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PREMIO ABA 2005

PADRES Y ESCUELA

Propuestas para integrar a los padres en la alfabetización de los niños

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Índice

1. Breve resumen de la propuesta ………………………………. pág. 3

2. Introducción ……………………………………………….. pág. 4

3. Diagnóstico ………………………………………………..... pág. 7

4. Antecedentes ………………………………………………… pág.11

5. Desarrollo y resultados del proyecto ………………………… pág.15

6. Anexos ……………………………………………………… pág.32

• Anexo 1: Perfil de la institución • Anexo 2: Propuestas de trabajo año 2003 – Trabajos de los alumnos

• Anexo 3: Propuestas de trabajo año 2004

• Anexo 4: Recetas de pan enviadas por las familias

• Anexo 5: Opiniones de los padres sobre el proyecto

• Anexo 6: Resumen documento de trabajo para la salida al teatro

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Breve resumen de la propuesta

El proyecto Qué comemos tiene como objetivo prioritario ofrecer distintas

alternativas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Para

lo cual, se plantean diferentes instancias de trabajo que faciliten la renovación y el

enriquecimiento de las prácticas profesionales de los docentes participantes. Estas

instancias permiten a los docentes reflexionar sobre el modo de dar respuestas a las

necesidades educativas de sus alumnos.

Si bien el foco de atención no está puesto en promover el desarrollo de la lengua

oral y escrita, de hecho, las docentes encuentran que la propuesta les facilita el

abordaje a los contenidos de otras áreas; sobre todo la del área de Lengua porque no

les es posible alfabetizar en el área de Ciencias sin alfabetizar en el uso de la palabra.

El proyecto Qué comemos se comenzó a implementar en la Escuela 58

“Mercedes de San Martín” del Partido de Lanús, en el año 2003. por la propuesta de

Curtiembres Fonseca S.A., a través del Grupo Social Fonseca, quien conociendo las

actividades de la Ing. Miram Kaufman, la convocó para diseñarlo y desarrollarlo. Cabe

señalar que la empresa desarrolla acciones comunitarias desde hace 10 años en su zona

de influencia, Lanús Este. En el Anexo 1 se documenta el perfil de la población que

asiste a esta institución.

Las actividades iniciales se desarrollaban fundamentalmente en la huerta;

posteriormente se incorporó el trabajo en un vivero y en la cocina de la escuela. A

medida que el proyecto se ajustaba a la situación crítica de esta institución, fue

necesario realizar un cambio al rumbo inicial de la propuesta y, en este cambio, la

participación de los papás fue uno de los pilares que nos permiten hoy en día

continuar buscando alternativas de ALFABETIZACION en su sentido más amplio.

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Introducción

Apenas se nos puso en conocimiento de este concurso, nuestra primera reacción

fue negarnos a participar pues pensamos: “es un llamado para especialistas del área de

lengua”.

No obstante, en una segunda lectura de las bases, fuimos encontrando que

nuestra experiencia en el mundo de las ciencias naturales no quedaba fuera de lo que

propone el concurso. Es que el proyecto que diseñamos y venimos llevando a cabo

desde el año 1988 hasta la fecha, nos enseñó que para hablar y escribir hay que

querer o tener necesidad de hacerlo.

Y han sido las maestras en el área de lengua las que a partir del proyecto “Qué

comemos” han encontrado, en las temáticas que abordan las ciencias naturales, un

material potente que facilita el proceso de alfabetización de sus alumnos. Es por este

motivo que decidimos presentarnos.

Ahora bien, el llamado a este concurso despierta en nosotros la necesidad de

reflexionar sobre el camino que hemos ido recorriendo, a medida que se ponía en

práctica en un ámbito de particular marginalidad como es el de los alumnos de la

Escuela N° 58, Mercedes de San Martín, del Distrito Lanús 111, descrito en el Anexo 1.

Para lo cual queremos dejar planteadas algunas ideas:

1) Por un lado, el proyecto considera a las ciencias naturales no en su aspecto

académico programático sino como un modo de dar sentido al mundo que

rodea al alumno, al intercambio con los otros y con ese mundo y a la

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palabra que lo nombra y promueve esa relación. Este intercambio, que

respeta la subjetividad de cada alumno, implica leyes que sustentan la

alfabetización. La alfabetización es así entendida en un sentido más amplio que

el mero acercamiento gramatical al lenguaje - la mayor parte de las veces vivido

como una experiencia externa y ajena a los intereses y necesidades del alumno-.

Las ciencias naturales, en cambio, al despertarles la curiosidad por el mundo que

los rodea, delimitan un campo propicio para que el milagro de la palabra oral y

escrita aparezca y la transmisión ocurra.

Se trata en definitiva de tender puentes que transiten de la marginalidad y la falta

de palabra hacia la socialización y la cultura.

2) A su vez, es pertinente comentar la pregunta que realiza Neuss Sanmartí (1995)1

en su artículo “¿Se debe enseñar lengua en clase de ciencias?”

Creemos que sí ¿Acaso es posible analizar registros de crecimiento,

describir procesos, interpretar gráficos, explicar modalidades de siembra y

realizar tantos otros procedimientos sin un acompañamiento en simultáneo del

desarrollo del lenguaje oral y escrito?

Específicamente algunas instancias que se plantean en el desarrollo del

proyecto “Qué comemos”, y que demandan hacer frente a aspectos del dominio

disciplinar en cuestión – en este caso de las ciencias naturales- están

relacionadas con los aspectos lingüísticos, y son del tipo:

¿Cómo se enterarán los compañeros del colegio que cocinamos y venderemos

pizza?

¿Cómo comprender lo que indica una receta?

1 Sanmartí, Neuss (1995): “¿Se debe enseñar lengua en clase de ciencias?” Revista Aula Nº 43, pág.5-11

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¿Cómo advertir a otros alumnos que un cantero está recién sembrado aunque no

se vean plantas?

¿Cómo recordar la fecha de siembra de cada una de las especies y describir los

cambios que fueron sufriendo las plantas hasta el momento de la cosecha?

¿Cómo interpretar el gráfico para una alimentación saludable?

¿Cómo obtener mayor información acerca de las características de un vivero de

dimensiones apropiadas para la escuela?

3) Por otro lado, la participación de las familias juega un papel crucial en

nuestro proyecto porque otorga sentido al proceso de alfabetización promovido por la

escuela ya que, si las familias no participan también de este proceso, lo que la escuela

“hilvana” en este sentido, se desvanece cuando aterriza en el contexto familiar.

Entonces, si la realidad familiar de los alumnos no les facilita el encuentro con la

palabra, lo que les impide que otorguen significado y comprendan el mundo de objetos

y relaciones en el que viven, una institución educativa conciente de que es la única

oportunidad para sacar a sus alumnos de la marginalidad e insertarlos en la cultura,

no puede quedarse de brazos cruzados. Por eso, y aún sabiendo que lo que no funciona,

lo que falta, es casi inconmensurable, desplegamos toda nuestra creatividad a fin de

encontrar un camino, aparentemente lateral, para crear la necesidad del instrumento de

la palabra, partiendo de lo más cercano: la naturaleza, los alimentos, la subsistencia. Así

hemos conseguido, por una vía diferente, que docentes, alumnos y familias se

demuestren que sí pueden aprender.

Aprendemos mediante la expresión a valorar el significado del conocimiento. La

palabra es el destino subjetivo que corren los valores intelectuales. Sin ella poco

sabemos de lo que aprendemos. No hay divorcio entre palabra y conocimiento

científico, como no lo hay entre el objeto y sujeto del saber, pero sólo la palabra puede

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atestiguarlo. Sólo el hombre que dice acerca del significado de lo que sabe puede

privilegiar la importancia de lo que sabe.

Diagnóstico

Desde el año 2003, el proyecto Qué comemos se desarrolla principalmente en el

partido de Lanús.

En la Escuela 58, priorizamos inicialmente dos objetivos: la formación docente y

el trabajo con alumnos en la huerta. Sin embargo, a medida que avanzábamos en el

trabajo comprobábamos que nos resultaba difícil limitarnos a las ciencias naturales,

porque por un lado, el plantel docente de la escuela argumentaba que: “con estos

chicos no se puede, no se entusiasman con nada”. Y por otro parecía que los alumnos

confirmaban con su actitud esta presunción ya que no encontraban el sentido ni el valor

de estar en la escuela. Este desencuentro generaba una violencia indescriptible.

Entonces analizamos las actividades que proponían las maestras a sus alumnos,

y nos dimos cuenta de que estas propuestas “tradicionales” habían llegado a un techo.

La creencia que las respaldaba -es necesario ofrecer un gran cúmulo de información

disciplinar definida por los “especialistas”- no lograba una transmisión apropiada, y era

vivida en el aula como inútil y expulsiva. En el proceso de selección de los contenidos a

enseñar, no se había pensado que lo que se les estaba proponiendo a los alumnos

manifestaba una absoluta desconexión con sus vidas e intereses. Así, el día a día de la

vida escolar continuaba inmutable: maestros desahuciados, trabajando a desgano, casi a

“reglamento” y alumnos desinteresados o condenados a no salir de su mundo.

Comprendíamos, además, que para llegar a despertar en ellos el interés por

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conocimientos más abstractos y complejos era necesario empezar por aquellos que,

referidos a su entorno, los convocara y modificara su actitud frente al aprendizaje.

Por otro lado los alumnos, tal vez al no encontrar sentido a lo que sus maestros

les ofrecían, desplegaban toda su violencia. Como la palabra no es el lenguaje habitual

en estos ámbitos, se habla con el cuerpo, los alumnos se comunican entre sí y con sus

maestros a los gritos, a los golpes, con gestos violentos. No disponiendo de otro

lenguaje que les facilite la interacción y la comunicación con el mundo que los rodea,

echan mano de lo más primario.

El equipo directivo de la institución, desbordado por la crueldad del contexto,

no dejó de buscar mejores alternativas para sus alumnos. Es un equipo valiente y

comprometido con la tarea que desempeña. Esta abarca un gran rango de acciones que

van desde lograr mayores raciones de comida para el comedor de la escuela, mejores

propuestas educativas, atención médica apropiada, supervisión del trabajo de los

docentes y los alumnos, hasta cuestiones de equipamiento y seguridad edilicia.

Los padres de los alumnos no suelen responder a los llamados de la escuela. En

la mayor parte de los casos, estos son para comentarles sobre los “desastres” que

hicieron sus hijos, o para solicitarles que participen en eventos poco significativos para

ellos. Algunas veces, los papás ayudan en alguna tarea de reparación de la escuela.

En este encuadre, y tal como mencionamos en el comienzo de este apartado, la

propuesta inicial que planteamos, centrada en el trabajo en la huerta, no fue suficiente

para docentes y alumnos que viven en estas situaciones de marginalidad. No obstante,

tuvo un primer acierto: permitió salir del aula, dejar la tiza y el pizarrón y favorecer

algunos puntos de encuentro entre los maestros y sus alumnos. Unos comenzaron a

vislumbrar que era posible enseñar, enseñar mejor, y los otros que era posible que la

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escuela les ofreciera algo que se acercara a su mundo de intereses. Podían comenzar a

decir y a escucharse de otro modo.

Al trabajo en la huerta se incorporó, el segundo año, el vivero y la elaboración

de alimentos en la cocina. Nos guiaba la necesidad de encontrar alternativas que

permitieran “hacer nacer”, plantas, comidas, en vez de destruir y matar.

En este sentido, la participación de los papás, mamás o hermanos mayores

resignificó y sostuvo la significación del proyecto. Porque la escuela consiguió facilitar

un encuentro que genera una alegría y un entusiasmo difícil de describir, donde los

alumnos se sorprenden y disfrutan de ver a sus familias aprendiendo y participando de

tareas y propuestas sobre un mundo que comparten.

Al respecto, el trabajo con los alimentos invita a sumergirse en un mundo

conocido, sumamente cotidiano, donde todos los actores tienen muchas cosas para decir

y muchas por aprender. Adentrarse en este mundo implica identificar y caracterizar qué

es un alimento, qué significa una alimentación saludable, analizar las variables que

determinan que cada uno coma de un determinado modo; este mundo abarca también

desde los procesos de producción primaria –hacer nacer las plantas de la huerta o del

vivero- así como procesos de transformación –molienda del grano de trigo para obtener

harina- y elaboración –panes, ensaladas, mermeladas-.

Cuando el regreso al aula ocurre, es justamente en clase de lengua donde se

vuelve necesario poner en palabras las experiencias vividas. Así, elaborar un recetario

ayudados por las madres, construir y analizar oralmente y en forma escrita gráficos,

tablas, leer de manera comprensiva textos informativos, elaborar informes, registros de

secuencias, escribir carteles instructivos y también inventar historias, dramatizaciones,

poemas, se transforma en una continuación de la fiesta vivida en la huerta, el vivero y la

cocina.

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Los alumnos, de a poco, muy de a poco, fueron dando votos de confianza y

quedaron atrapados por propuestas sin “olor a aula”, que los llaman a curiosear, a

enterarse y a “meter las manos”.

Las maestras, si bien al comienzo se preocupaban por no “dar los temas” o por

no “cumplir el programa” en un sentido estricto, a medida que transcurría el tiempo,

encontraban en el mundo de los alimentos puertas de entrada a la propuesta curricular.

Por otro lado, todas las mamás de un modo más o menos acertado, cocinan o

deciden de qué modo alimentar a sus hijos; de esto ellas también saben y desde este

saber no tenían temor a acercarse a la escuela. La escuela las invitaba a desplegar un

conocimiento que ellas YA tenían.

