preparando a escola

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Caderno Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização 3  PREPARANDO A  ESCOLA E A SALA DE AULA  Belo Horizonte  2004

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8/8/2019 Preparando a escola

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Caderno

Orientações para a organização doCiclo Inicial de Alfabetização

3 PREPARANDO A

 ESCOLA E A SALA DE AULA

 Belo Horizonte 2004

8/8/2019 Preparando a escola

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U58c Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação.Centro de Alfabetização,Leiturae Escrita.

Preparando a escola e a sala de aula/Centro de Alfabetização,Leitura e Escrita.Belo Horizonte: Secretaria de Estadoda Educação deMinasGerais,2003.

54 p. (Coleção: Orientações para a Organização do Ciclo Inicialde Alfabetização;3)

1. Alfabetização Minas Gerais. I. Título. II. Secretaria de Estado

da Educação de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. EnsinoFundamental de NoveAnos. V. Título da Coleção.

CDD 372.4

Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

 Aécio Neves da CunhaVanessa Guimarães PintoJoão Antônio Filocre Saraiva

Maria Eliana Novaes

Gilberto José Rezende dos Santos

GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO 

SECRETÁRIO-ADJUNTO DE EDUCAÇÃO SUBSECRETÁRIA DE 

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO SUBSECRETÁRIO DE ADMINISTRAÇÃO

DO SISTEMA DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO 

INFANTIL E FUNDAMENTALSUPERINTENDÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE 

RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAÇÃO DIRETORIA DE CAPACITAÇÃO DE 

RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDÊNCIA DE 

ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL

Raquel Elizabete de Souza Santos

Bernardette Castro Salles

Syene Maria Coelho de Toledo

Maria Célia Basques Moura

Maria Regina da Silva Moreira

EQUIPE TÉCNICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAISCENTRO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA/CEALE

FICHA TÉCNICA

Elaboração

Consultores

Revisão

Diagramação e Editoração Eletrônica

 Antônio Augusto Gomes Batista - Aparecida Paiva

Ceris RibasIsabel Cristina Alves da Silva Frade

Maria da Graça Ferreira da Costa ValMaria das Graças de Castro Bregunci

Maria Lúcia CastanheiraSara Mourão Monteiro

Carla Viana CoscarelliMarco Antônio de Oliveira

Luiz Carlos de Assis Rocha

Vívien Gonzaga e Silva

Diretor 

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 A coleçãofaz parte da estratégia de preparação

dos professores para atuarem no ensino fundamental que, apartir de 2004, passou a ter a duração de nove anos.

 A implantação do ensino fundamental de 9 anos,organizado em ciclos nos anos iniciais com ênfase naalfabetização e no letramento, na rede estadual e na maioria dosmunicípios do Estado de Minas, constitui-se em poderosaferramenta para elevação da qualidade da educação pública, poissignifica a universalização da pré-escola no âmbito do ensinofundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo paraaprender, a escola terá condições de planejar seu trabalho epropiciar experiências pedagógicas e culturais a todas ascrianças de modo a garantir a aprendizagem significativa.

 Agradeço à equipe do Ceale (Centro de Alfabetização,Leitura e Escrita) da Faculdade de Educação da UFMG queelaborou esta coleção. Sou grata também às professorasalfabetizadoras* da Rede Pública Escolar que participaram degrupos de discussão, partilhando suas experiências profissionaiscom a equipe do Ceale.

Orientações para a Organização do CicloInicial de Alfabetização

* Ana Célia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa,Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimarães,Maria Lúcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino,

Maura Lúcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza,Rita de Cássia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda,Rosângela Presoti Versieux, Rosângela Rodrigues de Araújo Prado,Soraya do Valle.

Vanessa Guimarães PintoSecretária de Educação

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Este caderno integra a Coleção ,

elaborada para auxiliar as escolas das redes públicas do Estado de Minas Gerais na

organização do CicloInicial de Alfabetização.

 A Coleção é composta dosseguintes cadernos:

Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetização

Caderno 2: Alfabetizando

Caderno 4: Acompanhandoe avaliando

Para que a Coleção possa, de fato, auxiliar na organização do Ciclo Inicial de

 Alfabetização, a sua colaboração é muito importante. Escreva, dando suas sugestões e

fazendo suascríticas.

Orientações para o Ciclo Inicial de Alfabetização

Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula

!

!

!

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Entre em contato conosco:

SEE/SD/SED/DEIF Av. Amazonas, 5855 - GameleiraBelo Horizonte/MGCEP: 30.510-000Fax: 31 [email protected] 

Universidade Federal de Minas GeraisFaculdade de Educação/CEALEProjeto Ciclo Inicial de Alfabetização

 Av. Antônio Carlos, 6627 – Campus PampulhaBelo Horizonte / MGCEP: 31.270-901Fax: 31 3499 53 [email protected] 

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SUMÁRIO

 Apresentação .........................................................................................7

1. O perfil de professores e outros profissionais doCiclo Inicial de Alfabetização: critérios para sua seleçãoe sua formação continuada

2. O planejamento do trabalho em sala de aula e aorganização de atividades em torno da alfabetização

3. O lugar da discussão metodológica no conjuntode decisões relacionadas à alfabetização

4. A escolha e a utilização de livros didáticos noCiclo Inicial de Alfabetização

5. A integração das famílias ao trabalho desenvolvidopelas escolas na alfabetização

Palavras finais

.................................................................7

.......................15

.........................................35

............................................................44

.........................................................50

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 APRESENTAÇÃO

Este Caderno focalizará algumas dimensões diretamente relacionadas à preparação

da escola e da sala de aula para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetização. A abordagem

proposta ampliará o foco explorado no , voltando-se, agora, para o estabelecimentoCaderno 2

O Caderno 2 focaliza as progressivas capacidades a

serem atingidas pelascrianças ao longo do CicloInicial de Alfabetização.

de um conjunto de procedimentos que poderão contribuir para a

organização das práticas pedagógicas em torno da alfabetização e

do letramento dosalunosdesse Ciclo:

1. Os critérios mais relevantes para a seleção e a

p re pa ra çã o d os e du ca do re s – p ro fe ssores e

especialistas – que atuarão no Ciclo Inicial de Alfabetização;

2. Os procedimentos relacionadosao planejamento de atividades pedagógicas para o

trabalho a serdesenvolvido em sala de aula;

3. As decisões relativas aos métodos de alfabetização que serão privilegiados no

Ciclo;

4. Os critérios de escolha de livros e materiais didáticos que serão utilizados pelos

professores-alfabetizadores;

5. As condições mais relevantes para a integração das famílias ao trabalho de

alfabetizaçãodesenvolvido pelas escolas.

Tais núcleos funcionarão como eixos organizadores do complexo trabalho de

preparação da sala de aula e da escola para a tarefa de consolidação da alfabetização ao longo

do Ciclo. Esse trabalho somente será bem sucedido se houver convergência de reflexões,

decisões e ações em torno desse conjunto de procedimentos, a partir da mobilização coletiva

da escola. Com o objetivo de favorecer esse processo, cada um dos eixos propostos será

desenvolvido nas seções seguintes.

No conjunto dos eixos organizadores propostos neste Caderno, destaca-se, em

primeiro plano, a importância do perfil do profissional que estará envolvido com o trabalho de

alfabetização ao longo do ciclo inicial. Por essa razão, esta seção enfatizará os critérios que as

escolas devem considerar na escolha ou indicação dos professores alfabetizadores, bemcomo

dos demais profissionais de apoio que atuarão na coordenação do projeto de alfabetização daescola, tais como o supervisor e o orientador educacional.

1. O perfil de professores e outros profissionais doCiclo Inicial de Alfabetização: critérios para sua seleção

e sua formação continuada

7...........

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O trabalho do professor alfabetizador inclui saberesdas disciplinas ou áreas de

conhecimento, saberes pedagógicos e saberes

 práticos.

O professor alfabetizador é o profissional que atua no contexto de um

projeto pedagógico, um programa curricular, uma área de

conhecimento e um ciclo específico do nível fundamental de ensino. Os

indicadores de êxito de seu trabalho pressupõem: (i) a consolidação do

ensino e da aprendizagem da língua escrita; (ii) a efetivação de umaprática diversificada, flexível e sensível às características culturais,

sociais e de aprendizagem dos alunos dos três anos do Ciclo Inicial de

 Alfabetização.

Diante das especificidades do trabalho de alfabetização, a escola precisa se organizar 

para escolher os professores alfabetizadores e os responsáveis pela coordenação pedagógica

do Ciclo Inicial de Alfabetização. Esses profissionais possuem saberes e atitudes que lhes são

particulares, além de elevadas demandas de competênciasque, em conjunto, definem um perfil

bastante exigente:

O professor alfabetizador trabalha em um momento específico, especial e definidor da

trajetória de seus alunos. Embora a alfabetização e o letramento devam ser preocupação de

todos os profissionais da educação, por suas implicações em todos os segmentos de ensino,

I. O professor alfabetizador tem uma identidade própria e precisa

ser reconhecido pela importância de seu trabalho

tais processos exigem o reconhecimento de uma identidade

profissional, associada à valorização de um conjunto de :

a) os saberes sistematizados na área de conhecimento, que

dependem de formação profissional em disciplinas e dimensões

pedagógicas pertinentes ao ensino-aprendizagem da língua escrita,

bem como de formação contínua engajada em programas e projetos

saberes

curriculares; b) os saberes práticos ou saberes da experiência, que envolvem conhecimentos e

habilidades adquiridos pelo professor ao longo do exercício de sua atividade. Essa segunda

dimensão representa um grande diferencial no perfil de professores alfabetizadores desucesso, que acumulam um “saber fazer” digno de atenção no processo reflexivo e nas

escolhas da escola em função do Ciclo Inicial de Alfabetização.

O professor alfabetizador precisa conhecer: quais são os pressupostos e asimplicações político-pedagógicas dos processos de alfabetização e letramento; quem são os

II. O conteúdo de alfabetização é tão elaborado e

complexo quanto os demais conteúdos trabalhados

em outros ciclos e níveis de ensino

a)b)

.........8

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A inserção do aluno nacultura escolar é discutida

no Caderno 1 e as

dimensões procedimental eorganizacional desse

aspecto são analisadas nosCadernos 2 e 3.

alunos, quais são suas capacidades e como eles valorizam e compreendem a escrita e a

própria escolarização (aspectos sócio-culturais, cognitivos, atitudinais); quais são os

conteúdos e conhecimentos lingüísticos que devem ser enfatizados no ciclo; quais são as

possibilidades metodológicas mais pertinentes aos objetivos do ensino (a didática da

alfabetização); quais são os instrumentos de avaliação mais adequados ao processo(diagnósticose intervenções).

c)

d)

e)

 Nos Cadernos destaColeção você pode

encontrar os fundamentosdesses procedimentos:

Caderno 1 (a,b), Caderno 2(b,c) Caderno 3 (d),

Caderno 4 (e).

Esse complexo evidencia que

não será o professor inexperiente o mais indicado para a tarefa de

alfabetizar. Caso as condições da escola assim o exijam, será

necessário criar uma rede de parceria e sustentação pedagógica em

torno da atuação do professoriniciante.

conjunto de procedimentos

III. O profissional que atua no Ciclo Inicial de Alfabetização

deve possuir competência e sensibilidade para o trabalho

com alunos na faixa etária de seis a oito anos

O professor alfabetizador, na escola regular, deve se identificar com alunos da faixa

etária própria ao ciclo, entendendo o momento que vivem no processo de escolarização e as

experiências extra-escolares que trazem. Essa faixa etária define um momento psicológico e

cultural da infância, que marcará os temas preferidos por essas crianças, as brincadeiras

vivenciadas, a atividade física em expansão, as modalidades de linguagem utilizadas, aspossibilidades de relacionamentos sócio-afetivos e de compreensão de regras. Considerando-

se a inclusão da criança de seis anos no Ciclo Inicial de Alfabetização,a sensibilidade exigida se

amplia, tendo em vista as implicações pedagógicas dessa reorganização: não se trata, por 

exemplo, de antecipar todas as demandas anteriormente dirigidas a uma criança de sete anos e

projetá-lasno perfil da criança de seis anos queé introduzida no EnsinoFundamental.

 Acrescente-se que, para os alunos de classes populares,

esse nível representa o início efetivo de sua

: eles precisam entender as rotinas, as normas, os rituais

escolares. Precisam também saber lidar com os instrumentos

utilizados na escola (livros, cadernos, lápis e outros) e com a

organização de tempos e espaços dessa instituição.

inserção em uma cultura

escolar 

IV. O professor alfabetizador evidencia abertura para o trabalho em

contextos de diversidade e de diferenças

Ensinar os alunos das escolas públicas a ler e a escrever é trabalhar com um leque de

sensibilidades, culturas e relações com a escrita. Isso significa que um desafio a ser enfrentado

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pelo professor é o de promover o convívio e o trabalho com a diversidade e com a diferença.

Essa pluralidade se desdobrará em dimensões sócio-culturais e econômicas, étnico-raciais ou

ainda de gênero, quando se pensa em possíveis diferenças de oportunidades de interação e de

desempenho entremeninos e meninas.

  As diferenças também dizem respeito aos ritmos de

aprendizagem (entre aqueles que são mais informados e estão mais

avançados e aqueles que estão menos avançados no conhecimento

escolarizado). As diferenças podem, ainda, ser mais desafiadoras se

o professor estiver envolvido com a inclusão de crianças com

necessidades especiais – o que exigirá que demande recursos e

preparação adicional para as ações nas quais se sente despreparado

ou inseguro. Assim, para trabalhar nesse contexto de diferenças é

importante que o alfabetizador saiba criar um ambiente de parceria,

de troca e de intervenção na sala de aula, de modo a favorecer que

cada aluno avance em relação ao ponto em que se encontra. Precisa

compreender, enfim, que, por mais que se tente o de

alunos das turmas de alfabetização durante o ano letivo ou ao longo

do ciclo, buscando sua homogeneidade, sempre haverá diferenças

entre eles. Para enfrentá-las, o professor necessita propor 

, adaptados às necessidades e ao nível

de cada aluno.

reagrupamento

procedimentos diversificados

Alguns estudos (SIROTA,1996; GIUSTA eBREGUNCI, 1998) têm

apontado maior incidênciade dificuldades na

escolarização inicial emmeninos, menos

valorizados nas interaçõesem sala de aula e menosadaptados aos rituais da

escola do que as meninas.

A discussão sobrereagrupamentos de

alunos é desenvolvidano Caderno 4.

Propostas de procedimentos

diversificados sãosugeridas nos

Cadernos 2 e 3.

 V. O professor alfabetizador desenvolve expectativas de

sucesso e estimula a auto-estima dos alunos

O professor alfabetizador precisa acreditar nas capacidades de aprendizagem de

todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, cultural, ou de outras

Pesquisas sobre relaçõesentre expectativas de

 professores e desempenho dealunos evidenciam que as

 predições ou profecias sobrefracasso e sucesso se

cumprem de fato: os alunosaprendem mais quando osseus professores apostam e

investem nessa possibilidade.

