prática da mentoria

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UNIVERSIDADE POTIGUAR – UnP LAUREATE INTERNATIONAL UNIVERSITIES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO - PPGA MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO GLAUCO TEIXEIRA DO MONTE PRÁTICA DA MENTORIA: Estudo de caso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN NATAL 2011

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Page 1: Prática da mentoria

UNIVERSIDADE POTIGUAR – UnP LAUREATE INTERNATIONAL UNIVERSITIES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO - PPGA MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO

GLAUCO TEIXEIRA DO MONTE

PRÁTICA DA MENTORIA: Estudo de caso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN

NATAL 2011

Page 2: Prática da mentoria

1

GLAUCO TEIXEIRA DO MONTE

PRÁTICA DA MENTORIA: Estudo de caso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Potiguar – UnP, para a obtenção do título de Mestre em Administração. ORIENTADORA: Profa. Dra. Fernanda Fernandes Gurgel.

NATAL 2011

Page 3: Prática da mentoria

M772p Monte, Glauco Teixeira do. Prática da mentoria: estudo de caso no Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia do RN / Glauco Teixeira do Monte. – Natal, 2011.

100 f.

Dissertação (Mestrado em Administração). – Universidade Potiguar. Pró-Reitoria de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação.

Bibliografia: f.76 - 83. 1. Administração – Dissertação. 2. Mentoria. 3. Funções de

mentoria. 4. Competências. I. Título. RN/UnP/BSFP CDU: 658(043.3)

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2

GLAUCO TEIXEIRA DO MONTE

PRÁTICA DA MENTORIA: Estudo de caso no Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do RN

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Potiguar – UnP, para a obtenção do título de Mestre em Administração.

Aprovado em: ____/____/____

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________________

Profª Drª Fernanda Fernandes Gurgel.

Orientadora

Universidade Potiguar – UnP

________________________________________________________

Profª Drª Tereza Souza

Examinadora Interna

Universidade Potiguar – UnP

___________________________________________________________

Profª Drª Maria Valéria Pereira de Araújo

Examinadora Externa

UFRN

Page 5: Prática da mentoria

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, uma vez que em todos os momentos da minha vida me guia, orienta,

protege, estimula e oferece condições para que eu supere os obstáculos e alcance

todos os meus objetivos. Em algumas situações não percebo o propósito de um fato

ou acontecimento, no entanto, passado algum tempo verifico que tudo estava sendo

arquitetado para propiciar o êxito da minha empreitada.

Não poderia deixar de agradecer a Profa. Dra. Apresentação, porquanto ela

foi de uma grande sensibilidade, percebendo o quanto eu estava ansioso e

compreendendo que naquele momento o mais sensato era esperar e não cobrar.

A Profa. Dra. Fernanda, que sempre acreditou na minha capacidade de

superação e de forma parcimoniosa acompanhou e orientou a minha trajetória.

Externo a minha gratidão, também, a Profª PhD. Sônia Calado Dias, da UFPE

e da Universidade de Boa Viagem, pela sua disposição em me auxiliar neste

assunto no qual ela é uma entusiasta e uma autoridade inconteste.

A Profa. Dra. Tereza, que sem demonstrar aflição sofria com a minha

indecisão. Em alguns momentos acredito que ela até se divertia com a minha

indagação: “Como é que alguém em sã consciência passa dia e noite procurando

um problema?”

Como esquecer as seguintes palavras proferidas, na aula inaugural, pelo Prof.

Dr. Miguel Ãnez: “Vocês estão tendo a oportunidade que poucos terão de procurar

melhorar, através dos seus estudos e de suas pesquisas, a realidade da nossa

sociedade”. Agradeço a ele, pois este foi um dos motivos que me fez seguir em

frente.

Aos Profs. Drs. Alípio, Rodrigo, Nilda, Lídia e Patrícia que com maestria

conseguiram passar os seus conhecimentos e foram decisivos para a conclusão

deste trabalho. Obrigado, todos contribuíram de forma brilhante. Todavia, dentre

eles devo ressaltar, pela forma positiva como me impressionaram, as Profas. Dras.

Nilda Leoni e Lídia Brito, visto que elas foram importantíssimas para a ampliação

dos meus conhecimentos e para o aprendizado desta nova ciência, a Administração.

Aos meus colegas de turma, aos quais devo parte do meu crescimento.

Agradeço pelo prazer de conviver com pessoas determinadas, inteligentes e de um

senso de humor invejável, o qual facilitou a minha caminhada. Assim, afirmo aqui

Page 6: Prática da mentoria

4

“mea culpa”, já que hoje percebo que a maioria das minhas dificuldades foi criada

por mim mesmo. Apreendo que, com certeza, o único “inimigo” que eu tive que

aprender a controlar e a neutralizar foi “eu mesmo”.

Aos meus colegas de trabalho do IFRN, em especial o Prof. José Yvan, cujo

trabalho de estimular a formação de jovens alunos, futuros cientistas e acima de

tudo cidadãos, serviu de inspiração para a definição do tema mentoria.

Aos colegas Prof. Jerônimo, ao Prof. Samir e ao grande Paulo Pereira,

agradeço a compreensão e ajuda.

A minha família, agradeço e peço desculpas. Sei que foi muito difícil para

alguns entender o que é passar por este momento, visto que tive que abdicar do

convívio de todos, afastando-me dos momentos de congraçamento e

comemorações, sendo, por vezes, não compreendido por alguns familiares.

Ao meu irmão Carlos Henrique, sobretudo no que se refere as suas limitações

físicas extremas impostas pela condição de uma tetraplegia. Ele é um grande

exemplo de superação, equilíbrio emocional, inteligência e capacidade autodidata.

Ele me ajudou muito em questões ligadas a tecnologia da informação.

A minha esposa Régia deixo o meu carinho especial, uma vez que ela teve

que conviver com um quase “zumbi”, que só tinha olhos e sentidos para uma tela de

computador. Contudo, ela soube entender a necessidade deste sacrifício, mais dela

do que meu.

Agradeço a minha filha Daniela. Filha, espero ter deixado um bom exemplo

para você. Saiba que este foi o principal motivo pelo qual abracei esta causa, educar

pelo exemplo.

Por fim, dada à importância para a minha formação quero agradecer aos

meus pais, Edma (in memoriam) e Raimundo Monte, e, também, a minha avó

materna, D. Rita Cortez Teixeira, os quais por meio, especialmente do exemplo, me

deram uma formação pautada pela superação, determinação, respeito, dignidade,

retidão e bons valores morais e religiosos. Tenho certeza que eles sempre fizeram

por mim o melhor que puderam. Portanto, eles são os meus principais mentores.

Page 7: Prática da mentoria

5

O sofrimento é passageiro, desistir é para sempre.

( Lance Armstrong )

Page 8: Prática da mentoria

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RESUMO

O presente estudo é uma pesquisa exploratória sobre a prática da mentoria na percepção dos alunos do Programa de Iniciação Científica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e as competências necessárias aos professores para o desempenho desta nova função. A pesquisa teve como objetivo identificar dentro das relações de orientação científica, entre professores-orientadores e alunos bolsistas do IFRN, na percepção desses alunos, a ocorrência do fenômeno de mentoria, quanto ao fornecimento das funções de mentoria – carreira e psicossocial, propostas por Kram e as competências necessárias à prática da mentoria. A escassez de trabalhos que associem mentoria, orientação científica e competências do professor, e, ainda, as transformações ocorridas no ambiente educacional, trazem novos objetivos às instituições, uma vez que elas são formadoras de profissionais e cidadãos. Assim, reforça-se a necessidade de um melhor conhecimento sobre as relações professor-orientador e aluno. A metodologia deste trabalho teve como base a pesquisa exploratória descritiva, na qual foram aplicados 52 questionários para a identificação das funções de mentoria mais desejadas, situação ideal e as praticadas pelos professores orientadores, situação real, e as principais competências definidas pelas características pessoais e profissionais deste professor-orientador. Os dados coletados foram tratados por meio de técnicas de estatística descritiva e analítica, e, também, análise de conteúdo. Constatou-se que na percepção dos respondentes ocorre o fornecimento das funções de mentoria dentro do programa de Iniciação Científica, em especial das funções modelo, tarefas desafiadoras, coaching e patrocínio. Dentre as características encontradas para o professor-orientador estão o conhecimento e experiência, disponibilidade, relacionamento interpessoal, motivação e liderança. Os resultados obtidos são condizentes com os encontrados em trabalhos realizados em outros países, em ambientes acadêmicos. Palavras-chave: Mentor. Mentorado. Mentoria. Funções de Mentoria. Professor Orientador. Competências. Iniciação Científica.

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7

ABSTRACT

The present study is an exploratory research on the practice of mentoring on students' perceptions of the Scientific Initiation Program of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN) and skills for teachers in the performance of this new function. The research aimed to identify relationships within scientific guidance, including teachers, counselors and students IFRN fellows, students' perception of the occurrence of the phenomenon of mentoring functions and the provision of mentoring - career and psychosocial proposed by Kram and skills necessary for the practice of mentoring. The scarcity of studies involving mentoring, guidance and scientific expertise of the teacher, and also the changes in the educational environment, bring new goals to institutions, since they are forming professionals and citizens. Thus, it reinforces the need for a better knowledge of the teacher-tutor and student. The study methodology was based on a descriptive exploratory research, in which 52 questionnaires were applied to identify the most desirable features of mentoring, the ideal situation and practiced by the mentor teachers, the actual situation, and the core competencies defined by personal and professional characteristics this teacher-adviser. The collected data were processed using descriptive statistics and analytical, and also content analysis. It was found that the perception of respondents is the provision of mentoring functions within the Scientific Initiation Program, in particular the functions model, challenging assignments, coaching and sponsorship. Among the features found for the teacher-advisor are knowledge and experience, availability, interpersonal skills, motivation and leadership. The results are consistent with those found in studies conducted in other countries in academic environments.

Keywords: Mentor. Mentoring. Mentoring. Mentoring Functions. Teacher Advisor. Skills. Undergraduate Research.

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8

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 10

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO......................................................................... 10

1.2 QUESTÃO DE PESQUISA.................................................................... 12

1.3 OBJETIVOS........................................................................................... 12

1.3.1 Objetivo geral................................................................................... 13

1.3.2 Objetivos específicos.......................................................................... 13

1.4 JUSTIFICATIVA..................................................................................... 13

1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO.............................................................. 14

2 REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................... 15

2.1 HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO DA MENTORIA........................ 15

2.2 MENTORIA............................................................................................ 17

2.2.1 Mentoria nas organizações................................................................ 22

2.2.2 Mentoria nas instituições de ensino.................................................. 25

2.3 MENTOR................................................................................................ 27

2.4 FASES DA MENTORIA......................................................................... 31

2.4.1 Iniciação................................................................................................ 31

2.4.2 Cultivação............................................................................................. 33

2.4.3 Separação............................................................................................. 34

2.4.4 Redefinição........................................................................................... 34

2.5 FUNÇÕES DA MENTORIA.................................................................... 34

2.5.1 Funções de carreira............................................................................. 35

2.5.1.1 Tarefas Desafiadoras............................................................................. 36

2.5.1.2 Coaching................................................................................................ 36

2.5.1.3 Proteção................................................................................................. 36

2.5.1.4 Exposição e visibilidade......................................................................... 37

2.5.1.5 Patrocínio............................................................................................... 37

2.5.2 Funções psicossociais........................................................................ 38

2.5.2.1 Modelo................................................................................................... 38

2.5.2.2 Aconselhamento.................................................................................... 39

2.5.2.3 Aceitação e confirmação........................................................................ 39

Page 11: Prática da mentoria

9

2.5.2.4 Amizade................................................................................................. 39

2.6 TIPOS DE MENTORIA.......................................................................... 42

2.6.1 Mentoria formal.................................................................................... 43

2.6.2 Mentoria informal................................................................................. 44

2.6.3 Diferenças entre mentoria formal e informal..................................... 45

3 METODOLOGIA.................................................................................... 47

3.1 CARACTERÍSTICAS DO ESTUDO....................................................... 47

3.2 DEFINIÇÃO DA POPULAÇÃO E AMOSTRA........................................ 48

3.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS............................................ 48

3.4 VARIÁVEIS DA PESQUISA................................................................... 49

3.5 COLETA DE DADOS............................................................................. 50

3.6 TRATAMENTO DOS DADOS................................................................ 50

3.7 FIDEDIGNIDADE DA CONSISTÊNCIA INTERNA................................ 51

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS...................................... 51

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO................................................ 51

4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES ORIENTADORES........... 52

4.3 CONFIABILIDADE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DE NOE.......................................................................................................

55

4.4 FUNÇÕES DE MENTORIA................................................................... 55

4.5 RELAÇÃO ENTRE A SITUAÇÃO IDEAL x SITUAÇÃO REAL.............. 62

4.6 PERCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR ORIENTADOR......................

64

4.7 COMPETÊNCIAS ................................................................................ 70

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 74

REFERÊNCIAS..................................................................................... 76

APÊNDICES.......................................................................................... 84

ANEXOS................................................................................................ 99

Page 12: Prática da mentoria

10

1 INTRODUÇÃO

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO

O contexto do presente trabalho abrange a prática da mentoria e as

competências necessárias para o fornecimento deste fenômeno, tendo como atores

deste processo o corpo docente e discente da organização de ensino Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN),

participantes do Programa Institucional de Iniciação Científica.

A prática da mentoria remonta aos tempos da história antiga, visto que o povo

grego já tinha o costume de designar pessoas mais velhas e experientes para

orientar, aconselhar e educar os jovens. Eles presumiam que esses relacionamentos

eram benéficos para os seus filhos, porquanto através deles eram repassados

conhecimentos, habilidades, cultura e valores, os quais iriam desenvolvê-los,

adequadamente, nos aspectos: moral, intelectual e espiritual (MURRAY, 2001).

Todavia, apesar da prática da mentoria remontar aos tempos da antiguidade,

como objeto de estudo ela só despertou interesse a partir da década de 1970,

conforme levantamento realizado por Kram (1983), sendo a sua prática identificada

nas áreas: organizacional, educacional e social (EBY; RHODES; ALLEN, 2010).

A prática da mentoria em ambiente educacional propicia benefícios para o

aluno por meio de programas de acompanhamento e orientação acadêmica,

auxiliando-o na escolha e identificação com uma profissão. Assim, ela é um

importante aliado no processo de desenvolvimento tanto no aspecto profissional

como pessoal. Johnson (2010) relaciona alguns resultados positivos para alunos

participantes de relações de mentoria, tais como: aumento da produção acadêmica;

desenvolvimento de habilidades profissionais; desenvolvimento de identidade,

comportamento e valores; aumento da satisfação com a instituição; melhor

desempenho profissional, quando ocorre o primeiro emprego; maior equilíbrio

emocional e autoestima.

A preocupação em estimular a pesquisa no meio acadêmico brasileiro é um

fato que se comprova, a cada ano, com o aumento do aporte de recursos através

dos órgãos de fomento à pesquisa e, também, pela procura, por parte das

Page 13: Prática da mentoria

11

empresas, de parcerias com instituições de ensino, sobretudo centros de ciência e

tecnologia com formalização de projetos de pesquisas visando à inovação e

desenvolvimento de processos e produtos. Percebe-se que tais fatos propiciam o

aumento do número de novos alunos em programas de Iniciação Científica (IC).

Resultados obtidos por Filipecki, Barros e Elia (2006) sugerem, na visão dos

pesquisadores-orientadores de IC, que a investigação científica é uma “arte prática”

que não se aprende por meio de livros, e sim mediante a imitação e a experiência.

Neste mesmo sentido, Nonaka & Takeuchi (1997) afirmam que a transferência de

conhecimento, principalmente o tácito, se dá pela interação social, denominada de

conversão do conhecimento. Isto evidencia a importância do professor-orientador

como um guia, orientador e modelo a ser seguido. Dessa forma, tais qualidades o

caracterizam, segundo Eby, Rhodes e Allen (2010), como um mentor, exigindo deste

professor padrões de competências para a realização plena do papel de professor

orientador.

Perrenoud conceitua competência como:

A aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio (PERRENOUD, 2002, p. 19).

Além do já exposto acima, percebe-se que as instituições de ensino

tecnológico representam uma possibilidade de formação profissional para

estudantes que irão para um mercado de trabalho cada vez mais exigente e

complexo, o qual exige de seus atores novas competências, em especial do

professor, que precisa mudar a forma de trabalhar o conhecimento e as relações.

Desta forma, o novo professor deve tornar-se parceiro e líder para ensinar,

pesquisar, compartilhar conhecimentos e experiências.

A maioria deles será obrigada a viver agora em condições de trabalho e em contextos profissionais totalmente novos, bem como a assumir desafios intelectuais e emocionais muito diversos daqueles que caracterizavam o contexto escolar no qual aprenderam seu ofício. (PERRENOUD, 2002, p. 85).

Partindo-se dessa premissa, e observando as competências desenvolvidas

em uma organização – competências sobre processos, de serviço e sociais,

Page 14: Prática da mentoria

12

descritas por Zarifian (2008), a Instituição de ensino e o professor orientador

deverão ter a consciência de desenvolver a competência de serviço, a qual consiste

em procurar saber e prever que impacto terão os seus atos profissionais, direta ou

indiretamente, e quais os benefícios úteis para seus destinatários, seus alunos, e em

especial os de iniciação científica.

Para Ropé e Tanguy, (1997) apud Bruno-Faria e Brandão, (2003) um dos

aspectos essenciais da competência é que ela não pode ser compreendida de forma

separada da ação. Para Zarifian (2008) só se pode avaliar uma competência

profissional por meio de comportamentos concretos, visíveis e socialmente

avaliáveis, chamados por ele de avaliação de utilidade, ou seja, avaliação estendida

até os usuários finais dos serviços da organização.

É dentro deste contexto que a mentoria pode ter um papel fundamental

contribuindo na elaboração ou melhoria de um modelo de programa de iniciação

científica, nos processos de avaliação do programa e do desempenho do professor-

orientador e balizador para definição de competências para o exercício pleno do

papel de professor orientador. Este estudo teve como foco identificar as principais

funções de mentoria e as competências necessárias para o exercício da mentoria

pelo professor orientador.

1.2 QUESTÃO DE PESQUISA

Como os alunos percebem o fornecimento das funções de mentoria, pelos seus

professores orientadores, nas relações de orientação de Iniciação Científica (IC) do

IFRN.

1.3 OBJETIVOS

A seguir serão definidos os objetivos deste estudo. Inicialmente apresentar-

se-á o objetivo geral, o qual responderá a questão central da pesquisa e, em

seguida, os objetivos específicos que permitirão alcançar-se o propósito do objetivo

geral.

Page 15: Prática da mentoria

13

1.3.1 Objetivo geral

Analisar na percepção dos alunos, participantes do programa institucional de

IC, o fornecimento das funções de mentoria pelos professores, dentro das relações

de orientação de iniciação científica do IFRN.