Esta experiencia, que ya lleva tres años, nos mostró la necesidad de

disponer de propuestas innovadoras, que hagan pie en la vida real de quienes

aprenden, que sean capaces de capitalizar lo ya sabido y desde allí generar preguntas

que cuestionen, enriquezcan y amplíen el mundo que conocen. Propuestas con

continuidad, sostenidas en el tiempo, que contemplen que “el mundo escolar” tiene un

ritmo y unas singularidades que no siempre responden a la “eficiencia” que demanda “el

mundo moderno”. Propuestas que puedan soportar y amortiguar las dificultades

cotidianas que desmoralizan y llaman a bajar los brazos. Pero propuestas concebidas no

por “especialistas” en contenidos ajenos a la realidad escolar, que plantean las últimas

tendencias en el área de su dominio y repentinamente se van, sino desde la constitución

de un grupo de trabajo fiel a un proyecto, abierto a modificarlo y hacerlo crecer. En ese

sentido nuestro objetivo fue formar un grupo de trabajo entre docentes, directivos y

nosotros que no llegamos a la escuela como “sabedores de verdades” sino dispuestos a

encontrar los caminos que faciliten la ALFABETIZACION como modo de despertar

la curiosidad que motive al aprendizaje y a un pacto socializante con los otros.

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Antecedentes

Si bien el diseño y ejecución del Proyecto Huertas Escolares2 se remonta al año

1988, un punto de inflexión en la propuesta ocurrió cuando la Facultad de Agronomía

de la Universidad de Buenos Aires (1996-2002)3 nos propuso trabajar conjuntamente.

En aquel entonces el Proyecto Entre la Facultad y la Escuela pretendía la incorporación

a la escuela de problemáticas centradas en la relación del mundo agronómico y la vida

de las personas y, desde allí, abordar la enseñanza de las ciencias socio-naturales.

Queríamos ofrecer a docentes y alumnos la posibilidad de hacerle preguntas a las

ciencias y tecnologías agropecuarias, en procura de encontrar algunas respuestas a los

problemas con los que, cotidianamente, se enfrentaban. Para lo cual definimos tres

modalidades diferentes de trabajo con los docentes de las escuelas participantes:

- Un encuentro previo, sin sus alumnos, en el ámbito de la Facultad para definir la

problemática a abordar.

- El desarrollo de la actividad con los alumnos en el ámbito de la Facultad, donde

se pondrían en juego los contenidos previamente acordados.

- Un encuentro para el seguimiento posterior, tanto en la escuela como en la

Facultad, en el que se definirían diferentes alternativas a recorrer y se

formularían nuevos interrogantes.

2 Coordinación General de Actividades Científicas y Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente de la Secretaría de Educación de la MCBA, (1988 -1992). 3 - Entre la Facultad y la Escuela. Una propuesta de la Facultad de Agronomía para alumnos del nivel inicial, primario y secundario. Editorial Eudeba. Buenos Aires. 1998

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A lo largo de esos 7 años en la Facultad de Agronomía, participaron de la propuesta

numerosas escuelas, públicas y privadas, de todos los niveles educativos. La asistencia

de los padres a las actividades era muy dispar. Por un lado, en algunas escuelas del

ámbito público, como el Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan

Ramón Jiménez”, los maestros, incluso a salidas al campo fuera del radio de la capital,

no convocaban a los padres porque sostenían que en el aula no trabajaban con padres y

estas actividades eran una prolongación de lo que ocurría en el aula.

En el otro extremo, en la reunión de evaluación del año 2001, comentamos con las

maestras del JIN (Jardín de Infantes Integrado) “A” D. E. 2, cómo nos había llamado la

atención la afluencia de mamás a las actividades que organizábamos porque no asistía

sólo el número de mamás reglamentario en las salidas, sino que casi todos los nenes

venían acompañados por su mamá. Las maestras elucubraban que tal vez, a diferencia

de otras convocatorias que ellas realizaban y no tenían esta respuesta, en estas

actividades vinculadas con el mundo de los alimentos, las mamás aprendían y a la vez

podían mostrar lo que ya sabían. Además, siempre las actividades desarrolladas en la

Facultad tenían continuidad en la escuela y las mamás asistían tanto para participar en

actividades de análisis, de búsqueda de información, como en la elaboración de panes,

dulces y otras comidas elaboradas con plantas cosechadas en la huerta.

Fue así que en el crítico comienzo del 2002, nos propusimos organizar de un modo

sistemático, actividades que incluyeran a los padres y los vincularan con los temas

que trabajábamos con sus hijos en la sala.

A diferencia de años anteriores, donde definíamos con cada docente el camino a

recorrer, este año propusimos a todos los docentes participantes trabajar la misma

temática. La guía que utilizamos fueron las fichas didácticas “Dimes y diretes de los

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alimentos”. 4 Si bien fue necesario realizar numerosos ajustes a esta propuesta, pensada

para maestros y alumnos de escuelas rurales, resultó de suma utilidad como organizador

del trabajo con los alimentos.

El tema provocó desde el inicio tal impacto que los padres no dejaban de

mencionarnos la repercusión que el trabajo en la escuela tenía sobre los hábitos

alimenticios de sus hijos. A su vez, revisar con ellos cómo se estaban alimentando sus

hijos fue una propuesta que los movilizó e inquietó, y repercutió a su vez en el trabajo

del aula.

Posteriormente, las mamás comenzaron a participar de actividades en la sala. Día a

día las propuestas cobraban una riqueza que no habíamos previsto, en particular en los

momentos de salidas a fábricas agroalimentarias y en los procesos de elaboración en la

escuela que se veían reflejados en las actividades de recapitulación y síntesis.

Simultáneamente, realizamos una convocatoria a todos los padres del JIN para

participar en la organización de un micro emprendimiento de mermeladas y dulces. Era

necesario encontrar desde la escuela alguna alternativa a la crisis apremiante que

estaban atravesando numerosas familias. Después de varias jornadas de capacitación,

tanto en la escuela como en el INTI (Instituto Nacional de Tecnología Industrial), el

lanzamiento del emprendimiento se concretó para el festejo del día de la Familia. Las

mamás cocinaron, definieron el diseño y la información de las etiquetas y los chicos

dibujaron las blondas que adornaban los frascos. El dinero recaudado en la venta se

retornó a la Cooperadora quien lo destinó para contratar una obra de títeres para todos

los alumnos del JIN.

Una mención aparte merece la repercusión que el proyecto tuvo en el área del

lenguaje. Con las madres elaboramos un recetario de dulces que quedó en la escuela y 4 - “Dimes y diretes de los alimentos. Una secuencia didáctica para la enseñanza de las Ciencias Naturales”. Programa de Ayuda a Escuelas Rurales. Fundación Bunge y Born. (2002).

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que ellas fueron pasando a las nuevas que se incorporaban al proyecto. En el caso de

madres analfabetas decidimos armar un recetario oral, grabado en cassettes, que

constituyó un archivo de la memoria alimentaria. En la sala, las maestras trabajaron

canciones, poesías y narraciones que, partiendo de la experiencia con los alimentos,

desembocaron en la creación de obras de títeres, dramatizaciones y cuenta cuentos.

El Proyecto “Mamás Dulceras”, sigue en marcha. Si bien nuestra intención era que

las mamás pudieran continuar elaborando en la cocina de la escuela –desocupada desde

las 14hs., con todas las comodidades y requisitos que establece la ley-, y año a año se

incorporaran nuevas mamás al Proyecto, por cuestiones burocráticas, no fue posible.

Los dulces y mermeladas se elaboran hoy en día en la cocina de una de las mamás. Los

dulces se analizan en el INTI, y si bien no disponen de los registros que la ley solicita –

el RPE y RPA son sumamente costosos-, han establecido una vasta cadena de venta

entre docentes y familias del entorno escolar.

De este modo, y tal como comentamos al inicio de este apartado, si bien la inclusión

de los padres a las diferentes actividades que desarrollamos desde los inicios –colaborar

en trabajos en la huerta, en la elaboración de alimentos, acompañar a sus hijos en las

salidas a diferentes ámbitos- fue una modalidad frecuente del proyecto, recién en el

2002 tomamos conciencia de la potencialidad de su presencia en los procesos de

aprendizaje de sus hijos.

A mediados del 2002 nuestro proyecto se desvinculó del ámbito de la Facultad y

a partir del 2003 comenzamos a desarrollar la misma propuesta en la Escuela N° 58,

Mercedes de San Martín, del Distrito Lanús 111.

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Desarrollo y resultados del proyecto

En este apartado intentaremos describir y resaltar los elementos de nuestra

propuesta donde confluyen los maestros, los alumnos y sus familias.

El proyecto fue demandado por la Escuela 58 y lo llevamos a cabo un grupo de

ingenieros agrónomos, formados en el área de la didáctica de las ciencias. Está

respaldado financieramente por una empresa privada ubicada en las proximidades de la

institución.

Durante el primer año implementamos el proyecto “La Huerta en la Escuela” y,

por solicitud del equipo directivo, trabajamos sólo con docentes y alumnos del tercer

ciclo, de ambos turnos. Planteábamos la incorporación a la escuela de problemáticas

centradas en la organización de una huerta escolar. Los directivos, desde el inicio,

procuraban resolver todas las dificultades operativas que fueron surgiendo para poder

incorporar a la institución una nueva propuesta.

Las instancias de trabajo que sugerimos fueron:

- Reuniones con las maestras sin sus alumnos, con una frecuencia mensual.

- Encuentros en la huerta o en el aula con las maestras y sus alumnos, con una

frecuencia quincenal.

- Encuentros con el equipo directivo, una vez por mes.

En los encuentros sin alumnos, también dentro del horario escolar, analizamos

no sólo información didáctica y disciplinar de contenidos de la huerta, sino también

experiencias concretas de aula que las maestras iban aportando y nos facilitaban la

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reflexión didáctica. Nos detuvimos a analizar los objetivos de la intervención educativa,

y la responsabilidad profesional a la hora de seleccionar contenidos útiles y necesarios

para sus alumnos, que atraigan, retengan y no expulsen. Caracterizamos también la

metodología propuesta y en particular intentamos detectar las incoherencias que se

presentan entre lo que un maestro dice que piensa y lo que de hecho hace en la

cotidianeidad del aula.

En los encuentros con los alumnos, las fuimos acompañando paso a paso para la

realización de la huerta y para el abordaje de contenidos específicos de cada una de las

etapas de trabajo. Así fue necesario hacer frente a problemas de diversa índole: definir

si el lugar de que disponían era apropiado para el cultivo de verduras, preparar y

mejorar el suelo, analizar el ciclo de vida de las hortícolas, conocer los requerimientos

de cada etapa y aplicar las prácticas agrícolas apropiadas para satisfacerlos.

También hablamos con ellas sobre la importancia que el área de lengua tendría

en el acompañamiento del proyecto, desde la escritura de los carteles para la huerta,

hasta la lectura comprensiva de los sobres de semillas y los instructivos de siembra,

riego, raleo, etc. Además, ellas sugirieron la posibilidad de llevar al aula literatura

infantojuvenil y ejercicios de escritura que completaran desde la creatividad el proyecto

de la huerta.

En el Anexo 2 incluimos algunos de los documentos con las propuestas de

trabajo que discutimos con las maestras y trabajos de los alumnos.

El desarrollo del proyecto este primer año presentó inicialmente no pocas

dificultades: disponer de los materiales necesarios, lograr que los padres respondieran a

la convocatoria para ayudar a acondicionar el predio destinado a la huerta (colocar el

alambrado, nivelar, delimitar los tablones, distribuir la tierra negra en los canteros,

preparar la cama de siembra). A su vez, la nueva dinámica de trabajo requería de

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maestros sumamente comprometidos con la tarea y, en particular las maestras del turno

mañana mostraban cierta reticencia a aprender y poder ofrecer a sus alumnos cosas más

interesantes. Ellas tenían focalizado su problema en la falta de interés de sus alumnos

por aprender y no en pensar qué es lo que ellas proponen para que sus alumnos se

interesen por escucharlas. Específicamente cuando solicitamos a una maestra que

describiera cómo es una clase habitual en la que ella enseña algún contenido de ciencias

naturales, comentó que, parada frente al pizarrón explica el contenido en cuestión y los

alumnos la escuchan. Ella los guía. Preguntamos qué significa guiarlos, a lo que

contestó que explica y aún así a los alumnos no les interesa nada. En cambio el grupo de

maestras del turno tarde, manifestaba el valor de participar en una propuesta de este tipo

donde recibían no sólo apoyo técnico y recursos para el trabajo en la huerta sino

también instancias de formación didáctica y disciplinar dentro del horario escolar.

Reconocían que los momentos de intercambio con sus colegas y con nosotros

facilitaban que cada uno aportara su “saber-no saber” en un clima distendido y poco

frecuente en el ámbito escolar y que esto las ayudaba a posicionarse de otro modo frente

a sus alumnos y a sus padres. Reconocieron que en la soledad de la actividad

profesional, las dificultades que impone el contexto terminan por abatirlas.

Uno de los primeros resultados que podemos señalar es cómo el entusiasmo que

las maestras y el equipo directivo fueron recuperando, influyó inmediatamente en los

alumnos. Estos habían comenzado a cambiar de actitud, se entusiasmaban frente a las

actividades no sólo fuera del aula, sino también puertas adentro. Ante lo cual nosotros

reforzamos la idea de seguir buscando alternativas a la tiza y pizarrón. Y la escuela así

nos lo demandaba. Reconocían el valor de trabajar a partir de un proyecto que facilitaba

el encuentro de necesidades e intereses de docentes, alumnos, mamás y papás.

