predmet: hrvatski jezik -...

HRVATSKI NACIONALNI OBRAZOVNI STANDARD

PREDMET: HRVATSKI JEZIK

Molimo učitelje i ostale stručnjake da OBAVEZNO PROUČE OBJAŠNJENJA I NAPOMENE

prije čitanja tema i tablica za pojedini razred u prvih deset poglavlja!

Hrvatski nacionalni obrazovni standard Hrvatski jezik

Radna – nelektorirana verzija 1

SADRŽAJ 0. PREDGOVOR 1. UVOD 1.1. SVRHA NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA 2. POSEBNOSTI NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA 2.1. NASTAVNO PODRUČJE HRVATSKI JEZIK 2.1.1. Jezične djelatnosti Primanje i proizvodnja Osnovne jezične djelatnosti Drugotne jezične djelatnosti Složene jezične djelatnosti 2.1.2. Ovladavanje jezičnim djelatnostima i jezično osvješćivanje Početno čitanje i pisanje 2.1.3. Ovladavanje standardnim idiomom Hrvatski jezik i njegovi idiomi Od komunikacijskoga osposobljavanja prema jezičnome osvješćivanju Fonološki razvoj i nastava 2.2. NASTAVNO PODRUČJE JEZIČNO IZRAŽAVANJE 2.2.1. Razine jezične sposobnosti Jezično primanje Jezična proizvodnja Jezično međudjelovanje 2.3. NASTAVNO PODRUČJE KNJIŽEVNOST 2.3.1. Lektira Interpretacija lektire Slobodne lektire Broj i izbor djela za lektiru 2.3.2. Igrokazi 2.4. NASTAVNO PODRUČJE MEDIJSKA KULTURA 2.4.1. Izbor filmova 2.4.2. Napomena uz medijsku kulturu 3. ZADAĆE NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA 3.1. OSNOVNA POSTIGNUĆA 3.1.1. Znanje 3.1.2. Sposobnosti i vještine 3. 2. OBRAZOVNI CILJEVI I SADRŽAJI 3. 3. OVLADAVANJE STRATEGIJAMA UČENJA I SLUŽENJA ZNANJEM 3. 4. ODGOJNI CILJEVI I SADRŽAJI 3.4.1. Hrvatski jezik 3.4.2. Jezično izražavanje 3.4.3. Književnost 3.4.4. Medijska kultura 3.5. CILJEVI POVEZANI S DRUŠTVENIM I KULTUROLOŠKIM SADRŽAJIMA 3.6. USKLAĐENOST S EUROPSKIM JEZIČNIM OKVIROM 4. VAŽNE NAPOMENE ZA NASTAVU UZ TEME 4.1. TEME I NASTAVNI SATI



4.2. REDOSLIJED TEMA 4.3. VERTIKALNA I HORIZONTALNA POVEZANOST MEĐU TEMAMA 4.4. TEME I UDŽBENICI 4.5. TEME I UČENIKOVA ZNANJA I SPOSOBNOSTI 4.5.1. Ključni pojmovi i obrazovna postignuća za sve učenike 4.5.2. Izborne teme i sadržaji 4.6. TEME I IZVORI ZNANJA 4.6.1. Preporučeni tekstovi i autori tekstova za čitanke 4.6.2. Preporučena djela za izbor lektire, igrokaza i filmova 5. METODIČKE NAPOMENE 5. 1. KORELACIJA 5.1.1. Unutarpredmetna korelacija 5.1.2. Međupredmetna korelacija 5.1.3. Hrvatski i strani jezici 5. 2. JEZIČNA ODSTUPANJA I POGRJEŠKE 5. 3. NAPOMENE UZ VRJEDNOVANJE 5.3.1. Dijelovi vrjednovanja 5. 4. NAPOMENE O NASTAVI 5.4.1. Nastavni oblici 5.4.2. Nastavna komunikacija 5.4.3. Nastavnikove uloge 5.5. METODIČKE PREPORUKE ZA RAD 5.5.1. Čitanje - primjer sustavnoga razvoja nastavne teme od 1. do 8. raz. 5.5.2. Stvaralačko prepričavanje - primjer sustavnoga razvoja jezičnih sposobnosti i vještina u području jezičnoga izražavanja 5.5.3. Sklonidba imenica - primjer pristupa i oblikovanja nastavnoga sata u obradi teme 5.5.4. Oblikovanje sata u komunikacijskome nastavnome sustavu 5.5.5. Prijedlog pristupa lektirnomu satu i primjeri lektirnih zadataka 6. PREDUVJETI ZA OSTVARENJE CILJEVA I STANDARDA POUČAVANJA 7. POSEBNE SKUPINE UČENIKA 7.1. DAROVITI UČENICI 7.2. DVOJEZIČNI I VIŠEJEZIČNI UČENICI 7. 2.1. Govornici manjinskih jezika 7. 2.2. Potomci hrvatskih iseljenika 7. 2.3. Višejezični razredni odjeli 7. 2.4. Učenici koji vladaju stranim jezicima 7.3. UČENICI S POSEBNIM ODGOJNO-OBRAZOVNIM POTREBAMA 7.3.1. Stručna pomoć 7.3.2. Metodičke i sadržajne napomene

(1) Učenici s oštećenjem vida (2) Učenici s oštećenjem sluha (3) Učenici s poremećajima glasovno-jezično-govorne (4) Učenici s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima (5) Učenici sa sniženim intelektualnim funkcioniranjem (blaži stupanj) (6) Učenici s poremećajima pozora/hiperaktivnosti (7) Učenici sa specifičnim teškoćama u učenju (8) Učenici s poremećajima u ponašanju i emocionalnim poremećajima (9) Učenici s autizmom



8. LITERATURA 9. POPIS TEMA PO RAZREDIMA 10. POPISI LEKTIRE I IGROKAZA 11. POPIS FILMOVA 12. RAZRAĐENE TEME OD 1. DO 8. RAZREDA 13. OKOMITI PRIKAZ TEMA U UNUTARPREDMETNOJ KORELACIJI 0. PREDGOVOR Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS, tj. Hnos) za predmet hrvatski jezik nastao je iz potrebe za rasterećenjem nastavnih programa i usklađivanjem nastavne hrvatskoga jezika s ostalim predmetima. Željelo ga se uskladiti i s europskim standardima u promišljanju ciljeva i sadržaja nastave materinskoga jezika uz poštovanje nacionalnih posebnosti i okvirnih uvjeta školskoga sustava. Rad na Hnosu počeo je na poticaj Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa u suradnji s Hrvatskom akademijom znanosti i umjetnosti, stručnjacima različitih područja (defektolozi, pedagozi, psiholozi, lingvisti itd.), a nadasve s nastavnicima koji rade u školi. Započeo je u travnju 2004. godine i završio 2. travnja 2005. Potom je rad na drugi način nastavljen tijekom 200. i 2006. kada su odabrane škole radile prema Eksperimentalnome programu. Na temelju toga programa i stečenoga iskustava s njime u nastavi izrađen je novi Plan i program (PIP, tj. Pip). Na Hnosu za hrvatski jezik radili su brojni suradnici, većina od početka, neki su se poslije uključili. Na kraju predgovora naveden je popis suradnika koji su sudjelovali u završnoj izradi Hnosa. Na početku su u Povjerenstvu surađivali i drugi kolege koje nisu mogli ostati do kraja iz različitih razloga. Kad bi bilo moguće, rado bismo naveli i sve nastavnike hrvatskoga jezika: učitelje razredne nastave, profesore hrvatskoga jezika u višim razredima osnovne škole, znanstvenike i druge stručnjake koji su sudjelovali u javnoj raspravi ili kao članovi prosudbenih povjerenstava. U pismenome su obliku pristigle primjedbe brojnih vijeća, škola, aktiva, skupina i pojedinaca, od kojih je većina proučila Hnos, objavljen kao prijedlog Kataloga znanja, sposobnosti i vještina. Zahvaljujemo svima koji su se uključili u javnu raspravu i poslali svoje primjedbe. Smatramo da je njihov udio u Hrvatskome nacionalnome obrazovnome standardu za nastavu hrvatskoga jezika u osnovnim školama znatan, čak i ako nismo usvojili (sve) njihove prijedloge. Posebno zahvaljujemo svima koji su doista pozorno pročitali tekst, uključujući i vrlo važne uvodne napomene, primijetili što je učinjeno, očitovali se o tome, uočili naše propuste, dali korisne prijedloge, podržali nas u novome ili predlagali da se vrati dotadašnje. Pristigle primjedbe poslužile su nam za preispitivanje učinjenoga, provjeru, izmjene, dopune. Žao nam je zbog onih čiji dopisi nisu stigli do nas, iako su poslali svoje primjedbe. Cijenimo trud kolega što su odvojili svoje vrijeme i proučili naš prijedlog, razmislili o njemu, raspravljali s drugima, napisali i poslali svoje primjedbe. Samu činjenicu da im je bilo važno da nama kažu što misle smatramo jako dobrim pokazateljem koliko je onima koji se svakodnevno bave hrvatskim jezikom u školi stalo do vlastitoga jezika, književnosti i struke. Takav nas pristup ohrabruje u ovome izazovnome i vrlo teškome poslu koji je trebalo dovršiti u sasvim određeno vrijeme. Zbog broja nastavnika hrvatskoga jezika u osnovnim školama koji su se uključili u raspravu, ne samo pisanu nego i usmenu na sastancima, seminarima za stučno usavršavanje i raznim drugim mjestima, čini nam se da imamo prilično jasnu sliku o prihvaćenosti Hnosa među onima koji predaju hrvatski jezik. Zahvaljujemo i recenzentima čije su nam primjedbe ili prijedlozi pomogli u poboljšanju teksta. Zahvaljujemo članovima Povjerenstva koji su sudjelovali u tekstu Hnosa, posebno Ružici Razum na suradnji u dijelu teksta o odgojnim ciljevima. Zahvaljujemo i članovima Predmetnoga povjerenstva za Plani i program za hrvatski jezik koji su s nama radili na tekstu i tablicama Hnosa početkom ljeta 2006. godine: za jezično izražavanje i jezik



Marijani Češi (koja je sastavila i velik dio t. 5: Metodičke preporuke za rad) i Vesni Novak, za književnost Nadi Babić, za medijsku kulturu Dubravki Rovinčanec. Posebno zahvaljujemo Zrinki Jelaski i Karol Visinko koje su napisale većinu dijelova u prvih sedam poglavlja Uvoda i uskladile cijeli tekst. I na kraju, zahvaljujemo i svima drugima, znanima i neznanima, koji su bilo na koji način pomogli u stvaranju Hnosa za hrvatski jezik.

U Zagrebu 13. srpnja 2006. Povjerenstvo za hrvatski jezik Akademik Stjepan BABIĆ, HAZU, Zagreb, voditelj - savjetnik Povjerenstva Marija BALIČEVIĆ, prof., profesor mentor, OŠ Franje Krežme, Osijek Zdenka BAROVIĆ, učitelj mentor, OŠ Marjan, Split Branka BILIĆ – PRCIĆ, učiteljica, OŠ A. B. Šimića, Zagreb Ankica BLAŽINOVIĆ – KLJAJO, prof., OŠ Brestje, Sesvete Vesna BOBINSKI, učiteljica, OŠ S. S. Kranjčevića, Zagreb Sandra BREZEC, učiteljica, OŠ Bistra, Bistranska Poljanica Itana BUKOVAC, Pučko otvoreno učilište, Samobor Akademik Stjepan DAMJANOVIĆ, HAZU, Zagreb, voditelj Povjerenstva Ivan ĐURIĆ, učitelj mentor, OŠ Gradište Božica JELAKOVIĆ, prof., profesor savjetnik, XV. gimnazija, tajnica Povjerenstva Prof. dr. sc. Zrinka JELASKA, Odsjek za kroatistiku, Filozofski fakultet, Zagreb Melita KUNTIĆ, prof., OŠ S. S. Kranjčevića, Zagreb Anđa LOVRIĆ, prof., XI. gimnazija, Zagreb Prof. dr. sc. Dubravka MALEŠ, Odsjek za pedagogiju, Filozofski fakultet, Zagreb Renata OPAŠIĆ, učiteljica, OŠ S. S. Kranjčevića, Zagreb Milan PAUN, prof., OŠ Dragutina Tadijanovića, Susedgrad, Zagreb Prof. dr. sc. Dunja PAVLIČEVIĆ – FRANIĆ, Učiteljska akademija, Zagreb Marina SABOLOVIĆ, prof., profesor mentor, I. OŠ Luka, Sesvete, zamjenica voditelja Mirjana SUČEVIĆ, učitelj savjetnik, OŠ Josipa Račića, Zagreb Prof. dr. sc. Dubravka TEŽAK, Učiteljska akademija, Zagreb Ivana TOLJA, prof., OŠ braće Radić, Botinec, Zagreb Antica TOMLJANOVIĆ, prof., OŠ Brestje, Sesvete Prof. dr. sc. Karol VISINKO, Odsjek za kroatistiku, Filozofski fakultet, Rijeka Renata ŽULJ, prof., OŠ J. J. Strossmayera, Zagreb (učenici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama) 1. UVOD Hrvatski jezik, najopsežniji je predmet osnovnoškolskoga obrazovanja, bitan je i za ovladavanje drugim predmetima kojima je hrvatski jezik osnovno sredstvo sporazumijevanja. Predmet se svih osam godina ostvaruje u četiri nastavna područja: hrvatski jezik, jezično izražavanje, književnost i medijska kultura. Prema načelu unutarpredmetnoga povezivanja, sadržaji i zadaće svih nastavnih područja međusobno se prožimaju i dopunjuju, a prema načelu međupredmetnoga povezivanja funkcionalno se povezuju i s ostalim nastavnim predmetima. Pojedina područja jezika (leksik, gramatičke strukture i dr.) i jezične djelatnosti (slušanje, govorenje, čitanje, pisanje) nerazdvojno su povezane, u njima nastava hrvatskoga jezika osposobljava učenike za izravno i neizravno sporazumijevanje. Polazeći s tih osnova Hnos navodi temeljne zadaće nastave hrvatskoga jezika u osnovnoj školi te znanja, sposobnosti i vještine kojima bi učenici trebali ovladati za odličan uspjeh u svakome nastavnome području na kraju svakoga pojedinoga razreda. Znanja, sposobnosti i vještine navode se prema afektivnim i kognitivnim mogućnostima prosječnoga učenika, dok će za učenike s posebnim potrebama, dakle darovite, dvojezične i učenike s teškoćama u razvoju svaki učitelj u suradnji sa stručnom službom škole (defektologom/stručnjakom za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku, psihologom i pedagogom), a po potrebi i drugim stručnjacima, prema načelima i sadržaju predloženoga Hnosa oblikovati poseban program ovisno o specifičnim potrebama i mogućnostima učenika. Učitelji mogu prema interesima, potrebama i mogućnostima konkretne učeničke skupine odabrati i dodatne i izborne sadržaje.



1.1. SVRHA NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA Svrha je nastave hrvatskoga jezika u osnovnoj školi omogućiti učenicima da na odabranim temama steknu znanje, sposobnosti, vještine, stavove i vrijednosti kao temelj za učenje tijekom čitavoga života, što znači ovladavanje hrvatskim standardnim jezikom na razini osnovnoga obrazovanja; razvoj jezičnih komunikacijskih sposobnosti i vještina, tj. razvijanje jezičnih sposobnosti u govornoj i pisanoj uporabi jezika u svim funkcionalnim stilovima; razvijanje literarnih sposobnosti, čitateljskih interesa i čitateljske kulture; razvijanje interesa i potreba za sadržajima medijske kulture; osvješćivanje važnosti znanja hrvatskoga jezika kao općega kulturnoga dobra, u kojemu je razvidno poštivanje i ljubav prema jeziku hrvatskoga naroda, njegove književnosti i kulture te poštivanje prema hrvatskome kao službenom jeziku u Republici Hrvatskoj. Cjelokupna nastava hrvatskoga jezika pomaže učenicima u njihovu osobnomu razvoju te ih, uz nastavu ostalih predmeta, umnogome priprema za aktivno sudjelovanje u društvu. 2. POSEBNOSTI NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA Zadaće nastave hrvatskoga jezika proizlaze iz njezine specifičnosti. Stoga se čini važnim prethodno navesti sve specifičnosti koje bitno određuju nastavu hrvatskoga jezika u svakom od njezinih nastavnih područja. To osobito zbog osjetljivosti te nastave za različitosti i promjene koje su razvidne u životu jezika i književnosti, osobito u njihovu suodnosu s učenicima osnovnoškolske dobi. 2.1. NASTAVNO PODRUČJE HRVATSKI JEZIK Usvajanje jezika složen je postupak koji zahtijeva razvojne preduvjete (spoznajne, osjetilne, motoričke), dobre unutarnje uvjete osobe koja jezik uči (radno pamćenje, slušna obrada, umni rječnik, unutarnja motivacija) i dobre vanjske okolinske uvjete (društvena i kulturološka prihvatljivost, podrška okoline, vanjska motivacija). Zbog ovakve povezanosti jezičnoga razvoja s općim djetetovim razvojem, učenju hrvatskoga jezika valja pristupiti poštujući načela primjerenosti i povezanosti, praktičnosti i zanimljivosti, postupnosti i sustavnosti, životnosti i zornosti, stvaralaštva. Prema načelu međuovisnosti nastavnih područja te razlikovanja i povezivanja jezičnih razina svi se sadržaji jezika i jezičnoga izražavanja međusobno isprepliću na vodoravnoj osi (unutar istoga razreda), te slijede jedni druge na okomitoj osi (iz nižega razreda u viši). Dakako, u skladu s lingvodidaktičkim zahtjevima i psihokognitivnim mogućnostima učenika određene razvojne dobi. Također valja spomenuti povezanost i s drugim nastavnim područjima, književnosti i medijskom kulturom. Načelo znanstvenosti osigurava čvrstu povezanost nastave hrvatskoga jezika i znanstveno provjerenih jezičnih sadržaja, dok načelo opće naobrazbe upućuje na osnovna znanja hrvatskoga jezika i o hrvatskome jeziku koja učenik nakon završene osnovne škole nosi u sebi kao trajnu vrijednost. 2.1.1. JEZIČNE DJELATNOSTI Jezik je apstraktni sustav za sporazumijevanje koji se ostvaruje jezičnim djelatnostima. Jezične se djelatnosti dijele na jezično primanje i jezičnu proizvodnju. Primanje i proizvodnja Primanje uključuje razumijevanje govora (slušanje) i razumijevanje pisanoga teksta (čitanje). Proizvodnja uključuje zvučno oblikovanje (govorenje) i pismovno oblikovanje (pisanje). Osnovne jezične djelatnosti Dvije su osnovne jezične djelatnosti slušanje i govorenje. Slušanje je jezično primanje (recepcija), govorenje je jezična proizvodnja (produkcija). Te se dvije jezične djelatnosti na materinskome jeziku spontano usvajaju od samoga početka djetetova života, nije ih potrebno posebno poučavati. Učenik koji započinje školovanje u dovoljnome je stupnju ovladao (govornim) jezikom, što znači da je sposoban služiti se dvjema osnovnim djelatnostima: razumijevanjem govora i govorenjem.



Drugotne jezične djelatnosti Čitanje i pisanje drugotne su jezične djelatnosti. Za razliku od slušanja i govora, pisanim je djelatnostima nužno poučavati kako bi se ovladalo pisanim jezikom. Složene jezične djelatnosti Navedene su govorne i pisane jezične djelatnosti jednostavne. Tako je slušanje govora samo jezično primanje, dok je držanje govora, pripovijedanje ili pisanje sastavka samo jezična proizvodnja. Međutim, neke su jezične djelatnosti složene, uključuju naizmjenično ili istodobno i primanje i proizvodnju, takvo je međudjelovanje (interakcija) i prevođenje (medijacija). Međudjelovanje je takva složena jezična djelatnost koja zahtijeva jezično primanje i proizvodnju, poput sudjelovanja u razgovoru, raspravljanja, različite vrste dopisivanja (npr. osobnoga ili službenoga, računalnoga ili mobitelnoga). Govorenje kao jezična proizvodnja i razgovaranje kao jezično međudjelovanje imaju drugačije zahtjeve i zahtijevaju drugačije sposobnosti i vještine. Prevođenje, istodobno ili naizmjenično tumačenje stranoga jezika također su složene jezične djelatnosti, u njoj treća osoba omogućuje sporazumijevanje među osobama koje ne znaju zajednički jezik. Navedene jezične djelatnosti ostvaruju se na različitim jezičnim razinama: leksičkoj (uključuje npr. znanje i uporabu različitih riječi, frazema, kolokacija itd.) semantičkoj (uključuje npr. sinonimiju, antonimiju, značenje rečenica) fonološkoj (uključuje npr. razlikovne glasove, slogovnu strukturu, naglaske) morfološkoj (uključuje npr. sklonidbu, sprezanje, vrste riječi, morfeme, tvorbu riječi) sintaktičkoj (uključuje npr. sintagme, surečenice, rečenice, sročnost) pravopisnoj (uključuje npr. pisanje slova, dijakritičkih znakova, interpunkcije) pravogovornoj (uključuje npr. uporabu govornih obilježja, naglašavanje) društvenojezičnoj (uključuje npr. pravila razgovaranja, izraze pozdravljanja) pragmatičkoj (uključuje npr. funkcionalnu uporabu jezičnih izvora, ovladavanje tekstom, njegovu povezanost, cjelovitost, vrste tekstova i oblika, ironiju, parodiju) 2.1.2. OVLADAVANJE JEZIČNIM DJELATNOSTIMA I JEZIČNO OSVJEŠĆIVANJE Osim ovladavanja osnovnim jezičnim djelatnostima, u nastavi se hrvatskoga jezika i u sadržajima izražavanja dalje razvija pasivno jezično znanje, odnosno primanje jezika (slušanje, razumijevanje pisanoga teksta), te aktivno jezično znanje, odnosno proizvodnja (govorenje, pisanje) kako bi učenik po završetku osnovnoga školovanja bio osposobljen služiti se hrvatskim jezikom u različitim jezičnim situacijama (npr. započinjati i završavati razgovor, obraćati se različitim vrstama sugovornika, pisati različite tekstove). Pasivno je jezično znanje uglavnom znatno veće od aktivnoga. U nastavnome području hrvatski jezik funkcionalno se poučavaju sadržaji rječnika, slovnice, pravopisa i pravogovora, što znači da se jezični sadržaji uče radi svakodnevne stvarne komunikacije, bez teoretiziranja i napametnoga učenja definicija i pravila. Sustavno i postupno učenje hrvatskoga jezika započinje u prvome razredu tijekom razdoblja nastave početnoga čitanja i pisanja. Do kraja prvoga razreda učenici se osposobljavaju za potpunu i samostalnu uporabu glasovnoga (fonološkoga) i pisanoga (grafemskoga) sustava hrvatskoga jezika. Započinju se stjecati i osnovna znanja o jezičnoj normi, slovničkoj i pravopisnoj, koja se nadopunjuju i proširuju u kasnijim razvojnim razdobljima (razredima), na svim razinama. Učeći slovnicu, učenici razvijaju sposobnost apstraktnoga mišljenja i logičkoga zaključivanja. Uvježbavajući pravilno pisanje, razvijaju osjećaj za točnost i urednost u pisanju (važnost se pridaje formalno-pojavnome izgledu teksta i pravopisnoj normi). Učenici uče o funkciji riječi u tekstovima različitih stilova, bogate rječnik, upoznaju i usvajaju pravogovornu normu. Uče osnovne činjenice o povijesti hrvatskoga jezika, uz komunikacijsku sposobnost razvija im se i lingvistička sposobnost. U navedenome su, uz ostala, osobito razvidna načela odgojnosti, opće naobrazbe te sadržajne, tekstovne i stilske raznovrsnosti. Dakle, nastava hrvatskoga jezika u osnovnoškolskoj dobi, osobito u nižim razredima, osmišljena je kao učenje funkcionalne gramatike, odnosno kao učenje jezika radi sporazumijevanja. Temeljna joj je zadaća - razvoj jezičnih



