praca badawcza nauczyciela, władysław zaczyński

1

Władysław Zaczyński

PRACA BADAWCZA NAUCZYCIELA

Wydanie czwarte

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1995

SPIS TREŚCI

Wstęp do nowego wydania ................... 7

RozdzIał 1 . Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne . 9

Co to jest badanie naukowe? .................... 9

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych . . . . 10

Co bada pedagogika? ....................... 15

Co to jest metoda badań pedagogicznych? ................ 16

Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych ...... 21

Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego ....... 21

Zasady - instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania....... 24

Rozdział 3. Etapy badania naukowego ............... 29

Etap sytuacji problemowej ..................... 30

Etap formułowania problemu .................... 31

Etap formułowania hipotezy roboczej ................. 32

Etap weryfikacji wewnętrznej .................... 34

Etap weryfikacji zewnętrznej . ...... .";.-;>"»•;.\-.. c .... ..;»•:. ;«x..» • 36

Etap wnioskowania końcowego. ...... .,-. ,.'....... .... . 46

Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza .......... 51

Koncepcja badań ........................ 51

Opis wyników badań ....................... 55

Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi

weryfikacji ........ -" i;fc;;~w;-.^.c- ;.: ......... .\ 60

Co to jest hipoteza robocza? .................... ._ 60

Funkcja poznawcza hipotezy roboczej . . . ... , ,;'.,:..- . . ... , .1.0 , ,..,,.. ... . 61

Cechy dobrej hipotezy roboczej. ........ ;:. ~. .•f';-: . .-. . . -. . . 62

Droga dochodzenia do hipotezy roboczej ................ 64

Niebezpieczeństwo błędów ..................... 66

Rozdział 6. Metoda obserwacji-jej techniki i granice poznawcze ... 69

69

70

71

Co to jest obserwacja? Rodzaje obserwacji . Jaka ma być obserwacja?

Techniczne środki obserwacji .................... 73

2

6

Spis treści

Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej ........... 78

Cechy osobowe obserwatora .................... 81

Do jakich wniosków upoważąnia badacza obserwacja? ........... 83

Rozdziać 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego ..... 86

Eksperyment a obserwacja ..................... 86

Co to jest eksperyment? .... ,; ................. 87

Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny ........... 88

Logiczne podstawy eksperymentu .................. 90

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych . . . ;^a>^!".i . •w.i.. .... 93

Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice .... .;•.'';•• •.' ..... 106

Rozdział 8. Test pedagogiczny .................. 110

Co to jesttest? ......................... 111

Instrukcje określające sposób stosowania testu .............. 115

Rodzaje testów pedagogicznych . . . . . .. . . ..-. .'-"••ty"; ...... 117

Sposoby konstruowania testów ................... 118

Profil pedagogiczny ....................... 127

Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych .......... 130 i

Analiza danych z badań testowych .................. 132

Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych -

metoda socjometryczna .................... 135

Graficzna analiza danych socjometrycznych ............... 138 j

Ilościowa analiza danych socjometrycznych ............... 140 »

Krytyka socjometrii ....................... 144 j.

Wartości poznawcze socjometrii ................... 145 i

Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych . . 146

Metoda wywiadu i jej warianty ................... 147

Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie ......... 148 ł

Przygotowanie wywiadu i ankiety . .................. 148 t,

Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie . . . . . . . . ... 149 l

Rodzaje kwestionariuszy ankiet. ................... 150 ?

Wartość poznawcza metody ankietowej ............ .'"'.' •^'^ . ' 153 ;

Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych . . 158 |

Co to jest dokument? . ...................... 158

Rodzaje dokumentów ........................ 159

Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? . . .':.;; . •. ,;ł-( ..A.Mi', . 161 t

Metody analizy dokumentów .................... 164

Jednostki treściowe analizy ..................... 169

Bibliografia .......................... 171

3

WSTĘP DO NOWEGO WYDANIA

Zachowanie dawnego tytułu książki zdaje się pozostawać w sprzeczności z

najnowszymi tendencjami w zakresie tak ontologii, jak i metodologii nauk o

wychowaniu. Obecnie bowiem chętniej odwołujemy się, do takich wyrażeń, jak

innowacja, innowatyka lub wprost twórczość, kreacja, kreatywność, w domyśle -

działań nauczyciela. Tytuł Praca badawcza brzmi może banalnie, ale oddaje to, co jest

wartością trwałą w nauczycielskiej pracy i co jest jednocześnie przyjętym w tej

książce założeniem.

Tą wartością trwałą w zawodzie nauczycielskim jest doświadczenie, w tym także

zawodowe. Od zarania dziejów bowiem powierzano wychowanie młodych pokoleń

ludziom legitymującym się bogatym i uznanym doświadczeniem, na którym był

oparty ich pedagogiczny autorytet.

Obecnie, często nie wiadomo dlaczego, utożsamia się doświadczenie z rutyną,

schematyzmem działań. I przez takie fałszywe w istocie utożsamienie przeciwstawia

się doświadczenie innowacyjności, i to za wszelką cenę, wbrew temu, co podpowiada

nauczycielom właśnie (!) ich doświadczenie.

Prawdą jest to, że wieloletnie praktyka zawodowa może prowadzić, i niekiedy

prowadzi, do negatywnie ocenianej rutyny, do ,, skostnienia" zawodowego. Ale z

faktu występowania schematycznych działań nauczycielskich nie wynika wcale, że za

zrutynizowanie czynności nauczycielskich odpowiedzialny jest jedynie czas

praktykowania zawodowego. Tu odpowiedzialny jest, między wieloma innymi

czynnikami, stosunek intelektu nauczyciela do wykonywanych czynności. Ten

stosunek do praktyki może być refleksyjny i bezrefleksyjny, bezkrytyczny i krytyczny.

Nas interesować będzie nie dowolne doświadczenie, ale takie doświadczenie, które Z.

Mysłakowski nazwał trafnie doświadczeniem krytycznym. Doświadczenie krytyczne

zaś jest bardzo bliskie temu, co w literaturze fachowej jest nazywane badaniem

naukowym. Praca badawcza nauczyciela w przyjętym tu rozumieniu jest szczególną

techniką gromadzenia przez nauczyciela doświadczenia krytycznego.

Zachowany tytuł książki zawiera sugestię, że nauczanie i wychowanie nie jest

przeciwstawne poznawaniu tych procesów, a więc że nie ma opozycji

8 Wstęp do nowego wydania

między nauczycielskim działaniem a krytyczną nad nią refleksją, która w optymalnej

postaci jest tożsama z badaniem własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. Nie

można przecież oddzielić autentycznej "twórczości pedagogicznej" - by odwołać się

do modnego wyrażenia - od rzetelnego, dokładnego, czyli prawdziwego, poznania tej

rzeczywistości, której twórczość ma dotyczyć.

Wyrażenie "praca badawcza naucz yciela" znakomicie sytuuje się, co należy uznać za

paradoks, w zmienionym kontekście teoretycznym pedagogiki współczesnej. Zrywa z

radykalnym i charakterystycznym dla scjen-tyzmu przeciwstawianiem nauki, teorii -

praktyce i jednocześnie podtrzymuje wartość doświadczenia w poznawaniu tego

obszaru rzeczywistości, w którym wypadło nauczycielowi działać.

Jeżeli jednak pedagogika ma być uprawiana w sposób naukowy, to jej metodologii nie

można traktować jako programowej opozycji do metodologicznego programu

neopozytywizmu. Takie bowiem stanowisko łączy się właśnie z fałszywym, zatem

4

niesłusznym, "programowym" odrzucaniem wszelkich metodologicznych postulatów

pozytywizmu tylko dlatego, że zostały urobione na jego gruncie.

Czymże zatem jest poznanie naukowe, jeżeli nie jest i być nie musi spełnianiem

warunków scjentystycznego modelu badania naukowego? Nie może też być modelem

badań brak modelu, czyli dowolność, a więc poznawanie bez żadnych kanonów poza

wszelkimi kanonami, regułami, czyli - metodologiczny woluntaryzm. Książka ma być

propozycją gromadzenia doświadczenia krytycznego optymalnie zbliżającego się do

badania naukowego, które nie będąc dowolne, nie będzie też "scjentystyczne".

Wierzę, że to istotnie zmienione wydanie Pracy badawczej nauczyciela będzie się

cieszyć podobnym uznaniem czytelników, jakim obdarowane były wydania

poprzednie.

Autor

BADANIE NAUKOWE A NAUCZYCIELSKIE DOŚWIADCZENIE KRYTYCZNE

Co to jest badanie naukowe?

Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych wewnętrznie działań

mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego

wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest

więc postępowaniem regulowanym normami typu prakseologicznego.

W szeregu ostatnio wydanych prac z zakresu metodologii badań pedagogicznych

definiuje się w podobny sposób pojęcie metody, co - jak zobaczymy później - nie jest

propozycją nazbyt udaną'. Badanie naukowe nie jest zakresowe tożsame z metodą

badania naukowego; badania mogą i powinny być realizowane przy użyciu wielu

różnych metod.

Badanie naukowe jest przecież podobne do wszelkiego poznania otaczającego nas

świata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku w ten sposób, że wychodząc od

działania praktycznego, od. bezpośredniego doświadczenia, od tego, co obserwowalne,

przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap pośredni - uogólnione poznanie.

Badanie jest tylko, jak trafnie pisze J. Kmita, przedmiotem wyspecjalizowanej

praktyki społecznej2. Świat uczonych, przynajmniej w pedagogice, nie stanowi kręgu

hermetycznie zamkniętego.

Potrzeby praktyczne zmusiły ludzi do szukania coraz doskonalszych i

skuteczniejszych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposób, drogą

ewolucyjnych przekształceń, wyemancypowało się z poznania- potocznego badanie

naukowe. Wyprowadzane z badań wnioski i uogólnienia zaczęły się składać na to, co

dzisiaj nazywamy nauką.

' Por.: "Metoda jest zespołem czynności i zabiegów zmierzających do poznania

określonego przedmiotu"; "Metoda... zawiera w sobie szereg działań o różnym

charakterze...". W: T. Pilch Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych.

Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971, s. 79 i 80.

5

2 J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego. Warszawa PWN 1976, s. 93.

10 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne

Czymże więc jest nauka? Nauka jest systemem społecznie wypracowanych sądów o

rzeczywistości, sądów dowiedzionych i sprawdzonych, słowem - prawdziwych.

Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości. Obraz ten

ma być wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących,

niezależnych od poznającego podmiotu rzeczy i zdarzeń. A warunkiem uzyskania

takiego obrazu jest przestrzeganie w toku badań szeregu rygorów metodologicznych

poznania naukowego na wszystkich kolejnych etapach - etapie gromadzenia materiału

faktograficznego, etapie analizy i syntezy danych, etapie sprawdzania poprawności

stwierdzeń i twierdzeń wyprowadzonych z badań.

Badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest z góry zamierzone i w

szczegółach planowane. Poznanie potoczne zaś jest mimowolne i najczęściej

okazjonalne.

Gromadzona przez pokolenia wiedza o świecie narosła tak dalece, że ogarnięcie jej w

całym bogactwie przekracza możliwości jednostki. Bogactwo wiedzy spowodowało

specjalizację. Nie ma więc jednej nauki, lecz jest wiele nauk z różnych specjalności -

każda ma własny przedmiot i adekwatne do niego metody badań. Obserwujemy dalsze

wyodrębnianie się z poszczególnych dyscyplin naukowych nowych specjalności;

niektóre stają się subdyscyplinami dyscypliny macierzystej, inne - naukami

autonomicznymi, samodzielnymi.

Pedagogika, jedna z licznych dyscyplin z zakresu nauk społecznych, ma własny

przedmiot badania o szeregu specjalistycznych gałęzi. Podział typologiczny

pedagogiki pozostaje ciągle problemem otwartym. W literaturze pojawiała się

propozycja, by złożone wyrażenia "teoria wychowania" zarezerwować na oznaczenie

nauki, "pedagogikę" pozostawić na określenie poszczególnych prób praktycznych1. W

naszych podręcznikach traktuje się "teorię wychowania" jako jedną z autonomicznych

subdyscyplin pedagogiki. Widzimy więc, że występują nawet trudności słownikowe,

które trudno jest w tym miejscu szerzej omawiać, choć ontologia decyduje o

metodologii, czyli o tym, co jest przedmiotem naszej uwagi. Rozwiązaniem tych

trudności może być przyjęcie nazwy ogólnej: "nauki o wychowaniu", co wskazuje

trafnie na to, że mamy tu do czynienia z "federacją" nauk, a nie z jedną nauką.

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych

Jeżeli godzimy się na już cytowane zdanie J. Kmity, że nauka jest przedmiotem

wyspecjalizowanej praktyki, to jednocześnie musimy się zgodzić z tym, że tworzenie

nauki w naszej dziedzinie wymaga koniecznej obecności

' H. Paschem Das paedagogische DUemma der Erziehungswissenschaft. "Bildung und

Erzie-hung" 1992 Heft 3.

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 11

nauczyciela praktyka, który jest już to przedmiotem badań, już to ich

współuczestnikiem (partnerem), już to samodzielnym ich autorem. Nauczyciel

bowiem jest niepomijalnym składnikiem tej rzeczywistości, którą poznaje pedagog.

W przeszłości uważano, co słusznie kwestionował B. Suchodolski, że pedagogikę jako

naukę można tworzyć przez archiwizowanie i "buchalteryjne" uogólnianie

6

nadsyłanych przez "przodujących" nauczycieli do wyspecjalizowanych agend

"odczytów pedagogicznych". B. Suchodolski pisał, że "zdolności wychowawczo-

nauczające i zdolności pisemnego zdania sprawy z tego, co się robi, nie zawsze idą w

parze"1, co sprawia, iż "...ocena poziomu prac pedagogicznych oparta na słowie

pisanym i drukowanym jest bardzo zawodna"2.