1.3.2 Objetivos específicos

• Caracterizar o perfil sócio demográfico dos professores orientadores

de IC;

• Identificar as funções de mentoria do grupo carreira, percebidas

pelos alunos do programa de IC, para as situações ideal e real;

• Identificar as funções de mentoria grupo psicossocial, na percepção

dos alunos do programa de IC, para as situações ideal e real;

• Verificar a existência de relação entre a situação ideal e a situação

real;

• Relacionar na percepção dos alunos de IC, competências dos

professores orientadores que os assemelhem a mentores.

1.4 JUSTIFICATIVA

A escassez de publicações que abordem o tema mentoria, e a sua relação

com competências necessárias para sua prática plena, em ambiente acadêmico,

confere a este estudo uma relevância teórica.

O melhor conhecimento sobre este fenômeno nos diversos ambientes onde

seja importante o acompanhamento, apoio e desenvolvimento humano, permitiu que

a contribuição deste trabalho fosse de refletir sobre uma metodologia de estudo para

avaliação do fornecimento das funções de mentoria em ambiente acadêmico voltada

para a realidade brasileira. Verificando de que forma as funções de mentoria são

desejadas e fornecidas em um programa de orientação de iniciação científica. Além

Page 16: Prática da mentoria

14

de elencar as competências específicas, necessárias para o exercício satisfatório da

mentoria dentro do ambiente acadêmico de uma instituição federal de ensino médio,

técnico e superior.

Do ponto de vista prático, este trabalho poderá contribuir com a sociedade no

que diz respeito que a atual circunstância de apoio e incentivo a pesquisa que passa

o país, através de financiamento e fomento por parte dos governos federal e

estadual, e empresas públicas e privadas. O aporte destes recursos para alavancar

e ampliar o número de jovens se iniciando na pesquisa exige um preparo e

conhecimento maior dos seus orientadores, no sentido de fornecerem um

acompanhamento satisfatório para seus orientandos.

E, ainda, poder contribuir para a construção de um instrumento de formação,

acompanhamento e avaliação das relações do programa de IC do IFRN, de forma a

haver um resultado mais eficiente e eficaz para os propósitos deste programa,

quanto ao desenvolvimento integral dos alunos bolsistas de IC, produção

acadêmica. E minimizando ou evitando o surgimento de situações de insatisfação e

disfunções nas relações entre professor- orientador e orientando, através da

disseminação dos princípios da mentoria junto à comunidade interna da instituição.

Por fim, esta pesquisa alcançou o objetivo de ampliar os conhecimentos do

autor, possibilitando trilhar novos desafios dentro da instituição, abrindo novas

perspectivas para aplicação dos conhecimentos adquiridos.

1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO

A estrutura deste trabalho compreende cinco capítulos. O primeiro capítulo

situa o objeto de estudo, ou seja, traz a contextualização, o objetivo, a justificativa e

a estrutura da dissertação.

O segundo capítulo apresenta a fundamentação teórica a respeito da história

da mentoria, do mentor, das fases da mentoria e as suas funções.

O terceiro capítulo aborda a metodologia aplicada ao estudo para atingir o

objetivo da pesquisa, descrevendo a característica do estudo, da população, da

amostra, da coleta de dados, do instrumento de coleta de dados e das técnicas de

tratamento dos dados.

Page 17: Prática da mentoria

15

O capítulo quatro apresenta os resultados da pesquisa e as análises feitas a

partir da metodologia aplicada, enfocando a validação da pesquisa, a análise

descritiva e analítica dos dados coletados e a análise de conteúdo.

O quinto capítulo finaliza o trabalho apresentando as considerações finais,

uma síntese dos principais resultados com conclusões e recomendações para

futuras pesquisas.

E, por fim, vêm os apêndices, que são compostos pelo questionário e pelos

depoimentos da questão aberta.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo serão tratadas algumas referências teóricas que contemplam o

tema mentoria. No primeiro momento será realizada uma breve revisão literária para

a conceituação de alguns tópicos sobre o referido tema, que é o assunto central da

pesquisa.

Contudo, a abrangência dos conceitos que serão abordados terá como

objetivo respaldar as questões levantadas neste estudo.

2.1 HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO DA MENTORIA

A prática da mentoria remonta aos primórdios da história da humanidade.

Santos (2007) relata que desde a antiguidade reis e nobres designavam mentores

para orientar, educar e aconselhar os seus filhos. Eles eram os responsáveis pela

formação intelectual e moral dos jovens. Desta forma, a mentoria é considerada

como um método de desenvolvimento humano integral (KRAM, 1988); (Allen;

Finkelstein, 2003).

Desde a história antiga a mentoria está relacionada à aprendizagem e ao

desenvolvimento humano. Assim sendo, diversos autores consideram-na como um

método efetivo para desenvolver a carreira do mentorado (KRAM, 1988); (NOE,

1988); (ALLEN et al., 2004).

Page 18: Prática da mentoria

16

A Odisseia de Homero, um clássico da literatura grega, obra que pode ser

dividida em três partes1, mostra a obstinação de Telêmaco, filho de Ulisses, que

parte em busca do seu pai em uma aventura na qual tem como educador,

companheiro, conselheiro e protetor a figura de Mentor. Diante do exposto, percebe-

se que é por meio da obra Odisseia que se tem o primeiro relato do papel de uma

pessoa mais velha e experiente desempenhando a função de educar e formar, tanto

no aspecto intelectual como moral, um jovem que, posteriormente, sucederia um

reinado.

Todavia, a obra que consagrou e definiu claramente o papel do que seria hoje

designado como mentor, foi o livro de François de Sallignac de la Mothe Fénelon, As

Aventuras de Telêmaco: filho de Ulisses, escrito em 1699. Nesta obra a intenção

primordial de Fénelon foi enaltecer o papel de Mentor, mostrando a importância dele

para a formação e desenvolvimento do jovem Telêmaco. Foram por meio dos

conselhos, orientações, alguns momentos de proteção, liberdade de ação e arbítrio

fornecidos por Mentor ao jovem Telêmaco, que se desenvolveu toda a narrativa da

obra, tendo como pano de fundo a epopeia de Telêmaco para encontrar o seu pai,

Ulisses.

Vale ressaltar que, Fénelon recebeu uma educação, até os 11 anos, por meio

de bons preceptores, e, posteriormente, formação em Filosofia, Retórica e Teologia.

Além disso, foi ordenado sacerdote, desempenhando a função de acompanhar a

educação de jovens mulheres protestantes que se convertiam ao catolicismo. O

resultado dessa experiência foi a publicação do livro Tratado na educação de

meninas, que divulgava a ideia de uma educação integral das jovens e, também,

formação intelectual e humana. Esses trabalhos o credenciaram, na época, como

um influente pedagogo. Assim, tudo isto o habilitou a ser designado pelo Rei Luís

XIV como preceptor do seu neto, o Duque de Borgonha. Nesses termos, foi com o

intuito de elaborar um “manual” para a orientação e formação de futuros sucessores

a reinados que Fénelon escreveu As aventura de Telêmaco: filho de Ulisses.

Mais recentemente, a pesquisadora Kram, através de suas publicações, tais

como, tese de doutorado em 1980, seu livro “Mentoring at Work” de 1983, e seu

1 A primeira parte, compreendida entre as rapsódias de I a IV, narra a aflição e o sofrimento de Helena, esposa de Ulisses, rei de Ítaca, que após lutar durante 10 anos na batalha de Tróia, passa por grandes tribulações e infortúnios durante a sua viagem de regresso, vagando, com isso, mais de 10 anos até retornar a sua pátria.

Page 19: Prática da mentoria

17

artigo sobre as fases da mentoria de 1983, deu inicio a uma trajetória de pesquisas

cujo objetivo era estudar mais profundamente o fenômeno da mentoria. Este foi o

primeiro estudo aprofundado de mentoria, que traz uma clareza teórica e facilita a

diferenciação entre mentoria e outros tipos de relações de desenvolvimento, através

do delineamento de aspectos importantes e específicos da mentoria, tais como,

funções de mentoria e fases da relação de mentoria. É a partir dos estudos de Kram

que se inicia um interesse maior, por parte de outros pesquisadores, de

desenvolverem pesquisas sobre mentoria nas áreas de educação, psicologia e

gestão.

Conforme Eby, Rhodes e Allen (2010), é valido ressaltar que, anterior aos

trabalhos de Kram, já havia um interesse acadêmico pelo papel da mentoria no

desenvolvimento de jovens e adultos, através dos estudos desenvolvidos por

Vaillant (1977), Levinson (1978), Roche (1979), Kanter (1977),cujos estudos foram

voltados para ambientes corporativos, estudando a trajetória de gestores bem-

sucedidos, verificando a existência da participação de um mentor na maioria destas

trajetórias de sucesso, enquanto que Chickering (1969), Astin (1977), Wilson, Gaff,

Dienst, Wood, and Bavry (1975), analisando as relações de mentoria entre aluno e

professor verificaram os resultados positivos no desenvolvimento acadêmico e

profissional dos estudantes.

2.2 MENTORIA

O fenômeno da mentoria é objeto de estudo em diversas áreas do

conhecimento, na educação, na sociedade e no meio empresarial (EBY; RHODES;

ALLEN, 2010). Assim sendo, os pesquisadores desse tema examinam os seus

benefícios e aplicações em várias situações.

Nessa perspectiva, em virtude de tal interesse pela versatilidade e bons

resultados obtidos com a mentoria surgiu um grande número de definições, as quais,

no seu âmago, têm um mesmo significado. Todavia, paira a pergunta: Mas o que é

mentoria?

A mentoria é o fornecimento de apoio específico tanto na esfera profissional

como pessoal, que visa, primordialmente, o desenvolvimento de pessoas. A relação

de mentoria tem características exclusivas e únicas, já que referencia vários outros

Page 20: Prática da mentoria

18

tipos de relacionamento, como, por exemplo, o familiar, o social, o organizacional e o

acadêmico.

Shea (2001) define mentoria como um método vasto de encorajamento do

desenvolvimento humano, mediante ao qual uma das partes investe o seu tempo,

energia e conhecimento pessoal para prestar assistência ao crescimento e talento

de outrem. Cunha e Dias (2008), em referência a Appelbaum et al. (1994),

complementam o conceito de mentoria como um processo altruísta e interpessoal,

multifacetado e extremamente diversificado.

Nessa ordem de ideias, Kram (1988) enfatiza o caráter de complementaridade

como um fator de extrema relevância para o sucesso da relação. De acordo com a

autora, deve haver uma compensação para ambos, para o mentor há a satisfação

ou o reconhecimento da ação de apoio a outrem, enquanto que para o mentorado a

aquisição de conhecimento, o crescimento pessoal e o desenvolvimento profissional

são evidentes.

Neste contexto, várias pesquisas têm demonstrado que a mentoria provê

benefícios para ambos, mentorado e mentor. Indivíduos que passaram por um

processo de mentoria reportam sobre promoções, satisfação com a carreira e melhor

remuneração (ALLEN, 1999). E aqueles que exerceram o papel de mentor reportam

um aumento das competências profissionais, autoconfiança, estima e respeito com

os seus pares (KRAM, 1985).

A definição clássica, que trata da mentoria tradicional ou primária define

mentoria como sendo um relacionamento diádico, ou seja, a relação entre duas

pessoas: uma mais velho, experiente, exemplar, digna de respeito e confiança – o

mentor; e uma jovem, ávida por conhecimento, inexperiente e aberta a receber

conselhos e orientações em prol do seu desenvolvimento – o mentorado.

(KRAM,1983); (PHILLIPS-JONES, 1983).

A mentoria tradicional por ser caracterizada por uma díade, tornando, dessa

forma, na maioria das vezes, os relacionamentos mais envolventes, intensos,

frequentes e prolongados. É perceptível que há ganho para ambos, porém o

crescimento e o desenvolvimento é maior para o mentorado (LEVINSON,1978 apud

KRAM, 1988).

Há o fornecimento, pelo mentor, de nove funções, definidas por Kram (1988),

e divididas em duas categorias, as funções de carreira e as psicossociais. As

funções de carreira são: tarefas desafiadoras, coaching, proteção, exposição e

Page 21: Prática da mentoria

19

visibilidade, e patrocínio. Já funções psicossociais são: modelo, aceitação,

aconselhamento e amizade. Essas funções conferem uma característica específica

a mentoria.

Entretanto, vale destacar que, o que diferencia a relação de mentoria das

demais relações é o fato de por meio dela ocorrer uma maior interação entre o

mentor e o mentorado. É uma relação de reciprocidade e de troca (YOUNG;

PERREWE, 2000 apud JUER; SANTOS, 2008).

Segundo Maturana (1998), nem todas as relações humanas são de mesma

classe, pois ocorrem sob emoções distintas. Ele define dois tipos de relações

humanas: as relações sociais, nas quais ocorre uma mútua aceitação, com

compartilhamento de emoções, trazendo em si o interesse por cuidar e conviver

legitimamente uns com os outros, e as relações não sociais que são caracterizadas

pela negação do outro e baseadas no compromisso de tarefas, no poder, na

hierarquia e na obediência. Diante deste aspecto, percebe-se que a mentoria é

classificada como uma relação social por ter em seu âmago um componente

emocional e afetivo, sendo marcada pelo respeito, admiração e aceitação do outro,

condições essas que são necessárias para uma relação de mentoria plena e

satisfatória, tanto para o mentorado quanto para o mentor.

Dias (2010), em entrevista oral, ressaltou que na mentoria não pode ocorrer

uma relação de poder. Ele adverte que se em alguma circunstância o mentor for um

chefe ou coordenador, deverá haver uma preocupação em blindar a relação de

mentoria de condições de autoritarismo, sob pena de comprometer a evolução e a

qualidade do processo de mentoria. O referido autor afirma, ainda, que na relação

de mentoria que existir uma hierarquia funcional entre mentor e mentorado, eles

deverão evitar situações de privilégio para o mentorado em detrimento dos demais

integrantes de uma equipe para que não haja uma quebra da harmonia entre os

colegas.

Em outra abordagem, classificada como mentoria contemporânea, a qual

analisa de forma mais profunda a relação de mentoria, não apenas como uma díade,

e sim como uma relação constituída por mais de um mentor. Segundo Ensher e

Murphy (2005) é uma rede de mentores. Todavia, apesar desta abordagem atual, o

termo “constelação de mentores” foi proposto por Kram (1983). A autora afirma que

fica perceptível para o mentorado a existência do mentor primário, ou principal, cuja

influência e atuação são marcantes e exclusivas, e, também, do mentor secundário,

Page 22: Prática da mentoria

20

cuja participação acontece de forma a complementar à atuação do mentor principal,

ou atender alguma necessidade específica do mentorado, que busca especialmente

suporte de carreira, através de vários mentores. Este novo formato é classificado de

mentoria secundária, marcada por um número menor de contatos e com menos

frequência entre os múltiplos mentores e o mentorado. Nesta perspectiva, surgem os

episódios de mentoria, contatos rápidos e não frequentes, mas que tem uma

influência e significado para o mentorado (ENSHER; MURPHY, 2005).

Assim, o que define a importância circunstancial de um mentor é a fase em

que se encontra o mentorado, ou seja, cada estágio acadêmico ou de

desenvolvimento de carreira requer diferentes tipos de mentores, com diferentes

tipos de habilidades e conhecimentos (ALLEN, 1999). Desta forma, ter uma rede de

mentores pode proporcionar ao mentorado uma variedade de desenvolvedores com

diferentes perspectivas, conhecimentos e habilidades, os quais podem fornecer

diferentes funções de mentoria (JANASZ; SULLIVAN, 2004).

Os mentores poderão ser circunstanciais, em situações específicas. Assim

sendo, haverá uma alternância de mentores atuando mais ativamente no provimento

de suporte ao mentorado. Tal importância será definida sempre pelo mentorado.

Ainda nesta nova abordagem, o perfil do mentor é revisto quanto a sua idade,

o que deixa, obrigatoriamente, de ser uma pessoa mais velha, podendo agora ser

uma pessoa da mesma idade ou mais jovem que o mentorado, desde que possua

experiência e conhecimento em um determinado assunto.

No entanto, neste contexto pode acontecer também a mentoria reversa, pois

este mentor mais jovem fornece um conhecimento específico, ligado às tecnologias

da informação, para um mentorado mais velho, o qual, geralmente, passa os seus

conhecimentos. Assim sendo, ocorre um novo olhar sobre a organização e também

valores e atitudes desta nova geração.

A mentoria reversa proporciona o contato entre as gerações “Y”, “X” e “Baby

Boomers”, de forma mais compreensiva e respeitosa. A geração “Baby Boomers”

composta pelos mentorados mais velhos, que normalmente são executivos e

gestores sêniores, são orientados para a utilização de novas tecnologias pelas

gerações “Y” e “X”, compostas por jovens técnicos, futuros executivos e gestores.

Segundo Appelbaum, Serena e Shapiro (2004), este contato das gerações por meio

de processos de mentoria é muito salutar para as organizações, uma vez que

minimiza os impactos ou os choques de cultura e valores, que são diferentes entre

Page 23: Prática da mentoria

21

essas duas gerações, revigorando e oxigenando, com isso, as organizações com um

espírito jovial e criativo, propiciando um ambiente organizacional mais dinâmico.

No que pese não haver um consenso sobre uma definição única na literatura

sobre mentoria, Eby, Rhodes e Allen (2010) conseguiram identificar, através de

levantamento bibliográfico, cinco atributos comuns de referência e específicos da

relação de mentoria, contribuindo para uma melhor compreensão do fenômeno da

mentoria, os quais são:

a) uma relação única e distinta entre os indivíduos, não ocorrendo duas

mentoria da mesma forma em virtude dos intercâmbios interpessoais e padrões de

interação distintos que definem e moldam o relacionamento;

b) uma relação que visa o aprendizado, a grande maioria das mentorias

envolve aquisição e troca de conhecimentos;

c) uma relação definida pelo tipo de suporte ou funções de mentoria de Kram

(1983) fornecido pelo mentor ao mentorado, classificados como emocionais ou

psicossociais e instrumentais ou de carreira;

d) uma relação recíproca quanto aos seus benefícios, tanto para o mentorado

quanto para o mentor, mas assimétricos, o maior beneficiário desta relação é o

mentorado;

e) uma relação dinâmica, que se altera e evolui com o passar do tempo,

proporcionando resultados mais consistentes.

Com esta mesma preocupação de contribuir com um melhor entendimento

sobre a diferença da relação de mentoria com outros tipos de relações, Johnson

(2006) citado por Johnson, Rose e Schlosser (2010) elenca alguns componentes

específicos da mentoria, tais como, ser uma relação pessoal duradoura, ser

recíproca e mútua quanto aos benefícios, o mentor possuir grande experiência e

realização profissional, mentor prover suporte ao desenvolvimento de carreira,

mentor prover suporte emocional e social, mentor como modelo a ser admirado e

imitado, melhoria da identidade e autoconhecimento do mentorado, propiciar um

ambiente seguro para desenvolvimento do mentorado, produzir resultados positivos

nos aspectos pessoais e profissionais do mentorado.

