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Cecilia Haydeé ExeniLicenciada en Ciencias de la Educación, y Maestrandoen Procesos Mediados por Nuevas Tecnologías. Está acargo de las cátedras de Residencia y Didáctica de laLengua y la Literatura II del Profesorado de EducaciónPrimaria de la Universidad Nacional de la PatagoniaAustral.

2º Premio

LA FORMACIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA: DOCENTES EN FORMACIÓN Y FORMADORES

DE DOCENTES FRENTE A LOS DESAFÍOS DE LAS TIC EN LA ESCUELA

María Eugenia DanieliProfesora y Licenciada en Ciencias de la Educación,egresada de la Universidad Nacional de Córdoba.Tesista de la Maestría en Procesos Educativos Mediadospor Tecnologías del Centro de Estudios Avanzados de lamisma Universidad. Y se desempeña como profesora dedistintas cátedras en dicha Universidad.

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ÍNDICE

1. Resumen .............................................................................................. 3

2. Introducción ......................................................................................... 4

3. Diagnóstico .......................................................................................... 5

4. Objetivo ............................................................................................. 10

5. Marco conceptual............................................................................... 10

5.1 Un nuevo rol docente ................................................................... 13

5.2 La formación docente y las competencias a desarrollar .............. 15

6. Propuesta para la formación docente en IFD .................................... 17

6.1 Características de la Propuesta de Formación Docente en TIC... 19

6.2 Dispositivos incluidos en la propuesta......................................... 21

6.2.1 Talleres para los formadores ................................................ 21

6.2.2 Las autobiografías de los futuros docentes .......................... 24

6.2.3 La participación de los docentes en formación en Microclases..... 25

7. Conclusión ......................................................................................... 27

8. Bibliografía ........................................................................................ 28

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1. RESUMEN

Esta propuesta parte de un posicionamiento acerca de la complejidad de lapráctica docente y de las nuevas demandas e interpelaciones que enfrenta ante laexpansión de las TIC y su ingreso a las escuelas, asumiendo que es necesario abor-dar el problema en perspectiva: desde la formación docente inicial e incluyendo alos formadores de docentes.

A partir de un diagnóstico realizado en institutos de formación docente inicialen relación con las prácticas de formación, el curriculum y los usos cotidianos delas TIC, se define como objetivo promover y acompañar procesos de construccióny reflexión –individual y colectiva– de acciones formativas que incorporen las TICa las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de manera gradual y sostenida en eltiempo, involucrando a los actores como sujetos históricos y comprometidos conun hacer profesional.

La propuesta elaborada combina tres dispositivos de formación en dos líneasde acción. Una línea dirigida a los docentes formadores, que se centra en la rea-lización de Talleres de reflexión-acción; y otra, dirigida a los estudiantes de pro-fesorados que incluye un dispositivo narrativo –reconstrucción de autobiografí-as escolares en relación con las tecnologías– y la realización de microclases conTIC y sin TIC.

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2. INTRODUCCIÓN

Pensar la formación docente en los escenarios actuales nos exige prestar aten-ción a la complejidad que caracteriza a dicha práctica (Achilli, 1987; Diker yTerigi, 2005), así como al modo en que el docente singular y colectivo constru-ye su identidad profesional en relación a ciertas condiciones materiales y sim-bólicas. Si en este escenario incluimos a las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC), la situación se torna más compleja.

Precisamente, en las últimas décadas asistimos a una creciente expansión delas TIC, y a una variedad de cambios sociales y culturales vinculados con ellasque interpelan al sistema educativo y le demandan respuestas adecuadas y efi-caces para el futuro que se avizora. Estos ingentes cambios, generadores de fuer-tes tensiones entre lo homogéneo y lo diverso, lo global y lo local, lo universaly lo regional, impactan sobre la educación y la formación docente obligándolasa redefinirse para satisfacer las necesidades de todos los actores sociales del sis-tema educativo y de la sociedad misma.

Consideramos que enfrentar estas transformaciones –y superar las incerti-dumbres y discursos ingenuos que suelen acompañar el ingreso de las TIC en lasescuelas– requiere de un educador cuyo desempeño sea el de autor y actor en ladifícil y comprometida tarea de participar tomando decisiones en el marco de lainteracción con los demás agentes del proceso educativo; con la corresponsabi-lidad en la elaboración de líneas de acción que garanticen una educación pensa-da desde un nuevo paradigma.

De esta apuesta –y entendiendo la formación como un trayecto (Anijovich,R; Cappelletti, G; Mora, S. y Sabelli, M.J., 2009)–, pensamos el diseño de unapropuesta de formación –a implementarse en Institutos de FormaciónDocente–, que incluya tanto a educadores como a educandos en diferentes ins-tancias, permitiéndoles a ambos grupos revisar las etapas transitadas, las creen-cias allí construidas y la reflexión sobre las propias prácticas –en tanto queacciones y representaciones–.

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3. DIAGNÓSTICO

Para la elaboración de la propuesta tomamos como referente la formación ini-cial de los docentes de escuela primaria en la provincia de Córdoba1 (Argentina)–en el período comprendido entre 2009 y 2011–. Nos centraremos, además, ensituaciones observadas en institutos públicos de gestión oficial.

Como ocurre en otras jurisdicciones del país, en la provincia de Córdoba laformación de los docentes para la escuela primaria se lleva a cabo en institutosterciarios –los Institutos de Formación Docente–. Durante cuatro años, los estu-diantes transitan por los Profesorados de Educación Primaria y cursan diferen-tes unidades curriculares de acuerdo con los lineamientos definidos a nivelnacional y con el Diseño Curricular jurisdiccional de reciente construcción(diciembre de 2008).

En el período aludido coexisten dos planes de estudios: Plan de Estudios paraProfesorados de Primer y Segundo Ciclo de EGB - Jurisdicción Córdoba (1998)elaborado en base a los CBC para la Formación Docente de Grado (CFCyE); yel Diseño Curricular para el Profesorado de Educación Primaria (2008) que res-ponde a los lineamientos definidos desde el 2007 por el Instituto Nacional deFormación Docente (INFD).

En los planes –de Córdoba y de otras jurisdicciones– de la década anterior seestablecieron los títulos de los espacios curriculares sin avanzar en la prescrip-ción o definición de los contenidos a abordar en cada uno; por lo cual la pro-fundidad y la articulación de los mismos quedaron libradas a las perspectivasparticulares de cada instituto o de cada profesor. La amplia interpretación de losalcances del plan de estudios tuvo por objetivo preservar los intereses y necesi-dades de los diferentes grupos culturales de nuestro país. Sin embargo, quedópendiente –sin duda– el establecimiento de acuerdos para la formación docentede un único sistema educativo nacional. Sobre ello ha avanzado el INFD en losúltimos años, definiendo pautas comunes entre las que aparece, en consonanciacon la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la inclusión explícita de las

1. Centramos el diagnóstico en la jurisdicción de Córdoba, pero entendemos que la descripción alcan-za situaciones comunes a otras jurisdicciones e instituciones de formación docente.