Rychło dostrzeżono braki tej "buchalteryjnej" metody i poczęto mówić już nie o

uogólnianiu "przodującego doświadczenia", ale o badaniu praktyki "przodujących

nauczycieli".

Najbliższy idei przyjętej w tej książce był Jan Władysław Dawid, który już w 1912

roku stwierdził, że "prymitywne, samorodne doświadczenia, które każdy nauczyciel i

wychowawca robi w szkole... (należy - dop. mój - WPZ) udoskonalić, zbliżyć i

upodobnić do doświadczenia naukowego"3. Świadomość tej konieczności towarzyszy

nam zawsze. Udział nauczycieli w badaniach naukowych może przybierać różne

formy, ale najcenniejsze są te, w których nauczyciel będzie badaczem, gdyż tylko w

ten sposób możliwe jest unikanie pomyłek i błędów zgubnych w skutkach dla uczniów

powierzonych naszej nauczycielskiej pieczy. Dostrzeżony przez J. Wł. Dawida ideał,

współcześnie opisany przez Z. Mysłakowskiego, przybrał postać teorii o

doświadczeniu krytycznym.

Krytyczne nauczycielskie doświadczenie zasługuje z wielu powodów na to, by być dla

nas kategorią podstawową. Nie można wprawdzie przeciwstawić doświadczenia

krytycznego ani kreacji, ani tym bardziej innowacji, ale istnieją racje, wskazujące, że

nie jest ono z nimi tożsame.

Przede wszystkim pojęcie twórczości kojarzy nam się z tworzeniem świata rzeczy nie

istniejących, tworzeniem bez ograniczeń lub z niewielkimi ograniczeniami. Tak

rozumianą twórczość przeciwstawia się odkrywaniu. .Teraz pojawia się pytanie, czy i

na ile wychowanie jest kreacją, a na ile odkrywaniem i przetwarzaniem. Używane w

psychologii słownictwo sugeruje, że mamy bardziej do czynienia z odkrywaniem i

przekształcaniem niż kreowaniem. Czytamy przecież w podręcznikach do psychologii

i pedagogiki o obowiązku poznania ucznia, odkrywania jego wewnętrznych

właściwości, od tego bowiem zależą nasze nauczycielskie sukcesy.

' B. Suchodolski O twórczy związek teorii z praktyką. W: Aktualne zagadnienia

oświaty i wychowania. Warszawa Nasza Księgarnia 1959, s. 488.

2 Tamże, s. 489. .

3 J. Wi. Dawid O duchu pedagogiki doświadczalnej. W: Pisma pedagogiczne.

Wrocław- Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961, s. 148.


Na tej subtelności znaczeniowej opierają swe hasła różnoimienne pedagogiki

alternatywne. Popularyzowany u nas usilnie H. v. Schoenebeck przez tytuł jednej z

tłumaczonych na język polski książek zdaje się w ogóle wykluczać możliwość

pedagogicznej kreacji, redukując wychowanie do wspomagania, domyślnie - rozwoju

posiadanych ,,zadatków'51. W

Nieco inaczej przedstawia się sprawa wzajemnych odniesień innowacji i

doświadczenia krytycznego. Zarówno innowacja, innowacyjność, jak i doświadczenie

krytyczne w równym stopniu przeciwne są "skostnieniu", schematyzmowi działań

słowem rutynie. Działania zrutynizowane zasługują przecież w pełni na negatywną

7

ocenę. Ich istotną cechą jest niezmienność. Czynności zrutynizowane mają zawsze ten

sam kształt, niezależnie od warunków, miejsca i czasu, w jakich przebiegają, a także

od właściwości przedmiotu, na które są skierowane. Doświadczenie krytyczne nie jest

sumą nabytków zgromadzonych w toku praktykowania ani, tym bardziej, "ślepym

naśladownictwem".

Czymże zatem jest doświadczenie krytyczne?

Przez nauczycielskie doświadczenie zawodowe należy rozumieć nabytki powstałe w

toku realnego praktykowania zawodu, czyli nauczania i wychowania. Są to więc

nabytki, które narastają - jak słusznie zwraca na to uwagę Z. Mysłakowski - "...z

czasem w toku praktykowania". Na znaczenie czynnika czasu zwracają także uwagę

psychologowie badający doświadczenie indywidualne (Wł. Szewczuk i Z. Włodarski),

stwierdzając, że największą produktywność działań odnotowują ludzie nie tuż po

rozpoczęciu pracy2, lecz po pewnym okresie nagromadzenia doświadczenia

indywidualnego3, zdobywanego w toku praktyki zawodowej, w naszym przypadku -

nauczycielskiej.

Czynnik czasu nie różnicuje typów gromadzonego doświadczenia zawodowego. Obok

czasu czynnikiem bodaj najważniejszym są cechy osobowe gromadzącego

doświadczenia. "U jednych - czytamy u Z. Mysłakowskiego - doświadczenia

następujące po sobie nie wchodzą jakby ze sobą w związki, układają się jedne obok

drugich, pozostawiając w ten sposób arytmetyczną sumę rzeczy zapamiętanych,

podczas gdy u ludzi innego typu umysłowego wchodzą ze sobą w różnorodne związki,

organizując się w nowe całości, tworząc raczej struktury umysłowe niż sumy

obrazów4.

Znacząca obecność subiektu w gromadzeniu doświadczenia zawodowego nasuwa

pytanie o pochodzenie tej tak ważnej właściwości intelektualnej osoby zbierającej

doświadczenia naukowe. Z badań pedagogicznych wiemy, że tę pożądaną cechę

można rozwijać w toku kształcenia zawodowego nauczycieli5.

; H. v. Schoenebeck Antypedagogika: być i wspierać zamiast wychowywać.

Warszawa Jacek Santorski 1994.

2 W. Szewczuk Psychologia człowieka dorosłego. Wybrane zagadnienia. Warszawa

1961.

3 Z. Wiodarski Rozwój i kształtowanie doświadczenia indywidualnego. Warszawa

WSiP 1983.

4 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia w procesie nauczania. W: Z. Mysiakowski

(red.) Wprowadzenie do teorii nauczania. Warszawa 1961, s. 21 i 22.

5 Por. J. Starościak Problemy kształcenia zawodowego zaocznego. Warszawa PZWS

1972.

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach 13

Wskazówka metodyczna dotycząca tej właściwości podmiotowej u nauczycieli jest

zawarta w opisanej przez Z. Mysłakowskiego procedurze gromadzenia krytycznego

doświadczenia zawodowego przez nauczycieli1. ;-;,;a, ,'>?<-

Gromadzenie doświadczenia krytycznego jest podobne do badania naukowego. Jego

tok przedstawił lapidarnie Z. Mysłakowski w następującej formule:

8

"Doświadczenie pierwotne - refleksja - i doświadczenie zrekonstruowane stanowią

części tego samego, będącego jak gdyby zamkniętym obwodem"2. Omawiane

doświadczenie jest integralne, choć trójetapowe.

Etap pierwszy - doświadczenie pierwotne - obejmuje to wszystko, czym dysponuje

podmiot w momencie podejmowania czynności zawodowych. Każda nasza aktywność

opiera się na określonym zasobie wszystkich zgromadzonych do danego momentu

doświadczeń, na które składają się wiadomości i umiejętności zdobyte w toku edukacji

instytucjonalnej, a więc wiedza przekonania i postawy nabyte w czasie

dotychczasowego życia sprawcy3.

Etap drugi (według Z. Mysłakowskiego - "trzecia faza") - czynna refleksja - obejmuje

działanie i różnopostaciową refleksję właściwą "...opartą na bezpośrednim stosunku do

przedmiotu". "Faza czynnej refleksji" jest rdzeniem całego procesu gromadzenia

krytycznego doświadczenia pedagogicznego. W niej bowiem ma miejsce

"wyodrębnianie myślowe przedmiotu (faktu, zjawiska, zdarzenia), analiza,

porównywanie, wyodrębnianie cech istotnych, ...uogólnianie, ...percepcja zagadnienia,

hipoteza, sprawdzanie, obserwacja, eksperyment, sformułowanie prawa naukowego"4.

Wyliczone przez Z. Mysłakowskiego czynności podejmowane przez sprawcę w fazie

czynnej refleksji są charakterystyczne także dla poznania naukowego, czyli badania.

Na przykład ,,percepcja zagadnienia" to nic innego, jak dostrzeżenie i sformułowanie

problemu, a hipoteza to przecież wstępne jego rozwiązanie... itd. Czy jest to

podobieństwo przypadkowe? Zobaczymy, zew tej zbieżności procedur nie ma nic z

przypadku.

Etap trzeci - doświadczenie zrekonstruowane powstałe w wyniku badawczej,

krytycznej postawy w stosunku do własnych tak dydaktycznych, jak i

wychowawczych działań. Oczywiście rekonstrukcji jest poddane doświadczenie

pierwotne i dlatego wolno twierdzić, że narastanie krytycznego doświadczenia

pedagogicznego tworzy spiralnie wznoszący się cykl ustawicznie wzrastającego

"mistrzostwa", stałego doskonalenia się gromadzącego te doświadczenia pedagoga,

nauczyciela-wychowawcy.

W sposobie nabywania tego doświadczenia krytycznego tkwi podobieństwo do

gromadzenia doświadczenia naukowego, które nie jest jednak z nim tożsame.

1 Myśl wykorzystania "...elementów metodologii nauk..." w procesie kształtowania

pożądanych cech intelektualnych ucznia przedstawiła U. Morszczyńska w książce

Rola elementów metodologii nauk w treściach nauczania. Katowice UŚ 1991.

2 Z. Mysłakowski Rola doświadczenia, dz. cyt., s. 33.

3 Chodzi tu m.in. o tzw. założenia ukryte, którymi kierujemy się w wyborze tak

tematów, jak problemów i hipotez zawierających akceptowaną przez badacza teorię.

4 Tamże, s. 22.


Nie każde doświadczenie krytyczne, które jest ze swej natury, jak zresztą wszelkie

doświadczenie, aktem jednostkowym, podmiotowym, wchodzi w skład doświadczenia

społecznego, właściwego nauce. Doświadczenie właściwe, czyli jednostkowe, będąc

podstawą doświadczenia społecznego, może wejść w jego skład tyko wtedy, kiedy -

jak to sformułował F. Bacon - zostanie utrwalone i przez zwerbalizowanie

udostępnione osobom trzecim. Tą postacią utrwalającą doświadczenia właściwe jest

9

"raport" z badań, który w przeszłości w środowisku nauczycielskim przybierał postać

"odczytu pedagogicznego". .

Czymże zatem różni się doświadczenie krytyczne od innowacji? Wykazywanie

odmienności może być połączone ze sporem o to, czy rzeczywiście wskazywane cechy

istotnie je różnicują. Jednym różnią się niewątpliwie, a mianowicie tym, że

doświadczenie nie odcina się tak radykalnie od pamiętanej przeszłości, jak jest to

sugestywnie zawarte w samym pojęciu innowacjil. Innowacja, jako nagłaśniane

obecnie hasło, ma służyć uwolnieniu wychowania od jego funkcji konserwującej

przeszłość. W dziejach, jak to odnotował B. Suchodolski, "Dominujące znaczenie

...zyskiwała jednak pedagogika przystosowania..."2 Jak zatem, mimo owej

"...niepokrzepiającej lekcji historii...", wytłumaczyć fakt zachodzenia ustawicznego

postępu tak w nauce, jak i technice? W tym postępie ma właśnie udział doświadczenie

krytyczne, które nie poddaje się nazbyt łatwo "modom kulturalnym", których

wskaźnikiem zaistnienia jest częstość pojawiania się określonych, powtarzanych i

przez działania ,,nowatorskie" wcielanych w życie haseł. Liczba wprowadzonych do

praktyki nauczycielskiej pomysłów zwanych nowatorskimi nie jest - jak to widzi Z.

Kwie-ciński3 - wskaźnikiem teoretycznego zaawansowania pedagogiki jako

dyscypliny naukowej. O uzyskanym przez pedagogikę poziomie teoretycznego jej

rozwoju decyduje zupełnie coś innego, co jest przecież przedmiotem naszych

rozważań.

Doświadczenie krytyczne jest więc pożądanym składnikiem kwalifikacji zawodowych

nauczyciela, które - jak to wykazał Z. Mysłakowski - jest w swoim przebiegu zbieżne

z badaniem naukowym. Doświadczenie krytyczne jest wyuczalną kwalifikacją

osobową nauczyciela możliwą do rozwijania w toku kształcenia zawodowego

nauczycieli przez wplecenie w treści elementów metodologii i przez szerokie

wykorzystywanie w toku studiów pomijanych obecnie metod problemowych.

1 Choć w pracy R. Schulza w odsyłaczu 26 do rozdz. II książki Twórczość

pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa IBE 1994, s. 103 czytamy, że

"...uzasadnione odrzucenie innowacji może być traktowane również jako wyraz

twórczej postawy nauczyciela". Co zaś może być podstawą tego odrzucenia? Chyba

tylko doświadczenie krytyczne!

2 B. Suchodolski Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo

wszystko. Warszawa WSiP 1990, s. 285.

3 Z. Kwieciński Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia

formacyjnego. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. (Materiały). Warszawa-

Rembertów 1993, s. 18.

Co bada pedagogika? 15

Co bada pedagogika?

Odpowiedź na tytułowe pytanie jest trudna, ponieważ rzeczywistość interesująca

pedagoga jest niezmiernie złożona i wielorako uwarunkowana. Można oczywiście

zadowalać się stwierdzeniem, że przedmiotem badań pedagogicznych jest przede

wszystkim świadoma działalność edukacyjna. W podręcznikach dodaje się, że jest to

badanie procesów nauczania i wychowania, samowychowania i uczenia się oraz

wszystko to, co ze świadomym działaniem ma związek. Cechą świadomego działania

jest jego ukierunkowanie na cel - jest ono po prostu celowe. Problematyka celów nie

10

była dotąd nazbyt rozbudowana, ale od pewnego czasu została wzbogacona o złożone

zagadnienia związane z wartościami, gdyż te łącznie wyznaczają dobór treści działań

edukacyjnych, a także wybór metod i środków oraz form organizacyjnych naszych

nauczycielskich działań.

