mismas se basaron en la estrategia debúsqueda desarrollada para MEDLINE, pero revisadaapropiadamente para cada base de datos para considerar lasdiferencias en las reglas de sintaxis y el vocabulario controlado.No se impusieron restricciones de idiomas.

Registro de Ensayos del Grupo Cochrane de Drogas yAlcohol (Cochrane Drugs and Alcohol Group) revisado enfebrero de 2004:"diagnosis=substance abuse and intervention=school-basedprevention"

CENTRAL (número 2, 2004):#1 substance-related disorders:ME#2 addict*#3 (abus* or use*)#4 1 or 2 or 3#5 morphine:ME#6 cannabis:ME or cannabis#7 heroin#8 hashish#9 marijuana or marihuana


Página 4


#10 n-Methyl-3-4-methylenedioxyamphetamine:ME or ecstasyor MDMA#11 hallucinogens:ME or hallucinogen*#12 cocaine:MESH or cocaine*#13 lysergic-acid:ME or Lsyergic near acid or lsd#14 designer-drugs:ME or designer next drugs#15 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 or 13 or 14#16 4 or 15#17 Centers for Disease Control and Prevention (U.S.):ME#18 primary prevention:ME or prevention#19 health education:ME or#17 counseling:ME or sex counseling:ME or counseling#18 peer group:ME or peer group#19 activities of daily living:ME#20 adaptation, psychological:ME#21 adolescent psychology:ME#22 interpersonal relations:ME#23 social adjustment:ME#24 life near skills#25 17 or 18 or 19 or 20 or 21 or 22 or 23 or 24#26 16 and 25

MEDLINE (OVID - enero 1966 hasta febrero 2004):#1 exp substance-related disorders#2 addict$.ab,ti#3 (abus$ or use$).ab,ti#4 1 or 2 or 3#5 morphine.ab,ti#6 exp *cannabis/ or "hashish".mp.#7 heroin.ab,ti#8 "heroin dependence".mp#9 exp *n-methyl-3-4-methylenedioxyamphetamine/ or"ecstasy".mp OR MDMA".mp#10 exp *hallucinogens/ or "hallucinogens".mp.#11 exp *cocaine/or exp *crack cocaine/ or "cocaine".mp#12 exp *lysergic acid diethylamide/ or "lsd".mp.#13 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 or 13#14 exp *"centers for disease control and prevention (U.S.)"#15 exp *primary prevention/ or "prevention".mp.#16 exp *health education/ or "health education".mp.#17 exp * counseling/ or exp *sex counseling/ or"counseling".mp.#18 exp *peer group/ or "peer group".mp.#19 exp *activities of daily living/ or#20 exp *adaptation, psychological/#21 exp *adolescent psychology/#22 exp *interpersonal relations/#23 exp *social adjustment/ or "life skills".mp#24 14 or 15 or 16 or 17 or 18 or 19 or 20 or 21 or 22 or 23#25 4 or 13#26 25 and 24#27 limit 26 to human

EMBASE (OVID - enero 1988 hasta febrero 2004):#1 exp illicit drug/

#2 exp drug abuse/ or exp drug dependence/ or exp substanceabuse/#3 (addict$ or abus$ or use$).ab,ti#4 1 or 2 or 3#5 exp morphine derivative or exp morphine#6 exp diamorphine/#7 exp *cannabis derivative/ or exp cannabis#8 (marijuana or marihuana).ab,ti#9 hashish.ab,ti#10 exp *n-methyl-3-4-methylenedioxyamphetamine/ or"ecstasy".mp OR MDMA".mp#11 exp Psychedelic agent/ or hallucinogens.ab,ti or lsd.ab,ti#12 exp *cocaine derivative/ or exp cocaine/#13 exp *lysergic acid diethylamide/ or "lsd".mp#14 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 or 13#15 exp prevention and control/#16 (peer adj group).ab,ti#17 exp primary prevention/ or prevention.ab,ti#18 exp education program#19 exp health education/ or health education.mp.#20 exp counseling/ or counseling.ab,ti#21 exp health program#22 exp daily life activity/#23 exp social behavior/#24 exp adolescent#25 exp lifestyle/#26 15 or 16 or 17 or 18 or 19 or 20 or 21 or 22 or 23 or 24 or25#27 (4 or 14) and 26#28 limit 27 to human

PsycInfo (OVID - enero 1967 hasta febrero 2004):#1 exp drug addiction#2 (addict$ or abus$ or dependen$).ti,ab,sh.#3 1 or 2#4 exp narcotics/#5 exp morphine/#6 exp heroin#7 cocaine.mp. or exp COCAINE/#8 exp amphetamine/ or exp methylenedioxyamphetamine/#9 ecstasy.ab,ti#10 exp hallucinogenic drugs/#11 exp psychedelic drugs/#12 Lysergic Acid Diethylamide.mp. or exp Lysergic AcidDiethylamide/ or LSD.ab,ti#13 exp cannabis/ or cannabis.ab,ti#14 exp marihuana/ or marijuana.ab,ti#15 hashish.ti,ab.#16 exp inhalant abuse/#17 4 or 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 or 13 or 14 or15 or 16#18 exp health education/ or health education.ab,ti#19 exp prevention/#20 exp counseling/ or counseling.ab,ti#21 exp peer relations/ or (peer adj group).ab,ti#22 exp social adjustment/


Página 5


#23 exp adolescent psychology/#24 exp interpersonal interaction/#25 18 or 19 or 20 or 21 or 22 or 23 or 24#26 3 or 17#27 26 and 25#28 limit 27 to human

ERIC (enero 1988 - febrero 2004)Estrategia organizada con una enciclopedia, referida a lassustancias de abuso y a las intervenciones.

SOCIOLOGICAL ABSTRACTS (1963-2000)Búsqueda de sustancias de abuso e intervenciones: se utilizarontérminos genéricos ("DRUG ABUSE", "DRUG ADDICTION","DRUG DEPENDENCE") debido a que no pudieron utilizarselos nombres específicos de sustancias.

Se incluyeron en el conjunto las editoriales, las revisiones, loscomentarios y las cartas al editor.

Se revisaron los artículos de revisión y todos los estudiosincluidos y excluidos citados para identificar otros estudiossignificativos.También se revisaron las editoriales, los comentarios y las cartaspertinentes para identificar bibliografía útil.Se estableció contacto con otros equipos de investigación yrevisión, y con 18 autores de los estudios incluidos, según losprocedimientos sugeridos por la Colaboración Cochrane(Cochrane Collaboration), para identificar otros estudiospotencialmente pertinentes. Seis autores enviaron referenciaso artículos publicados y no publicados.

MÉTODOS DE LA REVISIÓN

Para ser incluidos en esta revisión, los estudios se seleccionaronen cuatro etapas:

(1) Los registros recuperados de cada base de datos sealmacenaron en una base de datos ProCite específica; los títulosse sometieron a un cribaje (screening) previo de su relevancia,con la exclusión de los artículos no relacionados con el temaen estudio, mediante expresiones o términos de búsquedaespecíficos.

(2) Dos revisores leyeron el resumen de cada estudio noexcluido en la etapa (1) para evaluar su relevancia y determinarsu exclusión si cumplía con uno o más de los siguientescriterios:· ausencia de foco claro en el consumo de marihuana o algunasustancia ilegal. los participantes no eran alumnos de escuela primaria osecundaria· no se trataba de un programa de prevención primaria. no era un ECA, un ECC, un EPC ni un estudio controlado. presentación de los resultadosEn caso de desacuerdo, el estudio se incluía en el paso siguiente.

(3) Dos revisores obtuvieron y evaluaron de formaindependiente cada estudio no excluido en los pasos anteriores,para incluirlo definitivamente.

(4) Dos revisores evaluaron la calidad interna de los estudiosincluidos según la lista de control del CDAG (Amato 2005).Se utilizó el sistema del CDAG para ponderar los criteriosutilizados en la evaluación de los estudios. En los estudiosexperimentales (ECA y ECC) se analizaron la asignación alazar, el ocultamiento de la misma, el cegamiento, las pérdidasdurante el seguimiento y los criterios definidos como "otros",p. ej. comparación inicial de los grupos y ausencia de sesgo deejecución; sobre la base del cumplimiento con estos criteriosse determinó una puntuación de calidad. Para los EPC, lapuntuación de calidad se calculó a partir de la población debase, el ajuste para los factores de confusión, la inclusión detodos los pacientes en el análisis y otros criterios, como ladescripción adecuada de la base y del tratamiento. Se identificóun umbral para la exclusión.Finalmente, los estudios se dividieron en tres clases según lacalidad:

A: bajo riesgo de sesgo (puntuaciones de nueve a 11 para ECA,y de 11 a 13 para EPC)B: riesgo de sesgo moderado (puntuaciones de seis a ocho paraECA y de seis a diez para EPC)C: alto riesgo de sesgo (puntuaciones de cero a cinco para ECAy EPC)Todos los desacuerdos se resolvieron mediante un tercer revisor.

Los resultados de la evaluación de calidad se ilustran en lasTablas adicionales: Tabla 01 para los ECA, y Tabla 02 para losEPC.

Dos revisores extrajeron los datos de forma independientemediante una lista de control estandarizada. Los desacuerdosse resolvieron mediante un tercer revisor.

El estudio de Botvin 1990 presentó análisis de un grupo de altafidelidad, que incluyó los estudiantes del grupo de intervenciónque participaron en al menos un 60% del programa, pero sólose extrajeron los datos de la población total de este estudio.

Se estableció contacto por correo electrónico con 14 autorespara solicitarles información complementaria y la referencia seincluyó en la sección "En espera de evaluación". Ocho de losmismos respondieron, y tres proporcionaron los datos solicitadosque permitieron la integración en el análisis. En los casos enque no respondieron después de seis meses del envío de lassolicitudes de datos, dos revisores volvieron a evaluar losestudios para su inclusión o exclusión.

Según el contenido del programa, se clasificaron los brazos deintervención y de control en los siguientes grupos:

• aquellos que se centraron en las habilidades, dirigidos aaumentar la capacidad de los estudiantes en las habilidadesgenéricas, de rechazo y de seguridad


Página 6


• aquellos centrados en la respuesta afectiva, dirigidos amodificar las cualidades internas (rasgos de personalidadcomo la autoestima y la eficacia individual, y aspectos dela motivación como la intención de consumir drogas)

• programas centrados en el conocimiento, dirigidos aaumentar el conocimiento sobre las drogas, los efectos yconsecuencias de las mismas

• currículo habitual.

Las intervenciones también se clasificaron según la modalidadde enseñanza, con base a lo declarado en los artículos:programas interactivos, en los cuales los participantesintervienen activamente en las actividades organizadas yexperimentan los conocimientos, las habilidades o los aspectosafectivos que están aprendiendo. Se incluyen la representaciónde roles, la discusión grupal, la participación del compañerolíder, etc.programas pasivos, que consisten en lecciones convencionales,en las cuales la comunicación es principalmente unidireccionaldel profesor o educador a los niños.

Finalmente, los estudios se clasificaron según las personas queparticiparon en su administración:

• profesores• educadores externos• compañeros

Los resultados de las clasificaciones se informaron en la Tabla03.

Los datos se analizaron con el programa Revman. Los ECA,ECC y EPC se analizaron por separado.

Se calculó el tamaño del efecto estandarizado para cada estudio,en base a los resultados informados. Cuando fue posible, secalculó el riesgo relativo y el intervalo de confianza del 95%,mediante un modelo de efectos aleatorios (Deeks 2001); paralos resultados continuos se calculó la diferencia de mediasestandarizada (DME) entre los grupos para resumir losresultados entre los estudios donde se midieron de diferentesmaneras. Se realizó una prueba para evaluar la heterogeneidadestadística. El efecto de la misma se verificó cuando dos o másestudios se incluían en el metanálisis.Para el estudio de Furr-Holden 2004, que requirió el ajuste parael efecto del agrupamiento para los factores de confusión, seretuvo el número absoluto de sujetos en el numerador de lamedida de riesgo del grupo control; por el contrario, los"números ajustados" de sujetos en el grupo de tratamiento sevolvieron a calcular para cada resultado como el producto delos RR ajustados por el número absoluto en el grupo control.Algunos ECA (Bernstein 1987; Botvin 1984; Botvin 1990;Botvin 1997; Clayton 1991; Cook 1984; Ellickson 1990; Hansen1988; Malvin 1985; Moskowitz 1984; Rosenbaum 1994; Ross1998; Sexter 1984) presentaron datos inadecuados para lainclusión en el metanálisis. Los resultados de estos estudios seresumieron en las Tablas adicionales (Tabla 04; Tabla 05).

Los resultados de todos los EPC incluidos se resumieron en laTabla adicional 06.Para los estudios que proporcionaron datos inadecuados parala inclusión en las tablas del metanálisis, se generaron otrastablas adicionales (Tabla 07; Tabla 08; Tabla 09) para sintetizarlos resultados, cuando se evaluaron al menos en dos estudios.

Para evaluar el efecto de los estudios de baja calidad sobre losresultados en conjunto, se realizaron análisis de sensibilidadcon los estudios que proporcionaron datos para los metanálisiscon la inclusión o la exclusión de aquellos de clase C.

No se realizó ninguna evaluación del sesgo de publicación.

Los resultados del metanálisis se integraron en una discusiónque consideró otras publicaciones pertinentes . La convergenciaentre los resultados del metanálisis y la revisión narrativa seconsideró un indicador de evidencia sólida del efecto.

DESCRIPCIÓN DE LOS ESTUDIOS

Las tablas ilustran las características de los estudios excluidose incluidos.

ESTUDIOS EXCLUIDOS

Se excluyeron 50 estudios (62 informes).Diecinueve estudios eran ECA, de los cuales seis (Ambtman1990; Bry 1982; Rollin1994; Kim 1993; LoSciuto 1988; Shope1996; Villalbì 1993) se excluyeron debido a fracaso del procesode asignación al azar. Dos estudios realizados por Botvin y cols.(Botvin 2000a y Griffin 2003) y el realizado por Snow (Snow1997) presentaron un análisis secundario de submuestras de losensayos originales (Botvin 1990, Snow 1992, Botvin 2001), yaincluidos en la revisión. En los estudios de Graham 1990 yEggert 1994 se combinaron tres cohortes consecutivas deestudiantes para el análisis, pero los programas fuerondiferentes. En el estudio de Donaldson (Donaldson 1994) laasignación al azar inicial a los grupos no se consideró en elanálisis, mientras que el estudio de Olton (Olton 1985) nopresentó los datos acerca del grupo control. En dos estudios(Dent 1998; Calafat 1984) el procedimiento de asignación alazar fue incierto. En el estudio de De La Rosa 1995 las unidadesde asignación al azar fueron muy limitadas como para asegurarla validez del método. En el estudio de O'Donnell (O'Donnell1995) el procedimiento de asignación al azar se aplicó sólo auna submuestra del estudio. En el estudio de Short (Short 1998)los sujetos asignados a los grupos de intervención y de controlfueron submuestras de diferentes grupos de población. Elestudio de Duncan 2000 no presentó los criterios paraseleccionar a los estudiantes. En el estudio de Schinke 2000 losestudiantes incluidos eran indígenas americanos, y laintervención se centró en su cultura y sus tradiciones.Todos los otros estudios excluidos (n = 31) fueron EPC; losmismos se excluyeron principalmente debido al controlinadecuado de las variables de confusión, excepto por el estudiode Freimuth (Freimuth 1997) que comparó los resultados de


Página 7


los grupos de intervención y de control con evaluaciones previascombinadas, y por el estudio de Skroban (Skroban 1999) queanalizó una población con un seguimiento de cinco añosdiferente a la población de estudio original. En tres estudios larelación individual entre los resultados previos y posteriores ala intervención fue incierta (Becker 1992; Dedobbeleer 2001;Kim 1982). El estudio de Midwestern (Pentz 1989), que incluyóseis artículos por diferentes autores, fue un ensayo de múltiplescomunidades: el mismo se excluyó debido a que no fue posibleseparar el efecto de la intervención escolar del efecto delprograma comunitario. De forma similar, el estudio EarlyAlliance (Prinz 2000) comparó la intervención escolar con unaintervención en múltiples contextos, que incluía la comunidady las familias. El estudio de DeWit 2000 no presentó loscriterios para seleccionar los estudiantes con alto riesgo.

ESTUDIOS INCLUIDOS

En total se incluyeron 32 estudios a partir de 46 informes.

Diseño de los estudios

Veintinueve estudios eran ECA y tres eran EPC; diecisiete delos mismos (14 ECA y tres EPC) no presentaron datos útilespara incluir en los metanálisis, debido al modelo estadísticoutilizado en el análisis y, algunas veces, debido a la baja calidadde la información. Sin embargo, estos estudios proporcionaronresultados adecuados para la presentación narrativa y seincluyen en las Tablas adicionales (Tabla 04 y Tabla 05 paralos ECA; Tabla 06 para los EPC).

Grado de los estudiantes en el momento de la intervención- 1º: 1 ECA- 3º: 4 ECA- 6º: 3 ECA- 6º: 5 ECA- 7º: 13 ECA, un EPC- 6º: 2 ECA- 6º: 4 ECA- 10º: 1 ECA- 11º: 1 ECA- escuela secundaria (grado no especificado): cuatro ECA, unEPC- escuela primaria (grado no especificado): un ECA, un EPC

Duración del seguimiento- inmediatamente después de la intervención: 18 ECA, un EPC- 1 año: 13 ECA, dos EPC- 2 años: seis ECA, un EPC- 3 años: un ECA, un EPC- 5 años: 3 ECA- 6 años: dos ECA, un EPC- 7 años: 1ECA- 10 años: 1 ECA

Ámbito- EE.UU.: 28 ECA, dos EPC- Canadá: un EPC- RU: 1 ECA

Programas de intervención- DARE (Drug Abuse [Abuso de Drogas]): dos ECA, un EPC- Life Skills Training Program (Programa de entrenamiento delas habilidades de la vida cotidiana): 3 ECA- Rehearsal Plus Program (Programa más ensayo): 3 ECA- ALERT: 2 ECA- SMART (Self management and Resistance Training[Autocontrol y entrenamiento de resistencia]): 1 ECA- CHARLIE (Chemical Abuse Resolution Lies in Education[Resolución del abuso de sustancias químicas basada en laeducación]): 1 ECA- WHOA, A Great Way to Say No (Una excelente manera dedecir no): 1 ECA- PAY (Positive Alternatives for Youth [Alternativas positivaspara la juventud]): 1 ECA- NAPA Project (Proyecto NAPA): 1 ECA- PAVOT (Promotion de l'Autonomie et de la Volontè de faireObstacle aux Toxicomanies [Promoción de la autonomía y lavoluntad de acción como obstáculo de la toxicomanía]): unEPC- TND (Project Towards No Drug abuse [Proyecto a favor delno abuso de drogas]): 3 ECA- KACM (Keep A Clear Mind Program [Programa paramantener la mente despejada]): 1 ECA- Urban Youth Connection Program (Programa de conexióncon la juventud urbana): un EPC- Cognitive Behavioral Skills Intervention (Intervención de lashabilidades cognitivo-conductuales): 1 ECA- Cross Age Tutoring (Tutoría entre edades cruzadas): 1 ECA- Drug Abuse Prevention Curriculum (Programa de prevencióndel abuso de drogas): 1 ECA- ASAP (Alcohol and Substance Abuse Prevention Program[Programa de prevención del abuso de alcohol y sustancias]):1 ECA- AAPT (Adolescent Alcohol Prevention Trial [Ensayo deprevención del alcoholismo en adolescentes]): 1 ECA- DRSP (Drug resistance Strategies Project [Proyecto deestrategias para la resistencia a las drogas]): 1 ECA- No se proporcionó ningún nombre: 4 ECA

Principales objetivos educativos- habilidades: 25 ECA, dos EPC- respuesta afectiva: seis ECA, un EPC- conocimiento: 6 ECA

Técnica educativa- interactiva: 27 ECA, dos EPC- pasiva: 6 ECA- asesoramiento: Un EPC

Administradores- educadores externos: 20 ECA, un EPC- profesores: diez ECA, un EPC- compañeros líderes: 4 ECA- otros (policía): dos ECA, un EPC

Sesiones de apoyo


Página 8


-sí: 5 ECA- no: 24 ECA, tres EPC

Activación del contexto- alta: 3 ECA- baja: 26 ECA, tres EPC

ComparacionesDieciséis estudios (Bernstein 1987; Botvin 1997; Botvin 2001;Clayton 1991; Cook 1984; Snow 1992; Hurry 1997; Kim 1989;Moskowitz 1984; Ringwalt 1991; Ross 1998; Rosenbaum 1994;Valentine 1998; Werch 1991; Dent 2001; Ellickson 2003)tuvieron dos brazos que compararon un grupo de tratamientocon un grupo de control, de "ninguna intervención" (programahabitual). Nueve estudios tuvieron tres brazos (Botvin 1990;Botvin 1994; Corbin 1993; Ellickson 1990; Hansen 1988; Jones1990; Jones 1995; Sussman 1998; Sussman 2002; Furr-Holden2004), que compararon dos grupos de intervención y un grupode control, este último con el currículo habitual. Un estudio(Malvin 1985) comparó dos grupos de intervención con dosgrupos de control, un estudio (Sigelman 2003) comparó tresgrupos de intervención con un grupo de control, dos estudios(Botvin 1984; Hecht 1993) compararon cuatro grupos deintervención con un grupo de control y un estudio (Sexter 1984)comparó cinco grupos de intervención con un grupo de control.Un estudio, Hansen 1991, comparó cuatro intervenciones entresí.

