prÁcticas del lenguaje ciencias...

PRCTICAS DEL LENGUAJE

MATERIAL PARA DoCENTESPRIMER CICLo - EDUCACIN PRIMARIA

CIENCIAS NATURALES

MATERIAL PARA DOCENTEsPRIMER CICLO

EDuCACIN PRIMARIA

CIenCIas naturales

MATERIAL PARA DOCENTESPRIMER CICLO

EDuCACIN PRIMARIA

Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de Ciencias Naturales del IIPE-UNESCO Buenos Aires:

Equipo del rea de Ciencias Naturales

Coordinacin autoralMelina Furman | Pablo Salomn | Ana Sargorodschi

AutoresMariela Collo | Carolina De la Fuente | Beatriz Gabaroni | Adriana Gianatiempo | Gabriela Israel | Sabrina Melo | Mara Eugenia Podest | Milena Rosenzvit | Vernica Seara

Equipo de desarrollo editorial

Coordinacin general y edicinRuth Schaposchnik | Nora Legorburu

CorreccinPilar Flaster | Gladys Berisso

Diseo grfico y diagramacinEvelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg

IlustracinCatriel Tallarico | Silvana Benaghi

FotografaWikipedia

Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

IIPE - UNESCO Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina Hecho el depsito que establece la Ley 11.723 Libro de edicin argentina. 2011 Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.

Ciencias naturales material para docentes primer ciclo educacin primaria / Mariela Collo...[et.al.]; coordinado por Melina Furman; Pablo Salomn; Ana Sargorodschi. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de

Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012.

Internet.

ISBN 978-987-1836-88-8 1. Gua Docente. 2. Ciencias Naturales. I. Collo, Mariela II. Furman, Melina, coord. III. Salomn, Pablo, coord. IV. Sargorodschi, Ana, coord. CDD 371.1

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nDICenDICe

nDICe

Introduccin general

Cmo leer este material: orgenes, propsitos y usos

Sobre las unidades didcticas

Marco terico: Colocando las piedras fundamentales del pensamiento cientfico

Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas

La ciencia como producto y como proceso: dos caras de una misma moneda

La enseanza por indagacin: las dos caras de la ciencia en el aula

La indagacin en accin

La realizacin de experiencias

Analizando experiencias ajenas

Trabajando con textos en el contexto del aprendizaje de las ciencias

Qu aprendieron nuestros alumnos? La evaluacin en Ciencias Naturales

Unidad: Los seres vivos

Aspectos generales de la unidad

Visin general

Conceptos clave de la unidad

Algunas preguntas gua que se abordan en la unidad

Secuencia semanal de clases

Clase 0

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Clase 1

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Clase 10

Evaluacin final

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2. OBJetIVOsUnidad: Los seres vivos y su ambiente. Cambios en las personas a lo largo de la vida


Visin general



Secuencia de clases

Clase 1

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Evaluacin final

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Unidad: Fenmenos del cielo


Visin general



Secuencia semanal de clases

Clase 1

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OBJetIVOs

2. OBJetIVOsEste material fue elaborado con la creatividad y el esfuerzo de un gran equipo de profesionales de todo el pas durante los aos 2007 a 2010. Docentes, capacitadores y referentes hemos disea-do, discutido, repensado y vuelto a armar estas propuestas que, a lo largo de estos cuatro aos de proyecto, vimos florecer una y otra vez en ms de 200 escuelas. Nuestra experiencia muestra que se puede ensear ciencias con calidad y para todos, en todas las escuelas. Sabemos que el pensa-miento cientfico se forma de a poco, desde los primeros aos de escuela, de la mano de docentes comprometidos con brindarles a sus alumnos una educacin que los ayude a ser ciudadanos par-ticipativos, crticos y solidarios. Va entonces nuestro agradecimiento a todos los maestros que se animaron a probar nuevas formas de ensear ciencias en sus aulas, y a los capacitadores que los acompaaron al embarcarse en esta ambiciosa (y posible!) aventura.

Equipo de Ciencias Naturales

Coordinadoras: Melina Furman y Mara Eugenia PodestAsistente de Coordinacin: Mariela Collo

ReferentesSanta Cruz: Vernica SearaCarlos Casares: Pablo SalomnCorrientes y Chaco: Carolina de la FuenteEnsenada: Ana SargorodschiVirasoro: Adriana GianatiempoCrdoba: Milena RosenzvitCampana: Melina FurmanTucumn: Gabriela Israel

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CIenCIas naturales

CmO leer este materIal: Orgenes, prOpsItOs y usOs

En estas pginas, encontrarn materiales para pensar, planificar, revisar y volver a pensar las clases de Ciencias Naturales. Estos materiales se presentan dentro de un marco general para toda la escuela, que parte de la necesidad fundamental de acercar la cultura cientfi-ca al aula incorporando los modos de conocer de las Ciencias Naturales como objetivos centrales de la enseanza, de la mano de los saberes conceptuales.

Incluimos en la carpeta un artculo que presenta el marco terico del que partimos para pensar la enseanza de las ciencias, como una lente que esperamos pueda permitirles comprender la mirada que orienta la elaboracin de las clases y de las unidades didcticas que se proponen para cada grado.

Luego, se introduce una unidad didctica para este ciclo. Se trata de una propuesta que se origin en el trabajo de estos ms de tres aos (de 2007 a 2011), en un dilogo continuo entre los especialistas del rea de Mejora Acadmica en Ciencias Naturales del Proyecto, los equipos de capacitadores de las distintas jurisdicciones del pas y los docen-tes que enriquecieron, modificaron, sugirieron, objetaron y elaboraron en conjunto esta serie de propuestas. Cada unidad didctica comienza con un planteo de preguntas gua, de contenidos conceptuales y un mapa conceptual de las ideas abordadas, seguidos de secuencias de actividades para desarrollar en el aula.

sOBre las unIDaDes DIDCtICas

Las unidades didcticas que se proponen para cada ciclo estn planteadas como un conjunto de secuencias de actividades, guiadas por una serie de objetivos (que aparecen al comienzo) en los que se hacen visibles tanto la dimensin conceptual de la ciencia (o la ciencia como producto) como la dimensin de la ciencia como proceso, o modo de generar conocimiento. Cada secuencia est pensada para una semana de trabajo (entre 2 y 3 horas de clase). Cada unidad fue concebida a partir del propsito de recuperar y dar un marco ms amplio a muchas actividades que ya se vienen realizando en las escuelas. Por eso, las actividades parten de expe-riencias o recursos que habitualmente los docentes ya tienen disponibles (como los libros de la serie Cuadernos para el aula del Ministerio de Educacin de la Nacin y otros documentos similares, lecturas de divulgacin cientfica publicadas en distintas editoriales, o experimentos clsicos, referidos a los distintos temas del currculo). Justamente, lo que proponemos es construir sobre lo que hay, que no es poco, dndole coherencia, sistematicidad y sentido.

IntrODuCCIn general

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La eleccin de una propuesta estructurada se basa en una necesidad que creemos imperiosa de instalar una propuesta coherente de ciencias a lo largo de toda la escola-ridad primaria, en la que exista una progresin de objetivos de enseanza cada vez ms complejos y que contemple maneras de trabajo que tradicionalmente han estado poco presentes en las escuelas. Pensamos que contar con buenas secuencias favorece la auto-noma docente, siempre que se propongan como instrumento de trabajo sobre el cual dis-cutir fundamentos, maneras de intervencin, propsitos y estrategias para adaptarlos a los diferentes contextos en los que se desempea cada docente. Lejos de estar concebidas como recetas, estas secuencias paso a paso proponen guiones estructurados que cada docente puede utilizar como base sobre la cual pueda adaptar, innovar, modificar lo que considere necesario en funcin de sus objetivos de enseanza, de su grupo de alumnos y de los propsitos institucionales de su escuela, y en dilogo con los capacitadores que acompaan su formacin continua.