Pominiemy bardziej złożoną problematykę dotyczącą sposobu istnienia rzeczywistości

edukacyjnej, która jest przecież istotnie różna od świata rzeczy. Badana przez

pedagoga rzeczywistość nie redukuje się tylko do świadomej i na realizację celu

ukierunkowanej działalności, którą nazywamy wychowawczą. Takie ograniczanie

przedmiotu jest przecież źródłem trudności natury metodologicznej, ograniczymy się

więc do zdania, iż przedmiotem badań jest wszystko, co wiąże się z nauczycielskim

warsztatem pracyl.

"Problem więzi teorii z praktyką..." to bardzo często podejmowany przed dwudziestu,

trzydziestu laty temat w pedagogice polskiej i krajów sąsiednich. Jest zresztą trwale

obecny od czasów Arystotelesa w rozważaniach ontologiczno--metodologicznych

różnych dyscyplin. Wydać się może, że wszystko zostało już na ten temat powiedziane

i wystarczy zaaprobować formułę, według której pedagogika jest nauką "teoretyczno-

praktyczną". W tym stwierdzeniu bowiem jest zawarte uznanie dla praktyki, a

jednocześnie próba przekroczenia mitycznej granicy dzielącej nauki teoretyczne

(prawdziwe, rozwinięte) od nauk praktycznych, traktowanych z reguły jako

technologie tych pierwszych2. Ta fałszywa i jednostronna interpretacja myśli

Arystotelesa nasuwa wniosek, że na przykład pedagogika nie jest w stanie

sformułować ważnej dla siebie teorii i musi korzystać z nauk rozwiniętych, nazwanych

przez K. Sośnickiego teoretycznymi. Stanowisko to jest powtarzane do dnia

dzisiejszego zgodnie ze starym schematycznym podziałem rzeczywistości według

dyscyplin ją opisujących, a nie cech tej rzeczywistości3. '

W proponowanej formule, która zyskuje niestety coraz większe uznanie w środowisku,

kryje się połowiczność rozgraniczeń na nauki teoretyczne

' W niektórych przypadkach także z historią nauczycielskiego warsztatu pracy.

2 K. Sośnicki pisał, że "Teoria pedagogiki jest zbliżona do charakteru nauk

technologicznych. Jest ona teorią norm nauczania i wychowania opartą w znacznej

części na rezultatach bdań nauk teoretycznych" (Naukowość pedagogiki. "Studia

Pedagogiczne". T. XXXVII. Wrocław Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1976, s. 81.

3 Stanowisko sformułowane przez K. Sośnickiego podtrzymał B. Gawlina w referacie

Czy w pedagogice są teorie? W: Ewolucja tożsamości pedagogiki, dz. cyt., s. 37.

1'6 Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne

i nauki praktyczne. Nie jest to rozróżnienie płodne dla rozwoju i uprawiania nauki. To

nie oznacza, że nie ma różnicy między teorią a praktyką. Nie ulega bowiem

najmniejszej wątpliwości, że teoria istnieje poza praktyką, do której może być i

zazwyczaj bywa odnoszona. W rzeczy samej praktyka edukacyjna tworzy przedmiot

pedagogiki i jej badań. Nie możemy bowiem

prowadzić badań inspirowanych przez praktykę i jej służących w oderwaniu --i,; ; ",,

powrót - formułować uogólnień naukowych o pw-

UŁ^Yłt^^Ł^^-

od twierdzeń nauki i na odwrót

od twierdzeń nau&i i n^ ^..-, cesach wychowawczych w oderwaniu od praktyki.

11

Na ustalenia naukowe składa się znajomość faktów pedagogicznych:

l) opisanych w sposób pogłębiony w całym bogactwie ich cech, okoliczności czasu i

miejsca zaistnienia; 2) uporządkowanych w odpowiednie klasy na podstawie

wyodrębnionych wspólnych właściwości, 3) wyjaśnionych przez ukazanie

zachodzących między nimi (faktami) określonych związków i za-

na

i za

ności. Wymienione składniki nauki w genetycznym porządku jej powstawania są

leżności.

słusznie przyjmowane przez metodologów za główne etapy rozwoju nauki w ogóle. To

oczywiście etapy różne od tych, które zawdzięczamy A. Comte'owi (1798-1857), a

powtarzane obecnie w różnych modyfikacjach. A. Comte głosił, że każdy fragment

wiedzy musi przejść w swoim rozwoju od stadium teologicznego do metafizycznego i

od metafizycznego do pozytywnego\. Nadal znajdujemy teksty, w których autorzy

dowodzą, że pedagogika polska jest teoretycznie zapóżniona, ale są to już odległe echa

dawniej modnych dyskusji. Obecnie nikt nie wysuwa żądania, aby pedagogika w imię

swego unaukowienia upodobniła się - jak tego chciał na przykład Otto Neurath2 - do

fizyki.

Co to jest metoda badań pedagogicznych?

W początkowej części rozdziału była mowa o podobieństwach i różnicach

występujących między poznaniem potocznym a badaniem naukowym, które jest też

postacią poznania. Elementem różniącym porównywane formy poznania jest to, że w

poznaniu naukowym przestrzega się określonych i w literaturze opisanych warunków

metodologicznych, które mają chronić przed błędami poznania. Mogą być one różne i

liczne. Najczęściej wskazuje się na błąd subiektywizmu. Niebezpieczeństwo tego typu

błędu występuje już na pierwszym etapie poznania, a mianowicie w spostrzeganiu.

Czymże bowiem jest spostrzeganie, jak nie subiektywnym odzwierciedlaniem

obiektywnej rzeczywistości. W badaniu naukowym eliminuje się działanie czynnika

subiektywnego, między innymi przez respektowanie zasad i stosowanie metod

naukowego

poznawania rzeczywistości.

1 Wl. P. Zaczyński Założenia metodologiczne - utrwalony światopogląd czy po prostu

moda?

"Ruch Pedagogiczny" 1989 nr 4, s. 53 i nast.

2 Cvt. za E. Mokrzyckim Filozofia nauki a socjologia, Warszawa PWN 1980, s. 104.

2 Cyt. za

Co to jest metoda badań pedagogicznych? 17

Co należy rozumieć przez metody naukowe? Co to jest metoda w ogóle?

Według nowych i tutaj odrzucanych propozycji słownikowych przez metodę należy

rozumieć "...koncepcję teoretyczną badań, ogólne zamierzenia badawcze"ł, nazywając

jednocześnie to, co uznawane jest dotąd za metodę, "techniką badawczą". T. Pilch

dalej twierdzi, że cechą konstruktywną technik badawczych, pozwalających odróżnić

je od metod, jest to, że ,,technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych

lub pojedynczojednorod-oych", podczas gdy metoda "...zawiera w sobie szereg działań

o różnym charakterze..."2. Tymczasem obserwacja lub nawet badanie dokumentów

12

wymagają działań i procedur złożonych i wcale nie jednorodnych, a mimo to w

książce T. Pilcha noszą miana technik badawczych. Uzasadnienie dokonanych przez

T. Pilcha wyborów terminologicznych jest nieprzekonujące, nadto burzy istniejący ład

słownikowy.

Podejmujemy zatem problemy słownikowe nie dla samej polemiki lub prób

wprowadzenia arbitralnych rozstrzygnięć, a jedynie po to, by przez ład

terminologiczny uzyskać porozumienie z czytelnikiem. Nieobojętna jest nam szansa

uzyskania jednolitej i spójnej wewnętrznie struktury pojęciowej. Bo to, co

zaproponował na przykład T. Pilch, ładu w tym zakresie nie wprowadza.

Otóż koncepcja reprezentowana także przez cytowanego autora oparta jest na

pozytywistycznym założeniu, że poznaniu potocznemu należy przeciwstawić poznanie

naukowe, czyli badanie. W jego przekonaniu istnieje tylko jedno poznanie naukowe.

Pogląd ten był do niedawna obowiązującym paradygmatem metodologicznym.

Scjentyzm utracił już swą moc, ale zasugerowane przez niego poglądy na sprawę

trwają. W poglądach tych popełnia się dwojakiego rodzaju błędy. Redukuje się pojęcie

poznania naukowego do jednej metody uniwersalnej, oderwanej od cech badanego

przedmiotu, co w konsekwencji wiąże się z ignorowaniem faktu zróżnicowania

rzeczywistości będącej przedmiotem naukowego poznania. Scjentyści pomijali więc

odrębności dziedzin i swoiste do nich adekwatne sposoby ścisłego poznania. Bliżsi

prawdy są ci, którzy uważają, że w porządku empirycznym mamy do czynienia nie z

jedną nauką i nie z jedną tylko metodą poznania naukowego, ale z wieloma naukami i

odpowiednio do tego różnymi metodologiami. ,,Metodologię" - czytamy w księżce J.

M. Bocheńskiego - można sformułować dla każdej dziedziny: tak np. istnieją

metodologie chemii, dydaktyki, ... i jeszcze wiele innych"3. Uprawnione jest zatem

formułowanie metodologii nauk o wychowaniu, czemu poświęcona jest właśnie nasza

książka.

Drugim błędem było utożsamianie badania (poznania) naukowego z metodą. W

konsekwencji utrzymywano, że nie ma wielu metod, a jest tylko

' T. Pilch Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław-Warszawa

Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971, s. 82.

2 Tamże, s. 80.

3 J. M. Bocheński Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1991, s. 21.


jedna prawdziwie naukowa metoda badania naukowego1. Wobec faktu istnienia wielu

sposobów gromadzenia materiału faktograficznego musiano odwołać się do "techniki",

jako nazwy właściwej na oznaczenie "jednorodnych" czynności badawczych. I tu mają

swój początek rozliczne trudności z próbami utworzenia sensownej klasyfikacji metod

badań naukowych. Na przykład jak nazwać dalsze realnie istniejące odmiany

"techniki" obserwacji, skoro słowo "technika" w tym konkretnym przypadku

funkcjonuje jako nazwa rodzajowa? Stworzone przez zaproponowaną terminologię

trudności ilustruje najpełniej następujący przykład: otóż - zgodnie z przyjętą i teraz

omawianą koncepcją - "sondaż diagnostyczny" został nazwany metodą, bo istotnie

odpowiada to przyjętej ogólnej definicji metody, jako "koncepcji teoretycznych

badań", a bodaj jedyny w badaniach sondażowych sposób gromadzenia materiału

faktograficznego, czyli ankieta, może być nazwany "techniką sondażu

13

diagnostycznego"2. Ale wtedy pojawiają się pytania o to, dlaczego eksperyment został

uznany za metodę, a równie złożona obserwacja nie. Także ankieta, jak to później

zobaczymy, ma wiele wariantów wykonania i nie jest sposobem jedynym w swej

grupie, a jest zaliczana do "techniki"3.

Odrzucając sugerowane przez niektórych autorów znaczenia terminów "metoda" i

"technika", nie rezygnujemy z ich użycia w dalszych rozważaniach. Nie ulega bowiem

wątpliwości, że omawiane terminy są wielce użyteczne dla naszych potrzeb, z tym, że

należy im nadać takie znaczenia, jakie harmonizują z najczęściej spotykanymi, i

zachować hierarchiczną zależność.

Przy analizie pojęcia metody pójdziemy śladami myśli T. Kotarbińskiego, którego

propozycje terminologiczne zyskały przez swą trafność szerokie uznanie, nadto

wprowadzają niezbędny ład w rozważaną teraz dziedzinę.

Badania naukowe - to wieloetapowy proces zróżnicowanych wewnętrznie działań

mających zapewnić obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego

wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest to

więc postępowanie regulowane normami typu prakseologicz-nego. Badanie naukowe

zatem zawiera ogólną koncepcję teoretyczną i zarazem metodologiczną badań wraz z

operacyjnym planem jej (koncepcji) realizacji. Pojęcie badania naukowego odnosi się

także do realnie podejmowanych czynności poznawczych, których przebieg jest z góry

ustalany w koncepcji badań.

Metoda badania naukowego - to sposób poznania naukowego. Ponieważ wszelkie

poznanie odbywa się w określonej formie, to różnic między poznaniem potocznym a

poznaniem naukowym należy szukać między innymi także

' Jest to pogląd "monizmu metodologicznego", według którego stosowana metoda

rozstrzyga' o poziomie naukowego rozwoju dyscypliny. Stanowisko to neguje między

innymi 3. M. Bocheński, przyjmując możliwość prawomocnego istnienia wielu

metodologii.

2 Por. T. Pilch Zasady badań pedagogicznych, Wrocław-Warszawa Zakł. Naród, im.

Ossolińskich 1977.

3 W Małym słowniku terminów i pojęć filozoficznych Warszawa (Inst. Wyd. PAX

1983, s. 214) wymienia się "technikę naukową", którą kojarzy się ze środkami i

jednocześnie stwierdza się, że "...tę samą metodę można realizować różnymi

technikami".

obec faktu ist-;o musiano od-

;nie "jednorod-czne trudności aukowych. Na ki" obserwacji, lujejako nazwa dności

ilustruje eraz omawianą da, bo istotnie epcji teoretycz-)b gromadzenia "techniką son-o

to, dlaczego /acja nie. Także mania i nie jest :i"3.

senia terminów szych rozważa-są wielce uży-znaczenia, jakie zna zależność.

