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9 Presentazione

11 Introduzione

17 Bibliografia

21 Parte prima – Filastrocche

• Filastrocche con il gruppo consonantico PR • Filastrocche con il gruppo consonantico BR • Filastrocche con il gruppo consonantico TR • Filastrocche con il gruppo consonantico DR • Filastrocche con il gruppo consonantico CR • Filastrocche con il gruppo consonantico GR • Filastrocche con il gruppo consonantico FR • Filastrocche con i gruppi consonantici SP, ST, SC, SB, SF, SM, SV • Filastrocche con i gruppi consonantici misti

57 Parte seconda – Materiale operativo

• Riconosci i gruppi sillabici • Gioca con le parole da unire • Riconosci il gruppo sillabico nelle parole • Cerca le parole • Filastrocche cloze • Indovinelli • Crucincroci • Rubrica

I n d i c e

Presentazione

Descrizione dell’opera

Le filastrocche, presenti nel volume, sono state scritte personalmente dall’autri-ce, con precisi criteri di composizione, tenendo conto delle difficoltà che incontrano nella lettura dei gruppi consonantici i bambini con Disturbi dell’Apprendimento, e delle difficoltà linguistiche legate all’articolazione che possono avere i bambini con un qualsiasi Disturbo di Linguaggio (sordi, disturbo fonetico-fonologico, balbuzie).

Nella Prima parte vengono proposte 70 filastrocche suddivise per gruppi consonantici in posizione diretta e inversa in ognuna di esse, mentre nella Seconda parte è presente un eserciziario ricco di attività utili a rinforzare le abilità di lettura e/o fonologiche attivate dalla lettura e/o dall’ascolto delle filastrocche.

Guida all’uso

Questo libro nasce dall’esigenza di reperire materiale che presenti stimoli precisi e quantificabili, da utilizzare con diversi criteri, a seconda delle fasi di apprendimento della lettura; esso è rivolto, in modo particolare, ai bambini af-fetti da Disturbo Specifico di Apprendimento, ma può essere un utile strumento anche con i bambini che presentano un Disturbo del Linguaggio (ritardi, sordi, disturbo fonetico e/o fonologico, balbuzie), per migliorare le capacità espressive e articolatorie, potenziando la scioltezza linguistica. «Filastrocche e storie in rima dovrebbero rappresentare una “dieta” linguistica più che giornaliera per i bambini», scrive Rita Valentino Merletti (1996).

Le filastrocche qui presentate hanno la particolarità di contenere, in ognuna, parole con gli stessi nessi consonantici (CCV e raramente CCCV), anche in posizione inversa (CVC, VCV e CCVC); la proposta di parole, con nesso consonantico nelle due posizioni (diretta e inversa), permette un allenamento di tipo visuo-spaziale. Tali nessi sono tra i più complessi da leggere (e, a seconda dei casi, anche da pro-nunciare!), facilmente invertiti e segmentati foneticamente.

L’abitudine a leggere insieme gruppi consonantici (cioè come un unicum) serve anche per evitare un tipico errore di lettura e scrittura. Di solito, l’errore

10 Filastrocche sui gruppi consonantici

nasce dal fatto che il bambino si abitua ad essere avviato alla lettura attraverso parole di tipo CVCV, perché sono le più facili. In tal modo, può formarsi l’errata convinzione che tutte le parole abbiano questa struttura. Pertanto, tutti gli esercizi che consolidino l’abitudine a leggere insieme i gruppi consonantici possono rive-larsi particolarmente validi (Celi, Alberti e Laganà, 1996).

Le filastrocche presenti nel libro, offrono la possibilità di allenare sia la via visivo-lessicale (parole target) che la via fonologica (rima), entrambe importanti per un’acquisizione corretta dei meccanismi della letto-scrittura. Per aiutare i bambini a individuare visivamente i grafemi, i gruppi consonantici sono in gras-setto in modo da evidenziare la differenza di successione. La composizione delle filastrocche presenti nel libro, è stata effettuata rispettando le regole di riferimento, con richiamo a Kornei Chukovsky (1966), a Gianni Rodari (1973, 1985) e a Italo Calvino (1988). La rima utilizzata nella maggioranza dei casi è quella baciata, che risulta essere la più piacevole all’orecchio del bambino.

