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Présentation du dispositif

Plus de Maîtres que de Classes

Stage école Michel de l’Hospital

Isabelle Demarque

Stage école Michel de l’Hospital - 9/10/2014 2

SOMMAIRE

1 ) LES TEXTES OFFICIELS

Circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012

10 Repères pour la mise en œuvre Texte du MEN – DGESCO – Juin 2013

Objectifs

Ce qu’en disent les expériences proches

Points de vigilance – Recommandations

Dérives à éviter

2 ) BILAN IGEN

Le bilan pour répondre à des questions

Bilan de l’étranger

Nécessités

Co-enseignement : les différents dispositifs non évalués en termes d’efficacité ( car succès se mesure sur un temps long)

Diverses formes de co-enseignement observées : errances et réussites

Difficultés ; les gestes professionnels non maîtrisés


Les textes officiels - circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012

Missions, organisation du service et accompagnement des maîtres

Texte issu du B.O. n° 3 du 15 janvier 2013 - circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012

Objectifs :

Répondre aux difficultés grâce à des situations pédagogiques diverses et adaptées.

Mise en place de nouvelles organisations pédagogiques en priorité au sein même de la classe.

Objectifs de l'équipe d'enseignants :

Maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Prévenir la difficulté scolaire, tout au long de la scolarité primaire et d'y remédier si elle n'a pu être évitée.

L'action sera prioritairement centrée sur l'acquisition :

des instruments fondamentaux de la connaissance (expression orale et écrite, mathématiques)

de la méthodologie du travail scolaire.


Les textes officiels - circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012

Missions, organisation du service et accompagnement des maîtres

Mise en œuvre :

« La disparité des situations imposant une variété des réponses, il est nécessaire de procéder à une analyse des ressources locales déjà existantes pour mieux insérer les apports du maître supplémentaire dans la démarche pédagogique conduite par l'équipe enseignante. »

Présentation du projet en conseil d’école

Diverses formes d'interventions pédagogiques peuvent être choisies dont la co-intervention dans la classe avec le maître titulaire ou la prise en charge de groupes d'élèves en fonction de leurs besoins.

Accompagnement :

Pour aider à mieux observer les élèves au travail et mieux définir leurs besoins.

Sur le développement de l'enfant et les processus d'apprentissage pour aider à l'analyse des observations faites et à la définition d'aides appropriées.

Pour concevoir et mettre en œuvre une évaluation des effets du dispositif sur les résultats scolaires des élèves, à partir de quelques indicateurs choisis pour leur robustesse et leur simplicité.


Les textes officiels : 10 repères pour la mise en œuvre

Texte du MEN – DGESCO – Juin 2013

Objectifs :

Conduire chaque élève à la maîtrise du socle commun, assurer la maîtrise des compétences de base

Prévenir la difficulté scolaire en primaire, en permettant de nouvelles organisations pédagogiques, en priorité au sein même de la classe

Mieux répondre et remédier aux difficultés rencontrées par les élèves, sans se substituer à l’aide spécialisée qui a toute sa pertinence pour les élèves en très grande difficulté

Une démarche de projet :

Projet pédagogique rédigé par l’équipe de l’école, sous la responsabilité du directeur, validé par IEN, puis inscrit dans le projet d’école en réponse à la difficulté scolaire (présenté en conseil d’école)

Engagement de toute l’équipe enseignante de l’école

Le maître supplémentaire :

Co-intervention dans la classe avec le titulaire

Prise en charge de groupes d’élèves en fonction de leurs besoins



Ce qu’en disent les expériences proches :

Lorsque les modalités concrètes d’organisation ne sont pas explicitement et strictement définies, on observe une grande variabilité dans la mise en place de ce dispositif, et peu d’effet au final.

Un encadrement intensif sur des objets précisément identifiés peut avoir un effet positif sur les apprentissages des élèves (prise en charge des élèves supérieure à 6 heures par semaine)

Les résultats sont positifs quand il s’agit d’intervention de personnes formées (enseignants), sur des habiletés ciblées, selon une fréquence soutenue et sur une durée assez longue.

Les « formes » organisationnelles n’exercent guère d’effets si elles ne sont pas mises au service d’activités précises, intégrées dans des programmations d’enseignement spécifiques et rigoureuses.



Points de vigilance - Recommandations

Un principe à respecter : « pas de projet, pas de moyen supplémentaire ».

Le projet, adossé à une politique explicite, engage toute l’équipe d’école et doit intégrer, dès sa conception, un volet d’évaluation de son action par l’équipe elle-même ; il est souhaitable aussi qu’un volet d’évaluation externe soit prévu.

L’engagement dans le projet concerne toute l’équipe enseignante de l’école, même si l’action du maître supplémentaire se concentre sur un cycle, voire un niveau.