Se realizaron ocho comparaciones:- Comparación 1: conocimiento versus currículo habitual (cuatroECA)- Comparación 2: respuesta afectiva versus currículo habitual(cinco ECA y un EPC)- Comparación 3: habilidades versus currículo habitual (20 ECAy dos EPC)- Comparación 4: habilidades versus conocimiento (cuatro ECA)- Comparación 5: respuesta afectiva versus conocimiento (cuatroECA)- Comparación 6: habilidades versus respuesta afectiva (tresECA)- Comparación 7: técnica interactiva versus pasiva (cuatro ECA)- Comparación 8: compañeros versus educadores externos (unECA)

Los detalles sobre los grupos de comparación se muestran enlas tablas de "Características de los estudios incluidos".

Medidas de resultadoSe mostraron los datos sobre varios resultados de interés:

• conocimiento sobre las drogas: 12 ECA y un EPC• autoestima: seis ECA y dos EPC• eficacia individual: cinco ECA y un EPC• locus de control: 1 ECA• ansiedad social: 2 ECA• resistencia / susceptibilidad a la presión de los compañeros:

tres ECA y un EPC• seguridad en sí mismo: cinco ECA y un EPC

• habilidades para la toma de decisiones: 7 ECA• consumo de drogas en adultos: 3 ECA• consumo de drogas en compañeros: 8 ECA• actitudes hacia las drogas: diez ECA y un EPC• intención de consumir drogas: 5 ECA• consumo de marihuana: 17 ECA y dos EPC• consumo de inhalantes: 3 ECA• consumo de drogas: nueve ECA y un EPC• consumo de drogas duras: 6 ECA

CALIDAD METODOLÓGICA

• ECA

Todos los ECA mencionaron que el procedimiento deasignación fue al azar, sin ninguna descripción adicional.

Ningún estudio describió los procedimientos de ocultamientode la asignación con suficiente detalle como para ilustrar suadecuación.

Ninguno de los 29 ECA adoptó estrategias de cegamiento; aunasí, es posible excluir razonablemente el sesgo de informacióndebido a la naturaleza del contexto y a que los datos de losresultados se obtuvieron en general mediante un cuestionarioautoadministrado.

En dieciocho estudios, (Bernstein 1987; Botvin 1984; Botvin1994; Botvin 1997; Cook 1984; Corbin 1993; Snow 1992; Hurry1997; Jones 1990; Moskowitz 1984; Ringwalt 1991; Sussman1998; Werch 1991; Ellickson 2003; Sigelman 2003;Furr-Holden 2004; Hansen 1991; Jones 1995) las pérdidasdurante el seguimiento fueron inferiores al 25%, mientras queen ocho estudios (Botvin 1990; Botvin 2001;Clayton 1991;Ellickson 1990 ; Hansen 1988; Malvin 1985; Dent 2001;Sussman 2002) oscilaron entre el 25% y el 45%; en tres (Kim1989; Sexter 1984; Hecht 1993) estudios la deserción no sedescribió adecuadamente.

En general, las características de los estudiantes y los criteriosde inclusión y exclusión se definieron de manera adecuada. Lasimilitud entre los grupos de estudio al comienzo de los ensayosfue, en general, buena excepto por seis estudios en los que lamisma fue incierta (Bernstein 1987; Cook 1984; Kim 1989;Malvin 1985; Sexter 1984; Ellickson 2003; Hecht 1993) y cincoestudios en los cuales los grupos no fueron similares(Furr-Holden 2004; Hansen 1988; Ringwalt 1991; Moskowitz1984; Hansen 1991).

En todos los estudios, los estudiantes en los diferentes brazosfueron tratados del mismo modo, independientemente de laintervención en estudio.

El número de estudiantes incluidos fue generalmente bastantealto y osciló desde menos de 100 (Bernstein 1987; Corbin 1993;Jones 1990; Malvin 1985; Jones 1995) hasta 6527 sujetos(Ellickson 1990).


Página 9


Según estos criterios, veintitrés estudios se consideraron(Bernstein 1987; Botvin 1984; Botvin 1990; Botvin 1994;Botvin 1997; Botvin 2001; Clayton 1991; Cook 1984; Corbin1993; Dent 2001; Ellickson 1990; Furr-Holden 2004; Snow1992; Hurry 1997; Jones 1990; Jones 1995; Moskowitz 1984;Ringwalt 1991; Sussman 1998; Werch 1991; Ellickson 2003;Sigelman 2003; Hansen 1991) de calidad moderada (clase B)y seis (Hansen 1988; Kim 1989; Malvin 1985; Sexter 1984;Hecht 1993; Sussman 2002) de baja calidad (clase C).

Además de evaluar la calidad mediante la lista de controlproporcionada por el Grupo Cochrane de Drogas y Alcohol(Ferri 2003), también se investigó el efecto del agrupamiento(Campbell 2001). Sólo seis estudios (Dent 2001; Sussman 2002;Ellickson 2003; Furr-Holden 2004; Botvin 2001) consideraroneste efecto en su diseño y análisis.

• EPC

Sólo uno (Rosenbaum 1994) de los tres EPC incluidos en estarevisión proporcionó una descripción adecuada de la poblaciónde base y de los criterios de inclusión y exclusión (Ross 1998;Valentine 1998).

El número de participantes osciló entre 491 (Ross 1998) y 1800(Rosenbaum 1994).

Las pérdidas durante el seguimiento fueron menores al 25% enun estudio (Rosenbaum 1994), menores al 40% en el segundo(Ross 1998) y mayores al 40% en el tercero (Valentine 1998).

El ajuste para las variables de confusión fue adecuado en unestudio (Ross 1998) y parcialmente adecuado en los otros dos(Rosenbaum 1994; Valentine 1998).

Los tres estudios proporcionaron una descripción adecuada delas características de base de los grupos comparados. Ladescripción de los tratamientos concomitantes fue inadecuadaen un estudio (Valentine 1998).

Según estos criterios, un estudio se consideró (Ross 1998) dealta calidad (clase A), uno (Rosenbaum 1994) de calidadmoderada (clase B) y uno (Valentine 1998) de baja calidad(clase C).

RESULTADOS

Los resultados, tanto de los ECA como de los EPC, se presentanen gráficos cuando proporcionaron datos para el metanálisis, yen las Tablas adicionales en los otros casos (Tabla 04, Tabla05 para los ECA y Tabla 06 para los EPC).A los fines del análisis de sensibilidad, los estudios de clase Cse especifican en el texto.Los efectos de las intervenciones sobre la seguridad en símismo, las actitudes hacia las drogas y la intención de consumirdrogas no fueron estadísticamente significativos en ninguna delas comparaciones. Los resultados correspondientes se incluyenen los gráficos pero no se describen adicionalmente en el texto.

Resultados de los ECA

Conocimiento versus currículo habitualTres estudios incluyeron un brazo basado en el conocimientosobre las drogas (Corbin 1993; Jones 1995; Sigelman 2003).Sus resultados mostraron que el conocimiento sobre las drogasaumentó después de la intervención (DME = 0,91; IC del 95%:0,42; 1,39 - prueba de heterogeneidad p = 0,17) cuando secomparó con el grupo de control con el currículo habitual, perolas habilidades para la toma de decisiones no aumentaron (DME= -0,06; IC del 95%: -0,60; 0,47 - prueba de heterogeneidad p= 0,34). En el estudio de Sexter 1984, de calidad C, también seevaluó un brazo de conocimiento (los resultados se presentanen la Tabla 05), pero no mostró ningún efecto significativo enla comparación del consumo de drogas antes y después de laintervención.

Habilidades versus currículo habitualLa intervención basada en las habilidades aumentósignificativamente el conocimiento sobre las drogas despuésde la misma, cuando se comparó con el currículo habitual (DMP= 2,60; IC del 95%: 1,17; 4,03) (Hurry 1997). Este resultadose confirma en el estudio realizado por Botvin 1984, quemuestra un aumento del conocimiento sobre la marihuana entodos los brazos, en comparación con los controles, después dela intervención; lo mismo ocurre en el brazo de compañeroscon apoyo al año de seguimiento, en el estudio realizado porMoskowitz 1984, que muestra un aumento del conocimientoen el grupo de hombres en el brazo de intervención al año deseguimiento y por Botvin 1990 a los tres años de seguimiento.Sin embargo, los estudios realizados por Malvin 1985, decalidad C, y por Moskowitz 1984 no mostraron ningunadiferencia significativa en el conocimiento sobre las drogasdespués de la intervención y al año de seguimiento (Malvin1985, de calidad C). Otro estudio de calidad C, Werch 1991,no mostró diferencias en el conocimiento sobre la marihuanadespués de la intervención.

Las intervenciones sobre las habilidades fueron superiores paramejorar las habilidades para la toma de decisiones (DME =0,78; IC del 95%: 0,46; 1,09 - prueba de heterogeneidad p =0,09) (Snow 1992; Hurry 1997), excepto para Botvin 1997después de la intervención y para Botvin 1990 a los tres añosde seguimiento; también mejoraron la resistencia a la presiónde los compañeros (RR = 2,05; IC del 95%: 1,24; 3,42) (Hurry1997), y aumentaron ligeramente la autoestima (DME = 0,22;IC del 95%: 0,03; 0,40 - prueba de heterogeneidad p = 0,32)(Hurry 1997; Kim 1989 Clasificación de calidad: C), encomparación con el currículo habitual después de laintervención. El efecto sobre la resistencia a la presión de loscompañeros se confirma en el estudio de Clayton 1991, al añode seguimiento; sin embargo, en este estudio, la autoestima fuemás baja en el grupo de intervención a los diez años deseguimiento. La autoestima aumentó significativamente en elbrazo de intervención en el estudio de Cook 1984 al año deseguimiento, y a los tres años de seguimiento en el estudio deBotvin 1990.


Página 10


El consumo de drogas genéricas (RR = 0,81; IC del 95%: 0,64;1,02 - prueba de heterogeneidad p = 0,30) (Snow 1992;Ringwalt 1991) y el consumo de drogas duras, tanto comoresultado continuo (DME = -0,30; IC del 95%: -0,85; 0,25 -prueba de heterogeneidad p < 0,0001) (Snow 1992; Sussman1998) como resultado dicotómico (RR = 0,45; IC del 95%:0,24; 0,85 - prueba de heterogeneidad p = 0,55), se vieronafectados positivamente por las intervenciones sobre lashabilidades, en comparación con el currículo habitual enSussman 2002 (de calidad C), a los dos años de seguimiento yen Furr-Holden 2004, a los cinco años de seguimiento. Esteresultado se confirma en Botvin 1997 y en Hecht 1993 (decalidad C) después de la intervención, y también en Dent 2001al año de seguimiento. Por el contrario, el consumo de drogasgenéricas no mostró diferencias al año en el estudio de Cook1984 y a los diez años en el estudio de Clayton 1991.

La intervención basada en las habilidades no mostró ningúnefecto sobre el consumo de marihuana como resultado continuo(DME = -0,05; IC del 95%: -0,10; 0,01 - prueba deheterogeneidad p = 0,38), (Snow 1992; Sussman 1998; Botvin2001), lo que fue confirmado por Dent 2001, Clayton 1991 alaño y a los diez años, y por Cook 1984 al año de seguimiento.Sin embargo, Botvin 1984, Botvin 1997, Sexter 1984 (de calidadC) y Hecht 1993 (de calidad C) mostraron un efecto positivoen el brazo basado en las habilidades después de la intervención.Botvin 1984 mostró un efecto significativo de la intervenciónsobre el consumo de marihuana al año de seguimiento, ytambién lo hizo el metanálisis de cuatro estudios (RR = 0,82;IC del 95%: 0,73; 0,92 - prueba de heterogeneidad p = 0,37):Ellickson 2003 al año de seguimiento, Sussman 2002 (de calidadC) a los dos años, Furr-Holden 2004 a los cinco años y Botvin1990 a los seis años de seguimiento. A los fines del análisis desensibilidad, la exclusión del estudio de calidad C de estemetanálisis no modificó el resultado: RR = 0,81; IC del 95%:0,72; 0,91 - prueba de heterogeneidad p = 0,25. Botvin 1990mostró un efecto significativo a los tres años de seguimiento.Ellickson 1990 no mostró diferencias significativas en elconsumo de marihuana a los dos, tres y cinco años.Sexter 1984 (de calidad C) detectó un efecto positivo sobre elconsumo de pegamentos; sin embargo, Botvin 2001 no encontróningún efecto sobre el consumo de inhalantes, como resultadocontinuo, al año de seguimiento (DMP = -0,05; IC del 95%:-0,11; 0,01) y Furr-Holden 2004 no encontró ningún efectosobre el resultado dicotómico (RR = 1,00; IC del 95%: 0,60;1,66) a los cinco años de seguimiento.

Respuesta afectiva versus currículo habitualEn dos estudios, el conocimiento sobre las drogas aumentósignificativamente en el brazo de intervención afectiva, despuésde la misma, en comparación con el brazo del currículo habitual(Corbin 1993; Jones 1995) (DME: 1,88, IC del 95%: 1,27; 2,59;- prueba de heterogeneidad p = 0,36). En estos estudios, lashabilidades para la toma de decisiones también mejoraronsignificativamente con la intervención (DME: 1,35; IC del 95%:0,79; 1,91 - prueba de heterogeneidad p = 0,82). No se informó

ninguna diferencia significativa en el conocimiento y en laconducta autoinformada en el estudio de Bernstein 1987,mientras que en el de Hansen 1988 (de calidad C) el grupo dela intervención afectiva consumió significativamente másmarihuana al año (p = 0,004) y a los dos años (p = 0,0003) deseguimiento comparado con los controles. En el estudio deSexter 1984, de calidad C, el consumo de drogas psicodélicasy estimulantes después de la intervención fue menor en el brazode la respuesta afectiva.

Habilidades versus conocimientoLo programas basados en el refuerzo de las habilidades,comparados con aquellos basados en el conocimiento, mostraronun efecto pequeño sobre el conocimiento de las drogas despuésde la intervención (DME = 0,02; IC del 95%: -0,18; 0,22 -prueba de heterogeneidad p = 0,50) (Botvin 1994; Jones 1990).Las habilidades para la toma de decisiones tampoco se vieroninfluenciadas por las intervenciones basadas en las habilidades,después de las mismas, en comparación con las intervencionesbasadas en el conocimiento (DMP = -0,75; IC del 95%: -5,61;4,11) (Botvin 1994). No hubo ninguna diferencia evidente entrelas intervenciones en cuanto al aumento de la eficacia individual(DME = 0,13; IC del 95%: -0,37; 0,63 - prueba deheterogeneidad p = 0,16) (Botvin 1994; Jones 1990), y laautoestima (DMP = -0,31; IC del 95%: -3,92; 3,30) (Botvin1994), después de la intervención. A los dos años deseguimiento, Botvin 1994 encontró un efecto significativo sobreel conocimiento sobre la marihuana a favor del grupo controlcon información solamente.Un estudio, Hansen 1991, evaluó la diferencia en el consumode marihuana entre dos programas basados en las habilidadesy uno basado en el conocimiento: uno de los dos programasbasados en las habilidades (educación normativa) redujo elconsumo de marihuana al año de seguimiento pero no a los dosaños de seguimiento, mientras que el otro (entrenamiento deresistencia) no fue efectivo sobre dicho consumo al año y a losdos años de seguimiento.

Respuesta afectiva versus conocimientoEn comparación con las intervenciones basadas en elconocimiento, aquellas centradas en la respuesta afectivaaumentaron ligeramente el conocimiento sobre las drogas (DME= 0,60; IC del 95%: 0,18; 1,03 - prueba de heterogeneidad p =0,94) (Jones 1990; Jones 1995; Corbin 1993). Se observó unmayor efecto sobre las habilidades para la toma de decisiones(DME = 1,22; IC del 95%: 0,33; 2,12 - prueba deheterogeneidad p = 0,11) (Corbin 1993; Jones 1995), mientrasque la eficacia individual no se vio afectada (DMP = -1,00; ICdel 95%: -2,94; 0,94) después de la intervención en el estudiode Jones 1990.

Habilidades versus respuesta afectivaJones 1990 mostró que las intervenciones basadas en lashabilidades fueron mejores que aquellas basadas en la respuestaafectiva para aumentar la eficacia individual (DMP = 1,90; ICdel 95%: 0,25; 3,55), pero no el conocimiento sobre las drogas


Página 11


después de la intervención (DMP = -0,60; IC del 95%: -1,48;0,28).

Técnicas interactivas versus pasivasSe compararon los estudios en los cuales se utilizaron técnicasinteractivas versus pasivas, independientemente de su tipo.Solamente tres estudios (Botvin 1994; Jones 1990; Sussman2002) proporcionaron datos adecuados para el metanálisis: losresultados no fueron estadísticamente significativos con respectoal conocimiento sobre las drogas (DME = 0,02; IC del 95%:-0,18; 0,22 -prueba de heterogeneidad p = 0,50), (Botvin 1994;Jones 1990), las habilidades para la toma de decisiones (DMP= -0,75; IC del 95%: -5,61; 4,11), (Botvin 1994), la autoestima(DMP = -0,31; IC del 95%: -3,92; 3,30), (Botvin 1994), laeficacia individual (DME = 0,13; IC del 95%: -0,37; 0,63 -prueba de heterogeneidad p = 0,16) (Botvin 1994; Jones 1990),y el consumo de marihuana (RR = 0,78; IC del 95%: 0,49; 1,23).Sin embargo, las técnicas interactivas fueron más efectivas parareducir el consumo de drogas duras en el estudio de Sussman2002 (RR = 0,43; IC del 95%: 0,19 a 0,99).

