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PRIMER PREMIO ESCENAS Y ESCENARIOS PARA REVISAR POLÍTICAS Y PRÁCTICAS LECTORAS EN LA ARGENTINA SILVIA ANDREA CONTÍN PUERTO MADRYN, PROVINCIA DEL CHUBUT

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Escenas y escenarios básicos para revisar prácticas lectoras en argentina.

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PPRRIIMMEERR PPRREEMMIIOO

EESSCCEENNAASS YY EESSCCEENNAARRIIOOSS

PPAARRAA RREEVVIISSAARR PPOOLLÍÍTTIICCAASS YY PPRRÁÁCCTTIICCAASS LLEECCTTOORRAASS

EENN LLAA AARRGGEENNTTIINNAA

SSIILLVVIIAA AANNDDRREEAA CCOONNTTÍÍNNPUERTO MADRYN, PROVINCIA DEL CHUBUT

Caratulas 4/14/11 11:43 AM Page 1

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A los niños, jóvenes y docentes de mi país,

con la esperanza de que cada página recorrida

los ayude a pensar y construir un mundo más justo y solidario.

A mi familia, por acompañar mis utopías lectoras.

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ÍÍNNDDIICCEE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

—1—

1. POLÍTICAS ALFABETIZADORAS EN LA ARGENTINA:BREVE ANÁLISIS DEL CONTEXTO ACTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.1. Contrastes y tensiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251.1.1. Los procesos formativos y las prácticas docentes . . . . . . . . . . . . 251.1.2. Resultados educativos:

La Argentina en el escenario mundial de la lectura . . . . . . . . . . 32

—2—

2. MARCOS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352.1. La alfabetización: un concepto en permanente debate . . . . . . . . 352.2. Evolución y pluralización del concepto de alfabetización . . . . . . 382.3. Alfabetización/Escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412.4. ¿Qué es leer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.4.1. Enfoques de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.4.2. Los indicadores de comprensión y la formación de lector

autorregulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.5. ¿Cómo alfabetizar mas allá de los métodos?:

Los contextos alfabetizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.5.1. Principios organizadores del proyecto alfabetizador

institucional (PAI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

—3—

3. LÍNEAS DE ACCIÓN: ENTRE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN,EL ÉNFASIS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.1. Políticas y prácticas escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483.1.2. Políticas y prácticas extraescolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

—4—

4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

—5—

5. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

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IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN

La alfabetización ocupa un lugar relevante en los debates actuales sobre los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje. Excede el terreno de la didáctica de la lengua y seinstala como preocupación sociocultural y política, tanto de los países en vías dedesarrollo como de aquellos que supuestamente lo han alcanzado.

La Argentina posee una interesante y extensa historia respecto a la enseñanza dela lectura y escritura, asociada al proyecto emancipador de la modernidad y sus uto-pías homogeneizadoras. La Ley 1420, promulgada en 1884, constituye un hito queproclama la educación primaria gratuita, obligatoria, no religiosa, y estipula la ense-ñanza de las primeras letras, marcando estos procesos con políticas de masificacióny escolarización básica.

Si en aquellos tiempos la alfabetización tenía como meta desdibujar las diferen-cias lingüísticas y culturales para construir la ciudadanía argentina, hoy el procesonos interpela a la inversa. ¿Cómo afianzar una alfabetización que recupere la diver-sidad y los conflictos que nos caracterizan, sin legitimar las desigualdades que nosafectan? ¿Cómo alfabetizar para el desarrollo de pensadores y ciudadanos activos enuna sociedad altamente fragmentada y en crisis?

En la búsqueda de respuesta a este y a otros interrogantes, las políticas educa-tivas de las últimas décadas otorgan a la alfabetización un lugar central. Por otraparte, el conjunto de marcos teóricos que circulan a partir de la ReformaEducativa diagnostican, explican, orientan, interpretan, prescriben desde diversosenfoques, lo que sucede y lo que sería deseable que sucediera con la alfabetizaciónen los diferentes niveles del sistema educativo. A pesar de lo anterior, en los plan-teamientos docentes son escasas aún las transformaciones que se registran y losproblemas persisten, y aumenta la sospecha sobre la eficacia de la escuela argenti-na en el escenario mundial.

En el ámbito de la Reforma Educativa argentina, uno de los grandes problemasque se plantea pareciera ser el exceso de discurso científico-educativo producidodesde ámbitos exteriores a la escuela. Los avances teóricos en el terreno de la alfabe-tización no redundan necesariamente en innovaciones en las prácticas docentes y,menos aún, en criterios de atención a la diversidad que den respuesta a demandasespecíficas de los diversos colectivos escolares.

Estos planteos, reforzados por la crisis económica, sociocultural y política, hacenque a menudo la alfabetización sea una práctica favorecedora del fracaso, la exclu-sión social y la deserción escolar temprana de los grupos menos favorecidos.

Desde el escenario crítico que nos toca protagonizar, urge repensar el lugar de la

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escuela en el proyecto alfabetizador nacional, ya que son los “aprendizajes escolares”los que deben habilitar al ciudadano para asumir en forma permanente nuevas y máscomplejas alfabetizaciones, propias de la transformación de los entornos sociales.

También resulta necesario revisar de qué modo “los nuevos lugares o escena-rios de la sociedad” acompañan a la escuela en la construcción de un proyecto alfa-betizador más justo, solidario y efectivo. Además de buenos docentes, comprome-tidos cabalmente con la tarea de “alfabetizar”, desde el nivel inicial hasta la univer-sidad, necesitamos “instituciones y ciudades”, que desde sus espacios públicospotencien experiencias de lectura y escritura con significatividad social. Entiendoque esto implica diseñar e implementar dos tipos de políticas alfabetizadoras: lasescolares formales y las extraescolares no formales, logrando además una adecuadainteracción entre ambas.

En el presente trabajo, me detengo a reflexionar sobre los puntos antes expues-tos, desde un análisis de las políticas actuales respecto a la alfabetización, se contrastacon las prácticas en el aula y los resultados escolares de diferentes niveles del sistemaeducativo.

Estas ideas en tensión me animan posteriormente, a plantear marcos teóricos dereflexión y esbozar un conjunto posible de políticas y prácticas para revisar y pro-fundizar las escenas y escenarios de lectura dentro de la escuela y fuera de ella.

Más allá del debate teórico, deseo expresar que escribí estas páginas animada poruna creencia fundamental. Como plantea Michèle Petit, confío en que, más allá dela violencia que vivimos y consumimos a diario los argentinos, “nuestros niños y jóve-nes tienen derecho a una historia, pero también derecho a la metáfora, al desarraigo, al

desvío, a la ampliación del universo cultural. Y la lectura puede prodigarles uno y otro

ya que permite conjugar múltiples universos. En lugar de plantear una guerra dentro de

cada uno, el norte y el sur pueden encontrarse y enriquecerse mutuamente”.

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11.. PPOOLLÍÍTTIICCAASS AALLFFAABBEETTIIZZAADDOORRAASS EENN LLAA AARRGGEENNTTIINNAA:: BBRREEVVEE AANNÁÁLLIISSIISS DDEELL CCOONNTTEEXXTTOO AACCTTUUAALL

Los Contenidos Básicos Comunes (Ministerio de Educación, 1995) y losDocumentos Curriculares desarrollados en las distintas jurisdicciones de nuestropaís coinciden en proponer la enseñanza-aprendizaje de la lengua desde un enfoquecomunicativo y funcional. Fundamentan éste desde la intersección de teorías cen-tradas en el estudio de distintos aspectos del uso lingüístico, entre ellas: sociolin-güística, psicolingüística, lingüística textual, teoría de la traducción, teoría de lacomunicación, semiótica textual, teorías literarias, neurolingüística, psicología cog-nitiva, didáctica socioconstructivista, cibernética, inteligencia artificial, antropolo-gía lingüística, interaccionismo simbólico, pragmática, filosofía del lenguaje, etno-grafía de la comunicación y la teoría del procesamiento de la información.

Al decir de Contín (2003:38), una mirada crítica a los diseños curriculares de lasdiferentes jurisdicciones del país pone de manifiesto que éstos proponen una edu-cación lingüística que:

• Considere las estrechas relaciones entre lenguaje, pensamiento, conocimientoy aprendizaje, y garantice un manejo fluido de las cuatro habilidades de la lengua ysus microhabilidades específicas, en los procesos de producción, comprensión yreflexión metalingüística.

• Asuma al alumno como usuario activo que produce y comprende mensajes endiversidad de situaciones y entornos comunicativos, utilizando el lenguaje oral yescrito.

• Favorezca la reflexión sobre el sistema de la lengua y un conocimiento sólidode sus principios por parte de los alumnos.

• Impulse, desde el área, la creación de proyectos de trabajo autónomos y mul-tidisciplinares que permitan experimentar el valor social de la lengua en pluralidadde situaciones y entornos.

• Respete la diversidad lingüística y cultural, y estimule la confrontación de losdistintos usos con el estándar.

• Estimule la formación de lectores con autonomía creciente.• Incorpore la reflexión sobre las nuevas tecnologías de la información en el aula

de lengua.Por otra parte, el Ministerio de Educación de la Nación Argentina, a través de

las correspondientes jurisdicciones del país, define actualmente a la alfabetizacióncomo una prioridad de carácter nacional y entiende a ésta “como aprendizaje del sis-tema y las estrategias de uso de un producto cultural, la lengua escrita”.

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También “como proceso social que empieza en las relaciones de los niños conlas personas que le sirven de modelo lector y escritor en su entorno primario y seexpresa y extiende en comunidades cada vez más amplias” (Ministerio deEducación, 2000).

En función de esta prioridad, se desarrolla un conjunto de acciones tendientes a:• La creación y circulación de documentos base para el debate.• El desarrollo de propuestas de capacitación docente a través de la RFFDC en

las distintas jurisdicciones del país.• La producción de materiales curriculares que faciliten la tarea en las escuelas.• El desarrollo de planes y programas específicos, dentro de los cuales puede

mencionarse el Programa Nacional de Alfabetización. El siguiente artículo alude alreciente lanzamiento de ese plan:

El análisis del documento nacional “La alfabetización inicial y las condicionesde la alfabetización avanzada” (2000) plantea la necesidad de garantizar a través dela alfabetización:

•• El ejercicio del sentido crítico, como competencia central de la ciudada-nía activa.

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Programa de alfabetización y educaciónpara jóvenes y adultos

Kirchner presidió esta tarde, en el Salón Blanco de la CasaRosada, la ceremonia de lanzamiento del Programa Nacionalde Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos.El presidente de la Nación, Néstor Kirchner, agradecióesta tarde a los que participaron del primer encuentro oexperiencia piloto del Programa de Alfabetización, y cuyatarea la consideró como “un ejemplo de dignidad, de vidaque nosotros lo tomamos con mucha fuerza”.

“Yo no tengo ninguna duda de que este plan encuentro vaa tener un resultado excelente, pero además también va abuscar los objetivos claros y concretos que todos deseamosresolver, también es un despertar de conciencias. Despertarde conciencias que, en el marco de la solidaridad, este pro-blema y otros que parecen inalcanzables se pueden resol-ver”, añadió el Presidente.

Kirchner presidió esta tarde, en el Salón Blanco de la Casade Gobierno, la ceremonia de lanzamiento del ProgramaNacional de Alfabetización y Educación Básica paraJóvenes y Adultos, que contó con la presencia de los

ministros de Educación, Ciencia y Tecnología, DanielFilmus, y del Interior, Aníbal Fernández, entre otrasautoridades.

El acto comenzó con la proyección de un video institu-cional que dio detalles del mencionado Programa, y deinmediato el titular de la cartera de Educación, DanielFilmus, en su mensaje sostuvo que “estamos convocandoa una epopeya. Es una vergüenza que la Argentina a estaaltura del siglo XXI todavía tenga una proporciónimportante de su población sin haber accedido a la lec-tura y a la escritura”.

“Hoy saber leer y escribir es un símbolo de ciudadanía,es un símbolo de integración, y el Estado no puedemirar para el otro lado”, destacó el ministro deEducación. Seguidamente, se proyectó el video con la canción de lacampaña de alfabetización, compuesta por el señor LeónGieco.

Finalizada esta parte de la ceremonia, el presidenteKirchner y el ministro Filmus entregaron libros a OlindaMontenegro, Roberto Fontanarrosa, Eduardo Mignona,Claudio Etcheberry y a León Gieco.

Fuente: http://www.presidencia.gov.ar/prensaoficial/mostrar_noti.php?id=270

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•• Una mayor permanencia y retención de los alumnos dentro del sistema educa-tivo, a pesar de los contextos de marginación y exclusión que se viven.

•• La construcción de nuevas respuestas a situaciones de pluriculturalidad,como así también a un abanico cada vez mayor de variaciones: por ejemplo, mien-tras que algunos niños llegan a la escuela desde sectores medios y con 3000 horasprevias de lectura, otros provienen de sectores desfavorecidos y han tenido apro-ximadamente 230 horas de lectura en su familia, por lo tanto, éste es un factorque impacta en los resultados del proceso de alfabetización.

En estos marcos, puede observarse que la función de enseñar se entrecruza conlas demandas del contexto, y la alfabetización potencia actualmente su sentidosocial, cuestión que considero importante, siempre y cuando pueda equilibrarsecon el compromiso que le cabe a la escuela respecto a la enseñanza organizada y

sistemática de la lectura y escritura.

Por otra parte, cabe considerar que la presencia de políticas y marcos curricula-res de orden nacional y jurisdiccional no garantiza por sí sola que las prácticasdocentes se enriquezcan y modifiquen. Una mirada desde las aulas permite obtenercontrastes interesantes que a continuación expongo.

11..11.. CCoonnttrraasstteess yy tteennssiioonneess 11..11..11.. LLooss pprroocceessooss ffoorrmmaattiivvooss yy llaass pprrááccttiiccaass ddoocceenntteess

Asociados a la Reforma Educativa y desde 1993, se pusieron en marcha en laArgentina, distintos Programas de Formación vinculados a un enfoque comunicati-vo para la enseñanza-aprendizaje de la lengua. Pueden mencionarse entre otros: elPlan Social Educativo, el Programa Nueva Escuela para el Siglo XXI, el Programade Fortalecimiento de los Capacitadores FOR DE CAP, el Proyecto Polos deDesarrollo, el Plan Nacional de Lectura y diversas capacitaciones ofrecidas a travésde la Red Federal de Formación Docente Continua en todo el país.