Todas las secuencias de clase incluyen textos u otros recursos que sirven como orien-tadores para el docente en la eleccin de materiales para utilizar con sus alumnos.

Cada secuencia ofrece tambin un espacio para pensar sobre las evidencias de apren-dizaje que nos van a dar pistas de los procesos que estn llevando a cabo los alumnos. Estn concebidas como un espacio para orientar la mirada hacia lo que los nios han aprendido (y particularmente, cmo darnos cuenta de eso) en funcin de modificar las estrategias de enseanza para alcanzar a todos los alumnos.

Finalmente, dentro de cada secuencia se propone un espacio para volcar las reflexiones sobre lo ocurrido en la clase, en vistas a revisar las estrategias utilizadas para una prxima instancia, en un proceso iterativo de anlisis de la propia prctica que se espera pueda instalarse como momento habitual luego de cada clase.

Al final de cada unidad, se incluye una propuesta de evaluacin que recupera los ob-jetivos de enseanza propuestos a partir de preguntas-problema que demandan a los alumnos poner en juego los aprendizajes esperados en la unidad.

Desde su mismo origen, el material que se ofrece en esta carpeta se concibi como un material dinmico, que sabemos va a cambiar con el tiempo y con el aporte de ms do-centes en ms escuelas. Los invitamos, por tanto, a que lo lean como tal y a que se sientan parte de este proceso de construccin colectiva, de ida y vuelta, y se sumen a l.

Esperamos que estos materiales enriquezcan sus prcticas y les ofrezcan aportes in-teresantes para guiar a sus alumnos en el fascinante camino de explorar las maravillas de la naturaleza.

El equipo de Ciencias Naturales

Ciencias Naturales / Material para docentes / EP Primer Ciclo

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CIenCIas naturales

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marCO terICO: COlOCanDO las pIeDras funDamentales

Del pensamIentO CIentfICO

La siguiente es una adaptacin del texto Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas1. Di-cho texto resume la perspectiva didctica que sustenta la propuesta de trabajo de Ciencias del Proyecto Escuelas del Bicentenario.

ensear a pensar el mundo con mentes cientficasUna nia de once aos sonre con satisfaccin cuando logra que su lamparita comience a brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y descubre que si coloca dos pilas juntas la lamparita brilla ms intensamente que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta que las levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres vivos, pero se entusiasma todava ms cuando logra verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes solamente se atraen con algunos metales pero no con todos, y que puede usar un imn para construir una brjula que la ayude a encontrar un tesoro que escondi su maestra en el patio de la escuela.

Los docentes de Ciencias Naturales tenemos la oportunidad de ser los artfices de aquello que Eleanor Duckworth2, pionera en la didctica de las ciencias, llam ideas ma-ravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a ver ms lejos.

Ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de privilegio, s, pero tambin de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos cuando comienzan a hacerse pre-guntas y a mirar ms all de lo evidente. Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento cientfico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.

La meta est clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todava hoy en la ma-yora de las escuelas primarias de nuestro pas, las Ciencias Naturales se ensean muy

1- Melina Furman (2009). Tomado de la Serie Animate Ciencias naturales 2 ciclo, libros del docente. Bue-

nos Aires: Ediciones Santillana.

2- Eleanor Duckworth (1994). Cmo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cmo ensear y aprender.

Madrid: Visor.

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poco mucho menos de lo prescripto por los diseos curriculares y, en general, las clases adoptan una modalidad transmisiva en la que los docentes les presentan un cmulo de conocimientos acabados que con suerte los alumnos recordarn ms adelante. En este sentido, no debe sorprendernos que los exmenes nacionales e internacionales muestren que los alumnos de nuestro pas egresan de la escuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen como alfabetizacin cientfica y que los preparan para vivir como ciudadanos plenos en el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el im-portante desafo de lograr que nuestros chicos aprendan ms y mejor Ciencias Naturales.

la CIenCIa COmO prODuCtO y COmO prOCesO: DOs Caras De una mIs-ma mOneDa

Pero volvamos al camino. Ya sabemos que partimos de escenarios para nada promisorios. La pregunta que corresponde hacernos es entonces: Cmo lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar cientficamente y a mirar el mundo con ojos cientficos?

Antes de responder esta pregunta, tenemos que dar un paso hacia atrs y hacernos otra pregunta porque de nuestra respuesta depender el camino que decidamos tomar. De qu hablamos cuando hablamos de Ciencias Naturales? Qu es esa cosa que en-seamos en nuestras clases?

Una manera til de pensar las Ciencias Naturales es usando la analoga de una mone-da que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son inseparables 3.

Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en la ciencia es pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos de aquello que se sabe, de ese conocimiento que los cientficos han generado en los ltimos siglos. Esa es la cara de la ciencia ms presente en las escuelas hoy. Qu cosas sabemos en ciencias? Volviendo a los ejemplos del inicio, sabemos, por ejemplo, que para que la corriente elctrica circule es preciso que exista un circuito elctrico formado por materiales conductores de la electricidad y una fuente de energa, y que ese circuito est cerrado. Sabemos, tambin, que las levadu-ras son hongos unicelulares que obtienen energa transformando la glucosa en un proceso llamado fermentacin. Sabemos que la Tierra es un gigantesco imn, y que otros imanes como el de la aguja de una brjula se orientan en funcin de su campo magntico.

Ahora bien, si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos perdiendo la otra mitad de la historia. Porque las Ciencias Naturales son tambin un pro-ceso, un modo de explorar la realidad a travs del cual se genera ese conocimiento. En la cara de la ciencia como proceso, juegan un papel fundamental del pensamiento lgico la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de modelos tericos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensin de las Ciencias Naturales es la que, habitualmente, est ausente en las escuelas.

3- Melina Furman (2008). Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras Fundamentales del Pensa-

miento Cientfico. IV Foro Latinoamericano de Educacin, Fundacin Buenos Aires: Santillana; y Melina Furman

y Mara Eugenia de Podest (2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria. Buenos Aires:

Aique (Premio al mejor libro de Educacin, Fundacin El Libro).


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Pensar la ciencia como un proceso implica hacernos una pregunta fundamental: Cmo sabemos lo que sabemos? Retomemos entonces los ejemplos anteriores: Cmo sabemos que para que la corriente elctrica circule es preciso que el circuito elctrico est cerrado? Cmo podramos averiguar qu elementos son fundamentales para que el circuito funcione? Qu evidencias tenemos de que las levaduras transforman la glucosa para obtener energa? Cmo sabemos que son hongos unicelulares o, incluso, que son seres vivos? Cmo sabemos que la Tierra es un imn? Qu pasa si acerco un nuevo imn a la aguja de una brjula que est orientada en la direccin Norte-Sur?

la enseanza pOr InDagaCIn: las DOs Caras De la CIenCIa en el aula

Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si quere-mos ser fieles a la naturaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseanza, estas dos caras debern estar presentes en el aula. Pero cmo?

La enseanza por indagacin4 es un modelo didctico coherente con la imagen de ciencia que acabamos de proponer. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de con-ceptos cientficos (que representan la cara de la ciencia como producto) est integrado con el aprendizaje de modos de conocer o competencias cientficas5 (que representan la cara de la ciencia como proceso), tales como, la capacidad de formular preguntas inves-tigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar informacin relevante, de hacer hiptesis o de analizar datos.