Rol de los compañerosLos programas fueron significativamente más efectivos conrespecto al conocimiento sobre la marihuana y las actitudeshacia la misma después de la intervención y, para el locus decontrol, cuando fueron administrados por compañeros versusprofesores (Botvin 1984; Botvin 1990). Las actitudes hacia lamarihuana al año de seguimiento fueron menores en el grupodirigido por profesores, (Botvin 1984; Botvin 1990) y losíndices de su consumo fueron significativamente inferiores enel grupo dirigido por compañeros tanto después de laintervención como al año de seguimiento (Botvin 1984; Botvin1990).En comparación con los educadores externos, el efecto de loscompañeros resultó evidente para el conocimiento sobre lasdrogas (DMP = -3,42; IC del 95%: -6,81; -0,03) (Botvin 1994),pero no fue significativo para los otros resultados: habilidadespara la toma de decisiones (DMP = 1,94; IC del 95%: -2,12;6,00) (Botvin 1994), autoestima (DMP = 1,69; IC del 95%:-1,33; 4,71) (Botvin 1994), eficacia individual (DMP = 3,57;IC del 95%: -0,87; 8,01) (Botvin 1994).

• Resultados de los EPC

En general, estos estudios no lograron producir resultadosestadísticamente significativos.

Habilidades versus currículo habitualEn el estudio de Rosenbaum 1994, las actitudes hacia las drogas,la autoestima y la resistencia a la presión de los compañeros seevaluaron después de la intervención , al año, a los dos y a losseis años posteriores al programa. Solamente se obtuvo unresultado significativo para la autoestima después de laintervención. En el estudio de Ross 1998 no se obtuvo ningúnresultado significativo. Tampoco se encontró una diferenciasignificativa en el consumo de marihuana en el estudio deRosenbaum 1994.

Respuesta afectiva versus currículo habitualEn el estudio de Valentine 1998, de calidad C, el consumo demarihuana y la autoestima favorecieron al grupo con el currículohabitual, al año y a los tres años de seguimiento, para la muestrade escuela secundaria; por otra parte, en la muestra de escuelaintermedia, la autoestima aumentó en el grupo de intervencióny el consumo de marihuana fue indiferente.

DISCUSIÓN

En esta revisión, los tres grupos de programas de prevención,basados en el conocimiento, las habilidades y la respuestaafectiva, mostraron diferentes patrones de eficacia con respectoa resultados individuales:

• los programas basados en el conocimiento mejoran lasvariables de intervención [CD1](especialmente elconocimiento sobre las drogas) en comparación con elcurrículo habitual, pero no son más efectivos que losprogramas basados en las habilidades. Cuando seconsideran los resultados finales, es decir, el consumo dedrogas, sus efectos son comparables a aquellos delcurrículo habitual y de los otros dos tipos de programas;

• los programas basados en la respuesta afectiva mejoranlas habilidades para la toma de decisiones y elconocimiento sobre las drogas en comparación con elcurrículo habitual y las intervenciones basadas en elconocimiento. Dos estudios, de baja calidad,proporcionaron resultados conflictivos: Sexter 1984 mostróun efecto positivo sobre el consumo de drogas, mientrasque Hansen 1988 mostró el efecto opuesto sobre lamarihuana. Este resultado coincide con el un EPC de bajacalidad con estudiantes de escuela secundaria, que sugiereun aumento del consumo de marihuana después de laintervención afectiva, en comparación con el currículohabitual (Valentine 1998a).

• los programas basados en las habilidades tienen un efectopositivo sobre las variables de intervención (conocimientosobre las drogas, toma de decisiones, autoestima yresistencia a la presión de los compañeros) y sobre losresultados finales, en comparación con el currículohabitual. El metanálisis de las variables dicotómicas sobreel consumo de drogas en general, drogas duras ymarihuana muestra que este es menor en los grupos deintervención después de la misma, aun años después dedicha intervención; la mayoría de los ECA incluidos sonde calidad metodológica satisfactoria, principalmente concalificación de calidad B. Por otro lado, la única diferenciaderivada de la comparación de los programas basados enlas habilidades con otra clase de intervenciones, serelaciona con el aumento de la autoestima.

Los hallazgos presentan algunas limitaciones:

• ninguno de los ECA cumplió con todos los criterios decalidad utilizados en esta revisión, ya que todos se


Página 12


clasificaron como B o C. Aún así, todos, excepto uno, delos estudios incluidos en los metanálisis tuvieron unapuntuación de calidad B;

• muchas comparaciones entre las intervenciones nunca seestudiaron: por ejemplo, no se encontraron comparacionesentre las intervenciones afectivas con otras con respectoal comportamiento hacia las drogas.

• la mayoría de los resultados son posteriores a laintervención y existe poca evidencia de seguimientos alargo plazo;

• muchos ECA no presentan medidas de efecto sino sóloindicadores estadísticos (f, p...) u otras medidas de efectoheterogéneas, por lo que no fue posible combinarlos en elmetanálisis;

• el control de heterogeneidad no es satisfactorio. Algunasfuentes de heterogeneidad se controlaron mediante eldiseño de la revisión (resultado, métodos de intervención,diseño y calidad de los estudios), pero muchas otrasfuentes de heterogeneidad "clínica", como el grado deescolaridad, la intensidad de la intervención o la duracióndel seguimiento, no pueden considerarse. No haysuficientes ensayos en los estratos de cada variable elegiblecomo para permitir una metarregresión (Sterne 2001). Enestas condiciones, no es posible corregir la heterogeneidadcuando un metanálisis utiliza resultados a nivel de losensayos. Podría generarse información sin sesgos medianteel uso en el análisis de las características a nivel individual,con acceso a los datos originales, pero esto no es unenfoque realista. La mayoría de los autores con los que seestableció contacto para que proporcionen datoscomplementarios respondió que no podían hacerlo porqueel conjunto de datos ya no estaba disponible;

• sólo cuatro de los 29 ECA incluidos se diseñaron paracontrolar el efecto del agrupamiento, como se discutirá acontinuación.

Otra limitación es que los estudios no incluyeron algunasestructuras complejas que tienen un papel reconocido en ladeterminación del consumo de drogas en adolescentes. Loscompañeros, la familia y el contexto social están relacionadosfuertemente con el proceso causal del consumo de drogas enlos jóvenes (Hawkins 1992; Hawkins 2002). El objetivo de estarevisión es el papel de los programas de intervención en elámbito escolar; el modelo aleatorio de evaluación permite quesus efectos se evalúen por separado de otros determinantes delconsumo de drogas. Sería interesante estudiar la interacciónentre las características del contexto y la repercusión de losprogramas, pero la misma no se contempló en esta revisión.

A pesar de estos límites, la revisión produjo un patrónconsistente de resultados: los programas basados en lashabilidades de la vida cotidiana son los más efectivos parareducir el consumo de drogas. Estos programas tienen comoobjetivo los factores de riesgo y de protección a nivel individualasociados con el consumo de drogas en adolescentes; se basanen el concepto de que los factores sociales y psicológicos son

relevantes en la promoción del consumo inicial de drogas(Botvin 2000a). En esta revisión, se obtuvo un número necesarioa tratar (NNT) igual a 33 para el consumo de marihuana, encomparación con el currículo habitual, lo cual significa que unode cada 33 estudiantes que reciben la intervención no consumirádrogas gracias a la misma. Debido a que la prevalencia delconsumo de marihuana en la evaluación en el brazo de controlde los ECA incluidos en esta comparación (ver gráfico 08 dela comparación 02 habilidades versus currículo habitual) fuede 16,5%, cinco de cada 33 estudiantes (16,5% de 33) consumiráesta droga. De ellos, uno se prevendría con la intervención, loque corresponde al 20% de los que inician el consumo. Dadoque esta estimación se basa en cuatro ECA que incluyeron 7287estudiantes, con una prueba de heterogeneidad negativa, lamisma puede considerarse confiable. Estos programas debenelegirse como los más efectivos en el contexto escolar, cuandose planifican intervenciones comunitarias complejas contra elconsumo de drogas.

El patrón de los resultados de esta revisión es consistente conaquellos publicados por Tobler (Tobler 2000), a quien se lereconoce el crédito de haber desarrollado y realizado la primerarevisión sistemática sobre la efectividad de la prevenciónprimaria del consumo de drogas, y de haberla mantenidoactualizada durante tantos años (Tobler 1986; Tobler 1997).Durante todo este período ella y sus colegas fueron casi losúnicos en proporcionar un resumen cuantitativo de laefectividad, en el cual se consideraron la calidad del diseñometodológico y algunas covariables básicas como el tipo deprograma, la interacción, etc. Se han publicado muchas otrasrevisiones. Algunas son revisiones sistemáticas, pero noproporcionan resultados de un metanálisis (Hansen 1992; Skara2003), otras proporcionan un resumen de los resultados deestudios sin calidad metodológica alta (Bangert-Drowns 1988).Otros se basan en programas específicos, como Ennett 1994, oen un único componente, como la participación de loscompañeros (Mellanby 2000). Las revisiones más recientes sehan basado en los componentes que aumentan la efectividaddel programa y han discutido el papel del mejor momento paralas intervenciones, las sesiones de apoyo, el contenido y laadministración, (McBride 2003), o han propuesto y escalonadorecomendaciones para que los programas sean efectivos(Cuijpers 2002a). Por lo tanto, existe un interés creciente en losresúmenes válidos de la evidencia publicada en la literaturacientífica. Aun así, solo el estudio de Tobler 1986 es resultadode una búsqueda y selección minuciosa de informes, evaluadosen concordancia con las características metodológicas de sudiseño y es el único con medidas de resumen.La presente revisión aplicó las normas Cochrane. Su objetivofue lograr un mejor resultado mediante el uso de ECA comofuente principal, la clasificación de los mismos según su calidady la inclusión de sus datos en un metanálisis. Estas son lasdiferencias principales entre este enfoque y el de Tobler 1997.

Los resultados de este trabajo parecen tener coherencia con lasrevisiones Cochrane sobre la prevención del consumo de alcohol


Página 13


entre los jóvenes (Foxcroft 2004) y del hábito de fumar basadaen las escuelas, (Thomas 2004), aunque sólo a corto plazo.Pueden establecerse dos conclusiones a partir de estacoherencia: primero, que es una confirmación indirecta de lateoría que unifica las caminos y los factores de riesgo para elconsumo de alcohol, tabaco y drogas entre los jóvenes; segundo,que favorece la administración de una única intervención a nivelescolar para prevenir el consumo inicial de todas las sustanciasnocivas.

También debe remarcarse que la extensa cantidad deinvestigaciones realizadas especialmente desde 1980, no generóla evidencia esperada sobre la efectividad de la prevenciónprimaria. Se seleccionaron 55 ECA y, para incrementar elnúmero de estudios, 33 EPC adicionales, pero sólo una fracciónde sus datos pudo utilizarse para la revisión. Numerosos ECAse excluyeron debido a su calidad insuficiente y cinco aún seencuentran en espera de evaluación. Sólo se incluyeron 29. LosEPC fueron aun menos satisfactorios: 30 se excluyeron debidoa razones metodológicas y sólo se incluyeron tres. Podríasuponerse que 32 estudios fueron suficientes para establecerun resumen sólido y consistente de la evidencia sobre laefectividad de las intervenciones para reducir el consumo dedrogas pero, sin embargo, este no fue el caso. Importantesdiferencias en los indicadores, las escalas y las puntuacionesempleados para evaluar dicha efectividad, dificultan el resumende la evidencia: en un único metanálisis se incluyó un máximode cuatro de 29 ECA.

La revisión de las fuentes principales de este resultado deficientemuestra que la validez y la posibilidad de comparación de losresultados son aspectos que deben considerarse en estudiosfuturos. La validez de los ECA sobre la prevención primariade la drogadicción se determina mediante:

• asignación aleatoria: el fracaso del proceso de asignaciónal azar fue la razón principal de la exclusión de 12 de los21 ECA excluidos. Estos ensayos podrían haberse incluidosi hubieran proporcionado el ajuste para los factores deconfusión;

• deserción: dos ECA se excluyeron debido a su tasa dedeserción > 50% entre otras razones, y varios de losincluidos presentaron tasas altas de deserción: cinco ECAmostraron tasas mayores al 30% (Botvin 1990; Botvin2001; Dent 2001; Hansen 1988; Sussman 2002). En tresestudios no se mencionó ninguna tasa (Hecht 1993; Kim1989; Sexter 1984);

• efecto del agrupamiento no controlado: el efecto delagrupamiento surge porque si bien los niños son la unidadde análisis, los mismos se agrupan en clases y escuelas y,en general, una escuela completa se asigna al azar a algúnbrazo de intervención. Este procedimiento reduce eltamaño de la muestra efectivo y genera variabilidadaleatoria ya que hay una tendencia a que los resultadosmuestren una similitud mayor entre dos niños del mismogrupo, en comparación con dos niños de diferentes grupos.Frente a un poder estadístico determinado del estudio, la

muestra del mismo debe ampliarse para controlar esteefecto (Campbell 2001). Sólo seis estudios (Botvin 2001;Dent 2001; Ellickson 2003; Furr-Holden 2004; Hansen1991; Sussman 2002) se diseñaron para considerar elefecto del agrupamiento.

La validez de los EPC se determina mediante:

• comparabilidad de los grupos: todos los sujetos deberíanpertenecer, teóricamente, a la misma población. Esterequisito se cumple fácilmente en los ensayos aleatorios,sin embargo requiere algunos pasos adicionales en losestudios de cohorte. El primer paso es que los sujetosexpuestos y no expuestos deben provenir de la mismapoblación de base (p.ej. zona geográfica). El segundo pasoes la identificación y el control de todos los factores deconfusión. Este último fue la razón más frecuente de laexclusión de los EPC (21 de 30) y la población de basefue la razón en sólo un caso (Short 1998);

• relación entre la exposición y los resultados: algunosestudios se basaron en encuestas colectivas, sin ningunarelación entre los datos previos y posteriores a laevaluación (Becker 1992; Dedobbeleer 2001; Hansen1997; Kim 1982; Lewis 1972; Moskowitz 1983; Sarvela1987; Skroban 1999); por lo tanto, no hubo ningunacerteza acerca de si los estudiantes que recibían laintervención fueron los mismos que completaron elcuestionario posterior;

• otros problemas que sesgan la comparación: por ejemplo,en un estudio, los resultados de los grupos de intervencióny de control se compararon con las evaluaciones previascombinadas de ambos grupos (Freimuth 1997).

Finalmente, existe la cuestión de la generalización. Todosexcepto uno de los 29 ECA incluidos se realizaron en losEE.UU. Debido a que el contexto social y las políticas sobrelas drogas de cada nación tienen una influencia significativasobre la efectividad de sus programas de intervención, lageneralización de los mismos resultaría difícil de justificar.

CONCLUSIONES DE LOS AUTORES

Implicaciones para la práctica

Los resultados de esta revisión sistemática demuestran que losprogramas que desarrollan las habilidades sociales individualesson la forma de intervención más efectiva a nivel escolar parala prevención del consumo inicial de drogas.Por otro lado, los programas basados en las escuelas queproporcionan solamente información o se centran sólo en ladimensión afectiva, deben limitarse al contexto de evaluacionessumamente controladas y aleatorias.

Implicaciones para la investigación

La evidencia que muestra la efectividad de la intervenciónbasada en las habilidades es convincente debido a que se basaen indicadores fuertes como el consumo de cannabis y heroína,


Página 14


y los indicadores intermedios siguen la misma tendencia.Además, existe muy poca información de validez suficientesobre el efecto a largo plazo de la intervención. Los resultadosde esta revisión necesitan la corroboración adicional en ensayosaleatorios bien diseñados y con seguimiento a largo plazo, ytambién se requieren evaluaciones aleatorias de la efectividadde los programas basados en las habilidades en otros países queno sean los EE.UU.También existe la necesidad de estudios sólidos sobre el efectode los componentes individuales cuando se agregan a laintervención básica: la influencia de los compañeros, lassesiones de apoyo y la participación de los padres, que no sehan investigado suficientemente como para permitirconclusiones confiables. La interacción entre los programas yotras variables del contexto social también merece atención.Todos los estudios nuevos deben considerar el efecto delagrupamiento, cada vez que sea necesario.Dada la debilidad del modelo de causalidad teórico, debenrechazarse aquellos estudios que aborden sólo las variables deintervención.

Los autores deberían intentar reducir el número de estudiosdefectuosos al seleccionar diseños aleatorios, monitorizar laobservación, reducir la deserción, seleccionar una estrategiacorrecta de análisis, hacer que sus resultados sean comparablescon aquellos ya publicados, elegir resultados "sólidos" y escalaspreviamente validadas y aceptadas e informar todos los datosútiles para la estimación de la validez: números absolutos,riesgos relativos, indicadores estadísticos.Finalmente, se requieren estudios de colaboración que combinenlos resultados de ECA de alta calidad, a los fines de un análisismás detallado para asegurar un control más exacto de la

heterogeneidad y una medición más precisa del tamaño delefecto asociado con las características significativas de laintervención (edad objetivo, intensidad, etc.).

AGRADECIMIENTOS

Damos las gracias a Paola Petroni, Valentina Comba, SimonettaLingua y Paride Angius por haber colaborado en la definiciónde las estrategias de búsqueda. Barbara Martin fue laresponsable de la recopilación de los textos completos de losartículos. Federica Mathis aportó una contribución valiosa enla extracción de los datos y en la evaluación de la calidad delos estudios.

El Dr. Robert Ali es el editor de contacto para la revisión.

POTENCIAL CONFLICTO DE INTERÉS

Ninguno.

FUENTES DE FINANCIACIÓN

Recursos externos

• National Fund Against Drug - 1996 - Piemont Regiongrant # 239/28.1 ITALY

Recursos internos

• La información sobre los recursos de apoyo no estádisponible

✦

REFERENCIAS

Referencias de los estudios incluidos en esta revisión

Bernstein 1987 {published data only}Bernstein E, Woodal WG. Changing perceptions of riskiness in drinking,drugs and driving: an emergency department-based alcohol and substanceabuse prevention program. Ann Emergency Med 1987;16(12):1350-4.

Botvin 1984 {published data only}Botvin GJ, Baker E, Filazzola AD, Botvin EM. A cognitive-behavioralapproach to substance abuse prevention: one-year follow-up. AddictiveBehaviors 1990;15:47-63.

*Botvin GJ, Baker E, Renick NL, Filazzola AD, Botvin EM. Acognitive-behavioral approach to substance abuse prevention. AddictiveBehaviors 1984;9:137-47.

Botvin 1990 {published data only}Botvin GJ, Baker E, Dusenbury L, Botvin EM, Diaz T. Long-term follow-upresults of a randomized drug abuse prevention trial in a white middle-classpopulation. JAMA 1995;273(14):1106-12.