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Fue así que acordamos con el equipo directivo que en el 2004, sólo

continuaríamos trabajando con las maestras del turno tarde, de 1º a 7º, y frente a su

pedido, propusimos construir un invernáculo y concurrir también a la cocina. De este

modo, los alumnos de 1º a 5º grado trabajaban en la huerta y los de 6º y 7º grado, se

abocaron a la construcción del invernadero y cultivo bajo cubierta y a la elaboración de

alimentos. En el Anexo 3 incluimos algunas propuestas que guiaron el trabajo del año

dentro de la escuela. Estas resultaron tan sólo una guía, un esqueleto de lo que

posteriormente cada maestra dio vida en función de su grupo de alumnos, de su

experiencia y sus propios intereses. No podemos dejar de señalar, como, a medida que

transcurría el tiempo compartido con este grupo de docentes, nos sorprendíamos frente a

las decisiones y recorridos que cada maestra decidió para transitar con sus alumnos,

cómo reformularon actividades o defendieron a rajatablas algunas que consideraban

“exitosas”. Así también fue notable el cambio en el desempeño de la vice-directora de la

institución en nuestras reuniones de discusión. Si bien nosotros dábamos comienzo o

leíamos algún texto para organizar el debate, la vice-directora tomaba inmediatamente

el mando y piloteaba la discusión con “sus” maestras. Esto nos iba indicando de cómo

el proyecto se estaba enraizando en la institución y que, si bien, nuestro equipo es una

buena fuente de “aire fresco” y de buenas ideas, la modalidad de trabajo ya está

instalada en la institución. Nos hemos constituido en un grupo de trabajo y cada uno de

nosotros aporta desde su conocimiento, su experiencia y sus posibilidades.

En la huerta todo fue mucho más provechoso; estaba ya encaminada desde el

año anterior y en marcha una dinámica de trabajo conocida y valorada. Las mamás y

papás acudían, en la medida de sus posibilidades, a participar de cuanta convocatoria

realizáramos, ya sea para trabajar en la huerta, o para desmenuzar algún contenido

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específico o para cocinar algún exquisito plato de comida con verduras recién

cosechadas.

En particular queremos señalar algunos eventos importantes. El primero de ellos

fue la salida a un vivero comercial que organizamos para los alumnos que trabajaban en

el vivero de la escuela. Nuestro objetivo era que conozcan los pasos que sigue una

planta desde que nace hasta que se vende, a escala comercial. A medida que recorríamos

los diferentes sectores del vivero, los alumnos leían con entusiasmo los carteles con los

nombres vulgares y científicos de las plantas, registraban datos que aportaba el

encargado del vivero: caracterizaron diferentes elementos (macetas, plantas, tierra,

panes de césped), analizaron las variables que se pueden controlar (temperatura,

humedad, luz), registraron diferentes aspectos de la organización (distribución de tareas,

división de sectores de producción). Un resultado que no teníamos previsto, y

escuchamos con atención, fue el comentario que realizó una alumna cuando volvíamos

caminando a la escuela: “Cuando yo sea grande, me gustaría trabajar en un vivero”. Esta

frase motorizó desde aquel entonces el deseo de que los alumnos de la escuela pudieran

asistir al vivero en calidad de “aprendices” y vislumbraran una nueva posibilidad para

sus vidas vinculadas con el mundo del trabajo.

Otro momento importante fue cuando visitamos el molino harinero Lagomarsino

Hnos., en la localidad de Avellaneda. Queríamos que los alumnos y sus maestras

conocieran una empresa agroalimentaria que producía un proceso que previamente

realizamos en forma manual en la escuela: la molienda del grano de trigo para obtener

harina.

Lamentablemente no asistieron las mamás que colaboran en el trabajo en la cocina.

Era un día frío y llamaba la atención el poco abrigo que disponían los alumnos. No

obstante se los veía atentos y respetuosos frente a lo que se les estaba ofreciendo.

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Nuevamente estábamos comprobando que si las propuestas son interesantes, los

alumnos no rompen, no gritan, se entusiasman y participan con atención. Una vez de

regreso en la escuela, organizamos junto a las mamás la elaboración de pan. Para lo cual

los alumnos discutieron previamente las recetas que sus familias enviaron desde las

casas (Ver Anexo 4) y posteriormente, con ayuda de las mamás, elaboraron diferentes

tipos de panes. El resultado de esta actividad fue una gran merienda de la que

participaron todos los alumnos de la escuela y gran cantidad de mamás y papás.

Al regreso de cada una de estas actividades fuera de la escuela, todos, maestros,

equipo directivo y equipo de ciencias naturales, esperábamos ansiosos nuestro próximo

encuentro para analizar la salida y lo que sucedió en el aula una vez de regreso en la

escuela. Las maestras no dejaban de mencionar la gratificación que tienen de ver a sus

alumnos desenvolverse en otros contexto, “casi como si fueran otros chicos, incluso los

más bravos responden”. Ya el grupo de trabajo en su totalidad, directivos, docentes y

equipo de ciencias naturales, reconocía la necesidad de continuar ofreciendo propuestas

más “desalmidonadas” y soñadoras para transformar la idea inicial en “con estos chicos

si se puede, se entusiasman con todo lo que uno propone”. Una maestra, estudiante de

teatro, comentó lo fructífero que le resultó organizar dramatizaciones con sus alumnos.

En este sentido, somos concientes de que la entrada y el abordaje de la lengua como

arte a partir de la literatura va a llevarnos más tiempo. No obstante, un primer intento

tuvo cabida cuando, para finalizar la secuencia con el grupo de los cereales, sugerimos

la lectura de “La guerra de los panes” de Graciela Montes. Los alumnos de 6º, a medida

que la maestra iba leyendo la historia, iban tomando partido por uno de los dos

panaderos del cuento. Después se les ocurrió dramatizar situaciones que se

solidarizaban con cada uno de los dos panaderos, no planteadas en el cuento.

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En 5º grado lo utilizaron para detectar verbos, adjetivos, analizar tiempos verbales y

narradores. En 1º, simplemente lo leyeron.

A medida que ahondábamos en el mundo de los alimentos fueron surgiendo

problemas que requerían tener información de otra índole y sugerimos convocar a una

nutricionista. Ella propuso centrar su encuentro con alumnos, maestros y mamás

conjuntamente, en el uso racional de los recursos sin dejar de aportar información

acerca de los buenos hábitos alimenticios. Analizamos con las maestras si era una

propuesta que cuadraba con lo que estaban trabajando y a todos nos pareció atinado. La

vice-directora comentó que ella podía facilitar el menú del comedor y las boletas que

semanalmente entrega el concesionario de las 188 raciones que ofrecen. Al comentar

que, en realidad ellos dan de comer con esas 188 raciones a 100 alumnos más, dudamos

en un primer momento si utilizar esta información o trabajar con datos que los chicos

trajeran de sus casas y resolvimos analizar la comida del comedor. La discusión tenía un

tono elevado, mezcla de indignación y temor de animarnos a abordar este tema con este

grupo de chicos. La vice-directora entonces comentó que ella no dejó de reclamar por

las 100 raciones que faltan y que creía que la escuela debía continuar en esta línea de

trabajo: “Es lo que en los documentos figura como formar ciudadanos críticos y

participativos”. Sugirió que sería importante elaborar un documento para que pudieran

elevar al Consejo Educativo, que incluyera no sólo información aportada por la

nutricionista sino también menús elaborados por los alumnos, supervisados por la

licenciada, y que respondieran a los principios de una alimentación saludable.

Fue así que convocamos a una nutricionista, la Lic. Silvia Lema. La actividad se

realizó en grupos ubicados en las mesas del comedor, acompañados por un docente,

mamás y papás. El trabajo consistía en analizar distintos menús que se sirven en el

comedor de la escuela. Debían hacer el cálculo de calorías y proteínas que aportaba

22

cada ración. Para lo cual la nutricionista entregó una tabla con los valores por unidad:

kilo, litro, y una tabla para completar para cada uno de los ingredientes del menú. Nos

sorprendió ver que, si bien no era una actividad “divertida”, los alumnos trabajaron con

gran concentración respondiendo a la consigna dada. Por lo general las mamás, papás o

las maestras completaban la tabla y ellos hacían los cálculos con las calculadoras.

Posteriormente la nutricionista escribió en el pizarrón una tabla donde se calificaba a los

menús como: muy bueno, bueno, regular y malo, según las calorías y proteínas que

aportan. Nos sorprendió comprobar que la mayoría de los menús de la escuela calificaba

en la categoría malo. Los alumnos habían trabajado previamente en el aula, así que, sin

que la nutricionista lo sugiriera, un grupo comenzó a plantear las modificaciones que se

deberían hacer para que por lo menos pasara a la categoría bueno: “la hamburguesa con

más carne, agregar huevo, cambiar la mandarina por un flan”. Finalmente explicamos a

las mamás y papás, junto con los chicos, qué es lo que significa la Gráfica de la

alimentación saludable. La directora realizó un par de preguntas vinculadas con el uso

de la soja, con los alimentos crudos-cocidos. De a poco algunas mamás también

comenzaron a formular preguntas. Un par de mamás que durante la primera parte del

trabajo no parecían estar interesadas en participar –pensamos que tal vez no sabrían leer

ni escribir- al hablar de la cocción o de la compra de los alimentos, comentaban cómo

ellas lo hacían y escuchaban con atención las sugerencias de la nutricionista.

Si bien sugerimos armar un recetario con recetas regionales, no lo pudimos

concretar aún. Pensamos también que frente a la posibilidad de que hubiera madres

analfabetas, se podrían grabar las recetas y tener un recetario oral registrando la palabra

y no la letra.

La actividad finalizó invitando a las mamás para el encuentro con las Mamás

Dulceras.

23

Previo a la elaboración de dulce, fuimos con los alumnos al Museo Etnográfico, con

el objeto de trabajar la idea de que los instrumentos de labranza, los alimentos y los

procesos de conservación no aparecieron “de repente” sino que tienen sus antecesores.

En las reuniones previas con el equipo educativo del Museo, fuimos nosotros en este

caso, los que manifestábamos temor frente al posible comportamiento de los chicos en

la recorrida por el museo. ¡Había vitrinas, objetos arqueológicos! Por suerte, la directora

del equipo, Adriana Calvo, nos tranquilizó y dijo que ellos no dudan en sostener la

modalidad de trabajo que tienen con todos los grupos escolares. Tan sólo deberíamos

estar todos atentos. Nada se rompió. En cambio fue emocionante ver a los chicos

desenvolverse con soltura en otro contexto, uno tan distinto al de la escuela. Si bien

tuvieron dificultades para comprender el material escrito con las consignas a seguir

frente a las vitrinas que habíamos seleccionado, discutieron con fluidez las

explicaciones que daba el guía del museo. Esta dificultad alentó a las maestras para

insistir en lengua con la lectura comprensiva de diferentes textos ficcionales y no

ficcionales.

Eran estos mismos alumnos los que, en la primera salida al molino harinero, casi no

se animaban a preguntar, a señalar algo que hubiera despertado su curiosidad. En este

caso pudieron hablar entre compañeros para responder a las consignas, preguntar a los

guías sobre objetos que requerían de mayor información, reírse frente a alguna situación

jocosa y sobre todo divertirse frente a una propuesta que su escuela les estaba

ofreciendo.

Una vez de regreso y, para continuar trabajando con el tema de conservación de los

alimentos, convocamos a las Mamás Dulceras de Capital. Queríamos que contaran no

sólo su experiencia, sino que enseñaran a mamás, papás y alumnos de la escuela cómo

ellas elaboran los dulces y mermeladas para la venta.

24

La actividad se desarrolló del siguiente modo:

- Las Mamás Dulceras llevaron ya preparados y macerados 4 kilos de frutilla. Con

un solo kilo enseñaron a las mamás y chicos a procesar la fruta para elaborar la

mermelada.

- Un grupo de alumnos se dedicó a tarar los frascos. Colocaban etiquetas en las

tapas con el peso del frasco vacío. Diseñaron etiquetas para colocar en los

frascos una vez llenos.

- Otro grupo se dedicó a lavarlos y esterilizarlos.

- Otro grupo lavó y cortó la fruta, agregó azúcar y al fuego.

Mientras tanto, explicamos cuál es el sentido de las buenas prácticas de

manufactura, el por qué de los guantes, cofias y barbijos, y el principio de

conservación de la mermelada.

Una vez finalizadas todas estas actividades los alumnos se retiraron al aula y

sólo volvieron algunos para el proceso de envasado, una vez que la mermelada

estuvo a punto. Los frascos envasados se volvieron a pesar. Los alumnos calcularon

el peso neto de mermelada, completaron las etiquetas y las colocarían al día

siguiente una vez que la mermelada se enfriara. Los frascos elaborados estaban

destinados al festejo del día de la familia.

Durante la cocción de la mermelada, nos reunimos con el grupo de mamás y

comenzamos a analizar la posibilidad de constituir un nuevo grupo capaz de

desarrollar un emprendimiento de este tipo. Las Mamás Dulceras de capital

comentaron paso a paso cómo fue el proceso que siguieron en la conformación del

grupo, en la capacitación en el INTI, y en la elaboración hasta llegar al estado actual

de producción. Fue interesante cuando a una de las mamás de Lanús se le ocurrió

que ellas podrían comenzar ofreciendo los dulces del grupo Capital, y detectar así

25

posibles compradores, hasta tanto ellas ajustaran la producción. Una de las cocineras

de la escuela mostró muchísimo entusiasmo en poder desarrollar un emprendimiento

de este tipo. Como resultado de este encuentro, acordaron reunirse semanalmente y

comenzar con la elaboración de dulce de leche, ya que consiguieron donación de

leche en polvo y azúcar. El resultado de esta elaboración se utilizó en la merienda

diaria de los alumnos.