Kotarbińskiego, ć szerokie uzna-sdzinę.

fch wewnętrznie rojące poznanie , społecznej lub u prakseologicz-tyczną i zarazem

;epcji) realizacji. podejmowanych my w koncepcji

wego. Ponieważ iędzy poznaniem ;y innymi także

la metoda rozstrzyga y innymi J. M. Bo-

kł. Naród, im. Osso-

•d. PAX 1983, s. 214) śnie stwierdza się, że

14

Co to jest metoda badań pedagogicznych? 19

w sposobach poznania. Otóż w badaniu naukowym nie posługujemy się dowolnymi,

przypadkowymi sposobami, lecz celowo dobranymi i zaplanowanymi łącznie1. W

badaniu naukowym dokonujemy więc świadomie ich wyboru ze względu na:

- przedmiot (treści) badań, czyli z uwzględnieniem możliwości zastosowania danego

sposobu do badania określonej w koncepcji rzeczywistości;

- cel planowanych badań;

- zasób posiadanych środków.

Sposób badania musi być dostosowany zarówno do celu, jak i cech szczególnych

samego przedmiotu badań, co jest wyjaśniane przy charakterystykach poszczególnych

metod badania naukowego.

W świetle powyższych uwag możliwe jest poprawne rozumienie tej definicji metody,

w której mówi się, że "metoda to sposób... systematycznie stosowany"2. Chodzi tu

bowiem o to, że - jak pisał T. Kotarbiński - określenia "stosowany systematycznie" nie

należy utożsamiać ze "stosowany wielokrotnie"3. Poznanie potoczne cechuje się

szczególną powtarzalnością. Tym sposobem wielokrotnie stosowanym w poznaniu

potocznym jest obserwacja przypadkowa, która nigdy przy swej powtarzalności nie

staje się metodą naukową.

Tak więc ,,przez metodę rozumiemy sposób systematycznie stosowany, to znaczy

stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym

powtórzeniu się analogicznego zadania"4.

Tak zdefiniowana "metoda" daje możliwość usystematyzowania, tworzenia

wewnętrznych struktur w rodzinach metod jednorodnych, takich jak obserwacja,

eksperyment itd. Na przykład dla rodziny metod obserwacyjnych przyjmujemy

gatunkową (ogólną) nazwę metody, a dla różnych odmian obserwacji - nazwę

gatunkową techniki.

Techniki (rodzaje)

Metoda (gatunki) Obserwacji

Zewnętrzna

Uczestnicząca

Ciągła

Próbek czasowych

Zbiorowa

Jednostkowa

Jednej grupy

Eksperymentu pedagogicznego

Dwóch grup równoległych

Rotacji

' T. Kotarbiński O pojęciu metody. W: Wybór pism. T. I. Warszawa PWN, 1957, s.

708.

2 Tamże, s. 709.

3 Tamże, s. 709.

4 T. Kotarbiński Próba zastosowania pewnych pojęć prakseologii do metodologii

pracy umysłowej. W: Wybór pism. T. I., dz. cyt., s. 667.

15

Spotk dwie gru] uczestnik badanycł cjami... d rządowal zakresie właśnie ! przechod

Liczb spotykar do tych, podmiot nazywać nazwa i swój prz

Zasada badani;

Zasada

Bad;

towym i

zachodź późni pozostą


Wywiadu ------------------ Wywiad ustny, czyli właściwy

- Wywiad pisemny, czyli ankieta.

Wszystkie materialne środki pomocnicze badania naukowego będziemy nazywać

narzędziami (lub środkami) badawczymi. Są to na przykład: arkusze obserwacyjne,

kwestionariusze wywiadów lub ankiet, testy wiadomości i umiejętności itd.

- . .

Techniki poszczególnych metod będą omawiane w częściach poświęconych analizie

poszczególnych metod badań naukowych; tu mamy tylko przykłady porządkowania

terminologii. Widzimy, że w tej propozycji nie ma jako metody monografii i sondażu

diagnostycznego, gdyż nie są to sposoby zbierania danych ani ich opracowania, lecz

ogólny zamysł badawczy, by poznać zastany stan rzeczy przez sondaż lub uzyskać

kompletny, wyczerpujący, z całą złożonością i bogactwem obraz wybranego wycinka

interesującej rzeczywistości, czyli obraz monograficzny.

Jakie są dalsze cechy sposobów (metod) badania naukowego?

1. W badaniu naukowym stosuje się w szerokim zakresie różnorodne środki

pomocnicze, które ułatwiają adekwatne poznanie danej rzeczywistości, czyli mogą

chronić przed błędami jednostronności i subiektywizmu.

2. W badaniu naukowym stosuje się równocześnie wiele wzajemnie się

uzupełniających metod po to, by obraz badanej rzeczywistości był adekwatny,

dokładny i w miarę wyczerpujący.

3. W badaniu naukowym metody są wybierane spośród wielu badaczowi znanych

sposobów zależnie od celu badań, cech przedmiotu badań i przyjętych założeń, czyli

hipotez.

4. Badania naukowe są zawsze notowane w postaci optymalnie sporządzanej

dokumentacji.

Każda dyscyplina może dysponować własną metodologią, ale nie może to oznaczać,

że określone metody są właściwe tylko dla socjologii, psychologii czy innych nauk

współpracujących z pedagogiką. Do obserwacji odwołują się w badaniach tak

socjologowie, jak i pedagogowie. Podobnie jest z innymi metodami. To, co jest

swoiste dla metodologii szczegółowych, wynika z cech szczególnych rzeczywistości

edukacyjnych.

Streszczając rozważania na temat pojęcia metody badania naukowego, możemy

powiedzieć, że są to określone sposoby poznawania wybranego wycinka

rzeczywistości podejmowane:

- celowo, czyli z intencją poznania,

- według z góry powziętego planu,

- z intencją poznania dokładnego i wyczerpującego1.

16

' Bliższe omówienie cech metody naukowego badania znajdzie czytelnik w części

poświęconej obserwacji

1 A.

CHARAKTERYSTYKA ZASAD BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Spotkane w literaturze metodologiczne zasady badań można podzielić na dwie grupy:

l) zasady odnoszące się do tego, co nazywamy subiektywnością uczestników badania,

to jest zarówno samego badacza, jak i osób przezeń badanych, 2) zasady dotyczące

tego, co J. M. Bocheński nazwał ,,...instrukcjami... dla czynności fizycznych" i (co w

uzupełnieniu należy dodać) oprzyrządowania. W badaniu naukowym bowiem

wykorzystuje się w szerokim zakresie różnorodne środki i reguły ich metodologicznej

eksploatacji i one właśnie składają się na katalog tych zasad, do których omówienia

teraz przechodzimy. . , ;;z-s 3»i''-:\ . ' . ^•xW'»'o' ^ u "-s- '

Liczba formułowanych zasad jest zmienna. Nie wszystkie też zasady spotykane w

literaturze przedmiotu zostaną tu omówione. Ograniczymy się do tych, które należy

uznać za podstawowe dla metodologii pedagogiki podmiotowo traktującej

wychowanka. Tę dziedzinę pedagogiki proponuje się nazywać pedagogiką

humanistyczną; wydaje się, że adekwatniejszą jest jednak nazwa pedagogika

podmiotowa, gdyż pedagogika miała zawsze za swój przedmiot człowieka i sposoby

jego kształtowania.

Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego

Zasada świadomego udziału

Badanie naukowe należy do poznania, które jest zawsze aktem podmiotowym i

zarazem uświadamianym. "...Poznanie jest aktem świadomości, który zachodzi

wyłącznie w podmiocie - czytamy u A. Siemianowskiego - z jego poznawczej

inicjatywy (podkreślenie moje - Wł.P. Z.) i który nie pozostaje w żadnym związku

przyczynowym z poznawanymi przedmiotami"1.

1 A. Siemianowski Człowiek i prawda. Poznań "W drodze" 1986, s. 137.

22 ' Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych

Głoszenie, "... że coś może być przedmiotem, mimo że nie ma podmiotu tego

poznania, [jest] niedorzeczne na mocy samego znaczenia" - pisze słusznie J.J. Jadacki

1. Odmienność udziału świadomości oraz poznawczej inicjatywy w poznaniu

potocznym i naukowym, czyli badaniu, polega na nastawieniu się badacza na

poznawanie określonego wycinka rzeczywistości w z góry oznaczonym miejscu i

czasie. Bez trudu można dostrzec, że to nastawienie sprowadza się do wnikliwego

zaplanowania badań i dlatego tę zasadę można nazywać także zasadą planowania

badań. Wskazuje ona, że poznanie przypadkowe, zachodzące w sytuacji zaskoczenia

nie jest badaniem naukowym i że tylko poznanie z góry przemyślane i zaplanowane

zasługuje na miano naukowego. Składniki takiego - z góry opracowywanego planu

badań naukowych - zostaną podane w dalszej części tego rozdziału.

Zasada metodologicznej racjonalności

Jeżeli odrzucimy metodologiczny woluntaryzm i odmówimy anarchizmowi

metodologicznemu prawa do miana poznania naukowego, to jednocześnie uznać

musimy, iż badanie naukowe jest ze swej istoty racjonalne. Metodologiczna

17

racjonalność nie wyklucza subiektywności poznania naukowego i kiero-. wania się

przedzałożeniami2. Przedzałożenia bowiem - jak słusznie pisze J. Życiński - poddają

się racjonalnej analizie i ocenie, mogą też podlegać zmianom3. Przykładami

respektowania zasady racjonalności są między innymi reguły doboru metody ze

względu na treść, czyli cechy badanej rzeczywistości, a więc doboru ze względu na

możliwość zastosowania określonego sposobu do badania wybranego fragmentu

rzeczywistości. Racjonalność jest zatem negacją dowolności i przypadkowości.

Mówienie o anarchizmie metodologicznym, jako O propozycji naukowo ważnej, jest

w świetle wyłożonych argumentów nieporozumieniem. Metodologia praktyczna

bowiem to układ reguł skutecznego działania poznawczego, a więc propozycji działań

racjonalnych, przyporządkowanych osiąganiu założonego celu.

Zasada ograniczonego zaufania

Tę zasadę nazywa się również zasadą epistemologicznej niepewności. Można ją uznać

za naczelną i niespecyficzną. Obowiązuje ona nie tylko w badaniach pedagogicznych,

ale we wszelkim poznaniu naukowym. Jej waga wynika z istoty badania naukowego

ujmowanego jako podmiotowy proces

1 J.J. Jadacki Spór o granice poznania. Prolegomena do epistemologii. Warszawa

PWN 1985, g.

2 "Przedzatożenie" to postać założenia ukrytego, które często w sposób przez badacza

nie uświadomiony ingeruje w dokonywane przez niego wybory - problemów, hipotez,

metod zbierania danych itp.

3 Por. J. Życiński Teizm i filozofia analityczna. T. I. Kraków Spoi. Inst. Wyd. PAX

1981, s. 187 i nast.

nie ma podmio-

aczenia" - pisze

oraz poznawczej •daniu, polega na łka rzeczywistości a dostrzec, że to adań i dlatego

tę i a d a ri. Wskazu-skoczenia nie jest ne i zaplanowane opracowywanego

tego rozdziału.

my anarchizmowi , to jednocześnie nalne. Metodolo-lukowego i kiero-. ak słusznie

pisze ogą też podlegać są między innymi lej rzeczywistości, mego sposobu do est

zatem negacją lologicznym, jako imentów nieporo-sguł skutecznego ych, przyporząd-

nej niepewności. a nie tylko w ba-owym. Jej waga dmiotowy proces

Warszawa PWN 1985,

6b przez badacza nie iotez, metod zbierania

ist. Wyd. PAX 1981,

Zasady dotyczące subiektywności uciestmk.ó'w badania nauk.owego 7,3

poznawania rzeczywistości, także wychowawczej, a więc ze swej natury subiektywny.

Obecność subiektu badacza w poznaniu naukowym rodzi ze zrozumiałych względów

możliwość popełnienia błędów niezgodności ze stanem faktycznym, czyli "błędu

subiektywizmu", łatwego do zilustorwania licznymi przykładami z historii nauki. Tego

rodzaju błędy nazywamy też często "subiektywnymi prawdami". Jest to określenie

mylące, gdyż nie ma dwóch różnych prawd - subiektywnej i obiektywnej. To, co

nazywano "prawdą subiektywną", było i jest jedynie złudzeniem. Złudzenia nie są tym

samym, co różny pogląd dotyczący tej samej prawdy i próby jej wyjaśnienia.

18

Błędu subiektywizmu nie można wyeliminować przez usunięcie z poznania

subiektywności jego podmiotu i zastąpienie go przez podmiot kolektywny, co

proponują na przykład marksiści. Nie można wykluczyć subiektywności podmiotu

poznania, czyli samego badacza, nie tylko dlatego, l że jego obecność na mocy samej

istoty poznania jest nieodwołalna, ale i dla-' tego, że zastępowanie "ja tak myślę"

wyrażeniem "my tak myślimy" może być zamianą złudzenia jednostkowego na

złudzenie zbiorowe. Obie odmiany złudzeń są groźne. Pierwsze - to hasła

wieszczących powszechne prawdy mistyków ułudy; drugie - to nacisk zbiorowych

złudzeń, jakim był na przykład postulat kształtowania u uczniów naukowego poglądu

na świat. Prawda zaś - jak wiemy - jest odkrywana, a nie ustanawiana przez

głosowanie | większości1. ^;s. wir

Jak zatem przełamać ograniczenia jednostkowego podmiotu poznania? O tym mówią

dalsze zasady.

Zasada etyczna w badaniach pedagogicznych

1 Sam fakt respektowania praw podmiotu tak w badaniach pedagogicznych, jak i w

naukowych w ogóle komplikuje niewątpliwie samo badanie i jest powodem uznawania

pedagogiki za "przednaukę". Poznanie naukowe bowiem -jak postulują

neopozytywiści - musi być wolne od ocen. Nie można, ich zdaniem, orzekać o

kategoriach dobra i zła, piękna i brzydoty tak, jak orzekamy w nauce o prawdzie i

fałszu. Nauka ma być aksjologicznie neutralna. Badacz ma poznawać, odsłaniać

istniejącą rzeczywistość taką, jaką ona jest, a nie orzekać, czy jest ona dobra, czy zła,

piękna czy brzydka.

