prática da mentoria
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UNIVERSIDADE POTIGUAR – UnP LAUREATE INTERNATIONAL UNIVERSITIES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO - PPGA MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO
GLAUCO TEIXEIRA DO MONTE
PRÁTICA DA MENTORIA: Estudo de caso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN
NATAL 2011
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GLAUCO TEIXEIRA DO MONTE
PRÁTICA DA MENTORIA: Estudo de caso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Potiguar – UnP, para a obtenção do título de Mestre em Administração. ORIENTADORA: Profa. Dra. Fernanda Fernandes Gurgel.
NATAL 2011
M772p Monte, Glauco Teixeira do. Prática da mentoria: estudo de caso no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do RN / Glauco Teixeira do Monte. – Natal, 2011.
100 f.
Dissertação (Mestrado em Administração). – Universidade Potiguar. Pró-Reitoria de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação.
Bibliografia: f.76 - 83. 1. Administração – Dissertação. 2. Mentoria. 3. Funções de
mentoria. 4. Competências. I. Título. RN/UnP/BSFP CDU: 658(043.3)
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GLAUCO TEIXEIRA DO MONTE
PRÁTICA DA MENTORIA: Estudo de caso no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do RN
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Potiguar – UnP, para a obtenção do título de Mestre em Administração.
Aprovado em: ____/____/____
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Profª Drª Fernanda Fernandes Gurgel.
Orientadora
Universidade Potiguar – UnP
________________________________________________________
Profª Drª Tereza Souza
Examinadora Interna
Universidade Potiguar – UnP
___________________________________________________________
Profª Drª Maria Valéria Pereira de Araújo
Examinadora Externa
UFRN
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AGRADECIMENTOS
A Deus, uma vez que em todos os momentos da minha vida me guia, orienta,
protege, estimula e oferece condições para que eu supere os obstáculos e alcance
todos os meus objetivos. Em algumas situações não percebo o propósito de um fato
ou acontecimento, no entanto, passado algum tempo verifico que tudo estava sendo
arquitetado para propiciar o êxito da minha empreitada.
Não poderia deixar de agradecer a Profa. Dra. Apresentação, porquanto ela
foi de uma grande sensibilidade, percebendo o quanto eu estava ansioso e
compreendendo que naquele momento o mais sensato era esperar e não cobrar.
A Profa. Dra. Fernanda, que sempre acreditou na minha capacidade de
superação e de forma parcimoniosa acompanhou e orientou a minha trajetória.
Externo a minha gratidão, também, a Profª PhD. Sônia Calado Dias, da UFPE
e da Universidade de Boa Viagem, pela sua disposição em me auxiliar neste
assunto no qual ela é uma entusiasta e uma autoridade inconteste.
A Profa. Dra. Tereza, que sem demonstrar aflição sofria com a minha
indecisão. Em alguns momentos acredito que ela até se divertia com a minha
indagação: “Como é que alguém em sã consciência passa dia e noite procurando
um problema?”
Como esquecer as seguintes palavras proferidas, na aula inaugural, pelo Prof.
Dr. Miguel Ãnez: “Vocês estão tendo a oportunidade que poucos terão de procurar
melhorar, através dos seus estudos e de suas pesquisas, a realidade da nossa
sociedade”. Agradeço a ele, pois este foi um dos motivos que me fez seguir em
frente.
Aos Profs. Drs. Alípio, Rodrigo, Nilda, Lídia e Patrícia que com maestria
conseguiram passar os seus conhecimentos e foram decisivos para a conclusão
deste trabalho. Obrigado, todos contribuíram de forma brilhante. Todavia, dentre
eles devo ressaltar, pela forma positiva como me impressionaram, as Profas. Dras.
Nilda Leoni e Lídia Brito, visto que elas foram importantíssimas para a ampliação
dos meus conhecimentos e para o aprendizado desta nova ciência, a Administração.
Aos meus colegas de turma, aos quais devo parte do meu crescimento.
Agradeço pelo prazer de conviver com pessoas determinadas, inteligentes e de um
senso de humor invejável, o qual facilitou a minha caminhada. Assim, afirmo aqui
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“mea culpa”, já que hoje percebo que a maioria das minhas dificuldades foi criada
por mim mesmo. Apreendo que, com certeza, o único “inimigo” que eu tive que
aprender a controlar e a neutralizar foi “eu mesmo”.
Aos meus colegas de trabalho do IFRN, em especial o Prof. José Yvan, cujo
trabalho de estimular a formação de jovens alunos, futuros cientistas e acima de
tudo cidadãos, serviu de inspiração para a definição do tema mentoria.
Aos colegas Prof. Jerônimo, ao Prof. Samir e ao grande Paulo Pereira,
agradeço a compreensão e ajuda.
A minha família, agradeço e peço desculpas. Sei que foi muito difícil para
alguns entender o que é passar por este momento, visto que tive que abdicar do
convívio de todos, afastando-me dos momentos de congraçamento e
comemorações, sendo, por vezes, não compreendido por alguns familiares.
Ao meu irmão Carlos Henrique, sobretudo no que se refere as suas limitações
físicas extremas impostas pela condição de uma tetraplegia. Ele é um grande
exemplo de superação, equilíbrio emocional, inteligência e capacidade autodidata.
Ele me ajudou muito em questões ligadas a tecnologia da informação.
A minha esposa Régia deixo o meu carinho especial, uma vez que ela teve
que conviver com um quase “zumbi”, que só tinha olhos e sentidos para uma tela de
computador. Contudo, ela soube entender a necessidade deste sacrifício, mais dela
do que meu.
Agradeço a minha filha Daniela. Filha, espero ter deixado um bom exemplo
para você. Saiba que este foi o principal motivo pelo qual abracei esta causa, educar
pelo exemplo.
Por fim, dada à importância para a minha formação quero agradecer aos
meus pais, Edma (in memoriam) e Raimundo Monte, e, também, a minha avó
materna, D. Rita Cortez Teixeira, os quais por meio, especialmente do exemplo, me
deram uma formação pautada pela superação, determinação, respeito, dignidade,
retidão e bons valores morais e religiosos. Tenho certeza que eles sempre fizeram
por mim o melhor que puderam. Portanto, eles são os meus principais mentores.
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O sofrimento é passageiro, desistir é para sempre.
( Lance Armstrong )
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RESUMO
O presente estudo é uma pesquisa exploratória sobre a prática da mentoria na percepção dos alunos do Programa de Iniciação Científica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e as competências necessárias aos professores para o desempenho desta nova função. A pesquisa teve como objetivo identificar dentro das relações de orientação científica, entre professores-orientadores e alunos bolsistas do IFRN, na percepção desses alunos, a ocorrência do fenômeno de mentoria, quanto ao fornecimento das funções de mentoria – carreira e psicossocial, propostas por Kram e as competências necessárias à prática da mentoria. A escassez de trabalhos que associem mentoria, orientação científica e competências do professor, e, ainda, as transformações ocorridas no ambiente educacional, trazem novos objetivos às instituições, uma vez que elas são formadoras de profissionais e cidadãos. Assim, reforça-se a necessidade de um melhor conhecimento sobre as relações professor-orientador e aluno. A metodologia deste trabalho teve como base a pesquisa exploratória descritiva, na qual foram aplicados 52 questionários para a identificação das funções de mentoria mais desejadas, situação ideal e as praticadas pelos professores orientadores, situação real, e as principais competências definidas pelas características pessoais e profissionais deste professor-orientador. Os dados coletados foram tratados por meio de técnicas de estatística descritiva e analítica, e, também, análise de conteúdo. Constatou-se que na percepção dos respondentes ocorre o fornecimento das funções de mentoria dentro do programa de Iniciação Científica, em especial das funções modelo, tarefas desafiadoras, coaching e patrocínio. Dentre as características encontradas para o professor-orientador estão o conhecimento e experiência, disponibilidade, relacionamento interpessoal, motivação e liderança. Os resultados obtidos são condizentes com os encontrados em trabalhos realizados em outros países, em ambientes acadêmicos. Palavras-chave: Mentor. Mentorado. Mentoria. Funções de Mentoria. Professor Orientador. Competências. Iniciação Científica.
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ABSTRACT
The present study is an exploratory research on the practice of mentoring on students' perceptions of the Scientific Initiation Program of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte (IFRN) and skills for teachers in the performance of this new function. The research aimed to identify relationships within scientific guidance, including teachers, counselors and students IFRN fellows, students' perception of the occurrence of the phenomenon of mentoring functions and the provision of mentoring - career and psychosocial proposed by Kram and skills necessary for the practice of mentoring. The scarcity of studies involving mentoring, guidance and scientific expertise of the teacher, and also the changes in the educational environment, bring new goals to institutions, since they are forming professionals and citizens. Thus, it reinforces the need for a better knowledge of the teacher-tutor and student. The study methodology was based on a descriptive exploratory research, in which 52 questionnaires were applied to identify the most desirable features of mentoring, the ideal situation and practiced by the mentor teachers, the actual situation, and the core competencies defined by personal and professional characteristics this teacher-adviser. The collected data were processed using descriptive statistics and analytical, and also content analysis. It was found that the perception of respondents is the provision of mentoring functions within the Scientific Initiation Program, in particular the functions model, challenging assignments, coaching and sponsorship. Among the features found for the teacher-advisor are knowledge and experience, availability, interpersonal skills, motivation and leadership. The results are consistent with those found in studies conducted in other countries in academic environments.
Keywords: Mentor. Mentoring. Mentoring. Mentoring Functions. Teacher Advisor. Skills. Undergraduate Research.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................... 10
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO......................................................................... 10
1.2 QUESTÃO DE PESQUISA.................................................................... 12
1.3 OBJETIVOS........................................................................................... 12
1.3.1 Objetivo geral................................................................................... 13
1.3.2 Objetivos específicos.......................................................................... 13
1.4 JUSTIFICATIVA..................................................................................... 13
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO.............................................................. 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO.................................................................... 15
2.1 HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO DA MENTORIA........................ 15
2.2 MENTORIA............................................................................................ 17
2.2.1 Mentoria nas organizações................................................................ 22
2.2.2 Mentoria nas instituições de ensino.................................................. 25
2.3 MENTOR................................................................................................ 27
2.4 FASES DA MENTORIA......................................................................... 31
2.4.1 Iniciação................................................................................................ 31
2.4.2 Cultivação............................................................................................. 33
2.4.3 Separação............................................................................................. 34
2.4.4 Redefinição........................................................................................... 34
2.5 FUNÇÕES DA MENTORIA.................................................................... 34
2.5.1 Funções de carreira............................................................................. 35
2.5.1.1 Tarefas Desafiadoras............................................................................. 36
2.5.1.2 Coaching................................................................................................ 36
2.5.1.3 Proteção................................................................................................. 36
2.5.1.4 Exposição e visibilidade......................................................................... 37
2.5.1.5 Patrocínio............................................................................................... 37
2.5.2 Funções psicossociais........................................................................ 38
2.5.2.1 Modelo................................................................................................... 38
2.5.2.2 Aconselhamento.................................................................................... 39
2.5.2.3 Aceitação e confirmação........................................................................ 39
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2.5.2.4 Amizade................................................................................................. 39
2.6 TIPOS DE MENTORIA.......................................................................... 42
2.6.1 Mentoria formal.................................................................................... 43
2.6.2 Mentoria informal................................................................................. 44
2.6.3 Diferenças entre mentoria formal e informal..................................... 45
3 METODOLOGIA.................................................................................... 47
3.1 CARACTERÍSTICAS DO ESTUDO....................................................... 47
3.2 DEFINIÇÃO DA POPULAÇÃO E AMOSTRA........................................ 48
3.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS............................................ 48
3.4 VARIÁVEIS DA PESQUISA................................................................... 49
3.5 COLETA DE DADOS............................................................................. 50
3.6 TRATAMENTO DOS DADOS................................................................ 50
3.7 FIDEDIGNIDADE DA CONSISTÊNCIA INTERNA................................ 51
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS...................................... 51
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO................................................ 51
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES ORIENTADORES........... 52
4.3 CONFIABILIDADE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DE NOE.......................................................................................................
55
4.4 FUNÇÕES DE MENTORIA................................................................... 55
4.5 RELAÇÃO ENTRE A SITUAÇÃO IDEAL x SITUAÇÃO REAL.............. 62
4.6 PERCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR ORIENTADOR......................
64
4.7 COMPETÊNCIAS ................................................................................ 70
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 74
REFERÊNCIAS..................................................................................... 76
APÊNDICES.......................................................................................... 84
ANEXOS................................................................................................ 99
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1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O contexto do presente trabalho abrange a prática da mentoria e as
competências necessárias para o fornecimento deste fenômeno, tendo como atores
deste processo o corpo docente e discente da organização de ensino Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN),
participantes do Programa Institucional de Iniciação Científica.
A prática da mentoria remonta aos tempos da história antiga, visto que o povo
grego já tinha o costume de designar pessoas mais velhas e experientes para
orientar, aconselhar e educar os jovens. Eles presumiam que esses relacionamentos
eram benéficos para os seus filhos, porquanto através deles eram repassados
conhecimentos, habilidades, cultura e valores, os quais iriam desenvolvê-los,
adequadamente, nos aspectos: moral, intelectual e espiritual (MURRAY, 2001).
Todavia, apesar da prática da mentoria remontar aos tempos da antiguidade,
como objeto de estudo ela só despertou interesse a partir da década de 1970,
conforme levantamento realizado por Kram (1983), sendo a sua prática identificada
nas áreas: organizacional, educacional e social (EBY; RHODES; ALLEN, 2010).
A prática da mentoria em ambiente educacional propicia benefícios para o
aluno por meio de programas de acompanhamento e orientação acadêmica,
auxiliando-o na escolha e identificação com uma profissão. Assim, ela é um
importante aliado no processo de desenvolvimento tanto no aspecto profissional
como pessoal. Johnson (2010) relaciona alguns resultados positivos para alunos
participantes de relações de mentoria, tais como: aumento da produção acadêmica;
desenvolvimento de habilidades profissionais; desenvolvimento de identidade,
comportamento e valores; aumento da satisfação com a instituição; melhor
desempenho profissional, quando ocorre o primeiro emprego; maior equilíbrio
emocional e autoestima.
A preocupação em estimular a pesquisa no meio acadêmico brasileiro é um
fato que se comprova, a cada ano, com o aumento do aporte de recursos através
dos órgãos de fomento à pesquisa e, também, pela procura, por parte das
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empresas, de parcerias com instituições de ensino, sobretudo centros de ciência e
tecnologia com formalização de projetos de pesquisas visando à inovação e
desenvolvimento de processos e produtos. Percebe-se que tais fatos propiciam o
aumento do número de novos alunos em programas de Iniciação Científica (IC).
Resultados obtidos por Filipecki, Barros e Elia (2006) sugerem, na visão dos
pesquisadores-orientadores de IC, que a investigação científica é uma “arte prática”
que não se aprende por meio de livros, e sim mediante a imitação e a experiência.
Neste mesmo sentido, Nonaka & Takeuchi (1997) afirmam que a transferência de
conhecimento, principalmente o tácito, se dá pela interação social, denominada de
conversão do conhecimento. Isto evidencia a importância do professor-orientador
como um guia, orientador e modelo a ser seguido. Dessa forma, tais qualidades o
caracterizam, segundo Eby, Rhodes e Allen (2010), como um mentor, exigindo deste
professor padrões de competências para a realização plena do papel de professor
orientador.
Perrenoud conceitua competência como:
A aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio (PERRENOUD, 2002, p. 19).
Além do já exposto acima, percebe-se que as instituições de ensino
tecnológico representam uma possibilidade de formação profissional para
estudantes que irão para um mercado de trabalho cada vez mais exigente e
complexo, o qual exige de seus atores novas competências, em especial do
professor, que precisa mudar a forma de trabalhar o conhecimento e as relações.
Desta forma, o novo professor deve tornar-se parceiro e líder para ensinar,
pesquisar, compartilhar conhecimentos e experiências.
A maioria deles será obrigada a viver agora em condições de trabalho e em contextos profissionais totalmente novos, bem como a assumir desafios intelectuais e emocionais muito diversos daqueles que caracterizavam o contexto escolar no qual aprenderam seu ofício. (PERRENOUD, 2002, p. 85).
Partindo-se dessa premissa, e observando as competências desenvolvidas
em uma organização – competências sobre processos, de serviço e sociais,
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descritas por Zarifian (2008), a Instituição de ensino e o professor orientador
deverão ter a consciência de desenvolver a competência de serviço, a qual consiste
em procurar saber e prever que impacto terão os seus atos profissionais, direta ou
indiretamente, e quais os benefícios úteis para seus destinatários, seus alunos, e em
especial os de iniciação científica.
Para Ropé e Tanguy, (1997) apud Bruno-Faria e Brandão, (2003) um dos
aspectos essenciais da competência é que ela não pode ser compreendida de forma
separada da ação. Para Zarifian (2008) só se pode avaliar uma competência
profissional por meio de comportamentos concretos, visíveis e socialmente
avaliáveis, chamados por ele de avaliação de utilidade, ou seja, avaliação estendida
até os usuários finais dos serviços da organização.
É dentro deste contexto que a mentoria pode ter um papel fundamental
contribuindo na elaboração ou melhoria de um modelo de programa de iniciação
científica, nos processos de avaliação do programa e do desempenho do professor-
orientador e balizador para definição de competências para o exercício pleno do
papel de professor orientador. Este estudo teve como foco identificar as principais
funções de mentoria e as competências necessárias para o exercício da mentoria
pelo professor orientador.
1.2 QUESTÃO DE PESQUISA
Como os alunos percebem o fornecimento das funções de mentoria, pelos seus
professores orientadores, nas relações de orientação de Iniciação Científica (IC) do
IFRN.
1.3 OBJETIVOS
A seguir serão definidos os objetivos deste estudo. Inicialmente apresentar-
se-á o objetivo geral, o qual responderá a questão central da pesquisa e, em
seguida, os objetivos específicos que permitirão alcançar-se o propósito do objetivo
geral.
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1.3.1 Objetivo geral
Analisar na percepção dos alunos, participantes do programa institucional de
IC, o fornecimento das funções de mentoria pelos professores, dentro das relações
de orientação de iniciação científica do IFRN.
1.3.2 Objetivos específicos
• Caracterizar o perfil sócio demográfico dos professores orientadores
de IC;
• Identificar as funções de mentoria do grupo carreira, percebidas
pelos alunos do programa de IC, para as situações ideal e real;
• Identificar as funções de mentoria grupo psicossocial, na percepção
dos alunos do programa de IC, para as situações ideal e real;
• Verificar a existência de relação entre a situação ideal e a situação
real;
• Relacionar na percepção dos alunos de IC, competências dos
professores orientadores que os assemelhem a mentores.