Las antroplogas Lave y Wenger6 mostraron en sus investigaciones que los aprendi-zajes ms perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los aprendices) par-ticipan en actividades autnticas, como cuando aprendemos a cocinar de la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por un sastre pro-fesional. De manera anloga, la enseanza por indagacin se inspira en el modo en que los aspirantes a cientficos aprenden los gajes del oficio guiados por cientficos con ms experiencia que hacen las veces de mentores y los guan en el arte de aprender a investigar los problemas de la naturaleza.

Aprender a pensar cientficamente, entonces, requiere tener mltiples oportunida-des de pensar cientficamente bajo la gua de un docente experimentado que modelice estrategias de pensamiento, proponga problemas para discutir y fenmenos para ana-lizar, y oriente a los alumnos a buscar informacin necesaria para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por indagacin es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias Naturales la oportunidad de hacer ciencia en su versin escolar.

4- Este enfoque recibe diferentes nombres, como modelo de investigacin escolar, enseanza por investi-gacin o investigaciones orientadas.

5- Utilizamos aqu el trmino competencias y modos de conocer de manera equivalente a lo que en otros

textos aparece como procedimientos, habilidades o destrezas cientficas.

6- Jane Lave y Elienne Wenger (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge

University Press.

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Naturalmente, el aula no es un laboratorio cientfico profesional. En las clases de Cien-cias Naturales, se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey 7 llaman un encuentro de culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los alumnos y la cultu-ra de la ciencia. Es en ese espacio hbrido en el que transcurre la enseanza. En este marco, la enseanza por indagacin apunta a que las clases de ciencia incorporen aspectos clave de la cultura cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemti-ca de los fenmenos naturales, la discusin de ideas en base a evidencias y la construccin colectiva del conocimiento.

La enseanza por indagacin no es un modelo didctico nuevo. En los documentos cu-rriculares y en el mbito educativo en general, existe un consenso acerca de la utilidad de esta metodologa de enseanza. En nuestro pas, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios8 prescriben diferentes situaciones de enseanza enmarcadas en la indagacin escolar:

La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas (...) La actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas (...) La realizacin de exploraciones sistemticas guiadas por el maestro (...) Donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenmeno, etctera. (...) La realizacin y reiteracin de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros (...) La produccin y comprensin de textos orales y escritos (...) La utilizacin de estos saberes y ha-bilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.

Si bien existe un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias utilicen una metodologa de enseanza por indagacin, como mencion al principio, el mayor problema pasa por ponerla en prctica. Por supuesto, no se trata de una tarea sencilla que puede llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo ao de trabajo. Los alumnos no aprenden Ciencias Naturales (entendidas como producto y como proceso) simplemente aprendiendo trminos como hiptesis y predicciones o memorizando los pasos del mtodo cientfico. Ni tampoco realizando experiencias sin comprender qu estn hacien-do ni por qu. Ser nuestra tarea como docentes generar situaciones de aula en las que los alumnos puedan aprender tanto conceptos como competencias cientficas.

Quiero recalcar aqu la necesidad de ensear competencias cientficas. Muchas veces suponemos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hiptesis, describir un fenmeno o analizar los resultados de una experiencia. Y, cuando vemos que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos ya no vienen como antes, que no ponen empeo suficiente o que no estn interesados en nuestra asignatura. Sin embargo, las compe-tencias cientficas no forman parte de un pensamiento natural (prueba de ello es que buena parte de la poblacin no ha desarrollado herramientas de pensamiento cientfico)

7- Kathleen Hogan y Catherine Corey (2001). Viewing classrooms as cultural contexts for fostering scientific

literacy. Anthropology and Education Quarterly, 32(2), 214-43.

8- Consejo Federal de Cultura y Educacin (2004). Ncleos de Aprendizaje Prioritarios: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa.


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y, por tanto, son contenidos que debemos ensear planificando actividades especficas y dedicando tiempo para ello.

la InDagaCIn en aCCIn

Cmo poner en prctica la metodologa por indagacin en el aula? A continuacin discu-timos algunas estrategias posibles para realizar actividades de indagacin en el Segundo Ciclo, ejemplificndolas con pginas especficas del libro para los alumnos. Como vere-mos, lo importante no es qu tipo de estrategias o recursos utilicemos (experimentos, textos, explicaciones del docente), sino que en nuestras clases estn presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la de proceso.

la realIzaCIn De experIenCIas

El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad de desarrollar actividades de indagacin, siempre y cuando tengamos claro qu conceptos y competen-cias cientficas queremos ensear al realizarlas. En otras palabras, un experimento bien puede hacerse como si fuera una receta de cocina9, o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se aprovecha para que los alumnos desarrollen competencias cien-tficas ni recorran el camino de construir una idea nueva. El hacer ciencia se convierte meramente en un hacer fsico, no intelectual.

Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacin, es fundamental que detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deben contestar. Esta pregunta, en algunos casos, podr ser formulada por el docente. En otros casos, el docente podr pedirles a los alumnos que, ante un cierto problema o fenmeno, sean ellos mismos los que propon-gan preguntas y, confrontando ideas entre todos, determinen cules de ellas son investigables (es decir, cules de ellas podran ser respondidas a travs de la realizacin de experimentos u observaciones). En todos los casos, el docente ser el encargado de guiar a los alumnos a formular hiptesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que deriven de ellas. Tambin ser quien ayude a los alumnos a disear maneras de poner sus hiptesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos despus. Y fundamentalmente, quien oriente a los alum-nos a darle sentido a sus resultados en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto.

Quiero insistir aqu con la idea de que la realizacin de experiencias, si bien tiene el valor intrnseco de ofrecer a los alumnos la oportunidad de explorar fenmenos muchas veces desconocidos y de interactuar con materiales nuevos, no alcanza para que los alum-nos aprendan Ciencias Naturales como producto y como proceso. En otras palabras, las experiencias pueden convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarn, cla-ro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano conceptual como en el de las competencias.

El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiossima para discutir con los alumnos aspectos fundamentales del diseo experimental: Qu sucede si no mantenemos

9- M. Furman (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho ms que recetas de cocina. Revista

12ntes, 15, 2-3.

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todas las condiciones del experimento constantes? Cul ser la mejor forma de medir la va-riable que nos interesa y por qu? Cuntas veces convendr hacer la medicin para obtener resultados confiables? Cmo conviene registrar los resultados? Qu hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los alumnos a establecer acuerdos sobre cuestiones bsicas del diseo experimental como la seleccin de un mtodo de medicin, las posibles fuentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones experimentales constantes con excepcin de la variable que quiero investigar a partir de la necesidad que surge de realizar una experiencia autntica y no en abstracto.

Antes de comenzar la experiencia y repartir los materiales, es sumamente importante que los

alumnos tengan claro qu pregunta quieren contestar a partir de dicha experiencia y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hiptesis iniciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender qu nos dicen los resultados es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso, habr que dedicarle tiempo antes del trabajo con materiales.

Finalmente, la realizacin de experiencias tambin nos da la oportunidad de que los alumnos puedan confrontar sus ideas con sus propios resultados y los de otros alumnos, imaginando posibles maneras de dar cuenta de las diferencias encontradas: Cmo pode-mos explicar las diferencias encontradas en los resultados de los diferentes grupos?

analIzanDO experIenCIas aJenas

No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para desarrollar com-petencias cientficas relacionadas con el trabajo experimental. Otra estrategia sumamente valiosa para ello es discutir los resultados de experimentos que han sido realizadas por otros, tanto histricos como actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una pregunta. De hecho, esto es un ejercicio que los cientficos profesionales hacen continua-mente (y suelen disfrutar mucho) cuando analizan los trabajos de sus colegas.