El año finalizó con dos actividades festivas. La primera de ellas fue para celebrar

el día de la familia. Al entrar en la escuela nos sorprendimos con cartulinas y afiches

pegados en las paredes, mostrando diferentes aspectos trabajados a lo largo del año,

tanto de la huerta, de los alimentos en general y del vivero. Algunos traían

información, otros adivinanzas y muchos chistes.

La actividad comenzó en la huerta cosechando las lechugas y rabanitos con los

alumnos de 1º a 5º grado junto con sus papás. Cuando los alumnos ya se retiraban

para la cocina con los cajones de verdura, con los papás cortamos con cuchillos las

acelgas, perejil y orégano. En la cocina esperaban a la verdura cosechada los

alumnos de 7º grado y la lavaban. Los alumnos de 6º preparaban mientras tanto un

adobo para la ensalada y cortaron rodajas de pan para untar con la mermelada de

frutillas, elaborada por las mamás dulceras.

Mientras tanto los alumnos de 1º a 5º estaban en las aulas con las mamás y papás

que asistieron y les contaron distintas cosas que aprendieron en relación con el

proyecto Qué comemos. Cada maestra entraba al aula la cartulina que había

preparado. Cuando participamos de una de las exposiciones, nos sorprendimos

cuando una mamá nos dijo: “Yo de sus clases no me perdí ninguna”. En el Anexo 5

incluimos opiniones de los padres sobre el trabajo desarrollado conjuntamente.

26

Una vez lavada la verdura un par de alumnos llevaba desde la cocina a las aulas,

donde los alumnos de 1º a 3º cortaban tanto con la mano como con cuchillos de

plástico.

La fiesta terminó en el comedor convidando a todos los papás presentes ensalada

y pan con mermelada. Al finalizar los chicos les regalaron unos souvenirs que

habían preparado con formas de verduras con masa y témpera. No podemos dejar de

señalar el entusiasmo que las maestras pusieron en la preparación de este evento. Y

parecía que los papás, de a poco, iban respondiendo con más alegría a las

convocatorias de la escuela.

Finalmente el año concluyó con la visita de Maru Botana a la escuela. No

sospechamos, cuando la invitamos en el mes de marzo a participar del cierre del

taller de cocina, que iba a tener esta repercusión en la escuela. La escuela se había

vestido de fiesta: globos, carteles de bienvenida, papás, dramatizaciones, poemas a

las verduras, el equipo de música con chicos oficiando de locutores (aunque después

la vergüenza no los dejó “actuar”), toda la escuela movilizada. Incluso el

concesionario había provisto los ingredientes necesarios para la elaboración de la

torta de queso, que fue la sugerencia que nos hizo la nutricionista para enriquecer el

aporte de proteínas y minerales a la dieta de los chicos.

Participaron del evento alumnos de todos los grados. Los alumnos del taller de

cocina se ubicaron en la mesa junto a Maru y su ayudante para participar en la

elaboración. El resto debía registrar la receta y el proceso de elaboración.

Si bien teníamos previsto introducir la actividad con el recorrido que este grupo

de alumnos venía realizando durante el año, fue tal el grado de excitación que tenían

todos, que no pretendimos más nada que disfrutaran del evento, que sintieran que a

nosotros ellos nos importan, que habíamos podido cumplir lo que habíamos

27

prometido a principio de año, que podían y pueden confiar en nosotros, que una

figura reconocida de la televisión venía a cocinar para ELLOS. La actividad finalizó

compartiendo, alumnos, mamás y papás de la escuela, las tortas de queso y frutillas

cocinadas conjuntamente con Maru.

Sobre esta idea comenzamos el año 2005. El esquema de trabajo se mantuvo,

pero con otra distribución de alumnos: 1º, 2º y 5º grado trabajan en la huerta, 3º y 4º

en la cocina y 6º y 7º en el vivero.

En una de nuestras primeras reuniones con las maestras, abordando el problema

¿qué comemos? surgió “el modo del comedor de la escuela”. Destacamos que si

queremos ser coherentes con la idea que estamos trabajando –alimentarse no es sólo

comer- era necesario revisar qué alimentación era la que estaba ofreciendo la

escuela. Enfatizamos cómo nos sorprendía que los alumnos no se sacaran sus

mochilas por temor a que se las robaran sus compañeros, y en particular el grito

como modo de comunicación entre las maestras a cargo y los alumnos y entre los

alumnos. Insistimos en que algo había que revisar, que este era también un momento

educativo y que la escuela no puede olvidar que transmite en cada acto, en cada

momento y que si hablábamos de esto era porque el de la alimentación era y es

nuestro tema de trabajo y que tratarnos bien en la mesa también es una manera

saludable de alimentarnos. Insistimos en que había que repensar el momento del

comedor: ¿Qué comunicación es la que se establece en ese momento? ¿Qué afecto

se ve reflejado en el plato de comida? ¿Qué ganas da sentarse a la mesa? ¿Por qué

gritando? ¿No habría, tal vez, que separar las mesas y hacer pequeños grupos que

puedan dejar las mochilas sin temor a que las roben, o diferentes turnos de

comedor? Había que pensar en la calidad del momento en que la escuela da de

comer a sus alumnos y como transformar el grito en palabra. Si no, todo lo que

28

estábamos poniendo en cuestión en relación con el modo de alimentarse de los

alumnos recaía en manos de los papás. Y esto no es así, la escuela también se ocupa

de eso, y entonces también es responsable de eso.

Esta discusión tuvo momentos de más tensión, de más emoción y de gran

incógnita. En nuestra siguiente reunión el equipo directivo nos informó que como

consecuencia de nuestra discusión, comenzaron a organizar dos turnos de comedor,

ahora los alumnos dejan sus mochilas en un aula que queda cerrada bajo llave

mientras ellos almuerzan. El equipo directivo fue inflexible frente al malestar que

generaba entre el personal de cocina y de comedor el hecho de prolongar el horario

de servicio.

Esto nos dio pie para ir más lejos aún. En esta institución había interlocutores

válidos que permitían que, nuestra entrada como equipo en el área de ciencias

naturales, no nos limitara a plantear el trabajo en la huerta o el vivero sin

percatarnos de la violencia que se percibía desde que los chicos entraban a la

escuela.

Así fue que sugerimos analizar las letras de las canciones de Hugo Midón,

“Derechos torcidos” y asistir con los alumnos al teatro. Nos movilizaba la idea de

que pudieran ver actuada su realidad y dicha en términos de canciones de protesta.

Queríamos que entendieran que a partir de la palabra, bajo la forma de canción, es

posible también manifestar el enojo, la discordia, la injusticia. El equipo directivo

elaboró un documento destinado a todos los maestros de la escuela (Ver Anexo 6).

Cada maestra eligió, según la edad de sus alumnos, una canción para analizar. Los

más pequeños trabajaron con la canción de la huerta: las plantas no crecen solas.

Los chicos que trabajaban en la cocina, con la canción a la milanesa y lo cansados

29

que están de comer fideos. Los más grandes, con la canción que habla de la escuela

que tienen y de la escuela con la que sueñan.

El trabajo comenzó mucho antes de la salida al teatro. En la hora del comedor

escuchaban las canciones, pegaron el afiche de propaganda en la pared, las maestras

fueron a ver el espectáculo previamente y así poder trabajar con más riqueza en la

escuela. Ya en el acto del Día de la Independencia utilizaron las letras para

representar. El día del teatro fue conmovedor e inolvidable para todos. En la gran

mayoría de los casos era la primera vez que los alumnos conocían la capital, iban a

un teatro, se sentaban en una butaca. La obra terminó con todos los alumnos

cantando a viva voz a la par de los actores:

“Yo no soy mejor que nadie

Y nadie es mejor que yo,

Por eso tengo los mismos

Derechos que tenés vos”.

No habíamos contemplado, y queda pendiente para el próximo año, el deseo que

manifestaron varias mamás y papás de poder asistir al teatro con sus hijos. Contábamos

con 300 butacas, no había posibilidad de asistir a otras funciones y el equipo directivo

decidió dar prioridad a los alumnos de grados inferiores, quedando también pendiente la

salida con los alumnos de 6º y 7º grado.

La idea que acordamos una vez de regreso en la escuela, fue pensar qué

propuestas de acción podían surgir a partir del análisis de las canciones. Estamos

trabajando en procura de que ¡las milanesas se incorporen al menú escolar! Pero no

habíamos pensado que surgiera entre el grupo de maestras, incluso del turno mañana, la

idea de organizar un taller de teatro para alumnos, mamás y papás, los días sábado.

30

Pretendemos también organizar un buffet con alimentos elaborados por los alumnos del

taller de cocina.

Otro logro del transcurso de este año, es que un grupo de alumnos comenzó a

asistir al vivero comercial, en calidad de aprendices. Van semanalmente y participan de

actividades de trasplante, riego, desmalezado y otras tareas que se realizan en el vivero

que no impliquen riesgo para los alumnos. En este caso, también los alumnos van

acompañados de sus mamás.

Entre las actividades que tenemos previstas, fuera de las específicas de la huerta,

el vivero y la cocina, es que los alumnos asistan a la Maratón de la Ciudad de Buenos

Aires. Nuestra intención es que puedan vivenciar otro uso de la calle, fuera de utilizarla

para cirujear o robar o matar: salir a correr, a respirar, a divertirse. Queremos que

aprendan que llegar a la meta que uno se propone demanda esfuerzo, tiempo y mucha

preparación.

Nunca pensamos la repercusión que esta sugerencia tendría en la institución. El

equipo directivo transmitió nuestra inquietud a los profesores de educación física

quienes, con entusiasmo tomaron la idea y pensaron que después de la maratón tratarían

de organizar algo parecido en el barrio. Pensaron que deberían avisar con antelación a la

municipalidad para que corte el tránsito en el lugar, se conectarían con algún profesor

de práctica del Profesorado de Educación Física para que colaboren con estudiantes en

distintos puntos del recorrido, para tomar tiempos, que a ellos este día se lo consideran

como un día de práctica docente. Sobre esta idea de los profesores de educación física,

los directivos pensaron que este mismo recurso se podría utilizar en el Día de

Conmemoración de los derechos y así organizar " LA MARATÓN POR LOS

DERECHOS DE LOS NIÑOS".

31

Próximamente un grupo de alumnos, maestros y papás asistirá el 9 de octubre a

la Maratón de la Ciudad de Buenos Aires.

Mientras tanto las verduras crecen, las hormigas no dejan de aparecer, las

semillas de árboles y florales comenzaron a germinar, los análisis de recetas con frutas y

verduras continúan. Y va quedando instalada en la escuela una nueva modalidad de

trabajo, un grupo de maestros capacitados y un equipo directivo que se percató y es

consecuente con la idea de que SI SE PUEDE.

32

ANEXOS

33

ANEXO 1: Perfil de la institución

34

Anexo 1

PERFIL DE LA INSTITUCIÓN

Ubicación y características de la escuela

La Escuela EGB N°58 "Mercedes de San Martín" se halla en el Barrio Obrero

N° 2, entre las calles Pergamino y Bouchard S/Nº de Lanús Este. El vecindario,

compuesto por monoblocks y casas sencillas, es un área fabril en funcionamiento

continuo.

La población que asiste a la escuela proviene de zonas periféricas: Villa Sapito,

Villa La Maquinita, Villa Porá y de asentamientos B° 7 de enero, Sasetru, y el nuevo

barrio frente a la fábrica Capea.

Ubicada en una zona inundable de Lanús, su edificio fue inaugurado en marzo

1997 y consta de dos plantas con 9 aulas, salón de usos múltiples, laboratorio, sala de

computación, biblioteca, sala de profesores, gabinete, baños comunes y para

discapacitados, secretaria, dirección y cocina. Posee, además, un comedor para 400

alumnos, y la merienda para el total de la población escolar.

Características de la población

La población de la escuela está compuesta por familias que tienen inestabilidad

laboral, en su mayoría son sub-empleados y desocupados, que se dedican a la venta

ambulante, al cirujeo y perciben en algunos casos el Plan Jefes y Jefas de Hogar. Esto

los caracteriza dentro del sistema productivo como población excluida.

El acrecentamiento de los núcleos poblacionales en la zona, a partir del año

2000, derivó en la toma de terrenos que pertenecían a fábricas abandonadas y a lotes

fiscales. Estos asentamientos carentes de recursos primarios -agua corriente y luz

eléctrica-, cuyas calles de tierra construidas por los mismos vecinos, carecen de

35

Anexo 1

desagües; en su lugar zanjas precarias recogen los desperdicios (B° 7 de enero, y B°

frente a Capea).

Las villas de emergencia antes mencionadas (Sapito, Maquinita y Pora) se

encuentran rodeadas de avenidas, lo que a sus habitantes les facilita el desplazamiento

hacia la institución escolar mediante los medios de transporte que circulan por ellas.

Estos asentamientos, que tienen una antigüedad de más de 50 años, han visto aumentar

su precariedad y hacinamiento en estos últimos años. Las viviendas se distribuyen en

forma desordenada, separadas unas de otras por pasillos en los que falta la higiene y la

iluminación. Las casas son en su mayoría construcciones precarias, algunas de material,

la mayoría de chapa y madera, con instalaciones eléctricas inseguras y sin red cloacal;

los pozos ciegos desbordan con cada crecida de las napas freáticas.

Las familias que provienen del barrio circundante a la escuela presentan en su

organización y composición características similares a las arriba mencionadas.

Al alcance de toda esta población, se encuentran las unidades Sanitarias 1° de

Mayo y Porá, dependientes de Municipalidad de Lanús, como así también los hospitales

móviles del municipio que realizan en forma permanente operativos.