1.4 JUSTIFICATIVA
A escassez de publicações que abordem o tema mentoria, e a sua relação
com competências necessárias para sua prática plena, em ambiente acadêmico,
confere a este estudo uma relevância teórica.
O melhor conhecimento sobre este fenômeno nos diversos ambientes onde
seja importante o acompanhamento, apoio e desenvolvimento humano, permitiu que
a contribuição deste trabalho fosse de refletir sobre uma metodologia de estudo para
avaliação do fornecimento das funções de mentoria em ambiente acadêmico voltada
para a realidade brasileira. Verificando de que forma as funções de mentoria são
desejadas e fornecidas em um programa de orientação de iniciação científica. Além
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de elencar as competências específicas, necessárias para o exercício satisfatório da
mentoria dentro do ambiente acadêmico de uma instituição federal de ensino médio,
técnico e superior.
Do ponto de vista prático, este trabalho poderá contribuir com a sociedade no
que diz respeito que a atual circunstância de apoio e incentivo a pesquisa que passa
o país, através de financiamento e fomento por parte dos governos federal e
estadual, e empresas públicas e privadas. O aporte destes recursos para alavancar
e ampliar o número de jovens se iniciando na pesquisa exige um preparo e
conhecimento maior dos seus orientadores, no sentido de fornecerem um
acompanhamento satisfatório para seus orientandos.
E, ainda, poder contribuir para a construção de um instrumento de formação,
acompanhamento e avaliação das relações do programa de IC do IFRN, de forma a
haver um resultado mais eficiente e eficaz para os propósitos deste programa,
quanto ao desenvolvimento integral dos alunos bolsistas de IC, produção
acadêmica. E minimizando ou evitando o surgimento de situações de insatisfação e
disfunções nas relações entre professor- orientador e orientando, através da
disseminação dos princípios da mentoria junto à comunidade interna da instituição.
Por fim, esta pesquisa alcançou o objetivo de ampliar os conhecimentos do
autor, possibilitando trilhar novos desafios dentro da instituição, abrindo novas
perspectivas para aplicação dos conhecimentos adquiridos.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
A estrutura deste trabalho compreende cinco capítulos. O primeiro capítulo
situa o objeto de estudo, ou seja, traz a contextualização, o objetivo, a justificativa e
a estrutura da dissertação.
O segundo capítulo apresenta a fundamentação teórica a respeito da história
da mentoria, do mentor, das fases da mentoria e as suas funções.
O terceiro capítulo aborda a metodologia aplicada ao estudo para atingir o
objetivo da pesquisa, descrevendo a característica do estudo, da população, da
amostra, da coleta de dados, do instrumento de coleta de dados e das técnicas de
tratamento dos dados.
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O capítulo quatro apresenta os resultados da pesquisa e as análises feitas a
partir da metodologia aplicada, enfocando a validação da pesquisa, a análise
descritiva e analítica dos dados coletados e a análise de conteúdo.
O quinto capítulo finaliza o trabalho apresentando as considerações finais,
uma síntese dos principais resultados com conclusões e recomendações para
futuras pesquisas.
E, por fim, vêm os apêndices, que são compostos pelo questionário e pelos
depoimentos da questão aberta.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo serão tratadas algumas referências teóricas que contemplam o
tema mentoria. No primeiro momento será realizada uma breve revisão literária para
a conceituação de alguns tópicos sobre o referido tema, que é o assunto central da
pesquisa.
Contudo, a abrangência dos conceitos que serão abordados terá como
objetivo respaldar as questões levantadas neste estudo.
2.1 HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO DA MENTORIA
A prática da mentoria remonta aos primórdios da história da humanidade.
Santos (2007) relata que desde a antiguidade reis e nobres designavam mentores
para orientar, educar e aconselhar os seus filhos. Eles eram os responsáveis pela
formação intelectual e moral dos jovens. Desta forma, a mentoria é considerada
como um método de desenvolvimento humano integral (KRAM, 1988); (Allen;
Finkelstein, 2003).
Desde a história antiga a mentoria está relacionada à aprendizagem e ao
desenvolvimento humano. Assim sendo, diversos autores consideram-na como um
método efetivo para desenvolver a carreira do mentorado (KRAM, 1988); (NOE,
1988); (ALLEN et al., 2004).
16
A Odisseia de Homero, um clássico da literatura grega, obra que pode ser
dividida em três partes1, mostra a obstinação de Telêmaco, filho de Ulisses, que
parte em busca do seu pai em uma aventura na qual tem como educador,
companheiro, conselheiro e protetor a figura de Mentor. Diante do exposto, percebe-
se que é por meio da obra Odisseia que se tem o primeiro relato do papel de uma
pessoa mais velha e experiente desempenhando a função de educar e formar, tanto
no aspecto intelectual como moral, um jovem que, posteriormente, sucederia um
reinado.
Todavia, a obra que consagrou e definiu claramente o papel do que seria hoje
designado como mentor, foi o livro de François de Sallignac de la Mothe Fénelon, As
Aventuras de Telêmaco: filho de Ulisses, escrito em 1699. Nesta obra a intenção
primordial de Fénelon foi enaltecer o papel de Mentor, mostrando a importância dele
para a formação e desenvolvimento do jovem Telêmaco. Foram por meio dos
conselhos, orientações, alguns momentos de proteção, liberdade de ação e arbítrio
fornecidos por Mentor ao jovem Telêmaco, que se desenvolveu toda a narrativa da
obra, tendo como pano de fundo a epopeia de Telêmaco para encontrar o seu pai,
Ulisses.
Vale ressaltar que, Fénelon recebeu uma educação, até os 11 anos, por meio
de bons preceptores, e, posteriormente, formação em Filosofia, Retórica e Teologia.
Além disso, foi ordenado sacerdote, desempenhando a função de acompanhar a
educação de jovens mulheres protestantes que se convertiam ao catolicismo. O
resultado dessa experiência foi a publicação do livro Tratado na educação de
meninas, que divulgava a ideia de uma educação integral das jovens e, também,
formação intelectual e humana. Esses trabalhos o credenciaram, na época, como
um influente pedagogo. Assim, tudo isto o habilitou a ser designado pelo Rei Luís
XIV como preceptor do seu neto, o Duque de Borgonha. Nesses termos, foi com o
intuito de elaborar um “manual” para a orientação e formação de futuros sucessores
a reinados que Fénelon escreveu As aventura de Telêmaco: filho de Ulisses.
Mais recentemente, a pesquisadora Kram, através de suas publicações, tais
como, tese de doutorado em 1980, seu livro “Mentoring at Work” de 1983, e seu
1 A primeira parte, compreendida entre as rapsódias de I a IV, narra a aflição e o sofrimento de Helena, esposa de Ulisses, rei de Ítaca, que após lutar durante 10 anos na batalha de Tróia, passa por grandes tribulações e infortúnios durante a sua viagem de regresso, vagando, com isso, mais de 10 anos até retornar a sua pátria.
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artigo sobre as fases da mentoria de 1983, deu inicio a uma trajetória de pesquisas
cujo objetivo era estudar mais profundamente o fenômeno da mentoria. Este foi o
primeiro estudo aprofundado de mentoria, que traz uma clareza teórica e facilita a
diferenciação entre mentoria e outros tipos de relações de desenvolvimento, através
do delineamento de aspectos importantes e específicos da mentoria, tais como,
funções de mentoria e fases da relação de mentoria. É a partir dos estudos de Kram
que se inicia um interesse maior, por parte de outros pesquisadores, de
desenvolverem pesquisas sobre mentoria nas áreas de educação, psicologia e
gestão.
Conforme Eby, Rhodes e Allen (2010), é valido ressaltar que, anterior aos
trabalhos de Kram, já havia um interesse acadêmico pelo papel da mentoria no
desenvolvimento de jovens e adultos, através dos estudos desenvolvidos por
Vaillant (1977), Levinson (1978), Roche (1979), Kanter (1977),cujos estudos foram
voltados para ambientes corporativos, estudando a trajetória de gestores bem-
sucedidos, verificando a existência da participação de um mentor na maioria destas
trajetórias de sucesso, enquanto que Chickering (1969), Astin (1977), Wilson, Gaff,
Dienst, Wood, and Bavry (1975), analisando as relações de mentoria entre aluno e
professor verificaram os resultados positivos no desenvolvimento acadêmico e
profissional dos estudantes.
2.2 MENTORIA
O fenômeno da mentoria é objeto de estudo em diversas áreas do
conhecimento, na educação, na sociedade e no meio empresarial (EBY; RHODES;
ALLEN, 2010). Assim sendo, os pesquisadores desse tema examinam os seus
benefícios e aplicações em várias situações.
Nessa perspectiva, em virtude de tal interesse pela versatilidade e bons
resultados obtidos com a mentoria surgiu um grande número de definições, as quais,
no seu âmago, têm um mesmo significado. Todavia, paira a pergunta: Mas o que é
mentoria?
A mentoria é o fornecimento de apoio específico tanto na esfera profissional
como pessoal, que visa, primordialmente, o desenvolvimento de pessoas. A relação
de mentoria tem características exclusivas e únicas, já que referencia vários outros
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tipos de relacionamento, como, por exemplo, o familiar, o social, o organizacional e o
acadêmico.
Shea (2001) define mentoria como um método vasto de encorajamento do
desenvolvimento humano, mediante ao qual uma das partes investe o seu tempo,
energia e conhecimento pessoal para prestar assistência ao crescimento e talento
de outrem. Cunha e Dias (2008), em referência a Appelbaum et al. (1994),
complementam o conceito de mentoria como um processo altruísta e interpessoal,
multifacetado e extremamente diversificado.
Nessa ordem de ideias, Kram (1988) enfatiza o caráter de complementaridade
como um fator de extrema relevância para o sucesso da relação. De acordo com a
autora, deve haver uma compensação para ambos, para o mentor há a satisfação
ou o reconhecimento da ação de apoio a outrem, enquanto que para o mentorado a
aquisição de conhecimento, o crescimento pessoal e o desenvolvimento profissional
são evidentes.
Neste contexto, várias pesquisas têm demonstrado que a mentoria provê
benefícios para ambos, mentorado e mentor. Indivíduos que passaram por um
processo de mentoria reportam sobre promoções, satisfação com a carreira e melhor
remuneração (ALLEN, 1999). E aqueles que exerceram o papel de mentor reportam
um aumento das competências profissionais, autoconfiança, estima e respeito com
os seus pares (KRAM, 1985).
A definição clássica, que trata da mentoria tradicional ou primária define
mentoria como sendo um relacionamento diádico, ou seja, a relação entre duas
pessoas: uma mais velho, experiente, exemplar, digna de respeito e confiança – o
mentor; e uma jovem, ávida por conhecimento, inexperiente e aberta a receber
conselhos e orientações em prol do seu desenvolvimento – o mentorado.
(KRAM,1983); (PHILLIPS-JONES, 1983).
A mentoria tradicional por ser caracterizada por uma díade, tornando, dessa
forma, na maioria das vezes, os relacionamentos mais envolventes, intensos,
frequentes e prolongados. É perceptível que há ganho para ambos, porém o
crescimento e o desenvolvimento é maior para o mentorado (LEVINSON,1978 apud
KRAM, 1988).
Há o fornecimento, pelo mentor, de nove funções, definidas por Kram (1988),
e divididas em duas categorias, as funções de carreira e as psicossociais. As
funções de carreira são: tarefas desafiadoras, coaching, proteção, exposição e
19
visibilidade, e patrocínio. Já funções psicossociais são: modelo, aceitação,
aconselhamento e amizade. Essas funções conferem uma característica específica
a mentoria.
Entretanto, vale destacar que, o que diferencia a relação de mentoria das
demais relações é o fato de por meio dela ocorrer uma maior interação entre o
mentor e o mentorado. É uma relação de reciprocidade e de troca (YOUNG;
PERREWE, 2000 apud JUER; SANTOS, 2008).
Segundo Maturana (1998), nem todas as relações humanas são de mesma
classe, pois ocorrem sob emoções distintas. Ele define dois tipos de relações
humanas: as relações sociais, nas quais ocorre uma mútua aceitação, com
compartilhamento de emoções, trazendo em si o interesse por cuidar e conviver
legitimamente uns com os outros, e as relações não sociais que são caracterizadas
pela negação do outro e baseadas no compromisso de tarefas, no poder, na
hierarquia e na obediência. Diante deste aspecto, percebe-se que a mentoria é
classificada como uma relação social por ter em seu âmago um componente
emocional e afetivo, sendo marcada pelo respeito, admiração e aceitação do outro,
condições essas que são necessárias para uma relação de mentoria plena e
satisfatória, tanto para o mentorado quanto para o mentor.
Dias (2010), em entrevista oral, ressaltou que na mentoria não pode ocorrer
uma relação de poder. Ele adverte que se em alguma circunstância o mentor for um
chefe ou coordenador, deverá haver uma preocupação em blindar a relação de
mentoria de condições de autoritarismo, sob pena de comprometer a evolução e a
qualidade do processo de mentoria. O referido autor afirma, ainda, que na relação
de mentoria que existir uma hierarquia funcional entre mentor e mentorado, eles
deverão evitar situações de privilégio para o mentorado em detrimento dos demais
integrantes de uma equipe para que não haja uma quebra da harmonia entre os
colegas.
Em outra abordagem, classificada como mentoria contemporânea, a qual
analisa de forma mais profunda a relação de mentoria, não apenas como uma díade,
e sim como uma relação constituída por mais de um mentor. Segundo Ensher e
Murphy (2005) é uma rede de mentores. Todavia, apesar desta abordagem atual, o
termo “constelação de mentores” foi proposto por Kram (1983). A autora afirma que
fica perceptível para o mentorado a existência do mentor primário, ou principal, cuja
influência e atuação são marcantes e exclusivas, e, também, do mentor secundário,
20
cuja participação acontece de forma a complementar à atuação do mentor principal,
ou atender alguma necessidade específica do mentorado, que busca especialmente
suporte de carreira, através de vários mentores. Este novo formato é classificado de
mentoria secundária, marcada por um número menor de contatos e com menos
frequência entre os múltiplos mentores e o mentorado. Nesta perspectiva, surgem os
episódios de mentoria, contatos rápidos e não frequentes, mas que tem uma
influência e significado para o mentorado (ENSHER; MURPHY, 2005).
Assim, o que define a importância circunstancial de um mentor é a fase em
que se encontra o mentorado, ou seja, cada estágio acadêmico ou de
desenvolvimento de carreira requer diferentes tipos de mentores, com diferentes
tipos de habilidades e conhecimentos (ALLEN, 1999). Desta forma, ter uma rede de
mentores pode proporcionar ao mentorado uma variedade de desenvolvedores com
diferentes perspectivas, conhecimentos e habilidades, os quais podem fornecer
diferentes funções de mentoria (JANASZ; SULLIVAN, 2004).
Os mentores poderão ser circunstanciais, em situações específicas. Assim
sendo, haverá uma alternância de mentores atuando mais ativamente no provimento
de suporte ao mentorado. Tal importância será definida sempre pelo mentorado.
Ainda nesta nova abordagem, o perfil do mentor é revisto quanto a sua idade,
o que deixa, obrigatoriamente, de ser uma pessoa mais velha, podendo agora ser
uma pessoa da mesma idade ou mais jovem que o mentorado, desde que possua
experiência e conhecimento em um determinado assunto.
No entanto, neste contexto pode acontecer também a mentoria reversa, pois
este mentor mais jovem fornece um conhecimento específico, ligado às tecnologias
da informação, para um mentorado mais velho, o qual, geralmente, passa os seus
conhecimentos. Assim sendo, ocorre um novo olhar sobre a organização e também
valores e atitudes desta nova geração.
A mentoria reversa proporciona o contato entre as gerações “Y”, “X” e “Baby
Boomers”, de forma mais compreensiva e respeitosa. A geração “Baby Boomers”
composta pelos mentorados mais velhos, que normalmente são executivos e
gestores sêniores, são orientados para a utilização de novas tecnologias pelas
gerações “Y” e “X”, compostas por jovens técnicos, futuros executivos e gestores.
Segundo Appelbaum, Serena e Shapiro (2004), este contato das gerações por meio
de processos de mentoria é muito salutar para as organizações, uma vez que
minimiza os impactos ou os choques de cultura e valores, que são diferentes entre
21
essas duas gerações, revigorando e oxigenando, com isso, as organizações com um
espírito jovial e criativo, propiciando um ambiente organizacional mais dinâmico.
No que pese não haver um consenso sobre uma definição única na literatura
sobre mentoria, Eby, Rhodes e Allen (2010) conseguiram identificar, através de
levantamento bibliográfico, cinco atributos comuns de referência e específicos da
relação de mentoria, contribuindo para uma melhor compreensão do fenômeno da
mentoria, os quais são:
a) uma relação única e distinta entre os indivíduos, não ocorrendo duas
mentoria da mesma forma em virtude dos intercâmbios interpessoais e padrões de
interação distintos que definem e moldam o relacionamento;
b) uma relação que visa o aprendizado, a grande maioria das mentorias
envolve aquisição e troca de conhecimentos;
c) uma relação definida pelo tipo de suporte ou funções de mentoria de Kram
(1983) fornecido pelo mentor ao mentorado, classificados como emocionais ou
psicossociais e instrumentais ou de carreira;
d) uma relação recíproca quanto aos seus benefícios, tanto para o mentorado
quanto para o mentor, mas assimétricos, o maior beneficiário desta relação é o
mentorado;
e) uma relação dinâmica, que se altera e evolui com o passar do tempo,
proporcionando resultados mais consistentes.
Com esta mesma preocupação de contribuir com um melhor entendimento
sobre a diferença da relação de mentoria com outros tipos de relações, Johnson
(2006) citado por Johnson, Rose e Schlosser (2010) elenca alguns componentes
específicos da mentoria, tais como, ser uma relação pessoal duradoura, ser
recíproca e mútua quanto aos benefícios, o mentor possuir grande experiência e
realização profissional, mentor prover suporte ao desenvolvimento de carreira,
mentor prover suporte emocional e social, mentor como modelo a ser admirado e
imitado, melhoria da identidade e autoconhecimento do mentorado, propiciar um
ambiente seguro para desenvolvimento do mentorado, produzir resultados positivos
nos aspectos pessoais e profissionais do mentorado.