En este escenario, han jugado un papel importante las universidades y los insti-tutos superiores de formación docente del país, que han fortalecido su desempeñoa través de las funciones de formar, capacitar e investigar de manera permanente.

Las acciones realizadas por los distintos programas fueron esfuerzos que permi-tieron nuevas aproximaciones a las corrientes y teorías, de corte comunicativo. Pesea ello, los procesos de implementación de estos programas no lograron continuidady una evaluación sistemática que permita ajustar y reorientar los procesos de cam-bio, y supere la “neofilia” que a menudo se instala en el sistema educativo provo-cando un desprecio por las tradiciones y un entusiasmo acrítico por todo lo último,cuestión que no garantiza cambios sustanciales en las prácticas docentes.

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Es así como el discurso reformista, que interacciona con dificultades asociadas ala transición y a las oscilaciones, provoca revisar una educación lingüística de tipoestructuralista y construir estrategias didácticas de corte comunicativo y funcional.

Contín (2003:34) hace referencia a los problemas de la transición e insiste enalgunas cuestiones centrales:

• Desconocimiento y bajo nivel de comprensión de los diseños curriculares ela-borados en versión preliminar en 1997, lo cual genera uso poco crítico de éstos, yasea desde la aplicación textual o desde la disolución de sus prescripciones.

• Inseguridad del profesorado ante la oscilación de enfoques y una escasa con-fianza en la propia competencia profesional para crear teoría desde la práctica.

• Persistencia de enfoques con márgenes bajos de coherencia interna desde elpunto de vista epistemológico y didáctico, lo cual genera hibridación en las prácti-cas y ausencia de organizadores curriculares institucionales que recuperen las carac-terísticas específicas del alumnado que se atiende.

• Falsas dicotomías en el abordaje del área entre la lengua y la literatura, entre losabordajes estructurales y textuales, entre las prácticas significativas de lectura y escri-tura, y la reflexión metalingüística acerca de ellas.

Lo precedente permite afirmar que, si bien los debates y marcos curricularesactuales acerca de la alfabetización responden a enfoques comunicativos y socio-constructivistas, la instrumentación didáctica en las aulas atraviesa una profundacrisis que impacta en la calidad de los procesos de enseñanza y en los resultados deaprendizaje.

Desde diversos sectores de la sociedad, se plantean discursos que alertan sobre laeficacia de la escuela en su misión alfabetizadora.

Algunos de los factores influyentes en el bajo impacto que tiene la escuelacomo empresa alfabetizadora podrían organizarse en torno a dos grandes cuestio-nes interrelacionadas: factores contextuales y factores metodológicos.

FFaaccttoorreess ccoonntteexxttuuaalleessVViinnccuullaaddooss aa llaass ttrraannssffoorrmmaacciioonneess mmuunnddiiaalleess ddee llooss eesscceennaarriiooss ccoommuunniiccaattiivvooss: losprocesos de alfabetización se ven actualmente interpelados por cambios centrales enlos escenarios comunicativos en los cuales se desenvuelve la vida de los niños, jóve-nes y adultos. Aguaded y Contín (2002:79) se refieren a este fenómeno al aludir alas siguientes cuestiones:

• La globalización y el surgimiento de nuevas comunidades y modalidades deescritura y lectura en el espacio virtual.

• La potenciación de la cultura de la imagen por sobre la lectura y la escritura.

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• La modificación de los hábitos comunicativos y de consumo cultural de niñosy jóvenes.

• El desarrollo de operaciones cognitivas vinculadas a la recepción de imágenes,en desmedro de otras requeridas por el procesamiento de los textos escritos.

• La profundización de la distancia cultural entre niños, padres y docentes,impuesta por el consumo acrítico de los medios de comunicación.

VViinnccuullaaddooss aa llaa ccrriissiiss ssoocciiooeeccoonnóómmiiccaa,, iinnssttiittuucciioonnaall yy ccuullttuurraall ddeell ppaaííss:: los proce-sos de alfabetización se ven actualmente impactados por la crisis socioeconómica,institucional y cultural.

Dussel y Finocchio (2003) plantean cuestiones interesantes de analizar:• La crisis de las ilusiones y el desplazamiento de la función de enseñanza hacia

un rol asistencial.• La baja de expectativas respecto a la alfabetización avanzada y la presencia

de un conformismo peligroso respecto a los niveles y funciones básicas de laalfabetización.

• El empobrecimiento económico y la sobrecarga laboral de los docentes, queobstaculiza en algunos casos la voluntad de experimentación y de investigación quedemandan los cambios de paradigma didáctico.

VViinnccuullaaddaass aa llaass ttrraaddiicciioonneess ddee llaa ccuullttuurraa pprrooffeessiioonnaall ddeell ddoocceennttee:: la enseñanzarenovada de la alfabetización requiere, de parte del docente, una actitud investigati-va que a menudo se complejiza por problemáticas propias de la cultura profesional;entre ellas:

• Inestabilidad laboral: falta de permanencia de los docentes en las institucioneseducativas, lo cual impide la formación de equipos estables en pos de la profesiona-lización y la innovación en el tema.

• Individualismo y aislamiento docente: dada las tradiciones imperantes desocialización ocupacional, hay un predominio del trabajo en solitario. A menudo,este aislamiento impide a los profesores expresar sus preocupaciones o problemas dela práctica alfabetizadora y, a su vez, respalda la idea del aula como espacio reserva-do, aspecto que no favorece la gestión de acuerdos institucionales acerca del pro-yecto alfabetizador.

• Pocas vinculaciones entre la teoría y la realidad: la alfabetización sigue un rumboque se desvincula de los procesos comunicativos que se dan a nivel local, nacional einternacional, y es vivida por los niños, jóvenes y familias como una rutina escolar más.

• Baja autoestima de los profesores: la degradación imperante en la profesión

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docente hace que los maestros no se sientan a menudo como profesionales y quebusquen estrategias alfabetizadoras en el discurso o en la práctica de supuestosexpertos externos (psicopedagogos, especialistas en ciencias de la educación o en lasdistintas áreas curriculares, etc.). Esto impide la mediación crítica del docente en elproyecto alfabetizador, y cede lugar a libros y editoriales que difunden propuestasestandarizadas y descontextualizadas.

• Neofilia: el gusto excesivo por las últimas corrientes pedagógicas vigentes obturala reflexión profunda y crítica sobre los procesos de alfabetización en toda su comple-jidad. Éstos, más que responder a corrientes teóricas de turno, deben conseguir cohe-rencia teórica, equilibrio práctico, sistematicidad y contingencia de sentido entre lasactividades planteadas, así como una adecuada evaluación que le permita al docentereorientar la tarea alfabetizadora y revisar la pertinencia de los enfoques utilizados.

A continuación, se observa en el apartado de factores metodológicos los vestigiosde esta problemática en la aplicación acrítica de los trabajos de Emilia Ferreiro.

FFaaccttoorreess mmeettooddoollóóggiiccoossLas investigaciones realizadas a partir de los paradigmas psicogenéticos y psico-

lingüísticos (Ferreiro, 1985,1987,1996,1999,2001) han tenido un alto impacto enla revisión de los enfoques de alfabetización y han permitido avances en la denun-cia del sistema educativo como estructurante del fracaso escolar.

Aunque los trabajos de Emilia Ferreiro no tenían sentido propositivo, generaronun paso rotundo desde la investigación básica hasta la producción de procesosdidácticos que los investigadores no pudieron controlar. Una gran mayoría de salasy escuelas de EGB 1 y 2 comenzaron a trabajar la propuesta constructivista en elabordaje de la lectoescritura con docentes que fueron autodidactas en el tema.Resulta complejo pensar la aplicación directa al aula de una investigación en el terre-no de la psicología cognitiva, ya que sus resultados no dan cuenta de los procesos deenseñanza ni de los aprendizajes escolares. El desconcierto de muchos maestros queveían desmoronarse sus tradicionales métodos generaron una pluralidad de enfo-ques interpretativos, simplificaciones y malentendidos perjudicaron el desarrollo deesta propuesta en las escuelas.

Daviña (1999:51) plantea algunos de los malentendidos más frecuentes:• Creer que la adquisición de la lengua escrita era un proceso espontáneo que se

daba favoreciendo la inmersión del niño en un “ambiente alfabetizado” y sin inter-vención docente.

• Asociar los niveles de conceptualización con momentos de un método y, a par-tir de ellos, etiquetar a los niños sin demasiado detenimiento.

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• Tomar al texto como única unidad de reflexión metalingüística y dejar a lasdemás libradas al azar.

• Creer que trabajar con esta propuesta implicaba disminuir la intervención, no pla-nificar, no evaluar, no reflexionar sobre la lectura y escritura. La función docente quedóminimizada y se asignó una importancia exagerada al proceso de autoconstrucción porparte de los alumnos. Desde esta lógica, en muchos casos no se corrigió el proceso deescritura y la alfabetización básica se prolongó por tiempo indeterminado.

• Creer que esta era una propuesta sólo para los primeros grados y no tener cla-ridad con respecto a la continuidad de la alfabetización inicial en los ciclos poste-riores de la Enseñanza General Básica. En los ciclos siguientes, ante la imposibilidadde sostener la mencionada propuesta y frente al desconocimiento de cómo sistema-tizar la experiencia lingüística, el docente comenzaba con la descripción del sistema,y adhería al enfoque estructuralista sin lograr articulaciones con la postura asumidaanteriormente.

Por otra parte, las editoriales comenzaron a comercializar infinidad de materia-les didácticos para el docente y para el alumno con soluciones estereotipadas y des-contextualizadas que, a menudo, el profesorado ha tomado para dar solución aemergentes cotidianos de su práctica.

En función de los supuestos antes mencionados, durante la última década seobservó un progresivo vaciamiento de los contenidos de alfabetización. La sistema-tización de observaciones e informes realizados en el marco de acciones de capaci-tación1 ponen de manifiesto que, en las salas de nivel inicial y en las aulas de EGB,durante mucho tiempo estuvo ausente:

• La inmersión temprana y sistemática en situaciones significativas de lectura yescritura.

• El acto de lectoescritura como resultado de un quehacer complejo que nodepende sólo de las consignas más o menos motivadoras de los docentes.

• El desarrollo temprano y sistemático de operaciones cognitivas complejas quese activan en el alumno cada vez que éste logra producir y comprender textos oralesy escritos.

• La reflexión metalingüística en el proceso alfabetizador: el desarrollo de la con-ciencia léxica, fonológica, sintáctica, pragmática.

En forma paralela al debate metodológico, se plantea el tema de los resultados

1 CONTÍN, Silvia (2003). Aproximaciones a las prácticas de lecto-escritura en la sala y en la escuela.Informe de observaciones realizadas en 10 escuelas de EGB 1 y 2 y 10 salas de preescolar de la ciu-dad de Puerto Madryn, ciclo lectivo 2003.

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educativos que en los últimos tiempos ha marcado una alerta importante respecto alas competencias de comprensión y producción de los alumnos de los diferentesniveles del sistema.

El Dr. Pedro Luis Barcia, Presidente de la Academia Argentina de Letras, al serconsultado sobre las deficiencias de los jóvenes en la lectura comprensiva, explicitaen un informe publicado en la Revista Viva (2002)2 algunas problemáticas centralesde las políticas y prácticas educativas, y hace alusión a:

• La reducción horaria en los cronogramas de las actividades del aula para el áreade lengua y, por lo tanto, para la lectura.

• La caída del nivel de enseñanza y de exigencia en la lectura, en su ejercitaciónsostenida y en su evaluación.

• La inexistencia de un balanceado corpus de lecturas ajustadas a grados y nive-les, con una muestra rica y variada de material que habilite en el manejo crecientede destrezas, estrategias y competencias que deseen desarrollarse.

Los documentos base elaborados por el Ministerio de Educación de la NaciónArgentina ratifican este diagnóstico, al afirmar:

“En paralelo, sin diferencias significativas entre los testimonios recogidos en todoel país, la realidad del aula y las fuentes de información provenientes de las escuelas(cuadernos y registros de clases, planificaciones, pruebas de evaluación de la calidad)manifiestan la persistencia de metodologías y prácticas de escaso o nulo impacto enla construcción de los saberes básicos para aprender a leer y escribir con autonomíaen el plazo razonable de la escolaridad básica. A través de distintas fuentes, es posi-ble constatar que muchas veces, aun en los casos en que los alumnos permanecen enla escuela hasta la finalización de la EGB, el desarrollo del continuum…” (Ministeriode Educación de la Nación, 2000).

Con respecto a EGB 1, 2 y 3, la experiencia de análisis de carpetas y cuadernosde clase3, realizada durante el ciclo 2001 en el ámbito del taller de Didáctica de laLengua del Profesorado de EGB, aproxima algunos aspectos por considerar:

En los cuadernos y carpetas:• No se observan opciones metodológicas claras, el docente enseña combinando

propuestas que han ido quedando en su formación como vestigio de una larga listade métodos.

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2 RAMOS, Carmen María (2002). En Busca de la Calidad Perdida: investigación publicada en Viva,Clarín.3 CONTÍN, Silvia (2003). Las prácticas de lecto-escritura a través de los cuadernos de clase. Informedel trabajo realizado en el ámbito del Taller de Lengua y su didáctica del ISFD 803, ciclo 2003.

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• Hay problemas en la progresión epistemológica de los contenidos que, más alládel método o enfoque que se utilice, se presentan a menudo sin ilaciones cohesivas.Esto perjudica en gran medida cierta “contingencia de sentido” necesaria para involu-crar a los niños y jóvenes en el desarrollo del lenguaje y, por ende, del pensamiento.

• Hay cambios de docentes en reiteradas oportunidades del año, lo cual impideque el proceso de enseñanza de los procesos de producción y comprensión se llevea cabo en forma sistemática.

• Hay un fuerte divorcio entre la historia y la cultura de los niños y la propues-ta alfabetizadora. Las consignas carecen de referentes que puedan movilizar, en losniños y jóvenes, significados personales.

• Predominan consignas de lectura y de la escritura por sobre las de reflexiónmetalingüística.

• Se observa un trabajo muy esporádico con contenidos gramaticales. Éstos que-dan desarticulados de los procesos de lectura y escritura. Esto afecta la mejora realdel uso lingüístico a partir de la construcción de convenciones del sistema y desa-tiende particularmente el valor que tiene la reflexión gramatical en el desarrollo dehabilidades de pensamiento de orden superior.