*Botvin GJ, Baker E, Dusennbury L, Tortu S, Botvin EM. Preventingadolescent drug abuse through a multimodal cognitive-behavioral approach:results of a 3-year study. J Consulting Clin Psychology 1990;58(4):437-46.

Botvin 1994 {published data only}*Botvin GJ, Schinke SP, Epstein JA, Diaz T. Effectiveness of culturallyfocused and generic skills training approaches to alcohol and drug abuseprevention among minority youths. Psychology Addictive Behaviors1994;8(2):116-27.

Botvin GJ, Schinke SP, Epstein JA, Diaz T, Botvin EM. Effectiveness ofculturally focused and generic skills training approaches to alcohol anddrug abuse prevention among minority adolescents: two-year follow-upresults. Psychology Addictive Behaviors 1995;9(3):183-94.

Botvin 1997 {published data only}*Botvin GJ, Epstein JA, Baker E, Diaz T, Ifill-Williams M. School-baseddrug abuse prevention with inner-city minority youth. Journal of Child andAdolescent Substance Abuse 1997;6(1):5-19.

Botvin 2001 {published data only}*Botvin GJ, Griffin KW, Diaz T, Ifill-Williams M. Drug abuse preventionamong minority adolescents: posttest and one-year follow-up of aschool-based preventive intervention. Prev science 2001;2(1):1-13.

Clayton 1991 {published data only}*Clayton RR, Cattarello A, Walden KP. Sensation seeking as a potentialmediating variable for school-based prevention intervention. a two-yearfollow-up of DARE. Health Communication 1991;3(4):229-39.


Página 15


Clayton RR, Cattarello AM, Johnstone BM. The effetiveness or Drug AbuseResistance Education (project DARE): 5-year follow-up results. PreventiveMedicine 1996;25:307-18.

Lynam DR, Milich R, Zimmerman R, Novak SP, Logan TK, Martin C etal. Project DARE: no effects at 10-year follow-up. J Consulting ClinPsychology 1999;67(4):590-3.

Cook 1984 {published data only}*Cook R, Lawrence H, Morse C, Roehl J. An evaluation of the alternativesapproach to drug abuse prevention. Int J Addictions 1984;19(7):767-87.

Corbin 1993 {published data only}*Corbin SKT, Jones RT, Schulman RS. Drug refusal behavior: the relativeefficacy of skill-based treatment. J Pediatric Psychology 1993;18(6):769-84.

Dent 2001 {published data only}*Dent CW, Sussman S, Stacy AW. Project Towards No Drug Abuse:generalizability to a general high school sample. Prev Med 2001;32:514-20.

Ellickson 1990 {published data only}Bell RM, Ellickson PL, Harrison ER. Do drug prevention effects persistinto high school? How Project ALERT did with ninth graders. Prev Med1993;22:463-83.

*Ellickson PL, Bell RM. Drug prevention in junior high: a multi-sitelongitudinal test. Science 1990;247:1299-305.

Ellickson PL, Bell RM, Harrison ER. Changing adolescent propensities touse drugs: results from Project ALERT. Health Education Quarterly1993;20(2):227-42.

Ellickson PL, Bell RM, McGuigan K. Preventing adolescent drug use:long-term results of a junior high program. Am J Public Health1993;83(6):856-61.

Ellickson 2003 {published data only}*Ellickson PL, McCaffrey DF, Ghosh-Dastidar B, Longshore DL. Newinroads in preventing adolescent drug use: results from a large scale trialof project ALERT in middle schools. Adolescent Health2003;93(11):1830-6.

Furr-Holden 2004 {published data only}*Furr-Holden CDM, Ialongo NS, Anthony JC, Petras H, Kellam SG.Developmentally inspired drug prevention: middle school outcomes in aschool-based randomized prevention trial. Drug Alcohol Dependence2004;73:149-58.

Hansen 1988 {published data only}*Hansen WB, Anderson Johnson C, Flay BR, Graham JW, Sobel J.Affective and social influences approaches to the prevention of multiplesubstance abuse among seventh grade students: results from projectSMART. Preventive Medicine 1988;17:135-54.

Hansen 1991 {published data only}*Hansen WB, Graham JW. Preventing alcohol, marijuana and cigarette useamong adolescents: peer pressure resistance training versus establishingconservative norms. Prev Med 1991;20:414-30.

Palmer RF, Graham JW, White EL, Hansen WB. Applying multilevelanalytic strategies in adolescent substance use prevention research. PrevMed 1998;27:328-36.

Hecht 1993 {published data only}*Hecht ML, Corman SR, Miller-Rassulo M.. An evaluation of the DrugResistance Project: a comparision of film versus live performance media.Health Communication 1993;5(2):75-88.

Hurry 1997 {published data only}*Hurry J, McGurk H. An evaluation of a primary prevention programmefor schools. Addiction Research 1997;5(1):23-38.

Jones 1990 {published data only}*Jones RT, McDonald DW, Fiore MF, Arrington T, Randall J. A primarypreventive approach to children's drug refusal behavior: the impact ofRehearsal-Plus. J Pediatric Psychology 1990;15(2):211-23.

Jones 1995 {published data only}*Jones RT, Corbin SKT, Sheehy L, Bruce S. Substance refusal: more than"Just Say No". J Child Adolescent Substance Abuse 1995;4(2):1-26.

Kim 1989 {published data only}*Kim S, McLeod JH, Shantzis C. An outcome evaluation of refusal skillsprogram as a drug abuse prevention strategy. J Drug Education1989;19(4):363-71.

Malvin 1985 {published data only}*Malvin JH, Moskovitz JM, Schaps E, Schaeffer GA. Evaluation of twoschool-based alternatives programs. J Alcohol Drug Education1985;30(3):98-108.

Moskowitz 1984 {published data only}*Moskowitz JM, Malvin JH, Schaeffer GA, Schaps E. An experimentalevaluation of a drug education course. J Drug Education 1984;14(1):9-22.

Ringwalt 1991 {published data only}*Ringwalt C, Ennett ST, Holt KD. An outcome evaluation of Project DARE(Drug Abuse Resistance Education). Health Education Research1991;6(3):327-37.

Rosenbaum 1994 {published data only}Ennett ST, Rosenbaum DP, Flewelling RL, Bieler GS, Ringwalt CL, BaileySL. Long-term evaluation of Drug Abuse Resistance Education. AddictiveBehaviors 1994;19(2):113-25.

Rosenbaum DP, Flewelling RL, Bailey SL, Ringwalt CL, Wilkinson DL.Cops in the classroom: a longitudinal evaluation of drug abuse resistanceeducation (DARE). J Research Crime Delinquency 1994;31(1):3-31.

*Rosenbaum DP, Hanson GS. Assessing the effects of school-based drugeducation: a six-year multilevel analysis of project DARE. J ResearchCrime Delinquency 1998;35(4):381-412.

Ross 1998 {published data only}*Ross C, Richard L, Potvin L. One year outcome evaluation of an alcoholand drug abuse prevention program in a Quebec high school. RevueCanadienne Santè Publique 1998;89(3):166-70.

Sexter 1984 {published data only}*Sexter J, Sullivan AP, Wepner SF, Denmark R. Substance abuse:assessment of the outcomes of activities and activity clusters in school-basedprevention. Int J Addictions 1984;19(1):79-92.

Sigelman 2003 {published data only}*Sigelman CK, Bridges LJ, Leach DB, Mack KL, Rinehart CS, SorongonAG, Brewster AB, Wirtz PW. The efficacy of an education program toteach children a scientific theory of how drugs affect behavior. AppliedDevelopmental Psychology 2003;24:573-93.

Snow 1992 {published data only}Gersick KE, Grady K, Snow DL. Social-cognitive skill development withsixth graders and its initial impact on substance use. Journal of DrugEducation 1988;18(1):55-70.

*Snow DL, Tebes JK, Arthur MW, Tapasak RC. Two-year follow-up of asocial-cognitive intervention to prevent substance use. J Drug Education1992;22(2):101-14.

Sussman 1998 {published data only}Sussman S, Dent CW, Stacy AW. Project Towards No Drug Abuse: areview of the findings and future directions. Am J Health Behav2002;26(5):354-65.

*Sussman S, Dent CW, Stacy AW, Craig S. One-year outcomes of projecttowards no drug abuse. Prev Med 1998;27:632-42.


Página 16


Sussman 2002 {published data only}*Sussman S, Dent CW, Craig S, Ritt-Olsen A, McCuller WJ. Developmentand immediate impact of a self-instruction curriculum for an adolescentindicated drug abuse prevention trial. J Drug Education 2002;32(2):121-37.

Sussman S, Sun P, McCuller WJ, Dent CW. Project towards no drug abuse:two-year outcomes of a trial that compares health educator delivery toself-instruction. Prev Med 2003;37:155-62.

Valentine 1998 {published data only}*Valentine J, Griffith J, Ruthazer R, Gottlieb B, Keel S. Strengtheningcausal inference in adolescent drug prevention studies: methods and findingsfrom a controlled study of the Urban Youth Connection Program. Drugsand Society 1998;12(1/2):127-45.

Werch 1991 {published data only}*Werch CE, Young M, Clark M, Garrett C, Hooks S, Kersten C. Effectsof a take-home drug prevention program on drug-related communicationand beliefs of parents and children. J School Health 1991;61(8):346-50.

Referencias de los estudios excluidos de esta revisión

Ambtman 1990Ambtman R, Madak P, Koss D, Strople MJ. Evaluation of a comprehensiveelementary school curriculum-based drug education program. J DrugEducation 1990;20(3):199-25.

Becker 1992Becker HK, Agopian MW, Yeh S. Impact evaluation of drug abuseresistance education (DARE). J Drug Education 1992;22(4):283-91.

Bonaguro 1988Bonaguro JA, Rhonehouse M, Bonaguro EW. Effectiveness of four schoolhealth education projects upon substance use, self-esteem, and adolescentstress. Health Education Quarterly 1988;15(1):81-92.

Botvin 2000Botvin GJ, Griffin KW, Diaz T, Scheier LM, Williams C, Epstein JA.Preventing illicit drug use in adolescents: long-term follow-up data from arandomised control trial of a school population. Addictive Behaviors2000;25(5):769-74.

Bry 1982Bry BH. Reducing the incidence of adolescent problems through preventiveintervention: one and five-year follow-up. Am J Community Psychology1982;10(3):265-76.

Calafat 1984Calafat A, Amengual M, Farres C, Monserrat M. Efficacy of a preventionprogramme on the drugs, expecially on "take decisions", for specialists orprofessors [Eficacia de un programa de prevencion sobre drogas,especialmente centrado en la "toma de decisiones", segun sea desarroladopor especialistas o por profesores de los alumnos]. Drogalcohol1984;IX(3):147-69.

Cuijpers 2002Cuijpers P, Jonkers R, de Weerdt I, de Jong A. The effects of drug abuseprevention at school: the "Healthy School and Drugs" project. Addiction2002;97:67-73.

De Jong 1987De Jong W. A short-term evaluation of project DARE (Drug AbuseResistance Education): preliminary indications of effectiveness. J DrugEducation 1987;17(4):279-94.

De La Rosa 1995De La Rosa Lopez A. La prevencion de las drogodependencias en el ambitoescolar. Una experiencia pratica evaluada. Thesis for Degree in Psychology1995.

Dedobbeleer 2001Dedobbeleer N, Desjardins S. Outcomes of an ecological and participatoryapproach to prevent alcohol and other drug abuse among multiethnicadolescents. Substance Use Misuse 2001;36(13):1959-91.

Dent 1998Dent CW, Sussman S, Hennesy M, Galaif ER, Stacy AW, Moss MA, CraigS. Implementation and process evaluation of a school-based drug abuseprevention program: project towards no drug abuse. J Drug Education1998;28(4):361-75.

DeWit 2000*DeWit DJ, Steep B, Silverman G, Stevens-Lavigne A, Ellis K, SmytheC, Rye B, Braun K, Wood E. Evaluating an in-school drug preventionprogram for at-risk youth. Alberta J Educational Res 2000;46(2):117-33.

Donaldson 1994Donaldson SI, Graham JW, Hansen WB. Testing the generalizability ofintervening mechanism theories: understanding the effects of adolescentdrug use prevention interventions. J Behavioral Med 1994;17(2):195-216.

Dukes 1997Dukes RL, Stein JA, Ullman JB. Long-term impact of drug abuse resistanceeducation (DARE). Evaluation Review 1997;21(4):483-500.

Dukes RL, Ullman JB, Stein JA. Three-year follow-up of a drug abuseresistance education (D.A.R.E.). Evaluation Review 1996;20(1):49-66.

*Dukes RL, Ulman JB, Stein JA. An evaluation of D.A.R.E. (Drug AbuseResistance Education), using a Solomon four-group design with latentvariables. Evaluation Review 1995;19(4):409-35.

Duncan 2000Duncan TE, Duncan SC, Beauchamp N, Wells J, Ary DV. Developmentand evaluation of an interactive CD-ROM refusal skills program to preventyouth substance use: "Refuse to use". J Behavioral Med 2000;23(1):59-72.

Eggert 1990*Eggert LL, Seyl CD, Nicholas LJ. Effects of a school-based preventionprogram for potential high school dropouts and drug abusers. Int JAddictions 1990;25(7):773-801.

Eggert 1994*Eggert LL, Thompson EA, Herting JR, Nicholas LJ, Dicker BG. Preventingadolescent drug abuse and high-school drop out through an intensiveschool-based social network development program. Am J Health Promotion1994;8(3):202-15.

Thompson EA, Horn M, Herting JR, Eggert LL. Enhancing outcomes inan indiated drug prevention program for high-risk youth. J Drug Education1997;27(1):19-41.

Fraguela 2002*Fraguela JAG, Martin AL, Trinanes ER. Drug abuse prevention in theschool: four years follow-up of a program. Psicothema 2002;14(4):685-92.

Fraguela JAG, Martin AL, Trinanes ER. Drug-abuse prevention in theschool: four year follow-up of a programme. Psychology in Spain2003;7(1):29-38.

Freimuth 1997Freimuth VS, Plotnick CA, Ryan CE, Schiller S. Right turns only: anevaluation of a video-based, multicultural drug education series for seventhgraders. Health Education Behavior 1997;24(5):555-67.

Graham 1990Graham JW, Johnson CA, Hansen WB, Flay BR, Gee M. Drug useprevention programs, gender, and ethnicity: evaluation of threeseventh-grade project SMART cohorts. Prev Med 1990;19:305-313.

Green 1989Green JJ, Kelley JM. Evaluating the effectiveness of a school drug andalcohol prevention curriculum: a new look at "Here's looking at you, two".J Drug Education 1989;19(2):117-32.

Griffin 2003Griffin KW, Botvin GJ, Nichols TR, Doyle MM. Effectiveness of a universaldrug abuse prevention approach for youth at high risk for substance useinitiation. Prev Med 2003;36:1-7.


Página 17


Hansen 1997Hansen W, McNeal RB. How DARE works: an examination of programeffects on mediating variables. Health education & behavior1997;24(2):165-76.

Harmon 1993Harmon MA. Reducing the risk of drug involvement among earlyadolescents. An evaluation of Drug Abuse Resistance Education (DARE).Evaluation Review 1993;17(2):221-39.

Kim 1981Kim S. An evaluation of Ombudsman primary prevention program onstudent drug abuse. J Drug Education 1981;11(1):27-36.

Kim 1982Kim S. Feeder area approach: an impact evaluation of a prevention projecton student drug abuse. Int J Addictions 1982;17(2):305-13.

Kim 1993Kim S, McLeod JH, Shantzis C. An outcome evaluation of here's lookingat you 2000. J Drug Education 1993;23(1):67-81.

Kreutter 1991Kreutter KJ, Gewirtz H, Davenny JE, Love C. Drug and alcohol preventionproject for sixth-graders: first-year findings. Adolescence1991;26(102):287-92.

Lewis 1972Lewis JM, Gossett JT, Phillips VA. Evaluation of a drug preventionprogram. Hospital Community Psychiatry 1972;23(4):124-6.

LoSciuto 1988LoSciuto L, Ausetts MA. Evaluation of a drug abuse prevention program:a field experiment. Addictive Behaviors 1988;13:337-51.

McAlister 1980McAlister A, Perry C, Killen J, Slinkard LA, Maccoby N. Pilot study ofsmoking, alcohol and drug abuse prevention. Am J Public Health1980;70(7):719-21.

Moberg 1990Moberg DP, Piper DL. An outcome evaluation of Project Model Health: amiddle school health promotion program. Health Education Quarterly1990;17(1):37-51.

Moskowitz 1983Malvin J, Moskovitz JM, Schaeffer GA, Schaps E. Teacher training inaffective education for the primary prevention of adolescent drug abuse.Am J Drug Alcohol Abuse 1984;10(2):223-35.

Moskovitz JM, Malvin J, Schaeffer GA, Schaps E. Evaluation of a juniorhigh school primary prevention program. Addictive Behaviors1983;8:393-401.

Moskovitz JM, Schaps E, Schaeffer GA, Malvin JH. Evaluation of asubstance abuse prevention program for junior high school students. Int JAddictions 1984;19(4):419-30.

O'Donnell 1995O'Donnell J, Hawkins JD, Catalano RF, Abbott RD, Day LE. Preventingschool failure, drug use, and delinquency among low-income children:long-term intervention in elementary schools. Am J Orthopsychiatry1995;65(1):87-100.

Olton 1985Olton AL. The effect of locus of control and perceptions of schoolenvironment on outcome in three school drug abuse prevention programs.J Drug Education 1985;15(2):157-69.

Pentz 1989Chou CP, Montgomery S, Pentz MA, Rohrbach LA, Johnson CA, Flay BR,MacKinnon DP. Effects of a community-based prevention program ondecreasing drug use in high-risk adolescents. Am J Public Health1998;88(6):944-8.

Dwyer JH, MacKinnon DP, Pentz MA, Flay BR, Hansen WB, Wang EYI,Johnson CA. Estimating intervention effects in longitudinal studies. Am JEpidemiology 1989;130(4):781-95.

Johnson CA, Pentz MA, Weber MD, Dwyer JH, Baer N, MacKinnon DP,Hansen WB. Relative effectiveness of comprehensive communityprogramming for drug abuse prevention with high-risk and low-riskadolescents. J Consulting Clin Psychology 1990;58(4):447-56.

MacKinnon DP, Anderson Jonhson C, Pentz MA, Dwer JH, Hansen WB,Flay BD, Wang EYI. Mediating mechanisms in a school-based drugprevention program: first -year effects of the Midwestern Prevention Project.Health Psychology 1991;10(3):164-72.

*Pentz MA, Dwer JH, MacKinnon DP, Flay BD, Hansen WB, Wang EYI,Jonhson CA. A multicommunity trial for primary prevention of adolescentdrug abuse. JAMA 1989;261(22):3259-66.

Pentz MA, Johnson CA, Dwyer JH, MacKinnon DM, Hansen WB, FlayBR. A comprehensive community approach to adolescent drug abuseprevention: effects on cardiovascular disease risk behaviors. Ann Med1989;21:219-22.

Petoskey 1998*Petoskey EL, Van Stelle KR, De Jong JA. Prevention throughempowerment in a Native American community. Drugs Society1998;12(1/2):147-62.

Prinz 2000*Prinz RJ, Dumas JE, Smith EP, Laughlin JE. The EARLY ALLIANCEprevention trial: a dual design to test reduction of risk for conduct problems,substance abuse, and school failure in childhood. Controlled Clinical Trials2000;21:286-302.