2.2.1 Mentoria nas organizações
22
A mentoria ressurgiu nas organizações na década de 70 com estudos
acadêmicos direcionados para carreira e liderança, sendo caracterizada como um
fenômeno relacional, que tinha como objetivo o desenvolvimento e o crescimento
profissional e pessoal de membros das organizações (Ensher e Murphy, 2005).
Nesse sentido, a mentoria contribui de forma a melhorar, consideravelmente,
os seguintes aspectos dentro das organizações: aspectos relacionados com o
comportamento organizacional, em particular nas questões de liderança, cultura,
valores organizacionais, clima organizacional, comprometimento, transmissão de
conhecimento e aprendizagem organizacional (APPELBAUM et al., 1994);
(COIMBRA, 2007); (SILVA, 2009); (ALLEN; LENTZ; DAY, 2006). De acordo com
diversos autores, esses aspectos asseguram à organização a manutenção, ou se
necessário, à redefinição da cultura organizacional, sobretudo nos aspectos
relacionados à gestão de recursos humanos como retenção de talentos,
desenvolvimento de líderes, redução “turnover”, mobilidade e ascensão na carreira
(BURKE; McKENNA; McKEEN, 1991); (HUNT; MICHAEL, 1983); (VIATOR;
SCANDURA, 1991); (WILSON; ELMAN, 1990 apud LEVESQUE et al., 2005);
(ALLEN et al., 2006).
Segundo os estudos de Ragins e Cotton (1999) e também os de Blake-Beard
(2001), a presença de um mentor é associada a uma variedade de resultados
positivos na carreira. Os mentores não apenas criam oportunidades, mas
encorajaram os mentorados a obterem posições e recebem mais promoções. Eles
têm rendimentos mais elevados e apresentam uma maior mobilidade e satisfação na
carreira que não mentorados. A mentoria também tem um impacto positivo na
socialização organizacional, satisfação no trabalho e na diminuição da intenção de
turnover.
Santos (2007) definiu as quatro classificações, elencadas a seguir, sobre os
diferentes objetivos dos programas de mentoria implementados no ambiente
organizacional:
1 - programas para integração ou transição que visam apoiar a integração de
pessoas de grupos minoritários à demanda de um mercado de carreiras
mais específicas;
2- programas para planejamento de carreiras têm como objetivo desenvolver
no indivíduo competências necessárias para a sua ascensão profissional
23
na organização;
3- programas para sucessão cujo objetivo é identificar talentos na
organização e desenvolvê-los para futuros processos de sucessão para
postos estratégicos;
4- programas de apoio a novos empreendedores que atuam acompanhando,
orientando e desenvolvendo nos indivíduos o espírito e a cultura
empreendedora, dando suporte e desenvolvendo conhecimentos,
habilidades e atitudes nas áreas necessárias para o crescimento do
empreendimento, inclusive na esfera pessoal.
A empresa Whirlpool S.A., sediada no Brasil, se tornou objeto de estudo da
autora Juer (2008), visto que desenvolve um programa de mentoria que tem como
missão, foco e objetivo, respectivamente, preparar uma equipe de jovens talentos
com potencial para liderança; reter, desenvolver e capacitá-los para postos de
liderança e consolidar uma rede forte de relações internas; possibilitar aos jovens o
desenvolvimento de competências necessárias para a formação de líderes e a
transferência da cultura e os valores da empresa. Com isso, o programa de mentoria
dessa referida empresa obtém como resultados de curto e médio prazo:
Jovens talentos preparados para os desafios da organização com entrega constante de resultados, através de projetos bem desenvolvidos e implementados, e estabelecimento de uma relação de parceria (JUER; SANTOS; SANTOS, p.5, 2009).
Diante do exposto, percebe-se que a promoção dos jovens talentos a cargos
de nível executivo na organização ocorre como resultado desse programa realizado,
a longo prazo.
Uma relação de mentoria envolve o comprometimento mútuo do mentor e do
mentorado por meio do compartilhamento de valores, conhecimentos e experiências
(SILVA, 2009). Em Coimbra (2007), é possível perceber que os fundamentos da
mentoria, dentro das organizações, inspiram estilos de liderança, como, por
exemplo, a transformacional, na qual o líder se empenha no desenvolvimento
pessoal e profissional dos seus seguidores. Além dela, a liderança servidora, na qual
o líder abdica de interesses próprios, ascendendo a um plano mais alto de
motivação que foca na necessidade dos outros (GREENLEAF, 1977 apud
COIMBRA, 2007).
24
Nesse contexto, Gramigna (2002) descreve o líder mentor como aquele que
prepara os seus colaboradores para novas responsabilidades, cuidando de seu
desenvolvimento no domínio de competências e acompanhando os seus
progressos. Souza, Dourado e Gomes (2003) e Gramigna (2002) citam a dinâmica
do mundo empresarial, determinada pelos avanços tecnológicos, expansão
constante do conhecimento e pela competitividade como sendo um fator que leva as
organizações a demandarem uma atenção maior as questões ligadas às gestões de
pessoas e ao conhecimento.
Um dos indicadores de desempenho empresarial, talvez o mais importante no
atual contexto do mercado, é a sua capacidade de atrair, desenvolver e reter
pessoas talentosas (Gramigna, 2002). As empresas estão diante de um novo
cenário de escassez de pessoas talentosas para assumirem postos que requeiram
um perfil de competências específicas a cada cargo. A mentoria é um processo que
possibilita a transferência e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores e comportamentos (HALE, 2000); (MUMFORD, 1995 apud
ARMSTRONG, 2002); (DALOZ, 1999 apud DAVIS, 2009), (BENNETTS, 1995 apud
HALE, 2000); (BOYATZIS, 2007).
Guptan (2006) e Juer (2008) corroboram com esta tríade de funções inerentes
ao mentor, que são: fornecer conhecimento, treinar habilidades e modelar atitudes.
Desta forma, pode-se dizer que a mentoria é uma excelente ferramenta para a
gestão de competências.
Assim, as organizações estão cada vez mais adotando programas de
mentoria, em que os indivíduos mais experientes e com conhecimentos mais
avançados acompanham, orientam e promovem o crescimento profissional e
pessoal dos novos integrantes da organização.
A Mentoria, no mundo atual, pode e deve ser tratada como um diferencial competitivo para as empresas considerando o seu potencial de resultados no desenvolvimento, na formação e na preparação dos futuros líderes do negócio (COIMBRA, p.16, 2009).
Assim sendo, surge outra perspectiva relacionando a mentoria com ações de
responsabilidade social empresarial, de forma inicial, mas que está presente nos
programas Corporate Social Responsibility to Develop Young Entrepreneurs,
desenvolvidos pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), em parceria no
25
Brasil com o Instituto Ethos. São programas de financiamento a jovens
empreendedores de baixa renda com o acompanhamento de um mentor, o qual será
um funcionário graduado e experiente de uma empresa que desenvolve programas
de responsabilidade social.
Dentro do instrumento aplicado pelo Instituto Ethos para verificação e
certificação de Responsabilidade Social Empresarial (RSE), os indicadores 35 e 40
aferem se as empresas praticam ações que estimulem o voluntariado empresarial,
estimulando e apoiando funcionários experientes da organização a realizarem o
acompanhamento e a assessoria a empreendimentos geradores de renda, ou seja,
atuarem como mentores de novos empreendedores.
Dessa forma, seguindo essa tendência de estímulo à prática de mentoria, a
ANPROTEC, por meio do CERN - Programa de Certificação de Parques
Tecnológicos e Núcleos de Incubadoras incluiu o fornecimento da mentoria
empresarial para as empresas incubadas como um dos indicadores para a
certificação dos referidos Núcleos de Incubação e Parques Tecnológicos no nível III
deste programa, que constitui o acompanhamento por um empresário-mentor do
desenvolvimento da vida profissional e pessoal do empreendedor.
2.2.2 Mentoria nas instituições de ensino
No âmbito educacional, a mentoria é aplicada no acompanhamento de
estudantes universitários, visando fornecer apoio, conhecimento, orientação
acadêmica e estímulo ao envolvimento em programas acadêmicos (JACOBI, 1991);
(CAMPBELL, 2010). Essa interação cria no estudante um sentimento maior de
pertença a sua instituição de ensino e, ainda, auxilia na escolha e na identificação
com uma profissão (AUSTIN, 2002). De acordo com Clark, Harden e Johnson,
(2000), a mentoria educacional é vista como um importante aliado no processo de
desenvolvimento profissional.
Em razão disso, ações de desenvolvimento vocacional para estímulo e
incentivo à formação de engenheiros e cientistas são pesquisadas e implementadas
utilizando a mentoria. A mentoria é uma preocupação da política governamental
norte-americana para o desenvolvimento da ciência e tecnologia do país, como pode
ser visto no trabalho Mentoring Among Scientists: Implications of Interpersonal
26
Relationships within a Formal Mentoring Program de Maugham (2006), do Idaho
National Laboraty (INL) U.S. Departament of Energy National Laboraty.
No Brasil, não existem relatos, em trabalhos científicos, de programas formais
de mentoria no âmbito da educação. Quando o fenômeno ocorre, em sua totalidade,
ele é do tipo informal, sobretudo no que se refere à importância deste processo para
a formação, o desenvolvimento dos alunos e um melhor aproveitamento das ações
de estímulo à Iniciação Científica. Os programas de residências médicas, por
exemplo, designam um preceptor para acompanhar o médico residente no seu
processo de especialização, porém nesses programas a mentoria não é um
processo formal (CARVALHO, 2003). Nos programas de Iniciação Científica o
mesmo fato acontece, mesmo havendo a presença de uma condição extremamente
favorável, pelo fato de haver uma relação mais intensa e frequente entre professores
orientadores e alunos bolsistas de IC, todavia essa relação não é aproveitada para a
implementação de programas formais de mentoria esta é uma realidade no
programa do IFRN de incentivo a iniciação científica, tal fato também ocorre dentro
do contexto nacional, e talvez seja justificado pela falta de conhecimento e
disseminação dos fundamentos da mentoria no ambiente acadêmico.
Perrenoud (2000) aponta como ideal para a prática do ensino e educação
integral o contato individualizado, com frequência e período constante ao longo da
semana, algo inexequível em condições normais, em função do número de alunos
sob a responsabilidade de cada professor. Entretanto, os programas de Iniciação
Científica permitem esse contato mais prolongado e exclusivo entre orientador e
orientando. Desse modo, nessas condições pode ocorrer o exercício da prática da
mentoria. Contudo, como alertam Ragins e Kram (2007), pode não haver a
percepção da mentoria por ambos, ou por um dos dois. Apesar da sua ocorrência,
isso é comum em mentorias do tipo informal e pelo desconhecimento por parte dos
envolvidos das características da presença do fenômeno da mentoria na relação.
27
A mentoria também é aplicada no contexto da sociedade por meio do
acompanhamento de jovens adolescentes. Esse suporte é dado pelas mais variadas
instituições, tais como: igrejas, movimentos escoteiros, Organizações Não
Governamentais (ONGs), familiares e entidades de ação comunitária. Nesta situação
a mentoria visa prevenir e corrigir disfunções psicossociais e comportamentos de
risco, como o envolvimento com drogas, álcool e gangs juvenis (EBY; RHODES;
ALLEN, 2010).
Os estudos de Backer e Maguire (2005) e de Freedman (1993), citados por
Eby, Rhodes e Allen (2010), relatam os benefícios da mentoria relacionados com a
modificação dos comportamentos de riscos e o desenvolvimento de jovens
adolescentes pertencentes a comunidades menos favorecidas e inseridos em
grupos familiares desarmônicos.
2.3 MENTOR
O mentor é um guia, conselheiro e padrinho. Ele é uma pessoa que tende a
se interessar verdadeiramente pelo bem-estar geral de seus mentorados
(LEVINSON apud EBY; RHODES; ALLEN, 2010); (ANDERSON; SHANNON, 1988).
O mentor pode cumprir o papel de professor, modelo, amigo e aliado. Em
alguns casos ele desempenha o papel de um parente muito próximo (HAMILTON;
DARLING, 1989); (IEKIELEK et al., 2002) apud EBY; RHODES; ALLEN, 2010.
Porém, há diferenças entre mentor, professor ou treinador, pois esses apenas
promovem a aquisição de conhecimentos e habilidades, enquanto que o mentor,
além disso, oferece desenvolvimento pessoal, competências sociais e
desenvolvimento de caráter (HAMILTON & HAMILTON, 2004 apud KELLER, 2010).
Em suma, todo mentor é professor, treinador, conselheiro, amigo. No entanto, a
recíproca não é verdadeira, ou seja, nem todos os professores, treinadores,
conselheiros e amigos são mentores.
O mentor é um indivíduo de grande credibilidade e integridade moral,
avaliador e orientador, uma vez que dá feedbacks ao mentorado, indicando falhas a
serem corrigidas, apresentando oportunidades e desafios, dando segurança,
confiança e liberdade ao mentorado para agir, elevando assim a autoestima dele
28
(DELONG; GABARRO; LESS, 2008 apud ERLICH, 2010). Bernhoeft (2001) enfatiza
a importância do mentor como um condutor, ou seja, orientador, já que ele que
mostra as possibilidades, levando à reflexão, contudo sem interferir no fazer ou
decidir do mentorado.
Uma das principais e mais importantes características do mentor é a
habilidade de se relacionar e de se comunicar (ROLFE, 2010). Para a autora essas
características superam a necessidade de haver uma “química” entre mentor e
mentorado. Ter sensibilidade e habilidade de escutar são essenciais para perceber
pontos fortes e fracos do seu mentorado, e, desta forma, poder orientá-lo para uma
constante melhoria e desenvolvimento, Bigelow e Johnson (2001) apud Mullen
(2010) enfatizam que mentores eficazes devem permanecer flexíveis e atentos para
implementação de mudanças no relacionamento que venham atender as
necessidade e expectativas do mentorado. Segundo Mullen (2010) uma boa
interação entre mentor e mentorado é indispensável para uma qualidade satisfatória
da relação de mentoria.
Em um caso específico, em ambiente acadêmico, Rose (2003) desenvolveu a
escala IMS - Ideal Mentor Scale, para avaliar as características ideais do mentor, a
qual foi aplicada em uma pesquisa com 712 alunos de pós-graduação de três
diferentes universidades, ficou evidenciado através de análise de frequência duas
qualidades principais para o mentor, a primeira foi a habilidade de comunicação e a
segunda o fornecimento de feedback. Neste mesmo trabalho foi realizada uma
análise fatorial dos resultados e obtidos três dimensões que caracterizam um bom
mentor, a dimensão de integridade esta relacionada aos princípios, valores e
atitudes admirados pelo mentorado, a dimensão de orientação diz respeito a
designação de tarefas e atividades relacionadas com o bom desenvolvimento do
trabalho acadêmico, e por fim a dimensão de relação refere-se a formação de uma
relação pessoal, envolvendo preocupações pessoais, aconselhamento sobre
questões de vida.
Os trabalhos de Johnson (2002) e Johnson e Ridley (2004) citados por Mullen
(2010) pesquisando qualidades e atributos do mentor, no julgamento dos
mentorados, identifica o comportamento ético, equilíbrio emocional, modelagem de
papel intencional, altruísmo, competência interpessoal e profissional, bem como o
29
reconhecimento acadêmico e profissional com sendo essenciais para um bom
mentor. Mullen (2010) também menciona que a disponibilidade e vontade de ajudar
são qualidades apreciadas pelos mentorados em seus respectivos mentores.
Campbell (2010) também relaciona qualidades positivas e negativas, subdivididas
em características de personalidade e características comportamentais. Dentre as
qualidades positivas relacionadas às características de personalidade, estão
entusiasmo, empatia, autoconhecimento, integridade e honestidade. Dentre as
características comportamentais desejáveis incluem produtividade, respeito pelos
colegas, uma comunicação eficaz, disponibilidade e um histórico de mentoria. Por
outro lado, as características de personalidade negativas que devem ser evitadas
em um mentor incluem narcisismo, evasão, desprendimento, baixa auto-consciência
e atitudes racistas ou sexistas. Características comportamentais para evitar incluem
falta de produtividade, comportamento antiético, comunicação ineficaz, nenhuma
experiência com mentoria e pouca disponibilidade. Campbell (2010) ainda faz uma
observação em relação às qualidades essenciais ao bom mentor, considerando que
o mentor é um modelo a ser admirado e seguido, se faz necessário ter um
comportamento profissional adequado, habilidade interpessoal, cuidado com a auto-
imagem, boa produtividade acadêmica e ser um expertise em sua área.
Complementando esta abordagem Johnson (2010) diz que uma relação de
mentoria satisfatória depende do conhecimento, habilidades, capacidades e
recursos que o mentor traz para a relação; aliado a isto deve haver uma
correspondência entre competências específicas do mentor e definição dos objetivos
a serem alcançados na relação de mentoria.
Tendo como objetivos principais a identificação de características presentes em
mentores não ideais, Johnson (2010) cita três estudos, o primeiro estudo apresenta
como queixa principal dos mentorados a indisponibilidade de tempo do mentor
(Clark et al., 2000; Pousios & Johnson, 2000), o segundo cita a incompetência
relacional, caracterizada pela personalidade difícil do mentor, tais como a rigidez, o
egocentrismo, o distanciamento (Cronan-Hillix et al., 1986; Johnson e Huwe, 2002),
o terceiro estudo define a falta de inteligência emocional, que dificulta a possibilidade
do mentor poder perceber as deficiências do mentorado, e a inabilidade de quais e
de que maneira fornecer as funções de mentoria adequadas ao seu mentorado
(Johnson, 2003).
30
De forma mais abrangente Guptan (2006) relacionou dez atitudes, a seguir
elencadas, essenciais de um mentor, as quais o levarão a desenvolver um processo
de mentoria bem-sucedido.