Negli ultimi anni si sta sperimentando nei giovani un graduale impoveri-mento del patrimonio lessicale, a causa di stimolazioni inadeguate relative anche a un uso improprio dei mass-media. Il lessico presente nel testo, vuole essere da ampliamento a quello di base, sia per un migliore padroneggiamento della lettura strumentale, sia perché rappresenta uno stimolo da cui partire per la comprensione del testo stesso.

Le filastrocche possono essere utilizzate in modo canonico, semplicemente leggendole, riflettendo sulle parole target presenti. Le illustrazioni arricchiscono il testo di informazioni che facilitano l’accesso alla lettura attraverso le immagini. Un modo per allenare la memoria visuo-verbale è quello di far ricordare le parole evidenziate, dopo aver letto la filastrocca: ciò produrrà anche una riflessione sui tratti che accomunano e differenziano tali parole.

I soggetti con Disturbo Specifico di Apprendimento mancano, secondo taluni autori cognitivisti, di automatismi e/o utilizzano male le strategie cognitive (Friso, Molin e Poli, 1992).

Apprendere attraverso la creatività di una filastrocca, figlia povera della poesia, significa poterla anche «animare», utilizzando non solo strategie di animazione della lettura, ma giocare e danzare con esse, perché il ritmo di una filastrocca richiama la danza. Il ritmo è dunque una misura per danzare. Leggere «veramen-te» una filastrocca, così come una poesia, è leggerla con tutto il corpo (Bisutti, 1992; Grenci, 2004). Quest’uso insolito viene lasciato alla libera interpretazione dell’educatore o del terapeuta!

Infine nella Seconda parte del volume si offre la possibilità di ritrovare le parole delle filastrocche, permettendo l’attivazione di tali abilità, ricordando quanto sia importante il gioco di parole per un proficuo apprendimento della lingua scritta e promovendo, in modo particolare, l’acquisizione di capacità di lettura immediata delle parole target (vocabolario visivo), collocando le parole nuove in una «banca dati» (si veda la Rubrica nella Seconda parte del libro).

Così ebbe inizio per me la consuetudine di una piccola cerimonia che mi ha sempre portato soltanto gioia: ogni domenica sera, prima di addormentarmi, mi immergo per qualche minuto in un vocabolario, scelgo una parola a me sconosciuta e la pronuncio a voce alta, con affetto. Allora, ve lo giuro, la mia lampada lascia il comodino su cui sta di solito e se ne va a illuminare qualche regione del mondo sconosciuto. (Orsenna, 2001)

Introduzione

[…] La vita logora, Giovanna, te ne accorgerai. Bisogna fare di tutto per addolcirla. E non c’è niente di meglio delle rime, per questo. Oh, spesso si nascondono, non è facile scovarle. Ma, una volta sistemate alla fine di ogni frase, vanno tutte d’accordo. Si direbbe che agitino le loro manine amiche. Ti fanno segno e ti cullano. Credo che non potrei più vivere senza le mie rime. (Orsenna, 2001)

Le filastrocche

L’uso della filastrocca come strumento terapeutico, si rifà all’importanza di un training fonologico fatto in modo ludico e creativo, senza trascurare la pos-sibilità di lavorare anche sulla comprensione del testo in maniera innovativa e motivante. Infatti, uno dei problemi che ci si trova ad affrontare nell’educazione di bambini con Disturbo Specifico di Apprendimento, o anche solo con dei «cat-tivi lettori» (indicando con questo termine quei soggetti con disturbo specifico di comprensione del testo), è la motivazione verso le attività che implicano la lingua scritta; un modo per incentivarla è proprio quello di suscitare l’interesse del bambino verso il testo e, in questo senso, le filastrocche sono un valido aiuto perché fanno parte della lingua parlata del bambino.

Egli le sente per la prima volta — scrive Spini (1982) — dalle labbra della mamma o della nonna, in una gratificante esperienza, nella quale la rassicurazione affettiva si unisce al godimento della parola-musica, fatta di ritmo, di assonanze, di rime, di immagini familiari o di assurdi accostamenti concettuali. Continua Spini: le nenie tradizionali, le filastrocche divertenti […], non servono soltanto a rafforzare quell’amore alla «parola-musica» che già connota la prima infanzia, ma giovano altresì a correggere gradualmente la pronuncia difettosa, a ridurre e addirittura eliminare il fenomeno della balbuzie […].