Każdego pedagoga-wychowawcę stanowisko to intuicyjnie musi niepokoić gdyż cała

jego działalność, i to nie tylko praktyczna, jest uwikłana w wartościowanie. "Jak w

dziedzinie fizyki nie istnieje jakość bez ilości, tak w świecie społecznym - czytamy u

A.W. Gouidnera - nie ma rzeczywistości bez wartości" 2.

1 W literaturze spotykamy dalsze zasady, które wskazują na subiektywne ograniczenia

poznania; są nimi zasada nieoznaczoności W. Heisenberga i zasada niepewności

epistemiologicz-nej P. Bridgmana.

2 A.W. Gouidner Teoretyczny kontekst socjologii. W: Kryzys i schizma. T. l.

Warszawa PWN 1984,s. 97.

26 Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych

Dyrektywa pierws daniu hipotez, co jest s nią wartości przyjętyc

Dyrektywa druga "konfrontowaniu" w} nie zachodzącymi i be Wynikające z hipotez ]

ktycznie orzekających stan rzeczy tak się wi zewnętrzną przyjętych

Dla jej przeprow;

dużej liczby faktów n;

orzekać o prawdziwe;

Wyjaśnienie polegc sze bodaj pytanie: dlai określonym, obserwc poznawczą zagadką,

Wymienia się wiel logii pedagogiki żąde chowania przez wsk jednoznacznego detel

nią, jako nazbyt zło;

mu wyjaśnianiu prze odwołujemy się do ' to jest do korelacji z określonym p

W pedagogice s] i strukturalne. Rodź;

tak od jego teoretycz

19

Zasada korespondenc

Zasada korespom Bohra i bywa różnii obarczona dużą dozc polecenia postępowa

przyjętego sposobu j ce z teorii poznania i cepcje, teorie czynić dy, kiedy zdają się (

świadczenia znane r koncepcje nie dlateg

Tę krótką informację o wskaźnikach warto zamknąć następującymi uwagami

ogólnymi: po pierwsze - wskaźniki muszą być z góry w sposób mocno uzasadniony

ustalone i dobrane, po wtóre - wskaźnik nie może być utożsamiany z cechą przez

niego wskaźnikowaną, o czym zdają się często zapominać badacze.

Zasada intersubiektywizmu

Zasada intersubiektywizmu, nader często nazywana zasadą intersubiekty-wnej

sprawdzalności, jest zarazem podstawowym postulatem nauki, to znaczy warunkiem,

który musi być spełniony, aby poznanie mogło być uznane za naukowe, a badacz za

współuczestnika w budowaniu nauki. Nauka bowiem, jako wynik czynności

poznawczych, jest produktem społecznym. Na stan naszej wiedzy o zjawiskach

wychowania składa się dorobek badawczy wielu pokoleń.

Zasada intersubiektywizmu wprowadza dwojakiego rodzaju wymagania:

- pierwsze wiąże się z koniecznością komunikowania innym uzyskanych wyników

badań w sposób czytelny, zrozumiały;

- drugie wiąże się z koniecznością takiego komunikowania wyników badań, jaki

umożliwia sprawdzanie ich wartości co do prawdy i fałszu.

Zasada ta nie eliminuje z procesu badawczego podmiotu poznania naukowego i nie

polega na kwestionowaniu jego poznawczych uprawnień. Prawda jest bowiem

odkrywana, a nie kolektywnie ustanawiana. Komunikowanie innym odkrytej prawdy

jest sposobem ochrony nauki przed uznawaniem za prawdę tego, co jest jedynie

indywidualną iluzją. Zasada intersubiektywizmu może być zatem sprowadzona do

wymogu, który sformułował już F. Bacon w Novum Organum -- do notowania. Z

notowaniem wiązał F. Bacon naukowość prób i dlatego nazwał takie próby experientia

litterata', czyli doświadczeniami zapisywanymi, mogącymi wchodzić w skład dorobku

naukowego pokoleń.

Zasada weryfikowalności

Weryfikację i wyjaśnianie stosuje się na przemian w naukach empirycznych, a do nich

należy niewątpliwie również pedagogika. Weryfikacja i wyjaśnianie są z sobą

sprzężone, ale nie są tym samym. Zasada weryfikowalności wiąże się nadto z drugą

regułą zasady intersubiektywizmu, która wskazywała na możliwość sprawdzania przez

osoby trzecie wartości uzyskanych przez badacza wyników, czyli wykazania ich

prawdziwości lub fałszywości.

Zasada weryfikowalności jest utworzona z dwóch dyrektyw metodologicznych:

pierwsza odnosi się do czynności myślowych badań, druga do tego, co za J. M.

Bocheńskim nazwać można "instrukcjami" dotyczącymi działań fizycznych.

1 F. Bacon Novum Organum. Warszawa PWN 1955, s. 130. ' Por. J. Kmita Szki,

Zasady - instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania 27

Dyrektywa pierwsza dotyczy weryfikacji wewnętrznej przyjętych w badaniu hipotez,

co jest swobodnie zinterpretowaną logiczną możliwością wykazania wartości

przyjętych hipotez.

20

Dyrektywa druga zasady odnosi się do weryfikacji właściwej i polega na

"konfrontowaniu" wyprowadzonych z przyjętej hipotezy przewidywań z realnie

zachodzącymi i bezpośrednio lub pośrednio obserwowalnymi zdarzeniami.

Wynikające z hipotez przewidywania mają postać zdań obserwacyjnych,

apodyktycznie orzekających, że coś ma się tak a tak i, wykazujących, że rzeczywisty

stan rzeczy tak się właśnie ma. Ta czynność może być nazwana weryfikacją

zewnętrzną przyjętych hipotez roboczych.

Dla jej przeprowadzenia konieczne staje się zgromadzenie dostatecznie dużej liczby

faktów naukowo ustalonych, na których podstawie badacz będzie orzekać o

prawdziwości lub fałszywości hipotez.

Wyjaśnienie polega na próbie udzielenia zasadnej odpowiedzi na najtrudniejsze bodaj

pytanie: dlaczego coś jest właśnie takie, a nie inne? Dlaczego podlega określonym,

obserwowanym zmianom? Dlaczego postawienie ucznia przed poznawczą zagadką,

problemem inicjuje jego intelektualną aktywność?

Wymienia się wiele sposobów wyjaśniania zdarzeń. Były także z metodologii

pedagogiki żądania, by wytłumaczyć wszystkie zjawiska z zakresu wychowania przez

wskazanie ich przyczyn, i to według najprostszych reguł jednoznacznego

determinizmu, że jeżeli A, to B. Zjawiska wychowania, jako nazbyt złożone i

skomplikowane, nie zawsze poddają się prostemu wyjaśnianiu przez ujawnienie jednej

przyczyny. Dlatego w pedagogice odwołujemy się do wyjaśniania przez wskazanie

zależności statystyczynch, to jest do korelacji i rachunku prawdopodobieństwa, że

jeżeli A, to z określonymprawd o podobieństwem nastąpi B.

W pedagogice spotykamy też wyjaśnienia funkcjonalne, celowościowe i strukturalne.

Rodzaj uzasadnienia, do którego odwołuje się badacz, zależy tak od jego

teoretycznych preferencji, jak i cech wyjaśnianego zjawiska.

Zasada korespondencji

Zasada korespondencji została sformułowana przez duńskiego fizyka Nilsa Bohra i

bywa różnie interpretowana. K. R. Popper stwierdza, że jest ona obarczona dużą dozą

niejednoznaczności. Nas interesuje jako reguła godnego polecenia postępowania

badawczego w pedagogice. Pomysł określonego i tu przyjętego sposobu jej

rozumienia przedstawił J. Kmita w swej książce Szkice z teorii poznania naukowego1.

Chodzi tu mianowicie o to, aby nowe koncepcje, teorie czynić przedmiotem bliższych

weryfikacyjnych analiz tylko wtedy, kiedy zdają się one lepiej niż poprzedniczki

tłumaczyć określone i z doświadczenia znane nam fakty. Przedmiotem dociekań

badawczych stają się koncepcje nie dlatego, że są uznawane za nowe i nowoczesne,

ale dlatego,

Por. J. Kmita Szkice z teorii poznania naukowego, dz. cyt.

28 Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych

że są -poznawczo płodniej sze. Unika się zgubnego dla nauki nowinkarstwa i uwalnia

naukę spod terroru tym razem zbiorowych złudzeń.

Zarówno wielkie badawcze należą do jest zawsze wieloetar działania przygotow

Przystępując ten bliską nam nauczycie nauczania problemo

21

Bo czymże jest l dla rozwiązania oki definicyjne, stwierd;

występuje owo pode które jest w istocie w tym przypadku ba niż badaniem w ścis ale i

trafna oraz dyd;

niu się przez rozwią;

Pomijamy w tyn w książce W. Okoi etapów badania nau

Oto one3:

1. Etap sytuacji

2. Etap formuło'

3. Etap formuło'

4. Etap weryfika

5. Etap weryfika

' St. Pałka Praca bai Rozprawy habilitacyjne l

2 W. Okoń Proces ni

3 W poprzednich wy "weryfikacji zewnętrznej l tego samego, a przygotov

Zasada komplementarności

Zasadę komplementarności wymienia K. R. Popper przy okazji polemicznej analizy

eksperymentu myślowego N. Bohra, dokonanej w Logice odkrycia naukowego1.

Odniesieniem tej zasady nie są wartości wyjaśniające teorii naukowych, jak to jest w

przypadku zasady komplementarności N; Bohra, lecz metody gromadzenia danych

empirycznych, zwanych również faktograficznymi. Chodzi bowiem o to, że dla

uzyskania w miarę pełnego i zarazem adekwatnego odwzorowania faktu (faktów)

trzeba koniecznie odwoływać się do wielu wzajem dopełniających się metod jego (ich)

rejestrowania. Każda ze znanych nam metod zbierania danych obok niewątpliwych

zalet bywa obarczona określonymi wadami. Odwoływanie się tedy do

komplementarnych sposobów badania jest jednocześnie kompensowaniem braków z

każdej z zastosowanych metod, przekraczaniem właściwych im granic poznawczych, a

więc działaniem na rzecz adekwatności poznania naukowego.

Zasada kompletności

W tej książce zasadę tę wymieniono przy okazji omawiania pożądanych cech

obserwacji. Dyrektywie zawartej w zasadzie kompletności odpowiada wymóg, aby

obserwacja była wyczerpująca.

Badanie ma być wyczerpujące. Badacz ma prawo wyboru tych elementów z

rzeczywistości, które ma zamiar badać, co jest już zawarte w obranym temacie badań,

przyjętych problemach i odpowiadających im hipotezach roboczych. Te czynniki

muszą być jednak obserwowane we wszystkich szczegółowych odmianach ich

występowania. Na przykład "badanie" zachowań uczniów może być ograniczane do

określonej sytuacji (szkolnej, na lekcjach), ale już wówczas być musi odnotowywane

w całym bogactwie.

1 Warszawa PWN 1977, s. 237-238 i 366-367.

ETAPY BADANIA NAUKOWEGO

• . ' •%(>.?M.&;".;':,';,4 y-K-

Zarówno wielkie specjalistyczne badania naukowe, jak i proste próby badawcze należą

do sfery złożonych czynności człowieka. Badanie naukowe jest zawsze wieloetapowe

i musi być odpwiednio na każdym etapie badawczego działania przygotowane.

22

Przystępując teraz do omówienia tych etapów, wkraczamy w dziedzinę, bliską nam

nauczycielom. Któż bowiem w Polsce nie zetknął się z zagadnieniami nauczania

problemowego, które wkroczyło swego czasu do praktyki szkolnej.

Bo czymże jest badanie naukowe? Jest złożoną czynnością podejmowaną dla

rozwiązania określonego problemu. W literaturze formułuje się zdania definicyjne,

stwierdzające, że badanie to rozwiązywanie problemów. I tu występuje owo

podobieństwo między badaniem a nauczaniem problemowym, które jest w istocie

organizowaniem pracy badawczej uczniów]. Wprawdzie w tym przypadku bardziej

mamy do czynienia z imitowaniem pracy badawczej niż badaniem w ścisłym tego

słowa znaczeniu. Analogia jest nie tylko bliska, ale i trafna oraz dydaktycznie płodna.

Tak w badaniu naukowym, jak i w uczeniu się przez rozwiązywanie problemów

występują te same etapy.

Pomijamy w tym miejscu szczegóły tej analogii, które czytelnik znajdzie w książce W.

Okonia2, i przystępujemy do omówienia interesujących nas etapów badania

naukowego.

Oto one3:

1. Etap sytuacji problemowej.

2. Etap formułowania problemu.

3. Etap formułowania hipotezy roboczej.

4. Etap weryfikacji wewnętrznej.

5. Etap weryfikacji zewnętrznej.

' St. Pałka Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia. Kraków Uniwersytet

Jagielloński. Rozprawy habilitacyjne 1977 nr l.

2 W. Okoń Proces nauczania. Warszawa PZWS 1965. ::,. ;,i9jft;

3 W poprzednich wydaniach wyliczano 9 etapów, ale po namyśle zgodzić się trzeba,

że etapy "weryfikacji zewnętrznej hipotezy" (6) i "sprawdzania słuszności rozwiązań"

(7) dotyczą w istocie tego samego, a przygotowanie weryfikacji (5) może być

potraktowane łącznie z samą weryfikacją.

30 Rozdział 3. Etapy badania naukowego

6. Etap wnioskowania końcowego.

7. Etap opisu wyników badań.

Każdy z wymienionych etapów wymaga od badacza innych działań i dlatego muszą

być kolejno omówione. Oddzielne charakterytyki nie dowodzą, że etapy są od siebie

odizolowane. Wręcz przeciwnie - sytuacja problemowa, rodzaj rozpoznawanych

trudności określają sposób formułowania problemu. Staje się on czymś na kształt

pryzmatu, przez który postrzega się samą sytuację. Podobnie ma się rzecz z hipotezą.