2.2.1 Mentoria nas organizações

Page 24: Prática da mentoria

22

A mentoria ressurgiu nas organizações na década de 70 com estudos

acadêmicos direcionados para carreira e liderança, sendo caracterizada como um

fenômeno relacional, que tinha como objetivo o desenvolvimento e o crescimento

profissional e pessoal de membros das organizações (Ensher e Murphy, 2005).

Nesse sentido, a mentoria contribui de forma a melhorar, consideravelmente,

os seguintes aspectos dentro das organizações: aspectos relacionados com o

comportamento organizacional, em particular nas questões de liderança, cultura,

valores organizacionais, clima organizacional, comprometimento, transmissão de

conhecimento e aprendizagem organizacional (APPELBAUM et al., 1994);

(COIMBRA, 2007); (SILVA, 2009); (ALLEN; LENTZ; DAY, 2006). De acordo com

diversos autores, esses aspectos asseguram à organização a manutenção, ou se

necessário, à redefinição da cultura organizacional, sobretudo nos aspectos

relacionados à gestão de recursos humanos como retenção de talentos,

desenvolvimento de líderes, redução “turnover”, mobilidade e ascensão na carreira

(BURKE; McKENNA; McKEEN, 1991); (HUNT; MICHAEL, 1983); (VIATOR;

SCANDURA, 1991); (WILSON; ELMAN, 1990 apud LEVESQUE et al., 2005);

(ALLEN et al., 2006).

Segundo os estudos de Ragins e Cotton (1999) e também os de Blake-Beard

(2001), a presença de um mentor é associada a uma variedade de resultados

positivos na carreira. Os mentores não apenas criam oportunidades, mas

encorajaram os mentorados a obterem posições e recebem mais promoções. Eles

têm rendimentos mais elevados e apresentam uma maior mobilidade e satisfação na

carreira que não mentorados. A mentoria também tem um impacto positivo na

socialização organizacional, satisfação no trabalho e na diminuição da intenção de

turnover.

Santos (2007) definiu as quatro classificações, elencadas a seguir, sobre os

diferentes objetivos dos programas de mentoria implementados no ambiente

organizacional:

1 - programas para integração ou transição que visam apoiar a integração de

pessoas de grupos minoritários à demanda de um mercado de carreiras

mais específicas;

2- programas para planejamento de carreiras têm como objetivo desenvolver

no indivíduo competências necessárias para a sua ascensão profissional

Page 25: Prática da mentoria

23

na organização;

3- programas para sucessão cujo objetivo é identificar talentos na

organização e desenvolvê-los para futuros processos de sucessão para

postos estratégicos;

4- programas de apoio a novos empreendedores que atuam acompanhando,

orientando e desenvolvendo nos indivíduos o espírito e a cultura

empreendedora, dando suporte e desenvolvendo conhecimentos,

habilidades e atitudes nas áreas necessárias para o crescimento do

empreendimento, inclusive na esfera pessoal.

A empresa Whirlpool S.A., sediada no Brasil, se tornou objeto de estudo da

autora Juer (2008), visto que desenvolve um programa de mentoria que tem como

missão, foco e objetivo, respectivamente, preparar uma equipe de jovens talentos

com potencial para liderança; reter, desenvolver e capacitá-los para postos de

liderança e consolidar uma rede forte de relações internas; possibilitar aos jovens o

desenvolvimento de competências necessárias para a formação de líderes e a

transferência da cultura e os valores da empresa. Com isso, o programa de mentoria

dessa referida empresa obtém como resultados de curto e médio prazo:

Jovens talentos preparados para os desafios da organização com entrega constante de resultados, através de projetos bem desenvolvidos e implementados, e estabelecimento de uma relação de parceria (JUER; SANTOS; SANTOS, p.5, 2009).

Diante do exposto, percebe-se que a promoção dos jovens talentos a cargos

de nível executivo na organização ocorre como resultado desse programa realizado,

a longo prazo.

Uma relação de mentoria envolve o comprometimento mútuo do mentor e do

mentorado por meio do compartilhamento de valores, conhecimentos e experiências

(SILVA, 2009). Em Coimbra (2007), é possível perceber que os fundamentos da

mentoria, dentro das organizações, inspiram estilos de liderança, como, por

exemplo, a transformacional, na qual o líder se empenha no desenvolvimento

pessoal e profissional dos seus seguidores. Além dela, a liderança servidora, na qual

o líder abdica de interesses próprios, ascendendo a um plano mais alto de

motivação que foca na necessidade dos outros (GREENLEAF, 1977 apud

COIMBRA, 2007).

Page 26: Prática da mentoria

24

Nesse contexto, Gramigna (2002) descreve o líder mentor como aquele que

prepara os seus colaboradores para novas responsabilidades, cuidando de seu

desenvolvimento no domínio de competências e acompanhando os seus

progressos. Souza, Dourado e Gomes (2003) e Gramigna (2002) citam a dinâmica

do mundo empresarial, determinada pelos avanços tecnológicos, expansão

constante do conhecimento e pela competitividade como sendo um fator que leva as

organizações a demandarem uma atenção maior as questões ligadas às gestões de

pessoas e ao conhecimento.

Um dos indicadores de desempenho empresarial, talvez o mais importante no

atual contexto do mercado, é a sua capacidade de atrair, desenvolver e reter

pessoas talentosas (Gramigna, 2002). As empresas estão diante de um novo

cenário de escassez de pessoas talentosas para assumirem postos que requeiram

um perfil de competências específicas a cada cargo. A mentoria é um processo que

possibilita a transferência e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades,

atitudes, valores e comportamentos (HALE, 2000); (MUMFORD, 1995 apud

ARMSTRONG, 2002); (DALOZ, 1999 apud DAVIS, 2009), (BENNETTS, 1995 apud

HALE, 2000); (BOYATZIS, 2007).

Guptan (2006) e Juer (2008) corroboram com esta tríade de funções inerentes

ao mentor, que são: fornecer conhecimento, treinar habilidades e modelar atitudes.

Desta forma, pode-se dizer que a mentoria é uma excelente ferramenta para a

gestão de competências.

Assim, as organizações estão cada vez mais adotando programas de

mentoria, em que os indivíduos mais experientes e com conhecimentos mais

avançados acompanham, orientam e promovem o crescimento profissional e

pessoal dos novos integrantes da organização.

A Mentoria, no mundo atual, pode e deve ser tratada como um diferencial competitivo para as empresas considerando o seu potencial de resultados no desenvolvimento, na formação e na preparação dos futuros líderes do negócio (COIMBRA, p.16, 2009).

Assim sendo, surge outra perspectiva relacionando a mentoria com ações de

responsabilidade social empresarial, de forma inicial, mas que está presente nos

programas Corporate Social Responsibility to Develop Young Entrepreneurs,

desenvolvidos pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), em parceria no

Page 27: Prática da mentoria

25

Brasil com o Instituto Ethos. São programas de financiamento a jovens

empreendedores de baixa renda com o acompanhamento de um mentor, o qual será

um funcionário graduado e experiente de uma empresa que desenvolve programas

de responsabilidade social.

Dentro do instrumento aplicado pelo Instituto Ethos para verificação e

certificação de Responsabilidade Social Empresarial (RSE), os indicadores 35 e 40

aferem se as empresas praticam ações que estimulem o voluntariado empresarial,

estimulando e apoiando funcionários experientes da organização a realizarem o

acompanhamento e a assessoria a empreendimentos geradores de renda, ou seja,

atuarem como mentores de novos empreendedores.

Dessa forma, seguindo essa tendência de estímulo à prática de mentoria, a

ANPROTEC, por meio do CERN - Programa de Certificação de Parques

Tecnológicos e Núcleos de Incubadoras incluiu o fornecimento da mentoria

empresarial para as empresas incubadas como um dos indicadores para a

certificação dos referidos Núcleos de Incubação e Parques Tecnológicos no nível III

deste programa, que constitui o acompanhamento por um empresário-mentor do

desenvolvimento da vida profissional e pessoal do empreendedor.

2.2.2 Mentoria nas instituições de ensino

No âmbito educacional, a mentoria é aplicada no acompanhamento de

estudantes universitários, visando fornecer apoio, conhecimento, orientação

acadêmica e estímulo ao envolvimento em programas acadêmicos (JACOBI, 1991);

(CAMPBELL, 2010). Essa interação cria no estudante um sentimento maior de

pertença a sua instituição de ensino e, ainda, auxilia na escolha e na identificação

com uma profissão (AUSTIN, 2002). De acordo com Clark, Harden e Johnson,

(2000), a mentoria educacional é vista como um importante aliado no processo de

desenvolvimento profissional.

Em razão disso, ações de desenvolvimento vocacional para estímulo e

incentivo à formação de engenheiros e cientistas são pesquisadas e implementadas

utilizando a mentoria. A mentoria é uma preocupação da política governamental

norte-americana para o desenvolvimento da ciência e tecnologia do país, como pode

ser visto no trabalho Mentoring Among Scientists: Implications of Interpersonal

Page 28: Prática da mentoria

26

Relationships within a Formal Mentoring Program de Maugham (2006), do Idaho

National Laboraty (INL) U.S. Departament of Energy National Laboraty.

No Brasil, não existem relatos, em trabalhos científicos, de programas formais

de mentoria no âmbito da educação. Quando o fenômeno ocorre, em sua totalidade,

ele é do tipo informal, sobretudo no que se refere à importância deste processo para

a formação, o desenvolvimento dos alunos e um melhor aproveitamento das ações

de estímulo à Iniciação Científica. Os programas de residências médicas, por

exemplo, designam um preceptor para acompanhar o médico residente no seu

processo de especialização, porém nesses programas a mentoria não é um

processo formal (CARVALHO, 2003). Nos programas de Iniciação Científica o

mesmo fato acontece, mesmo havendo a presença de uma condição extremamente

favorável, pelo fato de haver uma relação mais intensa e frequente entre professores

orientadores e alunos bolsistas de IC, todavia essa relação não é aproveitada para a

implementação de programas formais de mentoria esta é uma realidade no

programa do IFRN de incentivo a iniciação científica, tal fato também ocorre dentro

do contexto nacional, e talvez seja justificado pela falta de conhecimento e

disseminação dos fundamentos da mentoria no ambiente acadêmico.

Perrenoud (2000) aponta como ideal para a prática do ensino e educação

integral o contato individualizado, com frequência e período constante ao longo da

semana, algo inexequível em condições normais, em função do número de alunos

sob a responsabilidade de cada professor. Entretanto, os programas de Iniciação

Científica permitem esse contato mais prolongado e exclusivo entre orientador e

orientando. Desse modo, nessas condições pode ocorrer o exercício da prática da

mentoria. Contudo, como alertam Ragins e Kram (2007), pode não haver a

percepção da mentoria por ambos, ou por um dos dois. Apesar da sua ocorrência,

isso é comum em mentorias do tipo informal e pelo desconhecimento por parte dos

envolvidos das características da presença do fenômeno da mentoria na relação.

Page 29: Prática da mentoria

27

A mentoria também é aplicada no contexto da sociedade por meio do

acompanhamento de jovens adolescentes. Esse suporte é dado pelas mais variadas

instituições, tais como: igrejas, movimentos escoteiros, Organizações Não

Governamentais (ONGs), familiares e entidades de ação comunitária. Nesta situação

a mentoria visa prevenir e corrigir disfunções psicossociais e comportamentos de

risco, como o envolvimento com drogas, álcool e gangs juvenis (EBY; RHODES;

ALLEN, 2010).

Os estudos de Backer e Maguire (2005) e de Freedman (1993), citados por

Eby, Rhodes e Allen (2010), relatam os benefícios da mentoria relacionados com a

modificação dos comportamentos de riscos e o desenvolvimento de jovens

adolescentes pertencentes a comunidades menos favorecidas e inseridos em

grupos familiares desarmônicos.

2.3 MENTOR

O mentor é um guia, conselheiro e padrinho. Ele é uma pessoa que tende a

se interessar verdadeiramente pelo bem-estar geral de seus mentorados

(LEVINSON apud EBY; RHODES; ALLEN, 2010); (ANDERSON; SHANNON, 1988).

O mentor pode cumprir o papel de professor, modelo, amigo e aliado. Em

alguns casos ele desempenha o papel de um parente muito próximo (HAMILTON;

DARLING, 1989); (IEKIELEK et al., 2002) apud EBY; RHODES; ALLEN, 2010.

Porém, há diferenças entre mentor, professor ou treinador, pois esses apenas

promovem a aquisição de conhecimentos e habilidades, enquanto que o mentor,

além disso, oferece desenvolvimento pessoal, competências sociais e

desenvolvimento de caráter (HAMILTON & HAMILTON, 2004 apud KELLER, 2010).

Em suma, todo mentor é professor, treinador, conselheiro, amigo. No entanto, a

recíproca não é verdadeira, ou seja, nem todos os professores, treinadores,

conselheiros e amigos são mentores.

O mentor é um indivíduo de grande credibilidade e integridade moral,

avaliador e orientador, uma vez que dá feedbacks ao mentorado, indicando falhas a

serem corrigidas, apresentando oportunidades e desafios, dando segurança,

confiança e liberdade ao mentorado para agir, elevando assim a autoestima dele

Page 30: Prática da mentoria

28

(DELONG; GABARRO; LESS, 2008 apud ERLICH, 2010). Bernhoeft (2001) enfatiza

a importância do mentor como um condutor, ou seja, orientador, já que ele que

mostra as possibilidades, levando à reflexão, contudo sem interferir no fazer ou

decidir do mentorado.

Uma das principais e mais importantes características do mentor é a

habilidade de se relacionar e de se comunicar (ROLFE, 2010). Para a autora essas

características superam a necessidade de haver uma “química” entre mentor e

mentorado. Ter sensibilidade e habilidade de escutar são essenciais para perceber

pontos fortes e fracos do seu mentorado, e, desta forma, poder orientá-lo para uma

constante melhoria e desenvolvimento, Bigelow e Johnson (2001) apud Mullen

(2010) enfatizam que mentores eficazes devem permanecer flexíveis e atentos para

implementação de mudanças no relacionamento que venham atender as

necessidade e expectativas do mentorado. Segundo Mullen (2010) uma boa

interação entre mentor e mentorado é indispensável para uma qualidade satisfatória

da relação de mentoria.

Em um caso específico, em ambiente acadêmico, Rose (2003) desenvolveu a

escala IMS - Ideal Mentor Scale, para avaliar as características ideais do mentor, a

qual foi aplicada em uma pesquisa com 712 alunos de pós-graduação de três

diferentes universidades, ficou evidenciado através de análise de frequência duas

qualidades principais para o mentor, a primeira foi a habilidade de comunicação e a

segunda o fornecimento de feedback. Neste mesmo trabalho foi realizada uma

análise fatorial dos resultados e obtidos três dimensões que caracterizam um bom

mentor, a dimensão de integridade esta relacionada aos princípios, valores e

atitudes admirados pelo mentorado, a dimensão de orientação diz respeito a

designação de tarefas e atividades relacionadas com o bom desenvolvimento do

trabalho acadêmico, e por fim a dimensão de relação refere-se a formação de uma

relação pessoal, envolvendo preocupações pessoais, aconselhamento sobre

questões de vida.

Os trabalhos de Johnson (2002) e Johnson e Ridley (2004) citados por Mullen

(2010) pesquisando qualidades e atributos do mentor, no julgamento dos

mentorados, identifica o comportamento ético, equilíbrio emocional, modelagem de

papel intencional, altruísmo, competência interpessoal e profissional, bem como o

Page 31: Prática da mentoria

29

reconhecimento acadêmico e profissional com sendo essenciais para um bom

mentor. Mullen (2010) também menciona que a disponibilidade e vontade de ajudar

são qualidades apreciadas pelos mentorados em seus respectivos mentores.

Campbell (2010) também relaciona qualidades positivas e negativas, subdivididas

em características de personalidade e características comportamentais. Dentre as

qualidades positivas relacionadas às características de personalidade, estão

entusiasmo, empatia, autoconhecimento, integridade e honestidade. Dentre as

características comportamentais desejáveis incluem produtividade, respeito pelos

colegas, uma comunicação eficaz, disponibilidade e um histórico de mentoria. Por

outro lado, as características de personalidade negativas que devem ser evitadas

em um mentor incluem narcisismo, evasão, desprendimento, baixa auto-consciência

e atitudes racistas ou sexistas. Características comportamentais para evitar incluem

falta de produtividade, comportamento antiético, comunicação ineficaz, nenhuma

experiência com mentoria e pouca disponibilidade. Campbell (2010) ainda faz uma

observação em relação às qualidades essenciais ao bom mentor, considerando que

o mentor é um modelo a ser admirado e seguido, se faz necessário ter um

comportamento profissional adequado, habilidade interpessoal, cuidado com a auto-

imagem, boa produtividade acadêmica e ser um expertise em sua área.

Complementando esta abordagem Johnson (2010) diz que uma relação de

mentoria satisfatória depende do conhecimento, habilidades, capacidades e

recursos que o mentor traz para a relação; aliado a isto deve haver uma

correspondência entre competências específicas do mentor e definição dos objetivos

a serem alcançados na relação de mentoria.

Tendo como objetivos principais a identificação de características presentes em

mentores não ideais, Johnson (2010) cita três estudos, o primeiro estudo apresenta

como queixa principal dos mentorados a indisponibilidade de tempo do mentor

(Clark et al., 2000; Pousios & Johnson, 2000), o segundo cita a incompetência

relacional, caracterizada pela personalidade difícil do mentor, tais como a rigidez, o

egocentrismo, o distanciamento (Cronan-Hillix et al., 1986; Johnson e Huwe, 2002),

o terceiro estudo define a falta de inteligência emocional, que dificulta a possibilidade

do mentor poder perceber as deficiências do mentorado, e a inabilidade de quais e

de que maneira fornecer as funções de mentoria adequadas ao seu mentorado

(Johnson, 2003).

Page 32: Prática da mentoria

30

De forma mais abrangente Guptan (2006) relacionou dez atitudes, a seguir

elencadas, essenciais de um mentor, as quais o levarão a desenvolver um processo

de mentoria bem-sucedido.