Il bambino ama giocare con le parole, si diverte ad ascoltare o a creare gli accostamenti più bizzarri, perciò gusta appieno le filastrocche, le storie strampa-late, le rime e le assonanze, le ninne nanne: le loro tipiche variazioni di ritmo e di suono lo aiutano a estrarre dal messaggio verbale elementi utili a creare immagini mentali (Valentino Merletti, 1996).

La rima ha la particolarità di creare una fitta rete di collegamenti fra le parole attraverso il suono; serve a dare piacere e, come la natura stessa, sembra procedere


insieme per «ripetizione» e per «differenza»: una graduale ripetizione di qualcosa che passa attraverso la diversità (Bisutti, 1992).

Nel caso di un utilizzo delle filastrocche con bambini più piccoli, è risaputo che la scansione ritmica sostenuta da esse, facilita l’attitudine alla suddivisione delle parole in sillabe, preludendo quindi alla riflessione metalinguistica sulla struttura della parola (Bickel, 1991).

Il linguaggio come gioco, così come è inteso nelle filastrocche, porta incon-sapevolmente il bambino a riflettere sull’aspetto formale e fonologico delle parole e delle frasi, anche indipendentemente dal loro significato (Perrotta e Brignola, 2000). La sensibilità alla rima predice la lettura, fornendo ad essa un contributo autonomo e, nel contempo, giocando un ruolo importante nell’accrescimento di una delle forme di sviluppo metalinguistico, la consapevolezza fonologica, nei suoi vari aspetti, tra cui la sensibilità ai fonemi, rendendo agevole, di conseguenza, la corrispondenza grafema-fonema (Goswami e Bryant, 1990).

La consapevolezza fonologica

In ambito preventivo e riabilitativo, la consapevolezza fonologica riveste un ruolo importante nell’apprendimento della letto-scrittura; essa è un particolare tipo di abilità metalinguistica che ha per oggetto la struttura fonologica del linguaggio (Morais et al., 1987), cioè la capacità di percepire, discriminare e usare i fonemi della lingua secondo precise regole linguistiche (Sabbadini e Sabbadini, 1996), e, a differenza delle normali operazioni linguistiche che implicano processi automatici, le operazioni metalinguistiche richiedono processi di controllo (Bortolini, 1995). Richiamandosi alla correlazione tra Disturbi Specifici di Linguaggio e quelli di Apprendimento, le difficoltà dei primi riguardano: l’automatizzazione del colle-gamento tra impressioni acustiche e schemi tattilo-cinestetici, l’organizzazione analitica delle rappresentazioni articolatorie, la facilità con cui l’ascolto di un segnale acustico può attivare unità lessicali (Orsolini, 1999).

Un gruppo di psicologi dell’Università di Bruxelles facenti capo a Morais, ma già prima altri studiosi come Read (1986) e, in seguito, anche Bryant-Bradley (1990), hanno confermato l’esistenza di rapporti tra consapevolezza fonologica e sistema alfabetico: i bambini che presentano una buona abilità nell’analisi delle componenti della parola apprendono senza difficoltà a leggere e scrivere. Esperienze di programmi che prevedevano l’istruzione diretta attraverso interventi specifici (training sulla consapevolezza fonologica), hanno dato ottimi risultati, anche solo in bambini a rischio per l’apprendimento della lettura, che non presentavano necessariamente connesse problematiche di linguaggio, ma provenivano da classi sociali basse (Fey, 1998). Quindi, considerare la consapevolezza fonologica solo in termini di propedeutica alla lettura non risulta corretto; essa va invece vista come un’abilità che si co-costruisce nel corso dell’apprendimento, spontaneo o indotto, del sistema di letto-scrittura (Biancardi, 1995). Purtroppo, le carenze fonologiche permangono anche al di là dei primi anni di scuola: sempre Bradley e Bryant (1978) hanno riscontrato che lettori scadenti di 10 anni commettevano un maggior numero di errori rispetto a lettori abili di nemmeno sette anni, in compiti quali

Introduzione 13

identificare rime o suoni comuni a due parole. Alla consapevolezza fonologica dovrà affiancarsi la consapevolezza lessicale; tale consapevolezza è la capacità di comprendere che le parole sono l’unità costitutiva del linguaggio, identificandole e trattandole come tali (Celi, Alberti e Laganà, 1996).