sposobnosti i usvajanje osnovnih jezičnih djelatnosti (slušanje i govorenje, čitanje i pisanje), koje bi učeniku omogućile da na kraju osnovne škole postane jezično osposobljena osoba, visoke razine jezičnoga znanja i pouzdanja. Jezično osvještavanje (osvješćivanje) postupno se uvodi, a njime se poglavito bavi u višim razredima osnovne škole. To znači da je izravno poučavanje o jezikoslovnim razinama, što znači znanje o jeziku, bitno gradivo tek u višim razredima osnovne škole. Početno čitanje i pisanje U pripremi za učenje čitanja i pisanja ističe se važnost vježba za razvijanje jezičnih djelatnosti (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje), a među njima posebno mjesto zauzimaju predvježbe za pisanje. Kako su teme iz hrvatskoga jezika za sve razrede raspoređene u četiri područja (jezik, jezično izražavanje, književnost i medijska kultura), početno čitanje i pisanje nije u prvome razredu istaknuto kao zasebna cjelina. No, to ne znači da je ukinuto, nego samo da je drukčije raspoređeno, prema usvajanju temeljnih jezičnih djelatnosti. Dakle, početno čitanje, kao i svi drugi oblici čitanja predviđeni u prvome razredu, nalazi se u okviru opće teme 'čitanje', a početno pisanje povezano je uz jezičnu djelatnost 'pisanje'. Na taj se način ne narušava jedinstvena četverodijelna struktura u svim razredima, a ujedno se pri rasporedu jezičnoga sadržaja poštuje suvremeno načelo usvajanja jezika u skladu s razvojem osnovnih jezičnih djelatnosti. 2.1.3. OVLADAVANJE STANDARDNIM IDIOMOM Prema Ustavu u Republici Hrvatskoj u službenoj je uporabi hrvatski jezik. Hrvatski je, dakle, službeni i državni jezik Republike Hrvatske. Hrvatski jezik i njegovi idiomi Hrvatski jezik ima različite idiome - idiom znači jezični sustav bez dodatnih značenja koje imaju jezik, dijalekt, narječje, mjesni govor, idiolekt...). Među idiomima hrvatskoga jezika posebno mjesto zauzima standardni idiom. Zbog svoje uloge sredstava za iznadnarječno i iznadpokrajinsko sporazumijevanje standardni je idiom posebno istaknut među ostalim idiomima hrvatskoga, naziva se jezikom. I materinski se učenikov idiom naziva u nastavi učenikovim jezikom ili zavičajnim jezikom. Učenik tijekom školovanja tek treba naučiti standardni idiom, on do polaska u školu nije njime ovladao. Jedan je razlog to što se dotad služio (i) drugim hrvatskim idiomom, svojim materinskim, kojim bolje vlada nego standardnim. To se često pokazuje kada se učeniku dopusti, štoviše potiče ga se na stvaralačko izražavanje na materinskome idiomu, u čemu je znatno vještiji nego na standardnome kojim još nije posve ovladao. U tome se prepoznaje načelo zavičajnosti u nastavi hrvatskoga jezika. Drugi je razlog učenikove nedovoljne ovladanosti standardnim jezikom to što se u toj dobi ni jedan jezik još ne može posve usvojiti. Na primjer, do polaska u školu nisu usvojene ni sve konkretnije, češće i značenjski određenije riječi, niti su izgrađene sve rječničke mreže među njima. Jasno da onda nisu usvojene niti apstraktnije i rjeđe riječi i njihove mreže. Većina se jezičnih struktura posve usvaja, tj. automatizira, tek oko dvanaeste godine. Hrvatski književni jezik i hrvatski standardni jezik Hrvatski književni jezik domaći je i tradicionalan naziv za jezik koji je bio sredstvo javne i književne uporabe hrvatskoga naroda i kulture od prvoga razdoblja njegova oblikovanja (tj. od početaka pismenosti do kraja 14. stoljeća). Tim se nazivom služe hrvatske gramatike i drugi jezični priručnici, temeljna kroatistička djela imaju ga i u naslovu jer je u jednome svojem značenju naziv hrvatski književni jezik istoznačnica nazivu hrvatski standardni jezik. Povjerenstvo predlaže da se učenike od prvoga razreda osnovne škole uvodi u pojam jezika koji služi općemu sporazumijevanju u hrvatskome društvu nazivom hrvatski književni jezik. Drugo značenje, koje uključuje i druge hrvatske književne jezike, npr. najstariji hrvatski književni jezik nastao na osnovi čakavskoga narječja, uvodi se postupno u višim razredima osnovne škole kada učenici stječu spoznaje o povijesnome razvoju hrvatskoga jezika, posebno u osmome kada se pobliže i objašnjava standardizacija, te uvodi naziv hrvatski standardni jezik kao stručni naziv. Od prvoga se razreda osnovne škole učenike potiče na uočavanje razlika između njihova jezika (obiteljskoga, mjesnoga ili zavičajnoga idioma koji pripadaju jednom od hrvatskih



narječja) i književnoga jezika (tj. standardnoga idioma). Osim usvajanja i razlikovanja govornoga i pisanoga oblika hrvatskoga jezika upućuje ih se na razlikovanje razgovornoga jezika i ostalih hrvatskih idioma, ponajprije idioma koje redovito susreću u zavičaju, u školama ili razredima. Važno je da uoče supostojanje različitih idioma hrvatskoga jezika, njihove različite uloge, njihovu vrijednost i jedinstvenost te da ovladaju nužnima kako bi postali vješti govornici hrvatskoga jezika sposobni služiti se prikladnim idiomima, tj. okomito dvojezične, odnosno višejezične osobe. Od učenika se od početka ne očekuje da znaju nazive idiom, dijalekt i narječje, niti da jezikoslovno razlikuju pojmove obiteljski idiom, mjesni idiom, dijalekt. No prema načelu zavičajnosti potrebno je osigurati da učenici osjete važnost i vrijednost vlastitoga zavičajnoga idioma i njegova suodnosa sa standardnim koji uče. Od komunikacijskoga osposobljavanja prema jezičnome osvješćivanju U ranojezičnoj školskoj fazi teži se razvoju izražajnih komunikacijskih sposobnosti svih vrsta, ponajprije osposobljavanju učenika da se uspješno snalazi u svakodnevnim priopćajnim situacijama, govornim i pisanim. Tek se potom, kada učenici steknu psihofizičke i spoznajne preduvjete, postupno prelazi na apstraktne gramatičke kodove koji podrazumijevaju i učenje teorijskih osnova jezika. Drugim riječima, najprije se razvija učenikova komunikacijska sposobnost, odnosno poznavanje hrvatskoga jezika. Učenika se komunikacijski osposobljava kako bi razvio svoje jezične sposobnosti i ovladao različitim jezičnim vještinama da se jezikom što bolje služi. Komunikacijskim osposobljavanjem postupno se razvija lingvistička svijest, odnosno znanje o jeziku. Usvajajući materinski jezik učenici uče otkrivati značenje iskaza u komunikacijskome kontekstu i stvarati društveno prihvatljive iskaze. Pragmatičkom sastavnicom iskaz dobiva pravo značenje i djeluje u skladu s namjerom. Budući da još usvaja materinski jezik, i standardni i ostale idiome, a da će mu se njegovo primanje i proizvodnja automatizirati tek s jedanaest-dvanaest godina, znatno je važnije i svrhovitije učenika od prvoga do četvrtoga razreda učiti praktičnomu služenju hrvatskim jezikom, posebno jezičnim normama, nego ga učiti jezikoslovnim pojmovima i teorijskome usvajanju jezikoslovnih normi i pravila. Preuranjeno učenje apstraktnih gramatičko-pravopisnih sadržaja nije samo nekorisno (budući da ih učenici ne razumiju), nego i štetno jer može izazvati negativan stav prema usvajanju hrvatskoga jezika i učenju o njemu. A taj stav često ostaje i poslije, kada više nema objektivnih teškoća. Jezik se uči komunikacijom, odnosno poticanjem i usvajanjem konkretnih jezičnih djelatnosti na konkretnim primjerima. Preporučeni jezično-izražajni i komunikacijsko-stvaralački pristup sadržajima značio bi u prvome redu razvijanje jezičnih djelatnosti: aktivnoga slušanja, ponavljanja, govorenja, čitanja i pisanja, dakle razvoj praktične komunikacije. Ne ulazi se u podrobno definiranje i analiziranje jezičnih pojava, posebno ne apstraktnih gramatičkih pojmova u nižim razredima osnovne škole. Gramatika se poučava zorno, primjerima iz svakodnevnih komunikacijskih situacija, uključujući i sustave kojima se prenose jezične obavijesti (kognitivni element), i odnose (osjećaje, osobine ličnosti) među osobama koje se sporazumijevaju. U višim razredima osnovne škole, od petoga do osmoga razreda, postupno se uvode i teorijski elementi normativne gramatike i pravopisa, ali opet prema načelu komunikacijski funkcionalne nastave jezika. Lingvistička (gramatička) osposobljenost, koja zahtijeva određenu razinu teorijskoga znanja o jeziku, primjerenija je višim razredima osnovne škole jer pretpostavlja određeni stupanj komunikacijske osposobljenosti i stručnosti (usvojen u nižim razredima osnovne škole). Obratni redoslijed nije u skladu s kognitivnim i jezičnim sposobnostima učenika. Dakle, sve sastavnice predmeta koji nosi naziv hrvatski jezik u osnovnoškolskoj dobi ponajprije su namijenjene razvoju komunikacijske sposobnosti (u početnoj fazi), a tek potom i razvoja lingvističke svijesti (u višim razredima). Učenika treba osposobiti da se služi hrvatskim jezikom u kontekstu, pružiti mu jezično i komunikacijsko iskustvo koje će biti podloga za prilagođavanje jezika trenutnoj situaciji, za što je uz jezično znanje potrebno pridružiti i ostale čimbenike, poput društvenih i kulturoloških. To će u kasnijoj fazi usvajanja materinskoga jezika u višim razredima, pomoći bržemu, lakšemu i učinkovitijemu usvajanju standardnoga jezika. Učenici pritom, dakako, trebaju naučiti osnovne jezikoslovne pojmove predviđene za pojedini razred. Fonološki razvoj i nastava Na početku školovanja učenici su još posve sposobni savršeno usvojiti glasove, naglaske i ostala izgovorna obilježja bilo kojega drugoga jezika ili idioma. Stoga je od početka prvoga razreda jako je važno omogućiti učeniku da usvoji fonologiju hrvatskoga jezika, u što je uključena i pravogovorna razina. Uspješno ovladavanje izgovornim (fonetskim) obilježjima hrvatskoga jezika važno je za sve učenike. Za učenike čiji materinski idiom ima drugačiji



glasovni i naglasni sustav, važno je da i što ranijoj dobi počnu govoriti i čitati na standardnome idiomu. Tada učenici primjerice još mogu naučiti u izgovoru spontano razlikovati foneme č i ć te đ i dž. Stoga bi ih najprije trebalo naučiti izgovarati te glasove (artikulacijske vježbe), potom razlikovati u govoru riječi koje imaju jedan (prednepčanik, npr. čujem, kuča, neču) ili drugi (nepčanik, npr. ćujem, kuća, neću), a onda će im i pisanje biti jednostavno kao i pisanje drugih fonema (ortografske vježbe). Isto tako neki učenici u materinskome idiomu imaju samo bočnik l pa glas lj izgovaraju kao slijed l+j, drugi imaju nepčane zapornike t' d' umjesto nepčanih slivenika ć đ. Na početku školovanja hrvatske standardne glasove u govoru mogu posve usvojiti. Kako usvajanje izgovora novoga jezika odnosno idioma s godinama opada, pa se nakon dvanaeste godine uglavnom i ne može savršeno usvojiti, oni koji nisu naučili izgovorno razlikovati foneme č i ć, dž i đ do viših razreda osnovne škole, vjerojatno će ih jednostavnije naučiti polazeći od pisanoga oblika riječi jer im je tada slika riječi dominantnija od njezina zvučnoga oblika. Iskustvo pokazuje da hrvatski glasovni i naglasni sustav, uključujući izgovorno razlikovanje kratkih uzlaznih i silaznih naglasaka, usvajaju oni govornici hrvatskih idioma s drugačijim glasovnim i naglasnim sustavom od standardnoga koji su sudjelovali u recitatorskim i dramskim družinama. Stoga se sastavnice djelatnosti tih družina preporučuju za sve učenike kao sredstvo usvajanja standardnoga izgovora. 2.2. NASTAVNO PODRUČJE JEZIČNO IZRAŽAVANJE U nastavnome području jezično izražavanje, koje je prema načelu unutarpredmetne korelacije nužno povezano s područjem jezika i književnosti, a prema načelu međupredmetne povezanosti i s ostalim nastavnim predmetima, razvijaju se ponajprije sposobnosti u jezičnim djelatnostima slušanja, govorenja, čitanja i pisanja. Na predlošcima književnih i neknjiževnih tekstova učenici govore i pišu. Osobita se pozornost pridaje učenikovom stvaralačkom izražavanju, i to u hrvatskome standardnome i zavičajnome idiomu pri čemu učenici razvijaju svoju sposobnost izražavanja misli, osjećaja, doživljaja. Razvidna su, dakle načela sadržajne, tekstovne i stilske raznovrsnosti, međuovisnosti nastavnih područja, odgojnosti, stvaralaštva i zavičajnosti. Temeljna je zadaća nastave jezičnoga izražavanja razvoj izražajnih mogućnosti učenika, stvaranje pravogovornih (ortoepskih) i pravopisnih (ortografskih) navika te općenito ostvaraj uspješne usmene i pisane komunikacije, koja se očituje u proizvodnji jasnih, razumljivih, gramatički-pravopisno točnih rečenica kao osnovice pri stvaranju različitih vrsta tekstova. Nastava jezičnoga izražavanja najčešće se provodi u obliku raznolikih jezičnih vježba koje učenicima pomažu pri ustroju i stilskome oblikovanju usmenih i pisanih iskaza. Potrebno je učenike poučiti bitnim jezičnim razlikama u pisanome i govornome obliku jezika, npr. upozoravati ih na riječi koje se pojavljuju uglavnom u pisanome jeziku, za razliku od riječi koje se pojavljuju samo u govornome jeziku, pokazivati kako neke obilježene govorne riječi imaju znatno jači dojam ako su napisane. Vrlo je važno služiti se načelom postupnosti u nastavi, ali i postavljati drugačije zahtjeve u odnosu na vrstu znanja. To se osobito odnosi na govornike različitih mjesnih idioma u pojedinim jezičnim razinama vrlo različitima od standardnoga, te na govornike drugih jezika (uključujući i useljene potomke hrvatskih iseljenika) koji nemaju jednako razvijene navedene sposobnosti, posebno u višejezičnim zajednicama. Standardizirani je oblik provjeravanja učenikova jezičnoga izražavanja pisanje školske zadaće. Predlaže se pisanje jedne školske zadaće u trećemu razredu te dviju školskih zadaća u svim ostalim razredima. Ako to nastavnik smatra prikladnim, može se pisati i više školskih zadaća. 2.2.1. RAZINE JEZIČNE SPOSOBNOSTI Učenici nakon osme godine učenja, tj. po završetku osmoga razreda, u osnovnim područjima jezične djelatnosti stječu sljedeće sposobnosti, navedene prema vrstama jezičnih djelatnosti.



Jezično primanje Jezično primanje uključuje slušanje, tj. razumijevanje govora i čitanje, tj. razumijevanje pisanoga teksta, Slušanje - Razumije različite jednostavne i složene tekstove, poznate i nepoznate, primjerene njegovoj dobi i izvanjezičnome znanju. Razumije tekstove pisane hrvatskim standardom. Prepoznaje da su tekstovi pisani čakavskim, kajkavskim ili štokavskim narječjem, razumije tekstove pisane u njegovu zavičajnomu idiomu. Čitanje - Zna čitati i razumije jednostavne i složene tekstove raznovrsne tematike. Prepoznaje stilske razlike, doslovna i druga značenja. Razumije i može kritički tumačiti gotovo sve oblike pisanoga jezika, uključujući apstraktne, strukturalno složene ili kolokvijalne i neknjiževne tekstove prikladne njegovoj dobi i obrazovanju. Jezična proizvodnja Jezična proizvodnja uključuje govorenje, tj. samostalno izlaganje i pisanje različitih vrsta tekstova. Govorenje - Može jasno i sustavno pripovijedati: prepričavati (sažeto i opširno te stvaralački), pričati o stvarnim i zamišljenim događajima i doživljajima, izvješćivati. Može subjektivno i objektivno opisivati. Može uspješno izlagati o brojnim temama koje ga zanimaju. Zna govoriti po planu i zna se snalaziti u improvizacijama. Pisanje - I u pisanom obliku može jasno i sustavno pripovijedati: prepričavati, pričati i izvješćivati, opisivati i stvarati manje zahtjevne raspravljačke tekstove. Zna pisati po planu. Zna dobro kompozicijski organizirati tekst (poštivati osnovnu kompozicijsku strukturu: uvodni, središnji i zaključni dio teksta). U pisanim radovima poštuje gramatičku i pravopisnu normu, pokazuje znatno leksičko bogatstvo u skladu s dobi i obrazovanjem te zna funkcionalno uporabiti funkcionalne stilove. Postizanje ovih sposobnosti pretpostavlja pasivno znanje na desetke tisuća riječi, aktivnu uporabu nešto manjega broja riječi, osviještenu uporabu bitnih jezičnih struktura (automatiziranu otprilike s dvanaest godina) hrvatskoga jezika, vladanje hrvatskim standardnim jezikom u svim funkcionalnim stilovima. Jezično međudjelovanje Jezično međudjelovanje uključuje razgovaranje, tj. sudjelovanje u razgovoru i dopisivanje, tj. različite vrste pismenoga sporazumijevanja. Dopisivanje - Može se glatko i točno izražavati, prikladno se obraćajući naslovniku, odnosno čitatelju i uzvraćajući prikladnim stilom. Razgovaranje - Može se glatko spontano izražavati, vlada širokim rječnikom, služi se stilom prikladnim sugovornicima. Može sudjelovati u raspravama o brojnim temama koje ga zanimaju, može razgovarati u različitim komunikacijskim situacijama. 2.3. NASTAVNO PODRUČJE KNJIŽEVNOST U nastavnome području književnost razvijaju se literarne i jezične sposobnosti. Učenici sudjeluju u školskim interpretacijama književnih tekstova različitih vrsta i tema, pritom razvijaju osjetljivost za književnu riječ, za njezine vrijednosti u životu čovjeka i za trajne vrijednosti svekolikoga života o kojima svako književno djelo progovara na osobit način. Za samostalni rad kod kuće preporučuje se razvijanje učenikova stvaralaštva u jezičnome izražavanju, a ne interpretacija tekstova iz čitanki. Učenici se osposobljavaju za samostalno čitanje književne lektire, za prosudbu i vrjednovanje pročitanih djela. Učenici se susreću s umjetnički vrijednim djelima iz hrvatske, europske i svjetske književnosti, iz hrvatske usmene književnosti te usmene književnosti drugih naroda, i to prema načelu primjerenosti doživljajno-spoznajnim mogućnostima učenika. Izborom književne lektire i tekstova u čitankama učenicima se pomaže da shvate važnost i



vrijednost hrvatske jezične, književne i kulturne baštine, odgaja ih se za poštivanje i ljubav prema tim vrijednostima, za njihovo očuvanje. Učenici razvijaju svijest o domoljublju i otvorenost prema europskim i svjetskim ostvarenjima u jeziku, književnosti i kulturi. Trebaju naučiti osnovne književnoteorijske pojmove predviđene za pojedini razred. U nižim razredima težište treba staviti na stjecanju vještine čitanja i čitanje s razumijevanjem. Već od prvoga razreda u čitankama su zastupljene gotovo sve književne vrste. Dakle, učenici čitaju djela koja pripadaju različitim književnim vrstama, ali ne moraju o njima i učiti, nego se pojedine književnoteorijske teme pojavljuju postupno, u nižim razredima rijetko, a što je razred viši sve češće. Tako je npr. basna zastupljena već u prvom razredu, ali se s književnoteorijskoga gledišta uči u trećem razredu. 2.3.1. LEKTIRA Smisao je književne lektire u osnovnoj školi razvijanje učenikovih čitateljskih navika i interesa. Temeljna je zadaća razvijanje učenikova samostalnoga čitanja. Osobito je važno razvijanje zanimanja za književnoumjetničku riječ, i to prema načelu tematske i vrstovne raznolikosti, što se može postići većom slobodom izbora koji proizlazi iz stvarnih potreba, interesa i sposobnosti učenika. Kriterij umjetničke vrijednosti djela moguće je učinkovito primijeniti samo u skladu s doživljajno-spoznajnim mogućnostima učenika. Zato je naveden veći popis lektire koji učitelji mogu proširiti novim naslovima. Učiteljima se preporučuje praćenje književnih interesa učenika tijekom nastavne godine i u skladu s tim praćenje dobivenih rezultata kao važnih smjernica u ostvarivanju sadržaja književne lektire. Učenike valja sustavno usmjeravati na vlastiti izbor i pridobiti ih na istraživanje teksta kao uporišta u povezivanju književnosti s osobnim iskustvom. Tako stečena znanja bit će zapamćena i trajnija. Interpretacija lektire Nastavnik može s učenicima interpretirati pročitano književno djelo na različite načine u govornome i pisanome obliku. Pročitano djelo treba analizirati na školskome satu, a nikako zadavati učenicima zadatke o pročitanom djelu koje bi učenici morali ispisivati na desetak, dvadesetak ili više stranica. Kao uvod u razgovor i analizu djela učenicima se mogu zadati tek manji zadaci koji neće prijeći jednu do dvije stranice formata A4. Naglasak treba staviti na usmenu komunikaciju o pročitanoj lektiri, više nego na vođenje dnevnika čitanja. Opsežan dnevnik čitanja primjereniji je srednjoškolskoj nastavi književnosti. Slobodne lektire Uz zajedničke, dogovorene lektire, preporučuju se slobodne lektire kojima će učenici potvrđivati svoju samostalnost u čitanju, svoj odnos prema knjizi i književnom djelu. Slobodna se lektira odnosi na svako djelo koje učenik neobvezno pročita i želi o njemu razgovarati s učiteljem, odnosno predstaviti ga u razrednom odjelu. Vrijednost je slobodne lektire u međusobnome učeničkom poticanju na čitanje. Broj i izbor djela za lektiru U prvome razredu učenici trebaju pročitati četiri djela. Samo je prvo djelo s popisa obvezno, ostala četiri bira učitelj. U drugome razredu trebaju pročitati pet djela. Samo je prvo s popisa obvezno, a ostale bira učitelj. Preporučljivo je da opširnija djela (na primjer Pinokio) učitelj čita u školi u nastavcima ili zada učenicima pročitati samo određena poglavlja. U trećemu razredu učenici trebaju pročitati sedam djela. Prva su dva s popisa obvezna, a ostale bira učitelj, ali preporučljivo je da jedno djelo odabere i sam učenik. U četvrtome razredu učenici trebaju pročitati sedam djela. Prva su dva s popisa obvezna, a ostale bira učitelj, no i tada je preporučljivo da jedno djelo odabere sam učenik. Od petoga do osmoga razreda učenici trebaju pročitati devet djela. Prva su tri s popisa obvezna, jedno može izabrati učenik, a ostala bira učitelj. Učitelj može preuzeti djelo s popisa iz višega ili nižega razreda ako smatra da bolje odgovara spoznajno-osjećajnim mogućnostima učenika u određenom razredu. Također može izabrati poneko djelo izvan popisa, djelo koje je primjereno ne samo spoznajnim, nego i doživljajnim mogućnostima i dobi učenika; djelo koje je dobilo dobre kritike ili književnu nagradu; djelo koje je dostupno u dovoljnome broju primjeraka. Mogu se dodati djela iz zavičajne književnosti (dvije do tri knjige). 2.3.2. IGROKAZI Budući da igrokaze ne treba interpretirati kao lektiru, nego treba staviti težište na scenski rad, igrokazi nisu uvršteni