La población recibe asistencia estatal a través de campañas de vacunación y traslado

gratuito en caso de emergencia al Hospital Vecinal Dr. Narciso López de Lanús.

Actualmente la comunidad atraviesa una severa crisis asistencial, porque en las

salas de salud escasean los recursos indispensables para una atención correcta de sus

dolencias.

El abuso en el consumo de sustancias adictivas, la delincuencia y sobre todo la

exclusión social que padece la población ha incrementado desde hace cinco años el

número de ex alumnos muertos en la zona. Estos, fallecidos en situaciones violentas,

36

Anexo 1

suelen ser jóvenes que no egresaron del sistema educativo por deserción o porque

fueron expulsados del mismo por problemas de comportamiento. También son

frecuentes las muertes violentas de padres y hermanos de alumnos.

Estas circunstancias ocasionaron un aumento alarmante de la violencia familiar

y la incorporación temprana a bandas barriales, por las que los jóvenes y púberes

registran un claro y profundo sentimiento de pertenencia, contención e identificación

entre sus miembros.

Esta comunidad excluida, pauperizada y fragmentada no encuentra por parte del

estado políticas de protección, redes de apoyo ni seguridad. Tampoco un proyecto de

futuro.

Frente a la magnitud del problema, la escuela, entonces, aparece como el único

espacio de dignidad para sus hijos, pero se ve corrida del plano cognitivo, desbordada

por una problemática de enorme conflicto cultural y social. Los niños presentan

deficiencias alimenticias, de estímulo, de cuidado, debilidad mental, ausentismo

alternado (debido en algunos casos a la dificultad para salir de sus hogares en épocas de

lluvia y frío o por la falta de incentivo de la familia y de la sociedad en general en

relación al logro escolar). La presencia de las familias en sus vidas es escasa, y a veces

nula, y es esa ausencia de funciones parentales la que no contribuye a construir valores

para la convivencia que se manifiestan en la en la falta de límites y en la violencia para

con los docentes y con sus pares. Este estado de cosas obliga al docente a implementar

estrategias alternativas que favorezcan tanto el desarrollo personal como social de los

alumnos.

37

ANEXO 2: Propuestas trabajo año 2003

38

Anexo 2

LA HUERTA EN LA ESCUELA

Ideas a construir

- Los alimentos no “nacen así como los comemos ni de repente”.

- Hay una gran cantidad de trabajos y materiales necesarios en la producción

primaria, en los procesos de elaboración y en la industrialización.

Bloque I: Huerta – hortalizas

Propuesta de actividades en el aula

- Solicitar a los alumnos que completen la oración de modo de acordar una

definición sobre qué es una huerta: “Una huerta es.....”.

- Listar, en pequeños grupos, por lo menos 10 verduras diferentes. Registrar en

una cartulina las verduras que conoce la totalidad del grado.

- En grupo total, dibujar una huerta donde figuren qué verduras hay, cómo están

distribuidas, todo lo que les parezca que hay además de plantas. Especificar

época del año. Puntualizar los requerimientos necesarios para organizar una

huerta.

- Aportar información acerca de las características de diferentes huertas:

familiares, cinturón verde, regionales.

Propuesta de actividades en la huerta

- Comenzar en el aula presentándonos. Retomar la definición de huerta. Sugerir

salir al predio y analizar si el lugar es apropiado para realizar una huerta.

Considerar: suelo, fuente de agua, protección, orientación, horas de sol-sombra.

- Registrar el lugar tal cual se encuentra.

- Enumerar las etapas que vamos a seguir, algunas con ayuda de los papás.

Presentar la organización en tablones, la siembra en almácigos, trasplante al

39

Anexo 2

lugar definitivo. Labores culturales: riego, desmalezado, fertilización, control de plagas:

hormigas.

- Síntesis: descripción de la huerta y análisis del predio disponible.

- Si aquí se cultivan verduras, retomar el registro de las verduras que conoce el

grado y agregar cuál es la parte que se consume de cada una de ellas.

- En pequeños grupos repartir fotos de verduras. Tienen que decir que verdura es

y qué parte es la que se come.

- Leer el poema al tomate de Elsa Bornemann.

Bloque II: El suelo y su relación con las plantas

Ideas a construir

- El suelo se forma a partir de la ruptura de las rocas. Es un largo proceso que

comenzó hace muchos años.

- Está compuesto por una parte sólida y por agujeros, que se llenan de agua o de

aire. En la parte sólida, hay una fracción mineral (partículas de diferentes

tamaños) y materia orgánica.

- Los suelos se pueden caracterizar por su textura (proporción del tamaño de las

partículas), plasticidad (capacidad de ser modelado) y color (indicador de

fertilidad). Estas propiedades varían entre los diferentes tipos de suelo (algunos

son más plásticos que otros; más arenosos; más claros o más oscuros).

- La materia orgánica es la que provee mayormente los nutrientes que necesitan

las plantas para crecer.

- Los microorganismos son los responsables de la descomposición de la materia

orgánica y la hacen disponible para que las raíces absorban los minerales

disueltos en el agua.

40

Anexo 2

- No todos los suelos son iguales. Según las características que tengan permiten el

crecimiento de algunas plantas y no de otras.

Propuesta de actividades en el aula

- Plantear a los alumnos: ¿Qué es el suelo? ¿Cómo se formó? Registrar.

- En pequeños grupos, hacer un dibujo de cómo se imaginan que es el suelo desde

donde pisamos hasta 2 metros para abajo. Aclarar qué cosas hay, en qué

profundidad se encuentran, qué color tienen.

- Aportar información acerca del proceso de formación del suelo.

- Solicitarles que traigan muestras de suelo (en una bolsita) de distintos lugares.

Analizarla a simple vista y con lupa. Determinar su composición.

- Presentar gráfico de tortas de composición del suelo y analizarlo.

- Elaborar un informe.

Bloque III: Reproducción y multiplicación de las plantas

Ideas a construir

- El fruto es la parte de la planta que contiene a las semillas.

- De las semillas puede nacer una nueva planta.

- Las semillas no son todas iguales. Se las puede diferenciar por

distintas características externas: color, forma, el tamaño, la textura,

etc.

- Todas las semillas tienen las mismas partes, aunque con

características propias de cada planta.

- La semilla por dentro tiene algo, alguna información que le permite

dar origen a una nueva planta.

41

Anexo 2

- Cuando germina, la semilla se transforma en otras partes de la

planta: nace la raíz, el tallo y las primeras hojas.

- Las semillas necesitan agua para germinar y temperaturas

específicas. Algunas son indiferentes a la luz, otras germinan más

rápido y otras más lento en presencia de luz.

- Las semillas germinan en distintos momentos: algunas más rápido y

otras más lento.

- En el fruto que se forma en la nueva planta, están las semillas.

- No todas las plantas se reproducen a partir de semillas. Algunas lo

hacen a partir de un trozo de la planta. Esta es la multiplicación

vegetativa.

Propuesta de actividades en el aula

- Trabajar con frutos de frutas, verduras, árboles. Ubicar a las semillas y

caracterizarlas.

- Dibujar en una planta de lechuga, en una de acelga y en una de rabanito dónde

están las semillas.

- En un dibujo, registrar la secuencia de crecimiento de una semilla que comienza

a germinar.

- Explicarlo en forma oral y luego ponerlo por escrito.

- Analizar por qué de una semilla nace una planta y no de una piedrita. Dibujar

cómo se imaginan que es una semilla por dentro. Poner en remojo semillas de

poroto y abrirlas. Observarlas a simple vista y con lupa. Dibujar.

- Averiguar qué función cumplen cada una de las partes que observaron.

42

Anexo 2

- Colocar semillas a germinar en diferentes condiciones ambientales: diferente

sustrato, luz, agua, temperatura. Registrar en un cuadro doble entrada. Analizar

calendario de siembra y sobres de semillas comerciales.

- Utilizar zanahorias, papas, batatas y plantas ornamentales para trabajar la

multiplicación vegetativa. Analizar las diferencias con la reproducción sexual.

- Elaborar carteles que registren el proceso.

43

ANEXO 3: Propuestas trabajo año 2004

44

Anexo 3

Proyecto ¿Qué comemos?

BLOQUE I: Introducción a la gráfica para una alimentación saludable

Ideas a construir

- Hay que comer alimentos de distintos grupos. No hay que comer de todos la misma

cantidad.

- Comer mucho no es comer sano.

- Comer sano no es más caro que comer comida chatarra.

- No todos comemos lo mismo y esto está asociado a aspectos culturales y socio-

económicos.

- Hay alimentos para otros seres vivos que no son aptos para el consumo humano.

Desarrollo de la propuesta

- Presentar a los alumnos la propuesta ¿Qué comemos? Trabajaremos con distintos

grupos de alimentos a lo largo del año: cereales y derivados

(antes de vacaciones de invierno), frutas y hortalizas ( después de vacaciones de

invierno). Habrá trabajo en el aula, en el barrio, en alguna industria, en la huerta, en

la cocina.

- En pequeños grupos, entregar figuras de alimentos incluyendo algunos que los

chicos comen y otros que no comen. Volcar los datos en una tabla como la que

sigue:

Anexo 3

Tipo alimento/alumnos

Juan Pedro María Marta Pepa

Pan X ..... X X X Fideos X X X X X Leche X X ------- X X Huevos ---------- --------- X --------- X Lechuga ---------- --------- --------- ---------- ----------- Queso X

45

Manzana X Papas fritas X X X X X Milanesas X X X X X Caramelos X X X X X Helados X X ---------- X X Agua X X X X X

- Si fuera posible, completar esta tabla con información enviada por los papás.

Solicitarles: “Escribir qué es lo que su hijo/a come a lo largo de un día. Incluya

tanto qué es lo que come en las comidas como entre comidas”.

Bloque II: Grupo Cereales

Introducción

- Presentar ahora el grupo de los cereales. Enumerar, con ayuda de las ilustraciones,

los alimentos incluidos en este grupo. Comparar con la tabla de consumo del aula,

cuáles el grupo consume y cuáles no.

- En este grupo se incluyen el trigo, la cebada, el centeno, el maíz, el arroz.

- Los frutos de los cereales son muy distintos al del resto de plantas que comemos y

se llaman granos. Los granos están en las espigas.

Trigo

Ideas a construir

- Hay dos variedades de trigo: trigo pan y trigo fideos o candeal.

- En la molienda del trigo pan se pueden dejar distintas partes del fruto y así obtener

distintos productos: harina común (cuando se pela el grano), harina integral (grano

sin pelar) y salvado (cáscara del grano).

- El producto de la molienda del trigo candeal es la sémola.

46

Anexo 3

Desarrollo de la propuesta

- Presentar espigas de trigo, desgranar y moler los granos en un mortero.

Analizar qué partes del fruto permanecen y cuáles se eliminan en la

elaboración de harina, harina integral y salvado: Ficha 4 actividad c).

- Diferenciar harina, sémola y salvado: Ficha 8, actividad b). Registrar.

Actividad a) caracterizar la harina, sémola y salvado.

- Elaborar pan: Ficha 6 actividad a) y ficha 8 actividad d).

- Analizar envases de harina: Ficha 5 actividad a), b) y c).

- Otros productos que se obtienen del trigo: pastas. Ficha 9 actividad c):

variedad de pastas y e): composición de la pasta, leyendo envases, ayudados

por la maestra.

- Preparar salida a la panadería para comparar con la elaboración de la escuela:

- Qué recetas utilizan en la panadería (ingredientes). Recopilarlas.

- Procesos de elaboración.

- Trabajos asociados a las distintas tareas, horarios de trabajo, etc.

- Dibujar.

- Comparar los elementos y procesos utilizados en la elaboración artesanal y

en la industria

- Salida a la panadería

- Elaborar una crónica contando la salida a la panadería.

Otros cereales

- Ficha 10) Presentar maíz pisingallo y comparar con el grano de trigo.

Actividades a) 1. Registrar cambios antes y después de la elaboración: Volumen

(utilizar una taza), color y consistencia.

47

Anexo 3

- Distintos modos de procesar y presentar los cereales: palomitas de maíz, copos,

arroz inflado, salvado texturizado, barritas de cereal.

Salidas

- Visita a una agroindustria vinculada con este grupo de alimentos

(Fábrica de levaduras, molino harinero, fábrica de pastas secas).

- Panadería, fábrica de pastas, dietéticas.

- Supermercados sector harinas y cereales.

Bloque III: Salida al Museo Etnográfico

Ideas a construir

Algunos vegetales consumidos por los indígenas eran recolectados de plantas

silvestres y otros eran cultivados.

Los pobladores actuales de esa zona aún hoy comen esos alimentos.

Nosotros consumimos gran parte de los alimentos de aquel entonces, pero con

modificaciones y en su gran parte son cultivados.

Para la elaboración de sus alimentos utilizaban distintos utensilios: morteros,

tinajas, tacanas.

Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado los conservaban con

distintos métodos, principalmente la deshidratación.

Aún hoy se utilizan los mismos principios de conservación.

Previo a la salida

Trabajar qué muestra el Museo Etnográfico. Hacer hincapié en que los objetos

presentes en el museo son el resultado de expediciones realizadas a diferentes

lugares del país y del mundo. En este museo se estudian distintos aspectos de la

48

Anexo 3

vida de poblaciones antiguas: qué comían, cómo se vestían, cómo se comunicaban,

cómo eran las agrupaciones sociales, etc.

Plantear que de todo lo que muestra el museo, sólo van a trabajar en tres vitrinas.

Los problemas que van a intentar resolver son:

o ¿Qué comían los indígenas? En qué se parece y en qué se diferencia a lo

que nosotros consumimos?¿Cómo preparaban los alimentos?

o ¿Qué utensilios utilizaban para su preparación? ¿Cómo los conservaban

en buenas condiciones para el consumo durante un tiempo prolongado?