Un ipotetico rapporto di tipo correlazionale sembra esserci tra le conoscenze lessicali e le abilità di lettura: i buoni lettori conoscono il significato di un maggior numero di parole rispetto ai cattivi lettori (Davis, 1968). Tale differenza, però, non sembra dovuta all’esistenza di un rapporto causa-effetto tra conoscenze lessicali e comprensione. Piuttosto appare più attendibile l’ipotesi che una completa compren-sione del testo sia in grado di produrre una più ampia conoscenza lessicale rispetto a una lettura più stentata e confusa (De Beni, Palladino e Pazzaglia, 1995).

Ai fini dell’apprendimento della letto-scrittura, Pinto e Bigozzi (2002), sotto-lineano l’importanza di altri due tipi di abilità metalinguistiche: la consapevolezza testuale e la consapevolezza pragmatica del codice linguistico scritto, da loro verificata attraverso uno studio diretto su un gruppo di bambini durante l’ultimo anno di scuola materna.

Teorie sull’apprendimento della letto-scrittura

Per comprendere il risvolto terapeutico delle filastrocche presenti nel libro, è necessario rifarsi agli stadi di apprendimento e alle sue modalità, quindi a una classificazione degli errori, della lettura e della scrittura.

Il modello di apprendimento della lettura e della scrittura di Uta Frith (1985) individua 4 stadi dipendenti fra di loro:1. stadio logografico2. stadio alfabetico3. stadio ortografico4. stadio lessicale.

Nei bambini con ritardo o disturbo di apprendimento c’è un più o meno mar-cato rallentamento delle acquisizioni e della padronanza di tali stadi.

In particolare lo stadio alfabetico necessita di un buon livello di consape-volezza fonetica, cioè un buon sviluppo delle conoscenze delle caratteristiche fonetiche e fonologiche della lingua, e comporta anche la capacità di lavorare su tali caratteristiche in modo indipendente dalle dimensioni semantiche, sintattiche e pragmatiche (Tressoldi, Vio e Maschietto, 1989).

Alla prospettiva evolutiva si affianca un punto di vista diverso, secondo cui l’esistenza di molte strategie sarebbe spiegata dal fatto che alcuni bambini si affiderebbero a una di esse, giungendo all’adozione di stili individuali di lettura (Pinto, 1993).

Il modello concettuale dei fattori che determinano il progresso nell’acquisi-zione della lettura (Lundberg, 1989; Lundberg e Hoien, 1993), propone l’ipotesi che quest’ultima emerga da due radici ontogenetiche distinte ma collegate, l’una connessa alla decodifica delle parole, l’altra alla comprensione del testo. Sottostante a tale ipotesi vi è l’assunzione che il dominio metalinguistico sia suddivisibile in


due dimensioni di base: la consapevolezza fonologica e la consapevolezza della lingua scritta. Il modello presentato suggerisce un forte nesso causale tra la con-sapevolezza fonologica e la decifrazione delle parole, mentre rimane in ombra il collegamento con altri aspetti della lettura, quali la comprensione (Pinto, 1993).

Secondo il modello di apprendimento della lettura proposto da Plaut et al. (1996), i primi processi di apprendimento della lingua scritta consistono nella strutturazione di connessioni tra ortografia e fonologia.

È da considerare, inoltre, il «modello a due vie» (Coltheart e Rastle, 1994), secondo il quale vi sono due modi di riconoscere la lingua scritta: una via fono-logica e una via visivo-lessicale. Nella lettura visivo-lessicale il riconoscimento delle lettere attiva una particolare rappresentazione ortografica della parola che, a sua volta, permette al lettore di recuperare il significato e la pronuncia della parola. Attraverso la via visivo-lessicale, il lettore recupera una pronuncia memorizzata in maniera stabile nel lessico, e che non deve ogni volta essere ricreata convertendo singole lettere in fonemi. Essa è risultata, in alcuni studi, una «via» molto più veloce di quella fonologica; la via fonologica prevale solo quando le parole non sono familiari al soggetto.