1. Focar no aprendizado e desenvolvimento do seu mentorado - criando

situações que possibilitem aprendizado para ele, como a incumbência de

tarefas que para as suas execuções seja necessário à aquisição de

conhecimentos e habilidades;

2. Orientação positiva ao mentorado - acreditando, encorajando-o e

apoiando-o para o sucesso na realização das tarefas;

3. Altruísmo - disponibilidade para fornecer orientação e energia suficiente

para possibilitar o sucesso do mentorado, sem esperar nada em troca;

4. Autoconhecimento elevado - o mentor deve ter consciência dos seus

pontos fortes e fracos, competências pessoais e limitações;

5. Ser um expertise no seu campo de atuação- ter profundo conhecimento

da sua área técnica para poder passar conhecimento com segurança ao

mentorado;

6. Clareza de objetivos - explicitar os objetivos de um plano de trabalho, de

um projeto ou de uma atividade nos quais o mentorado irá participar;

7. Empatia e sensibilidade - são essenciais para o sucesso de qualquer

relação humana, elas são, respectivamente, a capacidade de analisar

uma situação se colocando na posição do outro e a habilidade de

perceber as emoções e sentimentos dos outros, os quais não são

expressos verbalmente, mas por meio de gestos, comportamentos e

atitudes;

8. Habilidade de relacionamento - é a capacidade de construir, manter e

levar adiante as relações de forma satisfatória;

9. Capacidade de conceituação - advém da maturidade e sagacidade do

mentor e ajuda o mentorado a entender e compreender o significado de

coisas aparentemente desconexas, fazendo-o aprender a analisar os

fatos através de várias perspectivas;

10. Habilidades de comunicação - saber ouvir, ser paciente ao ouvir e

compreender bem as mensagens verbais. Perceber no que é falado o

que é verdadeiro e o que é dissimulação, apreender, também, o

Page 33: Prática da mentoria

31

significado das mensagens não verbais através da postura e gestos do

mentorado. Essas habilidades darão condições ao mentor de poder

desenvolver satisfatoriamente uma boa relação de mentoria.

As competências descritas neste estudo, inerentes a um mentor, darão

subsídios teóricos para que sejam analisadas as respostas obtidas no presente

trabalho.

2.4 FASES DA MENTORIA

Dentro do processo de mentoria, seja ele formal ou informal, se observa no

desenvolvimento dessa relação a presença de quatro fases distintas (KRAM,1988),

as quais compreendem: iniciação, cultivação, separação e, por fim, a redefinição.

Ainda de acordo com Kram (1988), o tipo de mentoria, formal ou informal,

influenciará na forma como essas fases se darão, quanto ao tempo de duração de

cada fase e até em sua existência ou não.

2.4.1 Iniciação

A fase da iniciação é fundamental para o bom desenvolvimento da relação de

mentoria, uma vez que a identificação mútua mentorado e mentor é percebida nesta

fase. A identificação é um fato de relevante importância para a manutenção da

relação. Por parte do mentor ocorre a percepção do interesse e da necessidade de

auxílio, orientação e do potencial de desenvolvimento do mentorado, o qual por sua

vez enxerga no mentor um exemplo a ser seguido, ou seja, uma pessoa capaz, que

poderá lhe auxiliar no seu desenvolvimento acadêmico e/ou profissional.

A definição dos interesses é determinada e deve ser percebida por ambas as

partes. Assim sendo, é importante que seja explicitado o que cada um espera do

processo de mentoria, e que haja a definição de expectativas, objetivos a alcançar,

conhecimento mútuo, franqueza e clareza nas ações. Todos esses pontos se

Page 34: Prática da mentoria

32

definem na fase de iniciação, a qual terá uma duração de 06 a 12 meses na

mentoria informal. Este prazo na mentoria formal é definido pela organização, para

atender os objetivos a serem alcançados pelo programa de mentoria.

Durante esta fase há uma predominância de algumas das funções de carreira,

tais como: treinamento, designação de tarefas e proteção, a qual contribui para o

desenvolvimento no mentorado de um sentimento de admiração e respeito em

relação ao seu mentor. A resposta positiva do mentorado quanto às funções

recebidas dá uma percepção ao mentor do seu potencial e abertura para uma

relação satisfatória de mentoria.

Um dos fatores considerado essencial para o sucesso da relação de mentoria

está na identificação dos pares, tanto na mentoria formal como na informal. O

processo de formação dos pares deve ocorrer no sistema que caracteriza a mentoria

informal, ou seja, a definição dos pares ocorre de forma espontânea.

Assim, a iniciação é a primeira fase de uma relação de mentoria e é

fundamental para a continuação, de forma satisfatória, de todo o processo. Vale

ressaltar que alguns aspectos estão envolvidos neste emparelhamento, tais como:

empatia, valores, cultura e identificação com o seu par. Além desses fatores há

também a disposição para assumir a relação de mentoria por parte do mentor, a

disponibilidade de tempo e a sensibilidade. Já por parte do mentorado deve haver a

consciência da necessidade e dos benefícios que poderão advir desse

relacionamento.

Um dos fatores para o sucesso da relação de mentoria está na escolha dos

pares, a formação da díade, visto que ela é preponderante para a qualidade da

relação de mentoria. Esse emparelhamento mentor-mentorado ocorre de forma

espontânea e natural, fato que se dá nos processos de mentoria informal, e torna

evidente a melhor qualidade na relação. Isso se deve pelo fato do emparelhamento

espontâneo ser estabelecido pela presença de uma afinidade mútua, identificação

de valores comuns e admiração de ambas as partes. Ocorre também a transferência

de papéis, na qual o mentorado imagina no futuro ser como o seu mentor e, por sua

vez o mentor se vê no mentorado quando no início da sua juventude, da sua vida

acadêmica ou profissional. É importante que a definição do par seja, em última

instância, determinada pelo mentorado.

Page 35: Prática da mentoria

33

Portanto, encontros eventuais que ainda não configuram uma relação de

mentoria, e que alguns autores consideram como um tipo de mentoria, designando-a

como mentoria episódica, assemelham-se mais a um momento anterior à fase de

iniciação, ou seja, eles devem ser considerados como uma pré-iniciação da relação

de mentoria, e não propriamente um tipo de relação de mentoria.

2.4.2 Cultivação

Na fase de cultivação a maioria das expectativas é confirmada ou reajustada

através de feedbacks de ambas as partes. É importante esta avaliação mútua para

que a relação tenha continuidade de forma saudável e satisfatória, visto que há uma

consolidação da relação de mentoria, evidenciada pelo fornecimento de um maior

número de funções de mentoria. Em alguns casos há na sua totalidade, funções de

carreira, que na primeira fase são aplicadas como trabalho desafiador e coaching, e

são complementadas com as funções de exposição – visibilidade, proteção e

patrocínio. O fornecimento dessas três últimas proporciona, no seu mentorado, a

confiança na capacidade profissional do mentor. O que significa uma

responsabilidade para o mentor, já que ele está certificando e colocando a sua

própria reputação em evidência.

Com a interação mais intensa pautada pelo respeito, confiança e admiração

entre mentor e mentorado, que leva a um envolvimento agora não só profissional,

mas também emocional, são fornecidas as funções psicossociais. Dentre elas a que

acontece, involuntariamente, é a modelação, função esta considerada uma das mais

importantes na relação de mentoria, seguida pela aceitação-confirmação,

aconselhamento e amizade. A prática de todas as funções psicossociais dependerá

muito do nível de satisfação, qualidade da relação, confiança, e, sobretudo a

disponibilidade e desprendimento do mentor para um envolvimento mais profundo e

duradouro. Esta fase se estende por um período de um a dois anos.

Page 36: Prática da mentoria

34

2.4.3 Separação

Durante a fase de separação, que transcorre entre o terceiro ano da relação

de mentoria podendo chegar até quinto ano, ocorre o processo de rompimento

gradativo da relação, uma vez que a influência do mentor é gradativamente

substituída pela autonomia do mentorado, o qual demonstra nessa fase

amadurecimento e reconhecimento dos benefícios promovidos pela relação de

mentoria.

O processo de desenvolvimento profissional e pessoal fica muito evidente, há

uma satisfação do mentor por ter contribuído para a formação integral de um jovem

e a realização do mentorado quanto ao seu engrandecimento. Além disso, há um

entendimento de ambas as partes da necessidade do afastamento para o início do

voo solo do mentorado, por meio do qual ele irá confirmar, no seu dia a dia, as suas

competências e valores adquiridos ao longo do relacionamento. Já para o mentor

haverá uma grande diminuição do seu compromisso e dedicação para com o seu

mentorado, permanecendo um sentimento de reconhecimento e gratidão, o qual

pode evoluir para uma amizade.

2.4.4 Redefinição

Passado um período de tempo após o fim da fase da separação poderá

ocorrer ou não uma quarta fase: a redefinição, cujo tempo de duração é

indeterminado. Ela é caracterizada pelo contato menos frequente, mas com uma

conotação mais afetiva, podendo haver a consolidação de uma amizade. A prática

da mentoria nessa fase não é mais uma preocupação ou necessidade de ambos,

mentor e mentorado, podendo ocorrer, contudo, com pouca frequência.

2.5 FUNÇÕES DA MENTORIA

A qualidade satisfatória da prática de mentoria está associada essencialmente

a dois fatores, o primeiro fator diz respeito a qualidade da relação, conforme Liang,

Page 37: Prática da mentoria

35

Tracy, Taylor e Williams (2002) apud Johnson, Rose e Schlosser (2010) determinada

pela presença de empatia, disponibilidade, autenticidade e empoderamento do

mentor, ou seja, determinada pelas características apresentadas pelo mentor, e o

segundo fator está relacionado ao fornecimento do mentor para o seu mentorado da

totalidade ou de quase a totalidade das funções de mentoria, tomando como

referência as nove funções de mentoria definidas por Kram (1983, 1988), e

operacionalizadas por meio de um questionário estruturado por Noe (1988).

O que faz da mentoria uma relação diferenciada, ou o que caracteriza essa

relação, é o fornecimento de apoio e orientação, tanto no aspecto profissional como

no pessoal, os quais visam o crescimento e o desenvolvimento do mentorado. Kram

(1983) definiu esses apoios e orientações em nove funções de mentoria, distribuídas

em duas categorias: funções de carreira e funções psicossociais.

As funções tarefas desafiadoras, coaching, proteção, exposição e patrocínio

são classificadas como funções de carreira. Elas são as responsáveis pelo

desenvolvimento e crescimento profissional do mentorado em ambientes

corporativos ou acadêmicos e estão mais relacionadas com as competências

profissionais. O fornecimento das funções de carreira depende muito da reputação e

da influência do mentor dentro da organização, bem como das suas habilidades e

conhecimentos técnicos.

Já as funções modelo, aconselhamento, aceitação e amizade constituem as

funções psicossociais, cuja influência ocorre no âmbito da vida pessoal e familiar do

mentorado. Esse grupo de funções será fornecido se houver uma boa interação

mentor-mentorado, dependerá da qualidade do relacionamento, das habilidades

interpessoais e das características pessoais do mentor, como, por exemplo,

comportamento, atitudes e valores. Elas são essenciais para o provimento dessas

funções. A seguir serão descritas as definições das funções de mentoria propostas

por Kram (1983).

2.5.1 Funções de carreira

As funções de carreira possibilitam ao mentorado suporte para aprendizagem

e progressão profissional, porquanto são funções que preparam o indivíduo para um

avanço em sua carreira profissional. Nos trabalhos de pesquisas desenvolvidos por

Katty Kram quando da elaboração da sua tese, ela identificou cinco funções

Page 38: Prática da mentoria

36

específicas que caracterizam o fornecimento de suporte à carreira dos mentorados,

que são: tarefas desafiadoras, coaching, proteção, exposição e visibilidade, e

patrocínio. A seguir serão apresentadas essas cinco funções de carreira.

2.5.1.1 Tarefas Desafiadoras

É solicitada ao mentorado a realização de tarefas que estimulem a busca de

novos conhecimentos e habilidades, sempre com constante orientação,

acompanhamento e retorno de avaliação de desempenho por parte do mentor,

ampliando, as competências profissionais e o senso de superação e realização,

elevando, desta forma, a autoestima do mentorado. Essa função habilitará e dará

segurança ao mentorado a assumir postos e cargos que oportunamente surgirão

advindas das demais funções de carreira (KRAM, 1983).

2.5.1.2 Coaching

São estratégias sugeridas e possibilidades a serem trilhadas pelo mentorado

para que ele consiga alcançar os seus objetivos e aspirações profissionais. O

mentor com sua experiência orienta a caminhada do seu mentorado, dando-lhe

informações que o auxiliarão na forma de agir e se comportar para galgar novos

postos e funções na sua carreira profissional.

O mentor exerce, literalmente, o papel de um treinador. Kram (1983) enfatiza

que a transferência de conhecimentos e perspectivas ao jovem, proporciona ao

mentor uma satisfação e relevância a sua experiência.

2.5.1.3 Proteção

É evitado ou postergado o contato do mentorado com pessoas de níveis

hierárquicos mais elevados ou mais experientes, até que seja alcançado um nível de

Page 39: Prática da mentoria

37

desenvolvimento e amadurecimento satisfatório. Nesse sentido, o mentor funciona

como uma barreira, evitando uma má impressão quando ocorre uma falha na

realização de alguma tarefa ou desempenho de alguma função de seu mentorado.

A proteção diz respeito a não permitir comentários negativos, a assumir a

responsabilidade de atos e situações críticas vivenciadas pelo mentorado. Porém,

não deve acontecer o impedimento de realização de atividades com receio de

falhas. É importante que haja a preocupação de proteger o mentorado de riscos e

críticas desnecessárias que possam causar-lhe uma má impressão.

2.5.1.4 Exposição e visibilidade

O mentor possibilita a criação de oportunidades para que o mentorado tenha

contato com pessoas de nível hierárquico superior ou colegas mais experientes e

influentes, e assim poder demonstrar as suas competências por meio da realização

de tarefas ou funções designadas pelo mentor. Desse modo, o mentor possibilita a

visibilidade do potencial do mentorado, facilitando futuras progressões de carreira.

Neste momento a reputação do mentor é colocada em julgamento, já que o bom

desempenho do seu mentorado significa a ratificação das competências do próprio

mentor e o contrário pode significar um risco para a sua imagem.

2.5.1.5 Patrocínio

Acontece um apoio explícito ao mentorado, em reuniões de trabalho, na

indicação para desempenho de tarefas e funções, e em encontros informais com

pessoas influentes. Há uma chancela das competências do mentorado, de forma a

facilitar a sua ascensão profissional. Por este motivo é importante que o mentor seja

uma pessoa reconhecidamente experiente e respeitada para poder promover de

forma mais eficaz o seu mentorado.

Page 40: Prática da mentoria

38

Logo, com a função exposição e visibilidade, se não houver uma

correspondência das expectativas criadas pelo mentor em relação ao seu

mentorado, a sua imagem e reputação poderão ser prejudicadas (KRAM, 1983).

2.5.2 Funções psicossociais

O provimento das funções psicossociais está relacionado diretamente com a

qualidade do relacionamento interpessoal, com a sintonia, o grau de interação, a

confiança e a identificação entre mentor e mentorado (KRAM, 1988). Elas são

funções que irão dá suporte a questões de ordens pessoais e emocionais,

melhorando o senso de competência, clareza de identidade e, a eficiência e a

eficácia no desempenho das tarefas e satisfação profissional do mentorado.

Kram (1988) identificou quatro funções específicas que caracterizam o apoio

psicossocial ao mentorado, que são: modelo, aconselhamento, aceitação e

confirmação, e amizade. A seguir serão apresentadas essas funções.

2.5.2.1 Modelo

É considerado por Santos et al.,(2008) apud JUER, (2008) como uma terceira

categoria de função, por ter uma grande importância na formação dos pares mentor-

mentorado e na evolução satisfatória da relação de mentoria. Como já foi afirmado,

as atitudes, valores e comportamento do mentor são admiradas e seguidas pelo

mentorado. Porém, isso não causa uma perda de identidade dele, pois o mentorado,

necessariamente, não seguirá todos os padrões de modelo, ele poderá aceitar ou

rejeitar alguns aspectos do estilo do mentor (KRAM, 1988; Bernhoeft, 2001; Gibson,

2004 apud Johnson, Rose e Scholosser, 2010).

Esta função é fornecida espontaneamente, visto que o mentor através do seu

exemplo profissional e pessoal deixa transparecer naturalmente as suas qualidades

e virtudes pessoais, sem que tenha a percepção deste processo de modelagem.

Page 41: Prática da mentoria

39

2.5.2.2 Aconselhamento

Por tratar de situações que geram desconforto, preocupações, medos e

dúvidas na esfera profissional e, especialmente na esfera pessoal e familiar do

mentorado, essa função requer do mentor uma grande empatia e capacidade de

escuta ativa, já que inquietações podem interferir no desempenho geral do

mentorado (KRAM, 1988).

Assim sendo, além de exigir experiência e visão de vida, o mentor precisa ter

também habilidade de aconselhamento, de forma a possibilitar uma boa reflexão

sobre uma determinada situação, dando condições para que o mentorado, quando

necessitar, consiga tomar a decisão mais acertada.

2.5.2.3 Aceitação e confirmação

Nessa função há um ganho mútuo, visto que ela traz um sentimento de

satisfação, reconhecimento e realização tanto para o mentor como para o

mentorado. A aceitação e confirmação, por meio de feedbacks, proporciona uma

troca de gentilezas, de forma verdadeira, possibilitando que o mentor exteriorize o

seu reconhecimento quanto ao empenho, esforço e dedicação do seu mentorado, e

que o mentorado externe a sua satisfação pelo apoio e suporte recebidos do seu

mentor.

O exercício pleno desta função é um preparatório para o início da

concretização da função amizade.

2.5.2.4 Amizade

O que caracteriza esta função é o seu caráter de informalidade das interações

sociais entre o mentor e o mentorado. Ela marca o êxito da relação de mentoria,

quando nela existe um sentimento mútuo de satisfação, afeto e amizade, o qual

permanecerá por muito tempo, mesmo após o relacionamento de mentoria.

Page 42: Prática da mentoria

40

As trocas de experiências profissionais e pessoais são feitas agora em via de

mão dupla, sobretudo em virtude do amadurecimento alcançado pelo mentorado.

Contudo, vale ressaltar que essa função tem na diferença de gênero um fator

limitante para a sua plenitude, porquanto há um receio de ambas as partes para que

não haja interpretações maliciosas, especialmente no ambiente organizacional.

(KRAM, 1988),

Quanto maior o número de funções de mentoria fornecidos, melhor será a

qualidade da prática de mentoria e maiores serão os benefícios para o mentorado

(KRAM, 1983). Porém, alguns fatores podem interferir no fornecimento das funções

de mentoria, tais como:

• O tempo do relacionamento - em cada fase da mentoria se observa uma

variação das funções fornecidas (RAGINS, 1997);

• O autoconhecimento e a autoavaliação das competências do mentorado -

melhoram a percepção por parte do mentor das necessidades do

mentorado, quais os pontos fracos a serem melhorados e as questões de

ordem pessoal a serem minimizadas (BERNHOEFT, 2001);

• O processo formal da mentoria gerenciado pela empresa – visto que

determina objetivos, prazos e formação dos pares (KRAM,1988);

• O estágio da carreira em que se encontra o mentorado, já que os jovens

buscam o fornecimento de funções de carreira, enquanto profissionais

sêniores estão em busca das funções psicossociais (KRAM, 1983);

• O gênero masculino e feminino - quando opostos, interfere no provimento

das funções psicossociais. Todavia, é irrelevante quanto ao provimento

de funções de carreira (KRAM, 1983).