Caracterizar la zona consultando el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca.

De regreso en la escuela

Comparar los alimentos consumidos por los indígenas con los consumidos por

nosotros. Hacer el listado de alimentos que ellos consumían y compararlo con el

listado del aula.

Buscar información en el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca sobre los

alimentos que consumen los pobladores hoy en día.

Comparar semejanzas y diferencias entre maíces, papas, pimientos consumidos

en la región del Noroeste y los consumidos en nuestra zona (tamaño, color,

distribución de los granos, etc.). Visitar una verdulería o que los alumnos traigan

al aula maíces, papas o pimientos.

Comparar las formas de elaboración de alimentos y los utensilios utilizados en

aquel entonces con las actuales (tener en cuenta por ejemplo el proceso de

molienda de la industria panadera).

Retomar el procesamiento al que es sometida la papa para convertirla en chuño y

averiguar qué otras verduras son conservadas utilizando este mismo principio

49

Anexo 3

(deshidratación). Visitar en una dietética, el sector de verduras deshidratadas.

Leer en clase “Leyendas indígenas argentinas”.

Escribir breves relatos utilizando palabras nuevas aprendidas en la visita al

museo o historias-aventura con personajes indígenas del presente o del pasado.

Bloque IV: Conservación de alimentos

Ideas a construir

- Las frutas y verduras pueden consumirse durante un cierto tiempo.

- Pasado este tiempo pueden descomponerse por acción de los microorganismos.

- Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado se utilizan distintos

métodos de conservación: agregado de sal, azúcar, frío, altas temperaturas.

Propuesta de actividades en el aula

Presentar al agregado de azúcar como un método para la conservación de los

alimentos. Ver información Ficha 18: Microorganismos, nooooo! Explicar que

todos estos métodos apuntan a que los alimentos puedan ser consumidos durante

un tiempo más prolongado sin deteriorarse. Ayudarlos a pensar y comparar

cuánto tiempo dura una fruta fresca y cuánto una fruta “en mermelada”. Marcar

en un calendario.

Solicitar que traigan recetas de alimentos que se conservan con el agregado de

azúcar y analizarlas (tener preparadas recetas tanto de frutas como de verduras-

batatas, zapallo, tomate-). Considerar ingredientes y procedimiento.

Análisis de la relación entre las condiciones de higiene durante el proceso de

elaboración y la acción de los microorganismos. FICHA No18: Actividad a) y

b).

50

Anexo 3

Análisis y diseño de etiquetas FICHA No 19: Actividad a).

Elaboración de dulce: Presentar la receta a elaborar sugerida por Mamás

Dulceras y analizar ingredientes y procedimiento.

Elaboración de la mermelada según las indicaciones Mamás Dulceras.

Durante la cocción de la mermelada en grupos diseñan etiquetas para pegar a los

frascos donde envasaremos la mermelada. (Ver información Ficha 20: Algo más sobre

Dulces para la venta).

Posterior a la elaboración

Comparar la fruta fresca con la mermelada de la misma fruta en cuanto a color,

consistencia, sabor y duración del producto. (Ver ficha 17 ¿Dulce, mermelada o

jalea?)

Análisis de características de los envases. Comparación entre envases de vidrio y

plástico. FICHA No 19: Actividad b).

Análisis de las interacciones entre los envases, el producto y el ambiente.

FICHA No 20: Actividad a)

Registrar las conclusiones por escrito.

51

ANEXO 4: Recetas de pan enviadas por las familias

52

ANEXO 5: Opiniones de los padres sobre el proyecto

53

ANEXO 6: Resumen de trabajo para la salida al teatro

54

Anexo 6

Salida al teatro. Asesoramiento pedagógico

A todo el personal de ambos turnos:

Los alumnos de nuestra escuela van a ir a ver la obra de teatro “Derechos

torcidos” de Hugo Midón en el complejo teatral “La plaza”. Esta iniciativa la impulsó

el Proyecto Qué comemos, que se animó a “soñar” con la posibilidad de que nuestros

chicos accedan a un “bien cultural”. La empresa nos financiará las entradas y los micros

para que podamos trasladar a todos los chicos y docentes acompañantes. La sala posee

una capacidad de 300 lugares para los chicos y 30 maestros. Como verán no podrá

asistir toda la matrícula de la escuela, lo que nos obliga a tener un criterio de cuáles

serán las secciones que no podrán asistir, tema que se acordará entre todos, aceptando la

sugerencias de los responsables de la obra.

Son varias las razones por las cuales creemos que esta salida, tan difícil para

muchas escuelas, es importantísima para nuestra tarea. Pero, el equipo directivo, cree

que quizás sea éste, un sueño ambicioso, pero creemos que tal vez sea tiempo de que

también soñemos los maestros........y así un buen día puedan soñar nuestros propios

alumnos con otra realidad posible.

Fundamentación pedagógica de esta visita didáctica

La escuela tiene una dimensión cultural. La cultura no es un contenido más a

enseñar. Está en todo lo que enseñamos y en la actitud con la que encaramos el trabajo

de enseñantes. El concepto de cultura que aquí mencionamos, es la cultura entendida

como el sentir, pensar y actuar en un espacio y un tiempo determinado. En

consecuencia toda persona cuando vive, trasmite cultura. si entendemos que hacer

docencia es acompañar la vida mientras vamos creciendo, la educación es la

55

Anexo 6

posibilidad de ayudar a que esa vida crezca en un horizonte cultural determinado.

El conflicto surge cuando sólo aceptamos una única cultura, aquélla que es reconocida

y aceptada por la globalización: “Hay que amarse así”, “hay que gastar así” “hay que

vestirse así”, “hay que formar hijos así”, “hay que rendir así”. Es así: un solo mandato

que brota de una sola cultura. Reparar en estos aspectos y tener una mirada crítica

implica entender el proceso educativo como el encuentro, el choque y a la vez la

reparación entre diferentes horizontes culturales en pugna. Sino no optamos por

tener este posicionamiento frente al mundo, nuestra sociedad estará condenada a

naturalizar la injusticia, la desigualdad como producto de una fatalidad que cayó sobre

todos nosotros.

La obra “Derechos torcidos” pone en escena estas fracturas, muestra esa aldea

global que promete bienestar para todos, pero no se conforma sólo con mirarla sino que

la interroga, la cuestiona “culturalmente”, por no decir “poéticamente”:

Sugerencias de secuencias didácticas a realizar

Las siguientes preguntas, fueron escritas, para que funcionen como disparadores de

propuestas didácticas:

Previa a la salida

• ¿Quién es Hugo Midón? ¿A qué se dedica? ¿Siempre tuvo el mismo trabajo, ser

director de obras de teatro para chicos?

• Sus obras tienen algún patrón que las identifique: la temática, los personajes?

• La obra se llama “Derechos torcidos” ¿de qué tratará?

• ¿Cómo es una obra de teatro? ¿Es lo mismo que ir al cine?

• ¿Quiénes son los actores? ¿Estarán en la tele?

56

Anexo 6

• Me informo que la obra tiene música, cantan canciones. Puedo decidir

escucharlas, saber que dicen sus letras, aprenderlas, cantarlas antes y durante el

espectáculo.

• Podemos escuchar las canciones mientras almorzamos en el comedor y también

en las aulas.

Seguramente que a cada docente se les ocurrirán otras acciones a realizar con los

alumnos. La idea es que puedan ser socializadas, discutidas, adoptadas por el conjunto

de los pares. De eso se trata, de hacer de esta visita “un motor de acción pedagógica

colectiva” dentro de nuestra escuela. Que no sólo se vea sino que también se sienta lo

que somos capaces de producir.

Durante la salida

Todos los docentes vamos a disponer de una serie de recursos con los cuales no

contamos en el aula: viajaremos a la capital del país, donde funciona los poderes

centrales de la nación, transitaremos por calles, avenidas, llenas de señales de tránsito

que deberemos respetar. Cruzaremos puentes, veremos el Riachuelo, que es el límite

natural que separa la ciudad con el sur del conurbano bonaerense, lugar en donde

vivimos. Ingresaremos a un complejo teatral, que tiene sus normas, que habrá que

cumplir, para que todos podamos disfrutar del espectáculo.

Posterior a la salida

La multiplicidad de temas y problemáticas que aborda la obra, nos permitirá

acercarnos a distintos objetos de conocimiento, que están en la curricula:

*Salud (tema 10: Basta la salud)

*Los derechos (tema 11: Derechos derechos)

*La huerta (tema 8: Antes de que lleguen los bichos)

57

Anexo 6

*El cuerpo humano y la visión de nuestra propia imagen corporal (tema 9: Me miro en

el espejo)

*La educación (tema 2: La escuela puede ser.)

*La alimentación (tema 3: ¿A quién no le gustaría?)

*La identidad (tema 9: Me miro en el espejo)

También podemos tomar como objeto de conocimiento, toda la obra, su

mensaje:

*Reescribir el argumento.

*Dramatizar parte de la misma, una canción. Hacer una “adaptación”. Cuando se

representan obras de teatro, muchas veces, el director hace una adaptación del libro

original. Esta actividad es muy interesante pues hay que poner a disposición una serie

de conocimientos cognitivos en su realización. La obra original se transforma, aparecen

nuevos elementos que le dan un sello personal.

*Escribir “recomendaciones” (En la sección de espectáculos de los diarios aparece la

crítica literaria). Cada grado podrá escribir por qué es recomendable la obra y así

generar en los demás interés en ir a verla.

Seguramente, también en este momento, todos podrán hacer distintos “aportes”,

que enriquezcan la diversidad de actividades a realizar.

El equipo directivo cree que hay algo que no puede faltar: “la sociabilización

del conocimiento por parte de los alumnos”: hacer público a las familias todo el

trabajo realizado. No fuimos a ver una obra de teatro, sólo por el disfrute. También

trabajamos, aprendimos y ese conocimiento aprendido nos sirvió para “incidir”

sobre nuestra propia realidad escolar e individual.

58

Anexo 6

Después de esta lectura, la pregunta que nos estaremos haciendo, quizás sea:¿en

qué otra cosa queremos transformar al otro? creemos que en un sujeto de derechos, en

un ciudadano con derechos...

Otra propuesta de trabajo con los chicos:

* Podemos escribir nuestras propias canciones de “protesta” ¿Qué escuela queremos?

¿Qué comida nos gustaría comer en el comedor de nuestra escuela? y quizás

necesitemos hacer notas de reclamo.......

La obra tiene canciones de protesta, cantadas por niños. Niños que no difieren de

los niños que habitan nuestra escuela. Este punto es interesante para nuestro trabajo,

porque ante la violencia de la imposibilidad de acceso a los bienes tan importantes para

la existencia del ser humano (comida, vestimenta, salud, trabajo, educación, familia),

podemos mostrar que existen otras modos de expresar tanta violencia. Las canciones

pueden interpretarse como una respuesta organizada, es una “violencia simbólica”. No

es una violencia de golpe, maltrato, insulto, delito como respuesta a la violencia del

sistema. Cuando analicemos las canciones con nuestros alumnos, es importante tomar

esta categoría de análisis. Los docentes cumplimos un rol de mediación, de “pantalla

protectora” de la realidad. Por eso, es que se torna indispensable dar sentido a nuestra

tarea, ya que posibilita generar las condiciones mínimas para una posible subjetivación

de la realidad.

Las palabras que hasta aquí aparecieron, no intentan abrumar aún más la tarea

que diariamente realizan, sino todo lo contrario, intentan develar algunas cuestiones

que aparecen ocultas en el cotidiano escolar. Reflexionar sobre lo que hacemos y poner

en palabras porque lo hacemos. Esto seguramente no garantizará el éxito de los

resultados, pero sí intenta poner a disposición conceptos que permitan entender el lugar

59

Anexo 6

del alumno, el papel de la educación, la función de la escuela de hoy y la

responsabilidad de nuestro oficio. Que harán nuestros alumnos con todo lo que le

brindamos, es un misterio.

Equipo directivo E.G.B. Nº 58. lanús.

Junio de 2005.

32

ANEXOS

33

ANEXO 1: Perfil de la institución

34

Anexo 1

PERFIL DE LA INSTITUCIÓN

Ubicación y características de la escuela

La Escuela EGB N°58 "Mercedes de San Martín" se halla en el Barrio Obrero

N° 2, entre las calles Pergamino y Bouchard S/Nº de Lanús Este. El vecindario,

compuesto por monoblocks y casas sencillas, es un área fabril en funcionamiento

continuo.

La población que asiste a la escuela proviene de zonas periféricas: Villa Sapito,

Villa La Maquinita, Villa Porá y de asentamientos B° 7 de enero, Sasetru, y el nuevo

barrio frente a la fábrica Capea.

Ubicada en una zona inundable de Lanús, su edificio fue inaugurado en marzo

1997 y consta de dos plantas con 9 aulas, salón de usos múltiples, laboratorio, sala de

computación, biblioteca, sala de profesores, gabinete, baños comunes y para

discapacitados, secretaria, dirección y cocina. Posee, además, un comedor para 400

alumnos, y la merienda para el total de la población escolar.

Características de la población

La población de la escuela está compuesta por familias que tienen inestabilidad

laboral, en su mayoría son sub-empleados y desocupados, que se dedican a la venta

ambulante, al cirujeo y perciben en algunos casos el Plan Jefes y Jefas de Hogar. Esto

los caracteriza dentro del sistema productivo como población excluida.