Al trabajar con una experiencia ajena, ser importante guiar a los alumnos para que respondan las siguientes preguntas, ntimamente relacionadas con las propuestas en el trabajo con los experimentos con material concreto:

Cul ser la pregunta que queran contestar los investigadores con este experimento? Por qu habrn querido responderla? Qu significado tendra para ellos esa pre-

gunta teniendo en cuenta la poca en la que vivan? Qu hiptesis propusieron? Qu mtodos usaron para poner esa hiptesis a prueba? Qu resultados obtuvieron? A qu conclusiones llegaron? Cambi lo que pensaban al principio, luego de su experimento? Qu nuevas preguntas les habrn surgido despus?

En esta misma lnea, los experimentos mentales (que se piensan pero no se realizan) son excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias cientficas, como el diseo experimental y la anticipacin de resultados. Aqu, el docente podr plantear preguntas o situa-ciones y discutir con los alumnos posibles maneras de resolverlas. Ante una duda o cuestin a explorar que surge en clase, modelizar el hbito de pensar cmo podramos responder a esta pregunta? resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos formen parte de una comunidad de investigadores, en la que el espritu indagador est siempre presente.


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traBaJanDO COn textOs en el COntextO Del aprenDIzaJe De las CIenCIas

Los textos en Ciencias Naturales son una herramienta importante para acceder al conoci-miento cientfico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien gran parte del tiempo de enseanza suele dedicarse al trabajo con textos, pocas veces este trabajo tiene en cuen-ta la cara de la ciencia como proceso.

Una primera cuestin para tener en cuenta que parece una verdad de Perogrullo, pero no lo es en la prctica es que el trabajo con textos debe tener objetivos de aprendizaje especficos, al igual que toda situacin de enseanza. Qu conceptos y competencias cientficas quiero que mis alumnos aprendan? Ana Mara Espinoza resalta la importancia de pensar la lectura en Ciencias Naturales como integrante de una secuencia de enseanza ms larga en la que se articule con otras actividades que le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras10.

Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias Naturales pone el acento en la identificacin de los conceptos bsicos y en la incorporacin de vocabula-rio cientfico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una prctica muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente en el texto.

Cmo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un texto? Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover tanto la com-prensin de conceptos como la idea de que el conocimiento cientfico surge de preguntas es buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el texto (aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compaero que estuvo ausente, una noticia periodstica) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia bsica: la capacidad de comunicar ideas cientficas.

En esta misma lnea, en el trabajo con la lectura de un texto, valdr la pena ir ms all de lo meramente conceptual, es decir, proponer algunas preguntas que pongan en discusin el conocimiento que aparece y que permitan profundizarlo, y reflexionar espe-cficamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las interven-ciones del docente sern claves para que los alumnos comiencen a leer dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como la diferencia entre las inferencias y las observaciones, el carcter provisorio del conocimiento cientfico o la construccin social de las ideas. Por ejemplo: Cul es la idea central que nos transmite este texto? De qu tipo de texto se trata: nos da informacin, nos cuenta una historia, nos explica un proceso, nos quiere convencer de una postura determinada? En ese caso, cules seran las posibles posturas contrarias? Qu evidencias nos da para fundamentar lo que nos cuenta? Si no aparecen, dnde podramos buscarlas?

10- Ana Mara Espinoza (2003). La especificidad de la lectura en Ciencias Naturales [en lnea] en (http://

www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_9/Espinoza.htm)

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Continuando con la pregunta anterior, la bsqueda de informacin relevante en fuen-tes como Internet, libros o revistas es una prctica muy extendida en las clases de Ciencias Naturales de primaria y es una competencia cientfica fundamental. Sin embargo, muchas veces con la buena (pero ingenua) intencin de fomentar la autonoma de los alumnos, los docentes les pedimos que investiguen sobre un cierto tema sin darles una gua clara de qu buscar, en dnde, cmo darse cuenta de si la fuente es confiable o cmo identificar los aspectos ms relevantes del tema en cuestin. Como consecuencia de esta prctica, la bsqueda pierde valor pedaggico11.

Para evitar esta dificultad es fundamental tener muy presente cul es nuestro objetivo de enseanza a la hora de trabajar con textos. En algunos casos, ser ms recomendable que sea el docente mismo quien seleccione los textos para la lectura. Esto es importante porque la seleccin de textos de calidad que resulten claros e interesantes para los alumnos no es una tarea sencilla. Dejar esto librado a lo que los alumnos encuentren puede ser riesgoso porque muchos textos disponibles en Internet o en enciclopedias son confusos, ponen el acento en temas que no son los que planificamos o simplemente tienen errores conceptuales.

Cuando el objetivo est puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar infor-macin, ah s vale la pena que los alumnos consulten diferentes fuentes y trabajen sobre lo que han encontrado, comparndolas, analizando sus propsitos y discutiendo a qu pblico estn dirigidas. La bsqueda de informacin implica un conjunto de competencias que los alumnos irn aprendiendo progresivamente: la ubicacin de las fuentes, su seleccin, la localizacin de la informacin que se busca, la interpretacin de la informacin encontrada12.

Con relacin al trabajo con textos en el aula, los investigadores Ann Brown y Joseph Campione13 proponen una estrategia que les ha dado excelentes resultados llamada ense-anza recproca: los alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y luego, son responsables de ensearles el tema a otros alumnos y asegurarse de que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario. El docente gua a los alumnos de cerca en todo el proceso.

Qu aprenDIerOn nuestrOs alumnOs? la eValuaCIn en CIenCIas naturales

Si queremos ser coherentes con una enseanza que presente a la ciencia como producto y como proceso, ambas dimensiones debern estar contempladas a la hora de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Dicho de otra manera, nuestras evaluaciones debern tener en cuenta tanto los aprendizajes de conceptos como de competencias cientficas.

11- M. Furman y M. E. Podest (2009). La aventura de ensear Ciencias Naturales en la escuela primaria. Buenos

Aires: Aique.

12- Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Primer Ciclo: Direccin General de Escuelas de la Provin-

cia de Buenos Aires.

13- Ann Brown y Joseph Campione (1994). Guided discovery in a community of learners. En K. McGilly (ed.),

Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.


17

El primer paso para disear una evaluacin es retomar nuestros objetivos iniciales (siempre y cuando efectivamente los hayamos trabajado en clase): Qu conceptos clave enseamos? Qu competencias? Aqu enfatizo la idea de evaluar lo que realmente se en-se, porque muchas veces los docentes comienzan a ensean de maneras innovadoras, pero a la hora de evaluar, continan incluyendo en sus evaluaciones solamente la dimen-sin de la ciencia como producto: les piden a los alumnos que den definiciones, que expli-quen el significado de trminos o que respondan preguntas meramente memorsticas. No aparecen situaciones que los alumnos deban analizar o explicar a la luz de los conceptos aprendidos, ni ejercicios en los que tengan que demostrar que aprendieron competencias cientficas.

Para salir de esta dificultad, la pedagoga Neus Sanmart propone dejar a un lado en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas son meramente reproductivas o, en otras palabras, que requieren que los alumnos repitan lo que recuerdan, sin ms elabo-racin14. Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al da siguiente de haber rendido el examen.

Sanmart sugiere tambin que las preguntas deben plantear una situacin que tenga sentido para los alumnos, que los invite a intentar explicar lo que sucede a partir de lo que han comprendido. Por ejemplo, ms que preguntarles a los chicos cules son los elementos fundamentales para que un circuito elctrico funcione, ser ms provechoso presentarles una situacin como: Mi amigo Martn quiere irse de campamento, pero se le rompi la linterna. Pods ayudarlo a armar una nueva usando la menor cantidad de materiales posible?.