Raynal 1996Raynal ME, Chen WW. Evaluation of a drug prevention program for younghigh risk students. International Quarterly of Community Health Education1996;16(2):187-195.

Rollin1994*Rollin SA, Rubin R, Hardy-Blake B, Allen P, et al. Project K.I.C.K.: aschool-based drug education research project: peers, parents and kids. JAlcohol Drug Education 1994;39(3):75-86.

Rollin SA, Rubin R, marcil R, Ferullo U, Buncher R. Project KICK: aschool-based drug education health promotion research project. CounsellingPsychology Quarterly 1995;8(4):345-59.

Sarvela 1987Sarvela PD, McClendon EJ. An impact evaluation of a rural youth drugeducation program. J Drug Education 1987;17(3):213-31.

Schinke 2000Schinke SP, Tepavac L, Cole KC. Preventing substance use among nativeamerican youth: three-year results. Addictive Behavior 2000;25(3):387-97.

Shope 1996Shope JT, Copeland LA, Kamp ME, Lang SW. Twelfth grade follow-upof the effectiveness of a middle school-based substance abuse preventionprogram. J Drug Education 1998;28(3):185-97.

*Shope JT, Copeland LA, Marcoux BC, Kamp ME. Effectiveness of aschool-based substance abuse prevention program. J Drug Education1996;26(4):323-37.

Short 1998Short JL. Evaluation of a substance abuse prevention and mental healthpromotion program for children of divorce. J Divorce Remarriage1998;28(3/4):139-55.

Skroban 1999*Skroban SB, Gottfredson DC, Gottfredson GD. School-based socialcompetency promotion demonstration. Evaluation Review 1999;23(1):2-27.


Página 18


Snow 1997Snow DL, Tebes JK., Ayers TS. Impact of two social-cognitive interventionsto prevent adolescent substance use: test of an amenability to treatmentmodel. J Drug Education 1997;27(1):1-17.

Stevens 1996Stevens MM, Freeman DH, Mott L, Youells F. Three-year results ofprevention programs on marijuana use: the New Hampshire Study. J DrugEducation 1996;26(3):257-73.

Valentine 1998a*Valentine J, Gottlieb B, Keel S, Griffith J, Ruthazer R. Measuring theeffectiveness of the Urban Youth Connection: the case for dose-responsemodelling to demonstrate the impact of an adolescent substance abuseprevention program. Journal of Primary Prevention 1998;18(3):363-87.

Villalbì 1993Villalbì JR, Aubà J, Gonzalez AG. Results of a school preventionprogramme on the substances abuse: project of a pilot study in Barcellona[Resultados de un programa escolar de prevencion del abuso de sustanciasasictivas: proyecto piloto pase de Barcelona]. Gaceta Sanitaria 1993;7:70-7.

Young 1997Young M, Kelley RM, Denny G. Evaluation of selected life-skill modulesfrom the contemporary health series with students in grade 6. Perceptualand Motor Skills 1997;84:811-8.

Referencias de los estudios en espera de evaluación

Calafat 1989Calafat A, Amengual M, Guimerans C, Rodriguez-Martos A, Ruiz R. "Youdecide" 10 years of a school based prevention programme ["Tu decides":10 anos de un programa de prevencion escolar]. Addiciones1995;7(4):509-26.

*Calafat A, Amengual M, Mejias G, Borras M, Palmer A. Valuation of theschool based prevention programme "You decide" [Evaluacion del programade prevencion escolar "Tu decides"]. Addiciones 1989;1(2):96-111.

D'Amico 2002D'Amico EJ, Fromme K. Brief prevention for adolescent risk-takingbehavior. Addiction 2002;97:563-74.

Eisen 2002*Eisen M, Zellman GL, Massett HA, Murray DM. Evaluating theLions-Quest "Skills for Adolescence" drug education program: first-yearbehavior outcomes. Addictive Behav 2002;27:619-32.

Eisen M, Zellman GL, Murray DM. Evaluating the Lions-Quest "Skills forAdolescence" drug education program: second-year behavior outcomes.Addictive Behav 2003;28:883-97.

Hecht 2003Hecht ML, Marsiglia FF, Elek E, Wagstaff DA, Kulis S, Dustman P,Miller-Day M. Culturally grounded substance use prevention: an evaluationof the keepin' it REAL curriculum. Prevention Science 2003;4(4):233-48.

Perry 2000Perry CL, Komro KA, Veblen-Mortenson S, Bosma LM, Farbakhsh K,Munson KA et al. A randomized controlled trial of the middle and juniorhigh school DARE and DARE Plus Programs. Arch Pediatr Adolesc Med2003;157:178-84.

*Perry CL, Komro KA, Veblen-Mortenson S, Bosma LM, Munson KA,Stigler MH et al. The Minnesota DARE PLUS Project: creating communitypartnerships to prevent drug use and violence. J Sch Health 2000;70(3):84-8.

Reynolds 1995Reynolds J, Cooper D. A community and school approach to drug preventionand early intervention with high risk elementary school children. J PrimaryPrev 1995;15(4):377-85.

Weiss 1998Weiss FL, Nicholson HJ. Friendly PEERsuasion against substance use: theGirls Incorporated Model and Evaluation. Drugs and Society1998;12(1-2):7-22.

Referencias adicionales

Amato 2005Amato L, Davoli M, Ali R, Auriacombe M, Faggiano F, Farrell M et al.Cochrane Drugs and Alcohol Group. The Cochrane database of SystematicReview 2005.

Bangert-Drowns 1988Bangert-Drowns RL. The effects of sholol-based substance abuse education.J Drug Education 1988;18:243-64.

Botvin 2000aBotvin GJ. Preventing drug abuse in schools: social and competenceenhancement approaches targeting individual-level etiological factors.Addictive Behaviors 2000;25:887-97.

Campbell 2001Campbell MK, Mollison J, Grimshaw JM. Cluster trials in implementationresearch: estimation of intracluster correlation coefficients and sample size.Statistics in Medicine 2001;20:391-9.

Cuijpers 2002aCuijpers P. Effective ingredients of school-based drug prevention programs.A systematic review. Addictive disorders 2002;27:1009-23.

Deeks 2001Deeks JJ, Altman DG, Bradburn MJ. Satistical methods for examiningheterogeneity and combining results from several studies in meta-analysis.Egger M, Davey Smith G, Altman DG. Systematic reviews in Health care.BMJ Publ Group, 2001.

Ennett 1994Ennett ST, Tobler NS, Ringwalt CL, Flewelling RL. How effective is drugabuse resistance education? A meta-analysis of project DARE outcomeevaluations. Am J of Public Health 1994;84:1394-1401.

Fergusson 2000Fergusson DM, Horwood LJ. Does cannabis use encourage other forms ofillicit drug use?. Addiction 2000;95:505-20.

Foxcroft 2004Foxcroft DR, Ireland D, Lister-Sharp DJ, Lowe G, Breen R. Primaryprevention for alcohol misuse in young people (Cochrane Review). In: TheDatabase of Systematic Eview, 2, 2004. Chichester, UK: John Wiley &Sons, Ltd. CD003024.

Glass 1981Glass G, mcGaw B, Smith M. Meta-analysis in social research. BeverlyHills: Sage Publications, 1981.

Green 1991Green LW, Kreuter MW. Health promotion today and a framework forplanning. In: Green LW, Kreuter MW, editor(s). Health promotion planning:an educational and environmental approach. 2nd Edition. Mountain View,CA: Mayfield Pub Co, 1991:1-43.

Hansen 1992Hansen WB. School-based substance abuse prevention: a review of thestate of the art in curriculum, 1980-1990. Health Education Research1992;7:403-30.

Hawkins 1992Hawkins JD, Catalano RF, Miller JY. Risk and protective factors for alcoholand other drug problems in adolescence and early adulthood: implicationsfor substance abuse prevention. Psychol Bull 1992;112:64-105.

Hawkins 2002Hawkins JD, Catalano RF, Arthur MW. Promoting science-based preventionin communities. Addict Behav 2002;27:951-76.


Página 19


Kandel 1975Kandel D. Stages in adolescent involvement in drug use. Science1975;190:912-4.

Kroger 1994Kroger CB. A review of the effectiveness of health education and healthpromotion. International Union for Health Promotion and Education. Vol.no. 8, Utrecht: IUPHE, 1994:1-73.

Leshner 1997Leshner AI. Drug abuse and addiction tratment research: the next generation.Arch Gen Psych 1997;54:691-4.

Leshner 1999Leshner AI. Science-based views of drug addiction and its treatment. JAMA1999;282:1314-6.

MacMahon 2001MacMahon S, Collins R. Reliable assessment of the effects of treatmenton mortality and major morbidity, II: observational studies. The Lancet2001;357:455-61.

McBride 2003McBride N. A systematic review of school drug education. Health EducationResearch 2003;18:729-42.

Mellanby 2000Mellanby AR, Rees JB, Tripp JH. Peer-led and adult-leed school healtheducation: a critical review of available comparative research. HealthEducation Research 2000;15:533-45.

Morral 2002Morral AR, McCaffrey DF, Paddock SM. Reassessing the marijuanagateway effect. Addiction 2002;97:1493-1504.

Skara 2003Skara S, Sussman S. A review of 25 long-term adolescent tobacco and otherdrug use prevention program evaluations. Preventive Medicine2003;37:451-74.

Sterne 2001Sterne JAC, Egger M, Davey Smith G. Investigating and dealing withpublication and other biases. Egger M, Davey Smith G, Altman DG.Systematic reviews in Health care.. BMJ Publ Group, 2001.

Thomas 2004Thomas R. School-based programmes for preventing smoking (CochraneReview). In: The Database of Systematic Review, 2, 2004. Chichester, UK:John Wiley & Sons, Ltd. CD001293.

Tobler 1986Tobler NS. Meta-analysis of 143 adolescente drug prevention programs:quantitative outcome results of a program participants compared to a controlor comparison group. J Drug Issues 1986;16(4):537-67.

Tobler 1997Tobler NS, Stratton HH. Effectiveness of school-based drug preventionprograms: a meta-analysis of the research. J Primary Prev1997;18(1):71-128.

Tobler 2000Tobler NS, Roona MR, Ochshorn PM, Diana G, Streke AV, Stackpole KM.School-based adolescent drug prevention programs: 1998 meta-analysis. JPrimary Prev 2000;20(4):275-336.

White 1997White D, Pitts M. Health promotion with young people for the preventionof substance misuse. London: Health Education Authoritty, 1997.

White 1998White D, Pitts M. Educationg young people about drugs: a systematicreview. Addiction 1998;93:1475-87.

* El asterisco señala los documentos más importantes para este estudio


Página 20


TABLAS

Characteristics of included studies

Bernstein 1987Study

RCT.Quality Class: B.Subjects were randomly assigned to either the experimental or the control group.

Methods

33 7th-grade students from a mid-school in Abuquerque, New Mexico (USA). January1985 - September 1985.

Participants

ASAP (Alcohol and Substance Abuse Prevention Program).Subjects in both the experimental and control group received a semester-longstandardized Berkeley Health Education Curriculum, but only the experimental group(n=17) received the ASAP program, based on observation and interview of patientswith alcohol and substance abuse problems. The ASAP program was taught at theEmergency Department (ED) of the University. Medical students, ED staff and teachersupervised the visits. The educational techniques used included traditional work-bookand didactic format, role-plays exercises, small group exercises, and out of classassignments.

Interventions

Subjects were measured prior to the program, immediately after the program, and ateight months after the program, using a specific anonymous questionnaire. Dependentmeasures included:- knowledge: consequences of use- attitudes: perceptions of riskiness of drug use, and drinking or drug use combinedwith driving- behavior: self-reported frequency of alcohol and drug use and driving behavior in thelast week and month- perceived significance and positive function of drinking and drug use

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses.Attrition: 0% (unclear)

Notes

BAllocation concealment

Botvin 1984Study

RCT.Quality Class: B.The 10 schools participating in the study were randomly assigned to three conditions;students were the unit of analysis.

Methods

1311 7th-grade students from 10 suburban New York junior high schools, USA.Participants

Life Skills Training Program: a multicomponent substance abuse prevention programconsisting of five major components: cognitive, decision making, anxiety, managing,social skills training, self improvement, with the following experimental conditions(factorial design):- substance abuse prevention program implemented by older students (4 schools)- substance abuse prevention program implemented by regular classroom teachers (4schools)- prevention program with booster sessions implemented by older peer leaders- prevention program with booster sessions implemented by regular classroom teachers- pretest/multiple posttest control group (2 schools)

Interventions

Página 21




All of the students in the study were pretested by questionnaire for self-reported tobacco,alcohol, marijuana use status as well as on several cognitive, attitudinal and personalityvariables. Saliva samples were collected immediately prior to the completion of theself-report section of the questionnaire utilizing a variant of the "bogus pipeline"procedure.Approximately four months after the pretest, as well as one year after the initial post-testall students were tested again by questionnaire, and saliva samples were once againcollected.

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjectsin the groups are not given. Authors contacted without reply.Attrition at post-test: 9.6%. Analysis sample n=1185.Attrition at one year follow-up: 24%.

Notes


Botvin 1990Study

RCT.Quality Class: B.On the basis of the existing smoking levels, schools were divided into terziles andrandomly assigned to the experimental conditions. Students were used as unit ofanalysis.

Methods

5954 7th-grade students from 56 schools in the New York State - USA, fall of 1985-1986school year.3597 students provided data after 6 years, in 1991.

Participants

Life Skills Training Program: a cognitive-behavioral resistance skills prevention program,with three experimental conditions:- E1: 15 class periods in 7th-grade+boosters in 8th-grade and 9th-gradewith one day formal training of teachers and implementation feedback- E2 like E1 but with videotape teacher training and no implementation feedback- control: as usual.

Interventions

Questionnaires measured monthly and weekly prevalence of cigarettes smoking,alcohol, marijuana and other drugs consumption, knowledge attitude and normativebeliefs, skills and psychologal characteristics. All students were pretested byquestionnaire administered by project staff immediately before the implementation ofthe prevention program. Breath samples were collected in a variation of the "boguspipeline" procedure. Before the pre-test, students were randomly selected within eachclass to receive one of three questionnaire forms (A, B or C). Post-test was administeredduring 12th-grade, and follow-up test after 6 years.

Outcomes

Attrition at post-test: 25%.High fidelity (students who received at least 60% of the prevention program) sampleat post-test: n=3684 (attrition: 38.1%).782 students were excluded from the analysis sample because of failure to meet theinclusion criteria.Attrition after 6 years: 39.6%. Analysis sample: n=3597.Attrition of high fidelity sample: 53.8% (analysis sample: n=2752).The full sample data was used in the meta-analyses.

Notes


Página 22




Botvin 1994Study

RCT.Quality Class: B.6 schools were matched according to demographics and randomly assigned to receiveone of three interventions.

Methods

757 7th-grade students from 6 junior high schools in New York, (USA), school year notspecified.456 students provided follow-up data in the 9th-grade.

Participants

Three experimental conditions:- broad-spectrum life skills training- culturally focused intervention- information-only controlStudents in the two experimental conditions participated in 15-session curriculumstaught at an average rate of 2 sessions per week.The main purpose of both interventions was to facilitate the development of personaland social skills for coping with social influences to smoke, drink or use drugs. The lifeskill training approach was implemented with all students in a classroom setting, whereasthe culturally focused intervention approach targeted high-risk students and involvedgroup counselling conducted by professionally trained leaders and peers.Students received the intervention during 7th-grade, and booster sessions in 8th-grade.

Interventions

All students completed a pretest questionnaire that measured self-reported behavioralintentions to drink alcoholic beverages or use illict drugs as well as cognitive, attitudinal,and personality variables. Carbon monoxide breath samples were also collected.Approximately 4 months after the pretest, students were posttested using the samequestionnaire, and carbon monoxide samples were collected again.The measurements were repeated again 2 years later in the 9th-grade.

Outcomes

Attrition at post-test: 16%. Analysis sample: n=639.Attrition at follow-up (9th-grade): 40%.

Notes


Botvin 1997Study

RCT.Quality Class: B.The 7 schools participating in the study were assigned to two conditions; students werethe unit of analysis.

Methods

833 7th-grade students from 7 junior high school, New York, USA.Participants

Drug Abuse Prevention Curriculum, teaching social resistance skills, anti-drug normsand materials designed to facilitate the development of important personal and socialskills.The participating schools were assigned to receive a psychosocial drug abuse preventionprogram or to serve as a "standard care" control group.The intervention group received15-session psychosocial program consisting in lessons, behavioral exercises,video-tapes administration, taught by regural classrooms teachers.

Interventions

All students provided pre-test and post-test data approximately three months after thepre-test.A specific questionnaire was used to measure self-reported drug use behavior alongwith relevant cognitive, attitudinal and personality variables. carbon monoxide breathsamples were also collected at both the pretest and the posttest to enhance the validityof self-reported data.

Outcomes

Página 23




No data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjectsin the groups are not given. Authors contacted without reply.Unclear study design: RCT?Attrition: 13%.

Notes


Botvin 2001Study

RCT.Quality Class: B.Blocked randomized design. Prior to randomization, schools were surveyed and divededinto high, medium, or low smoking prevalence. From within these groups, each of the29 partecipating schools were randomized to either receive the intervention (16 schools)or be in the control group (13 schools). At the analysis stage generalized linear modelsanalysis of covariance and generalized estimating equations independent method wereused. Additional analysis were conducted to control for intracluster correlation amongstudents within schools. Regression analysis were conducted to determine the effectsof mediating variables.

Methods

5222 7th-grade students from 29 New York City public schools (USA), school year notspecified. 3621 (69%) students were included in the panel sample as economicallydisadvantaged minority adolescents.

Participants

Drug Abuse Prevention Program, teaching drug resistance skills, anti-drug norms, andfacilitating the development of personal and social skills.These skills were taught usinga combination of teaching techniques including group discussion, demonstration,modeling, behavioral rehealsal, feedback and reinforcing, and behavioral homeworkassignments. Intervention materials included teacher's manual with detailedlesson-plans, student handouts, and video-material demonstrating the personal andsocial skills being taught in the prevention program by same age minority adolescents.Schools were randomly assigned to one of two conditions.- prevention program: students (n=2144) received 15 sessions in the 7th-grade and 10booster sessions in the 8th-grade- control group: students (n=1477) received the program that was normally in place atNew York City schools.The program was implemented by regular classroom teachers who had attended a1-day-teacher-training workshop.

Interventions

Students provided data at the pre-test and post-test (grade 7), as well as at the 1-yearfollow-up (grade 8).Self-reported drug use behavior was assessed by a questionnaire along with relevantcognitive, attitudinal, and skills variables. Questionnaire were administered during aregular 40-minute classroom period by a team of 3 to 5 data collectors of ethnic-racialbackgrounds to match that of participants. Carbon monoxide breath samples were alsocollected at all three assessments.Use of drugs was measured with specific scales

Outcomes

Attrition at post-test and follow-up: 30.6%.Data for inclusion in the tables were obtained from authors.

Notes


Clayton 1991Study

RCT.Quality Class: B.23 elementary schools were randomly assigned to receive the DARE curriculum, 8schools were randomly selected as comparison group.