Por otra parte, una investigación4 realizada con los alumnos ingresantes en lacarrera docente del Profesorado de Enseñanza General Básica del Instituto Superiorde Formación Docente 803, de la ciudad de Puerto Madryn, provincia de Chubut,pone de manifiesto una permanencia crónica de las problemáticas lingüísticas. Losalumnos mencionados evidencian dificultades para:

• Expresar claramente sus ideas en forma oral y escrita, especialmente en el casodel discurso argumentativo. Los escritos presentados ponen de manifiesto una lógi-ca de yuxtaposición asociada al “collage o corte y pegue”, que afecta la coherencia ycohesión en los textos producidos.

• Definir usando conceptos abstractos y obviando aspectos anecdóticos.• Construir la norma lingüística a partir de la reflexión crítica sobre su proceso

de escritura.• Abordar textos académicos desarrollando estrategias de comprensión lectora

que faciliten el estudio.• Leer críticamente los mensajes mediáticos del entorno y conectarlos con el

mundo académico.

4 CONTÍN, Silvia (2004). Estudio de las estrategias de producción y comprensión en los alumnosingresantes a la carrera docente. Programa de Investigación del ISFD 803 de la ciudad de PuertoMadryn, Chubut, ciclo 2004.

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• Involucrarse activamente como lectores de textos literarios de géneros variados.Con respecto a las actividades de lectura, fueron hallados cinco grupos de causas.Los comento a continuación:• Problemas de decodificación: dificultades para realizar lecturas fluidas en voz

alta y para otras personas.• Confusiones en la demanda de la tarea: desconocimiento de las tareas que

demanda la lectura de textos disciplinares complejos y de las estrategias que debeponer en marcha el lector para garantizar la comprensión de aquéllos.

• Distancia del vocabulario: desconocimiento de vocabulario disciplinar específico.• Escasos conocimientos previos: falta de conocimientos previos que faciliten la

generación de esquemas de comprensión.• Ausencia de estrategias de comprensión: acercamiento pasivo al texto y desco-

nocimiento de las tareas de prelectura, lectura y poslectura que permiten ir cons-truyendo una comprensión cabal de la obra.

• Escasa autorregulación: ausencia de estrategias de automonitoreo de la propiaactividad cognitiva durante la lectura.

11..11..22.. RReessuullttaaddooss eedduuccaattiivvooss:: LLaa AArrggeennttiinnaa eenn eell eesscceennaarriioo mmuunnddiiaall ddee llaa lleeccttuurraaLas problemáticas expuestas en los apartados anteriores han encontrado también

un lugar preocupante en el escenario mundial. Los resultados del EstudioInternacional sobre el Progreso en Lectura (PIRLS, por su sigla en inglés), trabajosrealizados por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos(IEA), dieron a la Argentina el lugar 31 entre 35 países. La prueba se aplicó a niñosy niñas de cuarto grado, durante el año 2001 con el objeto de establecer una pro-yección de trabajo continuo en el campo de la evaluación de las competencias lec-toras. El estudio se centró en:

• Describir la interacción entre los dos mayores propósitos de la lectura:• Literarios• Informativos

• Describir un rango de cuatro procesos de comprensión:• Recuperar y enfocarse en la información explícitamente establecida.• Hacer inferencias directas (claras).• Interpretar e integrar ideas e información.• Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos del texto.

Presento a continuación la Tabla 1 con los resultados obtenidos respecto a los 35

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países participantes. Para facilitar la lectura de dicha tabla, he omitido de la tabla ori-ginal la cuarta columna referente a los años de escolaridad formal de los estudiantes.Los mismos son de 4 años, a excepción de Inglaterra, Nueva Zelanda y Escocia dondeson de 5 años, la Federación Rusa, de 3 ó 4 años, y Eslovenia, de 3 años.

La comparación de los resultados de nuestro país con los de los restantes muestraque estamos al nivel de los alcanzados por los niños de Colombia e Irán, por encimade los de Kuwait, Marruecos y Belice, y muy por debajo de los países desarrollados e,incluso de aquéllos con un menor nivel de desarrollo (medido por el Índice deDesarrollo Humano de las Naciones Unidas) como son Bulgaria, Rumania y Turquía.Sólo el 17 % de los niños argentinos logra superar la “nota” de 510, puntaje que fuesuperado por la mitad de todos los alumnos del mundo, evaluados.

Tabla 1: Resultados de la Evaluación Pirls (2001), extraída de http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php

RepúblicaArgentina

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Por otra parte, durante el 2001 y en forma paralela a la aplicación del estudio decomprensión lectora de IEA, el Ministerio de Educación de la Nación realizó unaencuesta (www.lectura.gov.ar) en los principales centros urbanos del país para iden-tificar hábitos, valores, actitudes, expectativas y predisposiciones de la poblaciónargentina respecto de la lectura en general y del uso de libros en particular. Los resul-tados encontrados no son sorprendentes en función de los datos emergentes de laspruebas nacionales e internacionales. Un tercio de la población mayor de 20 añosno lee, y este grupo es particularmente elevado en el segmento de la población demenores ingresos (el 70% de la población, en los sectores más necesitados, no leeningún tipo de material).

El estudio PIRLS, además de aplicar pruebas a los alumnos, indagó sobre unconjunto de factores, relacionados con el hogar, que tienen influencia en la habi-lidad de una persona para desarrollar su capacidad lectora: frecuencia en que lospadres leían a sus hijos antes de ingresar en la escuela, disponibilidad de libros,y otros.

Tomando el primero de los indicadores mencionados, el 35% de los padresargentinos dicen haber realizado esta actividad con frecuencia, porcentaje bajo com-parado con el promedio internacional del 51% y muy distante del 70% de los paí-ses que alcanzaron mejores resultados (Suecia, Holanda e Inglaterra). Otro datocontundente que muestra el estudio es que más del 50% de los hogares argentinostienen menos de diez libros de lectura en sus bibliotecas, porcentaje solamente com-parable a los de Colombia e Irán (“casualmente” los países con resultados similaresa los nuestros) y muy por encima del 10%, promedio internacional de hogares contan poca disponibilidad de material de lectura.

En la misma línea, la Argentina es un país donde los recursos educativos dispo-nibles para los niños en sus hogares son de los más bajos de los países que partici-paron en este estudio.

Por otra parte, resultan preocupantes los resultados que obtienen los alumnosargentinos que luego de doce años de escolaridad, procuran ingresar en la univer-sidad y obtienen entre un 100% y un 75% de desaprobación. Ramos (2002), enun informe especial publicado en Viva, recopila opiniones de diversos especialis-tas y alude a datos emanados del Ministerio de Educación de la Nación, los cua-les muestran que 270.000 estudiantes se incorporan por año a las treinta y sieteuniversidades públicas del país, pero un 50% de ellos abandonan antes de termi-nar el primer año.

Como puede observarse, los datos obtenidos en diferentes mediciones pare-cen ser bastante coincidentes respecto a una disminución en la compra y el inte-

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rés por los libros en la población argentina. Una primera reacción ante estosresultados podría ser sentar en el banquillo de los acusados a los protagonistas delsistema educativo.

Esta respuesta apresurada y descontextualizada sólo conduciría a generar ten-siones entre padres, docentes y gobierno, y casi con seguridad, no se lograríacambiar nada.

Resulta necesario que el análisis de los resultados educativos se convierta en unapráctica sostenida y continua hacia el interior de las instituciones educativas, paraque no sea sólo un factor más de comparación y competitividad internacional yrecobre el sentido educativo que debería tener, a efectos de orientar el desarrollo deproyectos alfabetizadores institucionales en las diferentes comunidades educativas yjurisdicciones del país.

22.. MMAARRCCOOSS DDEE RREEFFLLEEXXIIÓÓNN YY AACCCCIIÓÓNNAnte la aguda crisis que arrojan los resultados nacionales e internacionales, no

podemos paralizarnos ni dejar que impere una lógica culpabilizante. Es necesario revi-sar y construir marcos de reflexión y acción que orienten las políticas y prácticas delectura desde diferentes ámbitos sociales.

Presento a continuación un conjunto de conceptos teóricos, abiertos al debate,desde los cuales propongo pensar las prácticas alfabetizadoras, poniendo especial énfa-sis en el desarrollo de la comprensión lectora.

22..11.. LLaa aallffaabbeettiizzaacciióónn:: uunn ccoonncceeppttoo eenn ppeerrmmaanneennttee ddeebbaatteeLa alfabetización como concepto y proceso presenta un importante nivel de com-

plejidad para ser definido en la actualidad. Ésta se fundamenta en los importantescambios en la estructuración y circulación del conocimiento y la demanda perma-nente de nuevas competencias para asumir funcionalmente la lectura crítica de las rea-lidades cotidianas.

En español, como en otras lenguas románicas, no existe traducción para el sugeren-te y amplio literacy inglés. Mientras en francés se usa lettrisme y en portugués letramento,en español se ha propuesto escrituralidad (como alternancia a oralidad), literidad o alfa-betización, entre otros. Ferreiro (1999) sugiere usar cultura escrita y alfabetización segúnlos contextos; y acota que la primera permite incluir los variados sentidos de literacy y lasegunda presenta la dificultad de vincularse excesivamente al alfabeto como sistema.

Varios autores aportan interesantes reflexiones sobre la complejidad de este

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concepto. Presento a continuación, algunas de ellas que me resultan particular-mente sugerentes e innovadoras.

Desde una perspectiva etnográfica, Street (1993) cuestiona la idea de una concepcióndominante y única de la alfabetización y sostiene el modelo ideológico, entendiendo a lamisma como un conjunto de prácticas o eventos sociales, que conllevan concepcioneshistórico-ideológicas del saber, así como presupuestos de aquello que vale como alfabe-tismo o analfabetismo. Al tratarse de eventos únicos que giran en torno a prácticas delmundo letrado, prefiere pluralizar (literal y metafóricamente) el concepto y hablar dealfabetizaciones, contextualizadas en los procesos culturales y las estructuras de poderpropias del mundo social.

Braslavsky (2003:61) reflexiona sobre la ambigüedad y amplitud del término y plan-tea que en el diccionario de la Asociación Internacional de Lectura, se enumeran “38tipos de alfabetización”, explicita lo complejo que resulta conseguir un consenso sobreuna definición única y coincide en la necesidad de pluralizar el término.

Wells (1987), al intentar una definición de alfabetización, plantea cuatro nivelesdesde los cuales entenderla.

Al primer nivel lo denomina ejecutivo y hace referencia simplemente a la adquisiciónde habilidades de decodificación, en cuyo caso se considera la escritura como una meratrascripción del lenguaje oral y, por ello, la actividad de leer como una trascripción igual-mente de lo escrito al código fonológico. El segundo nivel es el funcional y supone queser alfabetizado consiste en ser capaz de enfrentarse a usos distintos del lenguaje escritocomo consecuencia de los distintos contextos sociales. El tercer nivel es instrumental y enél se subraya la importancia del lenguaje escrito como transmisor de conocimientos.Finalmente, el nivel epistémico es el más completo, puesto que no sólo contempla la alfa-betización en cada uno de los aspectos anteriores, sino que se considera, incluso, que ellenguaje escrito brinda una nueva forma de pensamiento, lo que nos llevaría a valorar laalfabetización no sólo como una forma de comunicación, sino también como una formade pensar, aspecto este que entronca con el punto de vista de Vigotsky (1973,1979) sobreel papel que juega el lenguaje escrito en los procesos de construcción del pensamiento.

Estos niveles son dimensiones del mismo fenómeno, puesto que leer y escribir supo-ne todo ello, de tal modo que las explicaciones teóricas y, desde luego, las líneas prácticasy metodológicas que se deriven tendrían que ser más complementarias que discrepantes.

Ferreiro (2002) afirma que estar alfabetizado hoy es disponer de un continuum dehabilidades de oralidad, lectura y escritura, cálculo y numeración funcionales a diversoscontextos sociales de desempeño: la salud, el comercio, el trabajo, la justicia, la educa-ción, entre otros. La alfabetización no es una adquisición natural, sino el aprendizaje delsistema lingüístico y las estrategias de uso de un producto cultural naturalmente hetero-

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géneo y diverso, la lengua oral y escrita, por lo que el desarrollo de la alfabetizacióndepende de circunstancias sociales y culturales concretas. En tal sentido, la noción de alfa-betización se define históricamente y puede ser descrita en un número variable de nive-les y dominios. El poder escribir el propio nombre es un nivel de alfabetización, elpoder escribir una tesis doctoral es otro. Así pues, la definición de lo que es la alfabe-tización o de lo que una persona debe ser capaz de hacer para llamarse alfabeto, puedevariar en gran medida.

Según los documentos oficiales del Ministerio de Educación de la Nación Argentina(2000), la alfabetización supone la secuenciación y articulación de dos procesos. Uno, elingreso en el dominio de la lengua escrita, que se inicia desde edades muy tempranas yse extiende durante el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB (primera alfabetización oalfabetización inicial), y otro, la puesta en marcha de la segunda alfabetización (alfabeti-zación avanzada).

Se entiende por alfabetización avanzada el dominio de los procesos de comprensión ylas formas de producción de los textos de circulación social que posibilitan el desempeñoautónomo y eficaz en la sociedad, y la oportunidad de acrecentar el aprendizaje en los dis-tintos campos del conocimiento. La alfabetización avanzada se orienta a fortalecer las habi-lidades de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo conte-nidos disciplinares de diversas áreas curriculares con crecientes niveles de complejidad.

Todos los aportes antes mencionados no agotan de ninguna manera las múltiplesmiradas que actualmente podrían hacerse sobre el proceso alfabetizador, pero intentansuperar las visiones excesivamente inclinadas hacia la disputa metodológica y comenzar asensibilizarnos respecto a otros posibles abordajes, que la escuela debiera debatir con aper-tura y profundidad.

Colello (1995) logra una interesante síntesis de todo lo planteado anteriormen-te, explicitando que la alfabetización tiene que ver con la formación del:

HHaabbllaannttee:: porque el sujeto que escribe tiende a organizar mejor su habla y, deeste modo, la escritura parte de la oralidad y también acaba por redimensionarla.

PPoollíígglloottaa:: porque puede comprender, dominar y usar las variadas formas dellenguaje, no necesariamente las lenguas extranjeras, sino los dialectos de unamisma lengua y también los otros medios de expresión o de representación sim-bólica (dibujo, música, arte, mímica, etc.), con adecuación a contextos comuni-cativos de desempeño.

PPrroodduuccttoorr ddee tteexxttooss:: porque desde el punto de vista del “autor”, posee la com-petencia para componer textos y enfrenta los desafíos de su producción.