Jest ona wprawdzie pochodną sytuacji i samego problemu, ale jednocześnie

wprowadza (hipoteza) element wybiór-czości spostrzeżeniowej. Chcemy przez to

powiedzieć, że bardzo często te trzy etapy przemieszczają się wzajemnie, a nade

wszystko są ze sobą ściśle powiązane. Przez powiązanie rozumiemy fakt, iż sytuacja

wyznacza problemy, problemy wyznaczają hipotezy, te z kolei - metody zbierania

materiału faktograficznego itd.

Etap sytuacji problemowej

• • ' A^^Ai-i"^

23

Zagadnienia tego etapu wiążą się ściśle z kwestią źródeł problemów badawczych i ich

wyboru.

Elementem istotnym w sytuacji problemowej, wymienianym zarówno przez

metodologów, jak i dydaktyków, jest zetknięcie się człowieka z trudnością wraz z

uświadomieniem sobie jej charakteru. Nie są to pospolite trudności, wynikające na

przykład z braku wiedzy lub umiejętności zawodowych, ale takie, których nie możemy

przezwyciężyć mimo odpowiedniego przygotowania fachowego. Słowem w sytuacji

problemowej mamy do czynienia z trudnością wynikającą z braku rozpoznawania

naukowego określonego wycinka rzeczywistości, w której wypadło nam działać.

Pomysłu na jej rozwiązanie nie znajdujemy ani w literaturze fachowej, ani w

dotychczasowym naszym nauczycielskim, dodajmy - krytycznym, doświadczeniu.

Rozwiązanie problemu wymaga poszukiwań.

Sposób rozumienia przez nas sytuacji problemowej wyjaśni najlepiej przykład.

Pamiętamy falę narastających narzekań na słabe wyniki pracy naszych szkół.

Początkowo wiązano to z niedostateczną pracą nauczycieli, a dopiero później

skojarzono wszystkie niedomagania z istniejącym systemem dydaktycznym. Sprawa

podniesienia wyników nauczania i wychowania wyrosła z historycznej i zarazem

społecznej konieczności sprostania przez szkolę tym zadaniom, które jej stawia

współczesny rozwój nauki i techniki. Dzisiejsza cywilizacja techniczna potrzebuje

ludzi wysoko kwalifikowanych, cechujących się nie tylko zwiększonym zasobem

wiadomości, ale nadto nowym profilem intelektu. Tempo dokonujących się zmian

bardziej niż kiedykolwiek wymaga -samodzielnego i twórczego myślenia. Bez niego

bowiem niemożliwe jest rozumienie rozwoju, a tym bardziej jego współtworzenie.

Etap formułowania problemu 31

Tę obiektywną konieczność podnoszenia efektywności pracy szkół rozumieli wszyscy.

Jednakże czynione w tym względzie próby nie dawały zadowalających wyników.

Powstała generalnie trudna sytuacja znana całej pedagogice światowej. Odczuwał ją

również każdy nauczyciel. Uświadamiano sobie, że bez zmian w uznanych dotąd

teoriach pedagogicznych podnoszenie efektów staje się wręcz niemożliwe. Chęć

sprostania historycznym zadaniom musiała prowadzić tak badaczy-teoretyków, jak i

krytycznie myślących nauczycieli do postawienia sobie pytania-problemu.

Etap formułowania problemu

Siłą konieczności niepokój sytuacyjny, uświadomienie sobie trudności wraz z chęcią

ich przezwyciężenia prowadzi do stawiania pytań zrazu ogólnych, a następnie coraz

bardziej szczegółowych. Te pytania to już nic innego, jak problemy stające się

słownym sformułowaniem dostrzeżonych trudności. Są one jednocześnie dobrowolnie

obranymi zadaniami poznawczymi.

Pierwsze ogólne pytanie w wybranym tu przykładzie brzmi: Dlaczego nie można dalej

podnosić wyników nauczania w stopniu społecznie zadowalającym? Drugim pytaniem

jest problem-zadanie: Co należy zmienić w sposobach nauczania, aby stało się

możliwe podnoszenie wyników nauki w szkołach? Nie było gotowych odpowiedzi na

te pytania. W widoczny sposób narzuca się więc konieczność podjęcia badań.

Najpierw trzeba przejrzeć składniki procesu nauczania dla ujawnienia ich

bezpośredniego i pośredniego udziału w tworzeniu końcowego efektu. I tutaj jest

ważne odwołanie się do literatury przedmiotu, bez której nie będziemy w stanie nawet

24

w ogólnych zarysach poszeregować czynników uczestniczących w tworzeniu

wyników.1.

Dla przykładu wymienimy następujące grupy czynników, zwanych w metodologii

zmiennymi: ;

- Zmienne związane z nauczycielem. On bowiem nadal - mimo różnych teoretycznych

prób pomniejszenia jego roli - spełnia kierowniczą rolę w tym procesie.

- Zmienne związane z osobą ucznia, a więc sam uczeń i jego środowisko pozaszkolne.

Uczniowie, z którymi pracuje nauczyciel, mogą być zdolni lub nie, manifestować duże

zainteresowanie nauką lub wagarować itd.

- Składniki procesu dydaktycznego tworzą katalog osobnych zmiennych, które

współwyznaczają wyniki końcowe kształcenia w szkole.

Wybór grup zmiennych do badań jest dokonywany pod wpływem sugestii lektury

literatury fachowej, przez skojarzenie niekiedy odległych od siebie faktów

zapamiętanych (intuicja), a także przez preferencje tematyczne i mi-

' O pomocniczej roli literatury przedmiotu w analizie problemu i tworzeniu hipotez

będzie mowa w następnym rozdziale.


Słowem sta mogą stym

Poszuki i psycholog pedagogicz walka o na rozwiązań bach refon pomocnicz;

Deweya, O

Już u J, Stan niepe\ później S. problemów w rozważm zdaniami, l krytycznej który ma

- momentu j< elementem

Hipotez chodzą mię pytanie zaw

W nasz;

nymi, to jes rżę dydakt i wynikami "sytuacja p uczniom dc

A oto sowych ro2 nią jest za;

dzenie pro wego. Od r musi być d warunki ZM tego też hi pisiewicz:

' Mianen mowania prac

2 Por. Eh szawa-Kraicc

3 J. Dewe

4 S. L. R

nione doświadczenie tak badacza, jak i nauczy ciela-praktyka. Najczęściej wszystkie

wymienione czynniki funkcjonują łącznie.

Dla czytelniejszego zilustrowania przykładu powstania ogólnej koncepcji badań

posłużymy się daleko uproszczonym schematem, gdyż w rzeczywistości droga

dochodzenia do opisywanego "modelu" dydaktyki była o wiele bardziej złożona.

Uszczegółowione problemy badawcze wraz z odpowiadającymi im hipotezami zostały

sformułowane po uprzedniej analizie procesu dydaktycznego i późniejszych badań

diagnostycznych. Już na podstawie protokołów lekcji dołączonych do Procesu

nauczania W. Okonia możemy stwierdzieć zaskakująco dużo dysproporcji w udziale

nauczyciela i uczniów w tworzeniu efektów końcowych zajęć szkolnych. To trafne

spostrzeżenie W. Okonia stało się przedmiotem szczegółowych obliczeń w wielu

krajach. Na przykład T. A. Che-lem ustalił, że 2/3 ogólnego czasu lekcyjnego

uczniowie tylko słuchają, a samodzielna ich praca zajmuje zaledwie 8% 45-minutowej

25

lekcji. Skojarzenie niskich wyników pracy szkół z cytowanymi wyliczeniami stało się

początkiem pomysłu badawczego. Dla sformułowania hipotezy konieczna jest

ukierunkowująca poszukiwania badawcze myśl, którą podsunęła literatura

psychologiczna odnosząca się do myślenia. Prac z zakresu kształtowania myślenia jest

wiele, ale we wszystkich coraz silniej zarysowywało się twierdzenie, że przyswajanie

wiadomości jest w zasadzie również procesem poznania... a poznanie to myślenie...

stąd narzucający się wniosek, który sformułował wprost drastycznie S. L. Rubinsztejn

- "Przedstawianie przyswajania wiedzy jako procesu «przenoszenia» jej z głowy

nauczyciela do głowy ucznia jest operowaniem metaforami, za którymi kryje się

mechanistyczny pogląd, że sama działalność pedagoga, bez myślowego współudziału

ucznia tworzy w uczniowskiej głowie pewien kapitał wiedzy "1.

Etap formułowania hipotezy roboczej2

Wzajemne powiązanie twierdzeń: słabe wyniki nauczania - ograniczona aktywność

uczniów na lekcjach - nauczanie-uczenie się jest poznaniem, czyli myślenie

ukierunkowuje dalsze poszukiwania. Punktem wyjścia jest twierdzenie, że

prawdopodobne źródło niskich wyników to brak aktywności myślowej uczniów.

Zatem warunkiem podniesienia efektów dydaktycznych jest wyzwolenie aktywności

intelektualnej uczniów. To wstępne twierdzenie jest pierwszym ogniwem

orientacyjnym, mogącym być zarazem sformułowaniem tematu badań (Podniesienie

efektywności nauczania przez aktywizację uczniów na lekcji). Nadal brak nam

elementu najważniejszego, a mianowicie pomysłu na sposób aktywizowania uczniów

na lekcjach określonego przedmiotu.

' S. L. Rubinsztejn Myślenie i drogi jego poznania. Warszawa Książka i Wiedza 1962,

s. 71. 2 Zagadnieniu hipotezy jest poświęcony osobny rozdział.

3 - Praca badaw

Etap formułowania hipotezy roboczej 33

Słowem stajemy przed dalszym problemem znalezienia tych czynników, które mogą

stymulować aktywność uczniów. . ; ,

Poszukiwania będziemy prowadzić zarówno na terenie dydaktyki, jak i psychologii,

socjologii, a nawet teorii poznania. Znajomość historii myśli pedagogicznej odgrywa

tu niebagatelną rolę. Musimy bowiem przyznać, że walka o najwyższe wyniki pracy

nauczyciela ma miejsce nie od dziś. Pomysły rozwiązań znajdujemy u progresywistów

pedagogicznychł, w rodzimych próbach reformatorskich2, w naiwnej i współczesnej

literaturze z zakresu nauk pomocniczych dla pedagogiki. Przede wszystkim inspirujące

były prace J. Deweya, O. Decroly'ego i C. Freineta.

Już u J. Deweya znajdujemy zdanie, "że początkiem myślenia jest pewien stan

niepewności... pojawienie się trudności"3. To samo stwierdził wiele lat później S. L.

Rubinsztejn, pisząc: "Myślenie wywoływane jest przez sytuację problemową i zmierza

do rozwiązania problemu"4. Nie będziemy się wdawać wrozważmania nad dalszymi

różnicami kryjącymi się za tymi jednobrzmiącymi zdaniami. Różnice są, i to duże. Ale

nas interesuje w tej chwili fakt, że dzięki krytycznej lekturze i twórczemu namysłowi

doszliśmy do wykrycia czynnika, który ma - według wszelkiego prawdopodobieństwa

- moc sprawczą. Od tego momentu jesteśmy w stanie konstruować ostateczną

koncepcję badań, w której elementem wyjściowym jest hipoteza robocza.

26

Hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą

między wybranymi zmiennymi, jest w istocie propozycją odpowiedzi na pytanie

zawarte w przyjętym problemie.

W naszym przykładzie chodzi o zbadanie zależności między dwoma zmiennymi, to

jest określoną sytuacją poznawczą uczniów, którą nazwano w literaturze dydaktycznej

"sytuacją problemową", a ich aktywnością intelektualną i wynikami uczenia się. Tym

nowym i przez nas badanym czynnikiem będzie "sytuacja problemowa", krótko -

problem, jako postać zadania stawianego uczniom do rozwiązania. •^.i.fe^a^M,

^uys ps^\^?

A oto hipoteza, którą możemy sformułować na podstawie dotychczasowych rozważań:

Podstawowym warunkiem podniesienia wyników nauczania jest zaktywizowanie

uczniów, które można zainicjować przez wprowadzenie problemów w toku

przerabiania określonego materiału programowego. Od hipotezy wymaga się jednak

większej szczegółowości. Stąd hipoteza musi być dalej rozbudowywana. Słowem musi

ujmować dalsze najważniejsze warunki związane z faktem wprowadzenia problemów

do nauczania. Dlatego też hipoteza przybiera ostatecznie taki kształt, jaki jej nadał Cz.

Ku-pisiewicz:

' Mianem progresywizmu pedagogicznego obejmuje się wszystkie praktyczne próby

reformowania pracy szkół według pomysłów wyprowadzonych z koncepcji

pedagogicznej J. Deweya.

2 Por. Eksperymenty pedagogiczne w latach 1900-1939. Praca zbiorowa. Wrocław-

Warszawa-Kraków Żaki. Naród, im. Ossolińskich 1963.

3 J. Dewey Jak myślimy. Warszawa Książka i Wiedza 1957, s. 11.

4 S. L. Rubinsztejn Myślenie i drogi jego poznania, dz. cyt., s. 18.

3 - Praca badawcza...


"Nasuwa się przypuszczenie, iż podstawowym warunkiem efektywności nauczania

oraz samokształcenia samodzielności myślenia uczniów na lekcji przedmiotów

matematyczno-przyrodniczych w klasach licealnych jest problemowe ujmowanie

materiału programowego, umożliwiające uczniom formułowanie, rozwiązywanie i

sprawdzanie określonych zagadnień w toku własnej działalności poznawczej, opartej

zarówno na czynnościach myślowych, jak i praktycznych"1.

Przyglądając się bliżej tej hipotezie, dostrzeżemy, że są w niej zawarte wszystkie

elementy procesu dydaktycznego. A więc są oznaczone przedmiot i podmiot (uczeń)

procesu, sposób i etapy postępowania ucznia oraz rodzaje czynności przez niego

wykonywanych.