Methods

Página 24




2071 6th-grade students in the Lexington-Fayette County public schools, Kentucky(USA), 1987-1988 school year.Follow-up evaluation each subsequent year until 10th-grade, and again at 20 yearsage.

Participants

DARE program. Cognitive, affective and social skills strategies, aimed to increasestudents' awareness of adverse consequences of drug use, build self-esteem, improvedecision making and assertiveness in social settings.DARE intervention was delivered by police officers in 1-hr sessions over 16 weeks.Control group students received drug educaton lessons which varied across schools.Intervention group: n=1550.Control group: n=521.

Interventions

Students completed a 154-item questionnaire prior to receiving DARE curriculum inthe 23 treatment schools, or prior to the drug unit in the health curriculum in the 8comparison schools. Posttest were administered approximately 4 months after pretest,shortly after the completion of the program, and each subsequent year through thefinal datacollection effort in the spring of 1992 when most were in 10th-grade.Frequency of past year use of cigarettes, alcohol, and marijuana, attitudes towardscigarettes, alcohol and marijuana, attitudes towards drugs on a general level, ability toresist negative peer pressure, perceived peer use were measured.

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses. Authors contacted without reply.Attrition:- 7% at posttest- 18.4% at 7th-grade- 21.8% at 8th-grade- 35.0% at 9th-grade- 44.8% at 10th-grade- 51.6% at 19-20 years age (analysis sample: n=1002).

Notes


Cook 1984Study

RCT.Quality Class: B.Students eligible for the program were randomly assigned to either the PAY alternativeclasses or to no-treatment control group.

Methods

283 junior and senior high school students (volunteers) from the public schools ofMilwaukee, Wisconsin (USA). 1979-1980 and 1980-1981 school years.

Participants

PAY program (Positive Alternatives for Youth), aimed to increase alternatives to drugabuse, such as personal awareness, interpersonal relations, self-reliance development,vocational skills, aesthetic and intellectual experiences, social-political involvement,sexual expression, meditation, spiritual-mystical experiences and creative experiences.The classes met two to three times a week during regular school hours and wereconducted jointly by a PAY staff person and a teacher-trainee.The alternatives classesconsisted of major units, presented over a semester: orientation, communications,self-concept, self-care, activities. The PAY class involved one or two experientialexercises interspersed with lectures and discussion, for a maximum of 15 students.

Interventions

Página 25




All students were assessed on criteria of interest both before and at the end of thesemester-long PAY classes, using specific questionnaires.The investigated outcomes included drug and alcohol use, activities participation,feelings and remedies, marijuana and alcohol involvement, attitudes and perceptionsof one's social skills, peer pressure resistance, self-esteem, future orientation, stressmanagement, attitudes towards drugs and alcohol, responsible use, activity attitudes..

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses.All the PAY students and the control group were volunteers.Attrition at post-test (first year): 14.4% for the experimental group, 10.9% for the controlgroup.Attrition at post-test (second year): 17.1% for the experimental group, 15.2% for thecontrol group.

Notes


Corbin 1993Study

RCT.Quality Class: B.At the analysis stage Odds Ratios were examined by means of logistic regressionmodels, adjusting for ethnicity, socio-economic status, gender, school type (public orprivate), grade and time trend.

Methods

74 3rd-grade children from a primarily lower middle-class neighborhood attending anelementary school in southwestern Virginia, USA.

Participants

Students were randomly assigned to one of three conditions.- Rehearsal-plus condition: children (n=22) were taught drug knowledge, assertivenessskills, decision-making skills, rationale and specific drug refusal skills in the context ofa skills-based strategy- General Information condition: children (n=16) were taught the same components ata more global level with the exception of rationale- control group: children (n=19) received drug education only after they receivedpostassessment.

Interventions

At pre and post test, all children were individually assessed on: decision making,rationale, drug knowledge, assertiveness, general knowledge, and behavioral skills,using the Prevention of Child Drug Use Assessment Instrument, the Life Skills TrainingStudent Questionnaire and the Drug Refusal Behavioral Situations Scale. At follow-up(4 weeks after the intervention), only subjects in experimental conditions were assessed.

Outcomes

Attrition: 23%. Analysis sample n=57.Notes


Dent 2001Study

RCT.Quality Class: B.Three general public high schools were randomly selected from general high schools;the classes were then randomly assigned to one of two experimental conditions. Classesare the unit of assignment and analysis.At the analysis stage, a SAS Proc Mixed procedure was used in order to handleclustered data in the context of ANCOVA analysis.

Methods

1208 9th, 10th and 11th grade students in general high schools in Los Angeles (USA).Participants

Página 26




Project Towards No Drug abuse (TND).The classroom-based drug abuse prevention program consisted of three 50-minutesessions per week for 3 consecutive weeks during regularly scheduled class periods,with a health motivation-social skills-decision making approach. The first 3 lessonsmotivates students to listen to prohealth programming and provides them with effectivelistening skills. The second 3 lessons instructed students in chemical dependencyissues and alternative coping skills, whilst the third 3 lessons encourages the studentsmaking non-drug-use choices.Two groups:- TND program- standard care condition

Interventions

A school-wide pretest survey was conducted at each of the 26 classrooms immediatelybefore the program implementation and one year later.A specific questionnaire was used to collect data about demographic variables, druguse, socio-economic data, prevalence estimate of peer use, perceived stress, sensationseeking, assertiveness measures. Responses were provided on 11-point rating scales.

Outcomes

Attrition at one year: 37.1%. Analysis sample n=679.No data suitable for inclusion in the meta-analyses.

Notes


Ellickson 1990Study

RCT.Quality Class: B.Three methods were used: blockage by district, restricted assignment, and randomizedassignment of schools.Moreover, regression methods were used at the analysis stage to adjust for chancedifferences among the groups.

Methods

6527 7th-grade students from 30 schools in California and Oregon (USA). 1984-1990.Participants

Project ALERT, targeting alcohol, cigarettes and marijuana use, seeking to motivatethe students to resist pro-drug influences and to give them the skills to do so. Theschools were randomly assigned to one of three experimental condition:- project ALERT taught by a teacher alone- project ALERT taught by the teacher assisted by teen leaders- control groupWhen students in the treatment groups reached eight grade, they received three boosterlessons.

Interventions

Beliefs about consequences of using substances, perceptions about use in peers,resistance self-efficacy, expectations of use in next 6 months, use of alcohol, cigarettesand marijuana, measured by a questionnaire administered before and after delivery of7th-grade curriculum (baseline and 3 months later), before and after 8th-grade boosterlessons (12 and 15 months after baseline), and once each during grades 9, 10, and12 (24, 36 and 60 months after baseline).

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjectsin the groups are not given. Authors contacted without reply.Attrition: 18% at post-test .Attrition: 36-40% at 9th-grade follow-up (analysis sample: n=3852).Attrition: 63-67% at 10th-12th-grade follow-up.

Notes


Página 27




Ellickson 2003Study

RCT.Quality Class: B.Three methods were used: blockage by geographic region, community size and type,restricted assignment, and randomized assignment of schools.At the analysis stage, an adjustment for multiple baseline covariates was performed,including blocking covariates. Missing data for covariates were included using aBayesian model.To account for possible intraschool correlation a generalized estimatingequation and empirical sandwich standard errors were used.

Methods

5412 7th-grade students enrolled from 55 middle schools in South Dakota (USA),1997-1999 school years.4689 students completed baseline survey, 2810 students in the Program Group, 1879students in the Control Group.

Participants

Project ALERT, targeting alcohol, cigarettes and marijuana use, seeking to changestudent's beliefs about drug norms and consequences, and to help them to identify andresist pro-drug pressures.Two experimental condition:- project ALERT (revised)- control groupThe administered program is a revised version of the original Project ALERT. Therevised curriculum consisted in 11 lessons in 7th-grade and 3 in 8th-grade, usinginteractive teaching methods (question-and-answer techniques and small groupactivities).

Interventions

Use of alcohol, cigarettes and marijuana, measured by a questionnaire administeredbefore the delivery of 7th-grade curriculum and after the administration of 8th-gradelessons (approximately 18 months later).

Outcomes

Attrition at post test (18th months): 8.8%.Analysis sample n=4276, 2553 intervention group, 1723 control group.

Notes


Furr-Holden 2004Study

RCT.Quality Class: B.First-grade students were randomly assigned to one of the three experimental condition,with balancing for male-female ratio. At the analysis stage, the Taylor series linearizationand GEE approaches were used in order to take into account of the clustering of youthswithin classrooms. Intention to treat analysis was performed. Subgroup variation wasexplored introducing baseline covariates and product-terms in the model.

Methods

678 1st-grade students from nine primary schools in USA, 1993 school year. Follow-upat 6th, 7th and 8th-grade. 192 students in the classroom-centered intervention and 178students in the standard educational setting participated in the follow-up.

Participants

Página 28




Three experimental conditions:- Classroom-centered intervention (n=192)- Family-school partnership intervention (n=178)- Standard educational setting (n=196)The classroom-centered intervention consisted of three components: curricularenhancements, improved classroom behavior management practices, andsupplementary strategies for children not performing adequately. An interactiveread-aloud component was added to increase listening and comprehensionskills.Strategies employed with respect to academic non-responders included individualor small group tutoring, and modifications in the curriculum to address individual learningstyles.

Interventions

Baseline assessments were completed at school entry, after consent, and included:teacher ratings of the targeted early risk behaviors of attention/concentration problems,aggressive and shy behaviors, parent disciplinary practices. Follow-up assessmentswith respect to drug involvement were conducted during the spring of 6th through 8thgrades. Audio computer-assisted self-interview (ACASI) methods were used toadminister standardized item sets. Specific measures at baseline were: parentmanagement skills and practices measured with SIPMSP questionnaire (parentalmonitoring and supervision, inconsistent discipline, parental reinforcement andinvolvement, rejection of the child), and teacher observation of classroom adaptationmeasured with TOCA-R questionnaire (accepting authority, social participation,concentration and being ready for work). Measures at follow-up included: tobacco,alcohol, marijuana, inhalants and other illegal drug use.

Outcomes

Attrition at follow-up (6th, 7th, 8th grade): 16%.Analysis sample n=566, 192 intervention group, 178 control group.

Notes


Hansen 1988Study

RCT.Quality Class: C.Schools were randomly assigned to intervention and control conditions using amulti-attribute approach.

Methods

2863 7th-grade students from 44 junior high school complexes in the Los AngelesUnified School District (USA).Academic year 1982-83. Follow-up at eight grade.

Participants

Project SMART (Self Management and Resistance Training).Three experimental conditions:- Affective curriculum- Social influences curriculum- Control condition.The social skills program included teaching students about the various sources of socialpressure to use drugs, techniques for resisting them, and role-play opportunities forpracticing the resistance techniques.The affective program focused on personal decision-making, values clarification, andstress management techniques.Both experimental conditions were taught by health educators alternated with regularclassrooms teachers in 12 sessions.

Interventions

Pre and post-test data were collected using specific questionnaires and by the collectionof saliva specimens. Questionnaire items assessed tobacco, alcohol and marijuanause, demographics and a number of other psychosocial constructs.Post-test was administered 12 and 24 months later.

Outcomes

Página 29




No data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjectsin the groups are not given. Authors contacted: data no more available.Attrition at 12 months: - Social: 37%- Affective: 30%- Control: 39%.Attrition at 24 months:- Social: 60%- Affective: 37%- Control: 60%.

Notes


Hansen 1991Study

RCT.Quality Class: B.Schools were stratified by size, test scores, and ethnic composition and randomlyassigned to receive one of four intervention programs.In the first paper a general linear model analysis was used using classrooms as unitof analysis. In the second paper the analysis was repeated using a combination ofmultilevel strategies and ordinary least-squares analysis to take into account of thediscrepancy between unit of analysis and unit of randomization.

Methods

3027 7th-grade students from 12 junior high school in Los Angeles and Orange Counties,California (USA). School year 1987-88. Follow-up at one and two years.

Participants

AAPT program (Adolescent Alcohol Prevention Trial).Four experimental conditions:- Information (ICU)- Resistance Training (RT)- Normative Education- CombinedThe Information program consisted in four 45-minutes lessons about the social andhealth consequences of using alcohol and other drugs.The Resistance Trainingprogram consisted of four lessons about the consequences of using substances plusfive lessons focused on resistance skills. The Normative Education program includedfour lessons plus five lessons about perceptions of peer drug use, trying to establisha conservative normative school climate regarding substance use.The Combined program consisted in three lessons about information, three and one-halflessons teaching resistance skills, and three and one-half lessons establishingconservative norms.programs were delivered by project staff.

Interventions

Students were pre-tested using a questionnaire assessing use of alcohol, marijuanaand cigarettes.The same questionnaire was used at one year and two years follow-up.

Outcomes

Attrition: 22% at one year follow-up.Analysis sample n=2370.Attrition: 46% at two years follow-up.No data suitable for inclusion in the meta-analyses.

Notes


Página 30




Hecht 1993Study

RCT.Quality Class: C.Classes were randomly assigned to one of four intervention conditions and one controlcondition.

Methods

465 students from a high school in soutwestern USA.Participants

Drug Resistance Strategies Project.Five experimental conditions:- film only- film plus discussion (n=99)- live performance- live performance plus discussion- control condition (n=89)Four primary resistance strategies were identified (refuse, explain, avoid, leave) andcategorized into the REAL system. A writer developed a screenplay based on the REALsystem and prevention education curriculum information; two teen focus groups validatedthe materials and the approach.The resulting training curriculum utilized actual narrativeaccounts that were performed by actors and couched in a musical drama format. Thefilm curriculum was produced on film and transferred to videotape; the screenplay wasthen adapted into a live performance format.Performances were 34-minutes long. A 20-minutes discussion followed the performancesand was directed by discussion leaders.

Interventions

Students were pre-tested with a questionnaire containing demographic informations,current usage and amount, use of resistance skills, confidence and difficulty ofresistance, attitudes, perceived normative support for use of drugs and alcohol, anduse of planning to avoid drugs.An immediate post-test was administered 1 day after the intervention (both in theintervention and control groups). Follow-up post-test was administered 1 month afterthe intervention.

Outcomes

Unclear attrition rate.Unclear results.No data suitable for inclusion in the meta-analyses.

Notes


Hurry 1997Study

RCT.Quality Class: B.6 classrooms were randomly allocated in the intervention or the control group.

Methods

120 students attending a school in Hackney (London), aged 7-10 years.Participants

Project Charlie (Chemical Abuse Resolution Lies in Education). Based on lessonsfocused on increase of self-esteem, decision making power, resistance skills andknowledge, taugth by an external trained teacher.

Interventions

Página 31




- Resistance and decision making skills were measured by an adaptation of theAlternatives and Concequences Test- Self esteem was measured using the Harter Self-Perception Profile for ChildrenSubscales- Knowledge- Intention to use and substance including tobacco and alcohol use were measuredwith ad hoc toolsAll the children were assessed just before Project Charlie was introduced to the school,and re-tested at the end of the year.

Outcomes

Attrition: 10.9% in the intervention group.Attrition: 17.9% in the control group.Risk of cross-contamination because only one school was included for each arm.

Notes


Jones 1990Study

RCT.Quality Class: B.Children were randomly assigned to one of the three experimental condition.

Methods

42 3rd-grade children in a public school in a rural community of southwestern Virginia(USA).

Participants

Three experimental conditions: rehearsal-plus (n=15), traditional (n=15) and attentioncontrol (n=12).Children in rehearsal-plus group were taught specific drug refusal techniques andappropriate social skills, and were provided a rationale for each response.Children in the traditonal condition received instruction derived from a "Just to say no"drug program, based on discussions about peer pressure situations.Members of the attention control group received more formalized lecture and discussionbased instruction on drug abuse, without discussing the subjects of peer pressure.Five undergraduate psychology students served as trainers.

Interventions

All children were individually assessed before the intervention; immedialtely followingthe last training session on the 2nd day, post-training assessment on behavioral,knowledge and self-efficacy measures were obtained.

Outcomes

Short-term evaluation.Attrition: 0%.

Notes


Jones 1995Study

RCT.Quality Class: B.Children were randomly assigned to one of the three experimental condition.

Methods

34 3rd-grade children from a primarily lower middle-class neighborhood attending anelementary school in a rural community of southwestern Virginia, USA.

Participants

Página 32




Students were randomly assigned to one of three conditions.- Rehearsal-plus condition: children (n=14) were taught drug knowledge, assertivenessskills, decision-making skills, rationale and specific drug refusal skills in the context ofa skills-based strategy- General Information condition: children (n=12) were taught the same componentswith the exception of rationale; addictionally, they received training in generalknowledge/self-esteem- control group: children (n=8) received no trainingThe program was administered by eight undergraduate psychology majors. Childrenin both experimental conditions were trained in groups of three across three consecutivedays.

Interventions

At pre and post test, all children were individually assessed on: decision making,rationale, drug knowledge, assertiveness, general knowledge, and behavioral skills,using the Prevention of Child Drug Use Assessment Instrument, the Life Skills TrainingStudent Questionnaire and the Drug Refusal Behavioral Situations Scale.

Outcomes

Short-term evaluation.Attrition: 0%.

Notes


Kim 1989Study

RCT.Quality Class: C.Classrooms were randomly selected for treatment and control groups, but studentswere used as unit of analysis.

Methods

7th grade students attending the Charlotte-Meckelenburg public school in North Carolina,USA.235 students in the intervention group, 132 students in the control group.

Participants

WHOA, A Great Way to Say No: a structured refusal skills program.Students in the WHOA class are taught a three-session program with each sessionlasting about 50 minutes. Students are given strategies for dealing with situations inwhich the pressure is extended or increased. The program is taught by 7 volunteersof the Charlotte Junior League trained by the professional staff of the Drug EducationCenter for 14 hours.10 treatment classes, 6 control classes.

Interventions

Drug attitutes, social attitudes, rebelliousness, self-esteem, measured by a standardizedevaluation questionnaire, the Student Attitudinal Inventory (SAI), administered before(October 1987) and after (May 1988) the invervention.

Outcomes

Unclear attrition rate.Notes


Malvin 1985Study

RCT.Quality Class: C.Students were matched on the basis of course selection, grade level, sex and gradepoint average for the prior semester, and randomly assigned to the groups.

Methods

Página 33




8th and 9th grade students volunteering for two service opportunity courses(Cross-Age-Tutoring and School Store). Initial sample included 29 students in eachcondition in Cross-Age-Tutoring and 28 students in each condition in School Store.Spring 1979-Spring 1980.Follow-up: Spring 1981. California, USA.

Participants

Cross-Age-Tutoring: students were taught tutoring and communication skills and spentfour days a week tutoring elementary students. School Store: students were taughtbusiness and interpersonal skills and operated an on-campus store.

Interventions

Pretest data were obtained from students with the Student Questionnaire and the SelfObservation Scale, the first measuring locus of control for success and for failure,academic self-esteem, attitudes toward school, and perceived peer attitude towardschool, the second measuring the ways students perceive themselves and theirrelationships to their peers, their teachers and their school. Drug-related pretest datawere collected with the DAS, assessing lifetime and current use, attitudes toward use,intention to use, general drug attitude, drug knowledge and the perceived benefits andcosts.Post test data were obtained with the DAS and a revised version of the StudentQuestionnaire, administered in the Spring after the participation in the courses, andone year later.

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses.Attrition at the post-test: 20-25%.Attrition at one year: 52-63%.