Ce n’est pas le maître supplémentaire qui aide, c’est le dispositif. Ce maître n’est pas le spécialiste des élèves en difficulté et à certains moments, pour le titulaire de la classe, le changement de point de vue, de posture, peut être bénéfique pour affiner ou faire évoluer les pratiques.



Dérives à éviter

Des enseignants de l’équipe ne se sentent pas concernés par le projet.

Le maître supplémentaire est ressenti comme un observateur critique et dérangeant.

Le maître supplémentaire prend en charge des groupes systématiquement sortis de la classe.

Le maître supplémentaire prend en charge systématiquement les élèves en difficulté ou les élèves perturbateurs.

Le maître supplémentaire intervient en réponse aux besoins des enseignants des classes sans anticipation ou concertation.

L’enseignant de la classe et le maître supplémentaire ne trouvent pas de temps pour préparer ensemble leurs co-interventions.

Le maître supplémentaire se sent inutile dans la classe.

On laisse s’installer une forme de dépendance pour des élèves ayant trop souvent un enseignant pour les guider.

FORMATION

Modules de formation, notamment un module de e-formation (Plus de maîtres que de classes : posture pédagogique, points de vigilance)

Documents pédagogiques

Outils méthodologiques


Rapport de l’IGEN - Rapport - n° 2014-031 Juin 2014

Pour Répondre aux questions suivantes :

Comment le rôle de l’institution dans le pilotage et l’accompagnement s’est-il exprimé ?

Quels sont les écarts aux attendus de la circulaire et les besoins exprimés par les acteurs locaux, compte tenu du public scolaire qu’ils prennent en charge ?

La question de l’évaluation y apparaît nettement, :

évaluation des élèves dans un premier temps,

évaluation des prévisions posées par les projets en matière d’évaluation au terme de l’année scolaire.

Le dispositif « plus de maîtres que de classes » peut-il être vecteur d’évolution des pratiques enseignantes habituelles ?

Exemple de l’étranger :

Angleterre : Les assistants d’enseignement : « le système des assistants génère des effets négatifs en

termes d’acquisitions scolaires : les assistants n’ont pas assumé leur rôle en matière de renforcement des apprentissages. »

Trois aspects fondamentaux du métier d’assistant d’enseignement ont été précisés : les modalités de leurs interventions, leur relation pédagogique aux élèves et leur travail de préparation.

Conclusion : Plus d’interrogations que de réponses.

Approche sociologique plus qu’angle didactique (point à explorer)



Besoins :

Cadrage institutionnel en lien avec le projet d’école.

Besoin de formation et d’accompagnement sur le terrain, besoin de formation sur la co-intervention

Importance de stages d’école (car tous les acteurs sont présents) autour de l’hétérogénéité, de la progressivité des apprentissages et de l’évaluation.

Le co-enseignement Cette typologie peut sommairement se catégoriser ainsi :

La co-intervention entendue ici comme la présence simultanée de deux enseignants dans un même espace classe pour une séance relevant du même domaine d’activités ou du même champ disciplinaire ;

Une organisation de la classe en ateliers avec rotation des groupes au cours de la séance ;

Des organisations en barrettes qui permettent la prise en charge de groupes de besoins sur une classe (deux maîtres / une classe) ou sur les classes d’un même niveau, voire d’un cycle (trois maîtres / deux classes) ;

Des dédoublements de la classe fondés sur le principe d’une organisation en groupes hétérogènes qui permettent la mise en œuvre d’activités nécessitant un fort étayage (résolution de problèmes, géométrie, production écrite) ;

Des échanges de service, le maître supplémentaire prenant en charge la classe pendant que l’enseignant titulaire est en observation.



Diverses formes de co-intervention :

le mode complémentaire : un enseignant enseigne à la classe entière pendant que l’autre se déplace en donnant de l’aide à ceux qui en ont besoin ;

le mode parallèle : chacun enseigne le même contenu à la moitié de la classe ;

le mode alternatif : un enseignant donne du soutien à un petit groupe pendant que le reste de la classe reçoit de l’enseignement.

Une autre catégorisation a été utilisée :

la co-intervention intégrée : les deux enseignants interviennent simultanément au sein du groupe classe, tous les élèves réalisent la même tâche et certains bénéficient de l’étayage rapproché des enseignants ;

la co-intervention reliée : l’enseignant de la classe ou le maître supplémentaire prend en charge un groupe d’élèves pour pallier les difficultés repérées, la tâche est en lien direct avec celle proposée à l’ensemble du groupe classe ;

la co-intervention décrochée : l’enseignant de la classe ou le maître supplémentaire assure une posture de relais avec les élèves en difficulté, les tâches proposées toujours de nature à pallier les difficultés peuvent ne pas avoir de lien direct avec l’activité en cours au sein du groupe classe ;

la double présence en grand groupe : un enseignant peut mener la classe et l’autre l’observer.