IInnttéérrpprreettee:: porque puede abordar procesos de lectura que, superando la meradecodificación, se orientan a la construcción de sentido.

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LLeeccttoorr:: porque, además de comprender y “dialogar con el texto”, puede descu-brir el valor y el placer de la lectura en sus diversas posibilidades y situaciones.

RReevviissoorr ddee tteexxttooss:: porque, habiendo comprendido las reglas y las arbitrariedadesde la lengua escrita (conciencia metalingüística) y principalmente, su valor en ladecodificación y lectura, se coloca como agente y principal interesado en el procesode autocorrección.

EEssttuuddiiaannttee:: porque puede multiplicar los medios y soportes de aprendizaje ydesarrollar una cultura del estudio.

IInnvveessttiiggaaddoorr:: porque puede ampliar los procesos de búsqueda del saber, aten-diendo a curiosidad, intereses y necesidades de diversa índole.

SSeerr--ppeennssaannttee:: porque integra el proceso de construcción de la escritura al con-junto de experiencias que favorecen la organización del pensamiento desde unaperspectiva crítica.

SSeerr--ssoocciiaall:: porque promueve nuevos medios de inserción social, sea por eldesempeño de actividades funcionales de rutina (firmar, leer rótulos de productos,anotar direcciones y teléfonos), sea por la posibilidad de intercambio con el mundo,en manifestaciones conscientes y críticas que se relacionan con el ser ciudadano.

22..22.. EEvvoolluucciióónn yy pplluurraalliizzaacciióónn ddeell ccoonncceeppttoo ddee aallffaabbeettiizzaacciióónnUna de las áreas de debate de fin de siglo parece girar en torno al concepto de

alfabetización y sus transformaciones. Tradicionalmente se empleó este término paradar cuenta de la capacidad de los individuos para codificar y decodificar textos escri-tos. Sin embargo, actualmente se habla de alfabetización científica, alfabetizacióninformática, alfabetización tecnológica, incluso de alfabetización emocional; nota-ble ampliación semántica del término que indudablemente coloca a la educaciónfrente a nuevos desafíos.

En los nuevos sentidos del concepto de alfabetización, se entrelazan cuestionesno sólo educativas, sino también culturales, sociales y políticas. Todas ellas generanlos dilemas que emergen de la pregunta acerca de la responsabilidad que le cabe a laescuela pública en relación con la formación de los alumnos como ciudadanos acti-vos y plenos, conscientes de sus derechos y obligaciones.

Según Cassany (2002) existe una gran diversidad terminológica para referirseactualmente a la alfabetización como concepto abierto y dinámico, influenciado porlas Tecnologías de la Comunicación, entre ellos: new literacies, electronic literacy,e-literacies, online literacy, computer literacy, digital literacy, screen literacy, media

literacy. Esta diversidad de denominaciones se relaciona con la expansión del conceptode alfabetización hacia otros campos: TV literacy, music literacy, entre otros. Algunos

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autores usan denominaciones perifrásticas como alfabetización en el siglo XXI, nue-vas alfabetizaciones, etcétera.

El autor mencionado anteriormente plantea que durante muchos años se haentendido la alfabetización desde una perspectiva estrictamente psicológica,como un conjunto cerrado y universal de destrezas y saberes: la alfabetizaciónmecánica (correspondencia sonido-letra, capacidad de oralizar un escrito, etc.),la alfabetización funcional (localizar datos útiles, distinguir ideas principales dedetalles, etc.).

En las últimas décadas, se ha añadido una dimensión social y plural a este concep-to: la práctica de lectoescritura se desarrolla en una comunidad concreta, entre inter-locutores que comparten o no una misma cultura, con una o varias lenguas y unas for-mas expresivas que son el producto histórico de intercambios previos. Incluso dentrode la comunidad, las distintas esferas o ámbitos de actividad han desarrollado génerosparticulares que exigen formas también diferentes de lectura y escritura de textos pecu-liares. En este sentido, la alfabetización como práctica se contextualiza en diversosámbitos, soportes y géneros de complejidad y variedad creciente.

Dentro de este concepto, Cassany (2001) marca la presencia de tres etapas enla evolución del concepto de alfabetización o cultura escrita, esquematizadas enla Tabla 2: alfabetización básica, alfabetización funcional y social y alfabetizacióndigital.

Tabla 2: Niveles de Alfabetización. Cassany (2001). De lo analógico a lo digital.

Plantea que la llegada de una alfabetización digital está modificando las prácti-cas de lectura y escritura en los distintos planos lingüísticos en la medida en quefacilita el nacimiento y el desarrollo de comunidades sociales particulares, al margende los grupos administrativos y lingüísticos tradicionales, que rompen el tradicionalaislamiento monocultural. Surgen géneros discursivos nuevos, con estructura, regis-tro y fraseología particulares, y la computadora está cambiando el perfil cognitivode los lectores y escritores, que descargan las tareas más mecánicas en la máquinapara concentrarse en la estrategia comunicativa.

AAllffaabbeettiizzaacciióónn ddiiggiittaall:: uso de hipertextos e hipervínculos, capacidades de navegación, géneros electrónicos, etcétera.

AAllffaabbeettiizzaacciióónn ffuunncciioonnaall yy ssoocciiaall:: comprensión de lo escrito, discriminación de datos.

AAllffaabbeettiizzaacciióónn bbáássiiccaa:: decodificación, correspondencia sonido-grafía, etcétera.

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Por otra parte, Braslavsky (2003:66) cita a Chall (1990) y plantea la existenciade tres niveles de alfabetización necesariamente imbricados y correlacionados:

• Por debajo del nivel funcional, que comprende desde el iletrado hasta el quesólo lee etiquetas y signos.

• Nivel funcional, que permite leer textos simples, tales como artículos fáciles derevistas y el periódico local.

• Nivel avanzado que permite leer textos escritos de manera abstracta, con capa-cidad de resolver problemas procesando una información compleja. Éste deberíacorresponderse con diez años de escolaridad.

Aguaded y Contín (2002:82), desde la perspectiva de los sujetos que se alfabeti-zan, se refieren al “escamoteo de la realidad” que hace la escuela en las jóvenes gene-raciones y se preguntan: “¿Qué significa leer y qué significa escribir a finales del sigloXX cuando las redes informáticas insertan permanentemente lo local en lo global?,¿qué significa producir y comprender hoy cuando los lenguajes por los que el sabercircula escapan del libro de texto?, ¿qué desplazamientos cognitivos e instituciona-les están exigiendo los nuevos dispositivos de producción y apropiación del conoci-miento a partir del interfaz que enlaza las pequeñas pantallas hogareñas con las pan-tallas laborales ordenador y con las pantallas lúdicas de los videojuegos?, ¿qué sabennuestros docentes sobre las hondas modificaciones en la percepción del espacio y deltiempo que viven los niños...?”.

En un sentido figurado, la deslocalización de los saberes y su segmentación esparte de lo que los medios y las nuevas tecnologías proponen a la escuela. Cuandoun niño puede hacer zapping y ello le posibilita leer entrecruzadamente un espaciode noticias y otro deportivo, o cuando se conecta a Internet y visita sitios con con-tenidos diversos, estamos asistiendo a una nueva forma de entender los procesos delectura y escritura.

El estudio de los procesos de alfabetización no puede quedar ajeno a estas trans-formaciones. Resulta importante en tal sentido discutir dichos cambios, realizandoun recorrido crítico del concepto que permita identificar hitos fundamentales en lareconstrucción de éste.

Ferreiro (2001) se refiere al impacto de los cambios antes mencionados plantean-do que “los lectores se multiplicaron, los textos se diversificaron, aparecieron nuevosmodos de leer y escribir. Los verbos leer y escribir han dejado de tener una definicióninmutable y tampoco designan actividades homogéneas, cada época y circunstanciales dan nuevos sentidos, son construcciones sociales”. Los aspectos antes menciona-dos ponen en evidencia que la alfabetización es hoy un concepto en desarrollo per-manente que puede nominarse en término de dominios cambiantes. En tal sentido,

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estar alfabetizado para la permanencia en el circuito escolar no implica alfabetizadopara la vida ciudadana, para la calle en sus distintos ámbitos y textos, para el perió-dico, para la literatura, para el cine, para el ordenador, etcétera.

Paralelamente a estos procesos de cambio, aparentemente progresistas, es impor-tante tener en cuenta que cada vez se abren brechas más profundas respecto al acce-so que los ciudadanos tienen al proceso de alfabetización en los países latinoamerica-nos. Como plantea Ferreiro (2001), a pesar de prometedoras declaraciones de com-promiso nacional e internacional, la humanidad ingresa en el siglo XXI con unosmil millones de analfabetos en el mundo, mientras que en 1980, eran ochocientosmillones.

La escuela argentina, en función del contexto actual, tiene un compromiso ine-ludible con el logro del nivel avanzado de alfabetización y, dentro de éste, cabe men-cionar el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento que hacen referenciatambién a lo que Venesky (1990:3) denomina “alfabetización cultural”: aquella quepermite el ingreso en diversidad de universos simbólicos que exceden el personal einterpelan al mismo, desde otros códigos. También, “una alfabetización crítica yabierta a la diversidad” que garantice una valoración de los niveles de alfabetizaciónque cada sujeto posea como resultado de su cultura experiencial.

22..33.. AAllffaabbeettiizzaacciióónn // EEssccoollaarriizzaacciióónnOtras de las cuestiones que considero importante analizar es la ecuación históri-

ca alfabetización-escolarización y sus actuales contrastes. Entre los cambios que la humanidad produjo entre 1880 y 1930 aproxima-

damente, se encuentra la expansión de la “Escuela” como forma educativa hege-mónica en todo el globo. Durante este período, la mayoría de los países delmundo legisló su educación básica (muchas veces referida también a sus colonias)y la volvió obligatoria. Esta situación, acompañada por una explosión de lamatrícula, dio lugar al fenómeno que Daniel Cano (1989) ha denominado la“Escuela-Mundo”. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiem-pos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de lamodernidad. A partir de entonces, una buena cantidad de hechos sociales fueronexplicados como sus triunfos o fracasos: el desarrollo nacional, el progreso eco-nómico, las guerras, la aceptación de los sistemas o prácticas políticas se debie-ron, fundamentalmente, a lo que el sistema escolar había hecho con las pobla-ciones que le habían sido encomendadas.

La escolarización supone una amalgama no exenta de contradicciones que apun-tan a los siguientes rasgos, a menudo marcadores del proceso de alfabetización.

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Presento a continuación en la Tabla 3, algunas tensiones que resultan de importan-cia para revisar el proyecto alfabetizador nacional.

Tabla 3: Procesos de escolarización y alfabetización.

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UUNN PPRROOYYEECCTTOO AALLFFAABBEETTIIZZAADDOORR EENN EELL CCOONNTTEEXXTTOO AACCTTUUAALL SSUUPPOONNEE::

Ruptura de la matriz eclesiásticaIntegración de mundos y colectivos humanos externos e internosa la escuela. Potenciación de la comunicación y el intercambioentre redes o comunidades de aprendizaje cada vez más amplias.

Diversificación de tiempos y espacios de trabajo Tratamiento flexible de losespacios, tiempos, roles y agrupamientos dentro de las tareas alfabetizadoras.Reorganización flexible de tiempos y espacios centrados en la tarea alfabetizadoraTarea que continuará fuera de la escuela.Creación del sentido de comunidad de aprendizajeOptimización del trabajo colaborativo, por proyectos y en red, den-tro de los marcos y normas institucionales que marca cada escuela.

Pluralidad metodológica y eclecticismo teórico del campo de estudioLa alfabetización excede la querella metodológica y exige ser analizada desde múltiples disciplinas como un todo complejo.

Fortalecimiento de la función de enseñanza en el docente alfabetizador y apoyo de los diversos actores y escenarios socialesEl docente es el eje de la tarea de enseñanza pero múltiples actores y tecnologías sociales pueden apoyar la alfabetización.

La asimetría no impide una potenciación del intercambio horizontalEl docente posee la mayor responsabilidad por sus conocimientos peroestá dispuesto a potenciar un debate horizontal con los alumnos.

Desarrollo dentro del proceso de alfabetización de un debate amplioConstrucción de valores plurales y de una ciudadanía abierta a los contextosde diversidad y multiculturalidad que caracterizan a las sociedades actuales.

Atención a la diversidadBúsqueda de resoluciones pedagógicas diversas para atender a la diversidad que pre-senta el alumnado respecto al acceso y desarrollo de los procesos de alfabetización.

Diversificación y ampliación del concepto de “alfabetización”Reconocimiento de la existencia de la sociedad de la informa-ción como contexto cotidiano de vida que lleva a establecer pactos renovados con el conocimiento y la información.

Desarrollo de proyectos alfabetizadores institucionalesConstrucción de acuerdos alfabetizadores institucionales a partir de la recuperación de las señas de identidad de los centros, lasfamilias, el profesorado y la puesta en acto de sus aspiraciones educativas y culturales.

Contextualización del proceso de alfabetizaciónRecuperación de la cultura experiencial de los grupos y sus familias como eje de la tarea alfabetizadora. El proyecto alfabetizador recu-pera contenidos e iniciativas familiares.

Integración de diversidad de materiales en el proceso de alfabetizaciónDiversidad de textos de circulación social y producciones simbólicas de otros lenguajes; fotos, CD, programas multimedia,publicidades, dibujos animados, etc.

LLAA EESSCCOOLLAARRIIZZAACCIIÓÓNN CCOOMMOO PPRROOCCEESSOO HHIISSTTÓÓRRIICCOO YY EEDDUUCCAATTIIVVOO SSUUPPOONNEE::

Presencia de una matriz eclesiásticaOposición entre la escuela y los espacios mundanos. Separación escuela-medio, saber escolar y realidad social.

Ubicación en un espacio y tiempo específico. Homogeneización y lógi-ca clasificatoria respecto a los espacios y tiempos de la alfabetización.

Uso ritualizado de espacios y tiempoCambios de actividad escolar en forma absoluta por causas externas a latarea (como el toque de campana), el premio al que termina primero.

Organización VerticalOrganización de la tarea alfabetizadora desde criterios de subor-dinación y dependencia verticalista.

Definición de un método de enseñanzaUso de un método estandarizado que presenta el objeto de cono-cimiento a través de diversos recortes pautados en cuanto a com-plejidad y tiempos de aprendizaje.

Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologíasespecíficasEl docente como modelo moral y como portador monopólicode saberes específicos.