u popis za svaki razred, nego se na kraju daje popis knjiga za učitelja u kojima će naći igrokaze različitih autora za različite prigode. Napominje se, u skladu s onim što je već rečeno, da su igrokazi, kao i recitacije ili čitanje naglas, jako važan oblik pravogovornih vježba koje služe i ovladavanju prozodijskim sustavom hrvatskoga standardnoga idioma. 2.4. NASTAVNO PODRUČJE MEDIJSKA KULTURA U nastavnome području medijska kultura razvijaju se sposobnosti komunikacije s medijima: kazalištem, filmom, televizijom, radijem, tiskom, stripom i računalom. Učenici se osposobljavaju za gledanje, primanje (recepciju) i interpretaciju kazališne predstave i filma (animiranoga, igranoga i dokumentarnoga), uče osnovno teatrološko i filmološko pojmovlje. Razvijaju sposobnost praćenja i vrjednovanja odabranih radijskih i televizijskih emisija, tiska za djecu i mladež i stripa. Upućuje ih se na služenje računalom. 2.4.1. Izbor filmova U jedanaestome poglavlju naveden je popis za izbor filmova. Popis filmova u višim razredima osnovne škole prati kataloške teme u pojedinim razredima. To znači da su u V. razredu navedeni ponajprije animirani filmovi jer se oni obrađuju u tom razredu. U VI. razredu treba birati filmove (od najstarijih do najnovijih) koji će najbolje pokazati učenicima pojedina filmska izražajna sredstva. U VII. razredu u prvom su planu igrani filmovi, a u VIII. razredu dokumentarni filmovi. Ovaj popis treba shvatiti kao prijedlog, a ne zadani popis koji nužno treba slijediti. Izbor filmova može se mijenjati prema aktualnosti i interesima učitelja i učenika. 2.4.2. Napomena uz medijsku kulturu Medijska je kultura danas sastavni dio programa hrvatskoga jezika. Od vremena kada je osmišljen današnji osnovnoškolski program mnogo se toga promijenilo. Budući da su mediji sve prisutniji u životu učenika, nameće se potreba za dodatnim odgojno-obrazovnim sadržajima o medijima u osnovnoj školi. Zemlje Europske unije već su odavno uključile te sadržaje u osnovnoškolski program te se u mnogim zemljama (Njemačka, Austrija, Francuska) medijska kultura pojavljuje kao izdvojeni predmet. Dodatna znanja o medijima današnjem učeniku bila bi vrlo vrijedna. Kako je u predmetu hrvatski jezik medijska kultura zastupljena u vrlo malome postotku kao jedno od četiriju predmetnih područja, izrađen je i prijedlog za samostalni izborni predmet medijske kulture. 3. ZADAĆE NASTAVE HRVATSKOGA JEZIKA Zadaće su nastave hrvatskoga jezika u osnovnoj školi mnogobrojne, odnose se na specifične obrazovne i odgojne sadržaje kojima se stječu određena znanja te potiču i razvijaju sposobnosti i vještine. Nastava je hrvatskoga jezika usmjerena na učenika kao subjekta nastavnoga procesa, njegov opći spoznajni, osjećajni i društveni razvoj, na stjecanje samostalnosti u učenju i uspješnih strategija učenja hrvatskoga jezika. Obrazovni su sadržaji raspoređeni za svaku temu (v. razrađene teme od 1. do 8. razreda) u rubrikama Ključni pojmovi, Obrazovna postignuća, Izborne teme (i sadržaji). Posebno su izdvojena prethodna znanja na koja se u istovremenim rubrikama nadovezuju nova. U rubrici Odgoj i socijalizirajući ciljevi i sadržaji za pojedine su teme vrlo sažeto izdvojeni odgojni sadržaji koje je tijekom obradbe teme moguće obuhvatiti, ali se njih na nastavi može i dodatno razraditi.

3. 1. OSNOVNA POSTIGNUĆA Na nastavi hrvatskoga jezika pozornost se obraća razvoju znanja, sposobnosti i vještina i načinima njihova stjecanja (strategijama učenja i služenja znanjem). Nastavom hrvatskoga jezika posebno je važno učenika osposobljavati za istraživački i stvaralački način učenja koji će razvijati u skladu s potrebama za trajnim obrazovanjem. Znanja, sposobnosti i vještine sadrže veći broj potkategorija, ali one sa svojim pojedinim sastavnicama u nastavnome procesu ne tvore izdvojena područja nastave, već u međusobnoj isprepletenosti tvore cjelinu. U hrvatskome jeziku one u prvome redu uključuju jezične komunikacijske sposobnosti (slušanje, čitanje, govorenje i pisanje, zajedno s međudjelovanjem koje naizmjenično



uključuje i jezično primanje i proizvodnju), na svim jezičnim razinama. Osim toga uključuju sposobnosti primanja i proizvodnje mnogih sadržaja koji se odnose na hrvatski jezik, društvo i kulturu, ali i na međukulturalne sadržaje jer su u današnjemu društvu drugi jezici i kulture prisutni i važni. Napokon, obrazovni ciljevi na nastavi hrvatskoga jezika uključuju ovladavanje metodama učenja i služenja znanjem. 3.1.1. Znanje Znanje uključuje znanje koje proizlazi iz iskustva, poučavanja na nastavi i svjesnoga učenja. Novo znanje nije samo dodavanje novoga, na njega bitno utječe i prethodno znanje, njegova struktura, bogatstvo, pa se učenjem i usvajanjem novoga mijenja i stečeno. U nastavi hrvatskoga jezika ono uključuju rječnik, gramatičke strukture, jezične uloge i kulturu i civilizaciju. Ljudsko sporazumijevanje uključuje zajedničko znanje o svijetu. Uporaba jezika i učenje nisu povezani samo s jezikom i kulturom, nego i drugim vrstama znanja (npr. znanstvenim spoznajama, odgojno-obrazovnim spoznajama, stručnim znanjima), ali i različitim vrstama životnoga iskustva u npr. osobnim, društvenim ili obrazovnim situacijama (kao što su primjerice ophođenje s prijateljima i strancima, na putovanjima). Zajedničke vrijednosti, stavovi i vjerovanja također utječu na sporazumijevanje jezikom. Neka su od njih pojedinčeva ili svojstvena manjim zajednicama, no mnoga su općeljudska. Često se na nastavi hrvatskoga jezika pretpostavlja znanje ili osviještenost o svijetu. 3.1.2. Sposobnosti i vještine Sposobnost je postignuće koje se u prototipnome značenju osniva na urođenoj ili spontano razvijenoj zadanosti. Sposobnost može biti urođena, razvijena, ali ili stečena. Neke su sposobnosti urođene (poput razlikovanja glasova ljudskih jezika, naročito materinskoga od drugih poznatih i nepoznatih jezika), druge se prirodno razvijaju, bez posebnoga poticanja (poput slušanja i govorenja materinskim jezikom, što uključuje usvajanje, odnosno nesvjesno ovladavanje različitim jezičnim razinama). Ovladavanje materinskim jezikom koje je spontano, nepoticano i uspješno naziva se usvajanjem jezika. U načelu svi uspješno usvajaju materinski jezik. Za razvijanje sposobnosti važno je osigurati uvjete (poput izloženosti jeziku u izravnome sporazumijevanju). Vještina je postignuće koje se u prototipnome značenju osniva na učenju. Iako vještine više ovise o mogućnosti i osposobljenosti da se nešto izvede nego o deklarativnome znanju, one su često potaknute ili uvjetovane znanjem, što znači svjesnim ovladavanjem. Ovladavanje stranim jezikom koje je svjesno, poticano i ne nužno posve uspješno (jer ovisi o brojnim uvjetima i okolnostima) naziva se učenjem. Ono je često upotpunjeno nekim drugim čovjekovim obilježjima (npr. opuštenost ili napetost u izvršavanju zadataka). Dakle, različite vještine stječu se osposobljavanjem (npr. mogućnost razlikovanja nepoznatih glasova), no osposobljavanje često počiva na svjesnome znanju, što uključuje i osvješćivanje nesvjesnih sposobnosti (npr. sposobnost izgovaranja i zapisivanje hrvatskih naglasaka). Iako se sposobnosti i vještine prototipno razlikuju, nije ih uvijek nužno razlikovati u području jezičnih djelatnosti. Jezične vještine mogu se promatrati i kao sposobnosti koje nisu urođene ili se ne razvijaju spontano, nego ih je potrebno poticati. Kako bi se stekle ili razvile, potrebno je osposobljavanje. No to početno znanje poslije više ne mora biti svjesno, kada su vještine usvojene. Na primjer, ovladavanje nekim dijelovima hrvatskoga standardnoga jezika, poput novih glasova kojih nema u materinskome idiomu ili sintaktičkih struktura na početku učenja, zahtijeva od učenika trud i svijest o uporabi novih jezičnih elemenata. Kada učenik nauči neku jezičnu djelatnost, kada njome posve ovlada, smatra se da je u toj djelatnosti jezično osposobljen. Ako se njome može služiti nesvjesno, ako ju je usvojio, to se očituje kao sposobnost. Različite vrste osposobljenosti očituju se u konačnici kao (razvijene ili stečene) sposobnosti. Na primjer, daroviti učenici (kao što su u jeziku osobe s visokom verbalnom inteligencijom), mogu spontano ovladati nekim sadržajima za koje se drugi učenici moraju osposobljavati. Isto se tako učenici s teškoćama u razvoju trebaju osposobljavati za neke sadržaje kojima ostali učenici spontano ovladavaju. Stoga su sposobnost i vještina u razvojnome smislu u odnosu na jezik, tj. prema načinu kako su stečene riječi koje označavaju dva različita pojma (usvojeno prema naučenome, odnosno ovladano izloženošću prema ovladanome učenjem i uvježbavanjem). No u smislu konačnoga postignuća po dijelu sadržaja koji im se poklapa one su i istoznačnice (nesvjesno znanje) jer je krajnji cilj naučenoga vladanje jezikom da ono postane spontano, usvojeno.



Sličan je odnosu između jezične sposobnosti i vještine odnos između usvajanja i učenja jezika. Strani se jezik najčešće uči, no konačni je cilj učenja stranoga jezika usvojenost. Tako je i s nazivom sposobnost i osposobljavanje. Na primjer, postignuće: Može razumjeti izvorne govornike koji govore spontano ako govore standardnim jezikom znači jezičnu sposobnost razumijevanja. Ako se hoće nazivom istaknuti da je učenik neku jezičnu djelatnost nije usvojio, dakle spontano njome ovladao, nego je bio osposobljavan da njome može vladati učenjem, onda bi se reklo da je jezično osposobljen za nju. Dakle, kompetencija je najčešće sposobnost, ali može se prema potrebi nazvati i osposobljenošću čine se ističe način kako je stečena. 3.2. OBRAZOVNI CILJEVI I SADRŽAJI Osnovnoškolsko se jezično obrazovanje u nastavi hrvatskoga jezika odnosi na funkcionalno stjecanje jezičnih znanja, vještina i sposobnosti, što znači učenje slovnice, rječnika, pravopisa, pravogovora i povijesti hrvatskoga jezika te oblika jezičnoga izražavanja u govornoj i pisanoj uporabi hrvatskoga jezika. Osnovnoškolsko se književno obrazovanje odnosi na funkcionalno stjecanje znanja o književnosti (osnovna književnoteorijska znanja te poznavanje najznačajnijih hrvatskih i svjetskih pisaca i njihovih djela, pretežito iz nacionalne, dakle hrvatske književnosti te hrvatske i svjetske književnosti za djecu i mladež). Osnovnoškolsko književno obrazovanje obuhvaća i stjecanje literarnih sposobnosti i vještina u čitanju književnih tekstova. Pritom je u središtu pozornosti učenikovo primanje (recepcija) književnoga teksta i učenikovo sudjelovanje u različitim susretima s književnim tekstom, napose s obveznom i slobodnom književnom lektirom, kojoj je temeljni cilj samostalno učenikovo čitanje s razumijevanjem te razvijanje učenikove sposobnosti izbora književnih djela. Osnovnoškolsko se obrazovanje u medijskoj kulturi odnosi na funkcionalno stjecanje osnovnih znanja o medijima koji umnogome obilježavaju svijet današnjeg čovjeka. Ciljevi se postavljaju i na pojedinoj razini, tj. u pojedinome razredu. Tako je u prvome razredu specifično prvo razdoblje školovanja u kojemu u svim predmetima, a ne samo u hrvatskome jeziku, prevladava učenje početnoga čitanja i pisanja. Isto se tako ciljevi postavljaju u pojedinim područjima nastave, npr. ciljevi u nastavi književnosti u petome razredu osnovne škole. Ciljevi se mogu postaviti i za svaki nastavni sat, pa se može npr. odrediti postignuće nastavnoga sata hrvatskoga jezika kojemu je tema Promjenjive i nepromjenjive vrste riječi u petom razredu osnovne škole. 3.3. OVLADAVANJE STRATEGIJAMA UČENJA I SLUŽENJA ZNANJEM Tijekom nastave hrvatskoga jezika teži se da učenici postupno nauče učiti (tj. služiti se različitim uspješnim strategijama učenja) i služiti se znanjem. U jezičnome primanju one uključuju postupno ovladavanje tehnikama aktivnoga slušanja, uočavanje uloge ilustracija i njihove uporaba kao pomoćnoga sredstva za razumijevanje sadržaja teksta i tehnika zapamćivanja (npr. riječi u kontekstu ili povezanih sa slikom). Želi se potaknuti uočavanje mogućnosti masovnih medija (npr. u učenju standardnoga jezika i upoznavanju materinskih idioma drugih područja, ali i drugih područja hrvatskoga jezika) te uporabi novih medija primjerenoj učenikovoj dobi i mogućnostima. U jezičnoj proizvodnji strategijama i služenjem znanjem počinje se od prvoga razreda osnovne škole, što najprije uključuju najjednostavnije kao što je tehnika preglednoga bilježenja (npr. uporaba prostora u bilježnici, redoslijed bilježenja), ili složenijih kao što su različiti crteži i grafička sredstva (npr. velika slova, uskličnici, strjelice). Iz tih se tehnika prelascima u više razrede razvijaju i složenije (npr. korištenje drugim vizualnim sredstvima radi pamćenja jezičnih sadržaja ili vlastiti slikovni rječnik, različite boje za označavanje, podcrtavanje, uokvirivanje i slično), a dalje uočavanje načina strukturiranja slikovnoga rječnika i služenje njime, načela abecednoga strukturiranja popisa riječi, korištenje popisom riječi (npr. u udžbeniku ili rječniku) i služenje njime. Teži se razvijanju apstraktne svijesti upoznavanjem jednostavnih tehnika za tvorbu hipoteza (npr. predviđanje sadržaja na osnovi naslova, predviđanje slijeda događaja, predviđanje završetka priče) i tehnika zapamćivanja (npr. tematsko usustavljivanje rječnika), samostalnomu zaključivanju (npr. uočavanje i pronalaženje pravilnosti i analogija na osnovi većega broja primjera). U odnosu na oblike učenja teži se postupnome razvoju samostalnoga učenja i učenja u suradnji s drugima, predstavljanju rezultata vlastitoga rada o nekoj od obrađenih tema (npr. kratkim opisom), ali i skupnoga rada (npr.



plakata o nekoj od obrađenih tema). U odnosu na procjenjivanje i vrjednovanje teži se postupnome razvoju svijesti o vlastitome napretku, razvoj sposobnosti samoprocjenjivanja i samoocjenjivanja (npr. pomoću portfolija za jezičnu nastavu i izražavanje), a potom i međusobnoga ocjenjivanja učenika. Od viših razreda osnovne škole osim razvijanja stečenih strategija (npr. prikaz vlastite obrade teme na temelju primjene, plakata i slično) teži se složenijima (npr. samostalno pronalaženje podataka o nekoj temi u pojedinačnome, skupnome radu ili radu u paru). U odnosu na rječnik takvi su npr. usustavljivanje leksika po tematskim područjima, korištenje popisom riječi u udžbeniku i rječnicima namijenjenim školskoj uporabi. U ovladavanju metajezičnim znanjem takvi su korištenje tablicama i drugim vrstama preglednoga prikazivanja gramatičkih struktura. U pristupu tekstu to je npr. razlikovanje bitnih od nebitnih podataka, otkrivanju značenja riječi za razumijevanje sadržaja teksta. 3.4. ODGOJNI CILJEVI I SADRŽAJI Nastavom hrvatskoga jezika od prvoga se razreda teži da se u učeniku razvije svijest o vlastitom zavičaju i domovini, identitetu, jeziku kulturi, religiji, običajima i tradiciji, uključujući i okomitu višejezičnost hrvatskih govornika. Jako je važno razvijati i ljubav i ponos prema jedinstvenosti vlastitoga jezika, naroda i kulture, prema zavičaju i domovini, sa svim njezinim raznolikostima. A njegovanje i ljubav prema različitosti u vlastitome jeziku, narodu i kulturi razvija osjetljivost za različitosti u drugim jezicima, narodima i kulturama, te razumijevanje i poštivanje drugih i drugačijih. Na taj način učenik može bolje razumjeti druge narode i njihove kulture, u skladu s potrebama višejezičnoga i višekulturalnoga društva. Shodno tomu u višim razredima osnovne škole treba promicati poznavanje vlastitih korijena te poznavanje i poštivanje drugih kultura i duhovnih vrijednosti različitih civilizacija, te razvijanje sposobnosti za aktivno i odgovorno sudjelovanje u životu društva. Tijekom cijele osnovne škole uz ostale se predmete i predmetom hrvatski jezik, u svim njegovim područjima, doprinosi izgradnji cjelovite učenikove ličnosti. Od prvoga razreda do kraja nastava hrvatskoga jezika treba uz različite sadržaje promicati i opće vrijednosti (kao npr. pristojnost i obazrivost, urednost i čistoću), humanističke vrijednosti (kao što su npr. prijateljstvo, suradnja, čovjekoljublje, snošljivost, ljubav i ponos na obitelj), osjećaj za lijepo i za duhovnu dimenziju postojanja, odgovornost za zdravlje i ekološku svijesti. Važno je da razvija sposobnosti i darovitosti svake osobe sukladno njezinoj prirodi. Treba promicati i vrijednosti truda, zalaganja i vrijednosti rada, te svjesnoga djelovanja na svim razinama (u obitelji, školi, društvu), samostalnosti i spremnosti na pomaganje i suradnju, na zajedništvo (usporedi Socijalizirajući i odgojni aspekti Hnosa). Dakle, nastavom hrvatskoga jezika važno je u učeniku razvijati osjećaje poštivanja osnovnih ljudskih i životnih vrijednosti, osposobljavati ga za odgovornost u životu u sadašnjosti i budućnosti, prema sebi, svojim bližnjima i okolišu, upućivati ga na traganje za smislom, vrijednostima i važnostima ljudskoga života, na otkrivanje vlastite osobnosti i pronalaženje smisla življenja. Navest će se primjeri za različita nastavna područja. 3.4.1. Hrvatski jezik Učenika treba sustavno uvesti u spoznaje o važnosti, vrijednosti i ljepoti hrvatskoga jezika. Treba u njemu poticati razvijanje ljubavi prema hrvatskomu jeziku, poštovanja prema pisanim spomenicima hrvatske kulture, odgojiti ga za čuvanje jezične baštine. Treba mu omogućiti da razvije svijest o važnosti znanja o jeziku kao dijela opće kulture, npr. o važnosti poznavanja osnovnih povijesnih činjenica o razvoju hrvatskoga jezika, o nužnosti učenja hrvatskoga jezika budući da znanje o jeziku umnogome utječe na razvijanje sposobnosti jezičnoga izražavanja. U tome je smislu važno razvijanje zanimanja za učenje slovnice hrvatskoga jezika i njezino povezivanje sa svakodnevnim sporazumijevanjem. Osnovnoškolski se jezični odgoj u nastavi hrvatskoga jezika odnosi na razvijanje učenikove osobnosti u vezi s hrvatskim jezikom. 3.4.2. Jezično izražavanje Temeljna je zadaća jezičnoga izražavanja razvijati učenikovu komunikacijsku sposobnost u svim funkcionalnim stilovima, učenikove jezične sposobnosti u govorenju i pisanju, nadasve učenikovo jezično stvaralaštvo. Nastava jezičnoga izražavanja osposobljuje učenika za kvalitetnu komunikaciju, u kojoj će poštivati pravila kulturnoga razgovora, te mu omogućuje spoznaju da je sloboda govora osnovno ljudsko pravo svake osobe. Važno je u učeniku