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Tecnologías de la Información y la Comunicación en la tarea escolar y en la for-mación de docentes. Así lo establece el ARTÍCULO 100:

“El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Educación, Cienciay Tecnología, fijará la política y desarrollará opciones educativas basadasen el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y de losmedios masivos de comunicación social, que colaboren con el cumplimientode los fines y objetivos de la presente ley”2.

De este modo, aparece una gran diferencia entre ambos planes en relación conla enseñanza ligada a las TIC. En el plan 1998 no existían espacios curricularesvinculados a las mismas y –dada la escasez de recursos en las instituciones– suuso terminó siendo acotado y limitado a iniciativas institucionales y personales.Por su parte, en el nuevo plan hay dos unidades curriculares específicamente vin-culadas a las TIC: Lenguaje Digital y Audiovisual (Taller) y TIC y la Enseñanzaen el Nivel Primario (Seminario). Las acciones, que desde el Estado Nacional seestán llevando a cabo para la provisión de equipamiento tecnológico en estos ins-titutos, son un factor positivo que se suma a estas definiciones curriculares, faci-litando la incorporación de las TIC en la formación de docentes. Sin embargo,este proceso de incorporación de tecnologías y de conocimientos ligados a su usoen la enseñanza aún debe enfrentar una serie de obstáculos.

Por un lado, los procesos de reforma aludidos se encuentran con tradicionesdocentes, institucionales, y con un sistema educativo que se constituyó formal-mente en el año 1884 bajo el paradigma de la modernidad, acentuando el obje-tivo de conformar una nación. Ello permite entender las prácticas que propicia-ban la homogeneización de los diversos grupos étnicos que habitaban este sueloa principios del siglo XX. El modelo se impuso con tanta fuerza que aún hoypersiste la tradición selectiva en las aulas, que pone el énfasis en determinadasprácticas y significados y desestima o excluye a aquellas que no responden a laideología y/o cultura dominante; de lo cual resulta no solo el procesamiento deconocimiento sino también de personas como lo sugiere Michel Appel (1986).

Desde ese modelo tradicional –fuertemente conservador– se fortaleció y sos-tuvo el uso de las “viejas tecnologías” (tiza y pizarrón, libros, manuales, láminas)

2. Argentina. LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL Nº 26.206, del 14 de diciembre del 2006. BoletínOficial número 31.062, 28 de Diciembre de 2006. Artículo 100.

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y paulatinamente –con divergencias según la tradición y modelo pedagógico decada instituto, espacio institucional y/o docente formador– comenzaron a incluir-se en los últimos años las “nuevas tecnologías”. La incorporación de estas aten-dió a diversas intenciones en juego –políticas, económicas, personales y, enmenor medida, pedagógicas–, y se puso de manifiesto en relación con tres gran-des posibilidades: acceso a información (fuente), medio educativo o de apoyo ala enseñanza y medio de comunicación. Lo más preocupante es que no se handado instancias sistemáticas y significativas de formación para los docentes for-madores, y las mismas quedan reducidas a acciones institucionales –de diversoalcance– o a instancias de capacitación externas a los institutos.

Avanzando en la descripción de los usos observados en las aulas, destacamos:

• La presencia de diapositivas, con programas como Power Point.

• El acceso a Internet como fuente de información documental; y películaseducativas en formato DVD.

• El uso de los programas de oficina, como el procesador de textos y las pla-nillas de cálculo.

En muchos casos, desde la tarea de los profesores, predomina el uso de estasherramientas ilustrando la tarea de enseñar. Los estudiantes, por su parte, las utili-zan desde la formalidad que implica la presentación de un trabajo. Como un rasgomuy fuerte, aún en muchos profesorados, estos usos emulan las clases tradiciona-les desaprovechando el potencial didáctico y pedagógico que las TIC conllevan.

De manera más informal, se comienza a extender el uso del correo electrónico y,en menor medida, la participación en redes sociales y en aulas virtuales –entre otros–.

En relación con el uso de Internet –ya sea como medio de comunicación o fuen-te de información– cabe destacar que se están llevando a cabo acciones específicasdesde los organismos vinculados a la Formación Docente, donde se promueve elintercambio a través de redes, el acceso a materiales y recursos elaborados y distri-buidos fundamentalmente desde el Portal Educativo Educ.ar del Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología de la Nación. La relevancia de este espacio virtualse refleja en el Art. 101 de la Ley Nacional de Educación (Ley 26.206/06) que esta-blece: “Reconócese a Educ.ar Sociedad del Estado como el organismo responsable

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del desarrollo de los contenidos del Portal Educativo creado en el ámbito delMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología, o bajo cualquier otro dominio quepueda reemplazarlo en el futuro. A tal efecto, Educ.ar Sociedad del Estado podráelaborar, desarrollar, contratar, administrar, calificar y evaluar contenidos propiosy de terceros que sean incluidos en el Portal Educativo, de acuerdo con los linea-mientos respectivos que apruebe su directorio y/o le instruya dicho Ministerio”3.

A pesar de estas iniciativas, observamos que aun los educadores que poseenmayor conocimiento de las TIC y las incorporan en sus propuestas de enseñan-za, siguen manteniendo un modelo basado en la transmisión de información másque en la comunicación. Es decir, incorporan las TIC desde su perfil informati-vo más que interactivo, manteniéndose con fuerza el modelo de la web 1.0 sinpasar a la web 2.0.

En las dinámicas funcionales de las instituciones de formación docente,observamos la presencia de algunos obstáculos que han de superarse. Esto noexime de considerar la existencia de algunos aspectos institucionales, políticos yculturales que favorecen y alientan estos procesos.

Por un lado, se están dando cambios socioculturales, socioeconómicos y tec-nológicos que generan nuevos contextos –los cuales imponen nuevas demandasal sistema educativo, particularmente en relación con la formación de niños yjóvenes para vivir en este nuevo escenario–. Esto opera como un factor que, dealgún modo, facilita la incorporación de tecnologías en tanto comienza a reco-nocerse la necesidad de preparar a los futuros docentes en relación con ellas, yaque son un contenido ineludible en la formación docente inicial.

Sin embargo, la dinámica escolar, la estructura del sistema y la misma lógicade funcionamiento –asociada a la lógica de la escuela moderna– imponen meca-nismos que necesitan ser revisados y rediseñados para una adecuada inclusiónde las TIC. Particularmente aparecen dificultades en relación con la infraestruc-tura física; y la organización del tiempo y del espacio.

Analizando estos aspectos en los Institutos de Formación Docente considerados,es posible reconocer que las computadoras y las tecnologías digitales aparecen con

3. Ibídem.

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un halo de prestigio que justifica su resguardo bajo llave, en tiempos y espacios aje-nos o alejados y de uso poco flexibles. Así, suele aparecer la figura de un encarga-do o asistente cuyo rol termina circunscribiéndose a la administración del equipo yal control de planillas con pocas acciones de asesoramiento o promoción de uso delas tecnologías. Además, las aulas no cuentan con los elementos necesarios para unacceso rápido y un uso oportuno en el marco de las clases.