Finalmente, Grant Wiggins y Jay mctighe15 proponen pensar la evaluacin desde la misma planificacin de las clases, es decir, planificar de atrs hacia adelante (lo que en ingls se conoce como backwards design). Qu quiere decir esto? Simplemente, cam-biar la lgica de cmo la mayora de los docentes planificamos la enseanza. Los autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar en la evalua-cin antes de pensar en las actividades que vamos a realizar con los chicos.

Pensar en la evaluacin implica, desde esta perspectiva, identificar qu evidencias hay que tener en cuenta a la hora de analizar qu aprendizajes alcanzaron los alumnos: Qu debera poder demostrar un alumno que alcanz los aprendizajes que buscbamos? Qu demostrara uno que an no los alcanz, o que los alcanz parcialmente? Va-mos por el buen camino? Cmo ajustamos el rumbo? Qu devolucin les hacemos a nuestros alumnos para que alcancen los objetivos de aprendizaje que nos propusimos al comienzo?

14- Neus Sanmart (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Editorial Gra.

15- Grant Wiggins y Jay McTighe (2005). Understanding By Design. Alexandria: Association for Supervision and

Curriculum Development.

19

1er CIClO

unIDaDlOs seres VIVOs

aspeCtOs generales De la unIDaD

Visin generalEn esta unidad, los alumnos se acercan a la idea de ser vivo a partir de una primera explo-racin en la que recogen muestras de seres vivos y objetos inanimados que luego analizan colectivamente con ayuda del docente. Los alumnos debaten acerca de los objetos que encontraron y tratan de ponerse de acuerdo para decidir si se trata de un ser vivo o de un objeto no vivo. Algunos elementos que el docente introduce, como las semillas, ayudan a problematizar la cuestin, que se seguir profundizando en clases posteriores.

Los alumnos aprenden que los seres vivos no se definen por una nica cualidad, sino por un conjunto de ellas, como la necesidad de alimento, de respirar, la posibilidad de reproducirse, de crecer y su respuesta a los estmulos. Estas ideas se van construyendo a lo largo de las primeras actividades de la unidad, apoyadas por la exploracin directa y la discusin entre ellos y con el docente.

La unidad contina focalizndose en la necesidad de alimentacin de todos los seres vivos. Los alumnos aprenden que las plantas se diferencian de los animales porque fabri-can su propia comida y que es posible inferir qu come un animal (carne, vegetales, am-bos) a partir de su dentadura y otras caractersticas fsicas.

Luego, aprenden a identificar las partes de las plantas en relacin con sus caractersti-cas clave (por ejemplo, que las races tienen pelos) y a relacionar estas caractersticas con sus funciones (en este ejemplo, absorber agua del suelo). Utilizan este aprendizaje para identificar las partes de las plantas que usualmente comemos y, de ese modo, continan desarrollando sus habilidades de clasificacin, que comenzaron a trabajar desde el inicio de la unidad.

Finalmente, el eje vuelve a los animales y sus modos de desplazamiento. La unidad fina-liza con un trabajo centrado en la identificacin de las distintas clases de extremidades que tienen los animales y, a partir de ello, los alumnos piensan qu tipo de movimientos estas permitirn, e infieren en qu ambientes vive el animal analizado (por ejemplo, las aletas de los peces, que los ayudan a nadar en el agua). Los seres humanos son analizados como un caso particular dentro de los animales y los nios concluyen que nuestras extremidades nos permiten desplazarnos en dos patas y vivir en el ambiente terrestre.

20

Conceptos clave de la unidad Seres vivos y elementos no vivos: Caractersticas bsicas de los seres vivos (respiran,

se alimentan, responden a estmulos del medio, se reproducen). Si bien existe una gran diversidad de seres vivos, los organismos poseen algunas ca-

ractersticas comunes y otras diferentes; estas caractersticas sirven para agruparlos. Caractersticas bsicas de las plantas: Las plantas fabrican su propio alimento. Partes

principales de las plantas. Diversidad de plantas. Caractersticas bsicas de los animales: Los animales se alimentan de otros seres vivos

y, en general, se mueven. Diversidad de animales. Diversidad de formas y estructuras de desplazamiento.

Los seres humanos como parte de los animales. Partes del cuerpo y su cuidado.

algunas preguntas gua que se abordan en la unidadCmo diferenciamos los seres vivos de los elementos no vivos? Qu caractersticas tie-nen los seres vivos? Cules son las caractersticas que tienen en comn las plantas y los animales? Cmo se alimentan las plantas? Cmo se alimentan los animales? Qu par-tes tienen las plantas y qu funcin cumplen? Cmo podemos saber si una parte de una planta es un fruto? Los animales se desplazan todos de la misma manera? Qu partes del cuerpo los ayudan a moverse en cada ambiente? Las personas somos animales? Cu-les son las partes de nuestro cuerpo y qu funciones cumplen?

OrganIzaDOr COnCeptual

Para el desarrollo de algunas de las actividades de esta unidad, nos hemos basado en las obras Ciencias Naturales 1 y Ciencias Naturales 2, de la serie Cuadernos para el aula (Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin).


AFDVSe

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nes.

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nen

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evia

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moc

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Vist

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cien

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Ele

men

tos

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acte

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Moc

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cie

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1

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fere

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-m

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os

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En

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ula

dond

e so

n cl

asifi

cada

s en

dos

cat

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as:

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dis

cute

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s di

fere

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Lu

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n el

piz

arr

n.

Rec

ipie

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par

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reco

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bjet

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fras

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os

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llos

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Lup

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Los

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iven

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.

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aci

n ob

teni

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n el

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que

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icho

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ani

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es. S

e pr

opon

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lum

nos

que

imag

inen

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ugar

en

que

esto

s an

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es v

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(el

hb

itat)

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les p

ide

lueg

o qu

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pliq

uen

por q

u lo

dib

ujar

on a

s.Pa

ra fi

naliz

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opon

e el

jueg

o:

Qu

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soy

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vide

a

la c

lase

en

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os. C

ada

uno

elig

e un

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se

cret

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el r

esto

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be f

orm

ular

pre

gunt

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ara

desc

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qu

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Tien

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Dn

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ve?

Dife

rent

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dos

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-br

ices

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raco

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ho

rmig

as,

chin

ches

, etc

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upas

F

rasc

os tr

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aren

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pa

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ilon

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ndita

s el

s-

ticas

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tique

tas

para

rotu

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cos

3

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ca

ract

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nen

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s car

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ticas

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tie

nen

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plan

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y lo

s an

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sere

s vi

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nace

n,

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tan,

re

spira

n, s

e re

prod

u-ce

n, re

acci

onan

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st-

mul

os y

mue

ren.

Las

plan

tas

y lo

s an

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ales

son

ser

es v

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.

Cla

sifica

r di

fere

ntes

el

emen

tos

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sere

s viv

os y

ele

men

tos

no

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, co

nstr

uyen

do y

ju

stifi

cand

o un

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.

Arg

umen

tar

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aliz

ada

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func

in

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rio

eleg

ido.

Los

alum

nos

tiene

n qu

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stifi

car s

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la a

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idad

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clas

ifica

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de

la c

lase

1.

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bjet

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cter

stic

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los

sere

s vi

vos:

cre

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se

alim

enta

n, s

e re

prod

ucen

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pi-

ran,

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cion

an a

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mul

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uere

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ego

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ealiz

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com

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e a

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lase

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one

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e el

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ento

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emen

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ento

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rotu

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cua

dern

o.