El acrecentamiento de los núcleos poblacionales en la zona, a partir del año

2000, derivó en la toma de terrenos que pertenecían a fábricas abandonadas y a lotes

fiscales. Estos asentamientos carentes de recursos primarios -agua corriente y luz

eléctrica-, cuyas calles de tierra construidas por los mismos vecinos, carecen de

35

Anexo 1

desagües; en su lugar zanjas precarias recogen los desperdicios (B° 7 de enero, y B°

frente a Capea).

Las villas de emergencia antes mencionadas (Sapito, Maquinita y Pora) se

encuentran rodeadas de avenidas, lo que a sus habitantes les facilita el desplazamiento

hacia la institución escolar mediante los medios de transporte que circulan por ellas.

Estos asentamientos, que tienen una antigüedad de más de 50 años, han visto aumentar

su precariedad y hacinamiento en estos últimos años. Las viviendas se distribuyen en

forma desordenada, separadas unas de otras por pasillos en los que falta la higiene y la

iluminación. Las casas son en su mayoría construcciones precarias, algunas de material,

la mayoría de chapa y madera, con instalaciones eléctricas inseguras y sin red cloacal;

los pozos ciegos desbordan con cada crecida de las napas freáticas.

Las familias que provienen del barrio circundante a la escuela presentan en su

organización y composición características similares a las arriba mencionadas.

Al alcance de toda esta población, se encuentran las unidades Sanitarias 1° de

Mayo y Porá, dependientes de Municipalidad de Lanús, como así también los hospitales

móviles del municipio que realizan en forma permanente operativos.

La población recibe asistencia estatal a través de campañas de vacunación y traslado

gratuito en caso de emergencia al Hospital Vecinal Dr. Narciso López de Lanús.

Actualmente la comunidad atraviesa una severa crisis asistencial, porque en las

salas de salud escasean los recursos indispensables para una atención correcta de sus

dolencias.

El abuso en el consumo de sustancias adictivas, la delincuencia y sobre todo la

exclusión social que padece la población ha incrementado desde hace cinco años el

número de ex alumnos muertos en la zona. Estos, fallecidos en situaciones violentas,

36

Anexo 1

suelen ser jóvenes que no egresaron del sistema educativo por deserción o porque

fueron expulsados del mismo por problemas de comportamiento. También son

frecuentes las muertes violentas de padres y hermanos de alumnos.

Estas circunstancias ocasionaron un aumento alarmante de la violencia familiar

y la incorporación temprana a bandas barriales, por las que los jóvenes y púberes

registran un claro y profundo sentimiento de pertenencia, contención e identificación

entre sus miembros.

Esta comunidad excluida, pauperizada y fragmentada no encuentra por parte del

estado políticas de protección, redes de apoyo ni seguridad. Tampoco un proyecto de

futuro.

Frente a la magnitud del problema, la escuela, entonces, aparece como el único

espacio de dignidad para sus hijos, pero se ve corrida del plano cognitivo, desbordada

por una problemática de enorme conflicto cultural y social. Los niños presentan

deficiencias alimenticias, de estímulo, de cuidado, debilidad mental, ausentismo

alternado (debido en algunos casos a la dificultad para salir de sus hogares en épocas de

lluvia y frío o por la falta de incentivo de la familia y de la sociedad en general en

relación al logro escolar). La presencia de las familias en sus vidas es escasa, y a veces

nula, y es esa ausencia de funciones parentales la que no contribuye a construir valores

para la convivencia que se manifiestan en la en la falta de límites y en la violencia para

con los docentes y con sus pares. Este estado de cosas obliga al docente a implementar

estrategias alternativas que favorezcan tanto el desarrollo personal como social de los

alumnos.

37

ANEXO 2: Propuestas trabajo año 2003

38

Anexo 2

LA HUERTA EN LA ESCUELA

Ideas a construir

- Los alimentos no “nacen así como los comemos ni de repente”.

- Hay una gran cantidad de trabajos y materiales necesarios en la producción

primaria, en los procesos de elaboración y en la industrialización.

Bloque I: Huerta – hortalizas

Propuesta de actividades en el aula

- Solicitar a los alumnos que completen la oración de modo de acordar una

definición sobre qué es una huerta: “Una huerta es.....”.

- Listar, en pequeños grupos, por lo menos 10 verduras diferentes. Registrar en

una cartulina las verduras que conoce la totalidad del grado.

- En grupo total, dibujar una huerta donde figuren qué verduras hay, cómo están

distribuidas, todo lo que les parezca que hay además de plantas. Especificar

época del año. Puntualizar los requerimientos necesarios para organizar una

huerta.

- Aportar información acerca de las características de diferentes huertas:

familiares, cinturón verde, regionales.

Propuesta de actividades en la huerta

- Comenzar en el aula presentándonos. Retomar la definición de huerta. Sugerir

salir al predio y analizar si el lugar es apropiado para realizar una huerta.

Considerar: suelo, fuente de agua, protección, orientación, horas de sol-sombra.

- Registrar el lugar tal cual se encuentra.

- Enumerar las etapas que vamos a seguir, algunas con ayuda de los papás.

Presentar la organización en tablones, la siembra en almácigos, trasplante al

39

Anexo 2

lugar definitivo. Labores culturales: riego, desmalezado, fertilización, control de plagas:

hormigas.

- Síntesis: descripción de la huerta y análisis del predio disponible.

- Si aquí se cultivan verduras, retomar el registro de las verduras que conoce el

grado y agregar cuál es la parte que se consume de cada una de ellas.

- En pequeños grupos repartir fotos de verduras. Tienen que decir que verdura es

y qué parte es la que se come.

- Leer el poema al tomate de Elsa Bornemann.

Bloque II: El suelo y su relación con las plantas

Ideas a construir

- El suelo se forma a partir de la ruptura de las rocas. Es un largo proceso que

comenzó hace muchos años.

- Está compuesto por una parte sólida y por agujeros, que se llenan de agua o de

aire. En la parte sólida, hay una fracción mineral (partículas de diferentes

tamaños) y materia orgánica.

- Los suelos se pueden caracterizar por su textura (proporción del tamaño de las

partículas), plasticidad (capacidad de ser modelado) y color (indicador de

fertilidad). Estas propiedades varían entre los diferentes tipos de suelo (algunos

son más plásticos que otros; más arenosos; más claros o más oscuros).

- La materia orgánica es la que provee mayormente los nutrientes que necesitan

las plantas para crecer.

- Los microorganismos son los responsables de la descomposición de la materia

orgánica y la hacen disponible para que las raíces absorban los minerales

disueltos en el agua.

40

Anexo 2

- No todos los suelos son iguales. Según las características que tengan permiten el

crecimiento de algunas plantas y no de otras.

Propuesta de actividades en el aula

- Plantear a los alumnos: ¿Qué es el suelo? ¿Cómo se formó? Registrar.

- En pequeños grupos, hacer un dibujo de cómo se imaginan que es el suelo desde

donde pisamos hasta 2 metros para abajo. Aclarar qué cosas hay, en qué

profundidad se encuentran, qué color tienen.

- Aportar información acerca del proceso de formación del suelo.

- Solicitarles que traigan muestras de suelo (en una bolsita) de distintos lugares.

Analizarla a simple vista y con lupa. Determinar su composición.

- Presentar gráfico de tortas de composición del suelo y analizarlo.

- Elaborar un informe.

Bloque III: Reproducción y multiplicación de las plantas

Ideas a construir

- El fruto es la parte de la planta que contiene a las semillas.

- De las semillas puede nacer una nueva planta.

- Las semillas no son todas iguales. Se las puede diferenciar por

distintas características externas: color, forma, el tamaño, la textura,

etc.

- Todas las semillas tienen las mismas partes, aunque con

características propias de cada planta.

- La semilla por dentro tiene algo, alguna información que le permite

dar origen a una nueva planta.

41

Anexo 2

- Cuando germina, la semilla se transforma en otras partes de la

planta: nace la raíz, el tallo y las primeras hojas.

- Las semillas necesitan agua para germinar y temperaturas

específicas. Algunas son indiferentes a la luz, otras germinan más

rápido y otras más lento en presencia de luz.

- Las semillas germinan en distintos momentos: algunas más rápido y

otras más lento.

- En el fruto que se forma en la nueva planta, están las semillas.

- No todas las plantas se reproducen a partir de semillas. Algunas lo

hacen a partir de un trozo de la planta. Esta es la multiplicación

vegetativa.

Propuesta de actividades en el aula

- Trabajar con frutos de frutas, verduras, árboles. Ubicar a las semillas y

caracterizarlas.

- Dibujar en una planta de lechuga, en una de acelga y en una de rabanito dónde

están las semillas.

- En un dibujo, registrar la secuencia de crecimiento de una semilla que comienza

a germinar.

- Explicarlo en forma oral y luego ponerlo por escrito.

- Analizar por qué de una semilla nace una planta y no de una piedrita. Dibujar

cómo se imaginan que es una semilla por dentro. Poner en remojo semillas de

poroto y abrirlas. Observarlas a simple vista y con lupa. Dibujar.

- Averiguar qué función cumplen cada una de las partes que observaron.

42

Anexo 2

- Colocar semillas a germinar en diferentes condiciones ambientales: diferente

sustrato, luz, agua, temperatura. Registrar en un cuadro doble entrada. Analizar

calendario de siembra y sobres de semillas comerciales.

- Utilizar zanahorias, papas, batatas y plantas ornamentales para trabajar la

multiplicación vegetativa. Analizar las diferencias con la reproducción sexual.

- Elaborar carteles que registren el proceso.

43

ANEXO 3: Propuestas trabajo año 2004

44

Anexo 3

Proyecto ¿Qué comemos?

BLOQUE I: Introducción a la gráfica para una alimentación saludable

Ideas a construir

- Hay que comer alimentos de distintos grupos. No hay que comer de todos la misma

cantidad.

- Comer mucho no es comer sano.

- Comer sano no es más caro que comer comida chatarra.

- No todos comemos lo mismo y esto está asociado a aspectos culturales y socio-

económicos.

- Hay alimentos para otros seres vivos que no son aptos para el consumo humano.

Desarrollo de la propuesta

- Presentar a los alumnos la propuesta ¿Qué comemos? Trabajaremos con distintos

grupos de alimentos a lo largo del año: cereales y derivados

(antes de vacaciones de invierno), frutas y hortalizas ( después de vacaciones de

invierno). Habrá trabajo en el aula, en el barrio, en alguna industria, en la huerta, en

la cocina.

- En pequeños grupos, entregar figuras de alimentos incluyendo algunos que los

chicos comen y otros que no comen. Volcar los datos en una tabla como la que

sigue:

Anexo 3

Tipo alimento/alumnos

Juan Pedro María Marta Pepa

Pan X ..... X X X Fideos X X X X X Leche X X ------- X X Huevos ---------- --------- X --------- X Lechuga ---------- --------- --------- ---------- ----------- Queso X

45

Manzana X Papas fritas X X X X X Milanesas X X X X X Caramelos X X X X X Helados X X ---------- X X Agua X X X X X

- Si fuera posible, completar esta tabla con información enviada por los papás.

Solicitarles: “Escribir qué es lo que su hijo/a come a lo largo de un día. Incluya

tanto qué es lo que come en las comidas como entre comidas”.

Bloque II: Grupo Cereales

Introducción

- Presentar ahora el grupo de los cereales. Enumerar, con ayuda de las ilustraciones,

los alimentos incluidos en este grupo. Comparar con la tabla de consumo del aula,

cuáles el grupo consume y cuáles no.

- En este grupo se incluyen el trigo, la cebada, el centeno, el maíz, el arroz.

- Los frutos de los cereales son muy distintos al del resto de plantas que comemos y

se llaman granos. Los granos están en las espigas.

Trigo

Ideas a construir

- Hay dos variedades de trigo: trigo pan y trigo fideos o candeal.

- En la molienda del trigo pan se pueden dejar distintas partes del fruto y así obtener

distintos productos: harina común (cuando se pela el grano), harina integral (grano

sin pelar) y salvado (cáscara del grano).

- El producto de la molienda del trigo candeal es la sémola.

46

Anexo 3

Desarrollo de la propuesta

- Presentar espigas de trigo, desgranar y moler los granos en un mortero.

Analizar qué partes del fruto permanecen y cuáles se eliminan en la

elaboración de harina, harina integral y salvado: Ficha 4 actividad c).

- Diferenciar harina, sémola y salvado: Ficha 8, actividad b). Registrar.

Actividad a) caracterizar la harina, sémola y salvado.

- Elaborar pan: Ficha 6 actividad a) y ficha 8 actividad d).

- Analizar envases de harina: Ficha 5 actividad a), b) y c).

- Otros productos que se obtienen del trigo: pastas. Ficha 9 actividad c):

variedad de pastas y e): composición de la pasta, leyendo envases, ayudados

por la maestra.

- Preparar salida a la panadería para comparar con la elaboración de la escuela:

- Qué recetas utilizan en la panadería (ingredientes). Recopilarlas.

- Procesos de elaboración.

- Trabajos asociados a las distintas tareas, horarios de trabajo, etc.

- Dibujar.

- Comparar los elementos y procesos utilizados en la elaboración artesanal y

en la industria

- Salida a la panadería

- Elaborar una crónica contando la salida a la panadería.

Otros cereales

- Ficha 10) Presentar maíz pisingallo y comparar con el grano de trigo.

Actividades a) 1. Registrar cambios antes y después de la elaboración: Volumen

(utilizar una taza), color y consistencia.

47

Anexo 3

- Distintos modos de procesar y presentar los cereales: palomitas de maíz, copos,

arroz inflado, salvado texturizado, barritas de cereal.

Salidas

- Visita a una agroindustria vinculada con este grupo de alimentos

(Fábrica de levaduras, molino harinero, fábrica de pastas secas).