Relación asimétrica maestro-alumnoEl docente porta lo que no porta el alumno y esto lo ubica en unarelación de verticalidad.

Institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanis-mo de homogeneización y control social La escolarización es con-siderada como vía de ascenso social y construcción de la ciudadanía.

Búsqueda de lo homogéneoLa escuela se presenta como una forma de enseñar a muchos a la vez,superando el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.

Establecimiento de los “saberes elementales”Las tres R (lectura, escritura y cálculo -writing, Reading y (a)Ritmethics-) y religión y/o ciudadanía en tanto saberes “neutrales” ypreviamente necesarios para cualquier aprendizaje posterior.

Prácticas y currículos altamente uniformes Predeterminación y sistematización de los contenidos. La escuela, comoespacio determinado para enseñar, produce una selección y ordenamientode los saberes que se considera que debe impartir por medio del procesode elaboración y concretización del currículo prescrito.

Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar La escuela genera su currículo como selección de conocimientos, des-contextualizándolo de su universo de producción y aplicación. No se plantea con-tinuidad entre la cultura experiencial de los grupos y el curriculum escolarizado.

Generación de una oferta y demanda letrada específica Libros y textos escolares como género menor. Supremacía del textoúnico como tecnología alfabetizadora.

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La reflexión sobre las tensiones entre alfabetización y escolarización, y también,sobre los cambios y evoluciones que marcan al concepto resultan interesantes para pen-sar enfoques de trabajo que no se centren en rutinas exclusivamente escolarizadas. Enel contexto de crisis que se vive, el lugar de la escuela y de una educación sistemáticaresulta de una importancia central para garantizar niveles de alfabetización que permi-tan al ciudadano asumir las nuevas y continuas “alfabetizaciones”, sin embargo, unapostura excesivamente escolarizada y alejada del contexto corre el riesgo de reforzar losmecanismos de fracaso y exclusión hoy presentes. Les cabe a las instituciones educati-vas conseguir un justo equilibrio entre los dos componentes de esta ecuación histórica.

Luego de haber realizado una reflexión general sobre el proceso de alfabetización,en lo conceptual, me detengo en particular sobre los procesos de lectura, enten-diendo que constituyen uno de los ejes sobre los que la convocatoria ABA de lectu-ra abre el debate en la presente convocatoria del ciclo 2004.

22..44.. ¿¿QQuuéé eess lleeeerr??Defino la lectura como un proceso cognitivo y comunicativo que dinamiza inte-

racciones entre autor, lector, texto y contexto, y pone en juego simultáneo activida-des intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento;todos ellos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. Si bien la lectura,como práctica, puede llevar diversidad de fines: asociados al placer, a la recreación,al estudio, a la revisión de la propia identidad, el objetivo de la lectura es, ante todo,alcanzar la comprensión.

Cuando el lector lee y se esfuerza por comprender, está realizando un verdade-ro trabajo intelectual que no resuelve en solitario sino en cooperación con el autor.La comprensión lectora aporta al desarrollo de un pensamiento de orden superior,descrito por Resnick (1999:31) a partir de las siguientes características:

Es no algorítmico, complejo, ofrece soluciones múltiples que a veces entran enconflicto entre sí, involucra interpretaciones y juicios matizados, incluye la incerti-dumbre y exige autorregulación del proceso de pensamiento, implica la imposiciónde sentido, es decir, el descubrimiento de estructuras en medio del desorden apa-rente, es esforzado.

En tanto proceso cognitivo y comunicativo, la lectura puede ser entendida tam-bién “como experiencia social” que permite acceder a variedad de universos simbó-licos e interpelar el propio desde múltiples perspectivas.

22..44..11.. EEnnffooqquueess ddee llaa lleeccttuurraaDe acuerdo con María Eugenia Dubois (1991), si se observan los estudios sobre

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lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, se plantean tres gran-des concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predo-minó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjun-to de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda con-sidera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el len-guaje, mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacciónentre el lector y el texto.

El presente trabajo adhiere a la concepción interactiva, que a continuación secaracteriza.LLaa lleeccttuurraa ccoommoo uunn pprroocceessoo iinntteerraaccttiivvoo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la décadadel setenta cuestionaron la concepción de la lectura como un conjunto de habilida-des. A partir de este momento, surge la teoría interactiva, dentro de la cual se des-tacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que loslectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construirsignificado.

Kenneth Goodman (1982), como líder del modelo psicolingüístico, aporta lossiguientes supuestos teóricos:

• La lectura es un proceso del lenguaje. • Los lectores son usuarios del lenguaje. • Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura. • Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su inte-

racción con el texto. Frank Smith (1989), uno de los primeros en apoyar esta teoría, afirma que en la

lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la informaciónvisual que provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interacción en el queel lector construye el sentido del texto e integra sus conocimientos previos con lainformación del texto para construir nuevos conocimientos.

Desde este enfoque, se hace mucho hincapié en que el sentido del texto no estáen las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente delautor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa. El lec-tor logra comprender a partir de diversos procedimientos complejos, que a conti-nuación expongo.

22..44..22.. LLooss iinnddiiccaaddoorreess ddee ccoommpprreennssiióónn yy llaa ffoorrmmaacciióónn ddee lleeccttoorr aauuttoorrrreegguullaaddooUna de las cuestiones centrales para pensar una pedagogía de la comprensión lec-

tora es definir indicadores que nos permitan realizar un seguimiento de los procesos

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de lectura de los alumnos y caracterizar el perfil de lector que se desea formar.Siguiendo los trabajos de Citoler (1999:181), los lectores comprenden cuando:

PPrreevviioo aa llaa lleeccttuurraa:• Establecen un propósito u objetivo a la lectura.• Formulan hipótesis o predicciones sobre el contenido del texto.• Activan y utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. • Autorregulan su comprensión durante todo el proceso de la lectura.

DDuurraannttee llaa lleeccttuurraa::• Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez

que se dan cuenta que han interpretado mal lo leído. • Acceden al vocabulario del texto.• Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.• Logran una conciencia de la progresión temática del texto.• Deducen y realizan inferencias.• Analizan la organización de las ideas o estructura del texto.• Organizan e integran el contenido del texto.

DDeessppuuééss ddee llaa lleeccttuurraa:• Resumen y organizan la información utilizando distintas estrategias de estudio

(mapas, esquemas, diagramas, apuntes, preguntas clave).Los indicadores antes mencionados sintetizan el perfil del lector autorregulado,

que debería lograrse al finalizar el tercer ciclo de la EGB, aunque los resultados edu-cativos nos indiquen que aún se trata de prescripciones que no logran permear lasprácticas docentes.

Luego de haber reflexionado sobre los conceptos y enfoques de la alfabetizacióny en particular de la lectura, presento a continuación algunas reflexiones de tipometodológicas que intentan dar respuesta al interrogante ¿cómo alfabetizar?

22..55.. ¿¿CCóómmoo aallffaabbeettiizzaarr mmááss aalllláá ddee llooss mmééttooddooss??:: llooss ccoonntteexxttooss aallffaabbeettiizzaaddoorreess En función del concepto de alfabetización planteado y de las reflexiones parti-

culares en torno a la lectura, se entiende que la alfabetización no puede ser un pro-yecto homogéneo y estandarizado marcado por métodos únicos. Por el contrario,requiere que, a partir de lineamientos generales consensuados, cada institución ana-lice y defina cuáles son los contextos alfabetizadores desde los que pueda articular supropuesta de trabajo.

Los contextos alfabetizadores pueden definirse como espacios sociales, situacio-nes reales o simuladas que permiten a los docentes y a los alumnos de una determi-nada comunidad educativa experimentar tareas de lectura y escritura a partir de pro-

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pósitos y destinatarios reales (Contín, 2004). Estos contextos están a su vez, marca-dos por sesgos culturales más o menos tensionados. A diferencia de los métodos,didácticamente elaborados, estos contextos emergen de la realidad social y cultural,y por ello llevan consigo las complejidades y contradicciones de aquélla.

Los contextos tienen algunos componentes que los definen como tales: uncurrículo abierto y flexible; la determinación de uno o varios espacios socialmenterelevantes para los niños, jóvenes y familias; diversos actores unidos por propósitoscomunes; tareas convocantes; herramientas o agencias culturales en común; inte-racciones multidireccionales entre los diferentes actores y una evaluación compar-tida y permanente de los procesos y resultados que le dan sentido al contexto.

El trabajo a partir de contextos alfabetizadores exige una planificación participa-tiva y flexible que oriente la labor del docente y ayude a organizar la actividad, pre-viendo reorientaciones continuas de la tarea. Presento, a continuación, criteriosgenerales y un guión alternativo para la planificación.

CCrriitteerriiooss ggeenneerraalleess• Plantear y explicitar las preocupaciones de padres, docentes y alumnos en torno

a la alfabetización y, particularmente, a la comprensión lectora.• Analizar la composición cultural de los alumnos y familias: esto datos son de

gran valor para el diseño de proyectos y la gestión de propuestas de alfabetizaciónajustadas a necesidades del entorno (nivel sociocultural del alumnado, dominio dela lengua o lenguas por parte de los docentes).

• Plantear en el aula experiencias desencadenantes y motivadoras que potencienlos aspectos emocionales en lo individual y grupal.

• Aprovechar los entornos alfabetizadores urbanos y el valor del aprendizaje noformal para estimular la lectura y escritura.

• Acordar entre alumnos, familias y docentes objetivos alfabetizadores que seacerquen a las metas culturales de la familia, pero que permitan a su vez, experi-mentar la lectura y escritura en contextos ajenos al de pertenencia.

• Lograr un equilibrio entre los contenidos culturales emergentes del grupo y losconceptuales y procedimentales prescriptos a nivel jurisdiccional por el DiseñoCurricular Provincial para los diferentes niveles de enseñanza.

• A partir de los contenidos culturales y las experiencias desencadenantes, estruc-turar contextos de alfabetización en la sala y en la escuela. Por ejemplo: la radio, lahuerta, el museo, el shopping, la terminal de autobuses, el festival de narradores, elclub de exploradores, entre otros.

• Flexibilizar los agrupamientos espaciales y temporales tradicionales en el aula

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de alfabetización para potenciar el intercambio lingüístico y cultural entre alumnosde diferentes grados, ciclos y escuelas alrededor de tareas comunes de lectura yescritura.

• Diversificar los medios y recursos utilizados en los procesos de escritura y lectura.• Potenciar procesos de auto y coevaluación de las tareas compartidas.

22..55..11.. PPrriinncciippiiooss oorrggaanniizzaaddoorreess ddeell pprrooyyeeccttoo aallffaabbeettiizzaaddoorr iinnssttiittuucciioonnaall ((PPAAII))Se parte de considerar al proyecto alfabetizador institucional como una cons-

trucción colaborativa que intenta superar la lógica del individualismo y recogeacuerdos de supervisores, directores, docentes y familias acerca de los principios yprocedimientos prácticos que guiarán la alfabetización en una comunidad educati-va determinada. Como rasgos centrales por considerar, se explicitan los siguientes:

Los objetivos planteados han de entenderse como referencias para guiar la pro-gramación y no como principios estructurados que todos deben alcanzar de igualmodo. Se hará un esfuerzo por compartir y negociar los objetivos con padres y niñosy jóvenes.

Los contenidos consignados deberían articular, por un lado, saberes conceptua-les, procedimentales y actitudinales, y surgir de una reelaboración institucional delo estipulado en los Diseños Curriculares Provinciales. Se debería procurar, por otraparte, que dichos contenidos articulen áreas de trabajo y que más allá de poseer sig-nificación epistemológica posean también relevancia individual y colectiva, y seanpercibidos por los alumnos, docentes y familiares como alternativas valiosas pararesolver las etapas y los desafíos del proyecto.

Se atiende a la significación sociocultural de las actividades y su potencialinteractivo: se procura diseñar un conjunto de actividades o eventos alfabetiza-dores capaces de integrar pautas culturales familiares, socialmente significativaspara la comunidad escolar y ricas en posibilidades de interacción oral. El planteode estas actividades no quedará únicamente basado en la lógica de la disciplina,sino también en la lógica de quienes aprenden, por lo cual se plantearán siguiendodiferentes fases en el desarrollo de las actividades y garantizando la sistematizacióny continuidad en la implementación de éstas.

Es posible la diversificación de medios, recursos, tiempos, espacios. Además detrabajar en el espacio del aula, se incorporarán nuevos espacios a medida que las acti-vidades lo requieran: instituciones del barrio, salón de usos múltiples del barrio,medios de comunicación, etc. Se tendrá en cuenta la necesidad de usar medios yrecursos que abran los canales de enseñanza desde variados lenguajes: texto, imagen,sonido, movimiento, entre otros.

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Se atiende a la diversificación de roles: la coordinación de las actividades estará acargo de la docente de cada año, pero queda abierta la posibilidad de flexibilizarroles para efectuar tareas de observación, registro y análisis de datos de la práctica.

Se enfatiza la participación comunitaria y heterogeneidad en la conformación delos grupos: queda prevista la participación de padres, miembros del barrio y otraspersonas ajenas al proyecto que puedan aportar desde distintos lugares de la ciudad,como así también la participación de niños y jóvenes de otras escuelas. En tal sen-tido, se espera que el alumnado y su familia sean conscientes y se impliquen en ladefinición y desarrollo del proyecto, hagan suyas las finalidades y vivan la posibili-dad real de intervenir en la planificación y evaluación del proyecto.

Se comparten y socializan las producciones logradas en las fases del proyecto y sesistematizan los aprendizajes. Los materiales emergentes del proyecto se proyectanen forma interna y externa a la institución.

Presento a continuación líneas de acción que articulan políticas y prácticas inter-nas y externas al sistema educativo nacional.

33.. LLÍÍNNEEAASS DDEE AACCCCIIÓÓNN:: EENNTTRREE PPOOLLÍÍTTIICCAASS YY PPRRÁÁCCTTIICCAASS DDEE AALLFFAABBEETTIIZZAA--CCIIÓÓNN,, EELL ÉÉNNFFAASSIISS EENN LLAA CCOOMMPPRREENNSSIIÓÓNN LLEECCTTOORRAA

Defino las políticas nacionales de lectura como líneas de acción alternativas pro-puestas por los organismos educativos y culturales oficiales, tendientes a optimizar eluso de la lectura como un instrumento central para el desarrollo humano, sociocul-tural y económico.