Las netbooks que llegaron a las instituciones educativas que albergan tanto ala formación docente inicial como a otros niveles educativos, suelen estar másdisponibles para los niños y adolescentes que para los estudiantes del profesora-do. Así, el uso de las TIC termina convirtiéndose en un episodio poco frecuen-te, registrado, agendado y poco dinámico.

Por otra parte, los espacios curriculares ligados a las TIC suelen centrarse enel desarrollo de habilidades pragmáticas –inclusive reducidas al manejo de losprogramas de mayor difusión en empresas y oficinas–. En ellos, se instruye enprogramas descontextualizados del resto de las materias y en el uso de Internetpara la búsqueda de la información de manera acrítica.

Así, la formación actual de los maestros subestima la reflexión y la concientiza-ción de las ideologías que promueven explícita o tácitamente en sus prácticas áuli-cas al utilizar de este modo las TIC. En general, en forma acrítica. Parecen desco-nocer que “la educación no es una empresa neutral, que por la naturaleza mismade la institución, el educador se ve implicado en un acto político” (Appel, 1986).

Esta breve caracterización4 nos lleva a considerar las cuestiones implicadas enla inclusión de las tecnologías en la formación docente como formación profe-sional. La particularidad, en este caso, está dada por el hecho de que aquello conlo cual se forma es a su vez el objeto de formación. Es decir, los usos educativosde la tecnología en las instituciones de formación docente, de algún modo,“miran” y “moldean” los usos posibles en las escuelas donde los docentes inter-vendrán. En ese sentido –y tal vez de manera más marcada que en otros camposprofesionales–, existe una especie de isomorfismo entre ambos espacios de usode la tecnología; cuestión riesgosa y sobre la que es necesario reflexionar.

4. Dados los alcances y características de este trabajo ampliaremos el diagnóstico en relación con otrosactores del sistema educativo, y las mismas escuelas en el apartado del Marco Conceptual de la propuesta.

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4. OBJETIVO

El objetivo de la propuesta se define en relación a la promoción y el acom-pañamiento de procesos de construcción y reflexión –individual y colectiva– deacciones formativas que incorporen las TIC de manera gradual y sostenida en eltiempo; entendiendo que las transformaciones de este tipo no pueden imponerseverticalmente o de manera externa a las escuelas y sus actores, sino que debeninvolucrarlos como sujetos históricos y comprometidos con su hacer profesio-nal. Comenzar esta tarea desde la formación inicial de los docentes –incluyendosimultáneamente a formadores y sujetos en formación– permitirá fortalecer yenriquecer el proceso así como los alcances y resultados del proyecto.

5. MARCO CONCEPTUAL

Durante más de un siglo, el rol docente se construyó centrado en la transmisiónde una lista de conocimientos con una prescripción de objetivos y métodos quebajaban verticalmente desde la autoridad ministerial. Aún hoy podemos ver que laimpronta transmisora del paradigma conductista no solo tiene vigencia en el suce-der áulico sino que –a pesar del aporte de las teorías críticas– no ha perdido signi-ficación. Como caracterizan Torres (2001) y Bosco (2007), se sostiene una concep-ción de la enseñanza como un proceso de transmisión lineal y vertical, con pocoespacio para la resolución de problemas, la creatividad y la participación activa delos estudiantes. Proceso que se mantiene arraigado en la tradición del sistema edu-cativo, en general, y de la formación docente, en particular.

El estereotipo del maestro agente de la tradición selectiva y reproductor de lahegemonía cultural e ideológica se mantiene en el ideario de los ingresantes alos IFD, a la vez que en las prácticas y discursos de muchos formadores; lo cuales un obstáculo significativo y difícil de superar en los procesos de innovaciónque intentan incluir a las TIC.

En ese ideario del docente transmisor, la inclusión de tecnologías se centra en las lla-madas viejas tecnologías. Por lo tanto, se encuentran dificultades para incluir las nuevas.

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Como expresa Área Moreira: “L. Cuban (1986), en su conocida obra Teachersand Machines en la que analizó la historia y evolución de la tecnología en la ense-ñanza a lo largo del siglo XX, identificó que existe un patrón o modelo que reite-radamente se repite cuando se pretende incorporar a la enseñanza un medio o tec-nología novedosa. Sucedió con la aparición de la radio, el cine, los proyectores dediapositivas, la televisión, el vídeo, y en estos últimos tiempos, con el ordenador.En pocas palabras este patrón consiste en que el nuevo medio crea altas expecta-tivas de que el mismo innovará los procesos de enseñanza-aprendizaje, posterior-mente se aplica a las escuelas, y cuando se normaliza su utilización, se descubreque su impacto no ha sido tan exitoso como se esperaba achacándose a causasdiversas: falta de medios suficientes, burocracia administrativa, insuficiente pre-paración del profesorado, etc. En consecuencia, los docentes siguen manteniendosus rutinas tradicionales apoyadas, básicamente, en las tecnologías impresas”5.

De este modo, el libro sumado a la pizarra se presentan como las tecnologí-as educativas por excelencia, teniendo mayor protagonismo en las aulas de nues-tro sistema educativo. No ocurre lo mismo en la cultura de muchos de los estu-diantes; especialmente si consideramos a los alumnos de las escuelas primariasy secundarias. Mientras tanto, muchos de los estudiantes de los IFD experimen-tan un acceso a las TIC y logran una apropiación (Cabello y otras, 2006) quedista de las logradas por sus profesores y promovidas por la institución, llegan-do a las aulas con una gran cantidad de saberes y un manejo fluido de las nue-vas tecnologías.

Los niños, que transitan muchas de las escuelas primarias de Córdoba, mues-tran cada vez mayor familiaridad con estas tecnologías, por lo que podríamosincluirlos dentro de las categorías de nativos digitales (Prensky, M. 2004) oGeneración Net (Ferreiro R.2008).

La mayoría de estos niños se relacionan con la computadora y/o la televisióndesde las etapas más tempranas de su vida. Estos medios acompañan en formapermanente su crecimiento y el de su entorno familiar. Luego, el uso de la PlayStation, el teléfono celular y el MP4, entre otros se suman a los medios que gene-ran un modo de construir símbolos y metáforas en el contexto socioculturalactual. Esta interacción con las TIC desde la primerísima infancia ha sido géne-sis de nuevos modelos de percepción, de constitución de la subjetividad y dedesarrollo de nuevas competencias y modelos de construcción de conocimiento.

5. ÁREA MOREIRA, M. (2006) La integración escolar de las nuevas tecnologías: Entre el deseoy la realidad. Universidad de La Laguna. http://webpages.ull.es/users/manarea. Pág. 2.

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Para profundizar la caracterización de estos niños, recuperamos los aportesde Ramón Ferreiro –quien los ha denominado “Generación Net”–, para destacaralgunos de sus rasgos centrales:

• “Son tecnofílicos, sienten una atracción, a veces sin medida, por conocer,emplear y poseer las nuevas tecnologías.

• Se consideran «dueños» de las TIC.