Con la via fonologica, il riconoscimento delle lettere attiva invece un co-dice fonologico, che può consistere in un fonema o in una sillaba, o in parte di una sillaba; la pronuncia della parola viene dunque assemblata a partire da unità fonologiche. Un’altra differenza tra il processo di lettura nelle due vie riguarda il riconoscimento delle lettere: nella via fonologica è sequenziale, ordinato da sinistra a destra; nella via visivo-lessicale può avvenire contemporaneamente per più lettere che occupano posizioni non contigue.

È importante ricordare che nella lettura i processi percettivi si svolgono pa-rallelamente all’attivazione del lessico: non c’è un momento in cui riconosciamo la forma fonetica o ortografica delle parole, e un momento in cui ne comprendiamo il significato. Quindi le lettere diventano parole grazie al «lessico mentale», una vasta e strutturata memoria delle parole, in cui la forma fonologica e la forma ortografica delle parole sono collegate a categorizzazioni semantiche, sintattiche e morfologiche (Orsolini, 1999).

È utile, anche, riferirsi alle strategie che normalmente i bambini utilizzano nelle varie fasi dell’apprendimento, sia ai processi cognitivi implicati, individuando quelli che in un dato soggetto sono deficitari.

Strategie di lettura per la decodifica del testo

STRATEGIE TOP-DOWN

Basate sui processi di anticipazione con un deficitdi analisi visivo-fonologica

STRATEGIE BOTTOM-UP

Fondate su dati visivo-fonologici, con un apporto minimo dei livelli

di elaborazione superiore

Introduzione 15

Classificazione dei deficit e degli errori della letto-scrittura

Secondo una classificazione non molto recente, ma ancora attuale, dei Distur-bi Specifici dell’Apprendimento, Elena Boder (1973) individua tre sottogruppi, tenendo conto del tipo di deficit nella decodifica del testo.Disfonetici: è il gruppo più numeroso (67%) ed è costituito da ragazzi che hanno

difficoltà specifiche nell’analizzare le proprietà fonetiche delle parole e nel-l’individuare e fondere i fonemi che le compongono; essi hanno un approccio globale al materiale scritto (anche detta «dislessia fonologica»).

Diseidetici: è il gruppo più esiguo (10%); essi hanno difficoltà nel memorizzare configurazioni visive (anche detta «dislessia superficiale»).

Il gruppo rimanente (23%): presenta problemi tipici di entrambi i gruppi e sono i più gravi da un punto di vista riabilitativo-educativo. La loro lettura è frammen-taria, imprevedibile e spesso bizzarra. Inoltre presentano maggiori problemi emotivi (anche detta «dislessia profonda»).

Nonostante le critiche ricevute dalla Boder, soprattutto di tipo metodologico, altre classificazioni sono simili e concordano nel distinguere una dislessia dovuta prevalentemente a deficit nell’elaborazione uditivo-fonologica, da una dislessia caratterizzata da particolari difficoltà di ordine visivo (Johnson e Myklebust, 1967; Seymour, 1987).

L’attenzione agli aspetti grafici sembra decisiva nell’apprendimento iniziale della lettura, tanto da essere una caratteristica che contraddistingue inizialmente i buoni lettori da quelli scadenti (Merini, 1991).

Una classificazione più recente degli errori di lettura e di scrittura, che si rifà a Giovanardi Rossi e Malaguti (1998), distingue:1. errori di riconoscimento visivo (e di padronanza del sistema grafico, per la

scrittura)2. errori fonologico-alfabetici3. errori fonologico-ortografici4. errori morfologici5. errori visivo-ortografico-lessicali6. errori multipli o misti7. sostituzione di parola8. omissione di parti della frase.

In uno studio di Orsolini, Maronato e Meneghini (2000), sono stati analiz-zati i tipi di errori compiuti da bambini di scuola primaria (di otto-dieci anni) che risultavano in forte ritardo nell’apprendimento della lettura. Fra gli errori che derivano da processi fonologici o articolatori, ci sono le semplificazioni sillabi-che (ad esempio: «padre» diventa «padore»), cioè la trasformazione di un nesso consonantico (CCV), in sillaba semplice (CV).

Fra gli errori che derivano da processi di analisi visiva, vi sono le inversioni (ad esempio: «manovra» diventa «manorva»). Uno dei motivi per cui il bambino dislessico compie questo tipo di errori, potrebbe essere legato al fatto che i suoi movimenti oculari impegnati nella lettura (movimenti saccadici), non sono rego-


lari, per cui sono frequenti dei movimenti di regressione accessori, che portano l’occhio da destra verso sinistra, causando tale difficoltà.