Si bien la escuela es una de las instituciones que mayor responsabilidad social tieneen la enseñanza de la lectura, la honda crisis que vive el país nos lleva a la necesidadde pensar políticas lectoras internas y externas al sistema educativo. Si la lectura seencuentra imbricada en todas, o casi todas, las actividades que realizamos los sujetosniños y adultos, resulta poco justo que sólo se enseñe desde la escuela o que quienes,por variadas circunstancias se encuentren excluidos de ella, no puedan acceder a espa-cios de lectura.

Expongo a continuación dos tipos de políticas y prácticas: las escolares y las extra-escolares.

33..11.. PPoollííttiiccaass yy pprrááccttiiccaass eessccoollaarreess Son aquellas que tienen como escenario central la escuela en sus diferentes nive-

les y funciones, y asumen básicamente tres desafíos centrales: superar el individua-

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lismo, trabajar en equipo, desarrollar proyectos específicos para superar los proble-mas de la comprensión que presentan los estudiantes.

Desarrollo a continuación las líneas de trabajo sugeridas y sus correspondientessubproyectos.

LLÍÍNNEEAA 11CCoonnssttrruucccciióónn ddee llooss PPrrooyyeeccttooss AAllffaabbeettiizzaaddoorreess IInnssttiittuucciioonnaalleess ((PPAAII))

eenn ttooddooss llooss nniivveelleess ddeell ssiisstteemmaa eedduuccaattiivvoo

FFuunnddaammeennttaacciióónn ddee llaa LLíínneeaaInnovar en el terreno de la alfabetización y fortalecer el desarrollo de la com-

prensión lectora, tal como he planteado, no implica la aplicación de métodosestandarizados, sino el desarrollo curricular colaborativo centrado en las institu-ciones educativas. En tal sentido, el proyecto alfabetizador no puede ser homo-géneo y universal, e implica un proceso de elaboración institucional, en el cual elprofesorado discuta y acuerde principios teóricos y procedimientos prácticos querespalden su accionar. La elaboración de los proyectos alfabetizadores lleva a pro-cesos de formación docente continua. En este sentido, se considera que la trans-formación del profesorado sólo es inteligible y tiene sentido en la transformaciónde las escuelas y del currículo (Gimeno, 1988), (Gimeno y Pérez Gómez, 1983,1992), (Contreras, 1990), (Imbernón, 1999).

La formación centrada en la escuela

• Estimula la revisión de matrices de aprendizaje e induce a indagar las historiasy los archivos institucionales, y promueve relaciones entre las creencias, representa-ciones y saberes del profesor, con vías a la evolución de su pensamiento.

• Permite identificar características institucionales in situ, y por lo tanto, permi-te generar una propuesta de formación específica, con capacidad de reconocer losrasgos de diversidad de cada colectivo.

• Identifica problemas relacionados con la gestión del currículum e intenta resol-verlos a través de un modelo de aproximación sucesiva para su análisis y resolución.

• Favorece la aproximación del formador a las prácticas de los docentes, gene-rando la posibilidad de intervención conjunta.

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OObbjjeettiivvooss ggeenneerraalleess• Garantizar el diseño e implementación de un proyecto alfabetizador colabora-

tivo, sólido, sistemático y capaz de responder a la diversidad cultural y lingüística dela comunidad de referencia.

• Resignificar el valor de la escuela y de los docentes como agentes alfabetizado-res e innovadores de vital importancia en el contexto actual.

• Fortalecer la formación de supervisores, directores y docentes como gestores delos Proyectos Alfabetizadores Institucionales.

AAcccciioonneess ggeenneerraalleess• Creación de documentos de apoyo para colaborar con el proceso institucional

de desarrollo de los proyectos alfabetizadores institucionales.• Desarrollo de jornadas en las instituciones educativas para debatir el Proyecto

Alfabetizador Institucional.• Acompañamiento al diseño y gestión de los proyectos alfabetizadores median-

te acciones de capacitación y asesoramiento institucional.• Socialización de proyectos alfabetizadores a través de la web del Ministerio de

Educación de la Nación.• Seguimiento y publicación de un Banco de Experiencias didácticas innovado-

ras surgidas de los Proyectos Alfabetizadores Institucionales.• Ciclo de Cine Formativo para supervisores y directores.De la línea antes presentada, se derivan los siguientes subproyectos:

SSuubbpprrooyyeeccttoo 11FFoorrmmaacciióónn ccoonnttiinnuuaa ddee ssuuppeerrvviissoorreess yy ddiirreeccttiivvooss ddee nniivveell iinniicciiaall,, EEGGBB 11,, 22 yy 33,,

ccoommoo ggeessttoorreess ddee llooss PPrrooyyeeccttooss AAllffaabbeettiizzaaddoorreess IInnssttiittuucciioonnaalleess ((PPAAII))

Fundamentación

Algunos de los retos futuros invitan también a asumir que el equipo de supervi-sión y dirección de las instituciones educativas son factores clave en el proceso de latransformación, que no pueden ni deben quedar al margen de los cambios que seavecinan. Es necesario garantizar un contacto más fluido entre especialistas y super-visores para:

• Movilizar y acompañar al colectivo docente a partir de sus preocupacionespedagógicas concretas.

• Facilitar el análisis y la indagación de los problemas alfabetizadores emergentesdel aula, mediante el uso de herramientas de investigación educativa.

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• Poner en acción estrategias de trabajo colaborativo para implementar planesinstitucionales que ayuden a superar los problemas detectados.

• Garantizar en los equipos de conducción educativa actitudes positivas para tra-bajar en equipo, analizar las propias producciones, asesorar a los docentes.

Objetivos

• Posibilitar que los supervisores y directivos adquieran competencias de gestióncurricular para liderar el diseño y desarrollo de proyectos alfabetizadores socialmen-te significativos en las instituciones y su comunidad de referencia.

• Fortalecer el intercambio entre docentes, especialistas y gestores del sistemaeducativo (supervisores y directivos) a efectos de garantizar un debate amplio sobreel tema y un impacto del discurso reformista en las prácticas docentes.

Acciones

• Seminarios de capacitación específicos para supervisores y directores.• Red nacional de supervisores y directores mediadores de lectura.• Jornadas de intercambio entre supervisores, directores y especialistas.

SSuubbpprrooyyeeccttoo 22FFoorrmmaacciióónn ccoonnttiinnuuaa ddee llooss ddoocceenntteess ddee ttooddaass llaass áárreeaass ppaarraa mmeeddiiaarr

eenn llooss pprroocceessooss ddee lleeccttuurraaFundamentación

Las habilidades de prelectura, lectura y poslectura deben ser trabajadas actual-mente desde todas las áreas curriculares para garantizar mejoras significativas en lasprácticas.

Teberosky y Soler (2003) insisten en la importancia de leer y escribir a través delcurrículum, cuestión que requiere formar a los docentes para la construcción deequipos interdisciplinarios.

Objetivos

• Fortalecer la formación docente en los procesos de lectura.• Propiciar la formación de equipos de mediadores de lectura en las institucio-

nes educativas.

Acciones

• Seminarios intensivos de lectura en las instituciones educativas desde nivel ini-cial hasta EGB 3, destinados a docentes de todas las áreas.

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• Fortalecimiento de las acciones de animación y promoción de la lectura en lasbibliotecas escolares.

• Creación de una red nacional de docentes mediadores de lectura para favore-cer el intercambio de experiencia a través del uso de las Tecnologías de laComunicación.

Como actividad de integración de los Subproyectos 1 y 2 de la línea 1, se rea-lizará un ciclo de cine-debate destinado al intercambio de supervisores, directoresy docentes. Las películas seleccionadas serán: Estación Central (Brasil), Ser y Tener(Francia), La lectora (Francia), y se reflexionará sobre el concepto y los aspectosmetodológicos de la alfabetización desde diversos contextos y con relación a lapropia práctica.

LLÍÍNNEEAA 22FFoorrttaalleecciimmiieennttoo ddee llaass pprrááccttiiccaass aallffaabbeettiizzaaddoorraass

eenn ttooddooss llooss nniivveelleess ddeell ssiisstteemmaa eedduuccaattiivvoo

FFuunnddaammeennttaacciióónn ddee llaa llíínneeaaEsta línea se fundamenta en la necesidad de potenciar programas de trabajo de

índole nacional que orienten el debate de los docentes y puedan ser retomados enlas instituciones educativas con flexibilidad y adecuación a las necesidades realesexistentes en el marco del Proyecto Alfabetizador Institucional.

OObbjjeettiivvooss ggeenneerraalleess• Fortalecer una práctica sistemática y sostenida de la alfabetización en el nivel

inicial y la EGB 1.• Transversalizar la alfabetización con relación a las prácticas de estudio en el

segundo y tercer ciclo de la EGB.• Potenciar la alfabetización digital en el tercer ciclo de la EGB.

AAcccciioonneess ggeenneerraalleess• Elaboración y distribución de documentos de apoyo y materiales destinados

a los docentes.• Desarrollo de jornadas en las escuelas para debatir los subproyectos y contex-

tualizarlos.• Implementación de acciones en las escuelas.

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• Registro institucional de experiencias innovadoras.• Intercambios de las producciones logradas entre las diferentes escuelas que se

sumen a los subproyectos.

SSuubbpprrooyyeeccttoo 11PPrrooggrraammaa ddee aallffaabbeettiizzaacciióónn iinniicciiaall ppaarraa eell nniivveell iinniicciiaall yy llaa EEGGBB 11 yy 22

Fundamentación

En función de las importantes variaciones que presentan los niños respecto a sualfabetización extraescolar, resulta necesario que desde el nivel inicial se potencienprácticas alfabetizadoras que ayuden al desarrollo temprano de operaciones cogniti-vas complejas.

A propósito de la importante “hibridación de prácticas que se observan en dife-rentes contextos”, creo necesario ofrecer algunas actividades básicas que, sin ser sim-ples recetas, le permitan al docente tomarlas, reformularlas, adecuarlas y crear otrasen función de su proyecto alfabetizador institucional.

Objetivos específicos

• Garantizar un acceso temprano de los niños al mundo de la lectura y escritura.• Favorecer la reflexión metalingüística desde los primeros años de escolaridad.• Apoyar a los equipos docentes de las instituciones en el desarrollo de propues-

tas alfabetizadoras que potencien el desarrollo temprano de operaciones cognitivascomplejas.

ActividadesEste listado de actividades no intenta ser prescriptivo ni tampoco dar solución a

todas las problemáticas que se presentan en el aula a la hora de leer, escribir y reflexio-nar sobre los usos de la lengua.

Se trata de un banco de acciones posibles de integrar en unidades didácticas o pro-yectos de aula en el nivel inicial y la EGB 1 y 2. Esto queda abierto a la valoración quelos equipos docentes hagan de las mismas, como así también a las características y nece-sidades de los grupos de alumnos y alumnas. Apuntan fundamentalmente a la mani-pulación, observación y exploración de los distintos aspectos del sistema de lengua,como base para el desarrollo de la conciencia metalingüística desde los primeros añosde la escolaridad. Se intenta que sean placenteras y asociadas a lo lúdico y que, a partirde ellas, se complejicen poco a poco las hipótesis que los niños y niñas tienen sobre lalengua y los niveles de organización del conocimiento lingüístico.

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PPaarraa eell nniivveell iinniicciiaall• Actividades simbólicas para potenciar el desarrollo del pensamiento alfabetiza-

do: clasificación de materiales a través de rutinas sistemáticas de lengua oral, juegos,dramatizaciones, preparación de maquetas, mapas, planos de casas, gráficos.

• Actividades disparadoras de la producción oral: crear sencillos relatos persona-les y familiares, cuentos, chistes, instrucciones, carteles, noticias, recomendacionesde libros y paseos. Debatir temas polémicos y actuales, hacer teatro, contar y repro-ducir historias, reconstituir diálogos, discutir libros, debatir posiciones contrarias,hacer juegos de simulación.

• Actividades disparadoras de la producción escrita: actividades técnicas, artís-ticas, matemáticas y científicas; hacer registros escritos a partir de procedimien-tos, tales como pesar, medir, clasificar, hacer experimentos científicos y matemá-ticos.

• Actividades de lectura: ruedas de historia, pseudolectura (fingir la lectura),lectura individual, en pares, en grupo, colección de revistas, periódicos, noticie-ro, lectura en diferentes medios de uso comunicativo (libros periódicos, envases,poesías, etc.).

• Actividades de producción: pseudoescritura (fingir que se escribe), escrituracon escribanos (hecha por otra persona), escribir en diferentes medios y con dife-rentes objetivos (escribir un libro, hacer periódicos, registros de actividades, escritu-ras libres, individuales o colectivas).

• Actividades con palabras: escribir el propio nombre, bingo de palabras, juegode memoria, crucigramas, sopa de letras.

• Actividades con textos: buscar palabras o frases en un texto, cortar/ordenar lospárrafos de un texto, ampliar/reducir textos, rehacerlos.

• Actividades con géneros: listas, poemas, invitaciones, cuentos, biografías, adi-vinanzas, relatos, cuestionarios, escribir desde diferentes puntos de vista, escribir enotro estilo.

• Actividades con imágenes: contar/escribir historias a través de dibujos o con-juntos de figuras, ilustrar un texto, escribir un título para una imagen, revistas dehistorietas.

PPaarraa llaa EEGGBB 11AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa rreefflleexxiioonnaarr ssoobbrree aassppeeccttooss ccoonntteexxttuuaalleess::

• Visitar librerías, bibliotecas y ferias de libros, y comentar cómo circulan loslibros en la ciudad.

• Armar la biblioteca del aula y administrar los préstamos.

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• Preparar distintos textos para ser leídos en diversas situaciones.• Escribir mensajes a partir de un destinatario y propósito determinado. Para este

fin resultan interesantes los intercambios escolares de correspondencia, la organiza-ción de fiestas y actos escolares que demanden escribir y leer para solucionar pro-blemas o conseguir cosas.

• Es interesante también la realización de:Dramatizaciones y representaciones a partir de un conflicto de comunicación

y un propósito por lograr por parte de cada interlocutor.Improvisaciones orales para practicar las funciones pragmáticas más importan-

tes: gestionar la comunicación, pedir y dar información, regular la intervención delotro y los turnos de intercambio, acabar un intercambio oral.

AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa rreefflleexxiioonnaarr ssoobbrree aassppeeccttooss tteexxttuuaalleess::• Presentar a los niños diversidad de textos de circulación en los distintos ámbi-

tos de la vida social, como así también animarlos para que ellos los investiguen ytraigan a la escuela.