Un

text

o in

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ativ

o so

bre

los

crite

rios

de

clas

ifica

cin

en

tre

sere

s vi

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y el

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tos

no v

ivos

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apel

afic

he o

car

tulin

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grup

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Peg

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co

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ta a

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iva

1e

r C

IClO

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AFDV

Cla

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Idea

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Mod

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os/r

ecur

sos

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ar

4

Las

sem

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res

vivo

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Las

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en e

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oduc

-ci

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Reg

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atos

.

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res

vivo

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undi

zar

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sem

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se

repa

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s se

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illas

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roto

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lent

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)

Con

junt

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les

para

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emill

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uno

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acet

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ele

men

tos

nece

sario

s pa

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inac

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qu

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vivo

s?

En

qu

difie

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empl

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hier

bas

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bole

s, in

-se

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ves)

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sific

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sere

s vi

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yend

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just

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func

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etom

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afic

he r

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disc

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o cl

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lum

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pos

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un c

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io d

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asifi

caci

n v

lid

o pa

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los

grup

os d

e an

imal

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ntas

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eje

mpl

o: a

nim

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gra

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s o

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o s

in p

atas

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ntas

con

o s

in tr

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ho

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gran

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as.

Al fi

nal,

cada

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po d

ebe

expl

icar

al r

esto

de

la c

lase

cm

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sific

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crite

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afic

he r

ealiz

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bre

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la-

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los

anim

ales

y la

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n la

s pl

anta

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Cm

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enta

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s an

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ales

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s lo

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es

nece

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(pla

ntas

o a

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) pa

ra v

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Obs

erva

r, de

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ir y

com

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r est

ruct

uras

an

imal

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enen

en

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limen

-ta

cin

.

Se p

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la c

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igui

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pre

gunt

a: C

mo

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los

sere

s vi

vos?

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artir

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esta

cue

sti

n, s

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scut

en la

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fere

ncia

s en

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y an

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las

plan

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ida

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s an

imal

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e al

imen

tars

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ot

ros

sere

s vi

vos,

pla

ntas

o a

nim

ales

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doc

ente

lee

un

text

o in

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ativ

o so

bre

la n

utric

in

de l

os

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y la

s pl

anta

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U

n te

xto

info

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sobr

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nu

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in

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y p

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as.

Un

text

o in

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ativ

o qu

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s-cr

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alim

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anta

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Img

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tiene

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s m

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Las

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tallo

, ho

jas,

flo-

res

y fr

utos

.

Las

sem

illas

fo

rman

pa

rte

de lo

s fr

utos

.

Iden

tifica

r pa

rtes

de

pl

anta

s y a

nim

ales

.

Regi

stra

r dat

os.

El d

ocen

te t

rae

plan

tas

de d

istin

tos

tipos

(pa

stos

, pl

anta

s en

m

acet

a, v

erdu

ras

varia

s y

tam

bin

, im

gen

es d

e r

bole

s). S

i la

escu

ela

cuen

ta c

on u

na h

uert

a, s

e la

pue

de v

isita

r. Se

dis

cute

so

bre

las

part

es d

e la

s pl

anta

s y

sus

func

ione

s.

En la

s ve

rdur

as, s

e id

entifi

can

las

part

es c

omes

tible

s (p

or e

jem

-pl

o: la

s flo

res

del b

rco

li, la

s ra

ces

de

la p

apa,

los

tallo

s de

l ap

io, e

tc.)

.Pa

ra fi

naliz

ar,

se le

e un

tex

to in

form

ativ

o so

bre

las

part

es d

e la

s pl

anta

s.

Fl

ores

y f

ruto

s de

una

mis

ma

plan

ta e

n di

fere

ntes

eta

pas

de

su d

esar

rollo

Div

ersi

dad

de fr

utos

y s

emill

as.

Ejem

plos

:-C

omes

tible

s: m

anza

na,

nara

n-ja

, man

darin

a, e

tc.

-Que

vu

elan

: de

fr

esno

, tip

a,

palo

bor

rach

o, p

anad

ero,

etc

. -Q

ue s

e p

egan

a

los

anim

ales

: r

evie

ntag

anad

o,

flech

illa,

car

-do

, etc

.


Cla

sePr

egun

tas

gua

Idea

s cl

ave

Mod

os d

e co

noce

rA

ctiv

idad

esC

omen

tari

os/r

ecur

sos

a us

ar

4

Las

sem

illas

son

se-

res

vivo

s o

elem

ento

s no

viv

os?

Las

sem

illas

son

es-

truc

tura

s qu

e in

ter-

vien

en e

n la

repr

oduc

-ci

n d

e la

s pl

anta

s.

Obs

erva

r el

des

arro

-llo

de

una

sem

illa.

Reg

istr

ar d

atos

.

Lect

ura

grup

al d

e un

tex

to s

obre

los

crite

rios

de c

lasi

ficac

in

entr

e se

res

vivo

s y

elem

ento

s no

viv

os p

ara

prof

undi

zar

lo

apre

ndid

o.Se

siem

bran

sem

illas

par

a lu

ego

obse

rvar

y re

gist

rar l

os c

ambi

os.

A p

artir

de

las

situ

acio

nes

expe

rimen

tada

s du

rant

e la

act

ivid

ad

de g

erm

inac

in,

se

repa

san

las

cara

cter

stic

as d

e lo

s se

res

vivo

s.

Sem

illas

(po

roto

s o

lent

ejas

)

Con

junt

o de

mat

eria

les

para

se

mbr

ar l

as s

emill

as (

uno

por

cada

uno

de

los

grup

os d

e 4

o 5

chic

os)

: m

acet

as,

algo

dn

y de

ms

ele

men

tos

nece

sario

s pa

ra r

ealiz

ar l

a ex

perie

ncia

de

germ

inac

in

5

En

qu

se d

ifere

n-ci

an lo

s se

res

vivo

s?

En

qu

difie

ren

los

anim

ales

y la

s pla

ntas

?

Hay

pla

ntas

y a

nim

a-le

s de

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os m

uy d

i-ve

rsos

(po

r ej

empl

o:

hier

bas

y r

bole

s, in

-se

ctos

, pec

es, a

ves)

.

Cla

sific

ar

dife

rent

es

sere

s vi

vos

en a

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a-le

s y

plan

tas

cons

tru-

yend

o un

cr

iterio

y

just

ific

ndol

o.

Arg

umen

tar

la c

lasi

-fic

aci

n re

aliz

ada

en

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in

del

crite

rio

eleg

ido.

Se r

etom

a el

afic

he r

ealiz

ado

en l

a te

rcer

a cl

ase.

Se

disc

ute

cm

o cl

asifi

car l

os s

eres

viv

os h

alla

dos

en a

nim

ales

y p

lant

as y

, a

su v

ez, c

mo

efec

tuar

nue

vas

subd

ivis

ione

s de

est

as g

rand

es

cate

gora

s. N

ueva

men

te, l

os a

lum

nos

debe

n re

unirs

e en

gru

pos

para

ele

gir

un c

riter

io d

e cl

asifi

caci

n v

lid

o pa

ra s

ubdi

vidi

r a

los

grup

os d

e an

imal

es y

pla

ntas

. Por

eje

mpl

o: a

nim

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gra

n-de

s o

pequ

eos

, con

o s

in p

atas

; pla

ntas

con

o s

in tr

onco

, con

ho

jas

gran

des

o pe

que

as.

Al fi

nal,

cada

gru

po d

ebe

expl

icar

al r

esto

de

la c

lase

cm

o re

a-liz

la

cla

sific

aci

n y

con

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crite

rio lo

hiz

o.