- Panadería, fábrica de pastas, dietéticas.

- Supermercados sector harinas y cereales.

Bloque III: Salida al Museo Etnográfico

Ideas a construir

Algunos vegetales consumidos por los indígenas eran recolectados de plantas

silvestres y otros eran cultivados.

Los pobladores actuales de esa zona aún hoy comen esos alimentos.

Nosotros consumimos gran parte de los alimentos de aquel entonces, pero con

modificaciones y en su gran parte son cultivados.

Para la elaboración de sus alimentos utilizaban distintos utensilios: morteros,

tinajas, tacanas.

Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado los conservaban con

distintos métodos, principalmente la deshidratación.

Aún hoy se utilizan los mismos principios de conservación.

Previo a la salida

Trabajar qué muestra el Museo Etnográfico. Hacer hincapié en que los objetos

presentes en el museo son el resultado de expediciones realizadas a diferentes

lugares del país y del mundo. En este museo se estudian distintos aspectos de la

48

Anexo 3

vida de poblaciones antiguas: qué comían, cómo se vestían, cómo se comunicaban,

cómo eran las agrupaciones sociales, etc.

Plantear que de todo lo que muestra el museo, sólo van a trabajar en tres vitrinas.

Los problemas que van a intentar resolver son:

o ¿Qué comían los indígenas? En qué se parece y en qué se diferencia a lo

que nosotros consumimos?¿Cómo preparaban los alimentos?

o ¿Qué utensilios utilizaban para su preparación? ¿Cómo los conservaban

en buenas condiciones para el consumo durante un tiempo prolongado?

Caracterizar la zona consultando el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca.

De regreso en la escuela

Comparar los alimentos consumidos por los indígenas con los consumidos por

nosotros. Hacer el listado de alimentos que ellos consumían y compararlo con el

listado del aula.

Buscar información en el libro Vivir en la Quebrada de Humahuaca sobre los

alimentos que consumen los pobladores hoy en día.

Comparar semejanzas y diferencias entre maíces, papas, pimientos consumidos

en la región del Noroeste y los consumidos en nuestra zona (tamaño, color,

distribución de los granos, etc.). Visitar una verdulería o que los alumnos traigan

al aula maíces, papas o pimientos.

Comparar las formas de elaboración de alimentos y los utensilios utilizados en

aquel entonces con las actuales (tener en cuenta por ejemplo el proceso de

molienda de la industria panadera).

Retomar el procesamiento al que es sometida la papa para convertirla en chuño y

averiguar qué otras verduras son conservadas utilizando este mismo principio

49

Anexo 3

(deshidratación). Visitar en una dietética, el sector de verduras deshidratadas.

Leer en clase “Leyendas indígenas argentinas”.

Escribir breves relatos utilizando palabras nuevas aprendidas en la visita al

museo o historias-aventura con personajes indígenas del presente o del pasado.

Bloque IV: Conservación de alimentos

Ideas a construir

- Las frutas y verduras pueden consumirse durante un cierto tiempo.

- Pasado este tiempo pueden descomponerse por acción de los microorganismos.

- Para disponer de alimentos durante un tiempo prolongado se utilizan distintos

métodos de conservación: agregado de sal, azúcar, frío, altas temperaturas.

Propuesta de actividades en el aula

Presentar al agregado de azúcar como un método para la conservación de los

alimentos. Ver información Ficha 18: Microorganismos, nooooo! Explicar que

todos estos métodos apuntan a que los alimentos puedan ser consumidos durante

un tiempo más prolongado sin deteriorarse. Ayudarlos a pensar y comparar

cuánto tiempo dura una fruta fresca y cuánto una fruta “en mermelada”. Marcar

en un calendario.

Solicitar que traigan recetas de alimentos que se conservan con el agregado de

azúcar y analizarlas (tener preparadas recetas tanto de frutas como de verduras-

batatas, zapallo, tomate-). Considerar ingredientes y procedimiento.

Análisis de la relación entre las condiciones de higiene durante el proceso de

elaboración y la acción de los microorganismos. FICHA No18: Actividad a) y

b).

50

Anexo 3

Análisis y diseño de etiquetas FICHA No 19: Actividad a).

Elaboración de dulce: Presentar la receta a elaborar sugerida por Mamás

Dulceras y analizar ingredientes y procedimiento.

Elaboración de la mermelada según las indicaciones Mamás Dulceras.

Durante la cocción de la mermelada en grupos diseñan etiquetas para pegar a los

frascos donde envasaremos la mermelada. (Ver información Ficha 20: Algo más sobre

Dulces para la venta).

Posterior a la elaboración

Comparar la fruta fresca con la mermelada de la misma fruta en cuanto a color,

consistencia, sabor y duración del producto. (Ver ficha 17 ¿Dulce, mermelada o

jalea?)

Análisis de características de los envases. Comparación entre envases de vidrio y

plástico. FICHA No 19: Actividad b).

Análisis de las interacciones entre los envases, el producto y el ambiente.

FICHA No 20: Actividad a)

Registrar las conclusiones por escrito.

51

ANEXO 4: Recetas de pan enviadas por las familias

52

ANEXO 5: Opiniones de los padres sobre el proyecto

53

ANEXO 6: Resumen de trabajo para la salida al teatro

54

Anexo 6

Salida al teatro. Asesoramiento pedagógico

A todo el personal de ambos turnos:

Los alumnos de nuestra escuela van a ir a ver la obra de teatro “Derechos

torcidos” de Hugo Midón en el complejo teatral “La plaza”. Esta iniciativa la impulsó

el Proyecto Qué comemos, que se animó a “soñar” con la posibilidad de que nuestros

chicos accedan a un “bien cultural”. La empresa nos financiará las entradas y los micros

para que podamos trasladar a todos los chicos y docentes acompañantes. La sala posee

una capacidad de 300 lugares para los chicos y 30 maestros. Como verán no podrá

asistir toda la matrícula de la escuela, lo que nos obliga a tener un criterio de cuáles

serán las secciones que no podrán asistir, tema que se acordará entre todos, aceptando la

sugerencias de los responsables de la obra.

Son varias las razones por las cuales creemos que esta salida, tan difícil para

muchas escuelas, es importantísima para nuestra tarea. Pero, el equipo directivo, cree

que quizás sea éste, un sueño ambicioso, pero creemos que tal vez sea tiempo de que

también soñemos los maestros........y así un buen día puedan soñar nuestros propios

alumnos con otra realidad posible.

Fundamentación pedagógica de esta visita didáctica

La escuela tiene una dimensión cultural. La cultura no es un contenido más a

enseñar. Está en todo lo que enseñamos y en la actitud con la que encaramos el trabajo

de enseñantes. El concepto de cultura que aquí mencionamos, es la cultura entendida

como el sentir, pensar y actuar en un espacio y un tiempo determinado. En

consecuencia toda persona cuando vive, trasmite cultura. si entendemos que hacer

docencia es acompañar la vida mientras vamos creciendo, la educación es la

55

Anexo 6

posibilidad de ayudar a que esa vida crezca en un horizonte cultural determinado.

El conflicto surge cuando sólo aceptamos una única cultura, aquélla que es reconocida

y aceptada por la globalización: “Hay que amarse así”, “hay que gastar así” “hay que

vestirse así”, “hay que formar hijos así”, “hay que rendir así”. Es así: un solo mandato

que brota de una sola cultura. Reparar en estos aspectos y tener una mirada crítica

implica entender el proceso educativo como el encuentro, el choque y a la vez la

reparación entre diferentes horizontes culturales en pugna. Sino no optamos por

tener este posicionamiento frente al mundo, nuestra sociedad estará condenada a

naturalizar la injusticia, la desigualdad como producto de una fatalidad que cayó sobre

todos nosotros.

La obra “Derechos torcidos” pone en escena estas fracturas, muestra esa aldea

global que promete bienestar para todos, pero no se conforma sólo con mirarla sino que

la interroga, la cuestiona “culturalmente”, por no decir “poéticamente”:

Sugerencias de secuencias didácticas a realizar

Las siguientes preguntas, fueron escritas, para que funcionen como disparadores de

propuestas didácticas:

Previa a la salida

• ¿Quién es Hugo Midón? ¿A qué se dedica? ¿Siempre tuvo el mismo trabajo, ser

director de obras de teatro para chicos?

• Sus obras tienen algún patrón que las identifique: la temática, los personajes?

• La obra se llama “Derechos torcidos” ¿de qué tratará?

• ¿Cómo es una obra de teatro? ¿Es lo mismo que ir al cine?

• ¿Quiénes son los actores? ¿Estarán en la tele?

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Anexo 6

• Me informo que la obra tiene música, cantan canciones. Puedo decidir

escucharlas, saber que dicen sus letras, aprenderlas, cantarlas antes y durante el

espectáculo.

• Podemos escuchar las canciones mientras almorzamos en el comedor y también

en las aulas.

Seguramente que a cada docente se les ocurrirán otras acciones a realizar con los

alumnos. La idea es que puedan ser socializadas, discutidas, adoptadas por el conjunto

de los pares. De eso se trata, de hacer de esta visita “un motor de acción pedagógica

colectiva” dentro de nuestra escuela. Que no sólo se vea sino que también se sienta lo

que somos capaces de producir.

Durante la salida

Todos los docentes vamos a disponer de una serie de recursos con los cuales no

contamos en el aula: viajaremos a la capital del país, donde funciona los poderes

centrales de la nación, transitaremos por calles, avenidas, llenas de señales de tránsito

que deberemos respetar. Cruzaremos puentes, veremos el Riachuelo, que es el límite

natural que separa la ciudad con el sur del conurbano bonaerense, lugar en donde

vivimos. Ingresaremos a un complejo teatral, que tiene sus normas, que habrá que

cumplir, para que todos podamos disfrutar del espectáculo.

Posterior a la salida

La multiplicidad de temas y problemáticas que aborda la obra, nos permitirá

acercarnos a distintos objetos de conocimiento, que están en la curricula:

*Salud (tema 10: Basta la salud)

*Los derechos (tema 11: Derechos derechos)

*La huerta (tema 8: Antes de que lleguen los bichos)

57

Anexo 6

*El cuerpo humano y la visión de nuestra propia imagen corporal (tema 9: Me miro en

el espejo)

*La educación (tema 2: La escuela puede ser.)

*La alimentación (tema 3: ¿A quién no le gustaría?)

*La identidad (tema 9: Me miro en el espejo)

También podemos tomar como objeto de conocimiento, toda la obra, su

mensaje:

*Reescribir el argumento.

*Dramatizar parte de la misma, una canción. Hacer una “adaptación”. Cuando se

representan obras de teatro, muchas veces, el director hace una adaptación del libro

original. Esta actividad es muy interesante pues hay que poner a disposición una serie

de conocimientos cognitivos en su realización. La obra original se transforma, aparecen

nuevos elementos que le dan un sello personal.

*Escribir “recomendaciones” (En la sección de espectáculos de los diarios aparece la

crítica literaria). Cada grado podrá escribir por qué es recomendable la obra y así

generar en los demás interés en ir a verla.

Seguramente, también en este momento, todos podrán hacer distintos “aportes”,

que enriquezcan la diversidad de actividades a realizar.

El equipo directivo cree que hay algo que no puede faltar: “la sociabilización

del conocimiento por parte de los alumnos”: hacer público a las familias todo el

trabajo realizado. No fuimos a ver una obra de teatro, sólo por el disfrute. También

trabajamos, aprendimos y ese conocimiento aprendido nos sirvió para “incidir”

sobre nuestra propia realidad escolar e individual.

58

Anexo 6

Después de esta lectura, la pregunta que nos estaremos haciendo, quizás sea:¿en

qué otra cosa queremos transformar al otro? creemos que en un sujeto de derechos, en

un ciudadano con derechos...

Otra propuesta de trabajo con los chicos:

* Podemos escribir nuestras propias canciones de “protesta” ¿Qué escuela queremos?

¿Qué comida nos gustaría comer en el comedor de nuestra escuela? y quizás

necesitemos hacer notas de reclamo.......

La obra tiene canciones de protesta, cantadas por niños. Niños que no difieren de

los niños que habitan nuestra escuela. Este punto es interesante para nuestro trabajo,

porque ante la violencia de la imposibilidad de acceso a los bienes tan importantes para

la existencia del ser humano (comida, vestimenta, salud, trabajo, educación, familia),

podemos mostrar que existen otras modos de expresar tanta violencia. Las canciones

pueden interpretarse como una respuesta organizada, es una “violencia simbólica”. No

es una violencia de golpe, maltrato, insulto, delito como respuesta a la violencia del

sistema. Cuando analicemos las canciones con nuestros alumnos, es importante tomar

esta categoría de análisis. Los docentes cumplimos un rol de mediación, de “pantalla

protectora” de la realidad. Por eso, es que se torna indispensable dar sentido a nuestra

tarea, ya que posibilita generar las condiciones mínimas para una posible subjetivación

de la realidad.

Las palabras que hasta aquí aparecieron, no intentan abrumar aún más la tarea

que diariamente realizan, sino todo lo contrario, intentan develar algunas cuestiones

que aparecen ocultas en el cotidiano escolar. Reflexionar sobre lo que hacemos y poner

en palabras porque lo hacemos. Esto seguramente no garantizará el éxito de los

resultados, pero sí intenta poner a disposición conceptos que permitan entender el lugar

59

Anexo 6

del alumno, el papel de la educación, la función de la escuela de hoy y la

responsabilidad de nuestro oficio. Que harán nuestros alumnos con todo lo que le

brindamos, es un misterio.

Equipo directivo E.G.B. Nº 58. lanús.

Junio de 2005.