potaknuti razvijanje svijesti o važnosti pravilnoga pisanja u svakodnevnoj uporabi. To znači razvijati njegovu kulturu pisanja, razumijevanje vrijednosti rekreativnoga pripovijedanja u životu (zanimljivost, duhovitost, svijest o važnosti načina izražavanja), subjektivnoga i objektivnoga izvješćivanja u svakodnevnome životu (sporazumijevanje u obitelji, u školi, u društvu), razlikovanja subjektivnoga i objektivnoga pripovijedanja o sebi i svijetu (pogled na svijet,) jezične sposobnosti i vještine u svakodnevnome sporazumijevanju. 3.4.3. Književnost Valja pridavati važnosti čitanju književnih tekstova, radosti slušanja i čitanja umjetničke riječ te tako u učeniku razvijati interes i potrebu za književnoumjetničkom riječi u životu, svijest o važnosti, vrijednosti i ljepoti hrvatskoga jezika u književnosti. Poželjno je da učenik razvija naviku druženja s pjesmom i otkrivanja svojeg unutrašnjeg svijeta. U učeniku valja razvijati ljubav i poštovanje prema domu, zavičaju i domovini, osjećaj za lirski doživljaj pejsaža, poticati ga na otkrivanje osobnih doživljaja prirode. Poznavajući portrete likova iz pripovjednih književnih djela, učenik lakše prepoznaje osobine ljudi s kojima živi i koji se kreću u njegovoj sredini. S njima kvalitetnije komunicira, upoznaje njihovo ponašanje, njihove osobine, osjećaje i postupke te se kritički odnosi prema njihovu djelovanju. Jednako tako treba uvidjeti vrijednosti scenskoga izražavanja - uživljavanja u dramsku ulogu, razviti ljubav prema glumi i kazalištu. Odgojni sadržaji mogu se vezati uz temu i motive teksta koji se čita i interpretira: razvijanje moralnih stavova, ovisno o sadržaju teksta; upućivanje na zapažanje zbilje koja okružuje učenika da bi osvijestio bića, stvari i pojave u otvorenome prostoru, traganje za svojom osobnošću, unutrašnjim svijetom misli, slika i osjećaja, razlikovanje bitno od nebitnoga; otkrivanje važnosti motiva u životu, razvijanje osjećaja za humor, smijeh i duhovitost; razvijanje sposobnosti optimističnoga gledanja na pojave i događaje u životnoj svakodnevici. Ovisno o sadržaju teksta može se kod učenika razvijati društveno ponašanje (pomaganje, prijateljstvo), poštivanje različitosti, miroljubivo rješavanje sukoba, suradnja, ekološka svijest, plemenitost, poštenje, moralne osobine (vladanje sobom, razumijevanje, suosjećanje, poštenje, plemenitost), svijest o štetnosti ljudskih mana) pohlepa, lakomost, zloba, zavist i slično). Osnovnoškolski se književni odgoj očituje u svakome susretu s odabranim književnim tekstom i u vezi je s temom i idejom koju učenik kao primatelj (recipijent) u odabranome tekstu može prepoznati, razumjeti, doživjeti i spoznati, zavisno o učenikovom životnom i literarnom iskustvu. Odnosi se i na razvijanje učenikove osobnosti u vezi s književnom umjetnosti (književnost u svekolikom životu učenika). 3.4.4. Medijska kultura U medijskoj se kulturi posebna pozornost usmjerava na vrijednosti filmskoga i scenskoga izražavanja. Uz osnovno filmološko i teatrološko pojmovlje od iznimne je važnosti učenika upućivati u razvijanje ljubavi prema glumi, kazalištu i filmu te na taj način sudjelovati u odgajanju kulturne kazališne i filmske publike. Učenike valja poticati i upućivati na suvremene komunikacijske mogućnosti i odgojiti ih tako da shvate važnost pravilne komunikacije i njezine snage u suvremenome svijetu, ali i kritički prosuđuju i ocjenjuju sadržaje posredovane medijima. Osnovnoškolski se medijski odgoj odnosi na razvijanje učenikove osobnosti u vezi sa suvremenim medijima, kako bi umjereno gledali televiziju i stvarali vlastiti izbor gledanoga programa. 3.5. CILJEVI POVEZANI S DRUŠTVENIM I KULTUROLOŠKIM SADRŽAJIMA Budući da je jezik sustav koji služi sporazumijevanju, on uključuje različite vrste sporazumijevanja u jednome društvu i kulturi, čak i kada sudionici nisu svjesni njihova utjecaja. Društveni i kulturološki sadržaji služe u razvijanju osjetljivosti na društvena pravila kao što su pristojnost, odnosi među različitim naraštajima, spolovima, društvenim i vjerskim skupinama, jezični običaji i izričaji u društvenim ritualima, uključujući i jezično sporazumijevanje između predstavnika različitih kultura. Na nastavi hrvatskoga jezika osim poticanja jezičnih sposobnosti učenici se osposobljavaju za društvenu i kulturološku uporabu jezika. Uočavanjem raznolikosti u hrvatskome društvu razvija se osjetljivost za uočavanje i drugih kulturoloških različitosti kao osnova za razvijanje snošljivosti i suosjećaja prema drugome i drugačijem. Za razvijanje sposobnosti zapažanja, primanja i proizvodnje društvenih i kulturalnih sadržaja vrlo su prikladni različiti književni i drugi tekstovi, od najjednostavnijih hrvatskih (npr. o blagdanskim i drugim običajima, stanovanju, prometnim sredstvima, provođenju slobodnoga vremena i praznika) do složenijih tekstova. Pritom je važno da svi primjeri jezično i tematski odgovaraju predznanju i dobi učenika. U nastavi hrvatskoga jezika i jezičnoga izražavanja



među društvene i kulturološke sadržaje ulazi i bavljenje imenima, prezimenima, blagdanskim običajima, kulturološki uvjetovanim razlikama u značenju i uporabi pojedinih jezičnih izričaja i tomu slično. Od viših razreda osnovne škole teži se postupnom razvijanju učenikove osjetljivosti za uočavanje, odnosno prepoznavanje stereotipa i predrasuda te je jasna potreba njihova uklanjanja. Kulturološki, odgojni i društveni sadržaji mogu se odnositi npr. na pozdravljanje, uljudno ophođenje, oslovljavanje, čestitanje blagdana i rođendana, zatim na poznavanje sitnih govorničkih oblika iz usmene književnosti, na poznavanje ličnosti književnika, umjetnika i jezikoslovaca iz prošlosti i sadašnjosti. U okviru kulturoloških, odgojnih i socijalizirajućih sadržaja razgovara se o obitelji, prijateljstvu, o slobodnom vremenu, aktivnostima koje mogu pozitivno utjecati na razvoj i život mladog čovjeka, o zdravlju, putovanjima, znamenitostima, kulturnom životu i slično. U završna dva razreda osnovne škole u sklopu kulturoloških sadržaja iznose se podatci o sebi i poznatim osobama (prijatelji, šira obitelj, poznate osobe iz svijeta umjetnosti i znanosti), razgovara se o problemima mladih i njihovu odrastanju, dužnostima i obvezama, o medijima u svakodnevnome životu, o slobodnome vremenu, bavljenju glazbom, športom, o kulturi stanovanja i odnosu prema zaštiti okoliša ili drugim aktivnostima koje mogu povoljno utjecati na razvoj i život mladoga čovjeka i njegovo okruženje. Razgovara se i o ovisnostima i njihovim uzrocima, o odnosima među naraštajima, predrasudama i klišejima u višekulturalnom okruženju i izvan njega, o obrazovanju, sustavu školovanja i mogućim promjenama (jezična putovnica, portfolio, samoocjenjivanje), naglašava se važnost učenja standardnoga jezika i stranih jezika, uloga višejezičnosti kod nas i u Europi, opisuju se poslovi koje učenici mogu obavljati za vrijeme praznika i u slobodno vrijeme, razgovara se o zaštiti okoliša, brizi o zdravlju i mogućim klimatskim katastrofama, o brizi i pomoći potrebitima, o civilnome društvu i nevladinim udrugama, o otkrivanju novoga i nepoznatoga, o blagdanima, običajima i njegovanju tradicije. Na nastavi hrvatskoga jezika mogu se dati i neki osnovni podatci o područjima Hrvatske ili drugih zemalja odakle su suučenici (npr. ime mjesta i većega grada u blizini, naziv područja, rijeke, planine i slično), koja su važna za pravopisanje. Kulturološkim sadržajima pristupa se i kontrastivno, uspoređuju se sadržaji različitih hrvatskih područja, a po potrebi i različitih drugih zemalja. Drugim riječima, podatci o Hrvatskoj i njezinim dijelovima postavljaju se u vezu i s drugim zemljama, susjednima ili zemljama odakle su suučenici kako bi se proširivalo izvanjezično znanje. Oni se proširuju osnovnim podatcima o Europskoj uniji. Takvi su sadržaji brojni i raznovrsni i valja ih uključivati putem tekstova koji su književni i neknjiževni predlošci na kojima se uči o hrvatskome jeziku i uvježbavaju jezične djelatnosti. 3.6. USKLAĐENOST S EUROPSKIM JEZIČNIM OKVIROM Kada je to bilo primjenljivo, Hnos za hrvatski jezik usklađen je s načelima i smjernicama navedenima u Europskome jezičnome okviru (engl. Common European Framework, kraticom CEF) Vijeća Europe, tj. Vijeća za kulturnu suradnju. Njegov je puni naziv Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrjednovanje na kojima počiva i prijedlog nastave stranih jezika u osnovnoj školi. No budući da Europski jezični okvir nije izrađen za nastavu materinskoga, odnosno prvoga jezika (J1), Europski jezični okvir ne pruža dovoljno smjernica za učenje, poučavanje i procjenu hrvatskoga kao materinskoga jezika. 4. VAŽNE NAPOMENE ZA NASTAVU UZ TEME U Hnosu su navedene teme i sadržaji koje one obuhvaćaju. Teme su prikazane za svaki razred posebno, po nastavnim područjima: hrvatski jezik, jezično izražavanje, književnost i medijska kultura. Sve su teme navedene i posebno razrađene u zadnjem poglavlju. 4.1. TEME I NASTAVNI SATI Broj tema ne predstavlja broj nastavnih sati. Za poneku je temu moguće predvidjeti više sati (npr. za zamjenice), kao što je moguće više tema sjediniti u jedan do dva nastavna sata (npr. usklici mogu biti obrađeni samo na dijelu sata). Nastava hrvatskoga jezika u prvih šest razreda održava se 5 sati tjedno (175 sati godišnje), u sedmome i osmome 4 sata tjedno (140 sati godišnje).



4.2. REDOSLIJED TEMA Redoslijed tema ne upućuje na strogi redoslijed obradbe. Učitelji će redoslijed promijeniti sukladno svojim izvedbenim programima. Takve su primjerice pravopisne teme u višim razredima koje su posve samostalne i mogu se obraditi na početku, u sredini ili na kraju školske godine. Međutim, predlaže se za pojedinu skupinu tema unutar jednoga razreda stanoviti redoslijed koji proizlazi iz funkcionalnoga pristupa poučavanju, odnosno iz prirode sadržaja, npr. najprije se obrađuje podjela na promjenjive i nepromjenjive vrste riječi, a potom pojedine vrste riječi. 4.3. VERTIKALNA I HORIZONTALNA POVEZANOST MEĐU TEMAMA Važno je napomenuti da se teme ne ponavljaju iz razreda u razred, ali se teme u nastavnom području jezično izražavanje ponavljaju radi postupnog i sustavnog usvajanja jezičnih djelatnosti (slušanje, čitanje, govorenje, razgovaranje, pisanje). Primjerice : uvježbavanje ili proširivanje rječnika (poput riječi s fonemima č i ć) trajno se pojavljuju tijekom određenoga obrazovnoga razdoblja. Podrazumijeva se da se prethodno stečena znanja i vještine te sposobnosti nastavljaju razvijati i primjenjivati na sljedećim stupnjevima (npr. učenici se s upravnim i neupravnim govorom susreću u nižim razredima te se u višim razredima očekuje da se upravni i neupravni govor i dalje uvježbava i provjerava). To se osobito odnosi na sve jezične djelatnosti (slušanje, govorenje, čitanje i pisanje) koje se očituju u svim predmetnim područjima, napose u području jezičnoga izražavanja. Tako se učenicima omogućuje da steknu trajna znanja. 4.4. TEME I UDŽBENICI Pojedine teme nisu ni gradivo predviđeno za jednu lekciju u udžbeniku. U programima i udžbenicima teme se mogu osmisliti i na drugačiji način. Nužno je samo da se na primjeren način uključe obavezni sadržaji. 4.5. TEME I UČENIKOVA ZNANJA I SPOSOBNOSTI U svaku pojedinu temu u razredu navedeni su obavezni sadržaji u rubrikama Ključni pojmovi i Obrazovna postinjuća Ključni pojmovi i Obrazovna postignuća. Dodatni sadržaji navedeni su u rubrici Izborne teme i sadržaji gotovo uz svaku temu. Izborni sadržaji ostavljeni su na izbor nastavnicima. 4.5.1. Ključni pojmovi i obrazovna postignuća za sve učenike U prilogu su uz svaku pojedinu temu navedeni ključni pojmovi i obrazovna postignuća, odnosno obavezni sadržaji kojima trebaju ovladati svi učenici. Teme uspostavljaju stupnjevitost u jezičnom i književnom odgoju i obrazovanju od prvoga do osmoga razreda osnovne škole. Navode se u skladu s načelom postupnosti i primjerenosti doživljajno-spoznajnim mogućnostima učenika na pojedinome stupnju osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja. Razvidna je razvojnost obrazovnih sadržaja od prvoga do osmoga razreda. Teme su umnogome okvirno postavljene da bi učitelji mogli svoje izvedbe prilagođavati sposobnostima i interesima učenika s kojima rade. Tako npr. prema načelu zavičajnosti učitelji mogu neke od tema uskladiti s jezikom i književnosti zavičaja (razlikovna gramatika, razlikovni rječnik, zavičajna književnost). 4.5.2. Izborne teme i sadržaji Uz svaku temu navedene su izborne teme i sadržaji. Njih je na razini prepoznavanja dobro ponuditi kad su god prikladni. Na višoj razini ovladavanja mogu se ponuditi kada pojedinci ili razredni odjeli ovladaju obaveznim sadržajima pojedine teme. Osim navedenih izbornih tema uz neke se teme preporučuju izborni sadržaji, no svaki je nastavnik slobodan odabrati prikladne izborne sadržaje. Na primjer, iz jezičnoga područja može se preporučiti odabir zavičajnih riječi,



sastavljanje zavičajnih ili razlikovnih rječnika, proučavanje nastanka imena vlastitoga mjesta, podrijetla i značenja vlastitoga imena i prezimena. Preporučuje se da i učenici sudjeluju u odabiru izbornih sadržaja, da se otprilike na desetini nastavnih sati tijekom godine pripremaju po izboru nastavnika, a prema interesima učenika prigodne recitacije i pjesmice, izrađuju tematski posteri, razredni podlistak i slično. 4.6. TEME I IZVORI ZNANJA Obavezni su izvori udžbenici, radne bilježnice, knjige, filmovi, televizijski programi, internet, terenska nastava (npr. kazališta, muzeji itd.). 4.6.1. Preporučeni tekstovi i autori tekstova za čitanke S obzirom da su neka djela značajnih hrvatskih autora izostavljena iz popisa lektire jer ne odgovaraju doživljajno-spoznajnim mogućnostima današnjih učenika osnovne škole pa ih učenici u pravilu ne pročitaju za lektiru, smatramo da te autore trebaju upoznati putem ulomaka u čitankama. Stoga predlažemo autorima čitanaka da uvrste u čitanke neke od tekstova (ulomaka) sljedećih autora: 5. razred - S. S. Kranjčević, A. G. Matoš, Đ. Sudeta, J. Pupačić, S. Lagerlöf, Priče iz Ilijade i Odiseje, usmena književnost, 6. razred - F. Mažuranić, J. Kozarac, P. Preradović, A. Šenoa, usmena književnost, 7. razred - E. Kumičić, A. Šenoa, I. G. Kovačić, V. Novak, A. G. Matoš, P. Preradović, N. Pulić, Đ. Sudeta, A. B. Šimić, T. Ujević, D. Šimunović, J. Kaštelan, S. Košutić, usmena književnost, 8. razred - K. Š. Gjalski, M. Krleža, A. G. Matoš, I. Mažuranić, V. Desnica, Đ. Sudeta, M. Držić, T. Brezovački, I. Gundulić, A. B. Šimić, T. Ujević, V. Car Emin, E. Kumičić, M. Peić, M. Begović, N. Milićević. Nisu određeni tekstovi koji bi trebali ući u čitanke jer autorima treba ostaviti slobodu izbora, no preporuča se da tekstovi budu primjereni dobi učenika i da ne budu predugački. Posebno u osmome razredu izbor treba obogatiti izbor optimističnim, vedrim, šaljivim temama. Učiteljima se daje sloboda da izlaze i izvan okvira čitanke. Mogu rabiti tekstove iz dječjih časopisa. 4.6.2. Preporučena djela za izbor lektire, igrokaza i filmova U desetome poglavlju posebno su popisana obavezna djela za lektiru, a naveden je i znatno veći popis naslova od kojih se neka moraju odabrati. Uz svaki je popis naveden broj obaveznih djela. Kao što je navedeno u prethodnome tekstu, u I. razredu obavezno je jedno djelo od ukupno četiri koja učenik treba pročitati, u II. razredu obavezno je jedno djelo od ukupno pet, u III. i IV. razredu obavezna su dva djela od ukupno sedam. Od V. do VIII. razreda obavezna su tri djela od ukupno devet koja učenik treba pročitati. Većinu ponuđenih naslova odabire nastavnik, ali neka djela odabire i sam učenik. U desetome poglavlju ponuđeni su i popisi knjiga igrokaza., a u jedanaestome poglavlju ponuđeni su i popisi filmova.

5. METODIČKE NAPOMENE Za predmet Hrvatski jezik bogata je metodička literatura s kojom su se učitelji dobro upoznali još na dodiplomskome studiju da bi se njome poslije, tijekom rada u nastavi, uvelike koristili. Uz temeljnu metodičku literaturu (sustavne metodike jezičnog i književnog odgoja i obrazovanja, metodičke studije, članke), metodička je biblioteka bogata priručnicima uz udžbenike za hrvatski jezik i čitanke iz književnosti te brojnim metodičkim modelima školskih interpretacija i obradbe jezičnih sadržaja objavljenima u metodičkim i pedagoškim časopisima. Učiteljima se omogućuje da vrlo kreativno pristupe metodičkom osmišljavanju pojedine teme.



Učitelji hrvatskoga jezika, kreirajući i pripremajući nastavni sat, trebaju predvidjeti metode, sustave, aktivnosti i oblike rada koji su najprimjerniji njihovim učenicima. Nastavu hrvatskoga jezika treba organizirati i oblikovati u suvremenim i već poznatim nastavnim sustavima: komunikacijskom, problemskom, istraživačkom, stvaralačkom, otvorenom, korelacijskom, integracijskom, analitičkom, eksplikacijskom, interpretacijskom. Komunikacijski nastavni sustav u nastavi hrvatskoga jezika omogućuje učeniku da na primjerenim i najčešćim primjerima ovlada zadanim ključnim pojmovima i stekne komunikacijske vještine uspostavljanjem komunikacije učitelj - učenik, učenik - učitelj, učenik - učenik, učenik - udžbenički tekst (književnoumjetnički, neknjiževnoumjetnički). Otvoreni nastavni sustav najsvrhovitiji je za suradničko učenje, učenje u paru, učenje u skupini. On omogućuje učenicima da prema vlastitim željama i sposobnostima biraju zadatke i oblike rada. Problemsko-istraživački i stvaralački nastavni sustav omogućuje učenicima da samostalno rješavaju probleme istraživanjem, omogućuje im stjecanje suradničkih vještina - učenici uče kako u suradnji s ostalima riješiti problem, te mogu spoznati svoje sposobnosti i vještine, ali i svoj udio u suradničkome radu i stvaralaštvu. U nastavi književnosti u središtu je pozornosti učenikovo primanje (recepcija) i literarna komunikacija, učenikov doživljaj i spoznaja književnih tekstova, na kojima će se predviđeni književnoteorijski pojmovi funkcionalno obrađivati. U nastavi se književnosti i lektire osobita pozornost usmjerava na razvijanje učenikovih literarnih sposobnosti. U nastavi jezika valjalo bi poticati i razvijati učenikovo mišljenje i zaključivanje te sposobnosti istraživanja standardnoga i zavičajnoga idioma. Posebnu pozornost treba obratiti na nastavu jezičnoga izražavanja koja bi trebala poticati i razvijati učenikovu govornu i pisanu uporabu jezika, razvijati učenikove sposobnosti u svim jezičnim djelatnostima (slušanju, govorenju, čitanju i pisanju), učenikovo jezično stvaralaštvo. Učenici i učitelji jedini sudjeluju u stvaranju nastavnoga procesa. Nastavni Plan i program propisuje ključne pojmove i obrazovna postignuća (za prosječnoga učenika) kojima učenik treba ovladati na kraju svakog razreda. Kako će učenik steći postignuća propisana Planom i programom ovisi i o učiteljskoj vještini poučavanja. 5.1. POVEZANOST (KORELACIJA) Povezanost ili korelacija uspostavlja se među različitim sadržajima na unutarpredmetnoj i međupredmetnoj razini. Unutarpredmetno (vidi: vertikalni prikaz, 12) i međupredmetno povezivanje preporučuje se u rubrici Preporuka za međupredmetnu korelaciju, što znači da izbor nije ni jedini ni konačan. Prijedlozi ni po načinu povezivanja nastavnih cjelina ni po povezivanju pojedine tematike s predloženim jezičnim strukturama nisu obavezni. No ti prijedlozi predstavljaju obrazac koji pokazuje kako se obvezni sadržaji mogu kombinirati u nastavnim cjelinama. Učitelj je slobodan u izboru. 5.1.1. Unutarpredmetna povezanost Unutarpredmetna povezanost odnosi se na uspostavljanje suodnosa među sastavnicama nastavnoga predmeta, dakle jezika, jezičnoga izražavanja, književnosti i medijske kulture. Osobito je izražena unutarpredmetna uklopljenost (integracija), npr. nastava književnosti i lektire umnogome je povezana s nastavom jezičnoga izražavanja i medijske kulture. Povezanost se pak očituje u vremenskoj blizini obrade tema. Primjeri usklađivanja obrada tema u nastavi hrvatskog jezika: pripovijedanje – glagoli; opisivanje – pridjevi; raspravljanje – složene rečenice. 5.1.2. Međupredmetna povezanost Predviđeno gradivo treba usklađivati i povezivati s ostalim nastavnim predmetima osnovne škole. Kao međupredmetni mogući su suodnosi pojedinih sastavnica nastavnoga predmeta hrvatski jezik s drugim predmetima, pretežito s glazbenom i likovnom kulturom, povijesti, zemljopisom, stranim jezicima, vjeronaukom, prirodom, odnosno biologijom. Osim povezivanja s gradivom drugih nastavnih predmeta nužna je i suradnja među učiteljima koji ih predaju. Posebnu pozornost valja obratiti na usklađenost s nastavom stranih jezika, jer će se i u nastavi hrvatskoga jezika i u nastavi stranoga jezika služiti prethodnim znanjima i iskustvima i nadovezivati na njih. Mogu



se izdvojiti i primjeri međupredmetne uklopljenosti, npr. vokalna skladba (poezija – glazba). Različiti oblici učeničkoga izražavanja (književnojezičnoga, likovnoga, glazbenoga,) umnogome pridonose uspostavljanju uklopnih (integrativnih) i poveznih (korelativnih) odnosa u osnovnoškolskome odgoju i obrazovanju, o čemu svjedoče brojne školske, nastavne i izvannastavne aktivnosti. 5.1.3. Hrvatski jezik i strani jezici Iako postoje i sličnosti u ovladavanju materinskim i drugim jezikom koji se počinje učiti poslije materinskoga, važno je znati da se drugim jezikom koji se uči nakon usvojenoga materinskoga na mnogim razinama ovladava drugačije. U učenju drugoga jezika, za razliku od usvajanja materinskoga, pomažu jezikoslovni pojmovi i jezična osviještenost, koja nije nužna za ovladavanje materinskim jezikom na istome stupnju. Stoga se može dogoditi da se u istome razredu ne može ostvariti korelacija nastave hrvatskoga i stranoga jezika. Jezikoslovni pojmovi naučeni u stranome jeziku mogu pomoći u nastavi hrvatskoga, u ovladavanju neosviještenom gramatičkom strukturom hrvatskoga jezika, dakle kao prethodno znanje. No u pojedinim temama i na pojedinim govornim područjima Hrvatske jezikoslovni pojmovi i jezična osviještenost mogu donekle pomoći učenicima u ovladavanju pojedinim područjima hrvatskoga standardnoga jezika u kojima odstupaju uslijed prijenosa. Tada se poželjno ostvariti 5.2. JEZIČNA ODSTUPANJA I POGRJEŠKE U jezičnim djelatnostima treba razlikovati odstupanja i pogrješke. Pogrješke se odnose na učenikovu izvedbu, one su prirodna pojava u ljudskim djelatnostima u najrazličitijim situacijama. Neke su pogrješke slučajne (npr. pisanje kestn umj. kesten), druge povremene (npr. obično ih je više u trenutcima umora, straha, velikoga pritiska). Odstupanja su neizbježna, uzrokovana su međujezikom, tj. nedovoljnom ovladanošću hrvatskim, npr. odletjeo umj. odletio. Jedna je od najvažnijih zadaća nastave hrvatskoga jezika upravo ovladavanje hrvatskim standardnim jezikom jer ga velik broj djece počinje sustavno učiti tek polaskom u prvi razred osnovne škole. Neka su odstupanja razvojna, dakle redovita, pojavljuju se dok učenik posve ne ovlada predviđenom jezičnom razinom, npr. volim moju mamu umj. volim svoju mamu, u pisanju izostavljanje dijakritičkih znakova: dva misa umj. dva miša, umetanje kliznika u pridjevu radnom: srušijo. Druga su prijenosna, pokazuju utjecaj materinskoga idioma, npr. išo, iša, išal ili išel umj. išao ili Oču zubaricu. Odstupanja i pogrješke mogu pokazivati nesposobnost učenja ili neprikladnost poučavanja, ali mogu pokazivati i učenikovu spremnost za sporazumijevanje usprkos rizicima. Prema jezičnim se odstupanjima stoga može zauzeti različit pristup: umjesto da ih nastavnik odmah ispravi ili na njih upozori, može ih zapamtiti, zapisati ili označiti i ispraviti u drugo vrijeme kako ne bi narušio komunikaciju (što znači odvajanje razvijanja glatkoće i točnosti u jezičnome izražavanju), odnosno može odmah ispravljati samo odstupanja koja narušavaju sporazumijevanje. Druga može prihvatiti kao neizbježna, ali privremena odstupanja i posve ih zanemariti jer će jezičnim razvojem nestati. U slučajevima kada se pokazalo da je korisno osvijestiti jezična odstupanja, može ih ne samo ispraviti, nego analizirati i objasniti. Tada ona služe nastavniku da osmisli nastavu kako bi učenicima pomogao u daljem razvoju. Odstupanja i pogrješke ne bi smjela biti jedino ni glavno načelo procjenjivanja i ocjenjivanja, naglasak bi trebao biti na postignućima. 5.3. NAPOMENE UZ VRJEDNOVANJE Kako pojedinci uče na vlastite načine, trebali bi i moći pokazati što mogu i znaju na način njima primjeren. Kako bi vrsno ovladali hrvatskim standardnim jezikom i imali prikladne jezične komunikacijske sposobnosti primjenjuju se različiti oblici praćenja i provjeravanja napretka. Upute za vrjednovanje, uključujući promatranje, procjenu učenikova znanja i sposobnosti i ocjenjivanje, namijenjene su prvenstveno nastavnicima kao pomoć u praćenju i vrjednovanju znanja. To je posebno važno u ovladavanju pojedinim jezičnim djelatnostima na standardnome idiomu, ali i na ostalim idiomima. Na primjer, kad učenik osvijesti svoju komunikacijsku vrsnoću uz jezična i pravopisna odstupanja od hrvatskoga standardnoga jezika u pismenim sastavcima i komunikacijsku jezičnu vrsnoću uz nedostatak pisma u zavičajnome idiomu može biti potaknut na viši stupanj ovladanosti standardom.