Ainda com relação a esse último fator apresentado, é preciso destacar que

vários estudos constataram que a similaridade ou a diferença de gêneros entre

mentor e mentorado interferem no fornecimento das funções de mentoria. Dos

quatro trabalhos citados por Allen (2005), nos quais as pesquisas compararam

relações de pares de mesmo gênero com pares de gêneros opostos, todos

identificaram diferenças no fornecimento das funções de mentoria. Enquanto que,

em condições de similaridade de gêneros, Thomas (1990) constatou um maior

fornecimento das funções psicossociais e de carreira. E Koberg, Boss e Goodman

(1998) verificaram o fornecimento maior das funções psicossociais. Ragins e

Page 43: Prática da mentoria

41

McFarlin (1990) e Scandura e Williams (2001) constataram a evidência do

fornecimento da função psicossocial, mais especificamente a função modelo.

O ambiente e o contexto em que ocorre a prática da mentoria também pode

interferir no fornecimento ou na priorização do fornecimento das funções de

mentoria, Butts, Durley e Eby (2010) relatam que no contexto social, onde a

mentoria ocorre para apoiar jovens há uma preocupação maior com as funções

psicossociais, no ambiente organizacional se dá um equilíbrio entre o fornecimento

tanto das funções de carreira como psicossociais, enquanto que no meio acadêmico

a ênfase é para um maior apoio para as funções de carreira, Erdem & Ozen, (2003)

apud Johnson (2010) constataram que as funções de carreira, em ambiente

acadêmico, são mais evidentes desde o início do relacionamento, ao passo que as

funções psicossociais evoluem mais lentamente.

O tipo de relação de mentoria, se formal ou informal, determina a priorização

do fornecimento das funções, revisão bibliográfica realizada por Mullen (2010),

identificou trabalhos de pesquisa em que a priorização das funções recai sobre

apoio psicossocial.

Em mentorias informais os mentorados julgam as funções psicossociais como cruciais, tanto que eles atribuem um valor maior a esta dimensão em relação às funções de carreira (Young et al, 2004). Funções psicossociais, quando fornecidas, aumentam a satisfação pessoal no relacionamento (Tenenbaum et al., 2001; Waldeck et al., 1997) e, especificamente, "no mentorado sentido de competência, identidade e eficácia" (Waldeck et al., p. 89).

Em ambiente acadêmico, mais especificamente, pesquisas tem mostrado

uma similaridade quanto às funções mais frequentemente fornecidas pelos mentores

aos seus mentorados. Johnson (2010) realizou um levantamento em vários estudos

que tinham como objetivo identificar as funções fornecidas pelos mentores aos seus

mentorados, ele observou que as identificações das funções fornecidas não seguem

o padrão definido por Kram (1983), isto se dá pelo fato de que geralmente os

mentorados classificam as funções de mentoria como descritivos do comportamento

do mentor.

Dentre os trabalhos analisados por Johnson (2010), são citados os resultados

obtidos por 1 - Clark et al. (2000) e Baker, Hocevar e Johnson (2003) que

constataram que as funções mais comuns de mentoria incluíam formação e

instrução, aceitação, apoio e encorajamento, papel de modelagem, patrocínio para

posições desejáveis e oportunidades para participar de projetos de pesquisa; 2 -

Page 44: Prática da mentoria

42

Swerdlik & Bardon (1988) concluíram que as relações de mentoria são mais

definidas pela presença de aconselhamento, ensino e formação de colegialidade

(aluno-professor); 3 - Dixon-Reeves (2003) constataram que as cartas de

recomendações, pareceres sobre questões de carreira e avaliações e críticas sobre

trabalhos foram mais prevalente do que apoio emocional; 4 - Erkut e Mokros (1984)

encontraram que a função mais importante, entre os mentorados que disseram ter

um mentor como modelo, foi o incentivo para prosseguir adiante com os trabalhos

acadêmicos; 5 - Erdem & Ozen (2003) concluíram que as funções de carreira são

mais evidentes desde o início ao passo que as funções psicossociais evoluem mais

lentamente. Johnson (2010) ainda menciona que na mentoria acadêmica o incentivo

e apoio forte caracterizam o fornecimento das funções psicossociais de mentoria,

enquanto que amizade e aconselhamento são menos presentes.

A partir dos resultados encontrados nos trabalhos acima e correlacionando-os

com as definições de funções de mentoria de Kram (1983), resulta na ocorrência em

ambiente acadêmico das seguintes funções de carreira: tarefas desafiadoras,

coaching, exposição e visibilidade e patrocínio, e dentre as funções psicossociais:

aceitação e confirmação, e aconselhamento. Sendo mais evidente uma maior

importância para as funções de carreia, tal fato está relacionado com as

expectativas e necessidades inerente aos mentorados nesta fase da vida, que têm

como objetivos adquirir conhecimentos e habilidades.

As funções de mentoria, definidas por Kram (1983), descritas neste tópico

fundamentaram este trabalho e subsidiaram as análises dos resultados obtidos

nesta pesquisa.

2.6 TIPOS DE MENTORIA

A mentoria pode ser classificada de várias formas, conforme estudo

bibliográfico realizado por Erlich (2010). Ela pode ser classificada por nove critérios

diferentes. Porém, a classificação mais importante, por se tratar da mais utilizada e

citada pela literatura internacional, é a definida pelo critério grau de formalização do

relacionamento, esse critério foi definido por Kram (1988), classificou os tipos de

mentoria como formal e informal, as duas principais diferenças entre estas duas

Page 45: Prática da mentoria

43

formas está no fato de como se dá a inicialização da relação e se existe uma

estrutura de suporte para o relacionamento, classificação esta que será tratada nos

próximos tópicos deste estudo.

Todavia, é imprescindível ressaltar, para esclarecimento, que a nomenclatura

“processo de mentoria” é utilizada para designar a prática de mentoria ou

simplesmente mentoria, enquanto que a nomenclatura “programa de mentoria” deve

ser entendida como mentoria formal, elaborada e gerenciada por uma instituição ou

organização, com objetivos definidos formalmente, resultados a serem alcançados e

tempo determinado para a relação e condução da formação dos pares mentor-

mentorado.

2.6.1 Mentoria formal

A mentoria formal tem como característica a determinação dos pares mentor-

mentorado definido por um gestor do processo em ambientes corporativos. Na

maioria das vezes, é o setor de recursos humanos que gerência o programa de

mentoria (LANKAU; SCANDURA, 2007). Sendo assim, os pares são determinados

por meio de encontros de grupos em que se cria uma situação de descontração e

informalidade para que haja a interação entre os possíveis mentores e mentorados,

ou pela indicação do gestor do programa.

Na mentoria formal existe uma estrutura de suporte para a relação, que tem

seus objetivos, metas, parâmetros definidos pela organização (KRAM, 1988) e

focam, especialmente, o desenvolvimento e retenção de talentos, a formação de

sucessores, o desenvolvimento de carreiras, o compartilhamento de conhecimento

tácito, a transmissão de valores e cultura organizacional.

O êxito da mentoria formal, quanto à qualidade da mentoria, pode ser

comprometida, pois a forma artificial de formação de pares pode gerar algumas

disfunções de mentoria (SCANDURA, 1998). Nesse tipo de mentoria deve haver

uma preocupação em identificar situações de desconforto e insatisfação tanto do

mentor como do mentorado.

Segundo Ragins Cotton e Miller (2000), programas de mentoria mal

planejados e estruturados podem desenvolver relacionamentos inadequados e

trazer prejuízos. Nestes casos é preferível não promover nenhum processo de

Page 46: Prática da mentoria

44

mentoria formal. De acordo com Ensher e Murphy (2005), seria mais indicado que as

empresas buscassem criar condições que pudessem propiciar o surgimento natural

das relações de mentoria, ao invés de tentar implantar programas não muito bem

estruturados.

2.6.2 Mentoria informal

Na mentoria informal o processo de formação do par surge de forma natural e

espontânea, ocorrendo assim uma admiração e afinidade mútua determinada pela

identificação de interesses, objetivos e características comuns (NOE, 1988), estas

percepções são fundamentais para a atração e início da relação. Para Kram (1988),

Ragins, Cotton e Miller (2000), McGowan, Stone e Kegan (2007) e Eby, Rhodes e

Allen (2010) pelo fato de na mentoria informal o relacionamento entre os pares

ocorrer de forma espontânea, baseada em uma identificação e afinidade entre os

indivíduos, contribui para que neste tipo de relacionamento aconteça um maior

comprometimento, transparência e confiança entre mentor e mentorado. Além disso

o desenvolvimento do relacionamento ocorre pelos ajustes mútuos, acontecendo

uma “química” na interação entre mentor e mentorado, e uma melhora constante na

qualidade do relacionamento.

Dessa forma, não há uma imposição ou intermediação para que ocorra, visto

que acontece de forma lenta e gradativa e com um grau de interação muito forte,

com o passar do tempo. Portanto, não há uma ingerência de terceiros neste tipo de

mentoria, o que confere um caráter de informalidade na definição dos objetivos e na

condução do processo, que são definidos e administrados apenas pela dupla

mentor-mentorado, e contemplam tanto o desenvolvimento profissional como o

pessoal. Por isso, o sucesso da relação e o grau de envolvimento de ambas as

partes na mentoria informal são bem mais evidentes. Para Philips-Jones (1988), a

maioria das relações de mentoria é informal.

A mentoria também pode ser exercida pelo mentor e recebida pelo mentorado

sem que haja a percepção de uma ou de ambas as partes, ocorrendo apenas nos

processos de mentoria do tipo informal (RAGINS; KRAM, 2007).

Page 47: Prática da mentoria

45

Erlich (2010), em referência a Fowler (2002), cita que possivelmente a maioria

das pessoas durante as suas vidas desenvolvem relações de mentoria sem ter

consciência de estarem tendo este tipo de relacionamento.

2.6.3 Diferenças entre mentoria formal e informal

Além do grau de formalização do relacionamento, utilizado para fazer a

classificação entre a mentoria formal e informal, algumas outras características

podem ser citadas como diferenciadoras entre estes dois tipos de mentoria.

Quanto ao fornecimento das funções, para Chao (1992), o fornecimento das

funções de mentoria, carreira e psicossocial está relacionado com o tipo de mentoria

e as fases em que se encontra a relação. Nessa perspectiva, Ragins e Cotton (1999)

afirmam que existem diferenças marcantes entre a mentoria formal e a informal, tais

como a maneira como o relacionamento é iniciado, a estrutura do relacionamento e

os processos envolvidos na relação, estas diferenças podem ter impacto no

fornecimento das funções e nos resultados do relacionamento.

Nos relacionamentos informais de mentoria, as relações entre o mentor e o

mentorado costumam ir além das questões relacionadas à carreira, havendo uma

interação mais aprofundada com o fornecimento maior das funções psicossociais

(NOE, 1988). Chao, Gardner e Walz (1992) observaram que mentorados, em um

relacionamento de mentoria formal, relataram ter recebido menos suporte de carreira

de seus mentores que os mentorados da mentoria informal.

Em relação aos benefícios, as pesquisas têm sugerido que, em média, a

mentoria informal pode ser mais eficaz do que o mentoria formal, a mentoria formal

parece ser menos efetiva no desenvolvimento pessoal e crescimento profissional do

que a mentoria informal. (CHAO; GARDNER; WALZ, 1992); (RAGINS; COTTON,

1999). Entretanto, um estudo realizado por Ragins, Cotton, e Miller (2000) mostrou

que as relações de mentoria formal têm potencial para alcançar os mesmos

benefícios que os relacionamentos de mentoria informal. Essas informações

sugerem um melhor conhecimento dos fatores que estão associados com o sucesso

Page 48: Prática da mentoria

46

e o insucesso das relações de mentoria formal (WANBERG; KAMMEYER-

MUELLER; MARCHESE, 2006).

Nas relações de mentoria informal, as trocas vão além do trabalho,

estendendo-se para interesses pessoais, necessidade e valores (PHILLIPS-JONES,

1988). Conforme Eby e Allen (2003), nas mentorias formais os mentores recebem

menos benefícios que mentores informais. Já nas relações informais, mentores

podem tirar mais proveito, pois podem decidir de quais relações participarem com

base no que o mentorado tem para oferecer em troca.

No que diz respeito aos fatores motivadores, nas relações informais, os

mentores participam pelo interesse próprio e não por serem solicitados, ou até

mesmo impostos pela organização, como nas relações formais (KIZILOS, 1990 apud

EBY; ALLEN, 2003). Assim sendo, ser pressionado a ser mentor de alguém pode

levar a queda da motivação intrínseca, uma vez que a motivação para participar de

um processo deve ocorrer de forma natural, pelo interesse próprio em ajudar a

desenvolver alguém, e não por uma imposição ou pela possibilidade de ganhar

prêmios (DECI; RYAN, 1987 apud EBY; ALLEN, 2003).

Com relação ao processo motivacional, a mentoria informal conta com

aspectos intrínsecos mais fortes, devido ao processo de formação dos pares e as

questões de comportamento que evidenciam aceitação mútua e companheirismo. Já

a mentoria formal, tem sua motivação baseada em aspectos mais extrínsecos como

remuneração, status e progressão de carreira (KRAM, 1985).

Quanto ao tempo da relação, os relacionamentos informais de mentoria estão

mais voltados para a consecução dos objetivos de longo prazo dos mentorados. Já

os programas formais buscam a consecução de objetivos de curto prazo, voltados

para orientação do novo empregado na organização (KRAM, 1985).

Page 49: Prática da mentoria

47

3 METODOLOGIA

Neste capítulo será apresentada a metodologia utilizada para identificar a

existência de processos de mentoria no programa de orientação de iniciação

científica do IFRN, a qualidade das relações de mentoria, tomando como referência

as funções de mentoria definidas por Kram (1983) e os aspectos que caracterizam

os mentores. Os tópicos que constituirão este capítulo são: características do

estudo, definição da população e amostra, coleta de dados, instrumento de coleta,

tratamento estatístico dos dados, apresentação e análise dos dados, e limitações da

pesquisa.

3.1 CARACTERÍSTICAS DO ESTUDO

Pelo fato de não haver nenhum trabalho anterior, cujo objetivo tenha sido

identificar a prática do fenômeno de mentoria dentro de um programa de iniciação

científica no estado do Rio Grande do Norte, especificamente no IFRN, Campus

Central, faz desta pesquisa um estudo de caso de natureza exploratória.

Este estudo segue a tipologia preconizada por Vergara (2006), que classifica

a pesquisa quanto aos fins e quanto aos meios. Quanto aos fins, pode ser

classificada de exploratória.

De acordo com Gil (1997), este tipo de pesquisa é realizado quando o tema

escolhido é pouco explorado e, sendo assim, torna-se difícil formular hipóteses,

tendo em vista que a maior parte das pesquisas quantitativas tem o caráter

exploratório (ROESCH, 2006, p. 123). Pois, segundo a autora supracitada, embora

na pesquisa haja duas ou mais variáveis relacionadas, o pesquisador não tem

expectativa de como se dá a relação entre elas.

Em relação aos meios, ela foi de campo, que busca conhecer a opinião e

representação dos sujeitos sobre o tema.

Page 50: Prática da mentoria

48

3.2 DEFINIÇÃO DA POPULAÇÃO E AMOSTRA

O universo do estudo foi definido pelos 136 alunos participantes de

programas de iniciação científica, cadastrados nos 32 grupos de pesquisa do

Campus Central, constantes do Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil - CNPq.

A amostra univariada foi definida pelo critério de acessibilidade e os 52 alunos foram

solicitados por meio de convites presenciais a participarem da pesquisa.

3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

O questionário foi constituído de duas partes. Na primeira parte, constam as

variáveis de controle, as quais visam identificar características demográficas, tais

como, idade, gênero, qualificação, tempo de relacionamento e uma questão aberta,

que tem como objetivo colher opiniões dos respondentes sobre características

relacionadas ao professor-orientador que o torna um mentor, observando orientação

de Johnson, Rose e Schlosser (2010) que recomendam que os entrevistados

descrevam características e comportamentos dos seus mentores com suas próprias

palavras.

Na segunda parte do questionário, o objetivo foi de identificar o fornecimento

das funções de mentoria, determinadas por Kram (1983) e instrumentalizado por

meio de um questionário composto por 32 questões fechadas, idealizado e validado

por Noe (1988).

Nessa perspectiva, os 32 questionamentos constantes no trabalho de Noe

(1988) foram traduzidos pelo autor e adequados ao contexto de uma instituição de

ensino, tendo em vista que os respondentes eram alunos e a concepção original do

instrumento de Noe (1988) foi para aplicação em ambiente corporativo, porém a

essência que caracteriza cada questão, no sentido de identificar cada função de

mentoria proposta por Kram (1983), foi mantida integralmente.

Portanto, o questionário foi elaborado contendo duas escalas com as 32

questões de Noe (1988), a primeira, escala “a”, identificou a importância do

fornecimento da referida função, ou seja, uma condição ideal. Já a segunda, escala

Page 51: Prática da mentoria

49

“b”, avaliou a percepção do fornecimento da função de mentoria, ou seja, o que

realmente é praticado, a condição real.

As avaliações são feitas a partir de escalas do tipo Likert, graduadas em um

continuum de 1 a 5. Vale salientar que a escala de Likert é uma forma de poder

transformar variáveis qualitativas ordinais em variáveis quantitativas intervalares

(discretas), possibilitando assim utilizar técnicas estatísticas paramétricas (ROESCH,

2006), tal transformação se dá através da determinação da frequência absoluta para

cada grau de variação da escala de Likert dada como resposta as questões.

Para a escala “a” de importância, ou situação ideal, os graus de variação são:

1 = não importante; 2 = pouco importante; 3 = importante; 4 = muito importante; e 5

= imprescindível. Na escala “b”, de frequência, ou situação real, os graus de

variação são idênticos: 1 = raramente; 2 = pouco frequente; 3 = frequentemente; 4 =

quase sempre; e 5 = sempre.

3.4 VARIÁVEIS DA PESQUISA

Quadro 1 - Variáveis da pesquisa Fonte: Pesquisa direta (2011)

Variável Categorização Variável

Tratamento Estatístico

Objetivo Específico

Sócio demográfica - gênero - titulação - tempo de orientação

Discreta Estatística Descritiva

Caracterizar o perfil sócio demográfico dos professores orientadores de IC.

Características de Mentor

Nominal Análise de Conteúdo

Determinar na percepção dos alunos de IC as competências do professor orientador que o torna um mentor.