1. Focar no aprendizado e desenvolvimento do seu mentorado - criando
situações que possibilitem aprendizado para ele, como a incumbência de
tarefas que para as suas execuções seja necessário à aquisição de
conhecimentos e habilidades;
2. Orientação positiva ao mentorado - acreditando, encorajando-o e
apoiando-o para o sucesso na realização das tarefas;
3. Altruísmo - disponibilidade para fornecer orientação e energia suficiente
para possibilitar o sucesso do mentorado, sem esperar nada em troca;
4. Autoconhecimento elevado - o mentor deve ter consciência dos seus
pontos fortes e fracos, competências pessoais e limitações;
5. Ser um expertise no seu campo de atuação- ter profundo conhecimento
da sua área técnica para poder passar conhecimento com segurança ao
mentorado;
6. Clareza de objetivos - explicitar os objetivos de um plano de trabalho, de
um projeto ou de uma atividade nos quais o mentorado irá participar;
7. Empatia e sensibilidade - são essenciais para o sucesso de qualquer
relação humana, elas são, respectivamente, a capacidade de analisar
uma situação se colocando na posição do outro e a habilidade de
perceber as emoções e sentimentos dos outros, os quais não são
expressos verbalmente, mas por meio de gestos, comportamentos e
atitudes;
8. Habilidade de relacionamento - é a capacidade de construir, manter e
levar adiante as relações de forma satisfatória;
9. Capacidade de conceituação - advém da maturidade e sagacidade do
mentor e ajuda o mentorado a entender e compreender o significado de
coisas aparentemente desconexas, fazendo-o aprender a analisar os
fatos através de várias perspectivas;
10. Habilidades de comunicação - saber ouvir, ser paciente ao ouvir e
compreender bem as mensagens verbais. Perceber no que é falado o
que é verdadeiro e o que é dissimulação, apreender, também, o
31
significado das mensagens não verbais através da postura e gestos do
mentorado. Essas habilidades darão condições ao mentor de poder
desenvolver satisfatoriamente uma boa relação de mentoria.
As competências descritas neste estudo, inerentes a um mentor, darão
subsídios teóricos para que sejam analisadas as respostas obtidas no presente
trabalho.
2.4 FASES DA MENTORIA
Dentro do processo de mentoria, seja ele formal ou informal, se observa no
desenvolvimento dessa relação a presença de quatro fases distintas (KRAM,1988),
as quais compreendem: iniciação, cultivação, separação e, por fim, a redefinição.
Ainda de acordo com Kram (1988), o tipo de mentoria, formal ou informal,
influenciará na forma como essas fases se darão, quanto ao tempo de duração de
cada fase e até em sua existência ou não.
2.4.1 Iniciação
A fase da iniciação é fundamental para o bom desenvolvimento da relação de
mentoria, uma vez que a identificação mútua mentorado e mentor é percebida nesta
fase. A identificação é um fato de relevante importância para a manutenção da
relação. Por parte do mentor ocorre a percepção do interesse e da necessidade de
auxílio, orientação e do potencial de desenvolvimento do mentorado, o qual por sua
vez enxerga no mentor um exemplo a ser seguido, ou seja, uma pessoa capaz, que
poderá lhe auxiliar no seu desenvolvimento acadêmico e/ou profissional.
A definição dos interesses é determinada e deve ser percebida por ambas as
partes. Assim sendo, é importante que seja explicitado o que cada um espera do
processo de mentoria, e que haja a definição de expectativas, objetivos a alcançar,
conhecimento mútuo, franqueza e clareza nas ações. Todos esses pontos se
32
definem na fase de iniciação, a qual terá uma duração de 06 a 12 meses na
mentoria informal. Este prazo na mentoria formal é definido pela organização, para
atender os objetivos a serem alcançados pelo programa de mentoria.
Durante esta fase há uma predominância de algumas das funções de carreira,
tais como: treinamento, designação de tarefas e proteção, a qual contribui para o
desenvolvimento no mentorado de um sentimento de admiração e respeito em
relação ao seu mentor. A resposta positiva do mentorado quanto às funções
recebidas dá uma percepção ao mentor do seu potencial e abertura para uma
relação satisfatória de mentoria.
Um dos fatores considerado essencial para o sucesso da relação de mentoria
está na identificação dos pares, tanto na mentoria formal como na informal. O
processo de formação dos pares deve ocorrer no sistema que caracteriza a mentoria
informal, ou seja, a definição dos pares ocorre de forma espontânea.
Assim, a iniciação é a primeira fase de uma relação de mentoria e é
fundamental para a continuação, de forma satisfatória, de todo o processo. Vale
ressaltar que alguns aspectos estão envolvidos neste emparelhamento, tais como:
empatia, valores, cultura e identificação com o seu par. Além desses fatores há
também a disposição para assumir a relação de mentoria por parte do mentor, a
disponibilidade de tempo e a sensibilidade. Já por parte do mentorado deve haver a
consciência da necessidade e dos benefícios que poderão advir desse
relacionamento.
Um dos fatores para o sucesso da relação de mentoria está na escolha dos
pares, a formação da díade, visto que ela é preponderante para a qualidade da
relação de mentoria. Esse emparelhamento mentor-mentorado ocorre de forma
espontânea e natural, fato que se dá nos processos de mentoria informal, e torna
evidente a melhor qualidade na relação. Isso se deve pelo fato do emparelhamento
espontâneo ser estabelecido pela presença de uma afinidade mútua, identificação
de valores comuns e admiração de ambas as partes. Ocorre também a transferência
de papéis, na qual o mentorado imagina no futuro ser como o seu mentor e, por sua
vez o mentor se vê no mentorado quando no início da sua juventude, da sua vida
acadêmica ou profissional. É importante que a definição do par seja, em última
instância, determinada pelo mentorado.
33
Portanto, encontros eventuais que ainda não configuram uma relação de
mentoria, e que alguns autores consideram como um tipo de mentoria, designando-a
como mentoria episódica, assemelham-se mais a um momento anterior à fase de
iniciação, ou seja, eles devem ser considerados como uma pré-iniciação da relação
de mentoria, e não propriamente um tipo de relação de mentoria.
2.4.2 Cultivação
Na fase de cultivação a maioria das expectativas é confirmada ou reajustada
através de feedbacks de ambas as partes. É importante esta avaliação mútua para
que a relação tenha continuidade de forma saudável e satisfatória, visto que há uma
consolidação da relação de mentoria, evidenciada pelo fornecimento de um maior
número de funções de mentoria. Em alguns casos há na sua totalidade, funções de
carreira, que na primeira fase são aplicadas como trabalho desafiador e coaching, e
são complementadas com as funções de exposição – visibilidade, proteção e
patrocínio. O fornecimento dessas três últimas proporciona, no seu mentorado, a
confiança na capacidade profissional do mentor. O que significa uma
responsabilidade para o mentor, já que ele está certificando e colocando a sua
própria reputação em evidência.
Com a interação mais intensa pautada pelo respeito, confiança e admiração
entre mentor e mentorado, que leva a um envolvimento agora não só profissional,
mas também emocional, são fornecidas as funções psicossociais. Dentre elas a que
acontece, involuntariamente, é a modelação, função esta considerada uma das mais
importantes na relação de mentoria, seguida pela aceitação-confirmação,
aconselhamento e amizade. A prática de todas as funções psicossociais dependerá
muito do nível de satisfação, qualidade da relação, confiança, e, sobretudo a
disponibilidade e desprendimento do mentor para um envolvimento mais profundo e
duradouro. Esta fase se estende por um período de um a dois anos.
34
2.4.3 Separação
Durante a fase de separação, que transcorre entre o terceiro ano da relação
de mentoria podendo chegar até quinto ano, ocorre o processo de rompimento
gradativo da relação, uma vez que a influência do mentor é gradativamente
substituída pela autonomia do mentorado, o qual demonstra nessa fase
amadurecimento e reconhecimento dos benefícios promovidos pela relação de
mentoria.
O processo de desenvolvimento profissional e pessoal fica muito evidente, há
uma satisfação do mentor por ter contribuído para a formação integral de um jovem
e a realização do mentorado quanto ao seu engrandecimento. Além disso, há um
entendimento de ambas as partes da necessidade do afastamento para o início do
voo solo do mentorado, por meio do qual ele irá confirmar, no seu dia a dia, as suas
competências e valores adquiridos ao longo do relacionamento. Já para o mentor
haverá uma grande diminuição do seu compromisso e dedicação para com o seu
mentorado, permanecendo um sentimento de reconhecimento e gratidão, o qual
pode evoluir para uma amizade.
2.4.4 Redefinição
Passado um período de tempo após o fim da fase da separação poderá
ocorrer ou não uma quarta fase: a redefinição, cujo tempo de duração é
indeterminado. Ela é caracterizada pelo contato menos frequente, mas com uma
conotação mais afetiva, podendo haver a consolidação de uma amizade. A prática
da mentoria nessa fase não é mais uma preocupação ou necessidade de ambos,
mentor e mentorado, podendo ocorrer, contudo, com pouca frequência.
2.5 FUNÇÕES DA MENTORIA
A qualidade satisfatória da prática de mentoria está associada essencialmente
a dois fatores, o primeiro fator diz respeito a qualidade da relação, conforme Liang,
35
Tracy, Taylor e Williams (2002) apud Johnson, Rose e Schlosser (2010) determinada
pela presença de empatia, disponibilidade, autenticidade e empoderamento do
mentor, ou seja, determinada pelas características apresentadas pelo mentor, e o
segundo fator está relacionado ao fornecimento do mentor para o seu mentorado da
totalidade ou de quase a totalidade das funções de mentoria, tomando como
referência as nove funções de mentoria definidas por Kram (1983, 1988), e
operacionalizadas por meio de um questionário estruturado por Noe (1988).
O que faz da mentoria uma relação diferenciada, ou o que caracteriza essa
relação, é o fornecimento de apoio e orientação, tanto no aspecto profissional como
no pessoal, os quais visam o crescimento e o desenvolvimento do mentorado. Kram
(1983) definiu esses apoios e orientações em nove funções de mentoria, distribuídas
em duas categorias: funções de carreira e funções psicossociais.
As funções tarefas desafiadoras, coaching, proteção, exposição e patrocínio
são classificadas como funções de carreira. Elas são as responsáveis pelo
desenvolvimento e crescimento profissional do mentorado em ambientes
corporativos ou acadêmicos e estão mais relacionadas com as competências
profissionais. O fornecimento das funções de carreira depende muito da reputação e
da influência do mentor dentro da organização, bem como das suas habilidades e
conhecimentos técnicos.
Já as funções modelo, aconselhamento, aceitação e amizade constituem as
funções psicossociais, cuja influência ocorre no âmbito da vida pessoal e familiar do
mentorado. Esse grupo de funções será fornecido se houver uma boa interação
mentor-mentorado, dependerá da qualidade do relacionamento, das habilidades
interpessoais e das características pessoais do mentor, como, por exemplo,
comportamento, atitudes e valores. Elas são essenciais para o provimento dessas
funções. A seguir serão descritas as definições das funções de mentoria propostas
por Kram (1983).
2.5.1 Funções de carreira
As funções de carreira possibilitam ao mentorado suporte para aprendizagem
e progressão profissional, porquanto são funções que preparam o indivíduo para um
avanço em sua carreira profissional. Nos trabalhos de pesquisas desenvolvidos por
Katty Kram quando da elaboração da sua tese, ela identificou cinco funções
36
específicas que caracterizam o fornecimento de suporte à carreira dos mentorados,
que são: tarefas desafiadoras, coaching, proteção, exposição e visibilidade, e
patrocínio. A seguir serão apresentadas essas cinco funções de carreira.
2.5.1.1 Tarefas Desafiadoras
É solicitada ao mentorado a realização de tarefas que estimulem a busca de
novos conhecimentos e habilidades, sempre com constante orientação,
acompanhamento e retorno de avaliação de desempenho por parte do mentor,
ampliando, as competências profissionais e o senso de superação e realização,
elevando, desta forma, a autoestima do mentorado. Essa função habilitará e dará
segurança ao mentorado a assumir postos e cargos que oportunamente surgirão
advindas das demais funções de carreira (KRAM, 1983).
2.5.1.2 Coaching
São estratégias sugeridas e possibilidades a serem trilhadas pelo mentorado
para que ele consiga alcançar os seus objetivos e aspirações profissionais. O
mentor com sua experiência orienta a caminhada do seu mentorado, dando-lhe
informações que o auxiliarão na forma de agir e se comportar para galgar novos
postos e funções na sua carreira profissional.
O mentor exerce, literalmente, o papel de um treinador. Kram (1983) enfatiza
que a transferência de conhecimentos e perspectivas ao jovem, proporciona ao
mentor uma satisfação e relevância a sua experiência.
2.5.1.3 Proteção
É evitado ou postergado o contato do mentorado com pessoas de níveis
hierárquicos mais elevados ou mais experientes, até que seja alcançado um nível de
37
desenvolvimento e amadurecimento satisfatório. Nesse sentido, o mentor funciona
como uma barreira, evitando uma má impressão quando ocorre uma falha na
realização de alguma tarefa ou desempenho de alguma função de seu mentorado.
A proteção diz respeito a não permitir comentários negativos, a assumir a
responsabilidade de atos e situações críticas vivenciadas pelo mentorado. Porém,
não deve acontecer o impedimento de realização de atividades com receio de
falhas. É importante que haja a preocupação de proteger o mentorado de riscos e
críticas desnecessárias que possam causar-lhe uma má impressão.
2.5.1.4 Exposição e visibilidade
O mentor possibilita a criação de oportunidades para que o mentorado tenha
contato com pessoas de nível hierárquico superior ou colegas mais experientes e
influentes, e assim poder demonstrar as suas competências por meio da realização
de tarefas ou funções designadas pelo mentor. Desse modo, o mentor possibilita a
visibilidade do potencial do mentorado, facilitando futuras progressões de carreira.
Neste momento a reputação do mentor é colocada em julgamento, já que o bom
desempenho do seu mentorado significa a ratificação das competências do próprio
mentor e o contrário pode significar um risco para a sua imagem.
2.5.1.5 Patrocínio
Acontece um apoio explícito ao mentorado, em reuniões de trabalho, na
indicação para desempenho de tarefas e funções, e em encontros informais com
pessoas influentes. Há uma chancela das competências do mentorado, de forma a
facilitar a sua ascensão profissional. Por este motivo é importante que o mentor seja
uma pessoa reconhecidamente experiente e respeitada para poder promover de
forma mais eficaz o seu mentorado.
38
Logo, com a função exposição e visibilidade, se não houver uma
correspondência das expectativas criadas pelo mentor em relação ao seu
mentorado, a sua imagem e reputação poderão ser prejudicadas (KRAM, 1983).
2.5.2 Funções psicossociais
O provimento das funções psicossociais está relacionado diretamente com a
qualidade do relacionamento interpessoal, com a sintonia, o grau de interação, a
confiança e a identificação entre mentor e mentorado (KRAM, 1988). Elas são
funções que irão dá suporte a questões de ordens pessoais e emocionais,
melhorando o senso de competência, clareza de identidade e, a eficiência e a
eficácia no desempenho das tarefas e satisfação profissional do mentorado.
Kram (1988) identificou quatro funções específicas que caracterizam o apoio
psicossocial ao mentorado, que são: modelo, aconselhamento, aceitação e
confirmação, e amizade. A seguir serão apresentadas essas funções.
2.5.2.1 Modelo
É considerado por Santos et al.,(2008) apud JUER, (2008) como uma terceira
categoria de função, por ter uma grande importância na formação dos pares mentor-
mentorado e na evolução satisfatória da relação de mentoria. Como já foi afirmado,
as atitudes, valores e comportamento do mentor são admiradas e seguidas pelo
mentorado. Porém, isso não causa uma perda de identidade dele, pois o mentorado,
necessariamente, não seguirá todos os padrões de modelo, ele poderá aceitar ou
rejeitar alguns aspectos do estilo do mentor (KRAM, 1988; Bernhoeft, 2001; Gibson,
2004 apud Johnson, Rose e Scholosser, 2010).
Esta função é fornecida espontaneamente, visto que o mentor através do seu
exemplo profissional e pessoal deixa transparecer naturalmente as suas qualidades
e virtudes pessoais, sem que tenha a percepção deste processo de modelagem.
39
2.5.2.2 Aconselhamento
Por tratar de situações que geram desconforto, preocupações, medos e
dúvidas na esfera profissional e, especialmente na esfera pessoal e familiar do
mentorado, essa função requer do mentor uma grande empatia e capacidade de
escuta ativa, já que inquietações podem interferir no desempenho geral do
mentorado (KRAM, 1988).
Assim sendo, além de exigir experiência e visão de vida, o mentor precisa ter
também habilidade de aconselhamento, de forma a possibilitar uma boa reflexão
sobre uma determinada situação, dando condições para que o mentorado, quando
necessitar, consiga tomar a decisão mais acertada.
2.5.2.3 Aceitação e confirmação
Nessa função há um ganho mútuo, visto que ela traz um sentimento de
satisfação, reconhecimento e realização tanto para o mentor como para o
mentorado. A aceitação e confirmação, por meio de feedbacks, proporciona uma
troca de gentilezas, de forma verdadeira, possibilitando que o mentor exteriorize o
seu reconhecimento quanto ao empenho, esforço e dedicação do seu mentorado, e
que o mentorado externe a sua satisfação pelo apoio e suporte recebidos do seu
mentor.
O exercício pleno desta função é um preparatório para o início da
concretização da função amizade.
2.5.2.4 Amizade
O que caracteriza esta função é o seu caráter de informalidade das interações
sociais entre o mentor e o mentorado. Ela marca o êxito da relação de mentoria,
quando nela existe um sentimento mútuo de satisfação, afeto e amizade, o qual
permanecerá por muito tempo, mesmo após o relacionamento de mentoria.
40
As trocas de experiências profissionais e pessoais são feitas agora em via de
mão dupla, sobretudo em virtude do amadurecimento alcançado pelo mentorado.
Contudo, vale ressaltar que essa função tem na diferença de gênero um fator
limitante para a sua plenitude, porquanto há um receio de ambas as partes para que
não haja interpretações maliciosas, especialmente no ambiente organizacional.
(KRAM, 1988),
Quanto maior o número de funções de mentoria fornecidos, melhor será a
qualidade da prática de mentoria e maiores serão os benefícios para o mentorado
(KRAM, 1983). Porém, alguns fatores podem interferir no fornecimento das funções
de mentoria, tais como:
• O tempo do relacionamento - em cada fase da mentoria se observa uma
variação das funções fornecidas (RAGINS, 1997);
• O autoconhecimento e a autoavaliação das competências do mentorado -
melhoram a percepção por parte do mentor das necessidades do
mentorado, quais os pontos fracos a serem melhorados e as questões de
ordem pessoal a serem minimizadas (BERNHOEFT, 2001);
• O processo formal da mentoria gerenciado pela empresa – visto que
determina objetivos, prazos e formação dos pares (KRAM,1988);
• O estágio da carreira em que se encontra o mentorado, já que os jovens
buscam o fornecimento de funções de carreira, enquanto profissionais
sêniores estão em busca das funções psicossociais (KRAM, 1983);
• O gênero masculino e feminino - quando opostos, interfere no provimento
das funções psicossociais. Todavia, é irrelevante quanto ao provimento
de funções de carreira (KRAM, 1983).