(ROSENTHAL;JACOBSON, 1981).

diferenças apontadas no tópico anterior. O aluno constrói a crença deque vai fracassar quando se sente desestimulado e rejeitado no seu

processo de aprendizagem e nas interações processadas em sala de

aula. Dependendo de como o professor se manifesta ao avaliar os

alunos, estes podem acreditar que não são capazes. Assim, a

motivação para estudar e a disponibilidade para aprender são

resultantes da valorização que o aluno recebe quando está

aprendendo a ler e a escrever, das em

relação a suas possibilidadese da auto-estima positiva que poderá seconsolidar nesse processo.

expectativas afirmativas

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O profissional da alfabetização – seja ele professor ou coordenador – não compara

desempenhos com modelos idealizados, que estariam classificando os alunos com base em

parâmetros estatísticos ou externos ao processo. Ao contrário, esse profissional reconhece o

desempenho do aluno, sempre considerando sua trajetória particular, sem perder de vista as

metas ampliadas para que ele avance. Isso significa, em outros termos, não se conformar comum trabalho aquém das possibilidades do aluno, não se restringir a um patamar mínimo de

conteúdos, não reforçar apenas os conhecimentos espontâneos aos quais o aluno pode chegar 

por suas experiências cotidianas. Trata-se, enfim, de valorizar os objetivos progressivos e os

passos seguintes a serem dados pelos alunos em direção a algum avanço – o avanço em

conhecimentos e capacidades,o avançoem autonomia, o avanço em cidadania.

O profIssional que atua na área da alfabetização deve se dispor a elaborar registros de

sua prática, refletindo sobre seus avanços e dificuldades na escolha de contextos, de

estratégias, de materiais para ensinar a ler e a escrever. Deve também se dispor a tornar 

públicos tais registros, no grupo de alfabetizadores e em outras instâncias, socializando sua

prática. Essas disposições podem prepará-lo para uma permanente atitude de pesquisa em

relação à área, levando-o a conhecer e aproximar-se de grupos que discutem o tema,a

identificar novas produções em revistas, livros e outras fontes ou mesmo a produzir textos para

serem divulgados em sua escola, em sua região e em revistas dirigidas a professores. O campo

da alfabetização é muito amplo e depende das contribuições de muitas áreas, com crescente

valorização acadêmica e científica. Por isso mesmo, a nesse

 VI. O profissional da alfabetização desenvolve uma atitude depesquisa em relação à sua atividade e investe na socialização

de conhecimentos produzidos na área

produção de conhecimentos

A ampliação da produção de

conhecimentos na áreade alfabetização

demanda o registro, aanálise e a socialização

de experiências de professores ecoordenadores.

campo deve ser incentivada a partir de projetos em parceria, da

participação em concursos e de diversos fóruns de divulgação, com

estímulos das coordenações pedagógicas e de instâncias diversas

do sistema.

 VII.O profissional da alfabetização desenvolve a

perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado

O trabalho docente do alfabetizador não pode ser uma prática

solitária. Da mesma forma, experiências de fracasso ou de sucesso no

ensino não podem ser relacionadas apenas a competências

particulares dos professores. A perspectiva do ou emtrabalho coletivo

O coletivo da escola éuma instância interativo-reflexiva formadora do professor alfabetizador e sua dinâmica depende

da articulaçãoda coordenação

 pedagógica.

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parceria permite que as aprendizagens do professor sejam compartilhadas, contribui para

maior consistência de seu desempenho em sala de aula, propicia reflexões sobre experiências,

conquistas e frustrações, espelhadas nas práticas e nos sentimentos de seus pares. Essa

perspectiva pode se ampliar através de sua participação em trabalhos de colegas na sala de

aula, na exposição de experiências bem sucedidas, na formação de iniciantes, na acolhida deestagiários de alfabetização, no envolvimento com a discussão de resultados e problemas da

alfabetização e nos momentos de compartilharesses resultados comos pais de alunos.

O papel do coordenador pedagógico, nesse contexto, é extremamente importante, por 

ser esse o profissional que realmente pode funcionar como articulador do Ciclo, constituindo

grupos de estudo, consolidando processos de mudança e projetos inovadores, estimulando

propostas de formação continuada que envolvam os responsáveis pela alfabetização na

escola.

 VIII. O profissional responsável pela alfabetização participa de

processos de formação continuadaEmbora a prática profissional seja um elemento constitutivo

da formação dos educadores, estes necessitam ter espaços e

tempos próprios para sua ou em serviço.

 Através desse processo, o profissional que atua no Ciclo de

 Alfabetização Inicial poderá discutir suas experiências, atualizar-seem relação às novas tendências e abordagens produzidas na área,

envolver-se em temas e procedimentos que possam contribuir para a

superação de problemas e lacunas em sua prática docente. Poderá,

em conseqüência, ter crescente autonomia para se tornar 

protagonista de seu processo de formação e contribuir para a

formação de seus pares.

O conjunto de competências, saberes, valores que

informam a visão sobre o alfabetizando e sobre o ofício de alfabetizar ganha mais sentido quando os professores os transformam em

.

Há saberes práticos e intuitivos que levam ao sucesso e

fazem parte da tradição escolar. Há também um conjunto de

pesquisas sobre temas da área produzidas pelas universidades e

outras instituições. Assim, a ampla discussão de princípios teóricos

sobre a alfabetização é uma das bases de sustentação de diversas

ações de formação dos professores. No entanto, é preciso enfrentar um aspecto pouco valorizado na discussão da alfabetização, nos

últimos anos: o da .

formação continuada

saberes públicos

transposição didática

A formação continuadaabrange todas as formas

deliberadas e organizadas

de aperfeiçoamento profissional do docente,

tendo em vista suaqualificação e a melhoriade sua prática no contexto

escolar.

A importância da produção e dasocialização de

conhecimentos ou projetosno coletivo da escola foifocalizada no tópico

anterior.

A transposição didáticaenvolve a apropriação, pelos professores, deconcepções ou saberes

teóricos que sãoreelaborados e

reconstruídos, em busca demaior consistência comsuas crenças e práticas

 pedagógicas.

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Nesse contexto de possibilidades tão amplas, há ações e

processos de formação continuada que ocorrem no

e que devem ser previstas no projeto de alfabetização de

cada unidade:

espaço

institucional

Quando os professores discutem coletivamente a sua cultura pedagógica,

relacionando-a a pressupostos teóricos inovadores, estarão buscando, além de compreensão

da alfabetização em suas dimensões políticas e sócio-culturais, as formas adequadas de fazer 

ou de desenvolver esse trabalho mediante ações e intervençõesintencionais e sistematizadas.

Algumas modalidades deformação continuada

 podem ser desenvolvidasno âmbito da própria

escola.

a) Reuniões periódicas para análise de problemas, divulgação de experiências,

pesquisa de resultados alcançados pelos professores, revisão do projeto

pedagógico da instituição, estudo e discussão de textos de referência, análise e

escolha de materiais didáticos, entreoutras possibilidades;

b) Registro permanente (impresso ou em vídeo) de projetos de intervenção, de

produções escritas dos alunos, de resultados aferidos por avaliações internas, ao

longo do Ciclo, e de avaliações externas à escola, que sirvam de subsídios para

discussões e pesquisa sistemática sobre o processo de alfabetização da escola;

c) Organização de tempos e espaços para reuniões de formação de pequenos

grupos, com ampliação de seus resultados e proposições para o coletivo dos

alfabetizadorese para a escolacomo um todo;

d) Previsão de situações em que os professores e outros profissionais iniciantes ouexperientes, possam alternar, em algum momento, o papel de quem está dirigindo a

aulacomodequemobservaaauladeoutro,comfinsdeformação.

e) Criação de um clima institucional e solidário de troca de experiências entre

professores, no plano mais informal das trocas diárias, em que possam ser 

discutidos, sem receio, os problemas que cada professor vive, assim como as

soluções que encontra ao longo do processo.

Inúmeras propostas deformação continuada podem ocorrer em espaçosextra-escolares, articuladas

a programas e políticas públicas de qualificação

docente.

Uma outra dimensão da formação continuada refere-se às

ações que ocorrem em um campo mais aberto, que vai

: é o campo do intercâmbio com escolas vizinhas, de

uma regional, do município, da superintendência, das secretarias e

redes como um todo. Para o encaminhamento dessas modalidades,

é importante determinar, no projeto de formação:

além da

própria escola

a) Modalidades democráticas de participação de

professores em ações de formação fora da escola,

demandadas pelo sistema ou pelo coletivo da instituição;

b) Definição de temáticas e focos sintonizados com a

reflexão e solução de problemas específicos da prática

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Preparando a escola e a sala de aula.............

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As

representamum conjunto de temas efocos que demandarão

inúmeras ações deformação continuada dos

 profissionais daalfabetização, através de

 parcerias entre as redes deensino e as instituições

formadoras desses profissionais.

Orientações para o

Ciclo Inicial de

 Alfabetização

docente (como dificuldades na

e projetos inovadores,

dificuldades no ensino da leitura e da escrita, das

intervenções no campo ortográfico ou de recursos

alternativos para o trabalho junto a crianças comnecessidades especiais);

c) Formas de avaliação coletiva das experiências e ações

da instituição queserão divulgadas fora da escola;

d) Retorno, para o conjunto de profissionais, de ações e

conhecimentosvivenciados em processos de formação,

apropriação pedagógica

de orientações curriculares

Referências

  ANDRÉ, Marli (Org.). Campinas: Papirus, 2001.

  AQUINO, Júlio G. alternativas teóricas e práticas. São Paulo:Summus, 1998.

LÜDKE, Menga (Org.). Campinas: Papirus, 2002.

MOYSÉS, L. Campinas: Papirus, 2002.

NÓVOA, Antônio (Org.) . Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PERRENOUD, P. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PERRENOUD, P. quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.

SILVA, Tomaz Tadeu. . Petrópolis: Vozes, 1996.

SILVA, Tomaz Tadeu et al. o currículo e os novos mapas políticos e culturais.Petrópolis: Vozes, 1998.

SHÖN, D . como p ensa, c omo a tua? P orto A legre: Artes M édicas, 2001.

VEIGA, Ilma P.; RESENDE, Lúcia Maria G. espaço do projeto político-pedagógico. Campinas:Papirus, 2002.

Pedagogia das diferenças na sala de aula.

Diferenças e preconceito na escola:

O professore a pesquisa.

 A auto-estimase constrói passoa passo.

Os professores e suaformação

Dez novas competências para ensinar.

Formando professores profissionais:

 Alienígenasna sala de aula

Territórios contestados:

O profissional reflexivo:

Escola:

GIUSTA, Agnela; BREGUNCI, Maria das Graças.. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG; SEEMG - 15ª SRE,1998.

ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas deprofessores como determinantes não intencionais da competência intelectual. In: PATTO, Maria Helena S.(Org.). . São Paulo: T. A. Queiroz, 1981. (parte III, cap. 3).

PATTO, Maria Helena S. (org.). . São Paulo: T.A. Queiroz, 1981. (parte III,

cap. 3 - Profecias auto-realizadoras em sala de aula: as expectativas de professores como determinantesnão intencionais da competência intelectual; Rosenthal e Jacobson).

SIROTA, Régine. . Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

Diferenças.de desempenho entre meninas e meninosno processo de alfabetização

Introdução à Psicologia Escolar 

Introdução à Psicologia Escolar 

 A escola primária no cotidiano

...........Preparando a escola e a sala de aula

.......14

sob várias formas: exposição, em reuniões ou oficinas, de temas, conteúdos e

atividades; proposição de novos materiais pedagógicos; socialização de projetos

de trabalho individuais, grupais ou interdisciplinares; desdobramento de processos

internosmultiplicadores da formação vivenciada pelo professor.

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15.........

2. O planejamento do trabalho em sala de aula e a

organização de atividades em torno da alfabetização

O planejamento do trabalho em sala de aula é uma dimensão fundamental do trabalho

pedagógico, porque permite, aos professores e à escola, controlar os dessetrabalho, controlar a consecução das desse trabalho.

Mais importante: é por meio da elaboração do planejamento, de seu desenvolvimento

e de sua avaliação que a escola afirma a sua e o seu específico. Ao planejar, a

escola controla os fins de seu trabalho, define os meios para alcançar esses fins, estabelece

instrumentos para suaauto-avaliação, redefine,combase na avaliação, suas metas e meios.

Quando a escola e os professores abrem mão do planejamento, eles abrem mão de

sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho. Abrem mão até da possibilidade de

desenvolvimento de sua formação, pois é planejando, executando e se avaliando que a escola

e os docentes geram um contexto de ampliação de seu saber, pela criação da necessidade de

estudo, de elaboração de novas estratégias, de análise e reflexão sobre problemas

encontrados.

O planejamento é, desse modo, o principal instrumento por meio do qual a escola e os

professores asseguram o controle de seu trabalho. Não é uma mera formalidade e

não pode ser delegado a um método de ensino ou a um livro didático, por melhores que sejam.

Não pode tampouco ser delegado a outro profissional. Um arquiteto que copia plantas de

revistas deixa de serum arquiteto; um médico que apenas segue procedimentos ditados porum

manualdeixa de sermédico. Um professorque não planeja deixa de serum professor.

Mas o planejamento é também imprescindível por uma outra razão. É que o trabalho

pedagógico deve ser sempre um trabalho sistemático para que possa ter efeitos (e efeitos

duráveis) sobre o aluno. É preciso que haja uma continuidade entre uma aula e outra;

conhecimentos complexos para o aluno devem ser abordados antes daqueles menos

complexos; o que é mais próximo da realidade da criança ajuda a dominar o que é mais distante.

Em outras palavras, uma prática de ensino assistemática é pouco favorável ao aprendizado doaluno e é o planejamento quepode assegurarqueessa prática assumaum caráter sistemático.

Porque, então,muitos professores e escolas deixamde fazer o planejamento?

É que planejar, primeiramente, é uma tarefa . Possui, por exemplo,

dimensões coletivas e individuais, bem como dimensões escolares e não-escolares, que

devem ser sempre articuladas.

Quando um professor planeja, ele se baseia, muito, nas suas expectativas individuais

em relação ao ensino, bem como em suas possibilidades individuais (em seu estilo de atuação,

em seus conhecimentos, em seus gostos). Essa dimensão individual e subjetiva da prática de

ensino é extremamente importante, porque é ela que nos faz sentir prazer em sala de aula, nos

resultados

finalidades

autonomia saber  

autônomo

complexa

Preparando a escola e a sala de aula............

8/8/2019 Preparando a escola

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......16

faz sentir realizados, nos faz sentir que nos exprimimos por meio de nosso trabalho. Assim,

nossa prática deveexpressarnossa subjetividade, nossas crenças e nossas possibilidades.

Mas essas expectativas e possibilidades individuais precisamsempre estar integradas

e articuladas com fatores de ordem social e coletiva. Alguns desses fatores têm a ver com

necessidades escolares: o trabalho em cada turma deve alcançar resultados semelhantes; o

trabalho em cada série e ciclo deve gerar condições para o desenvolvimento do trabalho na

série ou ciclo seguinte. Outros desses fatores de ordem coletiva têm a ver com fatores não-

escolares: as expectativasdospais, as expectativasdosalunos, da comunidade, dosdiferentes

grupos sociais que buscam, legitimamente, influenciar na definição das finalidades da escola e

de seutrabalho.

 Assim, planejar é difícil porque envolve a articulação e a equilibração de diferentes

fatores:p lanejaré uma tarefa .complexa

A SEE-MG estáestudando instrumentos

 para assegurar (inicialmente, aos

 professoresalfabetizadores) tempo

 para o planejamentocotidiano e para otrabalho coletivo.