32 Questões de Noe - Funções de carreira - Funções psicossociais

Intervalar

Estatística Analítica

Identificar as funções de mentoria percebidas pelos alunos do programa de IC, como as mais importantes. Determinar as funções de mentoria, na percepção dos alunos do programa de IC, que são com mais frequência fornecidas pelos seus professores orientadores. Verificar a existência de relação entre a situação ideal e a situação real.

Page 52: Prática da mentoria

50

3.5 COLETA DE DADOS

A coleta de dados foi realizada no período de janeiro a fevereiro de 2011, o

método de abordagem dos respondentes foi feito por intermédio de solicitações

presenciais durante realização das reuniões periódicas dos grupos de pesquisas,

nas quais os respondentes eram convidados a responderem o questionário

(APÊNDICE A), cuja disponibilização se deu em formato digital utilizando o Google

Forms. O Google Forms é um recurso de aplicação de pesquisa de domínio público

do Google, o qual possibilita o preenchimento do questionário e tabulação

automática dos dados via internet, que era acessado por meio de um blog, criado

exclusivamente para esta finalidade.

3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO DOS DADOS

Os dados coletados das questões fechadas foram tratados por meio de

técnicas de estatística descritiva - média, desvio padrão, variância, frequência

absoluta, frequência relativa e frequência relativa acumulada, com os objetivos de

caracterizar os indivíduos do estudo e verificar distribuição das respostas, e técnicas

estatísticas analíticas coeficiente de alfa de Cronbach e análise de variância, as

quais visam investigar a consistência interna das respostas e as relações entre as

variáveis da pesquisa.

Foi realizada análise de conteúdo para a questão aberta, buscando identificar

opiniões pessoais dos entrevistados sobre principais características que tornam o

professor orientador um mentor. Para a execução da análise descritiva foi utilizada a

planilha eletrônica Excel 2007 associada ao suplemento Action R+ 2.2, do pacote de

software Office da Microsoft. Para a determinação do coeficiente alfa Cronbach, e

teste de análise de variância - ANOVA foi utilizado o software estatístico Minitab,

versão 15.1.30.

Page 53: Prática da mentoria

51

3.7 FIDEDIGNIDADE DA CONSISTÊNCIA INTERNA

Pelo fato dos questionários de percepção, da importância e frequência, do

fornecimento das funções de mentoria, totalizarem 62 questões, que podem

ocasionar respostas impulsivas e relapsas, além de tender a aumentar o número de

itens sem respostas, se fez necessário avaliar a fidedignidade da consistência

interna dos dados das escalas “a” e “b”, por meio da determinação do coeficiente

alfa de Cronbach (α), para este estudo foi considerado satisfatório α ≥ 0,70.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Com mais de cem anos de existência, o Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), tem o ensino fundamentado

na construção, reconstrução e transmissão do conhecimento, não dissociado da

pesquisa e da extensão, nem alheio ao contexto histórico, social, econômico e

cultural no qual se insere a referida Instituição.

Em consonância com a função social dessa Instituição, está orientada para a

formação integral do profissional-cidadão crítico-reflexivo, competente técnica e

eticamente, comprometido efetivamente com as transformações sociais, políticas e

culturais, em condições de atuar no mundo do trabalho, na perspectiva da edificação

de uma sociedade mais justa e igualitária.

Além do ensino, o IFRN atua na prestação de consultoria e serviços

tecnológicos, bem como no desenvolvimento de projetos de pesquisa no campo

tecnológico e cultural, por meio dos seus 55 grupos de pesquisas da Instituição,

distribuídos nos vários campi.

Para o desenvolvimento dessas ações, o Instituto conta com suporte de

agências de fomento nacional e estadual, a saber: CNPq, que financia programas de

bolsas de iniciação científica (PIBIC) e de iniciação tecnológica (PIBITI); a

Page 54: Prática da mentoria

52

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que dá

apoio ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID); a

Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte (FAPERN),

responsável, juntamente com o CNPq, pela concessão de bolsas de pesquisa e de

desenvolvimento regional; além da Financiadora de Estudos e projetos (FINEP),

Banco do Nordeste – Fundo de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(FUNDECI), Ministério da Cultura, Petrobrás e a Fundação de Apoio à Educação e

ao Desenvolvimento Tecnológico do RN (FUNCERN), com o apoio das quais, por

intermédio de editais, convênios e parcerias, o IFRN tem desenvolvido vários

projetos de pesquisa, não apenas na área tecnológica, mas também no campo

cultural.

Dessa forma, a pesquisa e inovação se caracterizam como pilares da

formação do Instituto. Para isto, adota ações com o objetivo de difundir a

investigação científica em todas as ofertas educacionais como elemento formador da

educação de qualidade, incentivando e promovendo o desenvolvimento de

programas e projetos de pesquisa, articulando-se com órgãos de fomento e

consignando em seu orçamento recursos para esse fim.

4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES ORIENTADORES

Na tabela seguinte pode-se observar que a predominância dos professores

orientadores, dos alunos bolsistas entrevistados, é do sexo masculino, com um

percentual de 76,92%, enquanto que o sexo feminino representa um percentual de

23,08%. Isto pode ser justificado pelas característica da Instituição, que tem como a

área tecnológica como sua principal área de formação, que tradicionalmente tem um

contingente maior de graduados das universidades do gênero masculino,

profissionais que vão em parte compor os quadros docentes dos Institutos Federais.

Tabela 1 - Gênero do professor orientador

Sexo Frequência absoluta Frequência Relativa %

Feminino 12 23,08

Masculino 40 76,92

Total 52 100,00

Fonte: Coleta de dados (2011).

Page 55: Prática da mentoria

53

Com relação à idade aproximada dos professores orientadores dos alunos

entrevistados, temos a faixa etária de 41 a 45 anos, com 38,46%, seguido bem

próximo da faixa etária de 46 a 50 anos, com percentual de 36,54%. Já as faixas

etárias de 36 a 40 anos, 31 a 35 anos e acima de 50 anos possuíram os seguintes

percentuais 13,46% e 5,77%, conforme se verifica na tabela a seguir.

Tabela 2 - Faixa etária do professor orientador

Faixa Etária Frequência absoluta Frequência Relativa %

31 a 35 anos 3 5,77

36 a 40 anos 7 13,46

41 a 45 anos 20 38,46

46 a 50 anos 19 36,54

Acima de 50 anos 3 5,77

Total 52 100,00

Fonte: Coleta de dados (2011).

No que diz respeito ao tempo de relacionamento do aluno com o orientador,

observa-se na tabela a seguir que 71,15% dos entrevistados tem até 1 ano de

relacionamento com o professor, seguido pelos relacionamentos de 2 anos, acima

de 5 anos e 3 anos, com os respectivos percentuais: 21,15%, 5,77% e 1,92%.

Tabela 3 - Tempo do Relacionamento Professor Orientador / Aluno

Tempo Frequência absoluta Frequência Relativa %

Menos de 1 ano 37 71,15

2 anos 11 21,15

3 anos 1 1,92

Acima de 5 anos 3 5,77

Total 52 100,00

Fonte: Coleta de dados (2011).

A partir deste resultado, considerando as fases da mentoria definidas por

Kram (1983), o estudo verifica que a 71,15% da amostra encontra-se na fase de

iniciação, 23,07% passam pela fase de cultivação, e que 5,77% estão na fase de

separação. Com isso, observa-se que a importância do conhecimento do tempo de

relacionamento deve-se ao fato de que o fornecimento das funções de mentoria está

diretamente relacionado com a fase em que se encontra a relação.

Page 56: Prática da mentoria

54

Na tabela seguinte, pode-se constatar que 57,69% dos alunos tem como

orientador em sua bolsa de iniciação científica, professores com titulação de

doutorado, enquanto 38,46% são mestres e apenas 3,85% são professores com

especialização.

Tabela 4 - Titulação do professor orientador

Titulação Frequência Absoluta Frequência Relativa %

Doutor 30 57,69

Mestre 20 38,46

Especialização 2 3,85

Total 52 100,00

Fonte: Coleta de dados (2011).

A titulação pode evidenciar o quanto o professor orientador possa ter passado

por uma experiência de mentoria, na condição de mentorado. Dessa forma, a grande

maioria dos professores orientadores, 96,15% pode ter vivenciado a mentoria em

ambiente acadêmico, tal fato pode predispor a prática espontânea da mentoria, ou

seja, a generatividade (ERLICH, 2010). Evidencia também o nível de formação,

conhecimento e expertise do professor orientador, condição essencial para a prática

da mentoria.

Quanto à nota dada aos professores-orientadores pelos alunos, classificando-

os na condição de um mentor, pode-se notar que os professores foram bem

avaliados, tomando como referência a mediana, cujo valor foi 10, pode-se dizer que

50% dos alunos consideram seu professor orientador um mentor, segundo se

verifica na tabela seguinte.

Tabela 5 - Estatística descritiva da nota do mentor

Nota do mentor Estatística Descritiva

Mínimo 1,00

Máximo 10,00

Média 9,058

Mediana 10,00

Desvio-padrão 1,539

Fonte: Coleta de dados (2011).

Page 57: Prática da mentoria

55

4.3 CONFIABILIDADE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DE NOE

Com base nos resultados obtidos (ANEXO I), não houve a necessidade de

desconsiderar nenhuma das questões para efeito de aplicação do tratamento

estatístico, visto que os respectivos coeficientes de alfa de Cronbach (α) para cada

questão variou entre o intervalo de 0,9463 e 0,9492, valores superiores ao

preconizado na metodologia deste estudo. Isto também pode ser interpretado como

um indicador de que não houve problemas quanto à compreensão das questões por

parte dos respondentes, nem as respostas para as questões foram dadas de forma

relapsa ou displicente.

4.4 FUNÇÕES DE MENTORIA

Neste tópico serão apresentados e analisados os resultados obtidos por meio

da estatística descritiva, onde foi utilizada a distribuição de frequência absoluta e

frequência relativa acumulada para identificação das funções que foram

consideradas pelos alunos-orientandos como ideais, ou seja, que deveriam ser

fornecidas pelos seus orientadores, e as reais, ou seja, que de fato foram fornecidas

aos alunos.

Para este estudo foi considerado condição ideal a função que obteve dos

respondentes, para as respostas “imprescindível” e “muito importante”, uma

frequência relativa acumulada com valor igual ou superior a 75%, e para condição

real foi considerado como fornecimento satisfatório as funções que obtiveram uma

frequência relativa acumulada, para as respostas “muito frequente” e “sempre”, com

valor igual ou superior a 75%.

Com o intuito de simplificar a leitura das características específicas de

distribuição das respostas para cada função foram construídos gráficos boxplot, que

permite identificar facilmente o comportamento de distribuição das respostas em

relação a frequência absoluta, através da representação gráfica dos quartis,

intervalo interquartílico, média, mediana e de possíveis discrepâncias através da

presença dos outliers. Outra facilidade oferecida pelos gráficos boxplot está na

possibilidade de comparar visualmente similaridades ou desigualdades nas

Page 58: Prática da mentoria

56

distribuições das respostas para cada questão, tendo em vista a necessidades deste

estudo de comparar as situações ideais com as situações reais em relação as

funções de mentoria.

Tendo como base os dados contidos no ANEXO II, que apresentam as

respostas referentes à situação ideal e real para as funções de mentoria, foram

construídos os gráficos boxplot, gráfico 1, que possibilita a representação gráfica da

distribuição das respostas, dentro dos cinco graus da escala de Likert aplicada neste

estudo, para as funções de carreira e psicossocial consideradas pelos respondentes

como ideais, ou seja, que deveriam ser fornecidas pelos seus professores

orientadores, e o gráfico 2 que representa a distribuição das respostas para a

condição real, que demonstra de fato o fornecimento das funções de mentoria.

Através destes dois gráficos boxplot pode-se analisar e comparar, utilizando a

estatística descritiva, o comportamento de fornecimento das funções de mentoria

nas duas situações, segundo a percepção dos alunos.

Gráfico 1 – Funções de Mentoria - Situação Ideal

Fonte: Pesquisa Direta (2011)

Page 59: Prática da mentoria

57

Com base na distribuição dos dados apresentados no gráfico 1 e observando

a metodologia deste estudo que define como estatisticamente ideal as funções que

obtiveram uma frequência relativa acumulada igual ou superior a 75%, pode-se

afirmar que as funções de carreira - tarefas desafiadoras (95%), patrocínio (94%) e

coaching (87%), e a função psicossocial – modelo (84%) foram consideras pelos

respondentes como as principais funções que deveriam estar presentes nas

relações de orientação do programa de iniciação científica.

Estes resultados com relação à expectativa de fornecimento das funções de

mentoria por parte dos alunos, não diferem dos padrões definidos por Kram (1983),

e seguem uma tendência similar aos estudos realizados por Erdem & Ozen, (2003);

Erkut e Mokros (1984) apud Johnson (2010), que encontraram uma predominância,

desde o início das relações, das funções de carreira - tarefas desafiadoras e

coaching, e no grupo das funções psicossociais a função modelo. Segundo Kram

(1988), Shea (2001) e Bernhoeft (2001) a importância dada para o recebimento das

funções depende da fase de desenvolvimento em que se encontra o mentorado. Por

se tratar de jovens que estão buscando sua formação e qualificação para o mercado

de trabalho, faz sentido a preocupação em buscar tais apoios e suportes de seus

professores orientadores.

Independente do ambiente em que ocorra a mentoria, o fornecimento das

funções é um processo dinâmico que exige do mentor uma constante observação e

avaliação da qualidade da relação, do desempenho e desenvolvimento do

mentorado, e sensibilidade para perceber dificuldades tanto na esfera profissional ou

acadêmica como na esfera emocional. Com o desenvolver da relação,

principalmente na fase de cultivação, a mais longa da mentoria, a maioria das

funções são fornecidas, podendo ser de forma contínua ou não, com concomitância

não padronizada, determinar quais funções ou conjuntos de funções serão

fornecidas simultaneamente dependerá muito de cada relação de orientação (Gray e

Johnson, 2005 apud Johnson, 2010) que são únicas e com suas peculiaridades

marcadas pela interação entre orientador e orientando, e as necessidades e

expectativas do aluno.

Page 60: Prática da mentoria

58

Gráfico 2 – Funções de Mentoria - Situação Real

Fonte: Pesquisa Direta (2011)

Analisando a distribuição dos dados apresentados no gráfico 2 e seguindo a

metodologia deste estudo que define as funções como satisfatoriamente fornecidas,

para a condição real, as que obtiveram estatisticamente uma frequência relativa

acumulada igual ou superior a 75%, desta forma nenhuma das funções foram

consideras pelos respondentes como satisfatoriamente fornecidas. Apenas se pôde

evidenciar que as funções que obtiveram maior frequência relativa acumulada para

as respostas “sempre” e “quase sempre” foram as funções tarefas desafiadoras

(71%), patrocínio ( 73%) e modelo ( 74%),

Comparando o gráfico 2, que retrata a situação real de fornecimento das

funções de mentoria por parte dos professores aos seus orientandos, com o gráfico

1, situação ideal, verifica-se que ocorre um descompasso entre as duas situações,

não havendo uma similaridade entre o desejado e o praticado. As funções com

maior frequência relativa acumulada, equivalente a valores iguais ou superior a 75%

dos respondentes, situam-se entre os escores 3 e 5 da escala de Likert, ou seja, são

consideradas funções praticadas com “frequência”, “muita frequência” e “sempre”.

Estes valores não são semelhantes aos encontrados para o grau de importância,

que tiveram este mesmo parâmetro de 75% de frequência relativa acumulada

situado entre os escores 4 e 5, “muito importante” e “imprescindível”.

Page 61: Prática da mentoria

59

Isto evidencia uma desigualdade entre o que os alunos desejam e o que é

praticado pelos seus orientadores, tais resultados encontrados nesta pesquisa estão

condizentes com o esperado, três fatores justificam estes dados, o primeiro está no

fato de que o programa institucional de IC do IFRN não ser formatado como um

programa formal de mentoria, que tem como uma das características a definição pré-

estabelecida dos objetivos e resultados a alcançar quanto ao desenvolvimento do

mentorado (KRAM, 1985), outro fator recai no ponto de que nem toda relação de

orientação se desenvolve a ponto de se tornar uma mentoria (MULLEN, 2010;

JOHNSON, ROSE & SCHLOSSER, 2010), e por fim a falta de uma cultura e

conhecimento sobre a prática de mentoria pelos professores orientadores

(CAMPBELL, 2010).

Comparando as funções mais relevantes, ou seja, que tiveram maior

pontuação nas duas situações, observa-se que há uma similaridade quanto às

funções de destaque, na condição ideal os destaques foram para as funções tarefas

desafiadoras, modelo, coaching e patrocínio, para a condição real os destaques

foram para as funções tarefas desafiadoras, modelo e patrocínio. Fica claro que para

a orientação de IC tanto os professores quanto os alunos têm alguns objetivos em

comum, mesmo que não explicitado, o aluno espera receber formação para seu

desenvolvimento acadêmico e profissional, dando maior importância para as

questões que se referem à aquisição de conhecimentos e habilidades, estratégias

de desenvolvimento profissional, e formação de redes de relacionamento científico e

profissional, isto é comprovado quando da classificação das funções tarefas

desafiadoras, coaching, modelo e patrocínio como funções desejadas na relação de

orientação científica.

O fato das funções de mentoria terem tido uma pontuação maior para

condição ideal pode ser explicado devido à tomada de conhecimento da importância

das funções, pelos alunos quando da leitura das questões de Noe para responder as

questões do instrumento desta pesquisa.

No Quadro 2, estão relacionadas as perguntas do questionário de Noe (1988)

que identificam o fornecimento das funções colocadas em destaque pelos alunos.

Page 62: Prática da mentoria

60

Quadro 2 - Questões da pesquisa x funções de destaques Fonte: Pesquisa direta (2011)

Os professores por sua vez demonstram através da prática, principalmente

das funções tarefas desafiadoras, patrocínio e modelo, que o objetivo do processo

de orientação é o desenvolvimento acadêmico e profissional do seu orientando, o

fornecimento destas funções por parte do mentor proporcionará a seu mentorado

condições para que aprofunde seus conhecimentos e adquira habilidades (KRAM,

1983). A função modelo possibilitará o desenvolvimento pessoal do aluno, que

admirando postura, comportamento, atitudes profissionais e valores humanos,

“incorporará parte ou a totalidades dos exemplos que achar conveniente ou não

conflitante com os seus próprios valores” (BERNHOEFT, 2001).

Alguns fatores são determinantes para definição das funções de mentoria que

serão fornecidas em um momento da relação, dentre estes fatores, três explicam os

resultados obtidos neste estudo, no que diz respeito às expectativas dos alunos para

as funções ideais. O primeiro fator é o momento em que se encontram as

orientações, segundo as pesquisas de Luna & Cullen (1998) apud Davis (2009)

verificaram que 83% dos alunos universitários entrevistados relataram ter passado

por processos de mentoria, não recebendo de forma homogênea as mesmas

funções, fato justificado pelos autores devido às diferenças entre os tempos de

relacionamento que define as fases aonde se encontram as relações de mentoria.