El

afic

he r

ealiz

ado

al r

egre

sar

de la

sal

ida

de c

ampo

Im

gen

es d

e un

a gr

an v

arie

-da

d de

ser

es v

ivos

Tex

to in

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ativ

o so

bre

la c

la-

sific

aci

n de

los

anim

ales

y la

s pl

anta

s

6

Cm

o se

alim

enta

n la

s pl

anta

s?

Cm

o se

alim

enta

n lo

s an

i-m

ales

?

Todo

s lo

s an

imal

es

nece

sita

n al

imen

tars

e de

otr

os s

eres

viv

os

(pla

ntas

o a

nim

ales

) pa

ra v

ivir.

Obs

erva

r, de

scrib

ir y

com

para

r est

ruct

uras

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imal

es

que

inte

r-vi

enen

en

la a

limen

-ta

cin

.

Se p

lant

ea a

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lase

la s

igui

ente

pre

gunt

a: C

mo

se a

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tan

los

sere

s vi

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A p

artir

de

esta

cue

sti

n, s

e di

scut

en la

s di

fere

ncia

s en

tre

plan

tas

y an

imal

es y

se

llega

a la

idea

de

que

las

plan

tas

fabr

ican

su

com

ida

y lo

s an

imal

es t

iene

n qu

e al

imen

tars

e de

ot

ros

sere

s vi

vos,

pla

ntas

o a

nim

ales

.El

doc

ente

lee

un

text

o in

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ativ

o so

bre

la n

utric

in

de l

os

anim

ales

y la

s pl

anta

s.

U

n te

xto

info

rmat

ivo

sobr

e la

nu

tric

in

en a

nim

ales

y p

lant

as.

Un

text

o in

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ativ

o qu

e de

s-cr

iba

el m

ecan

ism

o de

alim

enta

-ci

n d

e la

s pl

anta

s y

expl

ique

la

func

in

de la

clo

rofil

a

Img

enes

de

dent

adur

as d

e an

imal

es

Im

agen

de

dent

adur

a hu

man

a

7

Cu

les

son

las

par-

tes

de u

na p

lant

a?

Tod

as

las

plan

tas

tiene

n la

s m

ism

as

part

es?

Las

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tas

tiene

n ra

z,

tallo

, ho

jas,

flo-

res

y fr

utos

.

Las

sem

illas

fo

rman

pa

rte

de lo

s fr

utos

.

Iden

tifica

r pa

rtes

de

pl

anta

s y a

nim

ales

.

Regi

stra

r dat

os.

El d

ocen

te t

rae

plan

tas

de d

istin

tos

tipos

(pa

stos

, pl

anta

s en

m

acet

a, v

erdu

ras

varia

s y

tam

bin

, im

gen

es d

e r

bole

s). S

i la

escu

ela

cuen

ta c

on u

na h

uert

a, s

e la

pue

de v

isita

r. Se

dis

cute

so

bre

las

part

es d

e la

s pl

anta

s y

sus

func

ione

s.

En la

s ve

rdur

as, s

e id

entifi

can

las

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es c

omes

tible

s (p

or e

jem

-pl

o: la

s flo

res

del b

rco

li, la

s ra

ces

de

la p

apa,

los

tallo

s de

l ap

io, e

tc.)

.Pa

ra fi

naliz

ar,

se le

e un

tex

to in

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ativ

o so

bre

las

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es d

e la

s pl

anta

s.

Fl

ores

y f

ruto

s de

una

mis

ma

plan

ta e

n di

fere

ntes

eta

pas

de

su d

esar

rollo

Div

ersi

dad

de fr

utos

y s

emill

as.

Ejem

plos

:-C

omes

tible

s: m

anza

na,

nara

n-ja

, man

darin

a, e

tc.

-Que

vu

elan

: de

fr

esno

, tip

a,

palo

bor

rach

o, p

anad

ero,

etc

. -Q

ue s

e p

egan

a

los

anim

ales

: r

evie

ntag

anad

o,

flech

illa,

car

-do

, etc

.

8

Par

a qu

si

rven

los

fr

utos

de

la

s pl

an-

tas?

Los

fruto

s so

n es

truc

-tu

ras

que

cont

iene

n se

mill

as.

Por

lo t

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to,

inte

rvie

nen

en

la

repr

oduc

cin

de

la

s pl

anta

s.Ex

iste

una

gran

var

ie-

dad

de fr

utos

. Alg

unos

vu

elan

co

n el

vie

nto,

ot

ros t

iene

n co

lore

s y/o

sa

bore

s atr

activ

os p

ara

los

anim

ales

, otr

os ti

e-ne

n es

truc

tura

s qu

e le

s pe

rmite

n ad

herir

se a

las

plum

as o

al p

elo

de lo

s an

imal

es y

tra

slada

rse

a lu

gare

s ale

jado

s de

la

plan

ta m

adre

.

Obs

erva

r y

desc

ribi

r fr

utos

de

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vers

as

plan

tas.

Regi

stra

r dat

os.

Se c

ompa

ran

fruto

s y se

milla

s y se

disc

uten

las o

bser

vaci

ones

.Tr

abaj

o pr

ctic

o: d

isper

sin

de se

milla

s.

Flor

es y

fru

tos

de u

na m

ism

a pl

anta

en

dife

rent

es e

tapa

s de

su

des

arro

llo

Div

ersi

dad

de f

ruto

s y

sem

i-lla

s. E

jem

plos

:-C

omes

tible

s: m

anza

na, n

aran

-ja

, man

darin

a, e

tc.

-Que

vue

lan:

de

fres

no,

tipa,

pa

lo b

orra

cho,

pan

ader

o, e

tc.

-Que

se

peg

an

a lo

s an

imal

es:

rev

ient

agan

ado

, flec

hilla

, car

-do

, etc

.

9

Cu

les

son

las

par-

tes

de lo

s an

imal

es?

Las

per

sona

s so

mos

an

imal

es?

El c

uerp

o de

muc

hos

anim

ales

es

t

for-

mad

o po

r di

fere

ntes

pa

rtes

: cab

eza,

tro

n-co

y e

xtre

mid

ades

.Lo

s an

imal

es

pue-

den

tene

r di

fere

ntes

ex

trem

idad

es

(ala

s,

pata

s, a

leta

s).

Extr

emid

ades

dife

ren-

tes

real

izan

dis

tinto

s m

ovim

ient

os d

e lo

co-

moc

in

(vol

ar, c

orre

r, ca

min

ar, n

adar

).

Iden

tifica

r es

truc

tura

s pr

opia

s de

dife

rent

es

tipos

de

anim

ales

.

Rel

acio

nar

y co

mpa

-ra

r la

s es

truc

tura

s de

l cu

erpo

hum

ano

con

las

de o

tros

ani

mal

es.

El d

ocen

te le

e un

rela

to q

ue m

enci

ona

dive

rsas

esp

ecie

s ani

mal

es.

Lueg

o, lo

s al

umno

s di

buja

n al

guno

s de

los

anim

ales

pre

sent

es e

n el

rela

to y

ana

lizan

sus

dife

rent

es e

stru

ctur

as.

Los

alum

nos

dibu

jan

una

figur

a de

sus

cue

rpos

y lo

com

para

n co

n la

s es

truc

tura

s pr

esen

tes

en lo

s an

imal

es d

ibuj

ados

en

la p

ri-m

era

part

e de

la c

lase

.