Procjenjivanje se po mogućnosti provodi kao sastavni dio samoga nastavnoga sata, a ne kao izdvojeni čin. Svaka učenička aktivnost na satu pruža mogućnost ustanovljavanja napretka i vrjednovanja, naročito u području jezičnoga izražavanja. Važno je izbjeći stresne situacije ispitivanja i ocjenjivanja, pa bi se provjere znanja trebale što manje razlikovati od redovnih aktivnosti na satu. Iznimno je važno da se postupci kojima se provjerava znanje ovladanosti jezičnim djelatnostima ne razlikuju od uobičajenih aktivnosti na satu. Nužno je veći naglasak staviti na pozitivne aspekte napretka učenika i svaki napredak nagraditi na primjeren način. Poželjna je neposredna povratna obavijest o ostvarenome uspjehu – to može biti usmena pohvala, pozitivni odgovor izražen gestikom ili mimikom nastavnika, uporaba simbola ovisno o dobi (npr. cvjetić, leptirić ili ptičica na početku školovanja, kasnije ocjena). Za vrjednovanje je važno i učenikovo zalaganje. Primjenjuju se različiti kriteriji za niže razrede u odnosu na više, za jednojezične učenike u odnosu na dvojezične, za učenike s razvojnim teškoćama ili darovite učenike u odnosu na druge učenike. Procjeni učenika s posebnim potrebama valja pristupiti s posebnom pozornosti te primijeniti prilagođene kriterije i oblike provjere znanja. No poželjno je i vanjsko procjenjivanje učenikove osposobljenosti. Jednako je tako korisno razrađenim sustavom procjenjivanja učiteljeva rada poticati njihovo usavršavanje u nastavnome radu. 5.3.1. Dijelovi vrjednovanja Ovisno o dobi provjeravaju se i vrjednuju različiti vidovi. Dijelovi su provjere i vrjednovanja: provjera slušnoga razumijevanja teksta i razumijevanja pisanih tekstova, različite vrste govornih ponavljanja (reprodukcije), govorna proizvodnja (produkcija), sposobnost pisanja tekstova (od kraćih do dugih u domaćim i, osobito u školskim zadaćama), sposobnost čitanja tekstova različitih stilova. Usvojenost jezičnih struktura i rječnika provjerava se i kontrolnim zadacima objektivnoga tipa. Teži se i postupnom uvođenju promatranja, ocjenjivanja i samoocjenjivanja učenika, kao poticaju na razmišljanje o vlastitome učenju i napretku. Počinje se najjednostavnijim oblicima samoprocjene - učenici bi (povremeno) prikupljati radove koje mogu spremati u vlastitoj mapi. Jednostavnim aktivnostima valja postupno uvoditi i u najjednostavnije oblike međusobne procjene učenika. U nižim im razredima učitelj treba pomagati da razviju sposobnost kritičkoga mišljenja, samostalnost i objektivnost u vrjednovanju vlastitoga i tuđega rada. U višim bi se razredima učenici povremeno trebali međusobno ocjenjivati i samoocjenjivati s već razvijenijom sposobnosti kritičkoga mišljenja, samostalnosti i objektivnosti u vrjednovanju. 5.4. NAPOMENE O NASTAVI Suvremena bi nastava hrvatskoga jezika trebala zadovoljavati nekoliko standarda. Izgled i uređenje učionice trebalo bi biti prikladno, razredno ozračje ugodno kako bi učenici bez straha i pritiska rado sudjelovali u nastavi. Valja rabiti različite metode kako bi učenici ovladali hrvatskim standardnim jezikom, praćene raznolikošću nastavnih sadržaja, oblika rada, aktivnosti, medija u svim područjima. Jako je važan prikladan odnos prema odstupanjima i pogrješkama u ovladavanju standardnim jezikom, opismenjavanju, čitanju, govornome izražavanju kako bi se njegovalo učenikovo samopouzdanje i odvažnost. Trebaju biti uključena učenikova iskustva i zanimanja, a oblici nastave usklađeni s različitim tipovima učenika. Treba razvijati i održavati motivaciju za učenje hrvatskoga standardnoga jezika, što uključuje i pozitivan stav prema njemu. No treba poticati i pozitivni stav o učenikovu zavičajnome idiomu. 5.4.1. Nastavni oblici Na samoj se nastavi mogu rabiti različiti oblici: predavanje, pojedinačni rad, rad u paru, rad u nekoliko manjih skupina, skupni rad. Klupe trebaju biti postavljene na način koji omogućava učenicima da se dobro vide i da dobro čuju što govori i prostorno najudaljeniji učenik (npr. nekoliko skupina po dvije ili tri klupe zajedno; razne varijacije U-oblika i slično). Povremeni različiti oblici rada, npr. slobodni rad po postajama (učenici samostalno, prema vlastitome tempu rada i predznanju, idu od jednoga do drugoga postavljenoga zadatka koji se nalazi na pojedinim mjestima u razredu) organiziraju i drugačiju postavu klupa i razrednu organizaciju jer se može željeti da se ne vide ili da jedni drugima što manje smetaju. Na nastavi osim nastavnika mogu sudjelovati i nastavni suradnici, stručni suradnici i gosti. Osim nastave u učionici



(kabinetu za hrvatski jezik), preporučuje se i terenska nastava, uključujući gostovanje. Preporučuje se i projektna nastava, koja završava predstavljanjem na koje je dobro pozvati i goste (suučenike, druge učenike iz škole, roditelje, književnike i slično). 5.4.2. Nastavna komunikacija U nižim je razredima težište rada na usmenom iskazu koji se povezuje sa situacijom u razredu, igrom, dramatizacijom, pjesmom i pokretom uz poticanje maštovitosti i kreativnosti učenika, te na jednostavnome pisanome iskazu. Prema potrebi i jezičnoj strukturi uvode se usporedbe između hrvatskoga standardnoga i materinskoga idioma. Valja provjeriti razumijevanje sadržaja koje učenici usvajaju reprodukcijom. Takve sadržaje, koliko je god moguće, valja aktualizirati uključujući kulturološke, odgojne i socijalizirajuće elemente. Važno je da učenici jezične strukture ne usvajaju izdvojeno, već kao dio konteksta. Prema načelu teksta dobro je jezične pojave zapažati, promatrati i opisivati na predlošcima cjelovitih kraćih tekstova zasićenih tom jezičnom pojavom. Važno je odabirati tekstove pisane različitim stilovima te na taj način ostvarivati načelo cjelokupnosti jezične i komunikacijske prakse učenika. Jezični se sadržaji neprestano moraju ponavljati u svrhu osiguranja zapamćivanja i to po mogućnosti na što je moguće više načina. To ujedno znači da se prethodno obrađeni sadržaji neprestano povezuju s novim sadržajima. Sadržaje nastave hrvatskoga jezika i jezičnoga izražavanja te književnosti i medijske kulture valja učiti, uvježbavati, provjeravati, utvrđivati i usustavljivati organizirajući jezične i literarne vježbe i igre, natjecanja i kvizove, školskim i domaćim zadaćama, diktatima, nizovima zadataka objektivnog tipa, izradom tematskih postera, recepcijskih panoa, slikovnih kartica i figurica, kartica s riječima, sintagmama, rečenicama i dijelovima teksta itd. 5.4.3. Nastavnikove uloge Nastavnici hrvatskoga jezika u provođenju Hnosa imali bi vrlo različite uloge (voditelj, organizator, pomagač, poticatelj, savjetnik, izvor znanja, uzor jezičnoga izražavanja...) u skladu sa središnjom ulogom učenika u nastavi. No važno je poticati i njihovo poštovanje, a prikladnim radnim uvjetima i vrjednovanjem njihovoga rada i samopoštovanje kako bi sa zadovoljstvom radili svoj posao. 5.5. METODIČKE PREPORUKE ZA RAD Nastava hrvatskoga jezika svojim sadržajima, obuhvaćenima u četiri nastavna područja (jezik, jezično izražavanje, književnost i medijska kultura), pretpostavlja dinamiku, raznolikost i izmjenu nastavnih sustava, oblika učenja i poučavanja, metoda, aktivnosti i strategija. Oblikujući i pripremajući nastavni sat, učitelji hrvatskoga jezika trebaju predvidjeti metode, sustave, aktivnosti i oblike rada koji su najprimjerniji njihovim učenicima. Izvedbu nastavne jedinice treba prilagoditi sposobnostima, vještinama i znanjima učenika. Tijekom nastavnoga sata važno je učeniku približiti nastavni sadržaj načinom koji je njemu primjeren. Učenik će biti potaknutiji na učenje ako zna zašto uči, gdje će i kada moći primijeniti sadržaj koji uči u svakodnevnome životu. Osim savladavanja ključnih pojmova u skladu s obrazovnim postignućima, svrha je nastave hrvatskoga jezika osposobiti učenike za stjecanje funkcionalnih znanja i funkcionalne pismenosti, ali istodobno poučiti učenika kako učiti (kako pronaći obavijest, naučiti govoriti, razgovarati i biti aktivan slušatelj). Nastavu hrvatskoga jezika treba organizirati i oblikovati u suvremenim i već svima poznatim nastavnim sustavima kao što su komunikacijski, problemski, istraživački, stvaralački, otvoreni, povezni ili korelacijski, sjedinjujući ili integracijski, raščlambeni ili analitički, objasnidbeni ili eksplikacijski, interpretacijski. Jezično izražavanje nastavno je područje koje omogućuje stjecanje komunikacijskih vještina, prijamnih (slušanje, čitanje) i proizvodnih (govorenje, razgovor, pisanje, dopisivanje). Ono objedinjuje sadržaje ostalih nastavnih područja hrvatskoga jezika. Sporazumijevanje kao bitan dio svakoga nastavnoga sata omogućuje niz komunikacijskih procesa. Učitelj treba predvidjeti što više situacija u kojima će učenici aktivno slušati. Da bi učenici ovladali govorenjem i razgovaranjem,



potrebno im je pružiti što više situacija u kojima će govoriti i razgovarati obraćajući pozornost i na to što govore i na to kako govore. Jedino se tako stječu komunikacijske vještine, a one su temelj sigurnosti i samopouzdanju. Komunikacijski nastavni sustav u nastavi jezika i jezičnoga izražavanja omogućuje učeniku da na prikladnim i najčešćim primjerima ovlada zadanim ključnim pojmovima i stekne komunikacijske vještine sporazumijevanjem: učitelja s učenikom, učenika s učiteljem, učenika s učenikom, te učenika s (udžbeničkim) tekstom, književnoumjetničkim i neknjiževnoumjetničkim. Slijedi nekoliko primjera načina i pristupa pripremanja i artikulacije nastavnoga sata za nastavne teme jezičnoga izražavanja, hrvatskoga jezika i književnosti: 1. primjer sustavnoga i primjerenoga razvoja jezičnih sposobnosti i vještina u području jezičnoga izražavanja (čitanje) 2. primjer sustavnoga i primjerenoga razvoja jezičnih sposobnosti i vještina u području jezičnoga izražavanja (stvaralačko prepričavanje) 3. primjer pristupa i oblikovanja nastavnoga sata u obradi teme (sklonidba imenica), 4. prijedlog pristupa lektirnomu satu i primjeri lektirnih zadataka. 5.5.1. Čitanje - primjer sustavnoga razvoja nastavne teme od 1. do 8. razreda U nastavi jezičnoga izražavanja od prvoga do osmoga razreda ponavljaju se teme kojima se potiče stjecanje komunikacijskih sposobnosti i vještina: - slušanje, - govorenje, - razgovaranje, - čitanje, - pisanje, - pripovijedanje (prepričavanje, pričanje, izvješćivanje), - opisivanje, - raspravljanje. Okomiti prikaz tema uz tablice Hnosa pokazuje postupnost razvijanja sposobnosti i darovitosti, usvajanja znanja i stjecanja vještina prema osjećajnoj i spoznajnoj razvojnoj dobi učenika. U sljedećoj tablici naveden je primjer sustavnoga provođenja jedne nastavne teme, čitanje. U okomitoj je osnovici vidljivo usložnjavanje u pristupu temi od prvoga do osmoga razreda u skladu s razvojem jedne od osnovnih jezičnih djelatnosti - čitanja.

Razred Nastavne teme Ključni pojmovi

I. Čitanje - početno čitanje abeceda II. Izražajno čitanje (Interpretativno) izražajno čitanje III. Čitanje po ulogama čitanje po ulogama IV. Intonacija u čitanju rečenična intonacija, rečenični naglasak V. Interpretativno čitanje interpretativno čitanje lirskih, pripovjednih i dramskih tekstova VI. Interpretativno čitanje i krasnoslov interpretativno čitanje, krasnoslov VII. Interpretativno čitanje interpretativno čitanje VIII. Čitanje dijalektnih tekstova standardni jezik, zavičajni govor, materinski jezik, manjinski jezik Usmjerenost nastavnih tema i ključni pojmovi (od kojih se neki ponavljaju, a drugi su novi) prate i potiču poglavito ovladavanje čitanjem kao jednostavnom osnovnom djelatnosti. No one omogućuju i usvajanje pojedinih vještina čitanja, od kojih su neke izrazito složene i pripadaju djelatnostima međudjelovanja, npr. čitanje po ulogama.



5.5.2. Stvaralačko prepričavanje - primjer sustavnoga razvoja jezičnih sposobnosti i vještina u području jezičnoga izražavanja Stvaralačko prepričavanje kao jedna od tema područja jezičnoga izražavanja u V. razredu razradit će se kao primjer kako se mogu povezati nastavni sadržaji (ključni pojmovi i obrazovna postignuća) jedne nastavne teme u unutarpredmetnoj i izvanpredmetnoj povezanosti (korelaciji). Prve tri rubrike (tema, ključni pojmovi i obrazovna postignuća) nalaze se i u Planu i programu za hrvatski jezik.

Tema: Stvaralačko prepričavanje Ključni pojmovi: prepričavanje, uvođenje novih elemenata u pripovijedanje (događaj, lik) Obrazovna postignuća: prepričavati izmijenjene ili dopunjene priče uvodeći novi događaj i likove Prethodna znanja: niz riječi, rečenica, dopunjavanje rečenica, zajednička priča prema poticaju, uvod,

glavni dio, zaključak u sastavku, sastavak, događaj, likovi; proza; fabula, dijelovi fabule, osnovna misao; preneseno značenje

Izvori: živa riječ (učitelj, učenik); književnoumjetnički i neknjiževnoumjetnički tekstovi; televizijska emisija, zvučni zapis, film, glazbeno djelo

Unutarpredmetna korelacija (nastavne teme)

Hrvatski jezik: 1. Jednoznačnost i višeznačnost riječi, 4. Glagoli , 5. Sklonidba imenica, 6. Određeni i neodređeni oblik pridjeva, 7. Sklonidba pridjeva, 8. Stupnjevanje pridjeva, 10. Zamjenice, 14. Hrvatski jezik – prošlost i sadašnjost, 15. Hrvatski jezik i dvojezičnost.

Književnost: 1. Književnost , 2. Obilježja pripovjednoga teksta, 3. Fabula i dijelovi fabule, 4. Načini pripovijedanja, 5. Lik u književnome djelu, 6. Pustolovni roman, 9. Stilska izražajna sredstva, 11. Dramski tekstovi.

Medijska kultura: 1. Mediji, 3. Animirani film, 5. Kazalište � Međupredmetna korelacija (nastavne teme, primjeri i pojmovi)

Glazbena kultura: Slušanje i upoznavanje glazbe (Weber: zbor lovaca iz opere Strijelac vilenjak) Likovna kultura: Točka i crta – obrisne crte, tok i karakter crta (primjeri likovno-umjetničkih djela:

Michelangelo Buonarroti: Majka i dijete, crvena i crna olovka, srebrenka i tinta; Pablo Picasso: Mlada djevojka, crtež perom, 1948.

Knjižnica: Časopisi – izvori novih informacija Povijest: Uspon stare Grčke (ključni pojmovi: egejske civilizacije, Heleni, mitologija ili

mitovi, polis, kolonizacija) Priroda: Kretanje životinja (ključni pojmovi: kretanje životinja, organi za kretanje.) Vjeronauk: Davidov životni put – moć i odgovornost (ključni pojmovi: David, pomazanje,

Božji izabranik, Golijat, Jonatan, Jeruzalem

SLUŠANJE slušanje s razumijevanjem, aktivno slušanje, usmjereno slušanje književnoumjetničkih i neknjiževnoumjetničkih tekstova.

ČITANJE čitanje s razumijevanjem: čitanje književnoga teksta koji će učenik stvaralački prepričati, npr. učenički rad, dječji časopisi, lektirno djelo (ulomak), tekst iz čitanke...

RAZGOVOR heuristički razgovor (učitelja i učenika; učenika i učenika) radi provjere primanja (recepcije) djela; kritički razgovor o književnoumjetničkom djelu (učitelj učenike priprema zadavanjem zadataka, uputa usmeno ili pisano).

GOVORENJE znati svojim riječima prepričati događaj koji su čuli ili pročitali, stvaralačko prepričavanje.�

PISANJE

odgovarati na pitanja koja se odnose na pročitani ili odslušani tekst (pitanja treba oblikovati i poredati tako da učenike vode ka stvaranju cjelovitoga vezanoga teksta te potiču učenikovo samostalno djelovanje (uočavanje detalja, uvođenje novih likova, izmjene tijeka radnje...), samostalno oblikovanje vezanoga teksta (sastavka) u kojemu je zadatak stvaralački prepričati događaj (promjena događaja i likova).



5.5.3. Sklonidba imenica - primjer pristupa i oblikovanja nastavnoga sata u obradi teme Nastavnu temu Sklonidba imenica potrebno je obraditi u nekoliko nastavnih sati. Učitelj će najbolje procijeniti koliko je sati učenicima potrebno za usvajanje ključnih pojmova u skladu s obrazovnim postignućima, ovisno o njihovu jezičnome predznanju i sposobnostima. Primjerenije i zornije poučavanje sklonidbe imenica novim je programom zadano tako da učenicima nudi funkcionalni raspored padeža (prema psiholingvističkome načelu), proširena padežna pitanja, određivanje padeža na jednostavnim i tipičnim primjerima u rečenicama (imenice u kojima nisu sprovedene glasovne promjene). Za poštivanje pravopisne i pravogovorne norme nije nužno imenovati i metajezično znati objasniti glasovne promjene, tj. definirati ih. Važno je pravilno rabiti oblike riječi u kojima je došlo do glasovnih promjena, što znači biti funkcionalno pismen. Drugim riječima, važno je znati izgovoriti riječi u kojima su provedene glasovne promjene i napisati ih u skladu s pravopisom. Učenike treba poučiti i kako se služi pravopisom, kako se u pravopisnome rječniku pronalazi riječ koju ne znaju napisati ili nisu sigurni kako će ju napisati. Nastavna tema: 4. Sklonidba imenica Ključni pojmovi: sklonidba/deklinacija, nazivi padeža i padežna pitanja, padeži: nominativ, akuzativ, genitiv, dativ, lokativ, instrumental i vokativ. Obrazovna postignuća: razumijevati temeljnu ulogu padeža u hrvatskome jeziku; znati padežne nazive; određivati padeže oblika riječi u prototipnim ulogama, služiti se proširenim padežnim pitanjima (tj. cijelom rečenicom s upitnom zamjenicom i glagolom); u govoru i pismu rabiti padežne oblike (s provedenim glasovnim promjenama) u skladu s normom; ovladati uporabom padeža uz pojedine prijedloge u skladu s normom; prepoznati jednake oblike riječi u različitim padežima. Novi pristup sklonidbi imenica • Funkcionalni raspored padeža Padeži su poredani funkcionalno, tj. u odnosu na nekoliko načela: - čestota pojavljivanja (V je zadnji kao najrjeđi, A drugi kao najčešći iza N, potom G) - njihov jezikoslovna uloga (A određuje prijelazne glagole, izravni objekt: V posve različita) - sličnost oblika> istoobličnice su jedne uz druge pa se ističe jednak oblik uz različit sadržaj).

e-sklonidba i-sklonidba a-sklonidba jd. mn. jd. mn. jd. mn. jd. jd. mn.

srednji rod muški rod N žena kuće nit noći čedo jutra koš sin konji A ženu kuće nit noći čedo jutra koš sina konje G žene kuća niti noći čeda jutrima koša sina konja D ženi kućama niti noćima čedu jutara košu sinu konjima L ženi kućama niti noćima čedu jutrima košu sinu konjima I ženom kućama niti noćima čedom jutrima košem sinom konjima V ženo kuće niti noći čedo jutra košu sine konji • Proširena padežna pitanja Pitanja kojima se učenici služe u određivanju padeža trebaju sadržavati i glagol, dakle biti cijele rečenice, a ne samo upitne riječi. K tomu se trebaju usmjeravati samo na jedan padež, npr. N Tko ili što postoji? A Koga ili što vidim? G Koga ili čega nema?