De fato, nesta pesquisa ficou constatado que 71,15% dos alunos entrevistados não

completaram ainda um ano de orientação, estão nas fases de iniciação ou

começando a fase de cultivação, nestas fases as funções predominantes são

modelo, tarefas desafiadoras e coaching.

Page 63: Prática da mentoria

61

O segundo fator é definido pelos objetivos, expectativas e o estágio de

desenvolvimento acadêmico e profissional em que se encontra o mentorado

(BERNHOEFT, 2001), neste estudo ficou perceptível que os alunos da orientação de

iniciação científica priorizam o aprendizado, aprofundamento dos conhecimentos

acadêmicos e habilidades técnicas, além de orientação para traçar estratégias de

contínuo desenvolvimento e definição de objetivos profissionais, em virtude da

excelente pontuação alcançadas pelas funções tarefas desafiadoras e coaching,

funções estas que possibilitam atender estes anseios específicos.

O terceiro fator é definido pelo ambiente em que ocorre a relação de mentoria.

O ambiente acadêmico concorre para que se tenham peculiaridades quanto aos

objetivos, expectativas e intenções com relação ao fornecimento das funções de

mentoria tanto para mentor e mentorado, quanto para a instituição de ensino. Para a

instituição de ensino, se este processo for formal e com resultados a alcançar, terá

como objetivos formar plenamente o aluno, desenvolver e fortalecer a pesquisa

científica, dar visibilidade a instituição em congressos e eventos científicos e

aumentar a produção acadêmica da instituição. Tais resultados serão

potencializados se houver uma relação de orientação entre professor e aluno que se

assemelhe a uma relação de mentoria. Mesmo dentro do ambiente acadêmico

variações de contexto podem resultar em diferenças especificas, se a relação é no

nível da graduação, pós graduação ou escolas profissionalizantes (BUTTS, DURLEY

& EBY, 2010).

No ambiente organizacional e na sociedade os objetivos são outros e

consequentemente os fornecimentos das funções de mentoria terão outro enfoque,

porém, independente de onde ocorra o processo de mentoria, nenhuma das funções

deverá ser negligenciada, é o fornecimento destas funções a qualidade da relação

que difere a mentoria de outros tipos de interações, tais como aconselhamento,

orientação e modelagem (BUTTS, DURLEY & EBY, 2010). .

Um dado a ser destacado diz respeito à função amizade que tanto na

situação ideal quanto na situação real não teve uma boa pontuação, Johnson e

Nelson (1999) apud Johnson (2010) encontraram em suas pesquisas alguns fatores

que dificultam o fornecimento desta função. O primeiro fator pode ser a questão do

gênero entre mentor e mentorado, que se opostos irá requerer uma preocupação

quanto ao surgimento de situações constrangedoras ou comentários maldosos que

venham a prejudicar a relação de orientação, o segundo ponto está relacionado com

Page 64: Prática da mentoria

62

a cultura, ou seja, os valores e costumes dos envolvidos na orientação, que dificulta

um envolvimento maior mesmo considerando que o tipo de amizade é restrito ao

meio acadêmico e caracterizado como uma relação de companheirismo e respeito

mútuo.

Outro dado importante diz respeito à intensidade e plenitude do fornecimento

das demais funções de mentoria, tanto para as mentorias do tipo formal como

informal, é fundamental que haja por parte do mentor uma disponibilidade e vontade

de ajudar no desenvolvimento profissional e pessoal do seu mentorado, de fato o

mentor deve estar preparado para se envolver neste processo de mentoria de forma

natural, sem que isto lhe cause um compromisso ou obrigação desgastante, o que

poderia trazer frustrações e disfunções para ambos, mentor e mentorado

(BERNHOEFT, 2001; BUTTS, DURLEY & EBY, 2010). Porém é a falta de

conhecimento e cultura de mentoria nas organizações, instituições de ensino e em

entidades organizadas da sociedade o fator primordial para que hoje não ocorra a

prática da mentoria nas relações de desenvolvimento de pessoas nestes ambientes

(CAMPBELL, 2010).

4.5 RELAÇÃO ENTRE A SITUAÇÃO IDEAL x SITUAÇÃO REAL

Para evitar se incorrer no erro de inferir alguma relação entre a situação ideal

e a real, utilizando apenas os dados descritivos, foi realizado um teste estatístico

analítico por meio de análise de variância – ANOVA, um teste paramétrico utilizado

para verificar se existe uma diferença significativa entre as médias de dois ou mais

conjuntos de dados. Desta forma foi possível verificar estatisticamente dentre as

funções de mentoria quais são efetivamente fornecidas pelos professores

orientadores aos seus orientandos, e se há uma relação entre as funções desejadas

e as realmente fornecidas.

Hipóteses a serem testadas:

H0: µi= µi, Para todo i, j = 1,..,n.

H1: µi ≠ µj, Para pelo menos duas das médias i, j = 1,..n.

Ou seja,

Page 65: Prática da mentoria

63

H0: Não há diferença entre as variáveis estudadas.

H1: Há diferença entre as variáveis estudadas.

Tabela 6 – Análise de variância – ANOVA – situação ideal x real

Fonte: Coleta de dados (2011)

Analisando os resultados dos testes de variância constantes na Tabela 6,

pode-se concluir que dentre as funções de mentoria desejada para fornecimento por

parte dos professores orientadores aos seus orientandos, apenas para a função

modelo, ocorre uma semelhança quanto à importância e o fornecimento desta

Page 66: Prática da mentoria

64

função, pois para um nível de significância de 0,05, têm-se a evidência estatística de

que não existe uma diferença entre as duas situações.

A função modelo pode ocorrer sem que haja uma intencionalidade do mentor,

ou seja, o papel de modelo ocorre de forma espontânea, mesmo em situações onde

não se verifica a prática de mentoria. Por ser caracterizada pelo bom exemplo que é

passado naturalmente pelo mentor ao seu mentorado, que avalia postura,

comportamento profissional e pessoal, atitudes e valores, conhecimento e grau de

expertise em sua área. Neste aspecto pode-se concluir que os professores

orientadores incluídos nesta pesquisa desempenham de forma exemplar o papel de

modelo para seu orientandos, recebendo deles o respeito e admiração.

O fato de não haver uma semelhança entre as outras funções sugere que no

conjunto dos pares orientador-orientando não ocorre a relação de mentoria, porém

não se pode generalizar ou afirmar que não ocorra mentoria em nenhuma das

díades pesquisadas neste estudo, tal conclusão só poderia ser confirmada com a

análise individual de cada par de relação de orientação, porém este não é um dos

objetivos deste estudo.

4.6 PERCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO

PROFESSOR ORIENTADOR

Foi realizada a análise de conteúdo dos depoimentos coletados por meio da

seguinte questão aberta: “Na sua percepção quais os motivos que tornam o seu

professor-orientador um mentor”.

A análise teve como objetivo relacionar todas as qualidades referentes aos

orientadores, constantes nos depoimentos dos alunos, as quais caracterizam o

professor orientador como um mentor. Foi realizada a identificação, em cada uma

das falas (ANEXO III), das características do professor orientador. Após a

identificação e tomando como base a similaridade entre as características,

possibilitou a divisão em cinco grupos.

Page 67: Prática da mentoria

65

Quadro 3 – Grupos de Características Fonte: Pesquisa direta (2011)

No grupo 1 designado por “competências” estão as principais características

citadas pelos alunos para seus professores orientadores, tais como a sua

experiência, o conhecimento profundo na sua área de atuação - expertise, e a sua

capacidade de transmitir conhecimentos, que juntas obtiveram a maior frequência de

citação, ou seja, em 43,36% das falas aparece uma, duas ou até as três destas

características simultaneamente, como visto em algumas das falas transcritas

abaixo.

Fala 4 - Devido a sua experiência, competência, conhecimento e principalmente

capacidade de nos passar todas as suas experiências profissionais.

Fala 48 - Conhecimento, competência, percepção e clareza na orientação e

condução do trabalho (pesquisa) a ser desenvolvida pelo seu orientando. Fazendo com que

o acadêmico sinta-se estimulado com o trabalho que está realizando.

Fala 49 - Apesar da pouca idade o professor ........... possui uma grande experiência,

assim se torna mais fácil passar esse conhecimento tanto aos alunos para os quais ele

leciona quanto aos seus mentorados. Além deste conhecimento ele se preocupa com o

aprendizado e bem estar dos seus alunos, tem comprometimento com as atividades que

desenvolve e sempre está disponível para auxiliar seus alunos, inclusive e principalmente,

no âmbito profissional.

Fala 51 - Seu currículo, experiência, a habilidade de passar adiante o conhecimento

que possui, responsabilidade e gosto pelo o que faz.

As características deste grupo são essências para possibilitar o fornecimento

das funções tarefas desafiadoras e modelo. A função tarefa desafiadora ocorre com

Page 68: Prática da mentoria

66

a atribuição pelo orientador de tarefas que estimulem a busca de novos

conhecimentos e habilidades, sempre com constante orientação, acompanhamento

e retorno de avaliação de desempenho do seu aluno. Na função modelo o

conhecimento, habilidades, atitudes, valores e comportamento do mentor são

admirados e seguidos pelo seu orientando, as características deste grupo,

apresentadas pelos professores orientadores, os capacitam para o fornecimento

pleno destas duas funções.

Além disto, estas características estão dentro do conjunto de fatores que

motivam e influenciam na decisão do aluno para a escolha do seu professor

orientador, é relevante este resultado em virtude das expectativas dos orientandos

que nessa fase da vida buscam referências profissionais e pessoais, conhecimentos

e habilidades profissionais.

O segundo grupo de características, o grupo “disponível”, cuja similaridade

está na condição apresentada pelo professor da sua disponibilidade, dedicação,

interesse, disposição em ajudar o seu orientando quando solicitado. Este grupo tem

suas características citadas em 37,17% das falas, alguns dos depoimentos listados

abaixo exemplificam de que forma os alunos demonstram a importância destas

características.

Fala 15 - O meu professor-orientador se torna um mentor devido a sempre ter a

disponibilidade de ajudar, ensinar, e passar os seus conhecimentos a quem o procura e o

questiona.

Fala 16 - O professor orientador é um mentor pelo ensino, dedicação, orientação e

colaboração em trabalhos e na vida acadêmica.

Fala 18 - Tem interesse pela qualidade do futuro profissional do orientando.

Fala 30 - O que faz do meu professor-orientador um mentor é a preocupação que ele

possui conosco, no sentido da aprendizagem e entendimento de tudo aquilo é exposto e

debatido pelo grupo, para que no futuro tenhamos base suficiente pra progredir e "caminhar

com nossas próprias pernas".

Page 69: Prática da mentoria

67

Trabalhos e estudos citados por Mullen (2010) mostram que estas

características contribuem como fatores determinantes para a satisfação, a

qualidade e continuidade de uma boa prática de mentoria e favorece o fornecimento

das funções aceitação e confirmação, coaching e tarefas desafiadoras.

Com estas características o professor conseguirá fornecer as funções: 1-

Aceitação e Confirmação por meio de feedbacks, trocas de gentilezas,

exteriorizando o seu reconhecimento quanto ao empenho, esforço e dedicação do

seu mentorado; 2- Coaching sugerindo estratégias e possibilidades a serem

trilhadas pelo mentorado para que ele consiga alcançar os seus objetivos e

aspirações profissionais; e 3- Tarefas Desafiadoras estimulando a busca de novos

conhecimentos e habilidades, oferecendo constante orientação, acompanhamento e

retorno de avaliação de desempenho.

Na relação de mentoria o desenvolvimento do mentorado deve ocorrer de

forma que, paulatinamente, este alcance segurança, autonomia e independência da

tutela do mentor (Bernhoeft, 2001; Shea 2001), isto deve ocorrer quando a relação

alcança a fase de separação, isto ficou evidente na fala 30, onde o tempo de relação

de orientação do respondente era de três anos, dentro da faixa da fase de

separação, e de fato o professor orientador, mesmo que de forma empírica, mas

correta, aplica esta premissa junto ao seu aluno.

O terceiro grupo, que obteve uma frequência de citação de 8,85% dentre os

depoimentos coletados, concentrando as características que dizem respeito à

habilidade do professor orientador de desenvolver satisfatoriamente uma boa

relação interpessoal com o seu orientando, no grupo ”relacionamento” estão às

características como paciência, atenção, confiança, companheirismo e ser amigo.

Dentre as falas que citam estas características destacam-se as seguintes.

Fala 27 - O que o torna um mentor são as orientações e a atenção que dedica as

nossas dúvidas e ao processo evolutivo do nosso projeto.

Fala 12 - A paciência e dedicação dada aos seus orientados.

Fala 25 - Muito inteligente, e sabe como interagir com os orientandos.

Page 70: Prática da mentoria

68

Fala 3 - Além da vasta experiência profissional/acadêmica, ela é também uma

companheira, amiga de seus alunos/orientandos.

Fala 20 - A capacidade de liderar de forma respeitosa e firme, orientando e fazendo

com que seus subordinados alcancem suas metas e adquiram conhecimento com a prática.

Estas características contribuem para que haja o fornecimento principalmente

da função aceitação e confirmação, através da satisfação e reconhecimento do

orientador pelo empenho, esforço e dedicação do seu orientando, e na sequência da

relação, a função aconselhamento que requer do mentor uma grande empatia e

capacidade de escuta ativa, além de exigir experiência e visão de vida, habilidade

de aconselhamento, de forma a possibilitar uma boa reflexão sobre uma

determinada situação, dando condições para que o mentorado, quando necessitar,

consiga tomar a decisão mais acertada.

Por fim dentro deste grupo de características há o fornecimento da função

amizade que é marcada pela condição de informalidade para as interações sociais

entre orientador e orientando. Tais funções trazem como resultado a elevação da

autoestima do aluno.

Aqui cabe uma ressalva com relação à função amizade, estudos mostram que

existe uma diferença sutil, mas que deve ser observada entre “modelos alternativos

de amizade” que segundo Gallimore et al., 1992; Young et al., 2004 apud Mullen

(2010), podem ocorrer nas relações de orientações e profissionais, mas que difere

do outro tipo de amizade que ocorre nas relações sociais. A amizade acadêmica é

limitada ao ambiente escolar, a interação não extrapola estes limites, esta diferença

é importante para manutenção saudável da relação de orientação. Segundo

Johnson (2010) a função amizade, conforme concepção de Kram (1983), pode ser

vista como inapropriada ou eticamente preocupante, podendo só se desenvolver

plenamente, ou mesmo nem acontecer, só após a fase de separação da mentoria.

O quarto grupo é designado como motivador, com frequência de citação entre

as falas de 4,42%, cujas características do orientador são o incentivo e a motivação

dados ao aluno para que ele continue e alcance os seus objetivos determinados

para aquele momento. O quinto grupo de características, citadas em 6,19% das

falas, denominado de liderança, tem a exigência, a personalidade e a capacidade de

Page 71: Prática da mentoria

69

liderança do professor como traços que definem este grupo. Com estas

características o professor está apto a fornecer as funções modelo, coaching e

aconselhamento, nas falas mostradas abaixo se observa a presença destas

características.

Fala 13 – Conhecimento e experiência na área além de apresentar-se como um

verdadeiro líder.

Fala 20 - A capacidade de liderar de forma respeitosa e firme, orientando e fazendo

com que seus subordinados alcancem suas metas e adquiram conhecimento com a prática.

Fala 37 - O fato de ele estar sempre me motivando a buscar conhecimento naquilo

em que gosto de fazer e de me ajudar a enxergar novas possibilidades.

Fala 43 - Pelo fato de orientar, incentivar, ensinar, atender as ligações responder os

e-mails, estar sempre disposto a ajudar e tirar dúvidas. Faz com que o meu professor-

orientador seja um mentor.

Nas falas 13 e 20 a habilidade de liderança é vista como uma qualidade a ser

admirada, o que evidencia o fornecimento da função modelo, que ocorre de forma

espontânea através da ação do exemplo de comportamento, atitudes e valores

natos do professor.

Na fala 37 é perceptível a prática da função coaching, quando o professor

abre novas perspectivas, mostrando ao seu orientando a existência de outras

possibilidades para serem trilhadas ou exploradas, sempre na perspectiva de que a

escolha deverá ser do seu orientando. Na fala 43 e ainda também na fala 37 o ato

de incentivo e motivação indica a presença da função aconselhamento, que requer a

escuta ativa, a empatia, a percepção sobre em quais circunstâncias encontra-se o

orientando, tanto do ponto de vista acadêmico, no que diz respeito aos seus

conhecimentos e habilidades já adquiridos, quanto do ponto de vista emocional,

fatores nesta esfera podem comprometer o bom desempenho e a mentoria. O

incentivo e a motivação só terão resultados satisfatórios, alcançando o status de

conselho, se houver por parte do professor orientador a percepção do estado

emocional e desenvolvimento acadêmico em que se encontra seu orientando.

Page 72: Prática da mentoria

70

Dentro dos depoimentos colhidos em respostas a questão aberta constante

do questionário aplicado, pôde-se verificar que dentro das características citadas

pelos alunos como determinantes para classificar o professor orientador como

mentor, encontram-se referências de características e de comportamentos que

podem ser relacionadas a uma ou mais de uma função de mentoria proposta por

Kram (1983).

Trabalhos de pesquisa citados por Johnson (2010) encontraram uma relação

entre as características e comportamentos dos mentores, descritos pelos

mentorados, com o fornecimento das funções de Kram, ou seja, características,

comportamentos, atitudes e ações apresentadas pelos mentores estavam

diretamente associadas ao fornecimento de uma função de mentoria.

Na maioria das amostras, pesquisadas por Clark et al. (2000) apud Johnson

(2010), as características mais comuns incluíam desenvolvimento e orientação,

aceitação, apoio e encorajamento, papel de modelagem, patrocínio para posições

desejáveis e oportunidades para participar de trabalhos de pesquisa, tais

características estão associadas as funções tarefas desafiadoras, aceitação e

confirmação, aconselhamento, modelo e patrocínio. Um padrão muito semelhante foi

encontrado nas avaliações realizadas por Baker, Hocevar e Johnson, (2003) apud

Johnson (2010).

Nesta pesquisa, em questão, traçando um paralelo entre as características

citadas nas falas e as funções de mentoria de Kram, fica evidenciado o fornecimento

das funções de carreira tarefas desafiadoras e coaching, e dentre as funções

psicossociais as funções modelo, aconselhamento, e aceitação e confirmação. Este

resultado segue a mesma tendência encontrada por estudos desenvolvidos por

Clark et al. (2000); Baker, Hocevar e Johnson, (2003) apud Johnson (2010), todas

estas pesquisas foram realizadas em amostras constituídas por jovens que recebiam

orientação para trabalhos de pesquisa – iniciação científica ou orientação para

elaboração de trabalhos de conclusão de curso de pós graduação, mestrado ou

doutorado, o que justifica a plenamente a presença desta funções de mentoria, já

que nesta etapa da vida acadêmica a preocupação tanto dos alunos como dos

orientadores é o bom desenvolvimento acadêmico, profissional e pessoal.