• Armar archivos con distintos tipos de textos para el trabajo en el aula.• Observar y comparar textos de acuerdo con distintos criterios preestablecidos:

la forma, el tema, las ilustraciones, la finalidad, etc.• Ensayar con los alumnos distintas clasificaciones de los textos.• Escribir y leer textos en el aula (cartas, noticias, recetas, cuentos, carteles,

rimas, etc.).• Leer información diversa y comentarla en el aula.

AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa rreefflleexxiioonnaarr ssoobbrree llaass ffrraasseess::• Tomar en cuenta las formas y estructuras sintácticas que los alumnos usan, ree-

laborarlas lingüísticamente, darles nombres, afinar y rentabilizar su uso.• Presentar al alumno estructuras que aún no domina. Permitirle que las mani-

pule y ayudarlo a descubrir cómo funcionan y luego experimentarlas en la oralidad,lectura y escritura.

• Realizar con nuestros alumnos ejercicios de observación de frases, actividadesque lleven a relacionar, clasificar, segmentar, unir, cambiar el orden, completar a par-tir de patrones dados.

• Encontrar frases que rimen con los nombres de los niños y niñas.• Hacer cadenas de frases en ronda.• Con las palabras de una frase muy larga, inventar tantas frases como se pueda.• Inventar frases en grupo.

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• Barajar fichas con imágenes, tomar de a cuatro y crear una frase a partir de losdibujos.

• Sustituir las palabras de una frase muy sencilla por la definición que da de cadauna de ellas el diccionario. Modificar lo que sea necesario para que la frase se entienda.

AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa rreefflleexxiioonnaarr ssoobbrree llaass ppaallaabbrraass::• Comparar el uso de distintas palabras para referirse a una misma cosa, objeto,

proceso, cualidad, acción o idea.• Llevar una libreta personal para ir apuntando las nuevas palabras que descu-

brimos cada día.• Estudiar palabras.• Separar palabras en el marco de una emisión errónea.• Escribir una emisión oída de una grabadora.• Interactuar con personas que tengan un caudal léxico más rico (aprendizaje por

inmersión).• Usar cotidianamente el diccionario: conocer los distintos tipos de diccionarios,

la ordenación, comprender la información que ofrecen.• Hacer juegos de palabras para trabajar malentendidos, ambigüedades, chistes.• Trabajar poniéndoles palabras a imágenes, fotos, dibujos, tiras cómicas mudas, etc.• Construir cadenas de palabras por turnos.• Completar crucigramas y sopas de letras.• Imaginar significados inexistentes para palabras desconocidas o conocidas.• Formar palabras compuestas a partir de palabras simples.

AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa rreefflleexxiioonnaarr ssoobbrree llaass ssííllaabbaass::• Con las sílabas de una palabra, escribir otras palabras nuevas.• Transformar palabras a partir de cambios de sílabas.• Buscar sílabas repetidas en un conjunto de palabras.• Fragmentar una palabra en sílabas y tratar de representar cada una con dibujos.• Inventar nombres de personas cambiando de orden las sílabas de los nombres

de los niños del aula.• Completar palabras a las que les faltan sílabas.

AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa rreefflleexxiioonnaarr ssoobbrree llaass lleettrraass oo ssoonniiddooss::• Segmentar palabras en fonemas a través de juegos grupales.• Ordenar alfabéticamente palabras.• Realizar juegos sonoros con rimas.

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• Escuchar sonidos pronunciados detenidamente por el maestro e imitarlos.• Armar palabras a partir de fonemas en forma individual y grupal.• Pronunciar sonidos frente a un espejo.• Decir trabalenguas, dichos populares, refranes, adivinanzas.• Hacer listas de palabras que empiecen con un fonema determinado.• Memorizar y cantar canciones en clase. • Crear rimas a partir de un conjunto de palabras.• Buscar una palabra en un conjunto desordenado de letras.• Formar palabras diferentes a partir de una.• Hacer una escalera de palabras añadiendo una letra nueva cada vez.• Hacer cadenas de sonidos en ronda (ejemplo: casa, cama, campo, campana).• Jugar al ahorcado.• Decir palabras en ronda que contengan una misma letra, por ejemplo, la vocal e.

AAccttiivviiddaaddeess pprrooppuueessttaass ppaarraa rreefflleexxiioonnaarr jjuunnttoo ccoonn llooss nniiññooss ssiittuuaacciioonneess ddee ddiivveerr--ssiiddaadd eenn rreellaacciióónn ccoonn llaa lleenngguuaa mmaatteerrnnaa::

• Realizar juegos en los que el alumno deba identificar rasgos diferenciales devariantes no-propias. Por ejemplo, ¿cómo sabemos que un determinado hablanteproviene de un ámbito o de otro?, ¿en qué se nota?, ¿cuáles son las característicasmás evidentes y fáciles de reconocer?

• Promover diversas variedades de contactos entre personas (viajes, correspon-dencia, audio-visuales, etc.).

• Promover el contacto con hablantes de distintas lenguas. • Hablar explícitamente de prejuicios lingüísticos en clase: comentarlos, buscar

ejemplos y pedir a los alumnos que expongan su opinión sobre el tema.• Crear sencillos diccionarios de términos regionales, investigar sobre las dife-

rentes formas de hablar, los distintos dialectos y formas de pronunciación o acento,imitar formas de hablar.

AAccttiivviiddaaddeess ppaarraa ffaavvoorreecceerr eell hháábbiittoo ddee rreefflleexxiióónn ssoobbrree llaa lleenngguuaa::• Hacer listas o esquemas para organizar lo que se quiere decir en forma oral o

escrita.• Hacer borradores de sus escritos, conversar sobre ellos y mostrarlos. Los docen-

tes deberíamos también corregir borradores.• Revisar varias veces sus escritos antes de darlos por terminados.• Consultar sus dudas sobre la lengua a compañeros y maestros.• Consultar otros libros cuando se lee y escribe.

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• Una vez lograda una versión final de un texto, compartirla, para que la tareade reflexionar y mejorar el trabajo cobre un sentido social.

SSuubbpprrooyyeeccttoo 22PPrrooggrraammaa iinntteerrddiisscciipplliinnaarr ppaarraa llaa EEGGBB 22 yy 33

““EEssccrriittuurraa,, lleeccttuurraa yy eessttuuddiioo aa ttrraavvééss ddeell ccuurrrrííccuulluumm””

Breve fundamentación

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estu-diantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces, capaces de enfrentarse a cual-quier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye adotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender, y, como planteaBraslavsky (2004: 193), existe un consenso generalizado en que se trata de una prác-tica que se ha abandonado en el sistema y que debe recuperarse, dotándola de nue-vos sentidos; tal puede ser el caso de la lectura del hipertexto, entre otros.

Objetivos

Que los estudiantes logren:• Comprender textos de diferentes dominios del hacer científico y cultural, con

creciente nivel de autonomía.• Desarrollar estrategias personales de comprensión que aporten al desarrollo de

una cultura del estudio.

Actividades

Presento, a manera de ejemplo, un conjunto de posibles prácticas de lectura pararealizar desde los diferentes espacios curriculares y con diversidad de tipos de textos.Estas prácticas deberán ser contextualizadas en el marco del Proyecto Alfabetizadorde cada institución.

Pistas para trabajar la comprensión lectora desde todas las áreas:• Actividades de conversación con los autores de los textos o sesiones de autointerro-

gación durante la lectura.• Actividades de elaboración de mapas conceptuales, que enfaticen las relaciones

halladas en los textos.• Actividades de preparación de entrevistas a los autores, luego de la lectura de los

textos.• Actividades de elaboración de diagramas a partir de las ideas centrales de los textos.

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• Actividades de recuento de lo leído en parejas con desiguales niveles de com-prensión.

• Actividades de creación o análisis de problemas o dilemas a partir de la selec-ción y lectura de textos.

• Actividades de confrontación de ideas relevantes de un texto a partir de la lec-tura en grupos.

• Actividades de elaboración de conclusiones y proyecciones lectoras en el aula.• Actividades de creación de bitácoras y/o glosarios personales de términos a par-

tir de la lectura.• Actividades de escritura de recomendaciones luego de la lectura de los textos.• Actividades de selección o creación de oraciones tópicas y confrontación de

éstas a partir de la lectura de los textos.• Actividades de análisis de ambigüedades o dilemas de comprensión a partir de

la lectura de los textos disciplinares.• Actividades de automonitoreo y evaluación de lectura: registro de las aprecia-

ciones del alumno sobre sus posibilidades y limitaciones durante la lectura.

SSuubbpprrooyyeeccttoo 33PPrrooggrraammaa ddee aallffaabbeettiizzaacciióónn ddiiggiittaall ppaarraa eell tteerrcceerr cciicclloo ddee llaa EEGGBB:: IInntteerrnnaauuttaass

ddeell IIddiioommaa:: ¿¿CCóómmoo ddeessaarrrroollllaarr llaa ccoommppeetteenncciiaa hhiippeerrtteexxttuuaall eenn llooss nniiññooss yy jjóóvveenneess??

Fundamentación

El surgimiento en la sociedad de las denominadas nuevas tecnologías de lacomunicación e información está produciendo cambios profundos respecto a losoriginados en su momento por otras tecnologías, como fueron los de la imprenta yde la electrónica. Sus efectos y alcances no sólo se sitúan en el terreno de la infor-mación y comunicación, sino que lo sobrepasan para llegar a provocar cambios deestructura cognitiva y social: económica, laboral, jurídica y política.

Hay cada vez mayor cantidad de nuevos usos y algunos de ellos combinan diver-sos medios: información textual, imágenes, animaciones, videos, sonidos, sin queesto signifique un consumo crítico de éstos por parte de los ciudadanos, usuarios delidioma.

El sistema educativo no está ajeno a estos procesos y muy a menudo es escena-rio de contradicciones, tensiones y desencuentros, planteados a continuación. Esnecesario que la escuela trabaje para el desarrollo temprano de la competencia hiper-textual, la cual implica a mi entender:

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Capacidades conceptuales• Conocimiento del sistema hipertextual y sus características centrales: inmaterialidad,

instantaneidad, interactividad, calidad técnica.• Conocimiento explícito acerca de la estructura del lenguaje HTML: nexos, lexias, blo-

ques de textos, trayectos de lectura.• Revisión crítica de los conceptos tradicionales de autor, lector, edición y propiedad

intelectual en entornos hipertextuales.• Conocimiento explícito de la polifonía enunciativa del sistema hipertextual.• Conocimiento explícito de herramientas de navegación en entornos hipertextuales.

Capacidades procedimentales• Navegación en el sistema hipertextual a partir de propósitos personales y grupales de

lectura, escritura y reflexión metalingüística.• Aproximación crítica y creativa en el sistema hipertextual: agregar nexos y materiales

personales y grupales.• Uso adecuados de herramientas de navegación hipertextual.• Empleo equilibrado de dispositivos audiovisuales del entorno hipertextual.• Uso crítico de la información hipertextual a partir del desarrollo de operaciones cog-

nitivas complejas: asociar, comparar, argumentar, contraargumentar, investigar, sintetizar,comentar, etc.

• Edición en el sistema hipertextual a partir de propósitos personales y grupales de lec-tura, escritura y reflexión metalingüística.

• Comunicación sincrónica y asincrónica en el sistema hipertextual a partir de propó-sitos personales y grupales.

• Reflexión metalingüística explícita sobre usos y características del sistema hipertextual.

Capacidades actitudinales• Valoración de las producciones propias y ajenas en entornos hipertextuales.• Valoración de la edición en entornos hipertextuales.• Valoración del trabajo interdisciplinario y en colaboración en entornos hipertextuales.• Autorregulación del consumo hipertextual.• Criterio personal para la selección de diversidad de tramas hipertextuales.• Respeto y adecuación comunicativa en entornos de intercambio virtual.

Objetivos

Que los alumnos logren:• Desarrollar estrategias de lectura crítica de hipertextos.

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• Desarrollar operaciones cognitivas complejas a través de ejercicios de análisisdel lenguaje hipertextual y producción escrita a partir de éste.

ActividadesPresento a manera de ejemplo un conjunto de posibles actividades para realizar

el aprovechamiento del sistema hipertextual en las salas de nivel inicial con diversi-dad de tipos de textos y potenciando el uso de diversos lenguajes. Estas tareas debe-rán ser contextualizadas en el marco del Proyecto Alfabetizador de cada institución.

EExxppeerriieenncciiaa 11:: EExxpplloorraacciióónn ddeell ssiisstteemmaa hhiippeerrtteexxttuuaall• A partir de instrucciones sencillas de navegación ofrecidas por el o la docente,

los estudiantes tomarán como punto de partida una misma página web.• Seguirán nexos de acuerdo con los intereses de cada uno.• Describirán y confrontarán grupalmente los trayectos de lectura que realizó

cada uno y sus motivaciones particulares.• Se coevaluará la tarea entre todos los actores participantes.

EExxppeerriieenncciiaa 22:: AAnnáálliissiiss ddee ppáággiinnaass wweebb• Los alumnos seleccionarán páginas de su interés y efectuarán un análisis críti-

co del material:

Tabla 4 – Guión de Análisis de páginas web.

GGuuiióónn ddee aannáálliissiiss ddee ppáággiinnaass wweebbEEnn ccuuaannttoo aa ccoonntteenniiddoo::¿La información es descriptiva, clara y sintética?¿A qué tipo de lector está dirigida: general, especializado en algún tema?¿Deja espacios para la actualización de contenido?¿Permite encontrar información rápidamente, es decir, posee herramientas de navegación e inter-cambio con los lectores de la web?¿El contenido se orienta a informar, debatir, establecer intercambios, u otras funciones?¿Permite anexar nueva información?EEnn ccuuaannttoo aa eessttrruuccttuurraa::¿Qué tipo de estructura tiene: libresco, arbóreo, hipertextual?¿Cuántas entradas y enlaces poseen? ¿Informan o invitan a salir del texto?¿Hay coherencia entre los enlaces?¿Los enlaces tienen que ver con el objetivo de la página y permiten el progreso de información?¿La estructura favorece una navegación ágil?¿Qué nivel de interactividad propone? ¿Muy alto, bajo o adecuado a los objetivos de la página?¿Incluye instrumentos que faciliten y organicen la información y comunicación: formularios, pla-nillas?¿Los enlaces externos son significativos y pertinentes?

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• Se compartirán y debatirán los aportes de cada grupo.• Se coevaluará la tarea realizada.