  Além de complexa, essa tarefa exige para ser 

realizada. Essa é a segunda razão pela qual muitos professores e

escolas deixam de elaborar seu planejamento e avaliá-lo. É que isso

exige tempo e trabalho coletivo. Tempo é algo de que, em geral, os

professores não dispõem. A maior parte dos docentes brasileiros

possui que não prevêem tempos para atividade

extra-classe e para o trabalho coletivo. A maior parte dos docentes

trabalha em dois turnos, o que faz com que sejam responsáveis por 

um número excessivo de alunos e com que gastem a maior parte de

seutempoforadasaladeaulacomacorreçãodetrabalhos.

condições

contratos de trabalho

Planejar, portanto, supõe de atividades extra-classe, para o

de planejamento.

Embora seja complexo e suponha condições, o planejamento é imprescindível para o

trabalho pedagógico. Até aqui, abordamos as razões pelas quais é importante e necessário

fazê-lo. Nas seções seguintes, discutiremos fazê-lo.

Um processo de planejamento deveria se estruturar em torno de cinco grandes

conjuntos de procedimentos, estabelecidos de acordo com o aquilo que se deseja definir,

organizar, planejar,

criando condições para o planejamento;

estabelecendo e compartilhando as finalidades ou metasa seremalcançadas;

definindo os meios para alcançar essas metas ou finalidades;

tempo trabalho individual e

coletivo

como

Como planejar?

!

!

!

...........Preparando a escola e a sala de aula

8/8/2019 Preparando a escola

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17..........

!

!

!

!

!

escolhendo instrumentos de registro das atividades;

avaliandooqueseplanejoueoqueserealizou.

Nas seções que se seguem serão discutidos os três primeiros procedimentos. Os dois

últimos serão focalizados no Caderno 4 e detalhados em documentos posteriores.

É preciso planejar. Mascomo conseguirplanejar? O ideal é:

criar a semanade planejamento;

criar a semanade diagnóstico e de recepção dascrianças;

criar condições para a reelaboração do planejamento.

2.1. Criando condições para o planejamento

Criar a semana de planejamento

Segundo dia

Terceiro dia

Quarto dia

  – os professores alfabetizadores e

especialistas elaboram individualmente o planejamento do

Ciclo Inicial de Alfabetização, estabelecendo os objetivos ou

metas a serem alcançados, bem como os principais meios

para alcançar essas metas. Para o estabelecimento dasmetas, o Caderno 2 desta Coleção, ao definir as principais

competências envolvidas na alfabetização e no letramento,

fornece uma baseinicial.

 – estabelece-se um planejamento coletivo da

escolapara o Ciclo Inicial.

 – a escola se organiza para discutir, no dia

seguinte, com as dos alunos do Ciclo Inicial, as

metas a serem alcançadas, tal como definidas noplanejamento coletivo.

famílias

Como muitas escolas já fazem, define-se uma semana para a elaboração do

planejamento, antes do início do ano letivo. Durante essa semana, a escola define suas metas

para a alfabetização, os meios que utilizará para alcançar essas metas e os procedimentos de

acompanhamento e avaliação de seu trabalho. Uma dinâmica interessante para isso é

apresentada abaixo.

 – a comunidade escolar 

bjetivos a serem

alcançadosnoanoletivoqueseiniciará.

Primeiro dia (incluindo a família dos alunos do Ciclo Inicial e

do Ciclo Completar de Alfabetização) faz, num seminário, uma das

conquistas e das dificuldades da escola e define as metas ou o

avaliação

Preparando a escola e a sala de aula.............

A proposta de metodologiade avaliação aqui

apresentada se baseia na proposta do projeto

Indicadores Qualitativos daEducação na Escola, um

instrumento elaborado por educadores e apoiado pelo

Unicef e por AçãoEducativa. Para ter acesso a

essa proposta, [email protected] 

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 18/54

Quinto dia

Sexto dia

  – a escola realiza a discussão, com a

, das metas a serem alcançadas e dos

principais meios a serem utilizados.

 – a escola refaz o planejamento com base nas

discussões com a comunidade escolar.

comunidade escolar 

É muito importanteenvolver os pais nadiscussão sobre as

metas ou objetivos aserem alcançados. A

última seção desteCaderno focalizará as

relações da escola coma comunidade escolar.

Criar a semana de diagnóstico e de recepção das crianças

Criar condições para a reelaboração do planejamento

 A primeira semana de aula é extremamente importante para alunos e professores. Ela

é um momento “de passagem”, em que as crianças devem aprender como “funciona” a escola e

a sala de aula. Mas é também o momento ideal para a escola fazer, sistematicamente, uma

revisão de seu planejamento. As metas já foram estabelecidas e os meios já foram definidos,

em suas linhas mais gerais. É hora de adaptar esses meios aos alunos: o que já sabem? o que

nãosabem ainda?

NoCaderno 4, são apresentadas algumas formas de . Na primeira semana

de aula, o professor deve estar preocupado em descobrir os conhecimentos e capacidades que

as crianças já dominam e auxiliá-las a conhecer a escola, sua forma de organização, sua

estruturaespacial,seus valores e códigos (regras e rituais).

Com o diretor e os especialistas, é preciso, com base nos diferentes instrumentos de

diagnóstico empregados, redefinir e aprimorar os meios definidos no planejamento. Mas épreciso ressaltar: as metas não são mais objeto de redefinição: elas já foram acordadas com a

comunidadeescolar.

diagnóstico

...........Preparando a escola e a sala de aula

......18

Com base no diagnóstico construído na semana de

diagnóstico, assim como a partir da avaliação contínua do trabalho

realizado, é preciso reelaborar o planejamento, modificando-o,

especificando-o, aprimorando-o. Para isso, pelo menosquinzenalmente, será preciso que os professores do Ciclo Inicial de

  Alfabetização se reúnam. Uma para selecionar tempo

para isso tem a ver com o horário das aulas especializadas (se, na

elaboração do horário da escola, as aulas de Biblioteca, Artes e

Educação Física coincidirem, pelo menos três professores e um ou

maisespecialistaspoderão se reunir).

possibilidade

Você e sua escola podemconhecer outras

 possibilidades deorganização do trabalho

coletivo. Por favor, nosenviem essas

 possibilidades para que possamos divulgá-las.

Você pode nos contactar:

www.fae.ufmg.br/ceale/cicloinicial

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 19/54

19..........

I. (se se trata de uma atividade de

introdução de conteúdos ou capacidades, de trabalho sistemático

com esses conteúdos e habilidades, ou de garantia ou sedimentação

do aprendizado);

II. a criação de um contexto ou ambiente alfabetizador;

III.o estabelecimento de rotinas diárias e semanais.Cada um desses aspectos da

será discutidoa seguir.

a natureza da atividade

organização da alfabetização

I. Organizando as atividades para o processo de alfabetização

Neste tópico serão apresentadas, sob a forma de quadros de síntese, algumas

possibilidades de atividades pedagógicas para o trabalho a ser desenvolvido no Ciclo Inicial de

 Alfabetização. Trata-se de proposta que não pretende ser exaustiva Seu redimensionamento

dependerá do nível de planejamento deliberado pela escola, em sintonia com os princípios

discutidos até o momento.

A natureza da atividadeé discutida também no

Caderno 2.

Outros importantesaspectos do planejamento

e da organização daalfabetização, como a

escolha dos métodos e dolivro didático, bem como

a articulação da escolacom a família são

abordados ainda nesteCaderno, em seções

específicas.

Preparando a escola e a sala de aula.............

2.2. Estabelecendo e compartilhando as finalidades

ou metas a serem alcançadas

2.3. Definindo meios para alcançar as metas e os objetivos

No Caderno 2 – “Alfabetizando” – foram apresentadas diferentes capacidades

necessárias ao domínio da língua escrita. Esse caderno é a base para que se estabeleçam osobjetivos e metasdo trabalho pedagógico.

Paraisso,éimportantequeaescola:

 A

Compartilhe essas metas com as famílias de seus alunos, para sua avaliação, para acolher 

sugestõese para favorecer, pormeio dessa partilha, o interesse da família pelo aprendizado

do aluno,bemcomo para lhedarinstrumentos para acompanhá-lo;

Compartilhe esses objetivos comos próprios alunos, para que sempre saibamo que deles é

esperado e para quepossammonitorar, assim,o processo de ensino e aprendizado.

Estabelecidos os objetivos e as metas da alfabetização, nos diferentes momentos do

Ciclo, é preciso definir: como alcançar esses objetivos?

Sugerimosque a escolae os professores planejem suas atividades tendo em vista:

valie a distribuição dessas capacidades por ano e pelo Ciclo Inicial, determinando quais

delas irá privilegiar (o Caderno 2 já apresenta uma sugestão de distribuição em cada

quadros relativo aos conjuntos de capacidades);

!

!

!

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 20/54

Os quadros oferecem uma perspectiva geral de organização do trabalho pedagógico,

tendo em vista processos de longa duração. O princípio organizador seria a dimensão temporal

do próprio Ciclo, para que as atividades perpassem os três anos de sua duração. A sinalização

através do código utilizado pretende enfatizar três do trabalho em funçãoda natureza da atividade focalizada:

níveis de intensidade

Para a revisão desses eixos

e de seus desdobramentosconsulte o Caderno 2.

Os níveis propostos devemser relacionados às

categorias focalizadas noCaderno 2 e às sugestões

 para sua avaliação noCaderno 4.

Deve-se observar, portanto, que o encaminhamento das atividades propostas será

regulado pelo nível de aprendizagem dos alunos: algumas delas estarão sendo apenas

introduzidas, enquanto outras poderão ser mais sistematizadas ou, ainda, consolidadas, em

um mesmo momento do Ciclo.

Proposição da atividade para conteúdo ou capacidade,

o aluno com conceitos e procedimentos que serão

enfatizados no período (ou retomar eventualmente, quando se tratar de

conceitos ou já consolidadas em período anterior);

introduzir 

familiarizando

capacidades

Proposição da atividade para o processo de aprendizagem do

aluno e seus avanços em conhecimentos e capacidades.

consolidar 

Proposição da atividade para , de forma sistemática, conteúdos,

procedimentos ou capacidades em desenvolvimento pelo aluno;

trabalhar 

...........Preparando a escola e a sala de aula

......20

 A intenção principal consiste em valorizar alguns tipos de

atividades que podem ser considerados indispensáveis para que a

alfabetização dos alunos se realize, de acordo com os

essenciais à aprendizagem inicial da

linguagem es

eixos de

conteúdos e capacidades

crita: compreensão e valorização da cultura escrita;

apropriação do sistema de escrita; leitura; produção de textos

escritos; desenvolvimentoda oralidade.

8/8/2019 Preparando a escola

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21..........

Preparando a escola e a sala de aula.............

  As duas primeiras linhas do quadro tratam de atividades que visam desenvolver 

conhecimentos gerais e valores atitudinais (saber para que serve a escrita na sociedade e

valorizar seus usos e funções). O sombreamento forte nas três quadrículas correspondentes aos

anos do Ciclo Inicial de Alfabetização sugere que essas atividades sejam realizadas

sistematicamente nos três anos, buscando consolidar conhecimentos e atitudes. As marcas ,

e são usadas para significar uma gradação na autonomia das crianças. A sugestão é que,

na Fase Introdutória, o professor lhes mostre escritos variados, explorando os suportes, usos,

funções, espaços e veículos de circulação desses escritos; na Fase I, os alunos explorem por 

conta própria algumas manifestações da escrita (individualmente, em duplas, em grupos), mas

ainda contando com a orientação direta do professor para a exploração de outras; na Fase II, os

alunosampliem o leque dos gêneros e suportes quesão capazes de usar comautonomia.

 As duas últimas linhas do quadro dizem respeito a atividades cujo objetivo é ensinar as

crianças a manejar os materiais de leitura e escrita usados na escola (livro didático, livro de

histórias, caderno, lápis, borracha, régua, etc.). A coluna relativa à Fase Introdutória, no quadro,

está com o sombreamento mais escuro porque se considera que esse aprendizado deve ser 

desenvolvido e consolidado logo no ano de entrada do aluno no Ciclo Inicial de Alfabetização. A

gradação nos tons de cinza, nesse caso, do mais escuro para o mais claro, sugere que, na Fase I

e na Fase II, o professor ainda esteja atento à adequação do uso desses materiais pelas crianças

e que, quando considerar necessário, promova atividades ou faça intervenções para correção de

algum procedimentoinadequado.

A-

A A+

Quadro 1Compreensão e valorização da cultura escrita

Atividades pedagógicas para o trabalho noCiclo Inicial de Alfabetização

Atividades FaseIntrod. Fase I Fase II

A- A+A-+

A- A+A-+

 Atividades que abordam os modos de produção e circulação da

escrita na sociedade: diferentes gêneros textuais (histórias,

notícias, cartas, propagandas, etc.), em diferentes suportes

(livros, revistas, jornais, papel de carta, out-doors, etc.), em

diferentes espaços (livrarias, bancas, bibliotecas, etc.)

 Atividades que abordam os usos e funções sociais da escrita

(usos públicos e particulares de diferentes gêneros, com

diferentes funções)

 Atividades de observação e controle do uso dos materiais

escolares de escrita

 Atividades de exploração dos materiais escolares de escrita

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...........Preparando a escola e a sala de aula

......22

Atividades

 Atividades que exploram unidades fonológicas como sílabas,

rimas, terminações de palavras, etc.

Exercícios que exploram as diferenças entre a escrita alfabética

e outras formas gráficas (desenhos, números, sinais

matemáticos, setas, asteriscos, etc.)

 Atividades que exploram a função de segmentação dos espaços

em branco e da pontuação de final de frase

 Atividades que exploram a orientação e o alinhamento da

escrita da língua portuguesa

Exercícios de observação e análise do valor e da posição das

letras nas palavras, com vista à compreensão da natureza

alfabética do sistema de escrita

Exercícios de apreensão das relações entre fonemas e

grafemas, com vista ao domínio das regularidades ortográficas

Exercícios de apreensão das irregularidades ortográficas

Exercícios de apreensão do alfabeto (identificação das letras e

conhecimento da ordem alfabética)

Exercícios de identificação de diferentes tipos de letras e de

treino da letra cursiva

Fase IIFase IFaseIntrod.

Quadro 2Apropriação do sistema de escrita

Atividades pedagógicas para o trabalho noCiclo Inicial de Alfabetização

 A primeira linha do quadro se refere a atividades que orientam a atenção das crianças

para a pauta sonora da fala, propondo-lhes brincar com sílabas, rimas, partes de palavras, de

modo a desenvolver sua consciência fonológica – ou seja, sua compreensão de que a palavra

está representada por uma seqüência de sons, que se modificarão conforme sua posição no

registro escrito. Tais atividades podem, facilitar-lhes a apreensão da natureza alfabética da

escrita. Trata-se, portanto, de um aprendizado que deve ser sistematicamente trabalhado e

consolidado no ano de entrada da criança no Ciclo Inicial de Alfabetização, podendo,

eventualmente, ser retomado, se necessário, na Fase e na Fase . Entretanto, como se

espera que a natureza alfabética da escrita esteja apreendida na Fase , prevê-se que esse tipo

de atividade, com o objetivo de sensibilização da consciência fonológica, se torne

progressivamente menos necessário. Esse é o significado das gradações de cinza nas colunasreferentes às três Fases do Ciclo.

I II

I

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23..........

Preparando a escola e a sala de aula.............

 As três linhas seguintes tratam de atividades cujo objetivo é a compreensão, pelas

crianças, das características mais gerais e fundamentais do sistema de escrita (por exemplo,

alinhamento, direção e valor de espaços em branco). Espera-se que esse aprendizado esteja

consolidado até o final da Fase Introdutória, porque ele é condição para compreensão da

natureza alfabética e ortográfica da escrita do português. Por isso é que, no quadro, estão maisescuras as quadrículas da primeira coluna. Nas quadrículas referentes à Fase , o tom médio de

cinza indica que ele pode ser eventualmente retomado; o cinza claro nas quadrículas relativas à

Fase significa a expectativa de que nesse período não sejam mais necessárias atividades

gerais e sistemáticascomtal objetivo.