• Poseen una asombrosa capacidad de adaptación en toda actividad queimplique las TIC, pudiendo resolver problemas a partir de una habilidadpara la comunicación interactiva y simbólica.

• Son predominantemente activos, visuales, propensos al intercambio y empren-dedores mediante el empleo de las TIC.

• La fórmula generacional parece ser: «con la computadora e Internet todo,sin ello prácticamente nada».

• El nivel de decodificación visual o iconográfica es mayor que en genera-ciones anteriores, por lo que a veces rechazan los modos tradicionales deexposición, solución de problemas, toma de decisiones de la vida misma y,por supuesto, los que enfrentan en los procesos de educación formal.

• Sus procesos de atención tienen márgenes muy amplios, pueden parecerdispersos pero atienden de modo simultáneo a más de una tarea”6.

Si bien esta caracterización no alcanza a todos los niños que asisten a la escue-la primaria, creemos que paulatinamente cobrará mayor alcance. La llegada de lasnetbooks, desde programas nacionales, a las aulas asume que las TIC están presen-tes en forma significativa en las vidas de los educandos –y que deben estarlo–, dán-doles información actualizada y permitiéndoles la construcción de saberes y abor-dando en forma simultánea niveles locales, nacionales e internacionales.

En otro plano, cabe destacar que en nuestra época el avance científico y tecnoló-gico fomenta una nueva serie de saberes en torno a la información, el conocimiento

6. FERREIRO, Ramón F. “Generación Net, nuevas formas de aprender”http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num5/pdfs/generacion_n.pdfv.

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y las competencias para su procesamiento. Esto implica que gran parte del conoci-miento se desarrolle a partir de las nuevas tecnologías que permiten operar sobre lapropia información, su procesamiento y su transmisión. Desde esta perspectiva, hoylas TIC reinventan el mundo porque posibilitan la construcción de habilidades cog-nitivas, creativas y comunicativas que modifican y conllevan cambios sociales, polí-ticos y culturales. Ello no siempre es atendido en los espacios educativos formales,sea cual fuere el nivel educativo que consideremos.

5.1 Un nuevo rol docente

En el intento de reconocer posibles líneas de cambio, recuperamos la impor-tancia de los aportes de Torres (2001), quien destaca la necesidad de operartransformaciones de fondo en la formación docente, repensando las bases delprofesionalismo docente y –con ellas– las formas de enseñar y aprender en laescuela (cambios en las metodologías y en la organización escolar) en tanto losdocentes se convierten en la pieza clave de las prácticas y de la mejora de la cali-dad educativas. Esta transformación involucra a las instituciones, a los docentes,a los alumnos, a la sociedad en general y, especialmente, a las políticas emana-das del Estado Nacional y jurisdiccional.

Teniendo en cuenta las particularidades señaladas, podemos decir que la incorpora-ción de las TIC debe realizarse atendiendo a las posibilidades que brindan diferentesrecursos y aplicaciones, como medios de enseñanza y comunicación y fuente de infor-mación. Y ello, en primera instancia, implica asumir una mirada amplia y crítica res-pecto de estas diferentes posibilidades, así como las implicancias de las mismas en laformación del docente y en los procesos de aprendizaje. En ese sentido, la capacitacióndocente debería ser parte de un plan de acción institucional que abarcara tanto políticasde acceso y uso de las TIC como la formación en competencias técnicas. Esto fortale-cería al cuerpo docente, permitiéndole ganar mayor seguridad en el uso de las TIC.

A partir de ello, el rol de los profesores que se desempeñan en espacios deformación docente inicial debería asumir diferentes matices; y fundamental-mente desde las prácticas y las formas de enseñar, facilitar la construcción deotras representaciones acerca de estas tecnologías, que lejos de quedar amura-lladas en la “fascinación” del cambio, promuevan actitudes críticas, lecturas noingenuas y un paulatino proceso de apropiación de las TIC y alfabetizacióninformacional y multimedia.

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Para precisar los rasgos de este rol, resultan claras las palabras de GonzálezGartland que establecen un marco desde el cual pensar la cuestión. Expresa queel rol se puede definir como: “las funciones que desempeña el docente, en elmarco de un modelo educativo que permita y promueva el desarrollo profesio-nal del mismo, que se caracterizan por mediar entre las tecnologías informáti-cas y los estudiantes, orientar y tutorar la investigación, facilitar el proceso deenseñanza y aprendizaje y diseñar situaciones y contextos propicios de aprendi-zajes con el objetivo de proponer el trabajo colaborativo y cooperativo tantoentre los estudiantes como con otros profesionales”7.

Todo ello apunta a que el docente formador debe ser promotor de cambiossociales e instalar modificaciones en su modo de trabajo que se extiendan más alláde su espacio. Destacamos esta necesidad, entendiendo que el uso adecuado de lasTIC en educación y en la formación de los educandos –en este caso futuros docen-tes– implica una transformación de las prácticas formativas, de las concepciones yde los modos de trabajo; lo cual va de la mano con los modos de organización ytrabajo escolar más flexibles, dinámicos, renovados y creativos. Se trataría, enton-ces, de pensar un cambio donde la mediación del docente sea solvente. Configurarun “buen docente” para lograr una “buena escuela” (Torres, 2001).

Dicha capacidad de renovación y dinamismo debería impactar no solo en eltrabajo de “ese” docente” en “su” aula y con “sus” estudiantes; sino de algúnmodo contagiar a otros docentes –invitarlos a la renovación–, y a los educandosen tanto su nuevo rol facilitará la construcción de otro lugar de aprendizaje. Estenuevo rol docente supondrá convertirse en facilitador o mediador del aprendiza-je con tecnologías; orientará y facilitará su uso y el desarrollo de competencias,a la vez que diseñará situaciones de aprendizaje que incluyan a la tecnología per-mitiendo la construcción crítica de saberes.

Todo esto demanda no solo un cambio metodológico –en relación con estrategiasde enseñanza, aprendizaje y evaluación–, sino también una transformación en elmodo de asumir y pensar la práctica docente. El uso crítico y apropiado de las TICsupone un docente que pueda tomar una postura en relación con los cambios aso-ciados a ellas (sociales, económicos, culturales, así como en los procesos de enseñary aprender), analizar los atravesamientos e intereses que se ponen en circulación

7. GONZÁLEZ GARTLAND, G. (2008). “Medios Informáticos En La Formación Docente: Hacia LaDefinición De Un Nuevo Rol”. Razón y Palabra. Pág. 7. http://www.razonypalabra.org.mx/n63/gGartland.html

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junto con la inclusión de las TIC en el sistema educativo y, fundamentalmente, asu-mir la tarea de formación desde un compromiso ético y político.

Construir este nuevo rol docente posibilitará salir de las viejas rutinas insta-ladas en los espacios de formación docente que, de algún modo, desconfían dela inclusión de las TIC, dejándolas en muchos casos en manos de “tecnólogos”o especialistas en informática, con escasa o nula formación pedagógica; y quereducen el abordaje de estas cuestiones al desarrollo de habilidades técnicas, sinmediar la reflexión pedagógico-didáctica, política, y comunicacional necesariapara comprender estas tecnologías así como la complejidad, la dinámica y laespecificidad de su inclusión curricular en el sistema educativo.