D Komu ili čemu prilazim? L O kome ili o čemu govorim? I S kime se ili čime igram? V Oj, ...! • Određivanje padeža na jednostavnim i tipičnim primjerima u rečenicama U prvome koraku određivanja padeža potrebno je uvesti primjere s tipičnom ulogom, kakve su padežne uloge u primjerima lijevo. Tek poslije, kada su ovladali tipičnom ulogom, uvodi se i češća druga, kao u primjerima desno. N - vršitelj: Igrač dodaje loptu. A - predmet: Anđelka je ispekla kolač. G - nedostajanje: Nema vode. - dio cjeline: I ja hoću kolača. D - primatelj: Uručak je dao Jeli. - smjer: Idem kući. L - mjesto: Spavam u jednokrevetnoj sobi. - tema: Sanjam o odmoru. I - sredstvo: Jede piletinu prstima. - društvo: Živi s mačkama. V - dozivanje: Đurđice, možeš me odvesti? - obraćanje: Ti, dijete, nemaš brata?. • Stjecanje vještine funkcionalne pismenosti Učenici trebaju ovladavati oblicima riječi s glasovnim promjenama bez određivanja i imenovanja glasovnih promjena. Drugim riječima, trebaju provoditi glasovne promjene u govornome i pisanome sporazumijevanju hrvatskim književnim jezikom. Jednako tako treba temeljito obraditi odnose prijedloga prema padežima u kojima učenici najčešće odstupaju od norme, npr. Idem k baki umj. razgovornoga Idem kod bake. Razliku u uporabi instrumentala bez prijedloga s i s tim prijedlogom najbolje je pokazati na razlikovnome primjeru, npr. Igrala se s lutkom. (sredstvo igre) Igrala se lutkom. (društvo u igri, zami) 5.5.4. Oblikovanje nastavnoga sata u komunikacijskome nastavnome sustavu Odaberemo li komunikacijski nastavni sustav, pri obradi sklonidbe imenica važno je predvidjeti niz komunikacijskih situacija koje će učenike postupno (heuristički i induktivno) otkrivanjem dovesti do zaključaka. Komunikacijske situacije mogu biti zadane u udžbeniku, može ih učitelj pripremiti i ponuditi učenicima na nastavnome listiću ili ih voditi razgovorom do novih pojmova. Oblici rada: pojedinačni, u paru, čelni. Nastavne metode: čitanje s razumijevanjem u sebi ili naglas; logičko zaključivanje, zamjećivanje, bilježenje; heuristička metoda, induktivna metoda. a. Motivacija i najava polaznoga teksta Čitanje u sebi ili naglas polaznoga teksta koji mora biti primjeren, razumljiv, blizak učeničkomu iskustvu, aktualan; mora sadržavati jednostavne, prototipne gramatičke primjere pomoću kojih će učenici razumjeti temeljnu ulogu padeža i prepoznati različite padežne oblike postavljanjem pitanja upitnom zamjenicom i glagolom. Polazni tekst (lingvometodički predložak) (N) Djed uzbuđeno vikne:. „Brod na vidiku!“ (A) Istrčim iz kuće i ugledam djeda, a onda brod u daljini. (G) Moga djeda rijetko se vidjelo uzbuđenoga. Ali takva broda već dugo nije bilo u našoj luci.



(D) Prilazeći djedu laganim korakom, uočih policijski čamac koji se približavao brodu. (L) O, nešto se događa! Moj ovogodišnji sastav o ljetovanju ne će govoriti samo o neobičnome djedu. Tko li je na brodu? (I) Saznam li tko je brodom stigao u naš mali grad, mojim prijateljima bit će još zanimljivije moje priče. Pojurim do maloga proplanka na kraju imanja dok sam u mislima razgovarao s djedom i s tim čudnim brodom. (V) „Djede, moraš me pustiti da odem večeras u luku! O brode, saznat ću ja tvoju tajnu.“ b. Provjera primanja polaznoga teksta i zapažanje jezične pojave Učitelj provjerava jesu li učenici razumjeli tekst; potrebno ih je heurističkom metodom dovesti do zaključka koje se dvije imenice često pojavljuju u tekstu. - Ljetuješ li ti kod djeda i bake? - Gdje ljetuješ? - Tko su glavni likovi u tekstu? - Što je izazvalo uzbuđenje u djeda i unuka? - Zašto je dječak želio te večeri otići u luku? c. Otkrivanje padežnih oblika imenica u kontekstu (promatranje i opisivanje jezične pojave; opisivanje jezične pojave) Komunikacijske situacije - Koja se imenica neprestano ponavlja, a imenuje živo biće? - Koja imenica se ponavlja, a imenuje neživo (prijevozno sredstvo)? Pitanja može postavljati učitelj, a rad može biti organiziran tako da pitanja budu napisana na nastavnome listiću i učenici će radeći u paru (jedan učenik postavlja pitanja čitajući ih s nastavnoga listića drugome; aktivnosti učenika mogu se izmjenjivati). - Izdvoji iz teksta imenice koje se nekoliko puta ponavljaju – jedna imenuje živo biće, a druga prijevozno sredstvo. - Odgovori na postavljena pitanja. Odgovore pronađi u tekstu. Tko je uzbuđeno viknuo? djed Što je bilo na vidiku? brod Koga je dječak ugledao? djeda Što je još ugledao? brod Koga se vidjelo uzbuđenoga? djeda Čega dugo nije bilo u luci? broda Komu je prilazio dječak? djedu Čemu se približivao čamac? brodu O kome priča dječak? o djedu O čemu želi sve saznati? o brodu S kime razgovara? s djedom Čime su nepoznati doputovali? brodom O ! djede O ! brode Budući da je uz vokativ uzvik, učenike treba navesti da sami zaključe po čemu se vokativ razlikuje od ostalih padeža. d. Provjera zaključaka na novim primjerima (uvježbavanje) 5.5.5. Prijedlog pristupa lektirnomu satu i primjeri lektirnih zadataka U nastavi književnosti uspostavlja se komunikacija s književnoumjetničkim tekstom, prije svega na prijamnoj (recepcijskoj), osjećajnoj, doživljajnoj i spoznajnoj (kognitivnoj) razini. Nizom aktivnosti i metoda potrebno je učenika usmjeriti na razumijevanje književnoumjetničkoga teksta. Kad je učenik otkrio i spoznao poruku teksta, potrebno ga je postupno i na prototipnim primjerima uvoditi u književnoteorijsko znanje. U nastavi lektire preporučuje se otvoreni i komunikacijski sustav zajedno. Komunikacijski sustav nizom situacija omogućuje učenicima komunikaciju s književnoumjetničkim tekstom (literarna komunikacija). Učenici kao čitatelji u susretu s književnoumjetničkim tekstom postaju aktivni sudionici komunikacijskoga procesa u kojemu uspostavlja živ, stvaralački odnos s književnoumjetničkim tekstom. Potrebno je motivirati učenike da čitajući književnoumjetničko djelo dožive, zamišljaju događaje, likove, opise (problemski, stvaralački, kritički)i otkrivaju



sebe, pronalaze odgovore na pitanja o svijetu i životu oko sebe. Otvoreni nastavni sustav najsvrhovitiji je za suradničko učenje, učenje u paru, učenje u skupini. On omogućuje učenicima da prema vlastitim sposobnostima i interesima biraju zadatke i oblike rada. Na uvodnome satu lektire učenicima se nudi nekoliko skupina zadataka sastavljenih prema načelu primjerenosti i zanimljivosti (važno je privoljeti učenike na čitanje). Ponuđene skupine zadataka trebaju sadržavati jednostavne, manje zahtjevne, ali i složenije i zahtjevnije zadatke. Učenicima možemo ponuditi i različite oblike rada. Zadatke mogu napraviti sami, u paru, u skupini. Takav pristup motivira učenike, razvija njihovu sigurnost, samopuzdanje, stavlja se pred njih odgovornost, ali im se i pokazuje da vjerujemo u njih i da su oni sposobni samostalno ostvariti zadatke. Birajući način rada i odlučujući koji će zadatak napraviti, učenik se priprema na samostalno donošenje odluka, što će u životu često morati činiti. Lektirni zadatci uz crticu Ivana Kozarca Moj djed samo su prijedlog koji se može primijeniti pri obradi obvezne ili izborne lektire. Ovaj primjer odabran je stoga što je uspješno proveden u praksi. Lektirni zadatci (Ivan Kozarac: Moj djed) 1. Pronađi u tekstu rečenice koje dokazuju da je djed: a) radišan b) pošten prema svima c) razumije ljude oko sebe d) dosljedan (uvijek ono što obeća da će napraviti – učini) 2. Pronađi u tekstu rečenice koje nam otkrivaju: a) djedovu radišnost b) djedov mudar odnos prema životu c) djedovu ljubav i razumijevanje prirode d) djedovo razumijevanje različitosti ljudi i njihovih postupaka 3. a) Odaberi i ispiši iz crtice Moj djed rečenicu koja ti je zanimljiva. b) Protumači ju svojim riječima. c) Opiši situaciju ili doživljaj iz svojega života blizak odabranoj Kozarčevoj misli: „Tko pomalo pije, dugo će piti...“ „Za dosadu i dugo vrijeme, djed nije znao.“ 4. Dokaži tvrdnju primjenjujući ju na Kozarčevo djelo Moj djed. Pozornost usmjeri na ključne riječi podcrtane u sljedećoj tvrdnji: "Crtica je prozno književno djelo koje iznosi jedan događaj vezan uz jedan glavni lik." Ovi zadatci ciljano vode prema svrsi koja je predviđena ovim lektirnim djelom. Prvi i drugi zadatak manje su zahtjevni. Njima se učenici potiču: - na snalaženje u zadanome tekstu, - na istraživanje, - na razlikovanje bitnoga od nebitnoga, - na logično povezivanje misli, - na otkrivanje moralnih značajki lika. Treći zadatak teži je od prethodnih, njime se učenici potiču: - na logičko razmišljanje, - na kritičko mišljenje, - na stvaranje uzročno-posljedičnih veza između književnoga teksta i svoga iskustva, - na aktualizaciju, - na samostalnost, - na povezano izricanje vlastitih misli (govoreni tekst), - na pisanje vezanog teksta.



Četvrti zadatak, također teži od prva dva, osmišljen je deduktivno. Učeniku se nudi tvrdnja s kojom se dosad nije susreo. Pružamo mu se mogućnost da samostalno otkrije značenje tvrdnje oprimjerujući ju. Pomoć su podcrtani ključni pojmovi u definiciji. Smatra li učitelj da učenici ne mogu samostalno objasniti podcrtane riječi u tvrdnji, može ih poticajnim pitanjima i uputama postupno navesti na zaključak. - Promotri na koji su način pisane rečenice. - Usporedi ih s pjesmom. - Uočavaš li razliku? - Kako zovemo oblik pisanja (način pisanja) teksta koji je pred tobom? - Što je književnost? - Što te upućuje na zaključak da je to književnoumjetnički tekst? - O kome govori crtica Moj djed? - O kojemu razdoblju svojeg života pisac pripovijeda? Učenike ovakvim pristupom potičemo na samostalnost, poučavamo ga metodologiji učenja, nudimo mu dosad neproživljenu situaciju u kojoj se mora snaći, a učenik istraživanjem sam spoznaje nastavni sadržaj. Učenici ove zadatke mogu ostvariti radeći samostalno, u paru, u skupini. Na satu na kojemu im zadaje zadatke učitelj može učenike podijeliti u skupine (prema interesima; prema zadatku koji je odabrao pojedini učenik) ili odabrati parove. Treba odrediti vrijeme do kada učenici trebaju ostvariti zadatke. Družeći se izvan škole i radeći u svojim kućama, učenici često bivaju posebno potaknuti, a uključuju se i roditelji. Ima učenika koji će pokazati potrebu da sami ostvare zadatke pa im to treba omogućiti. Na lektirnome satu učenici izvještavaju, pripremljeni su za izmjenu mišljenja, primjenu stečenih znanja u novonastalnim situacijama, primanje novih nastavnih sadržaja. Učenici i učitelji sami stvaraju nastavni proces. Nastavni Plan i program propisuje ključne pojmove i obrazovna postignuća (za prosječnoga učenika) kojima učenik treba ovladati na kraju svakoga razreda. Kako će učenik steći znanja, sposobnosti i vještine propisane Planom i programom ovisi o mnogo toga, ali prije svega o učiteljskoj vještini poučavanja.

6. PREDUVJETI ZA OSTVARENJE CILJEVA I STANDARDA POUČAVANJA Da bi nastava bila prikladnija, a izvori dostupni na nastavi, potrebna su i različita sredstva, tehnička i informatička oprema, od televizora, radija, videa, kazetofona, grafoskopa, dijaprojektora, računala, LCD projektora, interneta, do strojeva za umnožavanje, magnetizirane bijele ploče. U potrebnu opremu uključuju se i opremanje školske knjižnice knjigama i časopisima, te sredstava za izradu razrednih podlistaka, školskih novina, mrežne stranice itd. Preduvjeti su i prikladno stručno usavršavanje nastavnika tijekom cijeloga radnoga vijeka u školi, na aktivima i seminarima na kojima će biti ponuđeno i stručno i metodičko usavršavanje, kako bi bili upoznati s novijim spoznajama u jezikoslovlju, književnosti i nastavi. U stručno usavršavanje treba ubrojiti i sudjelovanje na natjecanjima iz poznavanja hrvatskoga jezika, susrete učenika, članova literarnih, novinarskih, recitatorskih, scenskih i lutkarskih družina, u radu literarnih, novinarskih i kazališnih radionica i tsl. Važno je učenicima i učiteljima osigurati brojne izvore znanja (dječje časopise, zbornike, stručne časopise, pristup internetu...). Potrebno je osigurati vrijeme učiteljima za stručna usavršavanja. Nužna je i pomoć i povremeno uključivanje stručnih suradnika za rad s djecom koja imaju posebne potrebe (npr. stručnjaka za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku/defektologa, logopeda, stručnjaka za dvojezično ovladavanje hrvatskim, lingvista, fonetičara i drugih). 7. POSEBNE SKUPINE UČENIKA Redovnu osnovnu školu polaze i učenici s posebnim potrebama. Među njima su daroviti učenici, učenici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, višejezični učenici, učenici kojima je neki drugi jezik materinski, a hrvatski uče kao službeni, državni jezik. Stoga je osim neposrednoga rada nastavnika i učenika u predmetu hrvatski jezik važno po potrebi uključiti i stručne suradnike (npr. stručnjake za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku/logopede, defektologe, psihologe, pedagoge, stručnjake koji se bave ovladavanjem hrvatskim jezikom) kako bi se na najbolji način omogućilo svladavanje navedenih sadržaja u Hnosu.



7.1. DAROVITI UČENICI Učenici mogu biti daroviti na različite načine. Osim otkrivanja i poticanja njihovih darovitosti, potrebno im je ponuditi i različite sadržaje iz hrvatskoga jezika. Već postoje izvannastavne aktivnosti koje potiču i razvijaju darovitost učenika, npr. u pisanju, recitiranju, glumi: literarna, novinarska, recitatorska, dramska, lutkarska, filološka i filmska družina. Dodatnom i izbornom nastavom iz hrvatskoga jezika mogu se razvijati učenikovi interesi i potrebe za istraživanjem jezika, pojačanim učenjem njegove slovnice, rječnika, pravopisa i povijesti. Takva nastava zainteresirane učenike, uz ostalo, priprema i za natjecanje iz poznavanja hrvatskoga jezika. Natjecanja iz poznavanja hrvatskoga jezika dosad su pokazala da jezično daroviti učenici mogu ovladati znatno širim znanjem od obaveznoga osnovnoškolskoga i srednjoškolskoga, koje im je izvrsna podloga za visokoškolsko. Prošireni sadržaji u Hnosu (koje bi se trebali ili mogli predstaviti svim učenicima), osim za učenike koji općenito brže ovladavaju školskim gradivom, posebno su prikladni za jezično darovite učenike. Njima se može ponuditi i da se pojedinim obaveznim temama podrobnije bave, pronalazeći samostalno građu (npr. u rječnicima, gramatikama, enciklopedijama, u televizijskim programima ili među izvornim govornicima, npr. anketama). Preporučljivi su i projekti, poput izrade razlikovnih (zavičajnih) rječnika, skupljanja bliskoznačnica, proučavanja tematski ili značenjski povezanih riječi i slično. Za darovite će učenike svaki učitelj na osnovi Obrazovnoga standarda za hrvatski jezik oblikovati poseban program ovisno o potrebama i mogućnostima određenoga učenika. 7.2. DVOJEZIČNI I VIŠEJEZIČNI UČENICI Dvojezični su učenici izvorni govornici koji pripadaju manjinama u Republici Hrvatskoj, ali i različiti drugi dvojezični ili višejezični govornici, npr. useljenici, djeca stranih zaposlenika, uključujući i djecu iseljenih Hrvata koja su se vratila u Hrvatsku. Nekima je od njih znanje vlastitoga jezika i znanje hrvatskoga uravnoteženo, no drugi hrvatskim vladaju u različitim stupnjevima, katkad nedovoljno da bi pratili školski program (naročito program hrvatskoga jezika), npr. nedavni useljenici. Navedenim je učenicima, dakle, hrvatski drugi ili strani jezik (J2), a vlastiti im je jezik (J1) glavno komunikacijsko sredstvo. Kako se jezično znanje dvojezičnih govornika treba promatrati u ukupnosti njihovih komunikacijskih jezičnih sposobnosti na oba jezika, posebno se u nastavi hrvatskoga jezika potrebno služiti posebnim pristupima takvim učenicima. Pri tome treba osvijestiti i povoljna (poput veće metajezične osviještenosti) i nepovoljna obilježja (npr. međujezična obilježja, prijenosna ili razvojna) dvojezičnosti. Poteškoće i posebnosti ovladavanja hrvatskim standardom idiomom učenika kojima je neki drugi jezik materinski donekle su slične kao i kod učenika čiji je materinski idiom jezično vrlo različit od standardnoga jer je u oba slučaja riječ o dvojezičnosti, samo različite vrste. Naime, vladanje različitim idiomima u materinskome jeziku naziva se okomitom dvojezičnošću, za razliku od vladanja dvama jezicima, npr. hrvatskim i njemačkim, hrvatskim i slovenskim. No bitna razlika ne proizlazi samo iz različite vrste njihove dvojezičnosti, vodoravne umjesto okomite, nego i uloge koju za njih ima hrvatski jezik jer se učenici koji su govornici drugih jezika poistovjećuju sa svojim jezikom, on je izraz njihova narodnoga bića. Stoga je važno i nastavnike poučiti o posebnostima dvojezičnih učenika općenito, ali i konkretno, naročito one koji predaju u sredinama čiji jezik ne govore (npr. talijanski u Istarskoj i Primorsko-goranskoj županiji, mađarski u Osječko-baranjskoj) jer učenikovo vladanje hrvatskim jezikom može biti vrlo različito. K tomu, u područjima manjinskih jezika ili u višejezičnim razrednim odjelima preporučljivo je u okviru nastave hrvatskoga jezika da se jednojezični učenici kojima je hrvatski materinski jezik upoznaju bar s nekim elementima drugih jezika i kulture u kojoj on služi kao sredstvo sporazumijevanja. To bi u razrednim odjelima i sredinama u kojima se nalaze dvojezični ili višejezični učenici pomoglo da učenici razviju osjetljivosti za druge jezike i kulture. Dio tih sadržaja mogli bi pripremiti sami učenici (možda i njihovi roditelji). Mogli bi ih poučavati gostujući stručnjaci, u okviru dodatnih ili izbornih sadržaja.



7. 2. 1. Govornici manjinskih jezika U područjima gdje se govori manjinskim jezicima, u školama ili u razrednim odjelima u kojima se nalaze dvojezični ili višejezični učenici, potrebno je prilagoditi program hrvatskoga jezika njihovoj posebnoj jezičnoj situaciji. U pojedinim se lokalnim jedinicama prema Ustavu Republike Hrvatske uz hrvatski jezik u službenu uporabu može uvesti i drugi jezik, pod uvjetima propisanim zakonom. U školama gdje je hrvatski jezik nastavni predmet, a nastava se održava posve ili djelomično na jeziku manjine, za hrvatski treba napraviti poseban program. Govornici manjinskih jezika hrvatski uče kao službeni državni jezik, a narodni identitet daje im (i) njihov materinski jezik. Iako je obično više truda potrebno da se očuva materinski jezik u okružju službenoga okolinskoga, to nije uvijek slučaj. Tako i neki učenici, iako su odrasli u Hrvatskoj, (znatno) bolje govore materinski jezik nego hrvatski, što često znači da ne vladaju dovoljno hrvatskim kao državnim jezikom. 7.2.2. Potomci hrvatskih iseljenika Poseban su slučaj često djeca povratnika, tj. potomci hrvatskih iseljenika. Njihovo vladanje hrvatskim jezikom, ovisno o načinu kako su ga stjecali, može biti od neznatnoga do komunikacijski funkcionalnoga, ali nestandardnoga. I za njih će biti potrebno prilagoditi program kako bi im se omogućilo što uspješnije ovladavanje hrvatskom jezikom, a učitelje poučiti kako će ih uključiti u sustav. Posebnost je ovih učenika njihov odnos prema hrvatskomu jeziku, koji je njima narodni jezik. 7.2.3. Višejezični razredni odjeli Višejezični razredni odjeli, u kojima se nalaze učenici različitih materinskih jezika, npr. manjinskih jezika, pokrajinskih ili susjednih, useljeničkih jezika, zahtijevaju poseban pristup zbog različitoga stupnja i vrste ovladanosti hrvatskim jezikom, sredstvom sporazumijevanja u hrvatskome društvu. Katkad će za pojedine učenike trebati prilagoditi program kako bi im se omogućilo što uspješnije ovladavanje hrvatskim. 7.2.4. Učenici koji vladaju stranim jezicima Učenici koji donekle vladaju stranim jezicima, ili ih uče, do određenoga su stupnja dvojezični ili višejezični. Oni se uglavnom razlikuju od jednojezičnih govornika većom metajezičnom osviještenošću. Naime, za učenje stranoga jezika važno je i znanje o jeziku jer ono pomaže u ovladavanju drugim, odnosno stranim jezikom. Učeći strani jezik, učenici često imaju veće znanje o jeziku nego znanje jezika. Za razliku od stranoga jezika, materinskim se jezikom ovladava usvajanjem, dakle nesvjesno. Znanje o jeziku u materinskome jeziku ima posve drugačiju ulogu, bar u ovladavanju osnovnim jezičnim djelatnostima. Učenici na nastavi stranoga jezika u osnovnoj školi ili na tečajevima različitih stranih jezika katkad ovladavaju jezikoslovnim pojmovima i nazivima i prije nego što je to predviđeno programom hrvatskoga jezika, što je razumljivo s obzirom da uče strani jezik. Stoga nije uvijek moguće ostvariti korelaciju sa stranim jezikom. Znanje o jeziku stečeno na nastavi stranoga jezika može biti podloga za stjecanje istih i sličnih znanja na hrvatskome. 7. 3. UČENICI S POSEBNIM ODGOJNO-OBRAZOVNIM POTREBAMA Čitanje i pisanje među najvažnijim su sredstvima za napredovanje učenika u obrazovanju, osobno napredovanje, kvalitetniji život i doprinos zajednici. Učenje čitanja i pisanja predstavlja veliki napor i izazov učenicima s poteškoćama početnoga usvajanja čitanja i pisanja, te disleksičnim ili disgrafičnim učenicima. Prva će skupina učenika upornim radom i uvježbavanjem uspjeti svladati tu vještinu u dužem razdoblju, no druga će određene poteškoće pri čitanju, pisanju i učenju možda zadržati i cijeli svoj život unatoč uloženomu trudu i uvježbavanju. Povjerenstvo za Hrvatski jezik preporučuje zbog učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama da se svi učenici osim govornoga i pisanoga oblika jezika bar upoznaju s nekim elementima drugih jezičnih oblika, kao što je npr. znakovanje ili gestovni jezik osoba oštećena sluha. To bi bilo važno ne samo u razrednim odjelima koje polaze učenici kojima su nužni takvi jezični sustavi, nego i u svim razredima iz nekoliko razloga, npr. upoznavanje različitosti ljudi i njihova sustava sporazumijevanja, razvijanje osjetljivosti za druge, spoznavanje razlike između