Ainda com relação a esse último fator apresentado, é preciso destacar que
vários estudos constataram que a similaridade ou a diferença de gêneros entre
mentor e mentorado interferem no fornecimento das funções de mentoria. Dos
quatro trabalhos citados por Allen (2005), nos quais as pesquisas compararam
relações de pares de mesmo gênero com pares de gêneros opostos, todos
identificaram diferenças no fornecimento das funções de mentoria. Enquanto que,
em condições de similaridade de gêneros, Thomas (1990) constatou um maior
fornecimento das funções psicossociais e de carreira. E Koberg, Boss e Goodman
(1998) verificaram o fornecimento maior das funções psicossociais. Ragins e
41
McFarlin (1990) e Scandura e Williams (2001) constataram a evidência do
fornecimento da função psicossocial, mais especificamente a função modelo.
O ambiente e o contexto em que ocorre a prática da mentoria também pode
interferir no fornecimento ou na priorização do fornecimento das funções de
mentoria, Butts, Durley e Eby (2010) relatam que no contexto social, onde a
mentoria ocorre para apoiar jovens há uma preocupação maior com as funções
psicossociais, no ambiente organizacional se dá um equilíbrio entre o fornecimento
tanto das funções de carreira como psicossociais, enquanto que no meio acadêmico
a ênfase é para um maior apoio para as funções de carreira, Erdem & Ozen, (2003)
apud Johnson (2010) constataram que as funções de carreira, em ambiente
acadêmico, são mais evidentes desde o início do relacionamento, ao passo que as
funções psicossociais evoluem mais lentamente.
O tipo de relação de mentoria, se formal ou informal, determina a priorização
do fornecimento das funções, revisão bibliográfica realizada por Mullen (2010),
identificou trabalhos de pesquisa em que a priorização das funções recai sobre
apoio psicossocial.
Em mentorias informais os mentorados julgam as funções psicossociais como cruciais, tanto que eles atribuem um valor maior a esta dimensão em relação às funções de carreira (Young et al, 2004). Funções psicossociais, quando fornecidas, aumentam a satisfação pessoal no relacionamento (Tenenbaum et al., 2001; Waldeck et al., 1997) e, especificamente, "no mentorado sentido de competência, identidade e eficácia" (Waldeck et al., p. 89).
Em ambiente acadêmico, mais especificamente, pesquisas tem mostrado
uma similaridade quanto às funções mais frequentemente fornecidas pelos mentores
aos seus mentorados. Johnson (2010) realizou um levantamento em vários estudos
que tinham como objetivo identificar as funções fornecidas pelos mentores aos seus
mentorados, ele observou que as identificações das funções fornecidas não seguem
o padrão definido por Kram (1983), isto se dá pelo fato de que geralmente os
mentorados classificam as funções de mentoria como descritivos do comportamento
do mentor.
Dentre os trabalhos analisados por Johnson (2010), são citados os resultados
obtidos por 1 - Clark et al. (2000) e Baker, Hocevar e Johnson (2003) que
constataram que as funções mais comuns de mentoria incluíam formação e
instrução, aceitação, apoio e encorajamento, papel de modelagem, patrocínio para
posições desejáveis e oportunidades para participar de projetos de pesquisa; 2 -
42
Swerdlik & Bardon (1988) concluíram que as relações de mentoria são mais
definidas pela presença de aconselhamento, ensino e formação de colegialidade
(aluno-professor); 3 - Dixon-Reeves (2003) constataram que as cartas de
recomendações, pareceres sobre questões de carreira e avaliações e críticas sobre
trabalhos foram mais prevalente do que apoio emocional; 4 - Erkut e Mokros (1984)
encontraram que a função mais importante, entre os mentorados que disseram ter
um mentor como modelo, foi o incentivo para prosseguir adiante com os trabalhos
acadêmicos; 5 - Erdem & Ozen (2003) concluíram que as funções de carreira são
mais evidentes desde o início ao passo que as funções psicossociais evoluem mais
lentamente. Johnson (2010) ainda menciona que na mentoria acadêmica o incentivo
e apoio forte caracterizam o fornecimento das funções psicossociais de mentoria,
enquanto que amizade e aconselhamento são menos presentes.
A partir dos resultados encontrados nos trabalhos acima e correlacionando-os
com as definições de funções de mentoria de Kram (1983), resulta na ocorrência em
ambiente acadêmico das seguintes funções de carreira: tarefas desafiadoras,
coaching, exposição e visibilidade e patrocínio, e dentre as funções psicossociais:
aceitação e confirmação, e aconselhamento. Sendo mais evidente uma maior
importância para as funções de carreia, tal fato está relacionado com as
expectativas e necessidades inerente aos mentorados nesta fase da vida, que têm
como objetivos adquirir conhecimentos e habilidades.
As funções de mentoria, definidas por Kram (1983), descritas neste tópico
fundamentaram este trabalho e subsidiaram as análises dos resultados obtidos
nesta pesquisa.
2.6 TIPOS DE MENTORIA
A mentoria pode ser classificada de várias formas, conforme estudo
bibliográfico realizado por Erlich (2010). Ela pode ser classificada por nove critérios
diferentes. Porém, a classificação mais importante, por se tratar da mais utilizada e
citada pela literatura internacional, é a definida pelo critério grau de formalização do
relacionamento, esse critério foi definido por Kram (1988), classificou os tipos de
mentoria como formal e informal, as duas principais diferenças entre estas duas
43
formas está no fato de como se dá a inicialização da relação e se existe uma
estrutura de suporte para o relacionamento, classificação esta que será tratada nos
próximos tópicos deste estudo.
Todavia, é imprescindível ressaltar, para esclarecimento, que a nomenclatura
“processo de mentoria” é utilizada para designar a prática de mentoria ou
simplesmente mentoria, enquanto que a nomenclatura “programa de mentoria” deve
ser entendida como mentoria formal, elaborada e gerenciada por uma instituição ou
organização, com objetivos definidos formalmente, resultados a serem alcançados e
tempo determinado para a relação e condução da formação dos pares mentor-
mentorado.
2.6.1 Mentoria formal
A mentoria formal tem como característica a determinação dos pares mentor-
mentorado definido por um gestor do processo em ambientes corporativos. Na
maioria das vezes, é o setor de recursos humanos que gerência o programa de
mentoria (LANKAU; SCANDURA, 2007). Sendo assim, os pares são determinados
por meio de encontros de grupos em que se cria uma situação de descontração e
informalidade para que haja a interação entre os possíveis mentores e mentorados,
ou pela indicação do gestor do programa.
Na mentoria formal existe uma estrutura de suporte para a relação, que tem
seus objetivos, metas, parâmetros definidos pela organização (KRAM, 1988) e
focam, especialmente, o desenvolvimento e retenção de talentos, a formação de
sucessores, o desenvolvimento de carreiras, o compartilhamento de conhecimento
tácito, a transmissão de valores e cultura organizacional.
O êxito da mentoria formal, quanto à qualidade da mentoria, pode ser
comprometida, pois a forma artificial de formação de pares pode gerar algumas
disfunções de mentoria (SCANDURA, 1998). Nesse tipo de mentoria deve haver
uma preocupação em identificar situações de desconforto e insatisfação tanto do
mentor como do mentorado.
Segundo Ragins Cotton e Miller (2000), programas de mentoria mal
planejados e estruturados podem desenvolver relacionamentos inadequados e
trazer prejuízos. Nestes casos é preferível não promover nenhum processo de
44
mentoria formal. De acordo com Ensher e Murphy (2005), seria mais indicado que as
empresas buscassem criar condições que pudessem propiciar o surgimento natural
das relações de mentoria, ao invés de tentar implantar programas não muito bem
estruturados.
2.6.2 Mentoria informal
Na mentoria informal o processo de formação do par surge de forma natural e
espontânea, ocorrendo assim uma admiração e afinidade mútua determinada pela
identificação de interesses, objetivos e características comuns (NOE, 1988), estas
percepções são fundamentais para a atração e início da relação. Para Kram (1988),
Ragins, Cotton e Miller (2000), McGowan, Stone e Kegan (2007) e Eby, Rhodes e
Allen (2010) pelo fato de na mentoria informal o relacionamento entre os pares
ocorrer de forma espontânea, baseada em uma identificação e afinidade entre os
indivíduos, contribui para que neste tipo de relacionamento aconteça um maior
comprometimento, transparência e confiança entre mentor e mentorado. Além disso
o desenvolvimento do relacionamento ocorre pelos ajustes mútuos, acontecendo
uma “química” na interação entre mentor e mentorado, e uma melhora constante na
qualidade do relacionamento.
Dessa forma, não há uma imposição ou intermediação para que ocorra, visto
que acontece de forma lenta e gradativa e com um grau de interação muito forte,
com o passar do tempo. Portanto, não há uma ingerência de terceiros neste tipo de
mentoria, o que confere um caráter de informalidade na definição dos objetivos e na
condução do processo, que são definidos e administrados apenas pela dupla
mentor-mentorado, e contemplam tanto o desenvolvimento profissional como o
pessoal. Por isso, o sucesso da relação e o grau de envolvimento de ambas as
partes na mentoria informal são bem mais evidentes. Para Philips-Jones (1988), a
maioria das relações de mentoria é informal.
A mentoria também pode ser exercida pelo mentor e recebida pelo mentorado
sem que haja a percepção de uma ou de ambas as partes, ocorrendo apenas nos
processos de mentoria do tipo informal (RAGINS; KRAM, 2007).
45
Erlich (2010), em referência a Fowler (2002), cita que possivelmente a maioria
das pessoas durante as suas vidas desenvolvem relações de mentoria sem ter
consciência de estarem tendo este tipo de relacionamento.
2.6.3 Diferenças entre mentoria formal e informal
Além do grau de formalização do relacionamento, utilizado para fazer a
classificação entre a mentoria formal e informal, algumas outras características
podem ser citadas como diferenciadoras entre estes dois tipos de mentoria.
Quanto ao fornecimento das funções, para Chao (1992), o fornecimento das
funções de mentoria, carreira e psicossocial está relacionado com o tipo de mentoria
e as fases em que se encontra a relação. Nessa perspectiva, Ragins e Cotton (1999)
afirmam que existem diferenças marcantes entre a mentoria formal e a informal, tais
como a maneira como o relacionamento é iniciado, a estrutura do relacionamento e
os processos envolvidos na relação, estas diferenças podem ter impacto no
fornecimento das funções e nos resultados do relacionamento.
Nos relacionamentos informais de mentoria, as relações entre o mentor e o
mentorado costumam ir além das questões relacionadas à carreira, havendo uma
interação mais aprofundada com o fornecimento maior das funções psicossociais
(NOE, 1988). Chao, Gardner e Walz (1992) observaram que mentorados, em um
relacionamento de mentoria formal, relataram ter recebido menos suporte de carreira
de seus mentores que os mentorados da mentoria informal.
Em relação aos benefícios, as pesquisas têm sugerido que, em média, a
mentoria informal pode ser mais eficaz do que o mentoria formal, a mentoria formal
parece ser menos efetiva no desenvolvimento pessoal e crescimento profissional do
que a mentoria informal. (CHAO; GARDNER; WALZ, 1992); (RAGINS; COTTON,
1999). Entretanto, um estudo realizado por Ragins, Cotton, e Miller (2000) mostrou
que as relações de mentoria formal têm potencial para alcançar os mesmos
benefícios que os relacionamentos de mentoria informal. Essas informações
sugerem um melhor conhecimento dos fatores que estão associados com o sucesso
46
e o insucesso das relações de mentoria formal (WANBERG; KAMMEYER-
MUELLER; MARCHESE, 2006).
Nas relações de mentoria informal, as trocas vão além do trabalho,
estendendo-se para interesses pessoais, necessidade e valores (PHILLIPS-JONES,
1988). Conforme Eby e Allen (2003), nas mentorias formais os mentores recebem
menos benefícios que mentores informais. Já nas relações informais, mentores
podem tirar mais proveito, pois podem decidir de quais relações participarem com
base no que o mentorado tem para oferecer em troca.
No que diz respeito aos fatores motivadores, nas relações informais, os
mentores participam pelo interesse próprio e não por serem solicitados, ou até
mesmo impostos pela organização, como nas relações formais (KIZILOS, 1990 apud
EBY; ALLEN, 2003). Assim sendo, ser pressionado a ser mentor de alguém pode
levar a queda da motivação intrínseca, uma vez que a motivação para participar de
um processo deve ocorrer de forma natural, pelo interesse próprio em ajudar a
desenvolver alguém, e não por uma imposição ou pela possibilidade de ganhar
prêmios (DECI; RYAN, 1987 apud EBY; ALLEN, 2003).
Com relação ao processo motivacional, a mentoria informal conta com
aspectos intrínsecos mais fortes, devido ao processo de formação dos pares e as
questões de comportamento que evidenciam aceitação mútua e companheirismo. Já
a mentoria formal, tem sua motivação baseada em aspectos mais extrínsecos como
remuneração, status e progressão de carreira (KRAM, 1985).
Quanto ao tempo da relação, os relacionamentos informais de mentoria estão
mais voltados para a consecução dos objetivos de longo prazo dos mentorados. Já
os programas formais buscam a consecução de objetivos de curto prazo, voltados
para orientação do novo empregado na organização (KRAM, 1985).
47
3 METODOLOGIA
Neste capítulo será apresentada a metodologia utilizada para identificar a
existência de processos de mentoria no programa de orientação de iniciação
científica do IFRN, a qualidade das relações de mentoria, tomando como referência
as funções de mentoria definidas por Kram (1983) e os aspectos que caracterizam
os mentores. Os tópicos que constituirão este capítulo são: características do
estudo, definição da população e amostra, coleta de dados, instrumento de coleta,
tratamento estatístico dos dados, apresentação e análise dos dados, e limitações da
pesquisa.
3.1 CARACTERÍSTICAS DO ESTUDO
Pelo fato de não haver nenhum trabalho anterior, cujo objetivo tenha sido
identificar a prática do fenômeno de mentoria dentro de um programa de iniciação
científica no estado do Rio Grande do Norte, especificamente no IFRN, Campus
Central, faz desta pesquisa um estudo de caso de natureza exploratória.
Este estudo segue a tipologia preconizada por Vergara (2006), que classifica
a pesquisa quanto aos fins e quanto aos meios. Quanto aos fins, pode ser
classificada de exploratória.
De acordo com Gil (1997), este tipo de pesquisa é realizado quando o tema
escolhido é pouco explorado e, sendo assim, torna-se difícil formular hipóteses,
tendo em vista que a maior parte das pesquisas quantitativas tem o caráter
exploratório (ROESCH, 2006, p. 123). Pois, segundo a autora supracitada, embora
na pesquisa haja duas ou mais variáveis relacionadas, o pesquisador não tem
expectativa de como se dá a relação entre elas.
Em relação aos meios, ela foi de campo, que busca conhecer a opinião e
representação dos sujeitos sobre o tema.
48
3.2 DEFINIÇÃO DA POPULAÇÃO E AMOSTRA
O universo do estudo foi definido pelos 136 alunos participantes de
programas de iniciação científica, cadastrados nos 32 grupos de pesquisa do
Campus Central, constantes do Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil - CNPq.
A amostra univariada foi definida pelo critério de acessibilidade e os 52 alunos foram
solicitados por meio de convites presenciais a participarem da pesquisa.
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
O questionário foi constituído de duas partes. Na primeira parte, constam as
variáveis de controle, as quais visam identificar características demográficas, tais
como, idade, gênero, qualificação, tempo de relacionamento e uma questão aberta,
que tem como objetivo colher opiniões dos respondentes sobre características
relacionadas ao professor-orientador que o torna um mentor, observando orientação
de Johnson, Rose e Schlosser (2010) que recomendam que os entrevistados
descrevam características e comportamentos dos seus mentores com suas próprias
palavras.
Na segunda parte do questionário, o objetivo foi de identificar o fornecimento
das funções de mentoria, determinadas por Kram (1983) e instrumentalizado por
meio de um questionário composto por 32 questões fechadas, idealizado e validado
por Noe (1988).
Nessa perspectiva, os 32 questionamentos constantes no trabalho de Noe
(1988) foram traduzidos pelo autor e adequados ao contexto de uma instituição de
ensino, tendo em vista que os respondentes eram alunos e a concepção original do
instrumento de Noe (1988) foi para aplicação em ambiente corporativo, porém a
essência que caracteriza cada questão, no sentido de identificar cada função de
mentoria proposta por Kram (1983), foi mantida integralmente.
Portanto, o questionário foi elaborado contendo duas escalas com as 32
questões de Noe (1988), a primeira, escala “a”, identificou a importância do
fornecimento da referida função, ou seja, uma condição ideal. Já a segunda, escala
49
“b”, avaliou a percepção do fornecimento da função de mentoria, ou seja, o que
realmente é praticado, a condição real.
As avaliações são feitas a partir de escalas do tipo Likert, graduadas em um
continuum de 1 a 5. Vale salientar que a escala de Likert é uma forma de poder
transformar variáveis qualitativas ordinais em variáveis quantitativas intervalares
(discretas), possibilitando assim utilizar técnicas estatísticas paramétricas (ROESCH,
2006), tal transformação se dá através da determinação da frequência absoluta para
cada grau de variação da escala de Likert dada como resposta as questões.
Para a escala “a” de importância, ou situação ideal, os graus de variação são:
1 = não importante; 2 = pouco importante; 3 = importante; 4 = muito importante; e 5
= imprescindível. Na escala “b”, de frequência, ou situação real, os graus de
variação são idênticos: 1 = raramente; 2 = pouco frequente; 3 = frequentemente; 4 =
quase sempre; e 5 = sempre.
3.4 VARIÁVEIS DA PESQUISA
Quadro 1 - Variáveis da pesquisa Fonte: Pesquisa direta (2011)
Variável Categorização Variável
Tratamento Estatístico
Objetivo Específico
Sócio demográfica - gênero - titulação - tempo de orientação
Discreta Estatística Descritiva
Caracterizar o perfil sócio demográfico dos professores orientadores de IC.
Características de Mentor
Nominal Análise de Conteúdo
Determinar na percepção dos alunos de IC as competências do professor orientador que o torna um mentor.
32 Questões de Noe - Funções de carreira - Funções psicossociais
Intervalar
Estatística Analítica
Identificar as funções de mentoria percebidas pelos alunos do programa de IC, como as mais importantes. Determinar as funções de mentoria, na percepção dos alunos do programa de IC, que são com mais frequência fornecidas pelos seus professores orientadores. Verificar a existência de relação entre a situação ideal e a situação real.