Dada la coyuntura que caracteriza a los procesos de formación docente ini-cial –con importantes transformaciones en los institutos y las jurisdiccionesdesde la elaboración de los nuevos diseños curriculares y las políticas delINFD–, el docente formador que se involucre en estas prácticas (ya sea en losnuevos espacios curriculares explícitamente ligadas a las TIC o no) llevará la“bandera” del cambio y será la génesis de un nuevo modelo epistemológico.

5.2 La formación docente y las competencias a desarrollar

El desarrollo de las habilidades mencionadas en el apartado anterior es partenecesaria –aunque no suficiente– de la formación de docentes en las TIC. La for-mación docente, entendida como “un proceso que puede comprender un con-junto de estrategias orientadas a desarrollar habilidades, experiencias concre-tas que permiten tomar contacto con situaciones de la tarea cotidiana y un espa-cio en el que los destinatarios se encuentren con una gama de posibilidadespara trasponer en su práctica docente cotidiana”8, implicará habilitar espaciospara promover acciones y reflexiones críticas sobre esos usos, y construir sabe-res que posibiliten conocer posibles usos y aplicaciones de las TIC en general, yparticularmente en la escuela.

El concepto de competencias que propone A. Bosco hace hincapié precisa-mente en la posibilidad de desarrollar capacidades que permitan “usar funcio-nalmente los conceptos y habilidades en contextos diferentes”9, y señala que, enel caso de las competencias vinculadas a las TIC, esas capacidades trascienden

8. GONZÁLEZ GARTLAND. Op.cit. Pág. 89. BOSCO, A. en LEVIS, D. y CABELLO, R. (2007). Medios informáticos en la Educación.Ed. Prometeo. Pág. 134

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a dichas tecnologías. A ello podemos agregar que las competencias se presentancomo capacidades complejas e interrelacionan saberes, prácticas y actitudes;siendo esta complejidad, amplitud y posibilidad de diversificación propia detoda competencia.

En relación a las mismas, Área Moreira propone considerar cuatro dimensiones:

• La dimensión instrumental (manejo de las herramientas informáticas yacceso a información y recursos de la red).

• La dimensión cognitiva (uso inteligente y crítico de la información para laconstrucción de conocimientos).

• La dimensión actitudinal (en relación con las actitudes positivas hacia lacomunicación y la colaboración).

• La dimensión axiológica (siendo objeto de reflexión y discusión la no neu-tralidad de las tecnologías, considerando el uso ético y crítico de las TIC ypromoviendo valores democráticos, de justicia y de respeto).

Por otra parte –y en relación con la necesidad de repensar la tarea docenteconsiderando los rasgos de las nuevas subjetividades infantiles y juveniles–, eldocente deberá desarrollar habilidades que les permitan virar desde:

“El aprendizaje lineal a los nuevos ambientes de aprendizaje.

La enseñanza memorística a la construcción social del conocimiento.

El aprendizaje competitivo al aprendizaje cooperativo.

La enseñanza individualista a la interdependencia social.

El maestro transmisor al maestro mediador.

El aprendizaje escolar al aprendizaje para toda la vida.

El aprendizaje por obligación al placer por aprender.

El aprendizaje centrado en el maestro y/o contenido al aprendizaje cuyo cen-tro es el desarrollo personal y profesional del alumno”10.

10. FERREIRO, Ramón F. Op. cit.

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6. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN IFD

Vivificar la educación incorporando las TIC da nuevos matices al proceso deenseñanza y fortalece los vínculos con los modos de acceso al conocimiento. Laincorporación de estas nuevas herramientas es génesis de conjeturas y de movi-miento. Nos proponen positivamente la búsqueda de nuevos senderos en el labe-rinto educativo.

La formación docente en las TIC en los espacios institucionales (IFD) quehemos caracterizado antes implicaría llevar a cabo un proceso sistemático, sos-tenido y con claras convicciones respecto del valor, oportunidad y posibilidadesque supone integrar las TIC al sistema didáctico (Cabero en Barroso, s/d) y a lapropuesta educativa general, desde una concepción que supere la mera dimen-sión instrumental.

En este sentido –y recuperando el planteo de Cabello, Morales y Feeney(2006)–, la capacitación debe atender a las expectativas de los docentes, cuyosintereses están vinculados con la posibilidad de dominar un uso instrumental delas TIC como un recurso para la enseñanza y una herramienta de uso operativo.A partir de ello, la capacitación no solo debe apuntar a la adquisición de destre-zas específicas para el uso de las TIC como recurso, mediador de la enseñanzay el conocimiento; sino promover el uso crítico de las mismas desde lecturas yactitudes que problematicen la neutralidad de estas tecnologías, a la vez que seanconscientes del tipo de mediaciones que establecen.

Como expresaba Litwin en una entrevista realizada en el 2003 “El problema es laherramienta en relación con el contenido y con el proyecto que le da sentido. O sea,si se concibe en un proyecto en el que tiene sentido la utilización de la herramienta,ésta puede potenciar la propuesta educativa o enmarcarla. Si es la herramienta laque se impone a un contenido, con independencia del tratamiento que requiere, puedeaplastar al contenido poniéndole la marca que tiene el soporte. Y, en este caso, sebanaliza el contenido por el mal uso de la herramienta”11.

11. LITWIN Edith. (2003). Los desafíos y los sinsentidos de las nuevas tecnologías en la edu-cación. Entrevista de Verónica Castro y Patricia Pomies. http://portal.educ.ar/noticias/entrevis-tas/edith-litwin- los-desafios-y-lo.php

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Por los cambios mencionados y la distancia aludida, creemos que los docen-tes no pueden estar ajenos a estas prácticas y lógicas de relación con las tecno-logías, la información y el saber. Más aun, deben experimentar las modificacio-nes que las tecnologías instalan en las prácticas de manera que puedan reflexio-nar críticamente acerca de ellas, y acompañar a sus estudiantes –docentes en for-mación– a construir un posicionamiento crítico, responsable y comprometidofrente a ello.

Desde el comienzo de la escuela, el lugar del docente se ha erigido en nexoentre la sociedad actual y el educando, tendiendo puentes con la sociedad futura.Y esa tarea que se compromete con la sociedad y la humanidad misma (Arendten Siede, 2007), supone una forma de pensar el mundo y de pensar cómo el otropuede habitarlo. Así, el trabajo áulico del docente nunca es neutro –aunque no sedetenga a pensarlo–; y al decidir si incluye o no las TIC y cómo lo hace, pone enjuego concepciones en relación con el lugar de estas tecnologías en el mundofuturo y propicia cambios o adhesiones a un determinado paradigma. Su procesode enseñanza es una práctica social comunicativa y discursiva. Implica una cons-trucción cotidiana en la que interjuegan una multiplicidad de medios, de ideas yde acciones sustentadas en ella, expresadas en lenguajes que los distintos actoresdel hecho educativo resignifican de manera diferente.