Nas linhas que se referem ao conhecimento do alfabeto (identificação das letras,

compreensão de seu valor e posição nas palavras, identificação dos diferentes tipos de letra), o

quadro sugere que o trabalho sistemático se concentre na Fase , período em que se espera

que tal aprendizado seja consolidado. É isso que significa o tom mais escuro de cinza nasegunda coluna. Na Fase Introdutória, prevêem-se atividades que dão início ao processo de

compreensão da natureza alfabética do sistema (tom médio de cinza); na Fase , espera-se

que não seja mais necessária a abordagem sistemática de questões dessa natureza (tom mais

claro de cinza). Chama-se atenção aqui quanto às atividades visando ao domínio da letra

cursiva: a sugestão é que elas comecem a ser introduzidas na Fase Introdutória, sejam

enfatizadas na Fase e ainda permaneçam na Fase , em razão da necessidade de oportunizar 

aosalunos a conquista de umacaligrafia legível.

Supondo crianças que entrem na escola sem experiência sistemática anterior com alíngua escrita e que conquistem os conhecimentos e capacidades básicos na Fase Introdutória

do Ciclo Inicial de Alfabetização, o quadro prevê que os exercícios voltados para o domínio das

regularidades ortográficas sejam sistematicamente realizados na Fase e que esse trabalho

permaneça ainda na Fase (daí o cinza escuro nas quadrículas da segunda e da terceira

colunas). Já o domínio das irregularidades ortográficas, de acordo com o princípio de gradação

(discutido e recomendado no Caderno 2), deverá ser objeto de atividades sistemáticas,

destinadas à consolidação do aprendizado, apenas na Fase . Essa sugestão é indicada no

quadro pela presença do tommais escuro de cinza,na últimalinha,apenasna coluna3.

Os professores alfabetizadores e a escola devem adaptar as indicações dos quadros

sobretudo as do Quadro 2 às condições e necessidades de seus alunos. É possível que, para

alguns alunos, as atividades aqui sugeridas para a Fase Introdutória sejam banais, repetitivas e

sem sentido, porque lidam com conhecimentos e capacidades que eles já conquistaram. Nesse

caso, o mais sensato é o professor realizar com eles o que é sugerido para a Fase . Mas pode

acontecer também o contrário: os alunos terminarem a Fase Introdutória sem ter dominado as

capacidades previstas para esse período. Nesse caso, então, o razoável é reinvestir nessas

capacidades na Fase , retomando atividades propostas para a Fase Introdutória. O sucesso do

I

II

I

II

I II

I

II

II

I

I

O caso da aluna Débora, comentado no Caderno 1 desta Coleção, seria um bom exemplo dessa situação.Analise novamente suas dificuldades e identifique as capacidades que não foram consolidadas por essa aluna e

nem retomadas pela proposta da escola ao longo de sua escolarização.

8/8/2019 Preparando a escola

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...........Preparando a escola e a sala de aula

......24

trabalho vai depender da atenção e da sensibilidade do professor e da equipe da escola na

adequação daspropostas dosquadros deste Caderno às reais condiçõesde seus alunos.

Quadro 3Leitura

Atividades pedagógicas para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetização

Atividades

 Atividades voltadas para o desenvolvimento de atitudes e

disposições favoráveis à leitura (por exemplo: escolha,

manuseio e leitura de livros, jornais e revistas, na biblioteca da

escola; alunos livres ou orientados pelo professor e/ou

bibliotecário, individuais ou coletivos)

 Atividades voltadas para o domínio do sistema de escrita

Exercícios de decodificação de palavras e

textos escritos

 Atividades voltadas para o desenvolvimento de capacidades

necessárias à leitura com fluência e compreensão

 Atividades de antecipação de conteúdos de textos a

serem lidos em função do reconhecimento de seu

suporte, seu gênero e sua contextualização

 Atividades de levantamento e confirmação de

hipóteses relativas ao conteúdo do texto que está

sendo lido

Exercícios de reconhecimento global de palavras

 Atividades de exploração das finalidades e funções

da leitura, pelo reconhecimento do suporte, do gênero

e da contextualização do texto

 Atividades de exploração de pistas textuais,

intertextuais e contextuais que auxiliem a ler nasentrelinhas e ampliar a compreensão

 Atividades voltadas para a compreensão global dotexto lido (resumo, discussão de título, etc.)

 Atividades voltadas para a compreensão global dotexto lido, que promovem a unificação de informaçõese a inter-relação entre informações explícitas eimplícitas (produção de inferências)

 Atividades de avaliação afetiva do texto lido e de

elaboração de extrapolações pertinentesLeitura oral fluente e expressiva, pelo aluno

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

Fase IIFase IFase

Introd.

8/8/2019 Preparando a escola

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25..........

Preparando a escola e a sala de aula.............

  A extensão do Quadro 3 se prende à concepção de leitura que orientou sua

elaboração: saber ler envolve valoração afetiva, decodificação e compreensão do que foi lido.

Há duas regiões do quadro em que as três quadrículas correspondentes aos anos do Ciclo

Inicial de Alfabetização estão recobertas com cinza escuro e preenchidas com os sinais , e

. São elas: a primeira linha relativa a atividades voltadas para o desenvolvimento atitudinal,cuja finalidade é a plena inserção da criança no universo letrado; as linhas relativas a atividades

para o desenvolvimento da capacidade de compreensão dos textos lidos. O que se quer indicar 

com isso é que, dada a importância dessas conquistas para a criança, deve haver investimento

sistemático em atividades com esses objetivos nas três fases do Ciclo. As marcas , e

são usadas para significar que a gradação, nesse caso, se prende ao grau de autonomia da

criança na relação com os objetos de leitura. Na Fase Introdutória, o professor, por exemplo,

encaminha as crianças à biblioteca, ajuda-as na escolha de livros, lê para elas; na sala de aula,

lê em voz alta para a turma, orienta a atenção das crianças para as relações entre gênero,

suporte, contexto de produção e circulação do texto, de um lado, e as finalidades da leitura, osconteúdos do texto e suas possibilidades de significação, de outro lado. Na Fase I, esse mesmo

tipo de atividade pode ser realizado com mais autonomia pelas crianças, individualmente, ou

em grupos, mas ainda com a ajuda do professor; na Fase II é que haveria maior possibilidade de

trabalho autônomo das crianças.

A- A

A+

A- A A+

 As quadrículas referentes às atividades voltadas para o domínio do sistema de escrita

(decodificação e reconhecimento global) têm sombreamento mais claro na coluna da Fase

Introdutória, mais escuro na da Fase e médio na da Fase . Com isso pretende-se sugerir a

introdução desse trabalho no primeiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental, a ênfase

sistemática no segundo anoe a manutenção, de acordo comas necessidades, no terceiro ano.

I II

Quadro 4Produção escrita

Atividades pedagógicas para o trabalho no Ciclo Inicial de Alfabetização

Exercícios de escrita focalizando o uso das

convenções gráficas (alinhamento, direção, espaçosem branco, pontuação de final de frase)

 Atividades voltadas para a compreensão e valorização do uso

da escrita com diferentes funções, em diferentes gêneros A- A+A-+

Atividades Fase IIFase IFase

Introd.

 Atividades voltadas para o domínio do sistema de escrita

continua

Retorne ao caso de Débora,descrito no Caderno 1, para

verificar capacidades deleitura que ela não

desenvolveu, levando emconta, sobretudo, os

critérios de compreensão efluência.

 A última linha do quadro concerne à atividade de leitura oral,

fluente e expressiva, que representa o resultado de um trabalho ativo

de compreensão do texto pela criança. A possibilidade de realização

desse tipo de atividade pelos alunos vai num crescendo, ao longo do

Ciclo Inicial de Alfabetização. É isso que sugere a gradação dos tons

de cinza.

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...........Preparando a escola e a sala de aula

......26

Exercícios de escrita voltados para o domínio das

regras ortográficas

Exercícios de escrita voltados para o domínio do

princípio alfabético

 Atividades de planejamento da organização temática

do texto

 Atividades que focalizam a escolha da variedade

lingüística apropriada à situação de produção e de

circulação (vocabulário e gramática)

 Atividades voltadas para o uso expressivo (estilístico

e literário) de recursos lingüísticos adequados ao

gênero e aos objetivos do texto

 Atividades voltadas para a produção de textos escritos de

gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao

contexto de circulação

 Atividades voltadas para a organização composicionaldo texto (as partes do texto)

 Atividades de revisão e reelaboração do texto escrito,considerando sua adequação aos objetivos, ao

destinatário e ao contexto de circulação previstos

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

A- A+A-+

Atividades Fase IIFase IFase

Introd.

A- A+A-+

continuação

 A elaboração do Quadro 4 segue, em linhas gerais, a mesma orientação do Quadro 3.

Supõe-se queas atividades de produção de textosescritos, assim como as de leitura, podemter 

início na Fase Introdutória e permanecer como trabalho sistemático também na Fase I e na

Fase II: por isso é que estão com sombreado escuro as quadrículas das três colunas na maior 

parte do quadro (linhas referentes à compreensão e valorização da escrita e à produção detextos de gêneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de

circulação). Supõe-se, paralelamente, que a necessária gradação seja feita em função da

autonomia do aluno, tanto nas atividades voltadas para a compreensão e valorização do uso da

escrita quanto naquelas voltadas para a produção de textos. Assim, o que se quer sugerir é que,

na Fase Introdutória, por exemplo, os alunos escrevam textos pequenos, como crachás e

etiquetas, orientados pelo professor, e que o professor realize atividades de escrita coletiva, em

que a temática, os objetivos, a organização do texto sejam definidos em discussão coma turma,

ficando o docente com a incumbência de registrar o texto por escrito no quadro de giz. Na Fase Ie na Fase II, mantendo a proposta de atividades que definam previamente destinatário,

8/8/2019 Preparando a escola

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27..........

Preparando a escola e a sala de aula.............

Atividades

 Atividades voltadas para o desenvolvimento de atitude de

respeito e valorização da diversidade das formas de expressão

oral de colegas, professores e funcionários da escola, bem

como de pessoas da comunidade extra-escolar 

Interações cotidianas em sala de aula

 Atividades que demandam formulação de respostas

orais às questões propostas pelo professor 

 Atividades que demandam escuta atenta e

compreensão

 Atividades de usar da língua falada em diferentes situações

escolares, com o emprego da variedade lingüística adequada

 Atividades que demandam escuta atenta e compreensão de

textos falados ou lidos, para posterior realização de tarefas

 Atividades que demandam exposição oral de opiniões

e sugestões, bem como escuta e respeito com

relação à fala dos colegas

 Atividades de planejamento e apresentação de textos falados

em situações formais

Fase IIFase IFaseIntrod.

objetivo, gênero, suporte e contexto de circulação para orientar o

processo de produção de textos, sugere-se que o encaminhamento

possibilite autonomia crescente para os alunos.

 A sugestão de distribuição e de intensidade das atividades

relativas às convenções gráficas, ao domínio do princípio alfabético e

das regras ortográficas segue a mesma orientação que aparece no

Quadro 2.

Quadro 5Desenvolvimento da oralidade

Atividades pedagógicas para o trabalho noCiclo Inicial de Alfabetização

O sombreamento escuro nas cinco primeiras linhas do quadro pretende sugerir que

sejam trabalhadas com sistematicidade, nas três fases do Ciclo, tanto atividades voltadas para

a convivência democrática e respeitosa com falantes de diferentes variedades lingüísticas

quanto atividades de interação oral em sala de aula que possibilitem a participação ativa dos

alunos.

 A gradação nos tons de cinza das três últimas linhas sugere gradação na dificuldade

dassituações de exposição oral e de escuta.

Também aqui valeria a pena voltar ao caso de

Débora, para seidentificar os problemas

ocorridos quanto ao

encaminhamento de sua produção escrita, emfunção dos critérios

apontados no Quadro 4.

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 28/54

Ambiente alfabetizador éum contexto de culturaescrita propiciado pela

organização da sala de aulae da escola, que oferece

oportunidades de interaçãodos alunos com diferentestipos e usos de textos em

 práticas sociais ou de

letramento.

...........Preparando a escola e a sala de aula

......28

Fechando a apresentação dosquadros de atividades, voltamos a enfatizar que se trata

de um conjunto de sugestões e nunca de imposição de uma seqüência linear e inflexível. Como

  já foi dito no Caderno 2 e voltará a ser discutido no Caderno 4, a implementação dessas

sugestões na escola precisa passar pela análise e discussão dos profissionais envolvidos com

o processo de alfabetização, de modo a adequá-las às condições reais dos alunos, dosprofessores e da escola. O compromisso prioritário da escola não é com o cumprimento

rigoroso desta proposta, é coma efetiva alfabetização de seus alunos.

II. Criando um ambiente alfabetizador 

Sabemos que o processo de alfabetização se desenvolve mais facilmente quando as

crianças chegam à escola tendo uma maior familiaridade com a escrita, obtida em contextos

nos quais ela circula com usos e funções sociais. Tal como na vida cotidiana, a escola pode

apresentar situações, contextos e materiais capazes de estimular o interesse e a atenção dos

alunos.

Por essa razão, um elemento importante do trabalho de

alfabetização se refere à qualidadee à diversidade do material escrito

que é disponibilizado no contexto escolar, ou seja, na criação e na

manutenção, pelo professor, de um

Essa forma de organização pode estar relacionada, por 

exemplo, à exposição de rótulos de diferentes produtos na sala ou da

página principal de um jornal da semana, para consultas ou

observações casuais. A fixação desses textos em locais bem visíveis

pode possibilitar aos alunos algumas hipóteses, inferências e

ambiente alfabetizador.

deduções relevantes: o sentido da relação entre ilustração e texto; a identificação de

características dos suportes; a apreensão da estrutura de um texto escrito em relação a um

texto “falado” ou lido por alguém. Além disso, o material também pode servir como um apoio

quando se deseja escrever uma palavra ou uma letra, a partir, por exemplo, de uma atividade de

ditadoqueé específica para o estudodo sistema da escrita.

Uma outra implicação direta desses princípios diz respeito à organização do trabalho

escolar: nas salas de aulas e também em toda a escola, deve estar previsto um conjunto

significativo de portadores e suportes escritos. É importante se considerar não apenas os

materiais escolares, como livros didáticos e produções dos professores, mas também materiais

reais, tais como aqueles encontrados na sociedade, no nosso dia-a-dia. O importante é que os

materiais impressos escolhidos sejam adequados e relevantes paraos alunos.

  Alguns critérios devem ser considerados pelo professor na organização de um

ambiente alfabetizador:

a) Além

dos materiais escolares, como o livro didático, dicionários, atlas, enciclopédias e

cartazes produzidos pelo professor e pelos próprios alunos, é fundamental que

O tipo de material escrito é apropriado para ser exposto em sala de aula?

8/8/2019 Preparando a escola

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29..........