Il cattivo lettore, inoltre, non ha grande dimestichezza con le combinazioni di lettere e sillabe che creano le parole (Friso, Molin e Poli, 1992). Pertanto, è opportuno favorire la familiarizzazione del soggetto con i nessi consonantici, tenendo conto delle sue difficoltà.

Il lavoro proposto in questo libro parte da questi presupposti teorico-pratici.

© 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson 21

FIL

ASTROCCHE

UNO, DUE, TRE,VENGANO REGINE E RE;QUATTRO, CINQUE E SEI,GIOCHIAMO AMICI MIEI!

CO

N G

RU

PP

IC

ON

SO

NA

NT

ICI

Parteprima


PR

Nel parco c’è un prato:è un posto incantato! Prendiamo farfallesu primule gialle che mangiano buoni porcelli e caproni.Che pranzo saporito, prelibato e fiorito.

Sento profumo di parmigianoche gran prurito a tutta la mano,di funghi porcini il profumo mi toccavediamo chi apre per primo la bocca.

1

2

24 © 2005, R. Grenci e A. Spina, Filastrocche sui gruppi consonantici, Trento, Erickson

PR

Una papera fu premiataper la prima sua nidiata,tra pulcini e paperelleveramente tutte belle.Purtroppo un porcospinole rapì un pulcino,la poveretta disperatapromise che l’avrebbe pagata.Un bel dì prese un catinoper spruzzare il porcospino,spaventato lui scappòe il pulcino ritornò.

Il mio portafortuna preferito,se mi ascolti te lo dico,è una porzione di prosciuttomolto meglio se è cotto;in un pratico portafogliome la porto insieme all’aglio.E infine con il dito,chiederò che sia un segreto:butterò nel precipizioi vampiri, sai che sfizio!

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4


PR

Una principessa possedeva una perlaa chi la toccava dava una sberla;la perla era molto preziosae pure assai costosa.La lasciò in ereditàa chi le mostrò fedeltà.

Se precipita un temporale,prendi aria, non fa male!Mettiti sotto le coperteanche con le finestre aperte.Se poi accendi anche il caminoavrai un caldo teporino.

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PR

L’imperatore del Perùapprofittò con il ragù; pregò quindi una stregadi preparargli una purga.Un pentolone impressionantetraboccava spumeggiante;l’imperatore al solo odoresi riebbe dal malore.

Se incontri un leopardonon dargli mai lardo:il sapore precisolo fa sospettoso;preferisci il purèo prenderà te.

Ad aprile son partitoin Provenza sono andatoal mercato ho comperatosucchi freschi imbottigliaticon primizie preparatidi mature prugne e pere da stappar tutte le sereper viaggiare, non è vero,anche solo con il pensiero.

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8

9


SEI, CINQUE, QUATTRO

RE E REGINE TUTTI INDIETRO;TRE, DUE, UNO

NON RIMANE PIÙ NESSUNO

MA

TE

RIA

LE

OP

ER

AT

IVO

secondaParte


Riconosci i gruppi sillabici

pra rup pir pra rop pre pur pru pri

pru rap pra pru pur pir rep pri por

per rep pra pra per pru por pra rep

par par pro rip pre per pir rap pra

pru pro por pur rep pri per rip por

pra par pru rep per rap pur par pre

pru rip pra per pra pir par rop pir

pra rop par pri pru pir rep pre per

Cerchia in rosso pra, pro, pru, pre, pri e in blu par, por, pur, per, pir.

bra ber bre rib bor rob bru bur bre

bre bor bar bra bre ber reb bir rab

rob bor bri ber rib bar ber bor bur

bra bir bre reb bir bra bra bro rub

bor bro rub bar bra bir bru rub bir

ber bri ber bar rib bre bor bro rob

ber rab bri bir bre bir reb bar bra bro rib bre bir bri rub bru bar bra

Cerchia in rosso bra, bro, bru, bre, bri e in blu bar, bor, bur, ber, bir.