50
3.5 COLETA DE DADOS
A coleta de dados foi realizada no período de janeiro a fevereiro de 2011, o
método de abordagem dos respondentes foi feito por intermédio de solicitações
presenciais durante realização das reuniões periódicas dos grupos de pesquisas,
nas quais os respondentes eram convidados a responderem o questionário
(APÊNDICE A), cuja disponibilização se deu em formato digital utilizando o Google
Forms. O Google Forms é um recurso de aplicação de pesquisa de domínio público
do Google, o qual possibilita o preenchimento do questionário e tabulação
automática dos dados via internet, que era acessado por meio de um blog, criado
exclusivamente para esta finalidade.
3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO DOS DADOS
Os dados coletados das questões fechadas foram tratados por meio de
técnicas de estatística descritiva - média, desvio padrão, variância, frequência
absoluta, frequência relativa e frequência relativa acumulada, com os objetivos de
caracterizar os indivíduos do estudo e verificar distribuição das respostas, e técnicas
estatísticas analíticas coeficiente de alfa de Cronbach e análise de variância, as
quais visam investigar a consistência interna das respostas e as relações entre as
variáveis da pesquisa.
Foi realizada análise de conteúdo para a questão aberta, buscando identificar
opiniões pessoais dos entrevistados sobre principais características que tornam o
professor orientador um mentor. Para a execução da análise descritiva foi utilizada a
planilha eletrônica Excel 2007 associada ao suplemento Action R+ 2.2, do pacote de
software Office da Microsoft. Para a determinação do coeficiente alfa Cronbach, e
teste de análise de variância - ANOVA foi utilizado o software estatístico Minitab,
versão 15.1.30.
51
3.7 FIDEDIGNIDADE DA CONSISTÊNCIA INTERNA
Pelo fato dos questionários de percepção, da importância e frequência, do
fornecimento das funções de mentoria, totalizarem 62 questões, que podem
ocasionar respostas impulsivas e relapsas, além de tender a aumentar o número de
itens sem respostas, se fez necessário avaliar a fidedignidade da consistência
interna dos dados das escalas “a” e “b”, por meio da determinação do coeficiente
alfa de Cronbach (α), para este estudo foi considerado satisfatório α ≥ 0,70.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Com mais de cem anos de existência, o Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), tem o ensino fundamentado
na construção, reconstrução e transmissão do conhecimento, não dissociado da
pesquisa e da extensão, nem alheio ao contexto histórico, social, econômico e
cultural no qual se insere a referida Instituição.
Em consonância com a função social dessa Instituição, está orientada para a
formação integral do profissional-cidadão crítico-reflexivo, competente técnica e
eticamente, comprometido efetivamente com as transformações sociais, políticas e
culturais, em condições de atuar no mundo do trabalho, na perspectiva da edificação
de uma sociedade mais justa e igualitária.
Além do ensino, o IFRN atua na prestação de consultoria e serviços
tecnológicos, bem como no desenvolvimento de projetos de pesquisa no campo
tecnológico e cultural, por meio dos seus 55 grupos de pesquisas da Instituição,
distribuídos nos vários campi.
Para o desenvolvimento dessas ações, o Instituto conta com suporte de
agências de fomento nacional e estadual, a saber: CNPq, que financia programas de
bolsas de iniciação científica (PIBIC) e de iniciação tecnológica (PIBITI); a
52
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que dá
apoio ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID); a
Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte (FAPERN),
responsável, juntamente com o CNPq, pela concessão de bolsas de pesquisa e de
desenvolvimento regional; além da Financiadora de Estudos e projetos (FINEP),
Banco do Nordeste – Fundo de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(FUNDECI), Ministério da Cultura, Petrobrás e a Fundação de Apoio à Educação e
ao Desenvolvimento Tecnológico do RN (FUNCERN), com o apoio das quais, por
intermédio de editais, convênios e parcerias, o IFRN tem desenvolvido vários
projetos de pesquisa, não apenas na área tecnológica, mas também no campo
cultural.
Dessa forma, a pesquisa e inovação se caracterizam como pilares da
formação do Instituto. Para isto, adota ações com o objetivo de difundir a
investigação científica em todas as ofertas educacionais como elemento formador da
educação de qualidade, incentivando e promovendo o desenvolvimento de
programas e projetos de pesquisa, articulando-se com órgãos de fomento e
consignando em seu orçamento recursos para esse fim.
4.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES ORIENTADORES
Na tabela seguinte pode-se observar que a predominância dos professores
orientadores, dos alunos bolsistas entrevistados, é do sexo masculino, com um
percentual de 76,92%, enquanto que o sexo feminino representa um percentual de
23,08%. Isto pode ser justificado pelas característica da Instituição, que tem como a
área tecnológica como sua principal área de formação, que tradicionalmente tem um
contingente maior de graduados das universidades do gênero masculino,
profissionais que vão em parte compor os quadros docentes dos Institutos Federais.
Tabela 1 - Gênero do professor orientador
Sexo Frequência absoluta Frequência Relativa %
Feminino 12 23,08
Masculino 40 76,92
Total 52 100,00
Fonte: Coleta de dados (2011).
53
Com relação à idade aproximada dos professores orientadores dos alunos
entrevistados, temos a faixa etária de 41 a 45 anos, com 38,46%, seguido bem
próximo da faixa etária de 46 a 50 anos, com percentual de 36,54%. Já as faixas
etárias de 36 a 40 anos, 31 a 35 anos e acima de 50 anos possuíram os seguintes
percentuais 13,46% e 5,77%, conforme se verifica na tabela a seguir.
Tabela 2 - Faixa etária do professor orientador
Faixa Etária Frequência absoluta Frequência Relativa %
31 a 35 anos 3 5,77
36 a 40 anos 7 13,46
41 a 45 anos 20 38,46
46 a 50 anos 19 36,54
Acima de 50 anos 3 5,77
Total 52 100,00
Fonte: Coleta de dados (2011).
No que diz respeito ao tempo de relacionamento do aluno com o orientador,
observa-se na tabela a seguir que 71,15% dos entrevistados tem até 1 ano de
relacionamento com o professor, seguido pelos relacionamentos de 2 anos, acima
de 5 anos e 3 anos, com os respectivos percentuais: 21,15%, 5,77% e 1,92%.
Tabela 3 - Tempo do Relacionamento Professor Orientador / Aluno
Tempo Frequência absoluta Frequência Relativa %
Menos de 1 ano 37 71,15
2 anos 11 21,15
3 anos 1 1,92
Acima de 5 anos 3 5,77
Total 52 100,00
Fonte: Coleta de dados (2011).
A partir deste resultado, considerando as fases da mentoria definidas por
Kram (1983), o estudo verifica que a 71,15% da amostra encontra-se na fase de
iniciação, 23,07% passam pela fase de cultivação, e que 5,77% estão na fase de
separação. Com isso, observa-se que a importância do conhecimento do tempo de
relacionamento deve-se ao fato de que o fornecimento das funções de mentoria está
diretamente relacionado com a fase em que se encontra a relação.
54
Na tabela seguinte, pode-se constatar que 57,69% dos alunos tem como
orientador em sua bolsa de iniciação científica, professores com titulação de
doutorado, enquanto 38,46% são mestres e apenas 3,85% são professores com
especialização.
Tabela 4 - Titulação do professor orientador
Titulação Frequência Absoluta Frequência Relativa %
Doutor 30 57,69
Mestre 20 38,46
Especialização 2 3,85
Total 52 100,00
Fonte: Coleta de dados (2011).
A titulação pode evidenciar o quanto o professor orientador possa ter passado
por uma experiência de mentoria, na condição de mentorado. Dessa forma, a grande
maioria dos professores orientadores, 96,15% pode ter vivenciado a mentoria em
ambiente acadêmico, tal fato pode predispor a prática espontânea da mentoria, ou
seja, a generatividade (ERLICH, 2010). Evidencia também o nível de formação,
conhecimento e expertise do professor orientador, condição essencial para a prática
da mentoria.
Quanto à nota dada aos professores-orientadores pelos alunos, classificando-
os na condição de um mentor, pode-se notar que os professores foram bem
avaliados, tomando como referência a mediana, cujo valor foi 10, pode-se dizer que
50% dos alunos consideram seu professor orientador um mentor, segundo se
verifica na tabela seguinte.
Tabela 5 - Estatística descritiva da nota do mentor
Nota do mentor Estatística Descritiva
Mínimo 1,00
Máximo 10,00
Média 9,058
Mediana 10,00
Desvio-padrão 1,539
Fonte: Coleta de dados (2011).
55
4.3 CONFIABILIDADE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DE NOE
Com base nos resultados obtidos (ANEXO I), não houve a necessidade de
desconsiderar nenhuma das questões para efeito de aplicação do tratamento
estatístico, visto que os respectivos coeficientes de alfa de Cronbach (α) para cada
questão variou entre o intervalo de 0,9463 e 0,9492, valores superiores ao
preconizado na metodologia deste estudo. Isto também pode ser interpretado como
um indicador de que não houve problemas quanto à compreensão das questões por
parte dos respondentes, nem as respostas para as questões foram dadas de forma
relapsa ou displicente.
4.4 FUNÇÕES DE MENTORIA
Neste tópico serão apresentados e analisados os resultados obtidos por meio
da estatística descritiva, onde foi utilizada a distribuição de frequência absoluta e
frequência relativa acumulada para identificação das funções que foram
consideradas pelos alunos-orientandos como ideais, ou seja, que deveriam ser
fornecidas pelos seus orientadores, e as reais, ou seja, que de fato foram fornecidas
aos alunos.
Para este estudo foi considerado condição ideal a função que obteve dos
respondentes, para as respostas “imprescindível” e “muito importante”, uma
frequência relativa acumulada com valor igual ou superior a 75%, e para condição
real foi considerado como fornecimento satisfatório as funções que obtiveram uma
frequência relativa acumulada, para as respostas “muito frequente” e “sempre”, com
valor igual ou superior a 75%.
Com o intuito de simplificar a leitura das características específicas de
distribuição das respostas para cada função foram construídos gráficos boxplot, que
permite identificar facilmente o comportamento de distribuição das respostas em
relação a frequência absoluta, através da representação gráfica dos quartis,
intervalo interquartílico, média, mediana e de possíveis discrepâncias através da
presença dos outliers. Outra facilidade oferecida pelos gráficos boxplot está na
possibilidade de comparar visualmente similaridades ou desigualdades nas
56
distribuições das respostas para cada questão, tendo em vista a necessidades deste
estudo de comparar as situações ideais com as situações reais em relação as
funções de mentoria.
Tendo como base os dados contidos no ANEXO II, que apresentam as
respostas referentes à situação ideal e real para as funções de mentoria, foram
construídos os gráficos boxplot, gráfico 1, que possibilita a representação gráfica da
distribuição das respostas, dentro dos cinco graus da escala de Likert aplicada neste
estudo, para as funções de carreira e psicossocial consideradas pelos respondentes
como ideais, ou seja, que deveriam ser fornecidas pelos seus professores
orientadores, e o gráfico 2 que representa a distribuição das respostas para a
condição real, que demonstra de fato o fornecimento das funções de mentoria.
Através destes dois gráficos boxplot pode-se analisar e comparar, utilizando a
estatística descritiva, o comportamento de fornecimento das funções de mentoria
nas duas situações, segundo a percepção dos alunos.
Gráfico 1 – Funções de Mentoria - Situação Ideal
Fonte: Pesquisa Direta (2011)
57
Com base na distribuição dos dados apresentados no gráfico 1 e observando
a metodologia deste estudo que define como estatisticamente ideal as funções que
obtiveram uma frequência relativa acumulada igual ou superior a 75%, pode-se
afirmar que as funções de carreira - tarefas desafiadoras (95%), patrocínio (94%) e
coaching (87%), e a função psicossocial – modelo (84%) foram consideras pelos
respondentes como as principais funções que deveriam estar presentes nas
relações de orientação do programa de iniciação científica.
Estes resultados com relação à expectativa de fornecimento das funções de
mentoria por parte dos alunos, não diferem dos padrões definidos por Kram (1983),
e seguem uma tendência similar aos estudos realizados por Erdem & Ozen, (2003);
Erkut e Mokros (1984) apud Johnson (2010), que encontraram uma predominância,
desde o início das relações, das funções de carreira - tarefas desafiadoras e
coaching, e no grupo das funções psicossociais a função modelo. Segundo Kram
(1988), Shea (2001) e Bernhoeft (2001) a importância dada para o recebimento das
funções depende da fase de desenvolvimento em que se encontra o mentorado. Por
se tratar de jovens que estão buscando sua formação e qualificação para o mercado
de trabalho, faz sentido a preocupação em buscar tais apoios e suportes de seus
professores orientadores.
Independente do ambiente em que ocorra a mentoria, o fornecimento das
funções é um processo dinâmico que exige do mentor uma constante observação e
avaliação da qualidade da relação, do desempenho e desenvolvimento do
mentorado, e sensibilidade para perceber dificuldades tanto na esfera profissional ou
acadêmica como na esfera emocional. Com o desenvolver da relação,
principalmente na fase de cultivação, a mais longa da mentoria, a maioria das
funções são fornecidas, podendo ser de forma contínua ou não, com concomitância
não padronizada, determinar quais funções ou conjuntos de funções serão
fornecidas simultaneamente dependerá muito de cada relação de orientação (Gray e
Johnson, 2005 apud Johnson, 2010) que são únicas e com suas peculiaridades
marcadas pela interação entre orientador e orientando, e as necessidades e
expectativas do aluno.
58
Gráfico 2 – Funções de Mentoria - Situação Real
Fonte: Pesquisa Direta (2011)
Analisando a distribuição dos dados apresentados no gráfico 2 e seguindo a
metodologia deste estudo que define as funções como satisfatoriamente fornecidas,
para a condição real, as que obtiveram estatisticamente uma frequência relativa
acumulada igual ou superior a 75%, desta forma nenhuma das funções foram
consideras pelos respondentes como satisfatoriamente fornecidas. Apenas se pôde
evidenciar que as funções que obtiveram maior frequência relativa acumulada para
as respostas “sempre” e “quase sempre” foram as funções tarefas desafiadoras
(71%), patrocínio ( 73%) e modelo ( 74%),
Comparando o gráfico 2, que retrata a situação real de fornecimento das
funções de mentoria por parte dos professores aos seus orientandos, com o gráfico
1, situação ideal, verifica-se que ocorre um descompasso entre as duas situações,
não havendo uma similaridade entre o desejado e o praticado. As funções com
maior frequência relativa acumulada, equivalente a valores iguais ou superior a 75%
dos respondentes, situam-se entre os escores 3 e 5 da escala de Likert, ou seja, são
consideradas funções praticadas com “frequência”, “muita frequência” e “sempre”.
Estes valores não são semelhantes aos encontrados para o grau de importância,
que tiveram este mesmo parâmetro de 75% de frequência relativa acumulada
situado entre os escores 4 e 5, “muito importante” e “imprescindível”.
59
Isto evidencia uma desigualdade entre o que os alunos desejam e o que é
praticado pelos seus orientadores, tais resultados encontrados nesta pesquisa estão
condizentes com o esperado, três fatores justificam estes dados, o primeiro está no
fato de que o programa institucional de IC do IFRN não ser formatado como um
programa formal de mentoria, que tem como uma das características a definição pré-
estabelecida dos objetivos e resultados a alcançar quanto ao desenvolvimento do
mentorado (KRAM, 1985), outro fator recai no ponto de que nem toda relação de
orientação se desenvolve a ponto de se tornar uma mentoria (MULLEN, 2010;
JOHNSON, ROSE & SCHLOSSER, 2010), e por fim a falta de uma cultura e
conhecimento sobre a prática de mentoria pelos professores orientadores
(CAMPBELL, 2010).
Comparando as funções mais relevantes, ou seja, que tiveram maior
pontuação nas duas situações, observa-se que há uma similaridade quanto às
funções de destaque, na condição ideal os destaques foram para as funções tarefas
desafiadoras, modelo, coaching e patrocínio, para a condição real os destaques
foram para as funções tarefas desafiadoras, modelo e patrocínio. Fica claro que para
a orientação de IC tanto os professores quanto os alunos têm alguns objetivos em
comum, mesmo que não explicitado, o aluno espera receber formação para seu
desenvolvimento acadêmico e profissional, dando maior importância para as
questões que se referem à aquisição de conhecimentos e habilidades, estratégias
de desenvolvimento profissional, e formação de redes de relacionamento científico e
profissional, isto é comprovado quando da classificação das funções tarefas
desafiadoras, coaching, modelo e patrocínio como funções desejadas na relação de
orientação científica.
O fato das funções de mentoria terem tido uma pontuação maior para
condição ideal pode ser explicado devido à tomada de conhecimento da importância
das funções, pelos alunos quando da leitura das questões de Noe para responder as
questões do instrumento desta pesquisa.
No Quadro 2, estão relacionadas as perguntas do questionário de Noe (1988)
que identificam o fornecimento das funções colocadas em destaque pelos alunos.
60
Quadro 2 - Questões da pesquisa x funções de destaques Fonte: Pesquisa direta (2011)
Os professores por sua vez demonstram através da prática, principalmente
das funções tarefas desafiadoras, patrocínio e modelo, que o objetivo do processo
de orientação é o desenvolvimento acadêmico e profissional do seu orientando, o
fornecimento destas funções por parte do mentor proporcionará a seu mentorado
condições para que aprofunde seus conhecimentos e adquira habilidades (KRAM,
1983). A função modelo possibilitará o desenvolvimento pessoal do aluno, que
admirando postura, comportamento, atitudes profissionais e valores humanos,
“incorporará parte ou a totalidades dos exemplos que achar conveniente ou não
conflitante com os seus próprios valores” (BERNHOEFT, 2001).
Alguns fatores são determinantes para definição das funções de mentoria que
serão fornecidas em um momento da relação, dentre estes fatores, três explicam os
resultados obtidos neste estudo, no que diz respeito às expectativas dos alunos para
as funções ideais. O primeiro fator é o momento em que se encontram as
orientações, segundo as pesquisas de Luna & Cullen (1998) apud Davis (2009)
verificaram que 83% dos alunos universitários entrevistados relataram ter passado
por processos de mentoria, não recebendo de forma homogênea as mesmas
funções, fato justificado pelos autores devido às diferenças entre os tempos de
relacionamento que define as fases aonde se encontram as relações de mentoria.