Preparando a escola e a sala de aula.............

também estejam presentes os textos que circulam em nossa sociedade e, sempre

que possível, apresentados nos seus suportes originais, tais como jornais, revistas,

livros, entreoutros.

b) A decisão do professor  

sobre a localização do material escrito em sala de aula deve se dar em função de

seu planejamento de ensino. O importante é que considere que a função desse

material é possibilitar o acesso fácil dos alunos, sempre que julgarem necessário. A

proximidade física dos impressos influi no interesse, na decisão e no entusiasmo

dos alunos em consultá-los. Também no contexto da escola essa organização é

fundamental, com a seleção pertinente de murais coletivos, quadros de avisos,

notíciasde interesse da comunidade e organização do espaçoda biblioteca.

c) A função do

material exposto na sala de aula não é a de mera decoração ou etiquetagem; deve-

se estimular sua efetiva apropriação ou consulta, de acordo com o planejamento de

ensino realizado pelo professor. Assim, as mudanças do material devem ocorrer, de

forma dinâmica, conforme a sucessão e a duração das atividades que o professor 

vai desenvolvendo. Além disso, à medida que o professor avalia que seu conteúdo

 já foi incorporado pelosalunos, a necessidade de substituiçãose coloca em pauta.

Como organizar o material escrito em sala de aula?

Qual deve ser o tempo de exposição do material em sala de aula?

III. Estabelecendo rotinas semanais e diárias

O planejamento da organização do trabalho pedagógico envolve decisões sobre

aspectos simples, porém fundamentais para a construção de uma rotina de atividades que

possa efetivamente contribuir para a aprendizagem dos alunos. Esses aspectos dizem respeito

à utilização do tempo e do espaço pelos participantes da turma (alunos, professor, outros) na

realização de atividades pertinentes ao programa de ensino a ser desenvolvido, dentro ou fora

da sala de aula. Assim, o professor inicia o planejamento de seu trabalho com o grupo de alunos

se perguntando:

Quais atividades devemserpropostasaos alunos?

Quando devem ser realizadas?

Quanto tempo deve ser dedicado a cada uma delas? (Quantas vezes em um

mesmo dia? Quantas vezes por semana? Quantas vezes em um mês? Com que

freqüência ao longodo ano?)

Como essas atividades devem ser desenvolvidas? (Em pequenos grupos?

Individualmente?)

  A produção de respostas a essas questões não pode perder de vista as

particularidades e características de cada turma ou grupo de alunos; sendo assim, a cada

professor caberá, inicialmente, realizar uma sondagem dos conhecimentos prévios de seus

!

!

!

!

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 30/54

O Caderno 4 apresentaalgumas sugestões sobre o

diagnóstico das capacidadesdos alunos.

Pesquisas etnográficas sãomodalidades de estudosdescritivos e analíticossobre práticas escolares

cotidianas, com ênfase em processos interativos nos

contextos de ensino-aprendizagem.

...........Preparando a escola e a sala de aula

......30

alunos, das por eles já desenvolvidas e daquelas que

ainda estão por se desenvolver, de maneira a ter subsídios que

suportem suas decisões sobre o , e desenvolver  

certasatividades como seugrupo de alunos.

capacidades

que quando como

Se, por um lado, o professor precisa estar atento às particularidades do seu grupo ao

definir o planejamento de seus trabalhos, por outro, ele não pode perder de vista a inserção de

sua turma em um contexto de ensino mais amplo. Dessa forma, o professor é desafiado a

planejar seu trabalho com os alunos de maneira a estar em consonância com outros

professores da escola onde trabalha e de outras escolas do sistema de ensino. Enfim, a

qualidade das experiências escolares vivenciadas por seu grupo de alunos deve estar em

sintonia com o que se propõe, no plano estadual, para os alunos do Ciclo Inicial de

 Alfabetização. Atentar para essa necessidade é responder ao apelo pela garantia de um ensino

que efetivamente possibilite o acesso de todos os alunos a práticas escolares que lhes

garantam a aprendizagem da leitura e da escrita e o desenvolvimento de suas capacidades

como sujeitos letrados.

É no sentido de contribuir para a reflexão sobre uma organização do trabalho em sala

de aula que atenda tanto às diferenças e semelhanças entre turmas e grupos, como também a

uma sintonia e coerência com uma proposta de ciclos, que se sugere, a seguir, uma breve

discussão acerca da necessidade e das características de uma rotina de trabalho a ser 

implementada nas turmas desse período escolar.

Rotina: uma necessidade burocrática ou um

princípio organizador?

Diversas têm demonstrado que

desde o primeiro momento em que alunos e professores se reúnem,

como uma turma oficialmente constituída, inicia-se um processo de

construção de papéis e relações, direitos e deveres, demandas e

expectativas para participação no grupo.

Por meio desse processo, participantes de uma turma ou

grupo constroem conhecimentos comuns e padrões relacionados a

pesquisas etnográficas

modos de agir, comunicar, construir e interpretar textos. Mesmo tornando-se “invisíveis” aos

olhos dos próprios participantes do grupo, esses conhecimentos e padrões orientam a

participação dos membros nas atividades escolares e a sua avaliação do que significa ser 

aluno, professor, leitor, escritor, na comunidade da qual fazemparte.

Esse conjunto de normas, expectativas, papéis, relações, direitos e deveres

estabelecidos no dia-a-dia de trabalho em sala de aula ou fora dela, quando alunos e

professores desenvolvem atividades escolares em outros espaços sociais pode se tornar 

8/8/2019 Preparando a escola

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31..........

Preparando a escola e a sala de aula.............

evidente ao analisarmos como a rotina de uma turma está organizada. Algumas perguntas

auxiliamessa análise:

quem pode dizer (oufazer, escrever, ler) o quê?

com quem?

para quem?dequeforma?

sob que condições?

quando?

onde?

com que propósito?

e comqueresultados?

Essas questões podemserutilizadas tanto para evidenciar os elementos de umarotina

 já estabelecida, como para orientar a organização de umarotinaa serestabelecida.

!

!

!

!

!

!

!

!

!

  A rotina será , por exemplo, quando: a) permitir que

um determinado aluno trabalhe ora com colegas que apresentam

capacidades similares à sua, ora com colegas que apresentam

capacidades diferentes da sua; b) possibilitar ao alunos que leiam ora

livros, ora quadrinhos, ora textos de colegas ou outros tipos de textos;

c) criar condições para que os alunos produzam textos para

diferentes destinatários pais, colegas, professor, jornais, revistas,

etc.

variada Uma rotina é variadaquando possibilita aos

alunos experiênciasdiversificadas de trabalho econtribui para a ampliação

de capacidades,conhecimentos e contextos

de aplicação.

  Além disso, a rotina será , por exemplo, quando

permitir que os alunos exercitem suas capacidades de leitura e deescrita ou apreendam a lógica das diferentes formas de produzir textos.

Como procedimento sistemático, a rotina poderá assegurar que experiências de trabalho com a escrita não permaneçamisoladas, aleatórias, desvinculadas do processo e dos resultadospretendidos. Esse parece ser um dos paradoxos que o professor 

sistemática

Uma rotina é sistemáticaquando possibilita a

 presença freqüente e previsível de certas

atividades, contribuindo para a consolidação de

capacidades e experiênciasdos alunos.

precisa resolver ao organizar, planejar, coordenar e desenvolver, no dia-a-dia de trabalhos comseus alunos: possibilitar-lhes oportunidades variadas de aprendizagem, ao mesmo tempo que

lhes garanta vivenciá-las com uma certa freqüência, de forma a ampliar e consolidar suascapacidades como aprendizes da leitura e da escrita.

Com o objetivo de ilustrar como o paradoxo criado pela exigência simultânea de

variedade e sistematicidade pode ser equacionado, apresentaremos, a seguir, um quadro

sobre as atividades desenvolvidas em uma turma de alfabetização, durante os primeiros cinco

dias de aulas. A observação das atividades nessa turma e a construção do quadro foram

orientadas pelas questões listadas na seção anterior. Optamos, entretanto, para fins da

presente discussão, por apresentar respostas encontradas para, apenas, duas perguntas

Examinando algumas possibilidades de organização da rotina em sala de aula

:quais foram as atividades desenvolvidas nessa turma? Com que freqüência essas atividades

foram desenvolvidas? 

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 32/54

...........Preparando a escola e a sala de aula

......32

Atividades 1º dia 2º dia 3º dia 4º dia 5º dia

AR DRAR DR AR DR AR DR AR DR

Ouvindo histórias lidas pelo professor 

Lendo com um colega (pares)

Lendo em grupo acompanhado peloprofessor 

Leitura independente e livre (livros,quadrinhos, revistas, jornais)

Selecionando e fazendo empréstimo delivros na biblioteca

Brincando e aprendendo (jogosvariados)

Conversando sobre histórias lidas

Treinando a letra

Produzindo textos coletivos

Tomando notas em diário pessoal

        Ê     n       f     a     s     e

     n     a

      l     e      i      t     u     r     a

        Ê     n       f     a     s     e

     n     a

     e     s     c

     r      i      t     a

x x x x x

x x

x x x x

x x x x x

x

x x x x x

x x x x x

xx

x x x

Usando o livro didático

Explorando músicas, parlendas, trava-língua

Ilustrando histórias

Explorando o calendário

Copiando ou lendo o Para Casa

Discutindo ou corrigindo o Para Casa

Educação Física

 Artes

      L     e

      i      t     u     r     a

     e

     e     s     c     r      i      t     a

Legenda: AR = Antes do Recreio; DR = Depois do Recreio; X = Uma ocorrência de determinada atividade

x x x

xx x

x x x x x

x x x

x x

x

x x

Quadro 6

Freqüência de atividades desenvolvidas em uma turma de alfabetização

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 33/54

33..........

O quadro sugerido nos permitiu organizar visualmente a seqüência de atividades que

foram desenvolvidas a cada dia e, durante uma semana de aulas, em uma turma de

alfabetização. Por meio desse registro é possível ver, por exemplo, que a professora dessa

turma deu ênfase, em seu trabalho, à leitura e à escrita, o que resultou em dois grandes blocos

de atividades – o primeiro voltado para experiências com a leitura; o segundo, voltado paraexperiênciascom a escrita.

Preparando a escola e a sala de aula.............

  Assim, a cada dia a professora iniciou seu trabalho permitindo aos seus alunos

experienciar práticas de leituras de diferentes maneiras: ouvindo uma história lida por ela, lendo

ou explorando um livro com um colega ou participando de uma atividade de leitura em grupo,

supervisionado por ela. A professora também reservou tempo para que seus alunos tivessem

oportunidade de ler livros, jornais ou revistas de sua escolha. As diferentes configurações de

grupo para realização de leitura permitiram à professora flexibilidade para observar e

acompanhar seus alunos em diferentes situações. A turma observada também teve

oportunidade de conversarsobre as históriasou textos lidos diariamente.

Embora com menor intensidade do que aquelas relativas à leitura, atividades que

possibilitaram o trabalho com a escrita também foram desenvolvidas com freqüência

significativa: treino da letra (diariamente), produção coletiva de texto – sendo a professora a

escriba (duas vezes durante a semana). Anotação de palavras novas, nomes de colegas ou de

letras do alfabeto em diário pessoal também tiveram seu espaço na programação. Além disso,

foramexplorados, durante a semana, jogos diversos, músicas, parlendas e trava-línguas.

O quadro destaca, ainda, atividades que propiciaram aos alunos experiência

simultânea do ato de ler e escrever: produção do calendário individual a partir de modelo grande

afixado no quadro; cópia e/ou leitura do Para Casa ou correção ou comentário sobre o Para

Casa. Também o livro didático foi utilizado três vezes durante a primeira semana de aula. Foram

registradas a realização da aula de Educação Física (uma vez por semana), de Artes (duas

vezes) e a ida à biblioteca para escolher e fazer empréstimo de livros, que foram,

posteriormente,utilizados em sala de aula e nasatividades de casa.

 Ao se apresentar o quadro acima, não se teve a intenção de apresentar um modelo a

ser seguido, mas uma referência para a discussão sobre possibilidades de organização da

rotina de atividades em umaturma de alfabetização, de forma sistemática e variada.

Referências

CHARTIER,Anne-Marieetal. entrandono mundo daescrita. Porto Alegre: Artes Médicas,

1996.

CURTO; MORILLO; TEIXIDÓ. como as crianças aprendem e como o professor podeensiná-las. 2 vol. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

Ler e escrever:

Escrever e ler:

8/8/2019 Preparando a escola

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...........Preparando a escola e a sala de aula

......34

EDWARDS, Verônica. : um estudo etnográfico no ensino primário. São

Paulo: Ática, 1997.

FERREIRO, Emília; PALACIO, M. novas perspectivas. Porto Alegre:

 ArtesMédicas, 1987.

FONTANA, Roseli A. Cação. Campinas: Autores Associados,1996.

NEMIROVSKY, Myriam. Porto Alegre: Artmed, 2002.

TEBEROSKY, Ana. São Paulo: Trajetória Cultural, 1989.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. uma proposta construtivista. Porto

 Alegre: Artmed, 2003.

ZABALA, A. . Porto Alegre: Artes Médicas,

2001.

Os sujeitos no universo da escola

Os processos de leitura e escrita:

Mediação pedagógica na sala de aula.

O ensino da linguagem escrita.

Psicopedagogia da linguagem escrita.

 Aprender a ler e escrever:

Como trabalhar os conteúdos procedimentais em sala de aula

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 35/54

35.........

3. O lugar da discussão metodológica no conjunto de

decisões relacionadas à alfabetização

Nas últimas décadas, a discussão sobre aspectos metodológicos da alfabetização cedeu

lugar à discussão dos conceitos de alfabetização e letramento, com ênfase no processo deconstrução do conhecimento pela criança. Os desdobramentos dessa mudança de pólo

exigiram a ampliação da discussão da didática da alfabetização, redimensionada em novas

bases teóricas.

Os procedimentos que precisam ser 

considerados nas decisõesmetodológicas são

focalizados nos Cadernos

2, 3 e 4.

Método, do gregométhodos: caminho (ode) para se chegar a um fim

(meta).

Essas vertentesmetodológicas são tambémdiscutidas no Caderno 1 e

na seção de apresentação doCaderno 2.

 As decisões metodológicas pertinentes à alfabetizaçãoincluem

tomadas de posição que vão além da escolha de métodos,

envolvendo um conjunto de : a definição de

capacidades dos alunos a serem atingidas, a organização da sala de

aula e de um ambiente de letramento, a escolha de materiais, deatividades pedagógicas e de formasde avaliar.

procedimentos

Todos os encaminhamentos, nesse campo, dependem de um contexto de construção

coletiva do projeto de alfabetização para a escola e da política mais ampla de organização do

ensino em uma proposta de ciclos. Decisões metodológicas devem ser objeto de discussão

permanente de professores e têm tantaimportância quanto as discussões conceituais.

 A referência explícita à escolha de métodos de alfabetização não deve ser interpretada

como retrocesso no tempo ou como adesão a práticas anteriores que deslocavam para a

escolha do método todo o peso do trabalho pedagógico desenvolvido comas crianças.O quese

pretende é dar visibilidade a determinados princípios organizadores desse trabalho, capazes

deconduzir o processo de alfabetização emuma das suas facetas: a do .

Três questões centrais orientarão a reflexão sobre o tema desta seção:

método

!

!

!

Quais são os princípios presentes nas concepções sobre

métodos de alfabetização e o que representam na prática

pedagógica?

Quais são os princípios metodológicos valorizados comopermanentes e que,portanto, persistemnas práticasatuais?

Quais são os critérios mais relevantes para as tomadas de

decisão relativasa métodos de alfabetização?

3.1. Os princípios subjacentes aos métodos de alfabetização e seu

significado na prática pedagógica

Os métodos voltados para a sistematização da prática alfabetizadora, em nossa tradição

pedagógica, têm sido organizados em torno de duas vertentes: os métodos sintéticos e os

métodos analíticos.