Notes


Moskowitz 1984Study

RCT.Quality Class: B.Social study classes were paired on pre-test attitudes toward and involvement in alcohol,cigarette and marijuana use; one class in each pair was then randomly assigned toreceive the drug education course. Students were used as unit of analysis.

Methods

7th and 9th grade students attending two junior high schools in a suburban communityin Northern California, USA.Second semester of the academic year 1980-81. 473 students enrolled (n=237 in theexperimental classes, n=236 in the control classes), of which 399 completed both thepretest and the posttest, and 352 completed both the pretest and the follow-up.

Participants

Napa Project.The drug education course consisted of twelve weekly, 45-minute sessionsconducted from February through March 1981, during regular class time in social studiesclasses. Sessions were focused on motivation and decision-making skills, personalgoals, assertiveness, knowledge.Intervention group, n=237.Control group, n=236.

Interventions

Drug and Alcohol Survey questionnaire (DAS) was employed for all testing occasions.Pretest was conducted in October 1980, posttest in May 1981, follow-up test in October1981.

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses.Attrition (on overall): 15%.4 students from the experimental condition and 1 student from the control conditionwere deleted from the analysis because they reported significant use of a bogus drug.

Notes


Página 34




Ringwalt 1991Study

RCT.Quality Class: B.Schools were randomly assigned to receive DARE or to be placed in control condition.

Methods

1402 5th and 6th-grade students from 20 North Carolina elementary schools (USA).1988-1989 school year.

Participants

DARE program. Cognitive, affective and social skills strategies, aimed to increasestudents' awareness of adverse consequences of drug use, build self-esteem, improvedecision making and assertiveness in social settings.DARE intervention was delivered by police officers in 1-hr sessions over 17 weeks.Intervention group: n=685.Control group: n=585.

Interventions

Students were pretested approximately 1 week before the intervention began. The preand post-test consisted of paper-and-pencil questionnaire assessing self-reported useof alcohol, tobacco, marijuana and inhalants, behavioral intentions regarding thesesubstances, and selected attitudinal variables hypothesized to be related to drug useand targeted by the DARE curriculum. All students were post-tested immediately afterthe semester-long program.

Outcomes

Attrition (on overall): 9.4%. Analysis sample: n=1270.Notes


Rosenbaum 1994Study

CPS, partially randomized.Quality Class: B.18 schools were matched by school type, ethnic composition, number of students withlimited english proficiency, and the percent of students from low income families; 12pairs were then randomly allocated to receive the intervention or to be in the controlgroup, whilst the remaining 6 pairs were allocated using non-random procedure. Multipleregression approach was employed at the analysis stage to control for race/etnnicity,sex, year in school, family structure and metropolitan status (urban, suburban or rural).

Methods

1800 students from 36 elementary schools in the Northern Half of the Illinois state(USA). 1990-1991 school year.

Participants

DARE program. Cognitive, affective and social skills strategies, aimed to increasestudents' awareness of adverse consequences of drug use, build self-esteem, improvedecision making and assertiveness in social settings.DARE intervention was delivered by police officers in 1-hr sessions over 17 weeks.

Interventions

Use of substances, school performance, general and specific attitude toward drugs,perceived benefits and cost of using drugs, perceived peer attitudes, self-esteem,assertiveness, peer resistance skills were assessed using specific questionnaires.Pre-test was administered during February 1991, immediately prior to DARE'simplementation. Follow-up tests were administered one year, 2 years and 6 years afterbaseline.

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses.Attrition (on overall) at 1 year: 12%. Analysis sample: n=1584.Attrition at 2 years: 25.9%. Analysis sample: n=1334.Attrition at 6 years: 30.3%. Analysis sample: n=1254.Attrition at 6 years: unclear.

Notes

DAllocation concealment

Página 35




Ross 1998Study

CPS.Quality Class: A.The control school was selected to match the experimental school in terms of age andethnic background.At the analysis stage, a multivariate model was used, adjusting for age, gender, familystructure, athmosphere of discussions with parents, peer alcohol and drugs use, parents'alcohol and drugs use, satisfaction with first use, reasons for use, recreational activities,pretest differences.

Methods

491 7th-grade students, Quebec (Canada). School year not specified.Participants

Promotion de l'autonomie et de la volontè de faire obstacle aux toxicomanies (PAVOTprogram), based on psychosocial models of behavior and learning. The classroomactivities consisted of seven 50-minute lessons, four of which provided informationabout alcohol and drugs, one was focused on the role of external influences, onediscussed decision making, and one examined the role of peer pressure on youngpeople. Development of peer pressure resistance tactics, communication and decisionmaking skills were fostered by observation through modelling.Experimental group, n=235. Control group, n=256.

Interventions

Pretest was administered before exposure to the program at the beginning of the schoolyear, and the post test was conducted one year later.Assessments were performed through a specific self-administered questionnaire.

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses.Attrition at post test: 38% in the experimental school (analysis sample n=145), 30% inthe control school (analysis sample n=179).Attrition on overall: 34%.Some evidence of differential attrition.

Notes


Sexter 1984Study

RCT.Quality Class: C.One sixth of the students were assigned at random to the control group in each program,being later combined in analysis.Hierarchical multiple regressions were used to associate prevention models withoutcomes.

Methods

1575 students grade 5th through 9th; New York, USA. September 1980 - June 1981.Participants

Five broad categories of prevention programs were analysed.1. Humanistic education model: prevention programs using activities designed to clarifyvalues and stimulate thought, opinion making and decision making.2. Peer group model: programs focused on group formation, problem solving and risktaking.3. Parent effectiveness model: programs devoting major resources to teach parentsmore effective parenting styles and to improve communication between parents andchildren.4. Network model: prevention groups built around shared common problems and drewupon members' resources to support each other.5. Advocacy model: programs focused on providing information to aid in solutions ofproblems.

Interventions

Página 36




Alcohol, marijuana, psychedelics, CNS stimulants, CNS depressants, glue, solventsand spray abuse were assessed using a modified version of the New York State surveyof substance abuse, the Periodic Assessment of Drug Abuse among Youth.The surveywas administered to prevention participants at the beginning and the end of eachprogram, corresponding to the school semester.

Outcomes

No data suitable for inclusion in the meta-analyses.Notes


Sigelman 2003Study

RCT.Quality Class: B.Children were randomly assigned to four intervention groups, within each of the 19same-grade groupings.ANOVA and ANCOVA analysis, correcting for correlations between pre-test andpost-test, were performed to evaluate the curriculum effect. In the paper the threeexperimental groups were pooled, however we used for the inclusion in themeta-analyses data for tobacco myths group versus control (data obtained from authors).

Methods

363 students grade 3rd through 6th, from 24 classrooms in 4 metropolitan catholicschools; USA. School year not specified.

Participants

Four knowledge-focused curricula were implemented.1. Basic: designed to teach how drugs have their effects2. Biologically enhanced: basic plus additional information about nervous and circulatorysystem.3. Tobacco myths: basic plus additional segment on short and long term effects oftobacco use and differences among alcohol, cocaine and tobacco effects.4. Control: information about flu and chicken-pox transmission, prevention and treatment.Each child listened to the assigned curriculum on a personal tape recorder, usingheadphones, while following along in a workbook. One researcher was randomlyassigned to oversee each group.Each curriculum lasted one hour per day for three days plus one interactive sessionon the last day, when the group leader sat with each group to discuss the workbookquizzes.

Interventions

Pretest was administered about 6 days before exposure to the program, and the posttest was conducted about 10 days after the program administration.General biological background knowledge scales and parallel scales measuringknowledge, attitudes, and intentions regarding alcohol and cocaine were created; 32scales were constructed.

Outcomes

Attrition at post-test: 7.2%. Analysis sample n=337.Data for inclusion in the tables were obtained from authors.

Notes


Snow 1992Study

RCT.Quality Class: B.Classrooms were grouped into homogeneous clusters based on socio-economic statusand ethnicity, and then randomly divided into program and control groups.Multivariate analysis of variance and logistic regression were used at the analysis stage.

Methods

Página 37




1372 6th-grade students from two Southern New England towns, USA. Academic years1980-81, 1981-82. Follow-up at eight grade, during the spring of 1983 and 1984.698 students in the Program Group, 674 in the Control Group.

Participants

Cognitive-behavioral skills intervention. 40 minute sessions once per week for 12 weeks.The sessions were designed to familiarize students with the basic concepts of effectivedecision-making, to promote role flexibility, to increase students' abilities to recognizeand manage peer pressure, to enhancve students' ability to turn to others for informationand support when faced with decisions. Teaching techniques included presentation,brainstorming exercises, discussions and role-plays.Intervention group, n=698.Control group, n=674.

Interventions

Improvement of decision-making processes; marijuana use. Assessment wereadministered during final intervention session in Program classrooms, while it wasadministered a week before or after in Control Groups with a decision-makingquestionnaire. Student Drug Use Survey was administered one month after thecompletion of the Program, and two years later.

Outcomes

Attrition: 8.9% at posttest.Attrition: 20.7% at 2-years follow-up: 19.6% for intervention (n=545) and 21.8% forcontrol group (n=530).

Notes


Sussman 1998Study

RCT.Quality Class: B.Selected schools were blocked by estimates of drug use prevalence, ethnic compositionof the school and the community, student enrollment and standardized achievementtest scores, and were randomly assigned by block to one of the three experimentalconditions.

Methods

1074 students from 21 continuation high school (students who are unable to remain inthe regular school system for functional reasons, including substance abuse whenreaching high school age). California (USA). October 1994 through May 1995.

Participants

Project Towards No Drug abuse (TND).The experimental curriculum consisted of 9 sessions with a health motivation-socialskills-decision making approach. The first 3 lessons motivates students to listen toprohealth programming and provides them with effective listening skills. The second3 lessons instructed students in chemical dependency issues and alternative copingskills, whilst the third 3 lessons encourages the students making non-drug-use choices.Three groups:- classroom-only program- classroom plus a school as community program (SAC)- standard care condition

Interventions

A school-wide pretest survey was conducted at each of the 21 schools immediatelybefore the program implementation and one year later.A specific questionnaire was used to collect data about demographic variables, druguse, socio-economic data, prevalence estimate of peer use, perceived stress, sensationseeking, and assertiveness measures. Breath samples were collected to evaluatecarbon monoxide content.

Outcomes

Página 38




Attrition at one year: 23%. Analysis sample n=1074.Data for inclusion in the tables were obtained from authors.

Notes


Sussman 2002Study

RCT.Quality Class: C .Selected schools were blocked by estimates of drug use prevalence, ethnic compositionof the school and the community, student enrollment and standardized achievementtest scores, and were randomly assigned by block to one of the three experimentalconditions. Linear composite scores composed of these variables were created foreach school; adjacent scores were used to form six triplets that then were randomlyassigned to condition.A generalized linear mixed model with a logit link function for dichotomous outcomeswas applied to correct for cluster effect.

Methods

1037 students from 18 continuation high school (students who are unable to remain inthe regular school system for functional reasons, including substance abuse whenreaching high school age). South California (USA). October 1997 through May 2000.

Participants

Project Towards No Drug abuse (TND).The experimental curriculum consisted of 12 sessions of the 9 sessions program alreadydescribed in Sussman 1998. To the original program 3 further sessions were added,focused on marijuana use prevention, tobacco use cessation, and self-control for drugabuse and violence prevention. A self-instruction version of the curriculum wasdeveloped; during sessions, a health educator was available as a resource to students.Three groups:- health educator led condition- self-instruction condition- standard care control condition

Interventions

A school-wide pretest survey was conducted at each of the 18 schools immediatelybefore the program implementation and one year later.A specific 20-page self-reported questionnaire was used to collect data aboutdemographic variables, drug use, socio-economic data, prevalence estimate of peeruse, perceived stress, sensation seeking, and assertiveness measures. Breath sampleswere collected to evaluate carbon monoxide content.Students for whom parental response could not be obtained after at least three attemptswere surveyed anonymously at pre-test only.Two-year follow-up surveys were administered only by telephone and by mail.

Outcomes

Attrition at two years: 44.6%. Analysis sample n=575.Data for inclusion in the tables were obtained from authors.

Notes


Valentine 1998Study

CPS.Quality Class: C.A multivariable model was built using logistic regression to adjust for statisticallysignificant differences between the treatment group and the non-equivalent comparisongroup.

Methods

Página 39




Students attending a public middle and high school in Boston, Massachusetts (USA)during the period 1993-1996.Middle school (analysis sample): 110 (78) high risk students in the intervention group,135 students in the comparison group.High school (analysis sample): 227 (109) high risk students in the intervention group,308 students in the comparison group.

Participants

A treatment student was defined as a student for whom a Client Intake was completedand documented, who received at least one service from the Urban Youth Connectionprogram during the study period and for whom both baseline and follow-up survey wereavailable. A comparison group student is defined as a student who did not participatein the Urban Youth Connection program during the study period and for whom bothbaseline and follow-up surveys are available.The Program consisted of individual, pair or group counseling provided by graduatestudents interns enrolled in a master degree program in educational psychology at alocal university. The counselors were supervised by a clinical supervisor. Studentsenetered the program initially through referral from teachers, based upon a risk profile(academic and behavioural).

Interventions

Self reported 30-day use of alcohol, tobacco and other drugs; self-esteem; social coping;depression, school attendance and academic performance. All the outcomes weremeasured by a 139-items self-administered questionnaire given to treatment andcomparison school students two times per year over the course of the service yearsat each site.

Outcomes

Attrition: 29% in the middle school, 52% in the high school (on overall 44.3%).Unclear selection criteria for intervention and control group.High risk students in the intervention group, low risk students in the comparison group;the statistical adjustment performed at the analysis stage could be not sufficient tominimize the bias.Lenght of time in the program and follow-up time varied among participants: two surveysper year were conducted in the study period with the intent of obtaining at least onebaseline and one follow-up survey per student.

Notes


Werch 1991Study

RCT.Quality Class: B.Students were blocked on school and grade level, then assigned randomly by class toeither the intervention or the control group.

Methods

511 students from elementary schools in northwest Arkansas (USA), spring 1989.Participants

Keep A Clear Mind Program (KACM).Students assigned to the intervention group received four weekly lessons, based on asocial skills training model, aimed to help children to develop specific skills to refuseand avoid "gateway" drug use. Each of the lessons provided and introduction to theweekly topic, followed by activities to be completed at home with a parent. The lessonwas taught by a project assistant or the classroom teacher. Students were given smallincentives for remembering to return their lessons by the end of the week.

Interventions

Página 40




Data were collected from students and parents approximately two weeks before andafter the implementation of KACM.The student survey measured alcohol, tobacco and marijuana use, intentions, beliefsand knowledge. Drug-related belief items measured peer pressure susceptibility,self-efficacy, family expectations not to use drugs, perceived peer use, and motivationto not use drugs.

Outcomes

Attrition at post-test: 11%.No data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjectsin the groups and the standard deviations for the means are not given. Authorscontacted: data no more available.

Notes


Characteristics of excluded studies

Reason for exclusionStudy

RCT. Randomization failed: selection of schools to be enrolled occurred after the assignmentof the intervention. No attempt of controlling for confounding variables at the analysis stage.

Ambtman 1990

DARE Project.CPS. No control for confounding variables at the analysis stage. No matching pre-post test.

Becker 1992

CPS. Inadequate control for confounding variables at the analysis stage.Bonaguro 1988

RCT. Follow-up analysis of a subsample of the original study (Botvin 1995, included): only447 students out of 3597 participating in the original study completed the drug usequestionnaire.

Botvin 2000

RCT. Unclear attrition rate. No useful measures investigating drug use. Some evidence offailure of the randomization procedure.

Bry 1982

RCT - TU DECIDESUnclear unit of randomization, methods and base population. Unclear individual linkagebetween assessment and exposure.

Calafat 1984

CPS. Inadequate control for confounding variables at the analysis stage.Cuijpers 2002

CPS. No confounding adjustment. Multiple regression analysis is mentioned but no resultsare given.The authors has been contacted and they replied the files were no longer available.

De Jong 1987

RCT. The units of randomization were too limited to assure the validity of the method. Noconfounding adjustment at the analysis stage. No data are presented for drug use or mediatingvariables.

De La Rosa 1995

CPS. Unclear criteria for selecting high-risk students.DeWit 2000

CPS. Inadequate control for confounding variables at the analysis stage. Unclear individuallinkage between pre and post-test.

Dedobbeleer 2001

Unclear randomization procedure. Process evaluation; high attrition rates (54%). No measureuseful for the review.

Dent 1998

RCT. Unclear methods of analysis; initial random assignment to the groups was not takeninto account at the analysis stage.

Donaldson 1994

CPS. No confounding adjustment. Selection bias.Dukes 1997

RCT. No criteria for selecting students were presented. Intervention consisted in the broadcastof an interactive CD during a morning session. Post test was carried out the day after theintervention.

Duncan 2000

Página 41




CPS. No confounding adjustment at the analysis stage.Eggert 1990

RCT. Analysis of 3 cohorts (1989, 90, 91 school years); the program offered were differentfor the third cohort. The experimental conditions were merged at the analysis stage. Someevidence of randomization failed.The second paper (Thompson 1997) compared late versusearly cohort effects.

Eggert 1994

CPS. Life Skills Training Program modified.No confounding adjustment at the analyses stage.

Fraguela 2002

RTO - SMART Project.CPS. Intervention and control group outcomes were compared with pooled pretest of groups.

Freimuth 1997

SMART Project.RCT. Analysis of 3 cohorts (1982, 83, 84 school years); the programs offered were differentfor the 3 cohorts. The experimental conditions were merged at the analysis stage. 3 yearsevaluation of the original study (Hansen 1988, included).

Graham 1990

CPS. Inadequate control for confounding variables. Unclear wether control pupils receivedthe program.

Green 1989

RCT. Secondary analysis of a subsample of the original study (Botvin 2001, included), basedon risk level.

Griffin 2003

CPS. Inadequate confounding control. Uncertain individual linkage between exposure andoutcomes.

Hansen 1997

CPS. Large social differences among the groups at baseline; at the analysis stage no controlfor social variables. Inadequate confounding control.

Harmon 1993

CPS. No confounding adjustment.Kim 1981

CPS. No confounding adjustment. No individual linkage between pre and post-test.Kim 1982

RCT. Unclear methods; some evidence of randomization failure. High attrition rates (51%).Kim 1993

CPS. No confounding adjustment.Kreutter 1991

CPS. Insufficient confounding control. No individual linkage between exposure and outcomemeasurements.

Lewis 1972

PRIDE Project.RCT. Randomization failed. No control of confounding variables at the analysis stage.

LoSciuto 1988

CPS. No confounding adjustment.McAlister 1980

CPS. At the analysis stage, a multivariate model was performed, containing only pretestscores. Inadequate control for confounding variables.

Moberg 1990

CPS. Incomplete confounding control. High attrition rates. Uncertain individual linkage betweenexposure and outcomes.

Moskowitz 1983

Quasi experimental study. The randomization procedure was applied only to a subsampleof the study populatation. Inadequate control for confounding variables at the analysis stage.

O'Donnell 1995

RCT. No results were presented for control group.Olton 1985

Midwestern Prevention Project.CPS. Multicommunity Trial: it is not possible to separate the effect of the school interventionfrom the effect of the community program. 70% of the sample was tracked by a cross-sectionalsampling, including new incoming students who might not have received the intervention.