En este sentido, la capacitación docente debe partir de la revisión de lasrepresentaciones, creencias, temores, preocupaciones y resistencias para trabajarsobre ellas y así promover el desarrollo de las competencias en sus cuatro dimen-siones. Ello implicaría avanzar desde propuestas ligadas a las concepciones queLevis denomina “integradora-educacional” y “técnico-lingüística”, tratando de“enseñar informática y utilizar medios informáticos para mejorar la educa-ción”12 y contemplando la necesidad de la alfabetización audiovisual.

Todo posible replanteo implica que el docente ceda el protagonismo de lametodología tradicional para posicionarse como un mediador –un facilitador delaprendizaje– que, a partir de allí, incorpore el empleo de aplicaciones abiertasbasadas en las TIC, como programas educativos interactivos, juegos, simulado-res, uso de Internet –como recurso para obtener y generar información que setransforme en conocimiento construido colectivamente–; y aplique metodologí-as activas y críticas de aprendizaje que provoquen un cambio en la concepción

12. LEVIS, D. (2007) Op. Cit. Pág. 14.

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de la enseñanza. La inclusión de las TIC da la posibilidad de modificar las estra-tegias metodológicas y de resemantizar el protagonismo del estudiante en supropia formación.

Nos interesa resaltar –retomando la propuesta de Cabello (2006)– que lacapacitación debe superar el carácter instrumental, apoyarse en propuestas quepiensen al colectivo docente dentro de la institución (en tanto propuestas situa-das, contextualizadas) y asumir la complejidad de la construcción de conoci-mientos desde las mediaciones de las TIC; ya que estos “tres rasgos definitoriosde la relación entre las TIC y los procesos educativos formales –el carácter ins-trumental que se le atribuye a las TIC, la centralidad de la apropiación indivi-dual de las nuevas tecnologías y la fusión entre los conceptos de información yconocimiento en torno a la evaluación de las TIC– actúan como condicionantestanto de las representaciones como de los usos que los maestros tienen de larelación entre las tecnologías teleinformáticas y la institución escolar”13.

Mientras no se modifiquen las representaciones –de la mano de las prácticasde uso– todo discurso que defienda la innovación a partir de la introducción delas TIC será un discurso vacío, con pocas posibilidades de impactar en las prác-ticas, aunque desde las palabras resuene a promesas de futuro mejor.

6.1 Características de la Propuesta de Formación Docente en TIC

Para que esta propuesta de formación docente en TIC sea significativa y logreimpactar en las prácticas cotidianas, será necesario llevar a cabo un proceso sis-temático, paulatino, sostenido en el tiempo y con claras convicciones respectodel valor, oportunidad y posibilidades de integrar a las TIC al sistema didáctico(Cabero en Barroso, s/d) y a la propuesta educativa general. A partir de ello, pro-yectamos que en la formación de los docentes –de los formadores y de los estu-diantes, futuros docentes– el uso de las TIC adquiera un espacio para la cons-trucción de conocimiento que apele al diseño, elaboración e incorporación crea-tiva de los materiales educativos multimediales y de socialmedia, así como a losdiversos usos de estas tecnologías como fuente de información, medio de comu-nicación y apoyo para la comprensión y construcción de conocimiento desdeacciones específicas.

13. CABELLO, R (Comp.) (2006). Yo con la Computadora no tengo nada que ver. Bs. As. Ed.Prometeo. Pág.289

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Así, proponemos la combinación de tres dispositivos en dos líneas de acción.

Una de ellas, dirigida a los estudiantes del profesorado –formación docenteinicial–; y la otra, a los docentes formadores. Antes de describirlas y justificar susentido y valor para promover la reflexión docente, nos parece importante acla-rar que el dispositivo de formación docente supone “un modo particular deorganizar la experiencia formativa con el propósito de generar situacionesexperimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a travésde la interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente asituaciones cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando dispo-siciones y construyendo capacidades para la acción”14.

Para los docentes, nos centraremos en la propuesta de Talleres de reflexión-acción para preparar, acompañar y luego repasar grupalmente las experiencias quese llevan a cabo con el fin de promover la incorporación de las TIC en las propiasprácticas áulicas y en las de los estudiantes. Para los estudiantes –futuros docen-tes– combinaremos un dispositivo narrativo en el que se recupere la autobiografíaescolar en relación con las tecnologías de cada época con otro dispositivo basadoen la interacción a través de la realización de microclases con TIC y sin TIC.

Pensamos que ambas líneas de acción articuladas potenciarán los cambiosreflexivos, institucionales sostenidos en el tiempo que señalamos antes comonecesarios, ya que cada docente formador que intervenga podrá promover laapropiación y uso de las TIC en tareas pedagógicas por parte de sus alumnos,pero también construir nuevos conocimientos y diseños metodológicos desdeuna tarea reflexiva individual y grupal sobre la propia práctica. De este modo,ambas líneas de acción tendrán como propósito promover la reflexión; enten-diendo como señalan Anijovich et al (2009) que la reflexión es un proceso cog-nitivo activo y deliberativo, y que posee también una dimensión afectiva. Es unaforma de pensamiento y una disposición, que no ha de ser esporádica sino for-mar parte de la práctica cotidiana; que como tal se puede desarrollar y fortalecery que requiere de ciertas condiciones para desplegarse –tiempo, espacio, acom-pañamiento–. “La reflexión, por lo tanto, es un proceso que necesita tiempopara volverse explícita, consciente, y constituirse como práctica; es individual,

14. ANIJOVICH, R; CAPPELLETTI, G; Mora, S. y SABELLI, M.J. (2009). Transitar la forma-ción pedagógica. Bs. As. Paidós. Pág. 37

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y al mismo tiempo acontece en un contexto institucional, social y político. Porúltimo, debido a su opacidad, requiere de dispositivos para poner en palabras y“traducir” las ideas”15.

6.2 Dispositivos incluidos en la propuesta

6.2.1 Talleres para los formadores

La propuesta dará comienzo con los docentes formadores a quienes se lesofrecerán cinco instancias bajo la modalidad de taller. Seleccionamos esta moda-lidad porque es un “espacio de integración de contenidos e interacción conpares” (Anijovich et al, 2009) en función de la resignificación de sus prácticasáulicas con la incorporación de las TIC. En este caso, si bien no se trata de inte-grar contenidos dentro de un plan de estudios que se transita, sí podemos consi-derar que se abordan contenidos referidos a la inclusión curricular de las TIC. Eneste sentido, y como proponen Anijovich et al (2009), se promueve la construc-ción de conocimiento sobre esa temática desde el análisis de material teórico, elintercambio de experiencias, el diálogo, la elaboración de materiales educativosmultimediales, la intervención en redes sociales, la discusión crítica y la refle-xión compartida. Para que dichos intercambios y esa construcción sean más enri-quecedores aún, sería oportuno presentar actividades para el desarrollo de estra-tegias cognitivas y metacognitivas.