Preparando a escola e a sala de aula............

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 36/54

As relações entre fonemas egrafemas são analisadas do ponto de vista conceitual e procedimental na segunda

seção do Caderno 2.

As capacidades progressivas no campo da

leitura são descritas naseção 3 do Caderno 2.

A discussão das relações(diferenças e semelhanças)entre língua oral e língua

escrita é feita nas seções 4 e5 do Caderno 2.

a) Métodos sintéticos

Os métodos sintéticos partem de unidades menores do que as palavras, tais como a

letra (método de ), o fonema (método ) e as sílabas (método ). A

lógica que organiza cada um destes métodos sintéticos é parecida: ensina-se a ler e a

escrever a partir da apresentação de unidades menores, em uma progressão que pretende

ir do mais simples para o mais complexo, numa seqüência fixa estabelecida pelo professor 

ou pelo livro didático, privilegiando o processo de decodificação.

Estes métodos, em seu conjunto, abordam uma dimensão importante e necessária para o

aprendizado da escrita: a análise das relações entre (“sons” ou unidades sonoras) e

(“letras”ou grupos de letras).

soletração fônico silábico

fonemas

grafemas

De fato, dificilmente alguém aprenderá a ler ou escrever sem

que opere com os fonemas e o modo de representá-lo graficamente.É importante, como já se enfatizou em várias seções desta Coleção,

que a criança focalize a pauta sonora da língua, observando

segmentos como sílabas, começos ou finais de palavras, rimas e

outras unidades do sistema fonológico. Somente assim estabelecerá

relações entre a escrita e a cadeia sonora das palavras, apreendendo

regras de correspondência entregrafemas e fonemas.

Em outros termos, a consciência fonológica e os processos de

codificação e decodificação são requisitos essenciais àalfabetização. Para a criança que se inicia nesse processo, o uso da

decodificação é mais pertinente e necessário do que para um

que, gradualmente, poderá “abandonar” parte

da decodificaçãona leitura.

Reconhecida essa importante dimensão que é valorizada pelos

métodos sintéticos, algumas questões problemáticas devem ser 

apontadas. A primeira delas é que, apesar de focalizarem a pauta

sonora, detendo-se nas menores unidades da língua, esses

métodos não resolvem a complicada relação entre a .

Sabe-se que, em alguns casos, há uma relação direta entre essas

duas modalidades da língua. Em vários outros, porém, a escrita não

representa os sons da fala. Assim, em algum momento, o aprendiz

tem que se desvincular da fala para codificar (escrever) e decodificar 

(ler) palavras, frasese textos.

Um segundo problema que se pode apontar é que essas

abordagens metodológicas descontextual izam a escrita,

desconsiderando seus usos e funções sociais. Para o adulto, a

leitor 

avançado ou fluente

fala e a escrita

...........Preparando a escola e a sala de aula

.......36

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 37/54

A abordagem ideovisualindica que uma idéia érepresentada a partir de

uma percepção ouvisualização global, ou

seja, pela silhueta da palavra ou da frase.

37..........

escrita pode parecer simples, se for pensada do ponto de vista das relações fonema/grafema.

Para uma criança, aprendiz iniciante do sistema de escrita, pode ser uma grande abstração

deter-se em fonemas e cadeias sonoras apenas aparentemente fáceis, como . Da

mesma forma, se os livros ou professores se concentram somente em sílabas, palavras, frases

ou textospara o mero treinamento de letras, fonemas ou sílabas já estudadasou conhecidas, ostextosperdemsuaunidade de sentido e a escrita se esvazia de suas funções comunicativas.

ai, oi, au, ua

palavra, frase ou texto. Essas unidades de sentido são

progressivamente decompostas em unidades menores, até o

trabalho em torno de sílabas, grafemas e fonemas.

 A dimensão mais destacada nessa abordagem é, portanto, a

ênfase na compreensão e no sentido, valorizando-se a natureza

ideovisual do aprendizado da escrita e da leitura: é o que ocorre quando uma criança que ainda

não desenvolveu capacidades mais elaboradas de leitura, consegue identificar a silhueta dopróprio nome, de uma logomarca familiar (já associadaa um refrigerante ou a um brinquedo, por 

exemplo), ou de um texto inserido em um portador bem delimitado, exposto com regularidade,

como nomes de jornais ou revistas.

 As vantagens desses métodos é que trabalham com uma habilidade muito importante na

leitura: o reconhecimento global e mais rápido das palavras. Leitores adultos ou fluentes que

têm um repertório ideovisual muito amplo, não necessitam decodificar tudo, quando já

conhecem as palavras que lêem. Uma das vantagens dos métodos analíticos é exatamente o

estímulo para que as crianças possam ler unidades com sentido mesmo que apenas peloreconhecimento global desde o início de sua escolarização.

Um problema desses métodos é que essas estratégias são muito boas para textos

conhecidos, mas podem não ser suficientes quando aparecem palavras completamente novas.

Preparando a escola e a sala de aula.............

b) Métodos analíticos

O conjunto de métodos analíticos conhecidos como

ou representa uma

inversão na concepção de ensino da leitura e da escrita, em relação à

abordagem anterior. Os métodos analíticos são assim chamados

porque elegem, como ponto de partida, um , ou uma unidade desentido mais ampla e significativa, que pode aparecer na forma de

  palavração, sentenciação global de contos

todo

O caso de Débora pode ser relembrado nesta seção, pois continua sendo um

 bom exemplo dos efeitosdessa postura metodológica

 parcial.

Essa forma deaprendizagem foi

exemplificada no caso daaluna Débora, sendo maisum efeito de abordagens

metodológicas consideradasapenas parcialmente.

Um outro risco é que as crianças aprendam apenas “de cor”, por 

processos de memorização elementares e que, sem orientação para

a decodificação, não observem que as palavras são compostas de

unidades menores como a sílaba, a letra ou sufixos. Assim, quando

as propostas do professor ou do livro didático se valem apenas de

textos artificiais, curtos e repetitivos, tendo como objetivo apenas a

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 38/54

A análise de critérios de

consistência relacionadosa escolhas de livrosdidáticos será objeto da próxima seção deste

Caderno.

fixação e a memorização, discriminações importantes e capacidades mais elaboradas ficam

prejudicadas.

As escolhas metodológicas para a alfabetização

 precisam levar em conta processos de decodificaçãoe codificação, sem abrir 

mão da produção desentidos pelos alunos.

Ressalvados esses problemas, uma necessária

deve ser registrada. Por um lado, o

reconhecimento global leva a uma maior compreensão do sentido e a

uma rapidez e fluência de leitura e na produção da escrita. Por outro

lado, também a decodificação leva à compreensão do princípio de

síntese ou

equilíbrio de princípios

organização do sistema ortográfico da escrita e confere ao aluno a possibilidade de ler e

escrever qualquer palavra nova, a partir do reconhecimento de relações convencionais e

arbitrárias entre fonemas e grafemas.

Historicamente, os métodos mistos tentam resolver os problemas resultantes dapolarização de princípios anteriormente focalizada, buscando englobar as dimensões já

valorizadas na aprendizagem da escrita e da leitura e tentando estabelecer maior controle

sobre as habilidades pretendidas (consciência fonológica ou reconhecimento global, por 

exemplo). Embora a intenção possa ser bem justificada, muitas dessas propostas, quase

sempre anunciadas como “ecléticas”, podem, contudo, gerar contradições e comprometer a

prática consistente do professor. Isso ocorre em algumas , por  

c) Escolhendométodos: misturar, negar ou integrar princípios metodológicos?

formulações de livros didáticos

exemplo, que anunciam pressupostos avançados de conciliação dos

referidos princípios, mas não conseguem operacionalizar umaproposta didática coerente com essa integração, fixando-se em

apenas um dos pólos, nas atividades sugeridas a alunos e

professores, ou apenas misturando exercícios pertinentes às duas

orientaçõesmetodológicas.

Essa tendência é problematizada no

Caderno 1. Ver tambémSOARES, 2002.

...........Preparando a escola e a sala de aula

.......38

Uma reflexão necessária, portanto, deve se centrar na

avaliação da consistência da proposta metodológica, que não

poderia se limitar a uma soma ou justaposição de princípios, sem

clareza sobre suasimplicações didáticas.No contexto dessas contradições, acentuou-se, nos últimos

anos, a crítica a diversos componentes dos métodos de

alfabetização, por vezes radicalizada em uma ampla

,sobalegaçãodequeeles:

Estariam desconsiderando as formas de raciocínio do aprendiz,

não valorizando suas tentativas espontâneas de representar 

relações entre fonemas e grafemas ou de chegar, por outras vias,

a elaborações conceituais sobre a palavra, a frase ou o texto;

rejeição aos

métodos

!

8/8/2019 Preparando a escola

http://slidepdf.com/reader/full/preparando-a-escola 39/54

Veja comentários sobreo Construtivismo no

Caderno 1 e naApresentação do

Caderno 2.

39..........

!

!

!

!

Estariam, como conseqüência da razão anterior, prescrevendo e controlando o processo de

aprendizagem dos alunos, não permitindo a progressão e a autonomia no uso de suas

capacidades;

Impediriam a autonomia do próprio professor, protagonista principal nas decisões sobre a

condução do processo de alfabetização;

Estariam restringindo o estudo do sistema de escrita à fixação, ora em uma unidade da

língua, oraem umaseqüência repetitiva, ora em um padrão textual artificial;

 Apresentariam a língua escrita ao aprendiz iniciante de forma controlada, não abordando

contextose usos sociais queescapem ao padrão ou modelo previsto.

Uma das perspectivas críticas mais contundentes pode ser situada na oposição entre os

métodos considerados tradicionais e os ou de

Considerando a vertente “tradicional” excessivamente diretiva, os métodos naturaisdefenderiam uma perspectiva mais espontânea, ou não diretiva, no ensino-aprendizagem da

escrita e da leitura, valorizando a busca de significados, em situações em que haja necessidade

de escrever ou ler, regida pelas circunstâncias do trabalho e pelos interesses dos alunos, com

pouca intervenção do professor. Apesar dessa valorização da atividade da criança, a ausência

de sistematização no ensino oferece riscos de um “espontaneísmo” excessivo, que certamente

compromete a aquisição de um sistema complexo como o da escrita.

métodos naturais imersão na língua.

Uma outra vertente que busca superar polarizações anteriores

estaria representada pelo , mais fortementediscutido e incorporado, em nosso contexto, nas últimas duas

décadas. Foram anteriormente analisadas, nesta Coleção,

dimensões positivas e problemas associados à sua apropriação nas

práticas de alfabetização, que não serão aqui retomadas, para evitar 

redundâncias.

ideário construtivista

Devem ser reconhecidas as contribuições do Construtivismo ao alargamento das

concepções de aprendizagem e ensino da alfabetização, ampliada pelo enfoque do letramento.

Por outro lado, as dimensões que representam impropriedades, lacunas ou distorções

precisam ser depuradas, para que não nos fixemos em novas polarizações. O que interessa

refutar, do ponto de vista da abordagem desta seção, é uma certa inferência tão equivocada

quanto dominante, na prática da alfabetização: o método estaria identificado com uma postura

tradicional de ensino, enquanto uma concepção inovadora ou de vanguarda deveria se

identificar com uma teorização ou uma base puramente conceitual para o ensino da língua

escrita. Em função da defesa do equilíbrio enfatizado ao longo desta Coleção, a reflexão deve

revalorizar, portanto, os princípios metodológicos que o professor-alfabetizador não pode

ignorar.

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3.2. Princípios metodológicos permanentes e sua

presença nas práticas “atuais”

Tanto o princípio de decodificação, como o princípio da compreensão ou do

reconhecimento global são duas faces da mesma moeda. Muitos professores que optam por um método dito “tradicional” precisam saber os aspectos deficitários da abordagem

selecionada, para buscar complementá-lo. Por outro lado, os professores que assumem

práticas consideradas “alternativas” podem negar a importância da permanência desses

princípios, por desconhecerem a sua importância. No entanto, eles estão presentes em suas

práticas atuaise nas atividades querealizam.

Se fizermos uma análise das práticas de professores inovadores de sucesso,

perceberemos uma série de procedimentos metodológicos que se repetem e que configuram

um “saber fazer” considerável. Constata-se, a partir de relatos e observações de práticas

desses professores, uma valorização das hipóteses e conhecimentos

prévios dos alunos. Percebe-se, ainda, uma ênfase nos contextos de

produção da escrita e em estratégias ou procedimentos que

contribuam para a construção de sentidos do texto pelo aluno (a partir 

de uma das palavras mais significativas para o aluno, como o próprio

nome). Mas também se observa a progressão do trabalho em direção

a unidadesmenores, em torno de palavras,sílabas, fonemas.

As fontes desses relatossão contextualizadas no

Caderno 1 e nelas seincluem as contribuições

do grupo de professoras darede que discutiram suas

 práticas com a equipe doCEALE.

Nesse caso, identificam-se procedimentos do método global, que supõe, em primeiro

lugar, uma aproximação com a totalidade (seja representada por textos, frases ou palavras),

para depois se proceder à análise de unidades menores. É comum se identificar, hoje, o

trabalho que incentiva a memorização de parlendas, músicas, poemas e a proposição de

desafios que supõem o reconhecimento de lacunas (palavras que faltam no texto), o

reordenamento de frases do mesmo texto que são recortadas e embaralhadas. Em última

instância, são propostas análises, embora ainda limitadas, das relações entre a oralidade e a

escrita e entre fonemas e grafemas. Algumas dessas práticas, então, poderiam ser entendidas

como aplicações dos princípios analíticos, própriosdo método global.

Para desconstruir essa classificação, pode-se descrever um movimento inverso, nas

práticas atuais de sucesso, que aplicam, simultaneamente, alguns princípios dos métodos

sintéticos de alfabetização, privilegiando o trabalho com unidades menores (letras, fonemas e

sílabas) na organização do trabalho. Parte-se do alfabeto como unidade significativa (porque

seu conhecimento se presta a um aprendizado da escrita), busca-se o reconhecimento de

sílabas iniciais e finais (como rimas e outros recursos que favorecem a consciência fonológica).

Não se deixa de valorizar, contudo, a contextualização da escrita, a perspectiva de uso da

língua.

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Nesses processos, aqui descritos como bem sucedidos, infere-se que as estratégias

metodológicas clássicas estão presentes, no momento certo, para os alunos certos, na ordem

estabelecida pela necessidade pedagógica e que são mais bem aproveitadas por quem já tem

conhecimento de métodos e possui a memória do sucesso desses procedimentos. Essa é uma

reconstrução necessária no coletivo da escola, para que se garanta o desejável equilíbriometodológico – algo que não deve ser confundido com o esvaziamento procedimental ou com a

mera recusaao método.

Em função da discussão anterior, este tópico final retornará à ênfase inicial desta seção.

 Afinal, já que a discussão sobre métodos de alfabetização ocupou lugar secundário ou irrisório

nasúltimasdécadas, e sepoderiavoltar a inseri-los na agenda reflexiva da escola?

Como um primeiro nível desta síntese, considera-se que a concepção de

pode referir-se a:

um método específico, como o silábico, o fônico, o global, por exemplo, proposto ou

elaborado porum autor de manualde professorou de livro didático;

um conjunto de princípios teórico-procedimentais que organizam o trabalho pedagógico em

torno da alfabetização, nem sempre filiado a uma vertente teórica explícita ou única;um conjunto de saberes práticos ou de princípios organizadores do processo de

alfabetização, (re)criados pelo professor em seu trabalho pedagógico.