Pentz 1989

CPS. Relevant baseline differences among groups. No confounding adjustment at the analysisstage.

Petoskey 1998

Página 42




EARLY ALLIANCE Prevention Trial.CPS. Multicontextual prevention intervention: the effect of the school intervention is comparedwith multicontextual (community, family) intervention, no control (usual curriculum) group.

Prinz 2000

CPS. No confounding adjustment.Raynal 1996

KICK Project.RCT. Unclear randomization procedure; some evidence of failure in randomization. Inadequatecontrol for confounding factors at the analysis stage.

Rollin1994

CPS. No confounding adjustment. No individual linkage between exposure and outcomemeasurements, analysis by class.

Sarvela 1987

RCT. Students enrolled for the study are Native Americans from reservations in USA; theprogram is focused on Native American culture, values and traditions.

Schinke 2000

RCT. Randomization failed. No control for confounding variables at the analysis stage.Unclear attrition rates.

Shope 1996

Subjects assigned to intervention and control group are subsamples of different populationgroups.

Short 1998

CPS. The annual change rate in the population is about 20%-30%. After 5 years follow-up,the population included is different from the population on which outcomes were measured.

Skroban 1999

RCT. Secondary analysis of a subsample of the original study (Gersick 1988, included),based on students' family household status.

Snow 1997

CPS. Inadequate control for confounding variables.Stevens 1996

Urban Youth Connection.CPS. Unclear criteria for intervention and control assignment. Unclear methods of controlfor confounding variables.

Valentine 1998a

RCT. Randomization failed. No control for confounding variables at the analysis stage.Villalbì 1993

CPS. No confounding adjustment.Young 1997

TABLAS ADICIONALES

Table 01 Metodological quality of included studies (CDAG's check list criteria): RCTs

clustereffect adj

classtotalscore

equaltreatment

similarityof groups

attritionblindingallocconcealment

randomisationstudy

-B6yes=1unclear=00%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Bernstein1987

-B7yes=1yes=19.6-24%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Botvin1984-90

-B6yes=1yes=125-39.6%=2inadequate=0unclear=1mentioned=1Botvin1990-95

-B7yes=1yes=116-40%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Botvin1994-95

-B6yes=1yes=113%=3inadequate=0unclear=1notmentioned=0

Botvin1997

yesB6yes=1yes=130.6%=2inadequate=0unclear=1mentioned=1Botvin2001

Página 43



Table 01 Metodological quality of included studies (CDAG's check list criteria): RCTs

-B6yes=1yes=17-35%=2inadequate=0unclear=1mentioned=1Clayton-Lynam

-B6yes=1unclear=010-17%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Cook1984

-B7yes=1yes=123%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Corbin1993

yesB6yes=1yes=137.1%=2inadequate=0unclear=1mentioned=1Dent 2001

yesB6yes=1unclear=08.8%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Ellickson2003

-B6yes=1yes=118-40%=2inadequate=0unclear=1mentioned=1Ellickson-Bell

yesB6yes=1no=016%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Furr-Holden2004

-B7yes=1yes=18.9-20.7%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Gersick-Snow

-C5yes=1no=030-39%=2inadequate=0unclear=1mentioned=1Hansen1988

yesB6yes=1no=022%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Hansen-Palmer

-C3yes=1unclear=0unclear=0inadequate=0unclear=1mentioned=1Hecht1993

-B7yes=1yes=110.9-17.9%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Hurry1997

-B7yes=1yes=10%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Jones1990

-B7yes=1yes=10%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Jones1995

-C3yes=1unclear=0unclear=0inadequate=0unclear=1mentioned=1Kim 1989

-C5yes=1unclear=020-25%=2inadequate=0unclear=1mentioned=1Malvin1985

-B6yes=1no=015%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Moskowitz1984

-B6yes=1no=09.4%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Ringwalt1991

-C3yes=1unclear=0unclear=0inadequate=0unclear=1mentioned=1Sexter1984

-B7yes=1yes=17.2%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Sigelman2003

-B7yes=1yes=123%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Sussman1998

yesC4yes=1yes=144.6%=0inadequate=0unclear=1mentioned=1Sussman2002-03

-B7yes=1yes=111%=3inadequate=0unclear=1mentioned=1Werch1991

Página 44



Table 02 Metodological quality of included studies (CDAG's check list criteria): CPSs

classtotal scoretreatmentdescript

groups'description

losses tofollow-up

confoundingcontrol

populationbase

study

B10adequate=1adequate=112%=3partial=3adequate=2Rosenbaum-Ennett

A11adequate=1adequate=134%=2adequate=6partial=1Ross 1998

C5inadequate=0adequate=144.3%=0partial=3partial=1Valentine1998

Table 03 Characteristics of intervention and control arms

contextactivation

boosteradministerereductechnique

educ objectivarmsstudy

lownoexternaleducators

interactiveaffective (+knowledge)

interventionBernstein 1987

lownoolder peersinteractiveskills (+ know +affect)

intervention 1Botvin 1984-90

lowyesformally trainedteachers

interactiveskills (+ know +affect)

intervention E1Botvin 1990-95

lowyesexternaleducators

interactiveskills (+ know)intervention 1Botvin 1994-95

lownoteachersinteractiveskillsinterventionBotvin 1997

lowyesteachersinteractiveskillsinterventionBotvin 2001

lownopolicemaninteractiveskills (+ affect)interventionClayton-Lynam

lownoexternaleducators +teachers

interactiveskills (+ affect)interventionCook 1984


interactiveaffective (+skills)

intervention 1Corbin 1993


interactiveskillsinterventionDent 2001

lownoformally trainedteachers

interactiveskills (+ affect)interventionEllickson 2003

teachersinteractiveskills (+ affect)intervention 1Ellickson-Bell

lownoteacherspassiveskillsclassroomcentered

Furr-Holden2004


interactiveskills (+ know)interventionGersick-Snow

lownoteachers +peer leaders +externaleducators


affectiveHansen 1988


interactiveknowledgeinformationHansen-Palmer

lownoexternal actorspassiveunclearfilm onlyHecht 1993

Página 45



Table 03 Characteristics of intervention and control arms


interactiveskills (+ affect)interventionHurry 1997



intervention 1Jones 1990



intervention 1Jones 1995


interactiveskillsinterventionKim 1989


interactiveskills (+ affect)intervention 1Malvin 1985


interactiveskills (+ affect)interventionMoskowitz1984

lownopolicemaninteractiveskills (+ affect)interventionRingwalt 1991

lownopolicemaninteractiveskills (+ affect)interventionRosenbaum-Ennett

lownoteachers(unclear)

interactiveskillsinterventionRoss 1998

lownoexternaleducators(unclear)

passiveknowledgeadvocacySexter 1984

lownoself-administered+ externaleducators

passive/interactiveknowledgebasicSigelman 2003

highnoexternaleducators

interactiveskillsSACSussman 1998


interactiveskillshealth educatorled

Sussman2002-03


counsellingaffectiveinterventionValentine 1998

highnoexternaleducators orteachers

interactiveskillsinterventionWerch 1991

Table 04 Results from RCTs not providing data for meta-analyses (1st part)

main resultsmeasured outcomesstudy

favour interventionperceived riskiness (post)Bernstein 1987

no significant differencesknowledge (post)affective (+knowledge) vs control

no significant differencesself-reported behavior (post)(intervention arm: interactive)

favour intervention (peervs teacher,peer vs control)

marijuana use (post)Botvin 1984-90

favour intervention (peer vs control,teacher vs control, peer vs teacher )

marijuana knowledge (post)skills (+knowledge+affective) vs control

Página 46




favour intervention (peer vs control,peer vs teacher )

marijuana attitudes (post)4 intervention arms: peers vs teachersand booster vs not

lower in peer-led vs teacher-ledlocus of control (post)(intervention arms: all interactive)

favour formally and videotape trainedteachers vs control

marijuana use (3 years)Botvin 1990-95

favour formally trained teachersmarijuana knowledge (3 years)skills (+knowledge+affective) vs control

favour videotape trained teachersmarijuana attitudes (3 years)2 intervention arms: formally vsvideotape trained teachers vs control

lower in formally trained teachersadult marijuana use (3 years)(intervention arms: all interactive)

no significant differencesmarijuana use (2 years)Botvin 1994-95

no significant differencesintention to use marijuana (2 years)skills (+knowledge)(+affective) vsknowledge

favour information-only control groupmarijuana knowledge (2 years)2 intervention arms: skills+knowledge,educators vs skills+affective, peer vsknowledge, educators

no significant differencesmarijuana attitudes (2 years)(intervention arms: all interactive)

favour interventionmarijuana use (post)Botvin 1997

favour interventioncurrent drug use (post)skills vs control

favour interventionintention to use marijuana (post)(intervention arm: interactive)

no significant differencesmarijuana use (1 year)Clayton-Lynam

favour interventionattitudes towards drugs (1 year)skills (+affective) vs control

favour interventionattitudes towards marijuana (1year)

(intervention arm: interactive)

no significant differencesdrug use (1 year)Cook 1984

no significant differencesmarijuana use (1 year)skills (+affective) vs control

no significant differencesopiate use (1 year)(intervention arm: interactive)

no significant differencesmarijuana use (1 year)Dent 2001

no significant differenceshard drugs use (1 year)skills vs control, intervention arm:interactive

lower in interventionspeer marijuana use (post)Ellickson-Bell

favour peer leader group vs controlintention to use marijuana (post)skills (+affective) vs control

lower in interventionspeer marijuana use (1 year)2 intervention arms: peers vs not

favour peer leader group vs controlintention to use marijuana (1 year)(intervention arms: all interactive)

favour control vs affective, favour socialvs control

marijuana use (1 year)Hansen 1988

favour control vs affectivemarijuana use (2 years)affective (+skills) vs skills vs control(intervention arms: all interactive)

favour normative education vsinformation (skills vs knowledge)

marijuana use (1 year)Hansen-Palmer

Página 47




no significant differences resistancetraining vs information (skills vsknowledge)

marijuana use (1 year)knowledge vs skills (knowledge) vsskills (knowledge) (intervention arms:all interactive)

favour interventionmarijuana use (post)Hecht 1993

favour interventionhard drugs use (post)skills (+affect) vs control (2 interventionarms interactive, 2 passive)

Table 05 Results from RCTs not providing data for meta-analyses (2nd part)


no significant differencesdrug knowledge (post)Malvin 1985

no significant differencesdrug attitudes (post)skills (+affective) vs control

no significant differencessoft drugs peer use (post)(intervention arms: all interactive)

no significant differencesknowledge (post)Moskowitz 1984

no significant differencessoft drugs attitudes (post)skills (+affective) vs control

no significant differencessoft drugs peer use (post)(intervention arm: interactive)

favour peer group vs controlmarijuana use (post)Sexter 1984

favour humanistic education group(affective) vs control

psychedelics use (post)knowledge or skills or affective vscontrol

favour humanistic education group(affective) vs control

stimulants use (post)(intervention arms: all interactiveexcept for the affective arm, which ispassive)

no significant differencespeer pressure susceptibility (post)Werch 1991

no significant differencesself-efficacy (post)skills vs control

no significant differencesmarijuana knowledge (post)(intervention arm: interactive)

Table 06 Results from CPSs


no significant differencesdrug attitudes (post)Rosenbaum-Ennett

favour interventionself-esteem (post)skills (+affective) vs control

no significant differencespeer pressure resistance (post)(intervention arm: interactive)

no significant differencesknowledge (1 year)Ross 1998

no significant differencesself-efficacy (1 year)skills vs control (intervention arm:interactive)

no significant differences (middle school)marijuana use (1-3 years)Valentine 1998

favour control (high school)marijuana use (1-3 years)affective vs control

favour control (middle school)self-esteem (1-3 years)(intervention arm: counselling)

Página 48



Table 07 Summary of results at posttest

no differencesfavour controlfavour interventionoutcome

4 studiesdrug knowledge

1 study2 studiesmarijuana knowledge

1 study2 studiesself-esteem

2 studiesself-efficacy

2 studiesdrug attitudes

2 studies (lower estimate)peers marijuana use

2 studiespeers soft drugs use

2 studiespeers hard drug use

2 studiesintention to use marijuana

1 study1 study1 studiesmarijuana use

Table 08 Summary of results at 1 year follow-up


1 studynone1 studypeer pressure resistance

1 studynone1 studyself-esteem

1 studynone1 studypeers soft drugs use

1 studynone1 studypeers hard drugs use

3 studiesnonenonedrug attitudes

4 studies1 study4 studiesmarijuana use

Table 09 Summary of results after 2 years follow-up


1 study1 studymarijuana knowledge

1 study1 study1 studyself-esteem

3 studiesself-efficacy

2 studiesassertiveness

2 studiesdecision making skills

2 studies1 studymarijuana attitudes

2 studiesdrug attitudes

1 study1 studyadult marijuana use

1 study2 studiespeer marijuana use

2 study1 studypeer drugs use

2 studiesintentions to use marijuana

5 studies1 study1 studymarijuana use

Página 49



CARÁTULA

Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas.Titulo

Faggiano F,Vigna-Taglianti FD,Versino E, Zambon A, Borraccino A, LemmaP

Autor(es)

FF, PL y EV conceptualizaron la revisión; FV-T, AZ y EV realizaron lasbúsquedas bibliográficas y organizaron la recopilación de los artículos. FV-T,

Contribución de los autores

FF, AB, AZ y EV revisaron los artículos. FV-T, FF y EV extrajeron los datos delos artículos para el metanálisis. FF redactó las secciones: introducción,resultados, discusión y conclusiones. FV-T redactó las secciones: métodos,descripción de los estudios y calidad metodológica de los estudios incluidos.EV redactó el resumen y participó en la finalización del informe. Todos losautores proporcionaron comentarios a la versión final.

2001/2Número de protocolo publicadoinicialmente

2004/2Número de revisión publicadainicialmente

04 febrero 2005Fecha de la modificación másreciente"

08 febrero 2005"Fecha de la modificaciónSIGNIFICATIVA más reciente

El autor no facilitó la informaciónCambios más recientes

El autor no facilitó la informaciónFecha de búsqueda de nuevosestudios no localizados

El autor no facilitó la informaciónFecha de localización de nuevosestudios aún noincluidos/excluidos

El autor no facilitó la informaciónFecha de localización de nuevosestudios incluidos/excluidos

El autor no facilitó la informaciónFecha de modificación de lasección conclusiones de losautores

Página 50



Prof Fabrizio Faggiano MDAssociate ProfessorDepartment of Medical SciencesUniversity of Piemonte Orientale "A.Avogadro"Via Solaroli 17Novara28100ITALYTélefono: +39 0321 660661E-mail: [email protected]: +39 011 480633

Dirección de contacto

CD003020Número de la Cochrane Library

Cochrane Drugs and Alcohol GroupGrupo editorial

HM-ADDICTNCódigo del grupo editorial

RESUMEN DEL METANÁLISIS

01 conocimiento versus currículo habitual

Tamaño del efectoMétodo estadísticoNº departicipantes

Nº deestudios

Resultado

0.91 [0.42, 1.39]Diferencia de mediasestandarizada (efectosaleatorios) IC del 95%

220301 conocimiento sobre las drogas

-0.06 [-0.60, 0.47]Diferencia de mediasestandarizada (efectosaleatorios) IC del 95%

55202 habilidades para la toma dedecisiones


55203 seguridad en sí mismo

-0.09 [-0.28, 0.10]Diferencia de mediasponderada (efectos fijos) ICdel 95%

165104 actitudes hacia la cocaína


165105 intención de consumir cocaína

02 habilidades versus currículo habitual


Nº deestudios

Resultado

2.60 [1.17, 4.03]Diferencia de mediasponderada (efectos fijos) ICdel 95%




Página 51



02 habilidades versus currículo habitual


484203 autoestima

2.05 [1.24, 3.42]Riesgo Relativo (efectosaleatorios) IC del 95%

120104 resistencia a la presión de loscompañeros

0.11 [-1.09, 1.31]Diferencia de mediasponderada (efectos fijos) ICdel 95%

367105 actitudes hacia las drogas


120106 intención de consumir drogas


2371207 consumo de drogas


7287408 consumo de marihuana (todoslos estudios)

0.81 [0.72, 0.91]Riesgo Relativo (efectosfijos) IC del 95%

6916309 consumo de marihuana (sóloestudios de calidad A-B)


5185310 consumo de marihuana


370111 consumo de inhalantes


3434112 consumo de inhalantes


746213 consumo de drogas duras



03 habilidades versus conocimiento


Nº deestudios

Resultado

0.02 [-0.18, 0.22]Diferencia de mediasestandarizada (efectosaleatorios) IC del 95%







445104 autoestima

Página 52



03 habilidades versus conocimiento


472205 eficacia individual


445106 intención de consumirmarihuana



04 habilidades versus respuesta afectiva


Nº deestudios

Resultado



1.90 [0.25, 3.55]Diferencia de mediasponderada (efectos fijos) ICdel 95%


05 respuesta afectiva versus currículo habitual


Nº deestudios

Resultado







06 respuesta afectiva versus conocimiento


Nº deestudios

Resultado







Página 53



06 respuesta afectiva versus conocimiento



07 técnica interactiva versus pasiva


Nº deestudios

Resultado








445104 autoestima







0.78 [0.49, 1.23]Odds-ratio (efectos fijos) ICdel 95%

382108 consumo de marihuana

0.43 [0.19, 0.99]Odds-ratio (efectos fijos) ICdel 95%


09 compañeros versus educadores externos


Nº deestudios

Resultado

-3.42 [-6.81, -0.03]Diferencia de mediasponderada (efectos fijos) ICdel 95%






Página 54



09 compañeros versus educadores externos


515104 autoestima







GRÁFICOS Y OTRAS TABLAS

Fig. 01 conocimiento versus currículo habitual

01.01 conocimiento sobre las drogas

01.02 habilidades para la toma de decisiones

Página 55



01.03 seguridad en sí mismo

01.04 actitudes hacia la cocaína

01.05 intención de consumir cocaína

Página 56



Fig. 02 habilidades versus currículo habitual



02.03 autoestima

Página 57



02.04 resistencia a la presión de los compañeros

02.05 actitudes hacia las drogas

02.06 intención de consumir drogas

Página 58



02.07 consumo de drogas

02.08 consumo de marihuana (todos los estudios)

02.09 consumo de marihuana (sólo estudios de calidad A-B)

Página 59



02.10 consumo de marihuana

02.11 consumo de inhalantes

02.12 consumo de inhalantes

Página 60



02.13 consumo de drogas duras


Fig. 03 habilidades versus conocimiento


Página 61





03.04 autoestima

Página 62



03.05 eficacia individual

03.06 intención de consumir marihuana


Página 63



Fig. 04 habilidades versus respuesta afectiva



Fig. 05 respuesta afectiva versus currículo habitual


Página 64





Fig. 06 respuesta afectiva versus conocimiento


Página 65






Página 66



Fig. 07 técnica interactiva versus pasiva




Página 67



07.04 autoestima



Página 68




07.08 consumo de marihuana


Página 69



Fig. 09 compañeros versus educadores externos




Página 70



09.04 autoestima



Página 71




Página 72



prevencion de consumo de drogas ilegales en escuelas

Documents

revisin cochrane

permiso de john wiley

revisiones cochrane

colaboracin cochrane

biblioteca cochrane

middle way

summertown pavilion

faggiano f