Page 73: Prática da mentoria

71

4.7 COMPETÊNCIAS

Dentro dos depoimentos colhidos em respostas a questão aberta constante

do questionário aplicado, pôde-se verificar que dentro das características citadas

pelos alunos como determinantes para classificar o professor orientador como

mentor, encontram-se referências de características e de comportamentos que

podem ser relacionadas a competências para a prática satisfatória da relação de

orientação a luz da mentoria.

As competências levantadas foram relacionadas com as funções de mentoria,

conforme quadro 4, a seguir exposto. Dessa forma, verificou-se que as funções de

carreira - tarefas desafiadoras, coaching, e as funções psicossociais -

aconselhamento, aceitação e confirmação, e amizade, surgiram como resultado

deste processo.

Competências percebidas Função de mentoria relacionada

Ser amigo Psicossocial – Amizade

Ser atencioso Psicossocial – Aconselhamento

Saber ensinar Carreira - Tarefas Desafiadoras

Saber se relacionar Psicossocial – Aconselhamento

Ter conhecimento Carreira - Tarefas Desafiadoras

Ser companheiro Psicossocial – Amizade

Competente Psicossocial – Modelo

Ser comprometido Psicossocial - Aceitação e Confirmação

Ser de Confiança Psicossocial - Aceitação e Confirmação

Ser dedicado Psicossocial – Aconselhamento

Estar disponível a ajudar Psicossocial – Aconselhamento

Ser disposto Psicossocial – Aconselhamento

Ser exigente Psicossocial - Aceitação e Confirmação

Ser experiente Carreira – Coaching

Ser incentivador Psicossocial – Aconselhamento

Ser Interessado em Orientar Psicossocial – Aconselhamento

Ser líder Psicossocial – Modelo

Ser motivador Carreira – Coaching

Ser paciente Psicossocial - Aconselhamento

Quadro 4 – Competências necessárias ao professor-orientador mentor Fonte: Pesquisa direta (2011)

Page 74: Prática da mentoria

72

Além desses dados, em levantamento realizado por Rolfe (2010), Guptan

(2006) e Bernhoeft (2001), é possível identificar as principais competências que

levam um indivíduo a desenvolver uma boa mentoria, conforme quadro 5, a seguir

apresentado.

Quadro 5 – Competências do mentor Fonte: Rolfe (2010), Guptan (2006) e Bernhoeft (2001)

Percebe-se que a maioria das qualidades levantadas pelos alunos está

contemplada na literatura, com exceção apenas da habilidade liderança, que é a

única que não consta. Contudo, Coimbra (2007) cita em seu estudo a liderança

transformacional como um estilo de liderança que se assemelha com a mentoria,

sobretudo quanto ao aspecto de desenvolvimento das pessoas, Gramigna (2002)

também inclui em sua classificação para os tipos de líderes o líder-mentor, o qual

apresenta características de liderança que incorpora princípios da mentoria.

Nesta pesquisa, o autor considerou a capacidade de liderar como uma

competência relacionada à prática da mentoria, pela liderança estar relacionada à

função modelo (psicossocial), visto que por meio do depoimento de um dos alunos

constatou-se que ele caracteriza como um valor, um comportamento do seu

professor, tornando-o digno de admiração. Em suma, para este estudo, realizado em

ambiente acadêmico, analisando alunos e professores orientadores do programa de

Competências do Mentor

Habilidade de se relacionar Habilidade de comunicação Estimular o aprendizado Incumbir tarefas Incentivar Apoiar Ter disponibilidade em ajudar (altruísmo) Autoconhecimento (pontos fortes e fracos) Conhecimento profissional Ser claro e sincero Empatia Sensibilidade

Page 75: Prática da mentoria

73

iniciação científica do IFRN, pode-se dizer que as principais competências que o

professor orientador deve ter para o exercício de uma orientação científica voltada

para os fundamentos da mentoria, são: ter conhecimento profundo da sua disciplina,

ter uma boa didática, ter capacidade de relacionamento interpessoal, ser amigo, ser

atencioso, ser companheiro, ser discreto, ser sincero, ser exigente, saber liderar,

estar disposto a ajudar, ser motivador, ser paciente, ser experiente e ser

comprometido. Estas competências estão diretamente associadas a fatores

determinantes para a escolha por parte do aluno do seu orientador, satisfação e

manutenção da relação de orientação de forma a obter os melhores resultados,

atendendo assim, tanto as expectativas dos alunos como dos orientadores, e em

geral os objetivos dos programas de iniciação científica, minimizando desta maneira

as situações de conflitos e frustações, e consequentemente rompimentos ou

interrupções da relação de forma traumática.

Page 76: Prática da mentoria

74

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A mentoria como uma área de conhecimento, relacionada aos estudos do

comportamento organizacional, ainda é pesquisada de maneira muito discreta no

Brasil, quadro este que vem se alterando nestes últimos anos, mesmo que de forma

lenta, e se consolidando aos poucos como um tema em ascensão no campo da

Administração.

Dada a importância da mentoria como uma prática de desenvolvimento

profissional e pessoal, dentro de ambientes organizacionais e acadêmicos, e aliado

a isto o fato de que pouco se sabe sobre este fenômeno dentro de um programa de

iniciação científica no Brasil, mais especificamente no IFRN. Este estudo tentou

contribuir para a construção de um entendimento da prática da mentoria, quanto aos

aspectos relacionados com o fornecimento das funções de mentoria desejadas pelos

alunos de iniciação científica, já que eles constituem o público alvo do IFRN, e

identificar as principais competências necessárias aos professores orientadores para

propiciar uma boa relação de orientação ao ponto de se assemelhar a uma relação

de mentoria.

Como um dos resultados principais tem-se a identificação das funções de

mentoria, tarefas desafiadoras, patrocínio e modelo, como as mais importantes ou

ideais na visão dos alunos. Tais funções têm como objetivos auxiliar o mentorado na

aquisição de conhecimentos e habilidades (tarefas desafiadoras); a possibilidade do

mentorado ser indicado pelo seu mentor para assumir posições de destaque

(patrocínio) e a identificação e admiração que o mentorado tem pelo seu mentor,

com relação a valores, atitudes e comportamento (modelo).

Dentre as funções de mentoria incluída na condição real, mesmo que não

atendendo a metodologia deste estudo, mas por terem obtido uma maior destaque,

pelo valor da frequência relativa acumulada, estão às funções tarefas desafiadoras,

patrocínio e modelo. Estatisticamente ficou evidenciado que apenas a função

modelo apresentou uma relação entre a situação ideal e a real, esta função é

desejada pelos alunos e efetivamente fornecida pelos professores orientadores.

Outro resultado relevante foi à identificação pelos alunos de competências

necessárias aos professores orientadores para uma boa prática de mentoria, as

Page 77: Prática da mentoria

75

quais são: ter conhecimento profundo da sua disciplina, ter uma boa didática, ter

capacidade de relacionamento interpessoal, ser amigo, ser atencioso, ser

companheiro, ser discreto, ser sincero, ser exigente, saber liderar, estar disposto a

ajudar, ser motivador, ser paciente, ser experiente e ser comprometido.

As limitações deste estudo recaem no fato da pesquisa ter sido realizada

apenas em um dos campi do IFRN, fato que impossibilita a generalização dos

resultados para toda Instituição, ao mesmo tempo um estudo de caso também não

possibilita extrapolar seus resultados para outras instituições de ensino.

Para possibilidades de estudos futuros seguem as seguintes a sugestões:

ampliação da população, incluindo os professores orientadores; inclusão de mais

variáveis explicativas, por exemplo, como se deu a escolha do mentor, quais os

objetivos do aluno dentro do programa de IC; quais os motivos preditores de

mentoria para os professores orientadores.

Como recomendações tem-se o aprofundamento dos estudos, pelo IFRN,

com o intuito de conhecer melhor as relações dentro do programa de iniciação

científica e possibilitar a criação de um instrumento de avaliação de satisfação com

programa, a luz da mentoria.

A necessidade de verificar fatores motivadores, em especial os fatores

intrínsecos, que levam os professores a desenvolverem uma relação de mentoria,

além disso identificar outros fatores ligados ao professor mentor, tais como

experiências anteriores de mentoria na condição de mentorado, números de alunos

sob sua orientação, formas de identificação e escolha dos alunos.

Page 78: Prática da mentoria

76

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – Questionário

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APÊNDICE B - Depoimentos espontâneos (na íntegra)

FALA 1 - “O meu professor-orientador torna-se um mentor devido a sua

capacidade, conhecimento e experiência adquirida mediante a orientação de

diversos projetos. Vale ressaltar também o interesse e a confiança aliada aos seus

orientandos, como forma de melhor proporcionar uma boa formação profissional,

como também pessoal”.

FALA 2 - “Capacidade didática e de se relacionar fácil com os alunos”.

FALA 3 - “Além da vasta experiência profissional/acadêmica, ela é também

uma companheira, amiga de seus alunos/orientandos”.

FALA 4 - “Devido a sua experiência, competência, conhecimento e

principalmente capacidade de nos passar todas as suas experiências profissionais”.

FALA 5 - “A professora Celina Leal Mendes da Silva tem um perfil de docente-

orientadora empenhada no desenvolvimento profissional dos seus orientandos,

desempenha um papel importante na formação dos seus orientandos. Celina busca

através da sua experiência e competência ajudar o profissional iniciante na formação

profissional e pessoal. Esses são os motivos que caracteriza a Prof.ª Celina como

mentora”.

FALA 6 - “Sua experiência, vasto conhecimento na área e paciência”.

FALA 7 - “Vasto conhecimento na área de pesquisa”.

FALA 8 - “Pelo fato de quer é o professor-orientador que vai me instruir no

ramo da pesquisa”.

FALA 9 - “Sua carreira acadêmica juntamente com suas experiências”.

FALA 10 - “Por ter capacidade de transmitir para seus alunos os

conhecimentos obtidos no decorrer de sua carreira e pela experiência. Sabe

exatamente o que cobrar de seus alunos para que tenham um bom desempenho”.

FALA 11 - “Sua experiência e dedicação”.

FALA 12 - “A paciência e dedicação dada aos seus orientados”.

FALA 13 - “Conhecimento e experiência na área, além de apresentar-se como

um verdadeiro líder”.

FALA 14 - "Ser Professor com uma titulação de Mestre; Ser Professor de uma

Instituição Federal"

FALA 15 - “O meu professor-orientador se torna um mentor devido a sempre

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ter a disponibilidade de ajudar, ensinar, e passar os seus conhecimentos a quem o

procura e o questiona”.

FALA 16 - “O professor orientador é um mentor pelo ensino, dedicação,

orientação e colaboração em trabalhos e na vida acadêmica”.

FALA 17 - “Por ele tem um vasto conhecimento na sua areia de atuação, é

também nas outras áreas e quere passa se conhecimentos para todos”.

FALA 18 - “Tem interesse pela qualidade do futuro profissional do orientando”.

FALA 19 - “Meu professor-orientador é um mentor, porque sempre apoia seus

mentorados, em todos os critérios. Acredito que são poucos os que realmente se

dedicam a essa tarefa, que não é fácil. Os principais motivos que observo são: o

comprometimento, o incentivo, a dedicação, a confiança e principalmente a

motivação”.

FALA 20 - “A capacidade de liderar de forma respeitosa e firme, orientando e

fazendo com que seus subordinados alcancem suas metas e adquiram

conhecimento com a prática”.

FALA 21 - “A capacitação profissional, experiência na área de capacitação e

interesse de que o orientando se desenvolva profissionalmente”.

FALA 22 - “O Professor não foi um mentor competente de forma tanto

didática, quanto na pesquisa, e principalmente nas relações com os alunos. Trata-se

de um profissional sem atitudes adequadas e coerentes quando relacionada à

função de professor que ocupa”.

FALA 23 - “Por ele ter muita experiência, apresentar sempre novas ideias,

sugestões, orientações, estar sempre disposto a ajudar, estar comprometido com a

busca de objetivos em comum etc.”.

FALA 24 - “Ele é extremamente participativo, passa o máximo de

conhecimento”.

FALA 25 - “Muito inteligente, e sabe como interagir com os orientandos”.

FALA 26 - “Pelo fato dele ser dedicado no que faz e orienta, quando preciso

estar presente sempre me incentivando”.

FALA 27 - “O que o torna um mentor são as orientações e a atenção que

dedica as nossas dúvidas e ao processo evolutivo do nosso projeto”.

FALA 28 - “Sua competência e conhecimento, além do seu interesse em dar

suporte aos seus alunos”.

FALA 29 - “No interesse de ajudar no meu desenvolvimento acadêmico,

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orientando na pesquisa e ajudando nas dúvidas. O professor ainda apresentava a

melhor forma de realizar pesquisa, mostrando o caminho a ser seguido, onde

encontrar os dados e como coletá-los”.

FALA 30 - “O que faz do meu professor-orientador um mentor é a

preocupação que ele possui conosco, no sentido da aprendizagem e entendimento

de tudo aquilo é exposto e debatido pelo grupo, para que no futuro tenhamos base

suficiente pra progredir e ‘caminhar com nossas próprias pernas’".

FALA 31 - “Ser uma pessoa incansável na busca pelo conhecimento junto a

seu aluno, aquele que não apenas orienta, mas que participa de todas as etapas na

construção de um projeto de iniciação científica desde pensar a ideia do projeto de

pesquisa, sua relevância, revisão bibliográfica ate a revisão do texto que é elaborado

pelo próprio aluno”.

FALA 32 - “Ser mentor é mais do que ser apenas um professor-orientador é ir

além disso, e ultrapassar as barreiras entre professor-aluno para juntos construir

conhecimento para a vida e realizar contribuições para toda a comunidade

científica”.

FALA 33 - “De acordo com a definição dada no questionário, acredito que

meu professor-orientador tenha muita experiência e conhecimento na área em que

trabalha. É uma pessoa de bastante competente e que se dispõe a nos ajudar

quando precisamos”.

FALA 34 - “Ele tem domínio a respeito da pesquisa que vem sendo realizada,

possuindo, portanto, capacidade para instruir pessoas no desenvolvimento de

projetos. Além de que através de sua personalidade, ele demonstra interesse em

participar da formação profissional e acadêmica de seus mentorados”.

FALA 35 - “Sua capacidade de interligar assuntos que parecem ser diferentes,

fazendo com que no final parecem ser algo que se completa”.

FALA 36 - “Considero sim o Prof. Samir como um mentor, pois ele consegue,

apesar de sua agenda bastante cheia, orientar e realmente ensinar a mim e aos

demais membros do grupo as noções de pesquisa e do que sempre nos é requerido

em trabalhos variados e nossa função como mentorados. As cobranças e chamadas

que por ventura recebemos são realmente conselhos e guias para a realização de

trabalhos bem-feitos e coerentes com os nossos deveres e com o que o meio

acadêmico cobra. O Prof. consegue usar sua experiência acadêmica para nos

direcionar na realização de pesquisas que possam contribuir com o crescimento da

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educação e tecnologia no país”.

FALA 37 - “Dedicação à temática trabalhada com os mentorados, com

exposição de ideias e estímulo a debates, possibilitando o enriquecimento do

conhecimento”.

FALA 38 - “O fato de ele estar sempre me motivando a buscar conhecimento

naquilo em que gosto de fazer e de me ajudar a enxergar novas possibilidades”.

FALA 39 - “A disponibilidade de tempo para a retirada de dúvidas”.

FALA 40 - “Boa orientação na pratica com os tutores do projeto GESAC”.

“Experiência”.

FALA 41 - “Ele é capaz de liderar um grupo de pessoas (com o objetivo de

liderar outro grupo maior), de forma que os problemas desse grupo possam ser

sanados da melhor forma possível através da compreensão das dificuldades de

cada integrante do grupo liderado”.

FALA 42 - “A experiência na sua área profissional”.

FALA 43 - “Pelo fato de orientar, incentivar, ensinar, atender as ligações

responder os e-mails, está sempre disposto a ajudar e tirar dúvidas. Faz com que o

meu professor-orientador seja um mentor”.

FALA 44 - “O que o torna um mentor é o fato dele a partir de suas

experiências como profissional me orientar nas atividades que tenho que

desenvolver, se comprometendo a me ajudar a desenvolver habilidades que ainda

não tenho como iniciante já que ele é mais experiente”.

FALA 45 - “Em relação ao meu professor-orientador, posso denominá-lo como

alguém que tem compromisso em passar seus conhecimentos adquiridos para seus

respectivos alunos, assim como experiência”.

FALA 46 - “Podemos procurá-lo para tirar dúvidas. O que ele não sabe nos

orienta onde podemos buscar as respostas, ou como normalmente acontece pede

para aguardamos que ele mesmo irá atrás de saber a resposta”.

FALA 47 - “Por ser aluna da instituição tive o privilégio de ser convidada pelo

mesmo, devido a necessidade de pesquisadores do nível superior”.

FALA 48 - “Conhecimento, competência, percepção e clareza na orientação e

condução do trabalho (pesquisa) a ser desenvolvida pelo seu orientando, fazendo

com que o acadêmico sinta-se estimulado com o trabalho que está realizando”.

FALA 49 - “Apesar da pouca idade o professor Marcos possui uma grande

experiência, assim se torna mais fácil passar esse conhecimento tanto aos alunos

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para os quais ele leciona quanto aos seus mentorados. Além deste conhecimento,

ele se preocupa com o aprendizado e bem estar dos seus alunos, tem

comprometimento com as atividades que desenvolve e sempre está disponível para

auxiliar seus alunos, inclusive e principalmente, no âmbito profissional”.

FALA 50 - "A sua vasta experiência na área de pesquisas voltadas para

assunto dos quais ele domina e transmiti para seus orientados, a fim de auxiliá-los e

fazer crescer o conhecimento. Contribuindo não apenas para a disseminação do

saber como também, para o crescimento profissional desses iniciastes, dos quais

estou incluída".

FALA 51 - “Seu currículo, experiência, a habilidade de passar adiante o

conhecimento que possui, responsabilidade e gosto pelo o que faz”.

FALA 52 - “Pela dedicação e concentração nos momentos de orientação,

disponibilidade em discutir assuntos relevantes à pesquisa, atenção ao ouvir o aluno

e abertura incondicional ao diálogo. Além de fornecer ferramentas bibliográficas

(livros, apostilas, handbooks, websites...) que contribuíram para o meu aprendizado”.

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ANEXOS

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ANEXO I – Teste do coeficiente de alfa de Cronbach

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ANEXO II – Tabela de respostas do questionário de Noe (escala de Likert)

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