  Assim, podemos dizer que o que acontece na sala de aula é muito mais do que

imaginamos, porque os professores não se apropriam da mesma maneira das prescrições

existentes em determinado método. Usam de competências, de conhecimento e de intuição,

advindos de suas práticas de sucesso. Poderíamos dizer que existem tantos métodos de

alfabetização quantos são os professores alfabetizadores.

Um segundo nível de síntese deveria, então, estar relacionado a alguns critérios que

poderiam orientar as escolhas relativas aos métodos de alfabetização. Tais escolhas poderiam

se fundamentar:

Na escolha de livros e materiais didáticos, considerando-se seu caráter de organização e

sistematizaçãodo trabalho pedagógico. Embora a perspectiva desseprocesso de produção

esteja vinculada a uma autoria externa ao contexto concretamente visado, o livro didático

tanto poderá serassumido como eixo condutor do trabalho, como poderá ser um material de

apoio pontual e instrumental, utilizado em momentos específicos e diversificados, seja para

introduzir conteúdos e explorar certas capacidades dos alunos, seja para sistematizar 

atividades e consolidar aprendizagens.

3.3. Os critérios mais relevantes para as tomadas de decisão

relativas a métodos de alfabetização

onde como

métodos de

alfabetização

!

!

!

!

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!

!

!

Em qualquer uma dessaspossibilidades de uso, é possível que o professorvenha a assumir 

o lugar de co-autor dessa apropriação e sistematização, articulando suas escolhas com os

filtros seletivos de sua prática. Isso significa, em síntese, uma dimensão metodológica de

seu trabalho.

Na seleção de princípios gerais organizadores do trabalho pedagógico, sustentados pela

produção teórica e pela pesquisa na área. Incluem-se, nesse caso, as sistematizações

encontradas em textos teóricos e estudos sobre alfabetização, leitura e escrita, que podem

fundamentar a organização dos caminhos que o professor irá trilhar na condução

metodológica: pontos de partida, eixos integradores, contextos de uso da escrita e modos

de lerquepodem gerar novas aprendizagens, formasde trabalho comesses processose de

monitoramento do desempenho da criança nessaaquisição.

No mapeamento e na sistematização de experiências ou práticas de sucesso

desenvolvidas por professores, sinalizadoras de um conjunto de ações, procedimentos ou

atividades que, em diferentes contextos, têm ajudado a realizar intervenções adequadas.

Este é um repertório de ações digno de se tornar conhecido no interior das escolas e ser 

socializado nasredes de trocasentre instituições, como se destacou em seçõesanteriores.

  A escolha por um ou outro critério não supõe exclusividade. O importante é que os

professores questionem e reflitam sempre sobre suas escolhas e ações, para ampliar seu

repertório. Assim, não seria nenhumcontra-senso a opção porum método, por um livro didático,

por ações ou procedimentos retirados de um repertório de experiências, desde que o professor 

alfabetizador compreenda as demandas de complementação, ampliação ou mesmo correção e

eliminação de aspectos contraditórios e inoperantes, em função de seu processo concreto de

ensino.

Os profissionais do Ciclo, envolvidos na “escolha” de métodos de alfabetização, precisam

considerar as permanências sólidas construídas na história pedagógica, bem como conhecer 

outros movimentos que impelem para inovações. Poderiam ser aproveitados, para estas

definições, os momentos de escolha de materiais didáticos (sobretudo de livros didáticos) e de

organização curricular para definir melhor seus princípios e caminhos. Nos momentos deformação de professores poderiam ser evidenciados os procedimentos metodológicos que

. A instituição e o coletivo dos professores não estariam polarizados entre o e o

, e sim centrados em um trabalho de sucesso. Afinal, a meta da escola, sobretudo no Ciclo

Inicial, é alfabetizar as crianças.

dão

certo tradicional  

novo

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Referências

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Universitária. Universidade Federal de Viçosa. Caderno67, 1995.

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BRASLAVSKY, Berta. O método: panacéia, negação ou pedagogia? . São Paulo:

FundaçãoCarlosChagas,v.66,p.41-48,ago.1988.

CASASANTA, Lúcia M. . Rio de Janeiro: Editora do Brasil, 1972.

BREGUNCI, Maria das Graças C. grandes e pequenas dúvidas. Intermédio.Cadernos

CEALE.BeloHorizonte:Formato,vol.I,anoI,fev.1996.

CHARTIER, Anne-Marie; HÉBRARD, Jean. Método silábico e método global: alguns esclarecimentos

históricos. .P elotas:E ditoradaUFPel.v.5,n.10,p.141-154,out.2001.

FERREIRO, Emília. . São Paulo: Cortez, 1985.

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LERNER, Delia; PIZANI, Alicia. O que há de “novo” e o que há de “velho” no novo enfoque? In:

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MACIEL, Francisca. Ler, escrever e contar: a história da alfabetização em Minas Gerais. In: TAMBARA,

Elomar; PERES, Eliane. (séculos XIX-XX).

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RIZZO, Gilda. . São Paulo: América

Editora, 1986.

SOARES, Magda. Alfabetização: em busca de um método? In:

. São Paulo:Contexto, 2002.TEBEROSKY, Ana; C OLOMER, Teresa. Porto A legre: A rtmed, 2 003.

Perspectiva histórica da alfabetização.

 Alfabetização e leitura

Os métodos de leitura

Cadernos de Pesquisa

Métodos de ensino da leitura

Construtivismo:

História da Educação

Reflexões sobre alfabetização

Presença

Pedagógica

 A importância do atode ler 

 A aprendizagem da língua escrita na escola.

Livros escolares e ensino da leitura e da escrita no Brasil 

Estudo comparativo dos métodos de ensino da leitura e da escrita

  Alfabetização e

Letramento

 Aprender a lere escrever.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. . Porto Alegre: Artes Médicas,

1985.

LERNER,

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SOARES, Magda.

Psicogênese da língua escrita

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4. A escolha e a utilização de livros didáticos no

Ciclo Inicial de Alfabetização

Na seção anterior estabeleceu-se uma relação entre as decisõesreferentes a métodos

de alfabetização e as escolhas de materiais didáticos pelos professores, destacando-se o lugar 

ocupado pelo livro didático na organizaçãoe sistematização do ensino.

 A abordagem do tema desta seção reforçará essa relação, a partir de uma concepção

básica:

O livro didático é um material intencionalmente produzido para ser utilizado

em um processo de ensino e aprendizagem escolares, no contexto de um

programa curricular, uma área de conhecimento e um ciclo específico de um

nível de ensino. Para que se torne um instrumento de efetivo apoio a esse

processo, pressupõe-se que o livro didático seja diversificado, flexível,

sensível às variações das formas de organização escolar, dos projetos

pedagógicos, dos interesses sociais e regionais e das expectativas dos

profissionaisque o utilizarão.

Essa premissa pedagógica não poderia ser desenvolvida sem uma referência à

questão das políticas públicas de livros didáticos. Reconhece-se seu avanço, em escala

nacional, desde 1985, através de ações do Ministério da Educação que se consolidaram no

PNLD (Programa Nacional do Livro Didático). Ampliado e sistematizado a partir de 1996, talprograma passou a coordenar políticas de avaliação, aquisição e distribuição dos livros

didáticos destinados ao ensino público de nível fundamental, para os segmentos de 1ª a 4ª

séries e 5ª a 8ª séries, em todas as áreas de conteúdos curriculares. Do conjunto de programas

 já desenvolvidos resultaram seis edições de Guias de Livros Didáticos, sendo quatro delas nas

áreas de Alfabetização e Língua Portuguesa de 1ª a 4ª séries (1996, 1997, 2000, 2003) todas

contendo resenhas dos livros didáticos já avaliados e aprovados, que recebem a menção geral

de ou variações como e

Ficam excluídas, portanto, as obras não aprovadas a partir dos critérios de avaliaçãoinstituídos pelo referido Programa.

Diversos estudos e pesquisas voltados para os processos de escolha de livros

didáticos pelos professores têm constatado a preferência, principalmente nas áreas de

 Alfabetização e Língua Portuguesa, por obras que obtiveram as menções mais baixas (as

“recomendadas com ressalvas”) e até mesmo o abandono das obras recebidas e sua

substituição por outras excluídas pelo PNLD. Outra tendência observada, quanto aos livros de

 Alfabetização, é a preferência por obras que privilegiam os princípios dos métodos silábicos ou

de base fônica.

Recomendados Recomendados com Ressalvas Recomendados com

Distinção.

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Para justificar essas tendências acima, alguns argumentos

têm sido apreendidos, nas interações com professores de séries

iniciais ou do Ciclo Inicial de Alfabetização:

Embora a rede pública do Estado de Minas Gerais tenha se

integrado ao PNLD apenasem 2001, parece importante ressaltar que

a escolha e a utilização de livros didáticos ainda representam

Os livros recebidos não correspondem às escolhas originalmentefeitas, por várias razões: processo acelerado de escolha;

desconhecimento do Guia, das resenhas ou das próprias obras;

centralização de decisões em poucas pessoas das equipes

 pedagógicas e rotatividade de professores na instituição;

  As obras não atendem às opções metodológicas dos

  professores, exigindo substituição, elaboração integral ou

complementar de materiais mais coerentes com sua formação e

sua proposta didática para a alfabetização;

Os conteúdos dos livros disponibilizados não correspondem àrealidade cultural dos alunos, ao perfil da turma, ou aos níveis

diferenciados do Ciclo.

!

!

!

As referidas interações podem ser 

contextualizadas: a) noâmbito nacional, através de

 pesquisas e estudos decasos desenvolvidos pelo

CEALE-FAE/UFMG sobre padrões e processos no

PNLD, conformereferências ao final desta

seção; b) no âmbitoestadual, através de grupos

focais coordenados peloCEALE, para discussão

 preliminar de problemas ealternativas pertinentes ao

Ciclo Inicial deAlfabetização, conforme processo descrito no

Caderno 1.

problemas e conflitos no conjunto das decisões didáticas a serem tomadas pelo professor e

pelos coordenadores de ciclos de alfabetização. Tendo em vista tais problemas, pretende-se

propor aos profissionais da área a reflexão sobre algumas questões centrais, que servirão de

eixo para a sistematização dostópicos abordados nesta seção:

I. Quais têm sido os processos adotados pela escola para a escolha dos livros

didáticosdestinados ao trabalho com a alfabetização?

II. Quais são os critérios de avaliação que determinam a escolha do livro didático a ser 

utilizado?

III. Quais são as alternativas propostas para resolver impasses e descompassos

observados nos processosde escolha e de usodesseslivrosdidáticos?

Os processos de escolha do livro didático

 A análise dos processos de escolha adotados pelas escolas depende, em primeiro

lugar, da consistência de registros efetuados pelos responsáveis por essas escolhas. Um

conjunto de questões poderia mobilizar permanentemente esse registro, funcionando como

indicadores dosníveisde envolvimento e de problemasinternos a cada equipe:

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Processos de escolha do Livro Didático (LD) NuncaSempre Às vezes

1. O conjunto dos docentes se organizacoletivamente para a escolha de livrosdidáticos?

2. Existe compromisso da coordenaçãopedagógica e da direção com as escolhasdos docentes?

3. Há pressões e interferências de editoras oude outros órgãos nos processos deescolha?

4. A comunicação de requisitos e prazosrelacionados à escolha do LD ocorre deforma ampla e adequada?

5. Os professores conhecem e consultam oGuia de Livros Didáticos (PNLD/MEC)antes das escolhas?

6. É realizada alguma forma de avaliação delivros já adotados antes de novasescolhas?

7. São efetuados e disponibilizados, pelaprópria instituição, registros da escolha, dorecebimento e da utilização efetiva doslivros didáticos?

Tendo esses níveis de análise como meta, os professores poderão partir dos registros

feitos para aumentar progressivamente seu grau de envolvimento e controle dos processos

institucionais de escolha de livros didáticos. Pode-se afirmar que esse âmbito de escolha estará

associado a retornos maispositivos, quando esse processo:

Resultar de informações e reflexões coletivas dos profissionais da própria escola,

envolvendo professores, coordenação pedagógica e direção, em processos de escolhas

efetivamente institucionalizados;Levar em consideração o nível específico a que se destina o livro didático no caso, o Ciclo

Inicial de Alfabetização para organização dos grupos de referência, de estudo das obras

pertinentes e de demandas coerentescomo avanço do Ciclo;

 Assegurar o acesso ao Guia de Livros Didáticos (PNLD/MEC), além da análise cuidadosa

das resenhas nele contidas e da ampliação de acervos das obras didáticas propriamente

ditas, para exame do professor;

Estabelecer controles de formas de pressões ou interferências de editoras ou outras

instâncias alheias ao processo institucional, para que as decisões de caráter pedagógico

!

!

!

!

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não se submetam a interesses parciais ou estritamente comerciais. Em contrapartida, não

se pode prescindir do papel das editoras no que se refere à disponibilização de obras e às

parcerias em projetos pedagógicos, cabendo às redes de ensino uma sistematização de

taisprocessos;

Envolver avaliações contínuas de obras já adotadas institucionalmente, de experiências

bem sucedidas com as mesmas ou de alternativas encontradas pelas professoras para

superação de limites e lacunas dessas obras. Uma direção interessante pode ser a prática

de oficinas específicas em torno de determinados focos ou eixos da alfabetização, sob

responsabilidade de profissionais com maior experiência ou êxito em alfabetização, tendo

como suporte: a) propostas que usem o livro utilizado como efetivo fio condutor do trabalho

docente; b) propostas que o utilizam como material de apoio, apelando para outros

materiais complementares, didáticos e paradidáticos; c) projetos de ampliação de recursos

associados a bibliotecas, salas de leitura , “Cantos de Leitura”, entre outras alternativas; d)

trocas de experiências entre instituições de uma mesma rede, como forma de incentivo a

escolhascoletivase maisarticuladas.

 A ênfase se dirigirá, neste segundo nível de análise, para a relevância da avaliação das

obras didáticas quanto à sua proposta de alfabetização propriamente dita, interesse maior do

CicloInicial do Ensino Fundamental.

Um expressivo ponto de partida poderá ser a revisão crítica dos critérios utilizados

pelos professores para escolher, manter em uso ou substituir determinado livro didático. Como

nem sempre os professores terão à sua disposição todas as obras indicadas nas resenhas do

Guia de Livros Didáticos, deve-se valorizar, principalmente, a contínua análise das obras já

adotadas na escola, para melhor fundamentação de suas futuras escolhas.

Eisalgumas questões quepoderão orientar essa reflexão:

 A análise da proposta de alfabetização do livro didático

!

Critérios de avaliação do Livro Didático (LD) Sim Não Parcialmente

1. A obra analisada apresenta um manualdestinado ao professor com contribuiçõesobjetivas para sua atuação?

2. O livro apresenta sintonia com o projetopedagógico da escola e sua propostametodológica para o ciclo?

3. As concepções de ensino, aprendizagem elinguagem estão claramente consideradasno LD?

continua

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48..........

continuação

4. A proposta da obra é adequada ao perfil dealunos do Ciclo Inicial de Alfabetização e à

realidade específica da escola?

5. A obra contempla os núcleos maisimportantes do trabalho na área dealfabetização, tendo em vista ascapacidades progressivas já estabelecidaspara os diversos níveis desse ciclo?