Nie pozostaje nic innego, jak doświadczalne sprawdzenie słuszności przyjętej

hipotezy. W ten sposób dochodzimy do następnego etapu badań naukowych.

;i&3|4ff> •

Etap weryfikacji wewnętrznej

Jest to etap wstępnej, myślowej weryfikacji przyjętych hipotez. Nazwa "weryfikacja

wewnętrzna" wskazuje na to, że istotną częścią tego etapu jest szukanie zgodności

przewidywanych skutków (następstw) z już znanymi faktami. Źródłem ich poznania

może być literatura naukowa lub doświadczenie własne nauczyciela-badacza.

27

Jednocześnie etap ten można nazwać ,,etapem etycznej przezorności". Nazwa

"etycznej przezorności" ma nam przypominać, że weryfikacja wewnętrzna powinna

być podejmowana nie tylko ze względów ekonomicznych i pragmatycznych, choć i te

warte są naszej uwagi. Podejmowanie empirycznego sprawdzania hipotezy bez

uprzedniego mocnego przekonania się o jej trafności byłoby podjęciem działań

sprzecznych z elementarnymi zasadami skutecznego czynu. Mamy tu w tym

przypadku na myśli to, co T. Kotarbiński nazywa ,,walorami technicznymi czynu" 2.

Działanie ma prowadzić do celu przy najmniejszym zużyciu zasobów energii.

Oszczędności tej natury łączą się z ograniczeniem możliwych strat, jakie ponieść może

uczeń, uczestnik naszych badań. Jego czas i wysiłek to także wartości, które muszą

być koniecznie uwzględnianie w planach badawczych, o czym jest mowa w dalszych

częściach tej książki 3.

Pochwałę rozumowań formalnych wygłaszanych przez wybitnych badaczy

znajdziemy w interesującej książce W. I. B. Beveridge'a4. Dla zilustrowania wagi

rozumowań wstępnych przytoczymy tylko jeden, być może wyjątkowy i skrajny,

przykład z książki N. Łubnickiego Nauka poprawnego myślenia.

1 Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego. Warszawa PWN 1965,

s. 18.

2 T. Kotarbiński Czyn. W: Wybór pism T. I" dz. cyt., s. 438.

3 O granicach moralnych badania naukowego jest mowa w części poświęconej

zasadom badań naukowych i w rozdziale dotyczącym eksperymentu pedagogicznego.

4 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych. Warszawa PZWL 1961.

.tywności na lekcji sst prob-iom for-oku wła-wych,jak

l zawarte irzedmiot z rodzaje

i przyjętej mikowy ch.

t. Nazwa itapu jest tiyrni fak-/iadczenie

r z e z o r-;e weryfi-;:onomicz-jmowanie onania się ymi zasa-to, co T. prowadzić

trat, jakie i to także dawczych,

h badaczy vania wagi / i skrajny,

65, s. 18. zasadom ba-

Etap weryfikacji wewnętrznej 35

Oto jak Galileusz dowodził słuszności prawa spadania ciał w próżni z jednakową

prędkością.

- Przy założeniu, że ciała nie spadają w próżni z jednakową prędkością, przyjąć by

trzeba, że istnieją ciała "z natury" lekkie i ciężkie.

- Wobec tego złączone ciała - lekkie (spadające wolniej) i ciężkie (spadające szybciej)

- opuszczone w próżni powinny spadać wolniej niż samo ciało ciężkie, gdyż ciało

lekkie przez siłę swej "natury" powinno hamować spadanie złączonego z nim ciała

ciężkiego; ale z drugiej strony dwa dowolne ciała z sobą złączone muszą ważyć więcej

niż każde z nich z osobna. Wobec tego spadanie ciał złączonych musi być jeszcze

szybsze niż tylko ciała ciężkiego.

Mamy tutaj przykład wyprowadzania konswekwencji z przyjętego założenia, którego

falszywość Galileusz wykazywał przez "sprowadzenie do absurdu" (reductio ad

absurdum). Z tego przykładu widać, że w badaniach nie wystarczają "zdrowy

rozsądek" i intuicja, że konieczna jest znajomość logiki i czynienie zeń użytku.

28

Oczywiście zdarzają się hipotezy tak proste, a ich następstwa tak oczywiste, że sama

potoczna obserwacja odpowiedniego wycinka rzeczywistości podaje wystarczające

dowody słuszności założeń. W przypadku napotkania faktów niezgodnych z przyjętą

hipotezą zachodzi konieczność jej zastąpienia nowym przypuszczeniem. Znacznie

więcej jest hipotez, które muszą być poddane weryfikacji zewnętrznej przez specjalnie

pomyślane badania. Niepodobna przemyśleć badań bez przewidywania następstw.

Słusznie pisze E. B. Wilson, że "udatne przewidywania uważa się za mocniejsze

poparcie hipotezy niż wyjaśnienie odpowiedniej liczby obserwacji znanych twórcy

hipotezy w czasie jej tworzenia"1.

O jednym musimy bezwzględnie pamiętać - że sugestywność i logiczna poprawność

przewidywań nie jest wystarczającym dowodem na prawdziwość przyjętego

przypuszczenia. Dowodem na prawdziwość hipotezy może być tylko i wyłącznie

zgodność przewidywanych następstw z doświadczeniem, w naszym przypadku - z

szeroką praktyką nauczycielską. Jak rygorystyczne jest to żądanie, niech świaczy fakt,

że "nie wolno - pisze E. B. Wilson - nigdy użyć danych doświadczalnych dla

udowodnienia hipotez, których nie sformułowano przed rozpoczęciem

doświadczenia"2. Maksymaliści żądają, aby dla takich okazjonalnych hipotez

organizować nowe doświadczenia. Chodzi bowiem o to, że nowe hipotezy mogą się

wiązać z danymi przypadkowymi.

Przewidywania łączące się z naszą przykładową hipotezą nie mogą się ograniczać

tylko do stwierdzenia, że wyniki nauczania-uczenia się będą wyższe w porównaniu z

dotychczas osiąganymi rezultatami. Bo już rezultaty zaproponowanego nauczania

jawią się nam jako zmienne złożone. Musimy tedy dobrze przewidzieć, jakie nowe

cechy jakościowe będą miały mierzone przez nas wyniki. Po prostu przewidywać

trzeba wszystko, aby w procesie emipi-

' E. B. Wilson Wstęp do badań naukowych. Warszawa PWN 1964, s. 59 2 Tamże, s.

446 i 447.


przedmi treści be samodzi musimy na przei

- I znaczyć '"- 2 miotem badawc;

naszej u rzeczy t< odwrót

Mus zmienny wpływ ;

wpływer kującyd ważne1.

Pojęcie i

Peda wyłączni definicji interesuj nawet dl tylko ze^ szczegół) pedagog,

A wi< byćjedyr A zdarz< wowania bardzo n oznaczyr typologii

Logica". T. tylko przy] uprawniają zjawisko ty

rycznej weryfikacji nic nam nie umykało z pola widzenia, słowem musimy być na

wszystko przygotowani, gdyż z tym łączy się powodzenie naszych działań na

następnym etapie.

Etap Weryfikacji zewnętrznej

Na tym etapie mają miejsce rzeczywiste operacje badawcze, które są złożone tak przez

ich organizację, jak i przez konieczne do zastosowania procedury wykonawcze. Etap

ten podzieliliśmy na dwa podetapy: podetap przygotowawczy i podetap wykonawczy

29

(realizacyjny), czyli etap weryfikacji zewnętrznej. Podetap wykonawczy z kolei

można dzielić dalej na badania próbne i badania zasadnicze.

Przygotowanie weryfikacji zewnętrznej

Etap weryfikacji, jak i etapy go poprzedzające i po nim następujące, wymaga

odpowiedniego przygotowania i przemyślenia w najdrobniejszych szczegółach.

Przygotowanie dotyczy szeregu spraw, które zostaną teraz omówione. Pominiemy

kwestie wiążące się z samą organizacją, która nosi znamiona czynności

administracyjno-porządkowych. Jest przecież oczywiste, że badania wymagają często

działań wielu osób, a niekiedy i instytucji. Ich współdziałanie musi być uzgodnione i

skoordynowane. Ograniczymy się zatem do charakterystyki najważniejszych punktów

planu badań (nie mylić z koncepcją, o której będzie mowa dalej), który trzeba

koniecznie sporządzić przed przystąpieniem do samych badań.

A oto najważniejsze punkty planu: , ,; ;

- Po sformułowaniu problemów badawczych i odpowiadających im hipotez musimy

sobie bliżej określić cechy rzeczy lub osób, które mają być przedmiotem badań i które

są ważne z punktu widzenia tematu naszych badań. Do cech osób tradycyjnie

wyodrębnianych w badaniach pedagogicznych należy nie tylko płeć uczniów-

wychowanków, ale także ich środowisko rodzinne i lokalne (społeczne). Inne cechy

osób przewidywanych do badań są wyznaczane przez przyjęte problemy i hipotezy.

Założenie z góry, kogo będziemy badać, jakimi cechami tych osób jesteśmy

zainteresowani, jest ważne i dlatego, że te ustalenia wyznaczają metody zbierania

danych. Inaczej możemy badać dzieci z przedszkoli, a innych sposobów użyjemy, gdy

będziemy badać dorosłych. Inaczej zbieramy dane o środowisku badanych, a inaczej o

ich aktywności w szkole.

- Z osobami badanymi łączy się miejsce realizacji badań. Badania bowiem mogą być

przeprowadzone na terenie przedszkola, szkół wszystkich szczebli i wielu różnych

instytucji oświatowo-wychowawczych (edukacyjnych).

- Miejsce badań wyznacza się samo i jest zarazem wyznaczane przez zjawiska, które

mają być naukowo poznane. Oczywiście możliwe jest badanie treści poznawczych

realizowanych w najstarszych grupach przedszkolnych, ale

Etap weryfikacji zewnętrznej 37

przedmiotem badań mogą być też lekcje określonego przedmiotu. Są bowiem treści

bardziej i mniej przydatne do badania wyobraźni, kreatywności uczniów,

samodzielnego myślenia itd. Po dobraniu tak rozumianych treści badania musimy się

zastanowić nad konieczną liczbą tematów, lekcji (zajęć) z rozbiciem na przewidywane

poziomy nauki szkolnej.

- Powzięte decyzje określają faktycznie potrzebny czas, jaki należy przeznaczyć na

badania. W tym planie musi być także ustalony chronometraż badań!

- Zdefiniowanie i scharakteryzowanie tych zjawisk, które mają być przedmiotem

szczególnej uwagi badawczej. Jest to niezmiernie ważne ogniwo planu badawczego.

Musimy dążyć do tego, aby nic, co istotne, nie wymknęło się z pola naszej uwagi

(widzenia), aby nie utożsamiać rzeczy różnych i nie różnicować rzeczy tożsamych,

aby nie brać tego, co zewnętrzne, za to, co wewnętrzne, i na odwrót - rzeczy błahej za

istotnie ważną.

30

Musimy zatem w tym punkcie określić zmienne badane z wyróżnieniem zmiennych

zależnych i niezależnych. Warto też mieć świadomość tego, że wpływ zmiennej

(zmiennych) niezależnej jest modyfikowany "po drodze" wpływem zmiennej

(zmiennych) pośredniczącej, a rejestrowanie działań modyfikujących jest, tak z punktu

widzenia teorii, jak i potrzeb praktyki, niezmiernie ważne1.

Pojęcie wskaźników

Pedagogika, podobnie jak inne nauki społeczne, nie ogranicza swej uwagi wyłącznie

do zjawisk - jak to można by wnosić z ogólnie przyjmowanej definicji "faktu

naukowego"2 - bezpośrednio obserwowalnych. Pedagoga interesują także, jeżeli nie

bardziej, fakty niedostępne bezpośredniej obserwacji, nawet dla uzbrojonego oka.

Słowem nader często to obserwowalne jest dla nas tylko zewnętrzną manifestacją

zjawisk ukrytych, ale właśnie nas, pedagogów, szczególnie interesujących. Zdarzenie,

proces, fakt obserwowalny jest dla pedagoga jedynie wskaźnikiem zachodzenia innego

zdarzenia.

A więc czymże jest wskaźnik i jakie są jego cechy? Otóż wskaźnikiem może być

jedynie z oczywistych względów zdarzenie, proces, przedmiot obserwowalny. A

zdarzenia, procesy, o zaistnieniu których wnosimy na podstawie zaobserwowania, są

nazywane zjawiskami wskaźnikowanymi, ich natura może być bardzo różna. Związek

między tymi dwoma zjawiskami, które dla uproszczenia oznaczymy W (wskaźnik) - Z

(zjawisko wskaźnikowane) jest podstawą typologii w "teorii wskaźników"3.

' Por. Z. Zaborowski Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław-

Warszawa- Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1973, s. 61-63.

2 Por. L. Zankow O przedmiocie i metodach badań dydaktycznych. Warszawa PZWS

1967, s. 11.

3 Analogiczną definicję znajdujemy w rozprawie J. Kotarbińskiej Pojęcie znaku,

"Studia Logica". T. IV, 1957, s. 106: "...będziemy nazywali zjawiska typu A oznakami

zjawisk typu B w tym tylko przypadku, gdy między tymi dwoma rodzajami zjawisk

zachodzi pewien stały związek, uprawniający do wnioskowania, że zajdzie... zjawisko

typu B, na tej podstawie, że zaszło jakieś zjawisko typu A".


Często jest tak, że W i Z są zjawiskami obserwowalnymi. Taki związek nazwano

związkiem empirycznym, a wskaźnik - empirycznym. .