Pensamos que este taller debería iniciarse antes de que comience el trabajocon los estudiantes (durante el mes de febrero), sostenerse a lo largo de todo unciclo lectivo y, una vez finalizado ese trabajo con los estudiantes, realizar acti-vidades para promover la movilización de saberes tendientes a construir compe-tencias y suscitar nuevos aprendizajes. Sería un espacio de transversalidad temá-tica que contemple:

Antes del inicio del ciclo lectivo:

1. Alfabetización audiovisual. El Taller se iniciará con la concientización delos saberes sobre lenguaje audiovisual ya que los docentes son también especta-dores de diversos mensajes audiovisuales –entre ellos los propios de la progra-mación televisiva–.15. Ibídem. Pág. 51

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Se propondrá la lectura de los siguientes textos: Guber, R. “Del bisonte a larealidad virtual”; CINEzap “Capacitación Docente en Recursos Técnicos deProducción Audiovisual”. Ministerio de Educación de C.A.B.A. 2010 (en líneawww.cinezap.com.ar). A partir de estas lecturas se llevarán a cabo ejercicios deanálisis de la elaboración de los mensajes audiovisuales: planos, encuadres,colores, montaje, sonido, musicalización y la resignificación del impacto quecausa cada elemento en el propio docente/televidente.

2. Propuestas de aprendizaje colaborativo en las que deberán proyectar cla-ses con la posible interrelación entre algunas asignaturas y el uso de las TIC.Este punto tiene el propósito de que aquellos docentes que posean poco conoci-miento en relación al uso de las TIC, aprendan de los que tienen uno mayor.Coincidimos con Anijovich et al (2009) en que la integración, además, favore-cerá el vínculo entre los diferentes profesores al explicitar los criterios que sub-yacen a sus prácticas y/o a la modalidad con la que abordarán los temas pro-puestos para la incorporación de las TIC.

Se propondrá la elaboración en grupos de material educativo en lenguajeaudiovisual, recuperando lo trabajado en el punto 1.

En estrecha relación con el contexto de significación social de las TIC y elpotencial de la WEB 2.0, se solicitará –además y según las posibilidades que seobserven en cada grupo– la exploración y/o construcción de actividades multi-mediales como el uso de simuladores, bibliotecas virtuales, repositorios, porta-les educativos; así como propuestas pedagógicas de socialmedia. Para ello sepropondrá a los docentes explorar Facebook, Twitter, transitar la blogósfera, uti-lizar las wikis, etc. Creemos que para muchos educadores de IFD todo esto resul-tará extraño. Por lo cual apostamos a la potenciación de los procesos a través dela conformación de grupos heterogéneos y en todos los casos a despertar unainquietud que pueda ser motor de otras instancias de capacitación posteriores.

3. El diseño y realización individual de actividades de multimedia y social-media para la formación de los futuros docentes considerando las particulari-dades de cada una de las didácticas específicas. En relación con el diseño delas actividades y la producción de los materiales, se hará especial hincapié enla necesidad de pensar el material en su contexto ya que ningún material edu-cativo “per se” garantiza un aprendizaje significativo.

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En palabras de Kaplún, G. (2005): “El grado de apertura de un material y eltipo de actividad que realizan los educandos, no depende tanto de la tecnologíaque se utilice, como del enfoque pedagógico”16.

La intervención del docente y las interacciones que propicie serán las quedeterminen lo verdaderamente significativo del conocimiento.

Durante el transcurso del dictado de clases:

4. La implementación de las actividades diseñadas, y la reflexión sobre elimpacto de las mismas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para llevar a cabo de manera sistemática y sostenida el proceso de reflexióny construcción de conocimiento referido, se deben realizar encuentros periódi-cos del Taller, en donde puedan sacarse a la luz las prácticas y representacionesque configuran y definen los procesos de implementación por dos motivos. Porun lado, porque de otro modo no habría espacio de revisión en el proceso deacortar distancias entre lo ideal y las acciones reales, contraponiendo las “teorí-as en uso” y las “teorías adoptadas” para construir en ese espacio la reflexióndesde el diálogo intersubjetivo. Por otro, porque enriquecería la tarea de acom-pañamiento y enseñanza a los futuros docentes aunando criterios, sacando a laluz y trabajando temores y obstáculos, ampliando comprensiones desde la tomade distancia. Esto brindaría una orientación y contención a los formadores cuyatarea es de por sí compleja, al decir de Anijovich et al (2009) cuando señalan quea la vez de hacer el esfuerzo por transmitir saberes, tienen que reconocer y ayu-dar a los estudiantes en los procesos de reflexión.

Al finalizar el ciclo lectivo:

5. Meta–análisis de la situación de enseñanza con las TIC en donde se refle-xione –desde una distancia mayor– sobre los aspectos señalados en el punto 4para así profundizar la comprensión, el análisis, la discusión y arribar a acuer-dos, nuevos conocimientos y sobre todo a una mirada crítica construida en lapráctica y desde ella. En función de los resultados, se diseñarán acciones parafortalecer y/o ampliar las acciones del Taller durante el ciclo lectivo subsiguien-te. Para ello se propondrán actividades educativas con MP4, teléfonos celularesy juegos interactivos entre otros.

16. KAPLÚN Gabriel. (2005). Aprender y enseñar en tiempos de Internet. Montevideo:CINTERFOR/OIT Cap. 3.Pág. 47

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6.2.2 Las autobiografías de los futuros docentes

La propuesta de enseñanza de los diversos contenidos escolares se ha apoya-do históricamente en el uso de diversos recursos, ya sea para ilustrar, acompañarla tarea del docente o para proveer de información a los alumnos. Creemos queesta inclusión debería tomar a las TIC en su amplia variedad de posibilidadescomo tecnologías centrales.

Dado que el docente construye su identidad, representaciones, creencias yconcepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la inclusión de diversos mediosy tecnologías a lo largo de su recorrido o vivencia escolar, sería importante pro-mover en los estudiantes –docentes en formación– espacios de revisión autobio-gráfica centrada en las tecnologías usadas en el proceso de aprendizaje del reco-rrido escolar. Es decir, mientras el docente en formación fue “educando”.

Se trataría de que los estudiantes revisen la propia historia escolar –que essingular pero a la vez compartida–, y que no solo remite al espacio áulico sinotambién a condiciones socioculturales y familiares en las que se construyó.

Según Alliaud (2004), la biografía escolar –es decir, la experiencia escolarvivida por los docentes en la escuela siendo educandos– deja importantes “hue-llas” en relación con modos de entender lo que es ser docente, enseñar y apren-der, así como en las formas de llevar a cabo estas tareas. Se trata de una instan-cia formativa clave para el ejercicio de la profesión, ya que en el mismo escena-rio en que se actuará posteriormente –y en el marco de situaciones significati-vas– se incorporan rutinas, saberes y códigos sobre la práctica y la instituciónescolar que serán actuados y actualizados cuando ese docente deba intervenir ensituaciones y escenarios similares. Especialmente desde la práctica y a través delhabitus (Bourdieu, 1991) que así se ha construido. En relación con la formacióndocente, es importante en tanto el docente ha construido un habitus que implicadisposiciones que regularán su accionar a través de aquello que valore, de loscriterios que orienten sus decisiones y de sus propias representaciones.