6. A proposta didática apresenta diversidadede textos e atividades?

7. O projeto gráfico da obra é adequado aosinteresses e necessidades dos alunos?

Critérios de avaliação do Livro Didático (LD) Sim Não Parcialmente

 Além dessas questões, já é do conhecimento do professor que outros critérios devem

ser considerados, tais como: a contribuição da obra para a cidadania, com isenção de

preconceitos e doutrinações; a correção de conceitos e informações básicas; a correção e a

pertinência metodológicas; o atendimento aos principais eixos do ensino da línguae às diversas

capacidades envolvidas em sua aprendizagem. Deduz-se, a partir daí, que a cuidadosa análise

dasresenhas apresentadasao professor pode ser um apoio efetivo ao seu processo de decisão

elas estarão sinalizando, porexemplo, as obras queoferecem umaabordagemmais completa eenriquecedora e aquelas cujas ressalvas ou lacunas exigirão trabalho atento do professor para

sua complementação e ampliação.

É preciso enfatizar, contudo, que nenhuma avaliação ou indicação prévia de livros

didáticos poderá retirar do professor a prerrogativa de tomar essa tarefa em suas mãos, para

que se aproprie de fato da escolha que fizer e confronte tal escolha com suas condições

cotidianas de trabalho, com sua consistência metodológica e com os resultados concretos

observados na aprendizagem dos alunos. Pode-se afirmar que esse processo faz parte da

formação continuada do professor, em direção a um profissional cada vez mais reflexivo eautônomo. Tal processo poderá ser, de fato, bem sucedido, quando levar em conta a síntese

dos critérios ou indicadores que, legitimados pelo professor, podem qualificar um livro didático

para o Ciclo Inicial de Alfabetização:

Oferecer pressupostos teórico-metodológicos coerentes e consistentes, abordando

concepções de ensino, aprendizagem, linguagem e alfabetização, que possam se articular 

com o projeto pedagógico e curricular da escola e com as experiências e opções do próprio

professor;

!

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!

!

!

!

!

!

Contribuir para a formação e atuação do professor, através da sistematização do manual a

ele destinado, das propostas de planejamento e avaliação em sala de aula, da amplitude de

projetos e recursos adicionais sugeridos a alunos e professores;

  Apresentar uma proposta sistematizada para o ensino do sistema alfabético e das

convenções da escrita, levando em conta o conjunto de habilidades, capacidades e atitudes

necessárias à sua apropriação pelos alunos, nos diversos patamares em que estes se

encontramno ciclo;

Propiciar uma seleção de textos de qualidade, com diversidade de tipos, gêneros, autoria,

temas, contextos e formas de registros - levando-se em conta o precário acesso dos alunos,

e mesmo de muitas escolas, a outrostipos de impressos;

Contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral dos alunos, indo além das situações

de interação em sala de aula e explorando diferenças entre modalidades oral e escrita dalíngua, em diversos contextos de uso e de variedades regionaise sociais;

Contribuir com atividades de leitura e produção de textos escritos, valorizando estratégias e

recursos diferenciados, bemcomo a diversidade de contextossociais de sua circulação;

 Apresentar um projeto gráfico-editorial de qualidade e esteticamente atraente,que desperte

o interesse dos alunos do Ciclo Inicial de Alfabetização, já limitados no acesso a outros

recursosde qualidade similar.

Para operacionalizar a avaliação desses tópicos, professores e coordenadores do

Ciclo Inicial poderão se orientar pelos critérios já detalhados no primeiro Caderno desta

Coleção, em relação a cada eixo do processo de alfabetização: compreensão e valorização da

cultura escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura, produção textual e desenvolvimento

da oralidade. Os produtos desse trabalho certamente estarão traduzidos em maior consistência

nasescolhas,maior controle de qualidade do material didático em circulação e maior segurança

e autonomia do próprio professor.

Referências:

BATISTA, Antônio A. G. Brasília:

MEC/SEF, 2001.

BATISTA, Antônio A. G. (Org.). : padrões e processos no

Programa Nacional do Livro Didático.Brasília: MEC/SEF, 2002.

BRASIL. MEC/Programa Nacional de Livros Didáticos. 1ª a 4ª séries. Brasília:

MEC/SEF/FNDE (edições: 1996, 1997, 2000, 2003).

CEALE. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação/UFMG.

de 1ª a 4ª séries. Belo Horizonte:

CEALE/MEC-SEF, 2001. (relatório de pesquisa)RIBAS, Céris S. R.

2003. Tese. (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, UFMG, Belo Horizonte.

Recomendações para uma política pública de livros didáticos.

Escolha de livros didáticos de 1ª a 4ª séries

Guia de Livros Didáticos:

Os professores e

a escolha de livros didáticos de Alfabetização e Língua Portuguesa

Os novos livros didáticos de alfabetização e suas repercussões na prática docente.

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5. A integração das famílias ao trabalho desenvolvido

pelas escolas na alfabetização

Há consenso, entre os educadores, sobre a importância da integração entre a escola e

a comunidade à qual pertencem seus alunos. Projetos político-pedagógicos vêm insistindo

nessas relações de “mão dupla”, democratizando canais de comunicação e abrindo o espaço

institucional à participação de paisou responsáveispelos alunos.

Entretanto, a análise de processos cotidianos relacionados a esta questão evidencia

dificuldades e resistências por parte de todos os protagonistas dessas relações. Muitos

professores têm manifestado grande perplexidade ao trabalhar com um grupo cada vez mais

diversificado de alunos. Segundo seus argumentos, “

”o u “

.

É preciso observar que a democratização do acesso à escolarização trouxe para

dentro da instituição escolar não só uma grande pluralidade de grupos sócio-culturais, mas,

também, alunos pertencentes a famílias que vivem em situação econômica precária, como a

maior parte da população brasileira, ou que vivem em áreas de risco. Se, por um lado, nos

aproximamos do ideal de universalização do acesso à escola, por meio da ampliação do

número de vagas nessa instituição social, deparamos, nas últimas décadas, com o desafio de

atender adequadamente aos diferentes grupos sociais que passaram a fazer parte de nossas

salas de aula. Como garantir o acesso desses alunos não somente ao espaço físico da escola,

mas, também, a bens culturais como a leitura e a escrita ou a um amplo contexto de letramento?

há alunos que não apresentam as

condições mínimas necessárias ao aprendizado deles esperado não recebem nenhum tipo

de suporte de seus familiares para as atividades escolares” 

As implicações político- pedagógicas do fracasso de

crianças de camadas populares são

 problematizadas noCaderno 1.

Esta Coleção enfatiza osfatores intra-escolares que

 podem influenciar  positivamente o trabalho pedagógico em torno daalfabetização, sem perder 

de vista sua articulação comos diversos fatores extra-escolares que ampliam ou

limitam esse trabalho.

Os estudos sobre as razões do fracasso escolar cuja

incidência é maior junto às

apontam para duas ordens de fatores que influenciam o desempenho

dos alunos: fatores intra-escolares e extra-escolares.

Os fatores extra-escolares referem-se às condições

socioeconômicas e às características culturais apresentadas pelos

alunos. Os referem-se às formas de

organização do trabalho pedagógico e das atividades desenvolvidas

pelos profissionais da escola, em sala de aula ou em outros espaços

institucionais.

Esses fatores podem influenciar positiva ou negativamente

o desempenho escolar dos alunos. Obviamente, a ação isolada da

escola não pode transformar os fatores socioeconômicos que criam

obstáculos à participação e integração de alunos, que vivem emcondições indesejáveis e, muitas vezes, de exclusão social. No

crianças das camadas populares

fatores intra-escolares

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 A adoção ou não de uma atitude positiva frente às diferenças culturais ou dificuldades

advindas das relações de nossos alunos com suas famílias tem implicações sérias para a

construção de oportunidades de aprendizagem no ambiente escolar e, conseqüentemente,para o queesses alunosterão oportunidadede aprenderna escola.

Entretanto, o planejamento das atividades escolares tem como ponto de partida o

atendimento das crianças de acordo com suas características e necessidades concretas. Essa

é uma razão importante para que nos indaguemos sobre o que realmente conhecemos de

nossos alunos, e suas famílias, sobre a relação entre sua bagagem cultural e suas

possibilidades de aprendizagem dentro da escola. Dessa forma, poderemos organizar as

atividades de ensino de forma a explorar os recursos, experiências ou conhecimentos trazidos

pelo aluno e sua família como ponto a partir do qual se pode avançar, bem como atentar paralimitações que precisam sersuperadascomrecursos criados no interior da escola.

entanto, é necessário que busquemos formas alternativas de organização do trabalho escolar 

que favoreçam o acesso desses alunos aos conhecimentos e práticas sociais que a escola visa

socializar.

A influência deexpectativas sobre os

desempenhos escolares dosalunos foi considerada na

 primeira seção desteCaderno.

Diferentes pesquisas têm demonstrado que as

dos professores e demais profissionais da escola a respeito das

possibilidades de aprendizagem dos seus alunos, bem como seu

 julgamento sobre o tipo e a qualidade de participação da família no

acompanhamento escolar de suas crianças têm influência direta nos

resultados obtidos por esses alunos.

expectativas

Durante o processo de alfabetização, a relação entre a

escola e a família destaca-se como uma das áreas em que a

precisa ser cuidadosamente

planejada, organizada e implementada.

organização do trabalho escolar 

O planejamento e aorganização de atividades pedagógicas centradas naalfabetização são objeto deanálise da segunda seção

deste Caderno.

É preciso que nos indaguemos sobre como interagimos com as famílias de nossos

alunos, queespaçoreservamos no interior da escola para informar aospais sobre a vida escolar de seus filhos ou sobre a expectativa da escola em relação à participação dos pais no processo

de ensino-aprendizagem da criança.

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Esses questionamentos poderiam ser 

recontextualizados no casode Débora, que procuramos

relembrar ao longo desteCaderno. Qual havia sido olugar ocupado por seus paisnas relações com a escola?Como foram tratadas suas

expectativas e dúvidasacerca do desempenho

escolar de sua filha?

  Apresentam-se, a seguir, questões norteadoras para a

instauração de uma discussão avaliativa sobre como vem se dando a

relação entre a escola e as famílias de seus alunos. Trata-se de uma

contribuição preliminar para a identificação de alternativas ou de

limitações na implementação de uma relação frutífera entre esses

atores do processo educacional. Três núcleos de critérios sãopropostos:

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I. Quanto ao sentimento de acolhimento no interior da escola

II. Quanto às condições para o atendimento aos pais dos alunos:

III. Quanto à abertura da escola aos pais e à comunidade

Os alunos, pais e outras pessoas da comunidade gostam de estar na escola?

Qual a motivação mais freqüente para convocação da presença dos pais na escola?

São chamados apenas para comunicação de conflitos e dificuldades de aprendizagem dosfilhosou tambémpara obter retorno sobre seus progressos e avanços?

 A escola apresenta abertura a demandas particulares dos pais em função do seu

interesse em conhecer o seu funcionamento, sua estrutura, seu projeto pedagógico e as

condições de aprendizagemdos seusfilhos?

É possível encontrar na escola um espaço reservado para receber um pai, uma mãe,ou um(a) aluno(a)para umaconversa particular?

Pais e alunos que chegam para fazer matrícula, pedir informações, saber sobre o

desenvolvimento dos seus filhossãoatendidoscomatenção e respeito?

Os pais e mães participam ativamente das reuniões sobre a vida escolar dos alunos?

Sãorepresentados nosConselhosde Classe ou de Ciclo?

  A escola se relaciona de forma democrática com os membros da comunidade,

isentando-se de discriminações em relação a diferenças econômicas, culturais, étnico-raciais

ou aos portadores de deficiências?

 A escola cria estratégias alternativas de comunicação com pais ou responsáveis

analfabetos (explicitando, com clareza, critérios para planejamento de atividades e para

avaliação e progressão dos alunos)?

 A escola cria horários alternativos de atendimento aos pais quando esses não têm

disponibilidade de comparecer às reuniões

Nas reuniões de pais são disponibilizadas informações sobre o trabalho desenvolvido

na escola, seus objetivos, tipo de atividades e como são realizadas pelas crianças (isto é,

informações sobre o quee como os alunosestão aprendendo)?

Em suas conversas com os pais dos alunos, os professores apresentam sugestões de

como esses podem dar suporte em casa para os seus filhos, de forma coerente com suas reais

possibilidades (isto é, como os pais podem acompanhar o estudo de seus filhos, demonstrar 

interesse, etc.)?

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Professores e alunos desenvolvem atividades pedagógicas (projetos, oficinas,

excursões, exposições) visando o conhecimento do local onde vivem, dos problemas e

recursos disponíveis nesse contexto e abrindo espaço para habilidades e talentos dos

familiares dos alunos?

  A escola promove eventos de confraternização, comemoração ou celebração,

contando com a participação ativa da comunidade escolar (gincanas, festas juninas, bailes,

dias dasmães, dospais, formatura, entre outras)?

 A avaliação inicial desses tópicos ou itens pode servirde orientação para a instauração

e registro de reflexões sobre as práticas de interação entre a escola e as famílias dos alunos,

subsidiando o redimensionamento do projeto político pedagógico da escola no que concerne às

suas relações coma comunidade.

Este Caderno se centrou na preparação da escola para o trabalho de alfabetização. Os

temas propostos traduziram, ao longo das cinco seções apresentadas, a preocupação com o

papel do professor e a responsabilidade da escola nesse processo. A ênfase no ensino e nas

dimensões organizadoras de atividades buscou complementar, de forma indissociável, outras

dimensões anteriormente analisadas na perspectiva da aprendizagem do aluno, conforme se

acentuou no Caderno 2.

Tomando-se como ponto de partida a valorização da identidade do professor alfabetizador, procurou-se ressaltar a importância das ações intencionais e compartilhadas em

Referências

Palavras finais

  AÇÃO EDUCATIVA, UNICEF, PNUD (Coord.). Projeto : reforçando a

qualidade da Escola (versão preliminar). SãoPaulo, 2003.

DAYRELL, Juarez (Org.). . Belo Horizonte: Editora da UFMG,

1999.

GONÇALVES, Francisca dos Santos. Repensando a relação entre educação, família e sociedade.

: Guia de Estudo. Módulo 1, v. 1. Belo Horizonte, Secretaria de Estado da Educação,

2002. p.130-164.

SANTOS, Lucíola de Castro Paixão. Diferentes formas de pensar as relações entre família, escola e

sociedade : Guia de Estudo. Módulo 1, v. 4. Belo Horizonte, Secretaria de Estado da

Educação, 2002. p. 161-182.

VEIGA, Ilma P. Alencastro; Fonseca, Marília. : novos

desafios paraa escola. Campinas: Papirus, 2001.

Indicadores Populares de Educação

Múltiplos olhares sobre educação e cultura

Coleção Veredas

.Coleção Veredas

 As dimensões do projeto político-pedagógico

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torno do planejamento do trabalho em sala de aula voltado para a alfabetização. Procurou-se

redimensionar a discussão metodológica, nos últimos anos posta à margem das decisões

pedagógicas consideradas relevantes, bem como requalificar o lugar do livro didático na

alfabetização, a partir de processos de escolha consistentes. Finalmente, reintroduziu-se a

participação dos pais na discussão dos rumos da alfabetização de seus filhos, como condiçãode visibilidadedesseprocesso.

Uma das condições para essa visibilidade seria o maior investimento em ações

avaliativas que realimentem o planejamento do professor e o projeto pedagógico da escola, à

luzdas efetivas aprendizagens dosalunos. Esse núcleode reflexão será o tema do Caderno 4.

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