Una

nar

raci

n li

tera

ria q

ue e

nu-

mer

e di

fere

ntes

esp

ecie

s de

ani

-m

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y d

escr

iba

algu

na d

e su

s ca

ract

erst

icas

co

rpor

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. Po

r ej

empl

o,

Los

anim

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del

mun

-do

(d

ispon

ible

en

Inte

rnet

) I

mg

enes

de

anim

ales

10

Cm

o se

m

ueve

n lo

s an

imal

es?

Qu

pa

rtes

de

l cu

erpo

us

an p

ara

mov

erse

?

La fo

rma

de la

s ex

tre-

mid

ades

de

los

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mal

es se

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cion

a co

n la

for

ma

en la

que

se

desp

laza

n. P

or e

jem

-pl

o, l

os a

nim

ales

que

vu

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tien

en a

las,

los

que

nada

n, a

leta

s, y

lo

s qu

e ca

min

an,

pa-

tas.

Los

ani

mal

es t

e-rr

estr

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ue n

o tie

nen

extr

emid

ades

, rep

tan.

Ana

lizar

la

form

a de

la

s ex

trem

idad

es

de

dife

rent

es

anim

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co

n su

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a de

des

-pl

azam

ient

o.R

egis

trar

dat

os.

Se p

rofu

ndiz

a en

la d

iver

sida

d de

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mal

es m

edia

nte

lect

uras

de

tex

tos

info

rmat

ivos

. A

ctiv

idad

es p

ara

iden

tifica

r la

s pa

rtes

de

l cue

rpo

y su

s m

ovim

ient

os d

el li

bro

Preg

unto

nes

1, p

g. 1

70

y 17

1.

Im

gen

es d

e di

vers

os a

nim

ales

qu

e pe

rmita

n ob

serv

ar e

stru

c-tu

ras

corp

oral

es

rela

cion

adas

co

n el

des

plaz

amie

nto

Rep

aso

y ev

alua

cin

Cl

as

e 0

Qu QueremOs Que lOs alumnOs aprenDan en esta Clase?

. Queremos que los chicos se acerquen a la ciencia como actividad y reconozcan sus modos de conocer el mundo; que reconozcan actitudes y actividades de los cientficos; que reconozcan algunos de los elementos que van a utilizar en las clases de Ciencias Naturales.

tIempO estImaDO: 2 horas de clase.

materIales

seCuenCIa De aCtIVIDaDes pasO a pasO

1. Inicio de la claseA travs de las propuestas de actividades de esta clase, nos proponemos trabajar sobre las carac-tersticas que definen los modos de conocer de la ciencia analizando las tareas de los cientficos.

Buscamos indagar en el imaginario de los chicos sobre las caractersticas de los cientficos. La televisin, los libros y las revistas han construido una imagen de los cientficos que los define como personas inteligentes y distradas, que hablan con palabras difciles y que suelen tener respues-tas para todas las preguntas. Sern realmente as? Qu es lo que caracteriza a los cientficos verdaderamente?

Las imgenes estereotipadas de cientficos tienen amplia llegada a los chicos y al pblico general y, a menudo, favorecen la construccin de una imagen poco rigurosa de la ciencia. Esto no constituye un problema grave ni algo condenable. Sin embargo, consideramos que algunos de estos modelos simplificados (y en parte errados) de la ciencia pueden comenzar a revisarse en el espacio de Ciencias Naturales en la escuela primaria y, en particular, en los primeros aos de la escolaridad.

En principio, vale la pena preguntarnos sobre las cosas que caracterizan a la ciencia y la dife-rencian de otras construcciones sociales y culturales. Sin pretender abarcar un tema tan complejo y rico en unas pocas lneas, podramos decir que una de estas caractersticas distintivas tiene que ver con la forma de relacionarse con los fenmenos del mundo. Es posible afirmar que la ciencia trata de encontrar ideas que permitan explicar fenmenos. Por lo general, estas ideas solo son aceptadas si cuentan con el apoyo de la evidencia emprica, el cual se logra mediante el diseo de experimentos y/o la realizacin de observaciones que permitan reunir datos que, al ser anali-zados e interpretados, nos permiten sostener o descartar esas ideas que explican fenmenos.

Clase 0

Para opcin 1

Mochila, bolso o valija Lupa Cinta mtrica Anotador y lpiz Tubo de ensayo Libros

Para opcin 2

Anteojos, lupa, tubos de ensayo, frascos, estetoscopio, pa-raguas, reloj a cuerda, una piedra, un libro, un vaso de plsti-co, una lamparita, hilos, papel, fsforos, una plantita u hojas, etc.), ropa (pantalones, camisa, polleras, vestido, guardapolvo, sombrero, malla, etc., si consigue peluca tambin).

24 Ciencias Naturales / Material para docentes / EP Primer Ciclo

Cl

as

e 0

Los cientficos asumen como propio este modo de conocer caracterstico de la ciencia y buscan interpretar los fenmenos que los rodean de forma ordenada considerando estas reglas del jue-go que la ciencia propone. Ms o menos distrados, despeinados, excntricos o inteligentes, los cientficos comparten una misma forma de investigar y comprender el mundo. En este punto, bien vale preguntarnos junto con los alumnos: Podemos parecernos a los cientficos en su forma de mirar y tratar de comprender fenmenos?

La idea de las actividades que a continuacin proponemos busca, en definitiva, responder afirmativamente a esta pregunta. Es importante destacar que no es nuestro propsito acercarnos al quehacer de los cientficos con la nica intencin de conocer las caractersticas de un oficio (como si buscramos que los chicos ampliaran su cultura general conociendo lo que hacen los cientficos, los mdicos, o los bomberos). En realidad, a travs del anlisis del trabajo de un cien-tfico nos proponemos relacionarnos con los fenmenos que nos rodean que, del mismo modo en que lo hacen los cientficos, nos hagan buscar las explicaciones que estn detrs de los hechos que observamos, argumentar nuestras afirmaciones y hallar evidencias que nos permitan sostener nuestras afirmaciones.

En otras palabras, buscamos presentar a los chicos una forma de mirar el mundo. Buscamos adems que esta mirada con ojos de cientfico caracterice la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela.

2. Cmo son los cientficos?A continuacin, presentamos diferentes alternativas para trabajar sobre el tema de esta clase. Pue-de elegir una o varias, de acuerdo con lo que considere ms apropiado para el grado.

Opcin 1: La mochila del cientficoPara que la actividad tenga un mayor impacto en los chicos, es importante que el maestro genere un clima intrigante desde el inicio de la clase. Puede contarles que van a conocer a un personaje especial. Puede organizar a los chicos en ronda y ubicar en el medio del crculo la valija. A continua-cin, puede sacar, de a uno, los elementos que se encuentran en su interior, mientras les propone a los alumnos pensar, entre todos, qu funcin cumplen y para qu podran ser utilizados. Otra opcin es simplemente mostrarlos y contarles cul es el sentido de ese objeto en la valija.

El docente entra al aula con una mochila, valija o bolso en el que lleva diferentes elementos que se utilizarn en la clase de ciencias.

Si lo desea, puede incluir tambin elementos personales. De esta manera, la actividad tambin sirve para hacer una presentacin del docente. Es decir, puede llevar libros de cuento, una linterna, maquillaje, CDs. Elementos que cuenten algo sobre sus gustos e intereses y que, a la vez, permi-tan especular si pueden o no ser usados en investigaciones cientficas.

Otra opcin respecto del contenido de la mochila, es que solo incluya elementos que estn vinculados con los temas que se trabajarn en el transcurso del ao. Esta es una opcin que per-mite adems hacer una presentacin de los temas que aprendern durante el ao lectivo.

En este punto, puede elegir entre las siguientes alternativas: pedir

prÁcticas del lenguaje ciencias...

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