EExxppeerriieenncciiaa 33:: MMaappaass ddee nnaavveeggaacciióónn• Los alumnos seleccionarán un listado de temas de su interés y éstos se distri-

buirán en el grupo.• Navegarán seleccionando y guardando información que consideren relevante

en formato de hipertexto.• Prepararán un mapa de la navegación realizada para presentar en el grupo

indicando gráficamente nexos y bloques de texto.• Se coevaluará la tarea realizada.

EExxppeerriieenncciiaa 44:: AAnnáálliissiiss ddee mmaappaass ddee nnaavveeggaacciióónn• Los alumnos intercambiarán los mapas de navegación realizados en la expe-

riencia 3.• A partir del contenido de éstos, reflexionarán grupalmente con el apoyo del o

la docente sobre los siguientes aspectos: -El tipo de acceso a la información que facilita el hipertexto.-La incidencia del lenguaje no verbal acompañando al verbal en el hipertexto.

-El comienzo y el fin de los textos en el sistema hipertextual.-Los límites entre los textos en el sistema hipertextual.-Los lugares del autor y del lector en el sistema hipertextual: acercamientos posibles, autonomía y responsabilidad.

• Socializarán las conclusiones de cada grupo y las confrontarán.• Se coevaluará la tarea realizada.

EExxppeerriieenncciiaa 55:: RReeccoonnffiigguurraacciióónn ddee llaa tteexxttuuaalliiddaadd• Los alumnos tomarán un tema de cualquier disciplina para ser investigado en

el entorno hipertextual.• Realizarán una experiencia personal de navegación.• Reflexionarán y elaborarán hipótesis sobre las siguientes cuestiones:

-La polifonía de voces en el hipertexto.-Diferencias y semejanzas entre las características del texto electrónico y los

rasgos de textualidad en soporte impreso. Análisis comparativo de los conceptos detexto, contexto, paratexto, intertextualidad, coherencia y cohesión textual.

• Se coevaluará la tarea realizada.

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EExxppeerriieenncciiaa 66:: NNuueevvooss nneexxooss• A partir de la navegación realizada en la experiencia 3, los alumnos pro-

pondrán un listado de posibles nexos que podrían conectarse en el sistema hiper-textual.

• Socializarán los trabajos de cada grupo y los confrontarán.• Argumentarán en forma oral por qué se proponen dichos nexos.• Se coevaluará la tarea realizada.

EExxppeerriieenncciiaa 77:: AAññaaddiirr mmaatteerriiaalleess• A partir de la navegación realizada en la experiencia 3 y de la tarea de investi-

gación, los alumnos prepararán un texto escrito personal como contribución altema.

• Se realizará una reflexión metalingüística colectiva con el fin de mejorar los tex-tos escritos por los distintos alumnos y lograr versiones finales para publicar.

• Los adolescentes con el apoyo del o la docente colgarán en la web sus produc-ciones personales.

• Se coevaluará la tarea realizada.

EExxppeerriieenncciiaa 88:: RReessoollvveerr pprroobblleemmaass ppoorr mmúúllttiipplleess rruuttaass• Se planteará a los alumnos un problema didáctico que involucre a varias

disciplinas.• Los alumnos navegarán por la red utilizando motores de búsqueda con el

fin de reunir información que desde las distintas disciplinas aporte soluciones alproblema.

• Presentarán grupalmente las informaciones y potenciales soluciones obtenidas.• A partir del trabajo realizado debatirán sobre las siguientes cuestiones:

-El valor del hipertexto para resolver problemas interdisciplinarios.-La diversidad de rutas existentes en el sistema hipertextual para resolver problemas.

• Se coevaluará la tarea realizada.

EExxppeerriieenncciiaa 99:: TTaalllleerreess ddee eessccrriittuurraa eelleeccttrróónniiccaa• Se les propondrá a los alumnos participar semanalmente en talleres de escritu-

ra en la red, con el fin de que se sientan incentivados a producir y editar en formaindividual o colaborando con otros escritores de cualquier sitio del mundo.

• Foros, listas de discusión, eventos culturales, tablones de anuncios, grupos denoticias vinculados directamente a sus intereses.

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• Se reflexionará semanalmente sobre las producciones logradas, los aspectosobstaculizadores y facilitadores de la tarea.

• Se coevaluará la tarea realizada.

EExxppeerriieenncciiaa 1100:: PPrriimmeerrooss eennssaayyooss• Se les propondrá a los alumnos realizar una selección de textos literarios a

partir de un tema de interés.• Los alumnos, con la tutoría del docente, crearán un pequeño ensayo a partir

del tema seleccionado.• Se reflexionará semanalmente sobre las producciones logradas, y se irán corri-

giendo en clase.• Se presentarán las producciones en un encuentro de todo el centro y se edita-

rán a su vez en la red. • Se reflexionará sobre las producciones logradas y las posibilidades variadas

que presenta el hipertexto para editar las producciones personales.• Se coevaluará la tarea realizada.

33..11..22.. PPoollííttiiccaass yy pprrááccttiiccaass eexxttrraaeessccoollaarreess Propongo a continuación un posible Programa Nacional, en el cual el escenario

central de la lectura se instala en la ciudad y se gestiona desde sus diversos niveles deorganización.

PPrrooggrraammaa NNaacciioonnaall ““LLaa cciiuuddaadd lleeccttoorraa””

BBrreevvee ffuunnddaammeennttaacciióónn ddeell pprrooggrraammaaLa ciudad como producto social es la máxima expresión territorial de procesos

históricos, sociales, culturales; es también un lugar de innovación técnica y econó-mica, de intersección social y de conflicto. En la ciudad, están presentes todas lascontradicciones de la sociedad actual, junto con restos materiales de otros momen-tos que constituyen una fuente importante de nuestra memoria colectiva. Por todoello, el medio urbano constituye un contexto alfabetizador rico en oportunidades delectura.

La construcción de la ciudad lectora pasa, fundamentalmente, por el desarrollode algunas condiciones que configuran el proceso:

• La toma de conciencia de las instituciones y los agentes sociales respecto a laintencionalidad de su acción educativa.

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• La participación consciente de cada uno de los agentes en el mencionado pro-yecto educativo.

• La adecuación y flexibilización de espacios sociales públicos para ser sitios via-bles de animación lectora.

• La promoción de modalidades de lectura que se integren naturalmente a la vidade interacción social en diversos espacios; plazas, sanatorios, cines, shopping, hiper-mercado, etcétera.

OObbjjeettiivvooss• Desarrollar las competencias de alfabetización de los ciudadanos a partir de

propuestas de gestión cultural local, tales como talleres barriales, eventos culturalesde música, teatro, pintura, artesanía.

• Lograr el apoyo de los diferentes sectores sociales a la misión alfabetizadora dela escuela.

AAcccciioonneess

Vinculadas al turismo y a la culturaIIttiinneerraarriiooss llooccaalleess ddee lleeccttuurraa

Consiste en el trazado de recorridos locales por diversos lugares de la ciudad,guiados por estudiantes o docentes de Letras, con el fin de visitar museos que fue-ron casas de escritores y acercarse a la obra de estos autores a través de una primeraexperiencia de lectura colectiva. Estos recorridos serían abiertos a las escuelas y a lacomunidad en general.SSttaannddss rroottaattiivvooss ddee lleeccttuurraa ccaalllleejjeerraa

Consiste en el armado de sencillos stands de lectura instalados rotativamente enplazas, museos, hall de oficinas públicas, con el fin de que las personas que circulano esperan puedan acceder gratuitamente a un momento de descanso y de lectura.LLeeccttoorreess ccaalllleejjeerrooss

Se trata de la formación de jóvenes adolescentes como mediadores o lectores porencargo. Los chicos cumplirían funciones en casas de familia, sanatorios, leyendo apersonas que por cualquier tipo de causa no pudieran hacerlo en forma autónoma.TTrreenn lliibbrreerroo

Se trata de incorporar mensualmente en las líneas ferroviarias existentes en la ciu-dad, baúles de libros y un animador que administre durante el viaje el préstamo delmaterial, con el fin de que las personas que viajan puedan acceder gratuitamente aun momento de lectura.

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Vinculadas al sistema de saludCCaammppaaññaa nnaacciioonnaall ddee bbeebbeetteeccaass eenn cceennttrrooss ddee ssaalluudd qquuee ppoosseeaann ddiivviissiioonneessddee ppeeddiiaattrrííaa

La acción está dirigida a los pediatras con el fin de concienciarlos sobreel rol central que poseen para orientar a las familias hacia la práctica tem-prana de la lectura con sus hijos. Las acciones comenzarían a través de laconsulta médica y se complementarían con el diseño y entrega de follete-ría que instruya sencillamente a los padres sobre cómo instalar en sus hoga-res rutinas placenteras de lectura desde los primeros días de vida del niño.

Vinculadas a asociaciones, centros, redes y grupos de la ciudadFFoorrttaalleecciimmiieennttoo ddee iinnssttiittuucciioonneess bbaarrrriiaalleess yy ppuueessttaa eenn mmaarrcchhaa ddeell pprroo--ggrraammaa ““CCoonntteenncciióónn yy LLeeccttuurraa””

Destinado a que las familias de barrios periféricos y marginales tenganoportunidad de acceder a la lectura, desde diversas actividades no forma-les, este programa incluiría:TTaalllleerreess ppaarraa ppaaddrreess yy mmaaddrreess eenn ssiittuuaacciióónn ddee rriieessggoo

El propósito de estos centros sería desarrollar el hábito lector en fami-lias que se encuentran en situaciones de alto riesgo (desocupación o pro-blemáticas como delincuencia, violencia familiar, robo, etc.). Se pretendeque a través de la lectura y los debates promovidos en el taller, amplíen suuniverso simbólico y lean su realidad y la confronten con otros, en bús-queda de alternativas de mejora.MMuusseeoo ddeell bbaarrrriioo

Esta propuesta se orienta a fortalecer comunidades de lectura en losbarrios a partir del rescate de relatos, cartas, recetas, testimonios, objetosprovenientes de la cultura experiencial de niños y padres, que serían recu-perados a través de un Museo del Barrio desde el cual se promoverían acti-vidades de intercambio intercultural.TTuuttoorreess ddee aallffaabbeettiizzaacciióónn

Esta propuesta intenta potenciar el trabajo comunitario en losInstitutos de Formación Docente. Los estudiantes de estos establecimien-tos realizarían tutorías de alfabetización en los barrios periféricos y margi-nales para apoyar a los niños en la elaboración de tareas escolares. Esta acti-vidad podría ser reconocida a los padrinos y madrinas como horas de ser-vicio comunitario.

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44.. AALLGGUUNNAASS RREEFFLLEEXXIIOONNEESS FFIINNAALLEESS

Cuando inicié este trabajo creía que tenía muchas cosas por decir. Llegado elfinal y luego de varias revisiones, disminuyen las certezas y se agudiza la mirada crí-tica sobre las reflexiones aportadas.

Me resultó particularmente dificultoso organizar las propuestas de acción, debi-do a la complejidad y amplitud del tema, la diversidad de niveles educativos invo-lucrados en la convocatoria (nivel inicial, EGB 1, 2 y 3) y las naturales limitacionesde espacio que están estipuladas.

Sin embargo, confío en que algunas de las experiencias planteadas puedan dis-parar nuevas voces acerca de los procesos de alfabetización. Me refiero a las “vocesde los maestros y profesores”, quienes a mi entender deberían ser los protagonistascentrales de la reflexión didáctica, desde la experimentación del aula.

Quizá cuando esto suceda, comience a cerrarse el abismo que hoy tenemos entrepolíticas, prácticas y resultados educativos.

55.. BBiibblliiooggrraaffííaaAGUADED,, J. y CONTÍN, S. (comps.), Jóvenes, aulas y medios de comunicación,

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DDooccuummeennttooss ccoonnssuullttaaddoossRReessuullttaaddooss NNaacciioonnaalleess ddeell PPrriimmeerr OOppeerraattiivvoo NNaacciioonnaall ddee EEvvaalluuaacciióónn ddee llaaCCaalliiddaadd EEdduuccaattiivvaa,, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación/Secretaría deProgramación y Evaluación Educativa, 1994.CCoonntteenniiddooss BBáássiiccooss CCoommuunneess ppaarraa eell NNiivveell IInniicciiaall,, Buenos Aires, Ministerio deEducación de la Nación Argentina/Consejo Federal de Cultura y Educación,1995.CCoonntteenniiddooss BBáássiiccooss CCoommuunneess ppaarraa llaa EEdduuccaacciióónn GGeenneerraall BBáássiiccaa,, Buenos Aires,Ministerio de Educación de la Nación Argentina/Consejo Federal de Cultura yEducación, 1995.DDiisseeññooss CCuurrrriiccuullaarreess ddee llaa PPrroovviinncciiaa ddee CChhuubbuutt ((versión preliminar), Ministeriode Educación de Chubut, 1997.LLaa aallffaabbeettiizzaacciióónn iinniicciiaall yy llaass ccoonnddiicciioonneess ppaarraa llaa aallffaabbeettiizzaacciióónn aavvaannzzaaddaa,,Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2000.

IInnffoorrmmeess ddee iinnvveessttiiggaacciióónnRAMOS, Carmen María,, En Busca de la Calidad Perdida: investigación publicada enViva, Clarín, 2002.CONTÍN, Silvia,, Las prácticas de lecto-escritura a través de los cuadernos de clase.Informe del trabajo realizado en el marco del Taller de Lengua y su didáctica del ISFD803, ciclo 2003.CONTÍN, Silvia,, Estudio de las estrategias de producción y comprensión en losalumnos ingresantes a la carrera docente. Programa de Investigación del ISFD 803de la ciudad de Puerto Madryn, Chubut, ciclo 2004.CONTÍN, Silvia,, Tesis Doctoral “La Formación Continua de los docentes alfabetiza-dores y la evolución de sus planteamientos didácticos de atención a la diversidad enel aula”, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de Didáctica de laLengua y la Literatura, 2004.

PPáággiinnaass wweebb ccoonnssuullttaaddaassPPllaann NNaacciioonnaall ddee LLeeccttuurraa ddeell MMiinniisstteerriioo ddee EEdduuccaacciióónn ddee llaa NNaacciióónn (www.lectu-ra.gov.ar)PPrreessiiddeenncciiaa ddee llaa NNaacciióónn(http://www.presidencia.gov.ar/prensaoficial/mostrar_noti.php?id=270)EEdduutteekkaa ( http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php)

“En algunas escenas y escenarios de la lectura encuentro provocaciones

magníficas para vivir y resignificar el presente argentino”Carpe Diem

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