El trabajo de reflexión sobre la propia historia vivida –la autobiografía o his-toria narrada por el protagonista– se configura como un dispositivo altamente sig-nificativo para la formación docente desde la perspectiva asumida. Anijovich etal (2009) rescatan, en este sentido, la importancia de realizar un trabajo profundo

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y sistemático sobre la propia autobiografía escolar para provocar revisiones querestituyan la experiencia. Por otro lado, señalar la importancia de promover lainterrogación, la exploración de temores, creencias y representaciones; así comofacilitar reconstrucciones personales –con la ayuda de los referentes teóricos, dela palabra del otro y con el desarrollo de la escritura. Instancias todas que ponenen juego procesos reflexivos–.

Recuperando las particularidades que implica la reflexión en la formacióndocente, este dispositivo ayudaría a sacarla de la opacidad y a hacer visiblesmúltiples dimensiones que se juegan en la construcción de la identidad y delimaginario con sus representaciones, temores y expectativas sobre el uso de lasTIC en la tarea docente. Además, pondría en marcha un proceso cognitivo atra-vesado fuertemente por lo emocional, por lo cual requiere un acompañamientocuidadoso y de mucho respeto.

Cabe resaltar además –y desde la perspectiva del habitus– que las huellasrevisadas y hechas conscientes desde la reflexión autobiográfica son comparti-das por quienes poseen una experiencia formativa escolar en común; por lo tantosería relevante que cada docente en formación pudiera repensar la propia histo-ria tanto en espacios individuales como colectivos.

Así, este dispositivo se concretaría en diferentes momentos de la propuesta y enarticulación con el segundo dispositivo propuesto para los estudiantes, con algunasinstancias de reflexión grupal para evocar y/o compartir recuerdos y reflexionesligados al uso de las tecnologías, y otras de escritura y reflexión individual. Al tra-tarse de un proceso sistemático y paulatino, se espera que poco a poco amplíen yprofundicen la reflexión y la comprensión de lo vivido y la manera en que eso lesha dejado marcas, también porque “se pone en acto” en las intervenciones.

6.2.3 La participación de los docentes en formación en Microclases

Paralelamente a las primeras planificaciones de clases –y previo a las prime-ras prácticas áulicas– proponemos el diseño comparativo de microexperienciascon TIC y sin TIC.

En cada una de las disciplinas escolares, y atendiendo a las especificidades desus didácticas, los futuros docentes deberán presentar dos microclases sobre un

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mismo tema a sus compañeros y docentes. “Pensamos que es posible aprovechareste dispositivo (microenseñanza) para generar una práctica reflexiva, prestan-do especial atención a las decisiones que los profesores toman en el proceso dediseño, coordinación y evaluación de sus propias prácticas”17 y queremos sumar-le la comparación con el objetivo de enriquecer el abanico de posibilidades meto-dológicas que cada una de las didácticas otorga al incluirse las TIC en las clases.

Siguiendo los tres momentos que plantea Jackson para el dispositivo demicroclases, propondríamos:

1. Enseñanza preactiva: Trabajar en clase con los futuros docentes sobre lasposibilidades de enseñar el tema correspondiente con TIC y sin ellas. Nosolo deberán conjugar teoría y práctica, sino que además deberán analizarcomparativamente las ventajas y desventajas de los materiales educativostradicionales y de los que requieren de las TIC, así como de otros recursosy medios, atendiendo a las posibilidades, sentidos y mediaciones asociadasa estas tecnologías. Deberán realizar la exploración, la búsqueda y la elec-ción de estrategias de acción en ambas propuestas.

2. Enseñanza interactiva: El futuro docente deberá presentar ambas clasesante sus pares y docentes. En este tiempo y espacio de ficciones comparti-das, ambas planificaciones serán puestas en acción. La observación crítica–apoyada en el registro narrativo, y considerada como dispositivo de for-mación docente– y comparativa de los compañeros y profesores es condi-ción indispensable para el siguiente momento.

3. Enseñanza postactiva: se propone un intercambio de apreciaciones entretodos los actores partícipes de la vivencia de ambas clases. “Este es elmomento en que el futuro docente realiza un trabajo de construcción designificados”18.

La descripción, la comprensión, el análisis y la comparación serán puestas enjuego en un momento de aprendizaje colaborativo en el que los estudiantes retro-alimentan su proceso de formación con el aporte de sus pares, sus docentes y supropia vivencia.

17. ANIJOVICH, R. et al (2009). Ob. Cit. Pág. 12318. Ibídem. Pág. 124

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A partir de estas microclases, la propuesta es que seleccionen aquellas queconsideren más adecuadas para llevar a sus primeras prácticas áulicas, y que a lavez construyan criterios teórico-prácticos que orienten la integración curricularde las TIC en diversos escenarios.

7. CONCLUSIÓN

La formación docente para el uso adecuado y apropiado de las TIC en educa-ción posee múltiples aristas y atravesamientos. Pero sobre todo, interpela aldocente como profesional frente a demandas nuevas y saberes cotidianos paramuchos educandos, pero poco familiares en el escenario escolar. Ello da cuentade la necesidad de cambios profundos por parte del docente, de las escuelas y dequienes las gestionan; superando miradas reduccionistas, tecnocráticas y simplis-tas y, sobre todo, dotando a los docentes con nuevas herramientas de acción yreflexión que permitan un uso crítico de las tecnologías en la educación y lo habi-liten para repensar su hacer y para construir nuevos caminos.

Esta propuesta apunta a ser una guía que muestre la forma de realización y sesostenga en la coherencia entre los componentes elegidos para su viabilidad. Sinlugar a dudas, en su concreción se variarán pasos, agregarán elementos, modifi-carán previsiones y generarán otras alternativas según lo que la realidad deman-de, permita y tolere. Pero siempre opera como norma la decisión y el objetivo deofrecer espacios para la formación de docentes con la inclusión significativa delas TIC y así fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspec-tiva holística y consciente de los cambios que esta incorporación puede tener enla vida personal, familiar y social de las nuevas generaciones.

El proceso no culmina aquí. Sabemos que será tan dinámico como las tecno-logías mismas. Continuará creciendo en forma espiralada y exigiendo la capaci-tación permanente. Sabemos que no se trata solo de operar las máquinas o admi-nistrar el software. El proceso de enseñanza–aprendizaje con la inclusión de lasTIC implica una forma distinta de significar y de construir una sociedad dife-rente en la que los medios juegan un papel relevante.

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Esta es la potencialidad de las TIC. Sabemos que por sí solas no sirven, en lainterfase hombre-TIC se perfila el servicio siempre en el marco de cultura –esdecir ideológico–. Y en esa interacción, el hombre interviene sobre el mundo, losignifica y se reconoce a sí mismo. En los docentes, a esta intervención se lesuman profundas repercusiones socioculturales, epistemológicas, antropológicasy aún metafísicas en cuanto involucra ese misterioso impulso a la perfeccióninherente al ser y al actuar humanos.

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