De fato, nesta pesquisa ficou constatado que 71,15% dos alunos entrevistados não
completaram ainda um ano de orientação, estão nas fases de iniciação ou
começando a fase de cultivação, nestas fases as funções predominantes são
modelo, tarefas desafiadoras e coaching.
61
O segundo fator é definido pelos objetivos, expectativas e o estágio de
desenvolvimento acadêmico e profissional em que se encontra o mentorado
(BERNHOEFT, 2001), neste estudo ficou perceptível que os alunos da orientação de
iniciação científica priorizam o aprendizado, aprofundamento dos conhecimentos
acadêmicos e habilidades técnicas, além de orientação para traçar estratégias de
contínuo desenvolvimento e definição de objetivos profissionais, em virtude da
excelente pontuação alcançadas pelas funções tarefas desafiadoras e coaching,
funções estas que possibilitam atender estes anseios específicos.
O terceiro fator é definido pelo ambiente em que ocorre a relação de mentoria.
O ambiente acadêmico concorre para que se tenham peculiaridades quanto aos
objetivos, expectativas e intenções com relação ao fornecimento das funções de
mentoria tanto para mentor e mentorado, quanto para a instituição de ensino. Para a
instituição de ensino, se este processo for formal e com resultados a alcançar, terá
como objetivos formar plenamente o aluno, desenvolver e fortalecer a pesquisa
científica, dar visibilidade a instituição em congressos e eventos científicos e
aumentar a produção acadêmica da instituição. Tais resultados serão
potencializados se houver uma relação de orientação entre professor e aluno que se
assemelhe a uma relação de mentoria. Mesmo dentro do ambiente acadêmico
variações de contexto podem resultar em diferenças especificas, se a relação é no
nível da graduação, pós graduação ou escolas profissionalizantes (BUTTS, DURLEY
& EBY, 2010).
No ambiente organizacional e na sociedade os objetivos são outros e
consequentemente os fornecimentos das funções de mentoria terão outro enfoque,
porém, independente de onde ocorra o processo de mentoria, nenhuma das funções
deverá ser negligenciada, é o fornecimento destas funções a qualidade da relação
que difere a mentoria de outros tipos de interações, tais como aconselhamento,
orientação e modelagem (BUTTS, DURLEY & EBY, 2010). .
Um dado a ser destacado diz respeito à função amizade que tanto na
situação ideal quanto na situação real não teve uma boa pontuação, Johnson e
Nelson (1999) apud Johnson (2010) encontraram em suas pesquisas alguns fatores
que dificultam o fornecimento desta função. O primeiro fator pode ser a questão do
gênero entre mentor e mentorado, que se opostos irá requerer uma preocupação
quanto ao surgimento de situações constrangedoras ou comentários maldosos que
venham a prejudicar a relação de orientação, o segundo ponto está relacionado com
62
a cultura, ou seja, os valores e costumes dos envolvidos na orientação, que dificulta
um envolvimento maior mesmo considerando que o tipo de amizade é restrito ao
meio acadêmico e caracterizado como uma relação de companheirismo e respeito
mútuo.
Outro dado importante diz respeito à intensidade e plenitude do fornecimento
das demais funções de mentoria, tanto para as mentorias do tipo formal como
informal, é fundamental que haja por parte do mentor uma disponibilidade e vontade
de ajudar no desenvolvimento profissional e pessoal do seu mentorado, de fato o
mentor deve estar preparado para se envolver neste processo de mentoria de forma
natural, sem que isto lhe cause um compromisso ou obrigação desgastante, o que
poderia trazer frustrações e disfunções para ambos, mentor e mentorado
(BERNHOEFT, 2001; BUTTS, DURLEY & EBY, 2010). Porém é a falta de
conhecimento e cultura de mentoria nas organizações, instituições de ensino e em
entidades organizadas da sociedade o fator primordial para que hoje não ocorra a
prática da mentoria nas relações de desenvolvimento de pessoas nestes ambientes
(CAMPBELL, 2010).
4.5 RELAÇÃO ENTRE A SITUAÇÃO IDEAL x SITUAÇÃO REAL
Para evitar se incorrer no erro de inferir alguma relação entre a situação ideal
e a real, utilizando apenas os dados descritivos, foi realizado um teste estatístico
analítico por meio de análise de variância – ANOVA, um teste paramétrico utilizado
para verificar se existe uma diferença significativa entre as médias de dois ou mais
conjuntos de dados. Desta forma foi possível verificar estatisticamente dentre as
funções de mentoria quais são efetivamente fornecidas pelos professores
orientadores aos seus orientandos, e se há uma relação entre as funções desejadas
e as realmente fornecidas.
Hipóteses a serem testadas:
H0: µi= µi, Para todo i, j = 1,..,n.
H1: µi ≠ µj, Para pelo menos duas das médias i, j = 1,..n.
Ou seja,
63
H0: Não há diferença entre as variáveis estudadas.
H1: Há diferença entre as variáveis estudadas.
Tabela 6 – Análise de variância – ANOVA – situação ideal x real
Fonte: Coleta de dados (2011)
Analisando os resultados dos testes de variância constantes na Tabela 6,
pode-se concluir que dentre as funções de mentoria desejada para fornecimento por
parte dos professores orientadores aos seus orientandos, apenas para a função
modelo, ocorre uma semelhança quanto à importância e o fornecimento desta
64
função, pois para um nível de significância de 0,05, têm-se a evidência estatística de
que não existe uma diferença entre as duas situações.
A função modelo pode ocorrer sem que haja uma intencionalidade do mentor,
ou seja, o papel de modelo ocorre de forma espontânea, mesmo em situações onde
não se verifica a prática de mentoria. Por ser caracterizada pelo bom exemplo que é
passado naturalmente pelo mentor ao seu mentorado, que avalia postura,
comportamento profissional e pessoal, atitudes e valores, conhecimento e grau de
expertise em sua área. Neste aspecto pode-se concluir que os professores
orientadores incluídos nesta pesquisa desempenham de forma exemplar o papel de
modelo para seu orientandos, recebendo deles o respeito e admiração.
O fato de não haver uma semelhança entre as outras funções sugere que no
conjunto dos pares orientador-orientando não ocorre a relação de mentoria, porém
não se pode generalizar ou afirmar que não ocorra mentoria em nenhuma das
díades pesquisadas neste estudo, tal conclusão só poderia ser confirmada com a
análise individual de cada par de relação de orientação, porém este não é um dos
objetivos deste estudo.
4.6 PERCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DO
PROFESSOR ORIENTADOR
Foi realizada a análise de conteúdo dos depoimentos coletados por meio da
seguinte questão aberta: “Na sua percepção quais os motivos que tornam o seu
professor-orientador um mentor”.
A análise teve como objetivo relacionar todas as qualidades referentes aos
orientadores, constantes nos depoimentos dos alunos, as quais caracterizam o
professor orientador como um mentor. Foi realizada a identificação, em cada uma
das falas (ANEXO III), das características do professor orientador. Após a
identificação e tomando como base a similaridade entre as características,
possibilitou a divisão em cinco grupos.
65
Quadro 3 – Grupos de Características Fonte: Pesquisa direta (2011)
No grupo 1 designado por “competências” estão as principais características
citadas pelos alunos para seus professores orientadores, tais como a sua
experiência, o conhecimento profundo na sua área de atuação - expertise, e a sua
capacidade de transmitir conhecimentos, que juntas obtiveram a maior frequência de
citação, ou seja, em 43,36% das falas aparece uma, duas ou até as três destas
características simultaneamente, como visto em algumas das falas transcritas
abaixo.
Fala 4 - Devido a sua experiência, competência, conhecimento e principalmente
capacidade de nos passar todas as suas experiências profissionais.
Fala 48 - Conhecimento, competência, percepção e clareza na orientação e
condução do trabalho (pesquisa) a ser desenvolvida pelo seu orientando. Fazendo com que
o acadêmico sinta-se estimulado com o trabalho que está realizando.
Fala 49 - Apesar da pouca idade o professor ........... possui uma grande experiência,
assim se torna mais fácil passar esse conhecimento tanto aos alunos para os quais ele
leciona quanto aos seus mentorados. Além deste conhecimento ele se preocupa com o
aprendizado e bem estar dos seus alunos, tem comprometimento com as atividades que
desenvolve e sempre está disponível para auxiliar seus alunos, inclusive e principalmente,
no âmbito profissional.
Fala 51 - Seu currículo, experiência, a habilidade de passar adiante o conhecimento
que possui, responsabilidade e gosto pelo o que faz.
As características deste grupo são essências para possibilitar o fornecimento
das funções tarefas desafiadoras e modelo. A função tarefa desafiadora ocorre com
66
a atribuição pelo orientador de tarefas que estimulem a busca de novos
conhecimentos e habilidades, sempre com constante orientação, acompanhamento
e retorno de avaliação de desempenho do seu aluno. Na função modelo o
conhecimento, habilidades, atitudes, valores e comportamento do mentor são
admirados e seguidos pelo seu orientando, as características deste grupo,
apresentadas pelos professores orientadores, os capacitam para o fornecimento
pleno destas duas funções.
Além disto, estas características estão dentro do conjunto de fatores que
motivam e influenciam na decisão do aluno para a escolha do seu professor
orientador, é relevante este resultado em virtude das expectativas dos orientandos
que nessa fase da vida buscam referências profissionais e pessoais, conhecimentos
e habilidades profissionais.
O segundo grupo de características, o grupo “disponível”, cuja similaridade
está na condição apresentada pelo professor da sua disponibilidade, dedicação,
interesse, disposição em ajudar o seu orientando quando solicitado. Este grupo tem
suas características citadas em 37,17% das falas, alguns dos depoimentos listados
abaixo exemplificam de que forma os alunos demonstram a importância destas
características.
Fala 15 - O meu professor-orientador se torna um mentor devido a sempre ter a
disponibilidade de ajudar, ensinar, e passar os seus conhecimentos a quem o procura e o
questiona.
Fala 16 - O professor orientador é um mentor pelo ensino, dedicação, orientação e
colaboração em trabalhos e na vida acadêmica.
Fala 18 - Tem interesse pela qualidade do futuro profissional do orientando.
Fala 30 - O que faz do meu professor-orientador um mentor é a preocupação que ele
possui conosco, no sentido da aprendizagem e entendimento de tudo aquilo é exposto e
debatido pelo grupo, para que no futuro tenhamos base suficiente pra progredir e "caminhar
com nossas próprias pernas".
67
Trabalhos e estudos citados por Mullen (2010) mostram que estas
características contribuem como fatores determinantes para a satisfação, a
qualidade e continuidade de uma boa prática de mentoria e favorece o fornecimento
das funções aceitação e confirmação, coaching e tarefas desafiadoras.
Com estas características o professor conseguirá fornecer as funções: 1-
Aceitação e Confirmação por meio de feedbacks, trocas de gentilezas,
exteriorizando o seu reconhecimento quanto ao empenho, esforço e dedicação do
seu mentorado; 2- Coaching sugerindo estratégias e possibilidades a serem
trilhadas pelo mentorado para que ele consiga alcançar os seus objetivos e
aspirações profissionais; e 3- Tarefas Desafiadoras estimulando a busca de novos
conhecimentos e habilidades, oferecendo constante orientação, acompanhamento e
retorno de avaliação de desempenho.
Na relação de mentoria o desenvolvimento do mentorado deve ocorrer de
forma que, paulatinamente, este alcance segurança, autonomia e independência da
tutela do mentor (Bernhoeft, 2001; Shea 2001), isto deve ocorrer quando a relação
alcança a fase de separação, isto ficou evidente na fala 30, onde o tempo de relação
de orientação do respondente era de três anos, dentro da faixa da fase de
separação, e de fato o professor orientador, mesmo que de forma empírica, mas
correta, aplica esta premissa junto ao seu aluno.
O terceiro grupo, que obteve uma frequência de citação de 8,85% dentre os
depoimentos coletados, concentrando as características que dizem respeito à
habilidade do professor orientador de desenvolver satisfatoriamente uma boa
relação interpessoal com o seu orientando, no grupo ”relacionamento” estão às
características como paciência, atenção, confiança, companheirismo e ser amigo.
Dentre as falas que citam estas características destacam-se as seguintes.
Fala 27 - O que o torna um mentor são as orientações e a atenção que dedica as
nossas dúvidas e ao processo evolutivo do nosso projeto.
Fala 12 - A paciência e dedicação dada aos seus orientados.
Fala 25 - Muito inteligente, e sabe como interagir com os orientandos.
68
Fala 3 - Além da vasta experiência profissional/acadêmica, ela é também uma
companheira, amiga de seus alunos/orientandos.
Fala 20 - A capacidade de liderar de forma respeitosa e firme, orientando e fazendo
com que seus subordinados alcancem suas metas e adquiram conhecimento com a prática.
Estas características contribuem para que haja o fornecimento principalmente
da função aceitação e confirmação, através da satisfação e reconhecimento do
orientador pelo empenho, esforço e dedicação do seu orientando, e na sequência da
relação, a função aconselhamento que requer do mentor uma grande empatia e
capacidade de escuta ativa, além de exigir experiência e visão de vida, habilidade
de aconselhamento, de forma a possibilitar uma boa reflexão sobre uma
determinada situação, dando condições para que o mentorado, quando necessitar,
consiga tomar a decisão mais acertada.
Por fim dentro deste grupo de características há o fornecimento da função
amizade que é marcada pela condição de informalidade para as interações sociais
entre orientador e orientando. Tais funções trazem como resultado a elevação da
autoestima do aluno.
Aqui cabe uma ressalva com relação à função amizade, estudos mostram que
existe uma diferença sutil, mas que deve ser observada entre “modelos alternativos
de amizade” que segundo Gallimore et al., 1992; Young et al., 2004 apud Mullen
(2010), podem ocorrer nas relações de orientações e profissionais, mas que difere
do outro tipo de amizade que ocorre nas relações sociais. A amizade acadêmica é
limitada ao ambiente escolar, a interação não extrapola estes limites, esta diferença
é importante para manutenção saudável da relação de orientação. Segundo
Johnson (2010) a função amizade, conforme concepção de Kram (1983), pode ser
vista como inapropriada ou eticamente preocupante, podendo só se desenvolver
plenamente, ou mesmo nem acontecer, só após a fase de separação da mentoria.
O quarto grupo é designado como motivador, com frequência de citação entre
as falas de 4,42%, cujas características do orientador são o incentivo e a motivação
dados ao aluno para que ele continue e alcance os seus objetivos determinados
para aquele momento. O quinto grupo de características, citadas em 6,19% das
falas, denominado de liderança, tem a exigência, a personalidade e a capacidade de
69
liderança do professor como traços que definem este grupo. Com estas
características o professor está apto a fornecer as funções modelo, coaching e
aconselhamento, nas falas mostradas abaixo se observa a presença destas
características.
Fala 13 – Conhecimento e experiência na área além de apresentar-se como um
verdadeiro líder.
Fala 20 - A capacidade de liderar de forma respeitosa e firme, orientando e fazendo
com que seus subordinados alcancem suas metas e adquiram conhecimento com a prática.
Fala 37 - O fato de ele estar sempre me motivando a buscar conhecimento naquilo
em que gosto de fazer e de me ajudar a enxergar novas possibilidades.
Fala 43 - Pelo fato de orientar, incentivar, ensinar, atender as ligações responder os
e-mails, estar sempre disposto a ajudar e tirar dúvidas. Faz com que o meu professor-
orientador seja um mentor.
Nas falas 13 e 20 a habilidade de liderança é vista como uma qualidade a ser
admirada, o que evidencia o fornecimento da função modelo, que ocorre de forma
espontânea através da ação do exemplo de comportamento, atitudes e valores
natos do professor.
Na fala 37 é perceptível a prática da função coaching, quando o professor
abre novas perspectivas, mostrando ao seu orientando a existência de outras
possibilidades para serem trilhadas ou exploradas, sempre na perspectiva de que a
escolha deverá ser do seu orientando. Na fala 43 e ainda também na fala 37 o ato
de incentivo e motivação indica a presença da função aconselhamento, que requer a
escuta ativa, a empatia, a percepção sobre em quais circunstâncias encontra-se o
orientando, tanto do ponto de vista acadêmico, no que diz respeito aos seus
conhecimentos e habilidades já adquiridos, quanto do ponto de vista emocional,
fatores nesta esfera podem comprometer o bom desempenho e a mentoria. O
incentivo e a motivação só terão resultados satisfatórios, alcançando o status de
conselho, se houver por parte do professor orientador a percepção do estado
emocional e desenvolvimento acadêmico em que se encontra seu orientando.
70
Dentro dos depoimentos colhidos em respostas a questão aberta constante
do questionário aplicado, pôde-se verificar que dentro das características citadas
pelos alunos como determinantes para classificar o professor orientador como
mentor, encontram-se referências de características e de comportamentos que
podem ser relacionadas a uma ou mais de uma função de mentoria proposta por
Kram (1983).
Trabalhos de pesquisa citados por Johnson (2010) encontraram uma relação
entre as características e comportamentos dos mentores, descritos pelos
mentorados, com o fornecimento das funções de Kram, ou seja, características,
comportamentos, atitudes e ações apresentadas pelos mentores estavam
diretamente associadas ao fornecimento de uma função de mentoria.
Na maioria das amostras, pesquisadas por Clark et al. (2000) apud Johnson
(2010), as características mais comuns incluíam desenvolvimento e orientação,
aceitação, apoio e encorajamento, papel de modelagem, patrocínio para posições
desejáveis e oportunidades para participar de trabalhos de pesquisa, tais
características estão associadas as funções tarefas desafiadoras, aceitação e
confirmação, aconselhamento, modelo e patrocínio. Um padrão muito semelhante foi
encontrado nas avaliações realizadas por Baker, Hocevar e Johnson, (2003) apud
Johnson (2010).
Nesta pesquisa, em questão, traçando um paralelo entre as características
citadas nas falas e as funções de mentoria de Kram, fica evidenciado o fornecimento
das funções de carreira tarefas desafiadoras e coaching, e dentre as funções
psicossociais as funções modelo, aconselhamento, e aceitação e confirmação. Este
resultado segue a mesma tendência encontrada por estudos desenvolvidos por
Clark et al. (2000); Baker, Hocevar e Johnson, (2003) apud Johnson (2010), todas
estas pesquisas foram realizadas em amostras constituídas por jovens que recebiam
orientação para trabalhos de pesquisa – iniciação científica ou orientação para
elaboração de trabalhos de conclusão de curso de pós graduação, mestrado ou
doutorado, o que justifica a plenamente a presença desta funções de mentoria, já
que nesta etapa da vida acadêmica a preocupação tanto dos alunos como dos
orientadores é o bom desenvolvimento acadêmico, profissional e pessoal.