Errances d’une aide individuelle liées à :Laisser dans l’attente un grand nombre d’élèves. Ceux-ci prennent d’ailleurs l’habitude d’attendre le maître pour se mettre au travail.

Risque de figer la réussite dans le contexte de la relation d’aide, sans que l’on se soit assuré du transfert hors situation d’aide.

Ne facilite pas les interactions entre élèves : l’étayage est principalement individuel.

Réussites sur le terrain :La co-intervention ne va pas de soi et, quand elle est efficace, elle est le produit d’une réflexion partagée en amont (vision claire des objectifs à atteindre, connaissance des besoins des élèves), d’un ajustement réciproque des conduites au cours de la séance, de la recherche d’une optimisation du temps d’enseignement pour chacun des élèves.

La co-intervention permet des regards croisés sur les élèves, favorise mise à distance et valorisation des élèves.

Gestion du temps optimisée car l’enseignant supplémentaire a un temps limité d’intervention

Les temps de préparation sont riches et constructifs mais ils prennent du temps : concertation, travail en commun

Nécessités :Encourager la formalisation des projets et leurs évolutions : écrire et réécrire

Evaluer le dispositif : effets sur les élèves et sur les parents mais aussi sur les enseignants (types d’intervention, bilan). (tableau de bord)



Difficultés dans la maîtrise des gestes professionnels attendus :un langage souvent approximatif et parfois relâché ;

un questionnement qui suggère les réponses (première syllabe du mot souvent soufflée) ;

une validation des réponses par le maître seul sans jamais solliciter les interactions entre élèves ;

une absence de travail sur les erreurs, une absence de formalisation d’une procédure efficace ;

une attention pointilleuse portée à des aspects très matériels (lignes sautées, couleur des surlignages, etc.) et une négligence totale d’aspects plus fondamentaux : postures de travail des élèves, tenue du crayon et geste graphique, erreurs de copie, erreurs orthographiques… ;

une mauvaise formulation ou formulation improvisée, non préméditée, des consignes ;

un oral scolaire insuffisamment élucidé : que signifient par exemple « regarde ce que tu as écrit », « regarde ce que tu as fait » ? Qu’est-ce que l’élève doit regarder ? Comment rendre lisible et compréhensible ce type de remarque ?



Principaux défauts observés dans la maîtrise des gestes professionnels attendus :

des pratiques qui réduisent la complexité, qui effacent les obstacles (cadrage trop fort) ;

le morcellement et le sur-encadrement qui rendent l’activité intellectuelle des élèves à peu près nulle ;

la facilitation et la limitation des tâches qui valorisent les aspects les plus procéduraux au détriment des dimensions patrimoniales, culturelles, cognitives, subjectives selon les situations (particulièrement vrai en lecture et en production d’écrits) ;

la recherche de la réussite à tout prix qui se fait au détriment de la visée de compréhension des savoirs en jeu et de l’identification des procédures efficaces ;

des pratiques qui privent les élèves de toute « clarté cognitive » du fait d’un déficit d’explicitation (cadrage trop faible) : enjeux non perceptibles, consignes incompréhensibles, dispositif inutilement sophistiqué.



Recommandations

1. Rendre le dispositif lisible comme outil de prévention et de lutte contre la difficulté scolaire

2. Concevoir le pilotage du dispositif aux différents échelons : coordination académique, projets formalisés, prévoir une évaluation

3. Considérer que la gestion des ressources humaines est un sujet majeur pour la réussite du dispositif

4. Mettre à disposition des équipes pédagogiques les outils nécessaires au dispositif :

5. Renforcer l’accompagnement et la formation :

recentrer les formations et l’accompagnement sur l’analyse des situations d’apprentissage, les gestes professionnels et l’usage du numérique ;

prendre en compte l’organisation du travail en équipe dans les formations du binôme maître de la classe/maître supplémentaire ;

privilégier les stages d’équipe sur la base des conclusions des évaluations d’école ;

inviter les recteurs à se rapprocher des ESPE pour que soient prises en compte les demandes de formation exprimées par les acteurs engagés dans le dispositif ;

mettre en œuvre une recherche-accompagnement au niveau national portant sur les aspects pédagogiques et didactiques.

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Annexe1 - Multi agenda de D. Bucheton

Tissage

Pilotage des tâches

AtmosphèreEtayageObjets

de savoir,Techniques

Donner du sens à la situation et au savoir visé

L’ethosCréerMaintenirdes espacesdialogiques

Faire comprendreFaire direFaire faire

Gérer les contraintesEspace temps De la situation

un multi agenda de préoccupations enchâssées

Stage école Michel de l’Hospital - 9/10/2014

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Annexe2 - Postures de l’enseignant selon D. Bucheton

Diversité des postures d’étayagede l’enseignant

• Posture d’accompagnement

• Posture d’enseignement

• Posture de lâcher-prise

• Posture de contrôle

• Posture de sur-étayage ou de contre –étayage

• Posture dite du « magicien »

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