jezika kao sustava i njegovih različitih izraza. Te bi sadržaje mogli poučavati gostujući stručnjaci, zasad u okviru dodatnih sadržaja. 7.3.1. Stručna pomoć Učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, njihovim nastavnicima i roditeljima potrebna je stručna i učestala pomoć stručnjaka za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku/ logopeda i/ili defektologa u vidu pojedinačnih ili grupnih rehabilitacijskih postupaka. Učitelji i nastavnici hrvatskoga jezika nisu osposobljeni za rad s učenicima koji imaju posebne obrazovne potrebe pa bi im trebalo i trajno osigurati mogućnost dobivanja pravovremene stručne pomoć u neposrednome radu u razredu, snalaženju i pomoći na nastavnom satu, naročito u prva dva razreda škole. Učitelje bi bilo potrebno i poučiti (npr. na seminarima, suradnjom stručnjaka na nastavi) kako da uoče neke od potreba koje nisu jednostavno prepoznatljive, npr. blagi oblik disleksije, poteškoće u fonološkoj obradi ili posebne jezične poteškoće koje su kompenzirane komunikacijskim vještinama. Prijedlozi navedeni u Hnosu odnose se na tipične potrebe. Kako se ne može predvidjeti ni točan broj ni vrste posebnih potreba pojedinoga učenika, potrebno se uvijek savjetovati sa stručnjacima. Sadašnji ustroj zapošljavanja stručnih suradnika, naročito stručnjaka za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku/ logopeda i/ili defektologa, po osnovnim školama u Hrvatskoj ne može zadovoljiti potrebe djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, njihovih učitelja i roditelja. U našim školama radi malen broj stručnih suradnika defektologa stručnjaka za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku/ logopeda i/ili defektologa, čiji je obujam poslova i radnih zadataka vrlo velik, a oni često pokrivaju i do desetak osnovnih škola. Davanjem rješenja za prilagođeni program rada ne rješavamo problem tih učenika na profesionalan, kvalitetan i dugotrajno uspješan način. S više ulaganja izbjegle bi se psihosomatske poteškoće koje pokazuje mnogo učenika naših osnovnih škola i neprihvatljivo ponašanje učenika. 7.3.2. Posebnosti u radu s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama Opće posebnosti učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama te metodički naputci za rad s učenicima navedeni su u Uvodu Hnosa te je uz sadržajne naputke u pojedinoj temi svakoga nastavnoga predmeta obvezno korištenje i naputaka iz Uvoda. Brojke od 1. do 9. u rubrici Prijedlozi za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama označavaju na koju se populaciju naputak odnosi: 1. s oštećenjem vida 2. s oštećenjem sluha 3. s poremećajima glasovno-jezično-govorne komunikacije 4. s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima 5. sa sniženim intelektualnim sposobnostima 6. s poremećajima pozora/hiperaktivnosti 7. sa specifičnim teškoćama u učenju 8. s poremećajem u ponašanju i emocionalnim poremećajima 9. s autizmom. 1. Posebnosti u radu s učenicima s oštećenjima vida Uglavnom se odnose na prostor i primjerenu opremu, nastavna sredstva i pomagala te povremenu pomoć stručnjaka za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku. - osigurati više vremena za pojedine aktivnosti na satu i uputiti ih da zadatke dovrše kod kuće - udžbenici i pisani didaktički materijal na brajici ili crnom tisku primjerene veličine slova - brajev pisaći stroj i papir ili prilagođeno računalo - folija za pozitivno crtanje - «brajeve» mape - obične ili specifične bilježnice s jače otisnutim crtama i s većim proredom na bijeloj ili žutoj podlozi koja ne bliješti - meke olovke koje ostavljaju deblji trag ili flomastere odgovarajuće debljine i kvalitete da se ne ocrtavaju na poleđini



- povećala (lupe) - odgovarajuće osvjetljenje - klupe s nagibom 2. Posebnosti u radu s učenicima S OŠTEĆENJEM SLUHA Uglavnom se odnose na ostvarivanje komunikacije te povremenu pomoć stručnjaka za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku. NAPOMENA: Programski sadržaji koji su navedeni uz pojedine teme predstavljaju minimum koji učenik mora usvojiti, i ne ograničava proširenje sadržajne ponude. Preporuke za komunikaciju:

- jasno i razumljivo govorenje ili pojačan glas, pa tek onda posežemo za pisanjem, osobito ako je poruka značajna i ne trpi dvosmislenost ili djelomičnost; pokazivanje, ručna abeceda ili znakovna komunikacija, - češće provjeravanje razumijevanja, - paziti na osvjetljenje lica, pozadinsko svjetlo i na udaljenost, - učenik treba sjediti u prvoj ili drugoj klupi srednjega reda kako bi mogao lakše ostvarivati vizualni kontakt s učiteljem, - učitelj bi trebao usvojiti naviku da je uvijek okrenut licem prema učenicima kada im se obraća govorom. Didaktičko-metodički postupci:

- motivaciju temeljiti na iskustvu učenika, ako iskustvo o nekoj temi ne postoji potrebno ga je stvoriti na temelju slika, filma, posjete određenoj lokaciji, po mogućnosti u stvarnoj situaciji, neposrednim prirodnim kontaktom, - provjeravati razumijevanje novih, nepoznatih riječi ili rečenica i objasniti ih te ih pojasniti i crtežom i praktičnim primjerom - postavljati kratka, jednostavna pitanja, sastavljena od poznatih riječi, - pitanje zabilježiti na ploči; izbjegavati diktiranje, - služiti se individualiziranim nastavnim listićima, - nastavna sredstva koristiti na svakom satu, u svakoj fazi, - koristiti računalne edukacijske programe, - provjeravanje znanja i ocjenjivanje prilagoditi individualnim sposobnostima učenika kako bismo ga doveli u situaciju da svoje znanje što bolje izrazi; samo pisano provjeravanje znanja ne bi trebalo biti pravilo, - pozitivno potkrepljivati uspjeh. 3. i 7. Posebnosti u radu s učenicima s glasovno-jezično-govornim poteškoćama i specifičnim teškoćama u učenju Uglavnom se odnose na primjerene postupke u radu s učenikom uz povremenu pomoć stručnjaka za edukacijsko-rehabilitacijsku podršku (logopeda) NAPOMENA: Programski sadržaji koji su navedeni uz pojedine teme predstavljaju minimum koji učenik mora usvojiti, i ne ograničava proširenje sadržajne ponude. Prilagodbe u radu za učenike s poremećajima govora: - mucanje nikada ne ispravljati i osvještavati, rugati se učeniku, oponašati ga ili dopustiti drugima da to čine - obraćati se učeniku pravilnim govornim modelom, smirenim, tišim i sporijim (laganijim) tempom - ne ustrajati u zahtjevu da učenik govori ukoliko on to ne želi u nekoj situaciji - češće primjenjivati pismene ispite znanja - brzopletom učeniku dati strukturu i određeni redoslijed obavljanja zadatka Prilagodbe u radu za učenike s jezičnim i specifičnim teškoćama u učenju:



- predvidjeti duže razdoblje za usvajanje leksičkih i gramatičkih pojmova - koristiti različite vrste podražaja – vidne, slušne, dodirne kod obrade novih sadržaja, - dati prednost češćim usmenim oblicima u poučavanju i provjeravanju znanja, - sustavno provjeravati je li učenik razumio sadržaj, pojmove i definicije te dati dodatna objašnjenja, - izbjegavati učenikovo čitanje naglas ili pisanje na ploči pred razredom (osim ako učenik ne izrazi želju), - koristiti prerađene, sažete, jednostavnije tekstove te reducirati broj pojmova koje učenik mora naučiti - u udžbeniku jasno označiti mjesta koja su bitna – rečenica, pravilo, primjer, slika, postupak, - koristiti mnogo konkretnih primjera, slika, pokusa, povezanih s poznatim sadržajima, - zadavati manji broj zadataka, a zadatke po težini rasporediti tako da je prvo lakši zadatak, pa teži, a na kraju opet lakši, - rješavanje pisanih zadataka ne ograničiti vremenski, a greške tipa disleksije ne ocjenjivati, - pogrješke u pisanju ne ispravljati nego ih samo naznačiti (podvući riječ u kojoj je greška) kako bi učenik sam uočio i ispravio greške uz pomoć udžbenika ili rječnika. - uputiti učenika da koristi slikovne podsjetnike pri učenju odnosno pomoći mu da nauči tehniku vizualizacije i bržega zapamćivanja te da uči uz pomoć kognitivnih mapa (koje samostalno izrađuje po područjima koje uči). 4. Posebnosti u radu s učenicima s motoričkim poremećajima i kroničnim bolestima Uglavnom se odnose na prilagođavanje prostora i opreme, po potrebi osiguravanje osobnoga asistenta i pomoć u prijevozu i kretanju. Posebnosti pisanja: - osigurati primjereno radno mjesto, radni stol i stolac prilagođen individualnim potrebama učenika, - primjereni pribor i pomagala za pisanje, - fiksiranje papira za pisanje ili bilježnice za radnu podlogu, - kada drugačije nije moguće pišu samo velikim tiskanim slovima, - kada učenik ne može samostalno pisati koriste se drugi oblici rada i pomagala (diktiranje drugoj osobi, snimanje pismene obveze na kasetu, - učenicima treba osigurati više vremena za izvođenje grafičkih aktivnosti, - tekst predviđen za plan ploče najčešće treba biti kopiran i nalijepljen u učenikovu bilježnicu, - pismeni ispiti znanja moraju se prilagoditi manualnoj sposobnosti učenika (širi prostori za pisanje, zaokruživanje ponuđenih odgovora, pomoć druge osobe u pisanju, korištenje računala za pisanje, samo usmeno odgovaranje), - učenicima koji imaju dodatne teškoće osigurati uvjete predviđene u napucima za rad s navedenim kategorijama. Posebnosti čitanja: - pomagalo za držanje knjige u optimalnom položaju, - pomagalo za okretanje stranica, - za učenike s oštećenjem vida i teškoćama čitanja koristiti naputke za rad s navedenim kategorijama. Posebnosti u radu izvan učionice: - osigurati prijevoz i pratnju druge osobe za učenike koji se ne mogu samostalno kretati ili se brzo zamaraju. Učenicima s kroničnim bolestima katkad će biti potrebno prilagođavati tempo rada, a ostale posebnosti u odnosu na zdravstvene potrebe učenika treba dogovarati s liječnikom specijalistom školske medicine, stručnom službom škole, roditeljima i učenikovim liječnikom. 5. Posebnosti u radu s učenicima sa sniženim intelektualnim sposobnostima NAPOMENA: Programski sadržaji koji su navedeni uz pojedine teme predstavljaju minimum koji učenik mora



usvojiti, i ne ograničava proširenje sadržajne ponude. Uglavnom se odnose na programske sadržaje koji su navedeni uz pojedine teme: - poticati učenika i vršnjake na pozitivnu interakciju provođenjem zajedničkih aktivnosti - omogućiti mu dulje vrijeme za rad, vježbanje i ponavljanje bitnih dijelova sadržaja uz češću provjeru njihovog razumijevanja, - pojednostavljenje sadržaja uz povezivanje s potrebama svakodnevnoga života učenika i mogućnostima njihove primjene, - sadržaje teorijskoga tipa sažeti isticanjem bitnoga, - učenika uvoditi u praktične zadatke postupno uz jasna obrazlaganja, - zahtjeve za učeničkim bilježenjem tijekom predavanja ili čitanja potrebno je izbjegavati, a učeniku prirediti posebne nastavne listiće, - dozirati vrijeme ispitivanja (češće, kraće provjere manjih cjelina) te omogućiti učeniku onaj način provjere znanja koji mu je lakši (usmeno, pismeno), - nastavna sredstva (vizualna, auditivna, tekstualna) koristiti na način da se učenikov pozor rukovođenim promatranjem uvijek usmjerava na ono što je u promatranju bitno, po potrebi i prekrivati nepotrebne pojedinosti - izrada individualiziranih vizualnih sredstava pročišćenih od detalja koji učenika ometaju u promatranju i otežavaju mu predočavanje i razumijevanje - izrada sredstva koja učeniku omogućuju stupnjevito perceptivno spoznavanje apstraktnih sadržaja (npr. aplikacijsko sredstvo-slika s istaknutim obilježjima, originalno sredstvo; didaktički materijal, slikovni prikaz, grafički prikaz, simbolički prikaz) - vježbanje i ponavljanje na individualiziranim nastavnim listićima (npr. razne vrste lota, didaktičkih igara) - koristiti računalo u cilju interesantnoga učenja ili vježbanja i ponavljanja sadržaja, a posebno u slučajevima kad su prisutne perceptivno-motoričke smetnje koje otežavaju pisanje. 6. i 8. Posebnosti u radu s učenicima s poremećajem pozora/hiperaktivnosti i s poremećajem u ponašanju i emocionalnim poremećajima Uglavnom se odnosi na individualizaciju pristupa u prezentaciji nastavnih sadržaja i načina provjere znanja: - omogućiti alternativne načine provjere znanja (usmeno, audio i video prezentacije i sl.); - omogućiti alternativne načine rješavanja zadataka (usmeno i pisano rješavanje zadataka, izrada slikovnoga rječnika i podsjetnika; korištenje slikovnoga materijala; - privući i zadržavati pozor koristeći upozoravajuće geste, npr. lagano tapšanje po ramenu; davati upute jednu po jednu, pohvale - primjenjivanje memorijskih tehnika (npr. mnemotehnika, vizualizacija, verbalno ponavljanje viđenoga ili pročitanoga...); - reducirati zadatak u nekoliko izvedivih dijelova, u očekivanim vremenskim okvirima - često provjeravati i poticati napredak - dogovorno odrediti učenika kojemu se može obratiti za pomoć - pripremiti pisani materijal s podcrtanim bitnim dijelovima i idejama vodiljama - nagraditi poželjno ponašanje - omogućiti češće prilike za ustajanje i kretanje, - smanjiti mogućnost izvora odvlačenja pozora - davati pravodobne obavijesti o promjeni aktivnosti (npr. “imate pet minuta do završetka tog zadatka i prelaska na drugi”). 8. LITERATURA

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. CUP, 2001 Nastavni plan i program za osnovnu školu. Prosvjetni vjesnik (posebno izdanje) god. I., br. 2, 1. lipnja 1999. Jelaska, Z. i sur. (2005) Hrvatski kao drugi i strani jezik, Zagreb, Hrvatska sveučilišna naklada Pavličević-Franić, D. i Kovačević, M. (ur.) (2003) Komunikacijska kompetencija u višejezičnoj sredini, Sveučilište u Zagrebu i Naklada Slap Visinko, K. (2005) Dječja priča – povijest, teorija, recepcija i interpretacija: Rezultati projektnoga istraživanja recepcije dječje priče, Zagreb, Školska knjiga



9. POPIS TEMA PO RAZREDIMA

Teme od I. do IV. razreda

I. RAZRED JEZIK 1. Glas, slovo, riječ 2. Rečenica 3. Interpunkcija 4. Veliko početno slovo 5. Izgovor i pisanje glasova č, ć, dž, đ, lj, nj IZRAŽAVANJE 1. Slušanje i govorenje 2. Postavljanje pitanja i davanje odgovora 3. Pričanje na osnovi zapažanja 4. Čitanje – početno čitanje, globalno, analitičko-sintetičko, s razumijevanjem 5. Pisanje – početno pisanje, tiskana i pisana slova (latinično pismo) KNJIŽEVNOST 1. Priča 2. Pjesma 3. Lik 4. Lutkarski igrokaz 5. Slikovnica MEDIJSKA KULTURA 1. Lutkarski film 2. Crtani film 3. Mjesto i vrijeme događaja (u lutkarskome i crtanome filmu) 4. Osobine lika 5. Knjižnica

II. RAZRED JEZIK 1. Imenice 2. Glagoli 3. Rečenice 4. Red riječi u rečenici 5. Skupovi ije/je/e/i 6. Veliko početno slovo 7. Pisanje niječnica 8. Pisanje riječce li 9. Rastavljanje riječi na slogove 10. Rastavljanje riječi na kraju retka, spojnica IZRAŽAVANJE 1. Slušanje sugovornika i govorenje – telefonski razgovor 2. Pričanje po nizu slika 3. Opisivanje lika i predmeta 4. Izvješćivanje – vijest



5. Izražajno čitanje (interpretativno) 6. Pisanje čestitke i razglednice 7. Pisanje – stvaralačko pisanje (sastavak) KNJIŽEVNOST 1. Dijelovi pjesme 2. Redoslijed događaja u priči 3. Glavni i sporedni likovi 4. Bajka 5. Igrokaz 6. Priča u stripu MEDIJSKA KULTURA 1. Vrste filma 2. Slijed događaja 3. Lik u filmu 4. Televizijska emisija 5. Školska knjižnica

III. RAZRED

JEZIK 1. Imenice 2. Umanjenice i uvećanice 3. Glagoli 4. Pridjevi 5. Izricanje prošlosti, sadašnjosti i budućnosti 6. Dijelovi rečenice (predikat i subjekt) 7. Izgovor i pisanje č i ć u umanjenicama i uvećanicama 8. Skupovi ije/je/e/i u umanjenicama i uvećanicama 9. Veliko početno slovo u imenima voda, gora, nebeskih tijela, država 10. Dvotočje i zarez u nabrajanju 11. Kratice 12. Sporazumijevanje hrvatskim jezikom IZRAŽAVANJE 1. Govorenje: dijalog i monolog 2. Razgovor 3. Pričanje zamišljenih i stvarnih događaja 4. Sažeto prepričavanje 5. Obavijest 6. Stvaralačko pisanje - oblikovanje sastavaka (kompozicija) 7. Čitanje po ulogama KNJIŽEVNOST 1. Prepoznavanje teme pjesme 2. Ponavljanja u stihu, kitici, pjesmi 3. Srok 4. Šaljiva pjesma 5. Prepoznavanje teme u prozi 6. Povezanost događaja s vremenom, mjestom i likom 7. Izgled i ponašanje lika



8. Opis i razgovor u tekstu 9. Pripovijetka 10. Basna 11. Dječji roman MEDIJSKA KULTURA 1. Usporedba crtanoga filma i stripa 2. Igrani film 3. Radio i televizijska emisija 4. Gradska (mjesna) knjižnica 5. Računalo

IV. RAZRED JEZIK 1. Glagol kao predikat u rečenici 2. Imenica kao subjekt u rečenici 3. Jednostavna rečenica 4. Pridjevi (posvojni) 5. Promjena značenja promjenom intonacije riječi i rečenice 6. Upravni i neupravni govor 7. Zamjenice 8. Glagoli biti i htjeti 9. Prezent, perfekt, futur 10. Veliko početno slovo 11. Kratice 12. Pisanje upravnoga i neupravnoga govora 13. Izgovor i pisanje č, ć, dž, đ, lj, nj i skupova ije/je/e/i 14. Pisanje posvojnih pridjeva izvedenih od vlastitih imena 15. Književni jezik i zavičajni govor IZRAŽAVANJE 1. Pričanje doživljaja i događaja iz osobnoga života (stvarno i zamišljeno) 2. Opsežno prepričavanje 3. Opisivanje krajolika 4. Razgovor – verbalna i neverbalna komunikacija 5. Samostalno stvaranje priče 6. Pisanje - pismo 7. Intonacija u čitanju KNJIŽEVNOST 1. Određivanje teme u pjesmi 2. Vidni i slušni doživljaj u pjesmi 3. Ritam u pjesmi 4. Određivanje teme u prozi 5. Uvod, zaplet i rasplet u priči 6. Odnosi među likovima 7. Usporedba 8. Dijelovi teksta 9. Književne vrste



MEDIJSKA KULTURA 1. Analiza filma 2. Dokumentarni film 3. Usporedba filma s književnim djelom 4. Suvremeni mediji

Teme od V. do VIII. razreda

V. RAZRED

JEZIK 1. Jednoznačnost i višeznačnost riječi 2. Promjenjive i nepromjenjive vrste riječi 3. Glagoli 4. Sklonidba imenica 5. Određeni i neodređeni oblik pridjeva 6. Sklonidba pridjeva 7. Stupnjevanje pridjeva 8. Brojevi 9. Zamjenice 10. Nepromjenjive vrste riječi: prilozi, prijedlozi, veznici, čestice, usklici 11. Predikat 12. Subjekt 13. Veliko početno slovo u nazivima kontinenata, država, zemalja, naroda i naseljenih mjesta 14. Hrvatski jezik – prošlost i sadašnjost 15. Hrvatski jezik i dvojezičnost JEZIČNO IZRAŽAVANJE 1. Subjektivno i objektivno iznošenje događaja 2. Subjektivno i objektivno opisivanje osobe 3. Pripovijedanje u prvoj i trećoj osobi 4. Stvaralačko prepričavanje 5. Pisanje i izgovor prijedloga, priloga, veznika i čestica 6. Izgovor i pisanje riječi s glasovima ije, je (umanjenice i komparativi) 7. Pisanje velikoga početnoga slova 8. Rečenični znakovi 9. Slušanje, izgovor i pisanje riječi s provedenim glasovnim promjenama 10. Slušanje i interpretativno čitanje književnih tekstova 11. Slušanje književnih i neknjiževnih tekstova KNJIŽEVNOST 1. Književnost 2. Obilježja pripovjednoga teksta 3. Fabula i dijelovi fabule 4. Načini pripovijedanja 5. Lik u književnom djelu 6. Pustolovni roman 7. Preneseno značenje u književnome djelu 8. Lirsko pjesništvo 9. Stilska izražajna sredstva 10. Tematska i vrstovna podjela lirskih pjesama 11. Dramski tekstovi



MEDIJSKA KULTURA 1. Mediji 2. Filmski rodovi 3. Animirani film 4. Tisak 5. Kazalište