71
4.7 COMPETÊNCIAS
Dentro dos depoimentos colhidos em respostas a questão aberta constante
do questionário aplicado, pôde-se verificar que dentro das características citadas
pelos alunos como determinantes para classificar o professor orientador como
mentor, encontram-se referências de características e de comportamentos que
podem ser relacionadas a competências para a prática satisfatória da relação de
orientação a luz da mentoria.
As competências levantadas foram relacionadas com as funções de mentoria,
conforme quadro 4, a seguir exposto. Dessa forma, verificou-se que as funções de
carreira - tarefas desafiadoras, coaching, e as funções psicossociais -
aconselhamento, aceitação e confirmação, e amizade, surgiram como resultado
deste processo.
Competências percebidas Função de mentoria relacionada
Ser amigo Psicossocial – Amizade
Ser atencioso Psicossocial – Aconselhamento
Saber ensinar Carreira - Tarefas Desafiadoras
Saber se relacionar Psicossocial – Aconselhamento
Ter conhecimento Carreira - Tarefas Desafiadoras
Ser companheiro Psicossocial – Amizade
Competente Psicossocial – Modelo
Ser comprometido Psicossocial - Aceitação e Confirmação
Ser de Confiança Psicossocial - Aceitação e Confirmação
Ser dedicado Psicossocial – Aconselhamento
Estar disponível a ajudar Psicossocial – Aconselhamento
Ser disposto Psicossocial – Aconselhamento
Ser exigente Psicossocial - Aceitação e Confirmação
Ser experiente Carreira – Coaching
Ser incentivador Psicossocial – Aconselhamento
Ser Interessado em Orientar Psicossocial – Aconselhamento
Ser líder Psicossocial – Modelo
Ser motivador Carreira – Coaching
Ser paciente Psicossocial - Aconselhamento
Quadro 4 – Competências necessárias ao professor-orientador mentor Fonte: Pesquisa direta (2011)
72
Além desses dados, em levantamento realizado por Rolfe (2010), Guptan
(2006) e Bernhoeft (2001), é possível identificar as principais competências que
levam um indivíduo a desenvolver uma boa mentoria, conforme quadro 5, a seguir
apresentado.
Quadro 5 – Competências do mentor Fonte: Rolfe (2010), Guptan (2006) e Bernhoeft (2001)
Percebe-se que a maioria das qualidades levantadas pelos alunos está
contemplada na literatura, com exceção apenas da habilidade liderança, que é a
única que não consta. Contudo, Coimbra (2007) cita em seu estudo a liderança
transformacional como um estilo de liderança que se assemelha com a mentoria,
sobretudo quanto ao aspecto de desenvolvimento das pessoas, Gramigna (2002)
também inclui em sua classificação para os tipos de líderes o líder-mentor, o qual
apresenta características de liderança que incorpora princípios da mentoria.
Nesta pesquisa, o autor considerou a capacidade de liderar como uma
competência relacionada à prática da mentoria, pela liderança estar relacionada à
função modelo (psicossocial), visto que por meio do depoimento de um dos alunos
constatou-se que ele caracteriza como um valor, um comportamento do seu
professor, tornando-o digno de admiração. Em suma, para este estudo, realizado em
ambiente acadêmico, analisando alunos e professores orientadores do programa de
Competências do Mentor
Habilidade de se relacionar Habilidade de comunicação Estimular o aprendizado Incumbir tarefas Incentivar Apoiar Ter disponibilidade em ajudar (altruísmo) Autoconhecimento (pontos fortes e fracos) Conhecimento profissional Ser claro e sincero Empatia Sensibilidade
73
iniciação científica do IFRN, pode-se dizer que as principais competências que o
professor orientador deve ter para o exercício de uma orientação científica voltada
para os fundamentos da mentoria, são: ter conhecimento profundo da sua disciplina,
ter uma boa didática, ter capacidade de relacionamento interpessoal, ser amigo, ser
atencioso, ser companheiro, ser discreto, ser sincero, ser exigente, saber liderar,
estar disposto a ajudar, ser motivador, ser paciente, ser experiente e ser
comprometido. Estas competências estão diretamente associadas a fatores
determinantes para a escolha por parte do aluno do seu orientador, satisfação e
manutenção da relação de orientação de forma a obter os melhores resultados,
atendendo assim, tanto as expectativas dos alunos como dos orientadores, e em
geral os objetivos dos programas de iniciação científica, minimizando desta maneira
as situações de conflitos e frustações, e consequentemente rompimentos ou
interrupções da relação de forma traumática.
74
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A mentoria como uma área de conhecimento, relacionada aos estudos do
comportamento organizacional, ainda é pesquisada de maneira muito discreta no
Brasil, quadro este que vem se alterando nestes últimos anos, mesmo que de forma
lenta, e se consolidando aos poucos como um tema em ascensão no campo da
Administração.
Dada a importância da mentoria como uma prática de desenvolvimento
profissional e pessoal, dentro de ambientes organizacionais e acadêmicos, e aliado
a isto o fato de que pouco se sabe sobre este fenômeno dentro de um programa de
iniciação científica no Brasil, mais especificamente no IFRN. Este estudo tentou
contribuir para a construção de um entendimento da prática da mentoria, quanto aos
aspectos relacionados com o fornecimento das funções de mentoria desejadas pelos
alunos de iniciação científica, já que eles constituem o público alvo do IFRN, e
identificar as principais competências necessárias aos professores orientadores para
propiciar uma boa relação de orientação ao ponto de se assemelhar a uma relação
de mentoria.
Como um dos resultados principais tem-se a identificação das funções de
mentoria, tarefas desafiadoras, patrocínio e modelo, como as mais importantes ou
ideais na visão dos alunos. Tais funções têm como objetivos auxiliar o mentorado na
aquisição de conhecimentos e habilidades (tarefas desafiadoras); a possibilidade do
mentorado ser indicado pelo seu mentor para assumir posições de destaque
(patrocínio) e a identificação e admiração que o mentorado tem pelo seu mentor,
com relação a valores, atitudes e comportamento (modelo).
Dentre as funções de mentoria incluída na condição real, mesmo que não
atendendo a metodologia deste estudo, mas por terem obtido uma maior destaque,
pelo valor da frequência relativa acumulada, estão às funções tarefas desafiadoras,
patrocínio e modelo. Estatisticamente ficou evidenciado que apenas a função
modelo apresentou uma relação entre a situação ideal e a real, esta função é
desejada pelos alunos e efetivamente fornecida pelos professores orientadores.
Outro resultado relevante foi à identificação pelos alunos de competências
necessárias aos professores orientadores para uma boa prática de mentoria, as
75
quais são: ter conhecimento profundo da sua disciplina, ter uma boa didática, ter
capacidade de relacionamento interpessoal, ser amigo, ser atencioso, ser
companheiro, ser discreto, ser sincero, ser exigente, saber liderar, estar disposto a
ajudar, ser motivador, ser paciente, ser experiente e ser comprometido.
As limitações deste estudo recaem no fato da pesquisa ter sido realizada
apenas em um dos campi do IFRN, fato que impossibilita a generalização dos
resultados para toda Instituição, ao mesmo tempo um estudo de caso também não
possibilita extrapolar seus resultados para outras instituições de ensino.
Para possibilidades de estudos futuros seguem as seguintes a sugestões:
ampliação da população, incluindo os professores orientadores; inclusão de mais
variáveis explicativas, por exemplo, como se deu a escolha do mentor, quais os
objetivos do aluno dentro do programa de IC; quais os motivos preditores de
mentoria para os professores orientadores.
Como recomendações tem-se o aprofundamento dos estudos, pelo IFRN,
com o intuito de conhecer melhor as relações dentro do programa de iniciação
científica e possibilitar a criação de um instrumento de avaliação de satisfação com
programa, a luz da mentoria.
A necessidade de verificar fatores motivadores, em especial os fatores
intrínsecos, que levam os professores a desenvolverem uma relação de mentoria,
além disso identificar outros fatores ligados ao professor mentor, tais como
experiências anteriores de mentoria na condição de mentorado, números de alunos
sob sua orientação, formas de identificação e escolha dos alunos.
76
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APÊNDICES
85
APÊNDICE A – Questionário
86
87
88
89
90
91
92
93
94
APÊNDICE B - Depoimentos espontâneos (na íntegra)
FALA 1 - “O meu professor-orientador torna-se um mentor devido a sua
capacidade, conhecimento e experiência adquirida mediante a orientação de
diversos projetos. Vale ressaltar também o interesse e a confiança aliada aos seus
orientandos, como forma de melhor proporcionar uma boa formação profissional,
como também pessoal”.
FALA 2 - “Capacidade didática e de se relacionar fácil com os alunos”.
FALA 3 - “Além da vasta experiência profissional/acadêmica, ela é também
uma companheira, amiga de seus alunos/orientandos”.
FALA 4 - “Devido a sua experiência, competência, conhecimento e
principalmente capacidade de nos passar todas as suas experiências profissionais”.
FALA 5 - “A professora Celina Leal Mendes da Silva tem um perfil de docente-
orientadora empenhada no desenvolvimento profissional dos seus orientandos,
desempenha um papel importante na formação dos seus orientandos. Celina busca
através da sua experiência e competência ajudar o profissional iniciante na formação
profissional e pessoal. Esses são os motivos que caracteriza a Prof.ª Celina como
mentora”.
FALA 6 - “Sua experiência, vasto conhecimento na área e paciência”.
FALA 7 - “Vasto conhecimento na área de pesquisa”.
FALA 8 - “Pelo fato de quer é o professor-orientador que vai me instruir no
ramo da pesquisa”.
FALA 9 - “Sua carreira acadêmica juntamente com suas experiências”.
FALA 10 - “Por ter capacidade de transmitir para seus alunos os
conhecimentos obtidos no decorrer de sua carreira e pela experiência. Sabe
exatamente o que cobrar de seus alunos para que tenham um bom desempenho”.
FALA 11 - “Sua experiência e dedicação”.
FALA 12 - “A paciência e dedicação dada aos seus orientados”.
FALA 13 - “Conhecimento e experiência na área, além de apresentar-se como
um verdadeiro líder”.
FALA 14 - "Ser Professor com uma titulação de Mestre; Ser Professor de uma
Instituição Federal"
FALA 15 - “O meu professor-orientador se torna um mentor devido a sempre
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ter a disponibilidade de ajudar, ensinar, e passar os seus conhecimentos a quem o
procura e o questiona”.
FALA 16 - “O professor orientador é um mentor pelo ensino, dedicação,
orientação e colaboração em trabalhos e na vida acadêmica”.
FALA 17 - “Por ele tem um vasto conhecimento na sua areia de atuação, é
também nas outras áreas e quere passa se conhecimentos para todos”.
FALA 18 - “Tem interesse pela qualidade do futuro profissional do orientando”.
FALA 19 - “Meu professor-orientador é um mentor, porque sempre apoia seus
mentorados, em todos os critérios. Acredito que são poucos os que realmente se
dedicam a essa tarefa, que não é fácil. Os principais motivos que observo são: o
comprometimento, o incentivo, a dedicação, a confiança e principalmente a
motivação”.
FALA 20 - “A capacidade de liderar de forma respeitosa e firme, orientando e
fazendo com que seus subordinados alcancem suas metas e adquiram
conhecimento com a prática”.
FALA 21 - “A capacitação profissional, experiência na área de capacitação e
interesse de que o orientando se desenvolva profissionalmente”.
FALA 22 - “O Professor não foi um mentor competente de forma tanto
didática, quanto na pesquisa, e principalmente nas relações com os alunos. Trata-se
de um profissional sem atitudes adequadas e coerentes quando relacionada à
função de professor que ocupa”.
FALA 23 - “Por ele ter muita experiência, apresentar sempre novas ideias,
sugestões, orientações, estar sempre disposto a ajudar, estar comprometido com a
busca de objetivos em comum etc.”.
FALA 24 - “Ele é extremamente participativo, passa o máximo de
conhecimento”.
FALA 25 - “Muito inteligente, e sabe como interagir com os orientandos”.
FALA 26 - “Pelo fato dele ser dedicado no que faz e orienta, quando preciso
estar presente sempre me incentivando”.
FALA 27 - “O que o torna um mentor são as orientações e a atenção que
dedica as nossas dúvidas e ao processo evolutivo do nosso projeto”.
FALA 28 - “Sua competência e conhecimento, além do seu interesse em dar
suporte aos seus alunos”.
FALA 29 - “No interesse de ajudar no meu desenvolvimento acadêmico,
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orientando na pesquisa e ajudando nas dúvidas. O professor ainda apresentava a
melhor forma de realizar pesquisa, mostrando o caminho a ser seguido, onde
encontrar os dados e como coletá-los”.
FALA 30 - “O que faz do meu professor-orientador um mentor é a
preocupação que ele possui conosco, no sentido da aprendizagem e entendimento
de tudo aquilo é exposto e debatido pelo grupo, para que no futuro tenhamos base
suficiente pra progredir e ‘caminhar com nossas próprias pernas’".
FALA 31 - “Ser uma pessoa incansável na busca pelo conhecimento junto a
seu aluno, aquele que não apenas orienta, mas que participa de todas as etapas na
construção de um projeto de iniciação científica desde pensar a ideia do projeto de
pesquisa, sua relevância, revisão bibliográfica ate a revisão do texto que é elaborado
pelo próprio aluno”.
FALA 32 - “Ser mentor é mais do que ser apenas um professor-orientador é ir
além disso, e ultrapassar as barreiras entre professor-aluno para juntos construir
conhecimento para a vida e realizar contribuições para toda a comunidade
científica”.
FALA 33 - “De acordo com a definição dada no questionário, acredito que
meu professor-orientador tenha muita experiência e conhecimento na área em que
trabalha. É uma pessoa de bastante competente e que se dispõe a nos ajudar
quando precisamos”.
FALA 34 - “Ele tem domínio a respeito da pesquisa que vem sendo realizada,
possuindo, portanto, capacidade para instruir pessoas no desenvolvimento de
projetos. Além de que através de sua personalidade, ele demonstra interesse em
participar da formação profissional e acadêmica de seus mentorados”.
FALA 35 - “Sua capacidade de interligar assuntos que parecem ser diferentes,
fazendo com que no final parecem ser algo que se completa”.
FALA 36 - “Considero sim o Prof. Samir como um mentor, pois ele consegue,
apesar de sua agenda bastante cheia, orientar e realmente ensinar a mim e aos
demais membros do grupo as noções de pesquisa e do que sempre nos é requerido
em trabalhos variados e nossa função como mentorados. As cobranças e chamadas
que por ventura recebemos são realmente conselhos e guias para a realização de
trabalhos bem-feitos e coerentes com os nossos deveres e com o que o meio
acadêmico cobra. O Prof. consegue usar sua experiência acadêmica para nos
direcionar na realização de pesquisas que possam contribuir com o crescimento da
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educação e tecnologia no país”.
FALA 37 - “Dedicação à temática trabalhada com os mentorados, com
exposição de ideias e estímulo a debates, possibilitando o enriquecimento do
conhecimento”.
FALA 38 - “O fato de ele estar sempre me motivando a buscar conhecimento
naquilo em que gosto de fazer e de me ajudar a enxergar novas possibilidades”.
FALA 39 - “A disponibilidade de tempo para a retirada de dúvidas”.
FALA 40 - “Boa orientação na pratica com os tutores do projeto GESAC”.
“Experiência”.
FALA 41 - “Ele é capaz de liderar um grupo de pessoas (com o objetivo de
liderar outro grupo maior), de forma que os problemas desse grupo possam ser
sanados da melhor forma possível através da compreensão das dificuldades de
cada integrante do grupo liderado”.
FALA 42 - “A experiência na sua área profissional”.
FALA 43 - “Pelo fato de orientar, incentivar, ensinar, atender as ligações
responder os e-mails, está sempre disposto a ajudar e tirar dúvidas. Faz com que o
meu professor-orientador seja um mentor”.
FALA 44 - “O que o torna um mentor é o fato dele a partir de suas
experiências como profissional me orientar nas atividades que tenho que
desenvolver, se comprometendo a me ajudar a desenvolver habilidades que ainda
não tenho como iniciante já que ele é mais experiente”.
FALA 45 - “Em relação ao meu professor-orientador, posso denominá-lo como
alguém que tem compromisso em passar seus conhecimentos adquiridos para seus
respectivos alunos, assim como experiência”.
FALA 46 - “Podemos procurá-lo para tirar dúvidas. O que ele não sabe nos
orienta onde podemos buscar as respostas, ou como normalmente acontece pede
para aguardamos que ele mesmo irá atrás de saber a resposta”.
FALA 47 - “Por ser aluna da instituição tive o privilégio de ser convidada pelo
mesmo, devido a necessidade de pesquisadores do nível superior”.
FALA 48 - “Conhecimento, competência, percepção e clareza na orientação e
condução do trabalho (pesquisa) a ser desenvolvida pelo seu orientando, fazendo
com que o acadêmico sinta-se estimulado com o trabalho que está realizando”.
FALA 49 - “Apesar da pouca idade o professor Marcos possui uma grande
experiência, assim se torna mais fácil passar esse conhecimento tanto aos alunos
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para os quais ele leciona quanto aos seus mentorados. Além deste conhecimento,
ele se preocupa com o aprendizado e bem estar dos seus alunos, tem
comprometimento com as atividades que desenvolve e sempre está disponível para
auxiliar seus alunos, inclusive e principalmente, no âmbito profissional”.
FALA 50 - "A sua vasta experiência na área de pesquisas voltadas para
assunto dos quais ele domina e transmiti para seus orientados, a fim de auxiliá-los e
fazer crescer o conhecimento. Contribuindo não apenas para a disseminação do
saber como também, para o crescimento profissional desses iniciastes, dos quais
estou incluída".
FALA 51 - “Seu currículo, experiência, a habilidade de passar adiante o
conhecimento que possui, responsabilidade e gosto pelo o que faz”.
FALA 52 - “Pela dedicação e concentração nos momentos de orientação,
disponibilidade em discutir assuntos relevantes à pesquisa, atenção ao ouvir o aluno
e abertura incondicional ao diálogo. Além de fornecer ferramentas bibliográficas
(livros, apostilas, handbooks, websites...) que contribuíram para o meu aprendizado”.
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ANEXOS
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ANEXO I – Teste do coeficiente de alfa de Cronbach
101
ANEXO II – Tabela de respostas do questionário de Noe (escala de Likert)
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103