ret tar rit tor tri tra tre tir tro

tar tor tri ret rat tra tro tir ter

tro tur rut tra ter tre tor tri rat

tra tro tor ret tri rat tor tar tru

tri ret ter tir rot tru ter tro tar

tro tor rit ter tra tri ret tur tru

tru rut tur tir tri tre rot tra tar

tar tra rot tre tir ter tro rut tur

Cerchia in rosso tra, tro, tru, tre, tri e in blu tar, tor, tur, ter, tir.

der red dre dor dru dra dru rud der

dri der rid dro dor dra dar rod der

rod dor dru der dre rod dar dar dru

dri rud der dro dor der dre dir red

dri der dro rad dru rud der dir dra

dar dre dri dir rad dra dar rid dri

der rid dro dor dar dre rad dur dar

dar dra red dre dir dri dar rod dar

Cerchia in rosso dra, dro, dru, dre, dri e in blu dar, dor, dur, der, dir.



cra car cro cor cri cra rac rec cer

cri cri car roc cor cre car ruc cer

cru rac cer cri car cra cur rec cir

cra car rac cir cri cro ric cur cur

cre cri roc cir cor cur cru ruc cer

ruc cur cru cer cri cir ric car cra

cri cir rac cor cro car cra rec cre

cru cur cri cro roc cor cre cri ruc

Cerchia in rosso cra, cro, cru, cre, cri e in blu car, cor, cur, cer, cir.

gre reg gri gir rag gor gre gur gru

gra gre gor gru gur ger gri gar rag

gre rog gor gru rug ger gri gre gar

gro rag ger gir gre gar gro rug gar

gor rig gru gru gar reg gra gre gor

gri rig ger gor rug gra ger gre gir

gru rag gre ger ger gar rog gar gor

gir gri reg gra gra rag gor gur gru

Cerchia in rosso gra, gro, gru, gre, gri e in blu gar, gor, gur, ger, gir.



rof fre fri fra far fer ref fre for

far raf fru ruf fer fri fir fri fra

rif fre fri far fra fro ref fur fur

fir fri fra fer ref for fur fru raf

fri ruf fer fir far fra rif fer fri

far fre raf fir fir rof for for fre

fri ref fir fre far fra for raf fru

far for rif fur ref fer fri fra fre

Cerchia in rosso fra, fro, fru, fre, fri e in blu far, for, fur, fer, fir.

spa sap spo spu sap psi sip sep pse

sop spo psa spa sop sep spi pso sup psa spe psu sip spi sop spu sap spa

sop pso spe spi psi sap sep sep spi

spa sap sep psu sup spi sap spo psa

sip spi sap spe psi spo pse spi spo

spo spu pso sep sip spe sap psu spe

pse sap spe spi sop pso spa sop sep

Cerchia in rosso spa, spo, spu, spe, spi e in blu sap, sop, sup, sep, sip.



sta sat tse set sot stu tsi sit sta

sto ste sti tso sat sut set sat tso

sut stu set sta sat tse sit sto tsu

tsa ste ste sit tsi sto sot sta sta

sat set tse sti sta sat sti tso sot

sto stu tse sat sta tsa sut sit sto

sta set sit sta tse sti sut ste tso

tsi stu sut ste set sit sot tso sut

Cerchia in rosso sta, sto, stu, ste, sti e in blu sat, sot, sut, set, sit.

cas sco sac scu soc cus soc sca sco

sco scu cas sac soc sca sco sco sac

sac sac suc scu sco sca cos suc sca

sac sco cus suc cos cas sac scu cos

sac cas sco soc soc suc cus sca soc

cus scu sca sac soc sac sca sco cas

scu suc suc cas sac sca cos sca sco

sac cos suc scu sca soc cus sac soc

Cerchia in rosso sca, sco, scu e in blu sac, soc, suc.


Gioca con le parole da unire

Collega e trascrivi le parole risultanti.

migiano .................................................................

nzo .................................................................

tico .................................................................

tire .................................................................

to .................................................................

par

pra

durre .................................................................

cello .................................................................

mettere .................................................................

fondo .................................................................

tafoglio .................................................................

cospino .................................................................

por

pro

ga .................................................................

troppo .................................................................

gna .................................................................

è .................................................................

rito .................................................................

pur

pru

ma .................................................................

ncipale .................................................................

ata .................................................................

mula .................................................................

pir

pri

πarmigiano

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