VI. RAZRED JEZIK 1. Vrste zamjenica 2. Glagoli po predmetu radnje 3. Glagoli po vidu 4. Infinitiv 5. Glagolski pridjevi i glagolska imenica 6. Izricanje sadašnjosti prezentom 7. Izricanje prošlosti perfektom 8. Izricanje prošlosti aoristom, imperfektom i pluskvamperfektom 9. Izricanje budućnosti futurom 10. Izricanje zapovijedi i molbe imperativom 11. Izricanje želje kondicionalom 12. Vrste predikata 13. Rečenični i pravopisni znakovi: trotočje, izostavnik, crtica, zagrada 14. Veliko početno slovo u imenima pokrajina i krajeva, dijelova naselja, trgova i ulica 15. Početci hrvatske pismenosti JEZIČNO IZRAŽAVANJE 1. Stvaralačko prepričavanje s promjenom gledišta 2. Sažeto prepričavanje 3. Razgovor 4. Interpretativno čitanje i krasnoslov 5. Portret 6. Opis otvorenoga i zatvorenoga prostora 7. Stvaralačko pisanje i interpretativno kazivanje viceva i anegdota 8. Dramatizacija pripovjednoga teksta 9. Slušanje, izgovor i pisanje riječi s provedenim glasovnim promjenama 10. Pisanje i izgovor infinitiva i glagolskog pridjeva radnoga 11. Pisanje, izgovor i čitanje glagolskih oblika 12. Pisanje zamjenica 13. Čitanje i pisanje trotočja, izostavnika, crtice i zagrade KNJIŽEVNOST 1. Odnos teme i motiva u književnome djelu 2. Pripovjedne vrste: crtica, anegdota, vic 3. Usmena (narodna) književnost 4. Povjestica 5. Povijesni i znanstveno-fantastični roman 6. Pjesničke slike 7. Stilska izražajna sredstva 8. Dijalektno pjesništvo 9. Vrste kitica (strofa) 10. Dramski tekst



MEDIJSKA KULTURA 1. Filmska izražajna sredstva 2. Mreža (internet) 3. Strip

VII. RAZRED JEZIK 1. Objekt 2. Priložne oznake 3. Imenički dodatci: atribut i apozicija 4. Zamjenice i njihova uloga u rečenici 5. Jednostavna rečenica 6. Složena rečenica 7. Nezavisno složena rečenica 8. Vrste nezavisno složenih rečenica 9. Zavisno složena rečenica 10. Izricanje predikata, subjekta, objekta i atributa rečenicom 11. Vrste priložnih rečenica 12. Naglasak 13. Samoznačne i suznačne riječi 14. Veliko početno slovo u imenima društava, organizacija, udruga, pokreta i javnih skupova 15. Povijest hrvatskoga književnoga jezika JEZIČNO IZRAŽAVANJE 1. Pripovijedanje (usmeno i pisano) 2. Uloga opisa u pripovijedanju 3. Natuknica i bilješka 4. Biografija i autobiografija 5. Vijest, novinska vijest 6. Komentar 7. Izražavanje pjesničkim slikama 8. Odnosi među riječima 9. Načini sporazumijevanja 10. Izražajno čitanje 11. Zarez u složenoj rečenici 12. Upravni govor 14. Pisanje – poštivanje pravopisne norme 13. Pisanje neodređenih zamjenica KNJIŽEVNOST 1. Ideja u književnom djelu 2. Slijed događaja u pripovjednom djelu 3. Mit i legenda 4. Biografija, autobiografija 5. Socijalna tematika u pjesništvu i prozi 6. Kriminalistička pripovijetka i kriminalistički roman 7. Lik u književnome djelu 8. Stilska izražajna sredstva: metafora, hiperbola, gradacija 9. Sonet 10. Balada 11. Teme lirskih pjesama 12. Dramske vrste



MEDIJSKA KULTURA 1. Igrani film 2. Televizijske emisije 3. Radio 4. Knjižnica

VIII. RAZRED

JEZIK 1. Nastajanje riječi 2. Podrijetlo riječi 3. Riječi jednakoga oblika, a različitoga značenja 4. Frazemi 5. Glasovi 6. Glasovne promjene 7. Riječi u kojima se smjenjuju glasovi ije/je/e/i 8. Zamjenjivanje zavisnih rečenica glagolskim prilozima 9. Izricanje istovremenosti i prijevremenosti u složenoj rečenici 10. Izricanje pogodbe, mogućnosti i želje složenim rečenicama 11. Višestruko složena rečenica 12. Osnovna obilježja hrvatskih narječja 13. Zavičajni govor i narječje prema književnomu jeziku 14. Pisanje višečlanih imena 15. Povijest hrvatskoga jezika od 20. stoljeća JEZIČNO IZRAŽAVANJE 1. Različitost stilova 2. Razgovorni stil 3. Rasprava 4. Problemski članak 5. Novinarski stil 6. Administrativno-poslovni stil 7. Životopis 8. Osvrt ili prikaz 9. Pismo 10. Red riječi u rečenici 11. Sličnosti i razlike među riječima 12. Slušanje i čitanje, govorenje i pisanje dijalektnih tekstova 13. Pisanje – poštivanje pravopisne norme KNJIŽEVNOST 1. Pristup temi u književnom djelu: humor, ironija, satira 2. Putopis 3. Novela 4. Moderna bajka 5. Ep 6. Stilska izražajna sredstva: simbol, alegorija 7. Kompozicija lirske pjesme 8. Ritam u lirskoj pjesmi



9. Dramske vrste 10. Književnost – umjetnost riječi 11. Književna baština MEDIJSKA KULTURA 1. Scenarij, knjiga snimanja 2. Dokumentarni film 3. Zagrebačka škola crtanoga filma 4. U potrazi za knjigom 10. POPIS LEKTIRE I IGROKAZA

10. 1. LEKTIRA

I. RAZRED (izabrati 4 djela, obavezno prvo)

1. Jacob i Wilhelm Grimm: Bajke (izbor) 2. Zvonimir Balog: Male priče o velikim slovima 3. Grigor Vitez: A zašto ne bi 4. Ljudevit Bauer: Tri medvjeda i gitara 5. Sunčana Škrinjarić: Kako sanjaju stvari ili Plesna haljina žutog maslačka 6. Jens Sigsgaard: Pale sam na svijetu 7. Ewa Janikovszky: Baš se veselim ili Znaš li i ti ili Da sam odrastao ili Kako da odgovorim 8. Željka Horvat-Vukelja: Hrabrica ili Zdenko Slovojed ili Slikopriče ili Leteći glasovir ili Petra uči plivati 9. Sonja Zubović: Kako se gleda abeceda 10. Ivanka Borovac: Životinjska abeceda 11. Stanislav Femenić: Idi pa vidi 12. Branko Ćopić: Ježeva kućica 13. Svjetlan Junaković: Dome, slatki dome 14. Jean-Baptiste Baronian: Figaro, mačak koji je hrkao 15. Ana Đokić-Pongrašić: Nemaš pojma, Grizlijane

II. RAZRED (izabrati 5 djela, obavezno prvo)

1. Hans Christian Andersen: Bajke (izbor) 2. Ratko Zvrko: Grga Čvarak 3. Karel Čapek: Poštarska bajka 4. Carlo Collodi: Pinokio 5. Alan Aleksander Milne: Medo Winnie zvani Pooh 6. Dubravko Horvatić: Stanari u slonu 7. Nevenka Videk: Pismo iz Zelengrada 8. Nada Iveljić: Nebeske barke ili Pronađeno blago ili Božićna bajka 9. Želimir Hercigonja: Poštar zeko Brzonogi ili Prašnjavko ili Kjel crna labud ptica 10. Andrea Peterlik-Huseinović: Plavo nebo ili Ciconia ciconia 11. Desa Muck: Anica i sportski dan ili Anica i čarobnica Lili 12. Ela Peroci: Djeco, laku noć (izbor) 13. Ivica Bednjanec: Male ljubavi 14. Mila Željeznjak: Sretne priče 15. Božidar Prosenjak: Miš 16. Hrvoje Kovačević: General Kiro miš 17. Larisa Mravunac: Dječak u zvjezdanim čizmama 18. Charles Perrault: Bajke (izbor: Vile, Kraljević Čuperak, Mačak u čizmama, Pepeljuga, ili Ljepotica i zvijer



Mme Leprimce de Beaumont koja se redovito tiska pod Perraultovim imenom.) 19. Nada Zidar-Bogadi: Sretni cvrčak

III. RAZRED

(izabrati 7 djela, obavezna prva dva)

1. Mato Lovrak: Vlak u snijegu 2. Ivana Brlić-Mažuranić: Čudnovate zgode šegrta Hlapića 3. Luko Paljetak: Miševi i mačke naglavačke 4. Vladimir Nazor: Bijeli jelen 5. Dubravko Horvatić: Grički top 6. Sanja Polak: Dnevnik Pauline P. ili Drugi dnevnik Pauline P. 7. Sanja Pilić: Nemam vremena ili E baš mi nije žao ili Hoću i ja 8. Stanislav Femenić: Ludi kamen 9. Hugh Lofting: Pripovijest o doktoru Dolittleu 10. Nada Iveljić: Šestinski kišobran ili Čuvarice novih krovova 11. Božidar Prosenjak: Sijač sreće 12. Gianni Rodari: Putovanje Plave strijele ili Čipolino 13. Hrvatske narodne bajke 14. James M. Barrie: Petar Pan 15. Slavko Kolar: Jurnjava na motoru 16. Frank Lyman Baum: Čarobnjak iz Oza 17. Otfried Preussler: Mali vodenjak ili Mala vještica 18. Elwyn Brooks White: Paukova mreža 19. Dragutin Horkić: Čađave zgode 20. Basne (izbor)

IV. RAZRED (izabrati 7 djela, obavezna prva dva)

1. Ivana Brlić-Mažuranić: Regoč i Šuma Striborova 2. Mato Lovrak: Družba Pere Kvržice 3. Anto Gardaš: Duh u močvari ili Ljubičasti planet ili Izum profesora Leopolda ili Bakreni Petar ili Tajna

zelene pećine ili Igračke gospođe Nadine 4. Erich Kästner: Emil i detektivi ili Tonček i Točkica ili Leteći razred ili Blizanke 5. Hrvoje Kovačević: Tajna Ribljeg Oka ili Tajna mačje šape ili Tajna Tužnog psa ili Tajna graditelja straha ili

Tajna zlatnog zuba 6. Slavko Mihalić: Petrica Kerempuh 7. Felix Salten: Bambi 8. Rudyard Kipling: Knjiga o džungli 9. Nikola Pulić: Ključić oko vrata 10. Matko Marušić: Snijeg u Splitu 11. Johanna Spyri: Heidi 12. Jagoda Truhelka: Zlatni danci 13. Zlata Kolarić-Kišur: Moja zlatna dolina 14. Maja Gluščević: Bijeg u košari ili Klopka za medvjedića 15. Nada Mihoković-Kumrić: Tko vjeruje u rode još 16. Silvija Šesto: Bum Tomica 17. Zoran Pongrašić: Mama je kriva za sve 18. Hrvoje Hitrec: Eko Eko 19. Istvan Bekeffi: Pas zvan gospodin Bozzi 20. Sanja Lovrenčić: Esperel, grad malih čuda 21. Astrid Lindgren: Pipi Duga Čarapa ili Ronja razbojnička kći ili Razmo u skitnji 22. Zvonimir Balog: Ja magarac ili Pusa od Krampusa ili Nevidljiva Iva ili Zmajevi i vukodlaci 23. Ludwik Jerzy Kern: Ferdinand Veličanstveni 24. Anton van de Velde: Neobični doživljaji ptića Sovića



V. RAZRED (izabrati 9 djela, obavezna prva tri)

1. Ivan Kušan: Uzbuna na Zelenom Vrhu ili Koko i duhovi ili Zagonetni dječak ili Koko u Parizu ili

Lažeš, Melita ili Domaća zadaća 2. Šaljive narodne priče 3. Ferenc Molnar: Junaci Pavlove ulice 4. Milivoj Matošec: Strah u Ulici lipa ili Tiki traži neznanca ili Posada oklopnog vlaka ili Suvišan u Svemiru 5. Grigor Vitez: Pjesme 6. Sempe/Goscinny: Nikica 7. Miro Gavran: Sretni dani ili Kako je tata osvojio mamu ili Zaljubljen do ušiju ili Svašta u mojoj glavi 8. Zlatko Krilić: Početak plovidbe ili Čudnovata istina ili Zabranjena vrata ili Veliki zavodnik ili Šaljive priče i

priče bez šale 9. Sanja Pilić: Mrvice iz dnevnog boravka 10. Pavao Pavličić: Zeleni tigar ili Petlja ili Trojica u Trnju 11. Michael Coleman: Zov labirinta ili Mreža je bačena ili Bijeg s Mreže 12. Tihomir Horvat: Tajna Gornjega grada ili Frka u Ščitarjevu ili Muki 13. Mark Twain: Doživljaji Toma Sawyera ili Doživljaji Huckleberryja Finna 14. Jules Verne: Put u središte zemlje ili Put oko svijeta za 80 dana ili 20000 milja pod morem 15. Maja Brajko-Livaković: Finka Fi 16. Tito Bilopavlović: Paunaš 17. Aleksandar Puškin: Bajka o ribaru i ribici 18. Basne (izbor) 19. Branka Primorac. Ljubavni slučaj mačka Joje 20. Roald Dahl: Charlie i tvornica čokolade 21. Michael Ende: Jim Gumb i strojovođa Lucas 22. Ivan Cankar: Istina i ljubav 23. Henry Winterfeld: Timpetill (Grad bez roditelja) 24. Hrvoje Hitrec: Matko na štakama 25. Anto Gardaš: Miron u škripcu ili Filip dječak bez imena 26. Selma Lagerlöf: Legende o Kristu

VI. RAZRED (izabrati 9 djela, obavezna prva tri)

1. Ivana Brlić-Mažuranić: Priče iz davnine (osim Šume Striborove i Regoča koji su obrađeni u četvrtome

razredu) 2. Stjepan Tomaš: Mali ratni dnevnik 3. August Šenoa: Povjestice 4. Blanka Dovjak-Matković: Zagrebačka priča 5. Mark Twain: Kraljević i prosjak 6. Henryk Sienkiewicz: Kroz pustinju i prašumu 7. Ivona Šajatović: Tajna ogrlice sa sedam rubina 8. Snježana Grković-Janović: Velebitske vilin staze 9. Josip Cvenić: Čvrsto drži joy-stick 10. Jadranko Bitenc: Twist na bazenu 11. Šime Storić: Poljubit ću je uskoro, možda 12. Christine Nöstlinger: Konrad, dječak iz limenke ili Olfi među ženama 13. Vlatko Šarić: Rogan ili Miško 14. Vladimir Nazor: Veli Jože 15. Milutin Majer: Dolazak Hrvata 16. Melita Rundek: Psima ulaz zabranjen 17. Dubravko Horvatić: Junačina Mijat Tomić 18. Jonathann Swift: Gulliverova putovanja 19. Alfonse Daudet: Pisma iz moga mlina 20. Joža Horvat: Waitapu ili Operacija Stonoga



21. Frances Hodgson Burnett: Mali lord 22. Pajo Kanižaj: Tričave pjesme 23. Danijel Dragojević: Bajka o vratima 24. Želimir Hercigonja: Tajni leksikon 25. C. S. Lewis: Kronike iz Narnije (izbor) 26. Oscar Wilde: Sretni kraljević 27. Nikola Pulić: Maksimirci

VII. RAZRED (izabrati 9 djela, obavezna prva tri)

1. Božidar Prosenjak: Divlji konj 2. Hrvoje Hitrec: Smogovci 3. Vladimir Nazor: Pripovijetke 4. Dobriša Cesarić: Pjesme 5. Damir Miloš: Bijeli klaun 6. Zoran Pongrašić: Gumi-gumi 7. Branka Primorac: Maturalac 8. Dubravko Jelačić-Bužimski: Sportski život Letećeg Martina ili Balkanska mafija ili Martin protiv CIA-e i

KGB-a 9. Charles Dickens: Oliver Twist 10. Ićan Ramljak: Povratnik ili San bez uzglavlja 11. August Šenoa: Čuvaj se senjske ruke 12. Dinko Šimunović: Duga 13. Pero Zlatar: Otključani globus 14. Zvonko Todorovski: Prozor zelenog bljeska ili Mirakul od mora 15. Branka Kalauz: Čuj, Pigi, zaljubila sam se 16. Jadranka Klepac: Miris knjige 17. Bernard Jan: Potraži me ispod duge 18. Daniel Defoe: Robinson Crusoe 19. Pavao Pavličić: Dobri duh Zagreba 20. Vjekoslav Majer: Dnevnik malog Perice 21. Sue Townsend: Tajni dnevnik Adriana Molea ili Novi jadi Adriana Molea 22. Vjenceslav Novak: Iz velegradskog podzemlja 23. Scott O'Dell: Otok plavih dupina ili Caru carevo 24. Gustav Schwab: Najljepše priče klasične starine 25. Nada Iveljić: Želiš li vidjeti bijele labudove ili Bijeli patuljak ili Lutke s dušom 26. Deborah Ellis: Djevojčica iz Afganistana 27. Nada Mihoković-Kumrić: Lastin rep 28. Izbor proze i poezije o domovinskome ratu

VIII. RAZRED

(izabrati 9 djela, obavezna prva tri)

1. Dinko Šimunović: Alkar 2. Slavko Kolar: Breza 3. Dragutin Tadijanović: Srebrne svirale 4. Ernest Hemingway: Starac i more 5. August Šenoa: Prosjak Luka ili Branka 6. Dnevnik Ane Frank 7. Ephraim Kishon: Kod kuće je najgore 8. Višnja Stahuljak: Don od Tromeđe ili Zlatna vuga 9. Marija Jurić Zagorka: Kći Lotršćaka 10. Sunčana Škrinjarić: Ulica predaka ili Čarobni prosjak 11. Đuro Sudeta: Mor



12. William Shakespeare: Romeo i Julija 13. Pero Budak: Mećava 14. Silvija Šesto: Debela ili Vanda ili Tko je ubio Pašteticu 15. Nada Mihelčić: Bilješke jedne gimnazijalke 17. Maja Brajko Livaković: Kad pobijedi ljubav 18. Sanja Pilić: O mamama sve najbolje ili Sasvim sam popubertetio 19. Vladan Desnica: Pravda 20. Mate Balota: Tijesna zemlja 21. Eugen Kumičić: Sirota ili Začuđeni svatovi 22. Tomislav Milohanić: Deštini i znamenje 23. Miroslav Krleža: Djetinjstvo 24. Ivan Goran Kovačić: Pripovijetke 25. Karl Bruckner: Sadako hoće živjeti 26. Josip Laća: Grand hotel 27. Goran Tribuson: Legija stranaca ili Rani dani ili Ne dao Bog većeg zla 28. Zlatko Krilić: Krik 29. Milena Mandić: Pokajnik 30. Antoine de Saint Exupery: Mali princ 31. Richard Bach: Galeb Jonathan Livingston 32. Nancy Farmer: Kuća škorpiona 33. Nick Hornby: Sve zbog jednog dječaka 34. Michael Ende: Momo ili Beskrajna priča 10.1. PRIJEDLOG IGROKAZA KNJIGE ZA IZBOR IGROKAZA U SCENSKOME RADU

od I. do VIII. razreda

1. Zvjezdana Ladika: Kazališni vrtuljak 2. Joža Skok: Harlekin i Krasuljica 3. Ines Škuflić-Horvat: Maštoplov 4. Miro Gavran: 20 igrokaza za sve generacije 5. Ivanka Kunić: Carstvo mašte 6. Jadranka Čunčić-Bandov: Igre sa zmajevima ili Od jarca do komarca ili Šale, trice, zvrndalice 7. Čečuk, Čunčić-Bandov, Horvat-Vukelja, Kolarić-Kišur: Igrokazi 8. Lada Martinac-Kralj (ur.): Dječja radio drama 1980. - 2000. 11. FILMOVI ZA MEDIJSKU KULTURU

I. razred

1. B. Kolar: Vau-vau 2. M. Jović i S. Fabrio: Pale sam na svijetu 3. N. Kostelac: Crvenkapica 4. B. Ranitović: Srce u snijegu 5. N. Park: Krive hlače 6. B. Dovniković i A. Marks: Tvrdoglavo mače ili Bijela priča ili Tko je Videku napravio košuljicu 7. Filmovi iz serije kratkih animiranih i komičnih filmova o Loleku i Boleku, Tomu i Jerryju, Mickeyu Mouseu, Profesoru Baltazaru i Ch. Chaplinu

II. razred 1. Vrbanić: Svi crteži grada 2. D. Vukotić: Kauboj Jimmy 3. Z. Grgić: Posjet iz Svemira 4. A. Marks: Kako je Ana kupila kruh



5. M. Lovrić: Putovanje plavog lonca 6. M. Lovrić: Ružno pače 7. Lj. Jojić: Svinjar 8. Lj. Jojić: Kraljevna na zrnu graška 9. K. Golik: Gliša, Raka i Njaka 10. M. Jović I S. Fabrio: Metla i Metlenko 11. W. Disney: Snjeguljica i sedam patuljaka ili Pinokio 12. Filmovi iz serije kratkih animiranih i komičnih filmova o Loleku i Boleku, Tomu i Jerryju, Mickeyu

Mouseu, profesoru Baltazaru, Ch. Chaplinu 13. Televizijske emisije s tematikom doma, škole i zavičaja.

III. razred 1. Z. Grgić, A. Zaninović, B. Kolar: Izbor filmova o profesoru Baltazaru 2. M. Blažeković: Palčić 3. D. Vunak: Mali vlak 4. B. Dovniković, A. Marks: Dva miša 5. Lj. Heidler: Lisica i gavran ili Lisica i roda ili Lav i miš 6. M. Blažeković: Čudnovate zgode šegrta Hlapića 7. M. Relja: Vlak u snijegu 8. V. Fleming: Čarobnjak iz Oza 9. A. Adamson, V. Jenson: Schrek 10. R. Minkoff: Velika pustolovina Stuarta Maloga

IV. razred 1. D. Vukotić: Krava na Mjesecu 2. B. Dovniković: Znatiželja 3. D. Vukotić: Piccolo 4. M. Blažeković: Čudesna šuma 5. V. Tadej: Družba Pere Kvržice 6. O. Gluščević: Vuk 7. B. Marjanović: Mala čuda velike prirode (izbor) 8. T. Burto: Batman 9. R. Donner: Superman

V. razred 1. Što je film: Uvod u filmske vrste 2. B. Dovniković: Znatiželja 3. D.Vukotić:1001 crtež, Igra 4. W. Fin, J. Sanford: Pobuna na farmi 5. W. Disney: po izboru 6. C. Wedge, C. Saldanha: Ledeno doba 7. Suvremeni animirani filmovi po izboru

VI. razred 1. Što je film: Filmska izražajna sredstva 2. Kazalište: Sve je to kazalište, Gužva na pozornici Filmovi (sekvence, scene) koji će primjerom potkrijepiti teme o filmskim izražajnim sredstvima (kadar, plan, kut snimanja, pokreti kamere, osvjetljenje, boja), npr. jedan od sljedećih šest filmova (ili neki suvremeniji film po izboru koji je dobio dobre kritike, odnosno značajne nagrade): 3. Braća Lumiere, G. Melies 4. P. Krelja: Povratak



5. R. Zemeckis: Forrest Gump 6. S. Raimi: Spiderman 2 7. G. Lucas: Zvjezdani ratovi (serijal) 8. W. Wyler: Ben Hur

VII. razred 1. Što je film: Igrani film 2. Što je film: Gluma u filmu 3. Filmovi Ch. Chaplina 4. K. Golik: Tko pjeva, zlo ne misli 5. S. Daldry: Billy Elliot (ili neki drugi suvremeni film po izboru koji je dobio dobre kritike ili značajne

nagrade) 6. TV-serija Smogovci (ili neka druga aktualna i kvalitetna serija po izboru)

VIII. razred 1. Što je film: Filmska montaža 2. Zagrebačka škola crtanoga filma (Bourek, Grgić, Vukotić, Dovniković i dr.) 3. R. Sremec: Zelena ljubav 4. I. Škrabalo: Slamarke divojke 5. Z. Tadić: Druge 6. A. Babaja: Breza 7. Romeo i Julija 8. R. Benigni: Život je lijep

predmet: hrvatski jezik -...

Documents