Wybór wskaźnika może być tożsamy z definiowaniem określonego terminu. Takimi

wskaźnikami posługujemy się nader często. I tak w socjometrii "pozycja społeczna

ucznia w grupie rówieśniczej" znaczy-na mocy przyjętej definicji-: "liczba uzyskanych

wyborów". Tę odmianę wskaźników nazwano | definicyjnymi,

t

Istnieje rozległy obszar zjawisk nie poddających się bezpośredniej obserwacji, ale za

to bardzo interesujących dla nas, pedagogów-wychowawców. Z wewnętrznego

doświadczenia własnego (z introspekcji) i wyznań innych i osób wiemy, jak

przeżywamy radość, smutek, złe samopoczucie, lęk przed-egzaminacyjny itp.

Uświadamiamy sobie również zewnętrzne manifestacje tych przeżyć i te zewnętrzne

objawy przyjmujemy za wskaźnik zachodzenia tych zjawisk. Są one wprawdzie

nieobserwowalne, ale realne i powiązane ze wskaźnikiem. W takich przypadkach na

podstawie pojawienia się zja- ( wiska obserwowalnego wnosimy - inferujemy - o

31

zachodzeniu zjawiska wskaźnikowanego. Tę odmianę wskaźników nazwano

wskaźnikami infe-rencyjnymi.

Nie są to wszystkie w literaturze fachowej wyodrębnione typy wskaźników. • Ale ich

pomnażanie nie zmieni faktu, że w praktyce badawczej, na co zwracają uwagę autorzy

wszystkich typologii wskaźników, badacz nie ma do czynienia ze wskaźnikami

czystymi. Warto jednak pamiętać, że nader często posługujemy się wskaźnikami w

sposób faktycznie nieuświadomiony. Wiedzmy zatem, że przy grupowaniu na

przykład środowisk domowych uczniów według ich "statusu kulturalnego"

odwołujemy się do wskaźników. O aktywności uczniów na lekcji orzekamy również

na podstawie różnych - jeżeli wolno użyć terminu zaproponowanego przez J.

Kotarbińską - oznak, między innymi na podstawie częstości zgłaszania się do

odpowiedzi przez podniesienie ręki. Związek zgłaszania gotowości do odpowiedzi z

aktywnym udziałem uczniów na lekcjach jest niewątpliwie związkiem empirycznym,

potwierdzanym przez nasze nauczycielskie doświadczenie, ale wskaźnik poziomu tej

aktywności jest wprowadzany przez definicję projektującą, zawierającą apodyktycznie

sformułowane :

twierdzenie, że dana liczba zgłoszeń zostaje uznana za wskaźnik aktywności wysokiej,

a inna liczba zgłoszeń do odpowiedzi za wskaźnik aktywności niskiej.

Widzimy, że wskaźniki - pomijając wartość przytoczonego przykładu - odgrywają

istotną rolę w naszych badaniach i od trafności ich doboru zależy powodzenie

badawcze. Dlatego należy im się szczególna z naszej strony uwaga, a poznanie

sposobów dobierania wskaźników staje się pilną potrzebą każdego badacza.

, Oczywiście, istnieje wiele dróg dobierania wskaźników. Można odwoływać się do

literatury, szczególnie do opisów wyników badań empirycznych, w których

znajdziemy gotowe propozycje. Częściej jednak skazani jesteśmy na samodzielne

opracowanie katalogu wskaźników. Korzystamy


wtedy z naszych doświadczeń zawodowych i zdobytej wiedzy odnoszącej się tak do

zawodu, jak i metodologii. Ale i w tym ostatnim przypadku warto odwołać się do

publikacji, w których często znajdziemy przykładowe sposoby opracowania

wskaźnikówł.

Wybór i opisanie metody badania

W literaturze metodologicznej opisano wiele metod badania naukowego. Przy każdej

wskazuje się na-, jej zalety i wady, zatem nie ma metod ani doskonałych, ani tym

bardziej uniwersalnych. Wyboru metody dokonujemy z punktu widzenia najwyższej

celowości i użyteczności. Dlatego przy wyborze metody do badań kierujemy się

następującymi kryteriami: .»

- Przedmiot badań. Chodzi tutaj o "dopasowanie" metody do swoistych właściwości

zjawiska, jego cech " diagnostycznych". Nie jest na przykład badaniem postaw

moralnych uczniów (wychowanków) proste rejestrowanie bogactwa słownika z tego

zakresu. Wiadomo przecież, że znajomość norm etycznych i ich definicji nie musi iść

w parze z adekwatnymi do nich zachowaniami badanych osób. Z drugiej jednak strony

tworzy się skale postaw oparte na odpowiedziach na pytania kwestionariuszowe,

przydając tym odpowiedziom funkcje wskaźnikowe. A więc nie zachowania werbalne

w ogóle, lecz zachowania werbalne specjalnie przygotowane przez badacza mogą być

32

- przy określonych założeniach teoretycznych - wskaźnikami poznawczo

wartościowymi2.

- Cel badania. Jest istotne, czy zamierzamy opisać przebieg jakiegoś prostego procesu,

czy też uchwycić złożoną zależność, jaka może zachodzić między dwoma zjawiskami.

Słowem inne sposoby należy dobierać do badań, w wyniku których ma powstać

monograficzny opis określonej instytucji wychowawczej, a inne można polecić tym,

którzy pragną zarejestrować drogą dostępnych pomiarów skutki określonego działania

jednostkowego3.

- Znajomość metod i technik badawczych przez samego badacza. Mamy w tym

przypadku zjawisko oczywistego i uzasadnionego wyboru metody spośród sobie

znanych. Do tego można dołączyć również prawo wyboru tej metody, którą badacz

przez dotychczasową swą praktykę sprawdził i najlepiej opanował.

- Czas przeznaczony na badania. Są metody wymagające dużych nakładów czasu

(eksperyment) i metody proste, które nie wymagają wiele czasu.

' Patrz np. K. Wrześniewski Skala do badania postaw wobec choroby pacjentów po

zawale serca. "Studia Psychologiczne". T. 14. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł.

Naród, im. Ossolińskich, 1975,s.99-122. .

2 Dobrą charakterystykę wskaźnikowych funkcji odpowiedzi znajdujemy w książce

W. Sa-nockiego Kwestionariusze osobowości w psychologii. Warszawa PWN 1978, s.

234 i dalsze.

3 Przyjmujemy, że sondaż czy monografia nie są metodami w przyjętym tu znaczeniu,

lecz jedynie koncepcjami ogólnymi badania naukowego, przy czym badanie naukowe

nie jest tożsame z jego metodą.


- Moralne granice. Chodzi tu po prostu o unikanie takich sposobów badania, które

mogą przynieść badanym wychowankom szkody moralne, fizyczne bądź intelektualne.

To ostatnie kryterium przyjęliśmy za ogólną zasadę badań pedagogicznych! Mając

bowiem do czynienia z dzieckiem, które nam, nauczycielom, zostało powierzone,

powinniśmy zabiegać o jego wszechstronny rozwój i nie wolnp nam podejmować

żadnych działań sprzecznych z tym celem.

, Dla uniknięcia możliwego błędu jednostronności w rozpatrywaniu badanych zjawisk

należy przyjąć za regułę stosowanie wielu wzajemnie się uzupełniających metod.

Weryfikacja zewnętrzna właściwa

: Po takim wnikliwym przygotowaniu możemy przystępować do badań właściwych,

które - dla odróżnienia od etapu czwartego - weryfikacji wewnętrznej - trzeba nazwać

zewnętrzną weryfikacją hipotezy roboczej. |

Pamiętamy, że na etapie przewidywania chodziło między innymi o uzyskanie

wysokiego uprawdopodobnienia hipotezy przez jej zweryfikowanie wewnętrzne, to

jest wykazanie jej niesprzeczności z już znanymi i dowiedzionymi w danej dyscyplinie

faktami. Natomiast na opisywanym teraz etapie chodzi o skonfrontowanie

przewidywanego na podstawie przyjętej hipotezy biegu zdarzeń z przebiegiem

rzeczywistym. Nazwa weryfikacji zewnętrznej uzasadniona jest nadto • przez to, że

przyjęta hipoteza nie jest czynnikiem tworzenia rzeczy badanej, bo te istnieją w

sposób od hipotezy niezależny, są w stosunku do niej zewnętrzne. : ; Weryfikacja

zewnętrzna hipotezy jest badaniem sugerowanego przez nią wycinka rzeczywistości i

33

konfrontowaniem uzyskanych rezultatów badania z przewidywaniami wynikającymi z

założenia roboczego (hipotezy).

Także na tym etapie prowadzenia badań należy mieć na uwadze zasadę

ekonomiczności działań wraz z zasadą moralną nieszkodzenia badanym uczniom-

wychowankom. Dlatego zaleca się między innymi sprawdzać poprawność całego

programu badawczego przez badania próbne, które uznaliśmy za podetap zewnętrznej

weryfikacji właściwej.

Badania próbne

Badania próbne, jak sama nazwa wskazuje, mają sprawdzić:

- poznawczą trafność sformułowań problemów badawczych;

- możliwość empirycznej weryfikacji hipotez przy istniejącym i będącym w

dyspozycji badacza zasobie metod, technik i środków;

- słuszność dokonanego doboru metod do badania danego zjawiska;;

chodzi również o możliwe udoskonalenia zastosowanych w badaniu narzędzi, to" jest

modyfikacje lub zmianę zadań zlecanych uczniom do wykonania, zmiany redakcyjne

pytań kwestionariuszy wywiadu czy ankiety, uszczegółowienie sposobów

opracowania wyników badań itd.; ;


- organizację badań, a więc modyfikacje niezbędnego czasu przeznaczonego na

wykonanie przez badanych zadań, dobór badanych, miejsce badań.

W badaniu próbnym właściwie wszystko podlega sprawdzaniu i ewentualnemu

uzupełnianiu. Już w tej fazie badań można porzucić całą lub część koncepcji

badawczej. Dostrzegłszy luki w pomyślne pierwotnym, można, dzięki próbie,

wzbogacić go o nowe szczegóły. :

Badania próbne nie mogą być przeprowadzane na grupie osób, które zaplanowaliśmy

do badania zasadniczego; w ten sposób wyeliminujemy wpływ efektu uczenia się na

końcowe wyniki badań. Dodać jeszcze trzeba, że w badaniach pedagogicznych należy

dokonywać prób na grupach małych po to, by ograniczyć maksymalnie ryzyko

możliwych szkód przy nieudanym projekcie badań. W próbie muszą być zachowane

wszystkie warunki przyszłego badania zasadniczego, a więc przy jej doborze

powinniśmy się kierować zasadami, o których była dotąd mowa. Odnosi się to również

do doboru osób do badania. Grupa badana ma być wprawdzie mała, ale musi

reprezentować przedstawicieli wszystkich przewidywanych podgrup (zdolni, słabi,

pilni, leniwi, starsi i młodsi).

Po tym prototypowym badaniu, po sprawdzeniu i uzupełnieniu koncepcji, planu,

metod, narzędzi i procedur badawczych możemy przystąpić do badań zasadniczych na

wielką skalę.

Badania zasadnicze

Badania zasadnicze, dobrze przygotowane, powinny przebiegać według przyjętego

planu i przy znajomości całej koncepcji. Mylne jest bowiem przekonanie, że samo

przygotowanie badań stanowi dostateczną gwarancję ich rzetelności. Wstępna praca

jest wprawdzie konieczna, ale niewystarczająca. W trakcie gromadzenia materiału

muszą być spełniane określone warunki; wtedy dopiero można być pewnym

rzetelności badań. Warunki te podzielić można na

- subiektywne, podmiotowe;

34

- obiektywne, przedmiotowe.

Warunki podmiotowe. Wiemy, że praca badawcza należy do najbardziej złożonych i

świadomie podejmowanych działań człowieka. Nie ma w niej miejsca na proste

wykonawstwo bez znajomości celu, problemów, założeń, metod i technik. Przy tym

jest to praca wymagająca najwyższego zaangażowania osobistego - badanie musi się

stać pasją człowieka i dopiero wówczas jest możliwe osiąganie w tym zakresie

zadowalających wyników. Stąd wniosek, że badań nie można nikomu zlecić w trybie

administracyjnym. Negatywne uprzedzenia przesądzają z góry o ich niepowodzeniu.

Podobne niebezpieczeństwo niosą ze sobą zbyt niewolnicze, ślepe przywiązanie i

irracjonalna wiara w słuszność przyjętych założeń; dane jawią się takie, jakie

pragniemy je widzieć, a nie takie, jakie naprawdę są.

Badacz musi być bezstronnym obserwatorem rzeczywistości, a tę bezstronność może

sobie zapewnić przez głęboką wiedzę o przedmiocie, kry-


tycyzm i pożądaną u naukowca postawę moralną, wiążącą się z umiłowaniem prawdy.

. ,

Do tej samej grupy warunków należy wnikliwa wrażliwość badacza na pojawianie się

zjawisk "przypadkowych". Wiele cennych odkryć naukowych, które przyniosły ich

autorom nagrody Nobla, dokonano właśnie przypadkowo (przykład z odkryciem

penicyliny). Również w pedagogice odkrycia przypadkowe miały i mogą mieć

miejsce. Dokonuje się ich jednak zawsze w toku poszukiwań, przy wyostrzonej

wrażliwości badacza na przebieg badanych zdarzeń. Nie jest chyba znany w historii

nauki i techniki przypadek dokonania odkrycia przy bezczynności badacza-odkrywcy.

Warunki przedmiotowe. To problem adekwatnego doboru metod i środków badania,

ich komplementamość i bogactwo, poprawność zapisu obserwowanych faktów i

sprawność organizacyjna badań.

Od wszelkich badań, jeżeli mają nam dać prawidłowy obraz jakiegoś wycinka

rzeczywistości, wymaga się, aby były doprowadzone do końca i wyczerpujące w

zaplanowanym zakresie: E. B. Wilson upatruje źródeł "nie-zupełności" badań w

czynnikach podmiotowych, gdyż przez termin ten rozumie fakt przerwania przez

badacza badań z różnych powodów subiektywnych. Badania mogą być również

niezupełne na skutek niedoskonałości narzędzi badawczych. W naszym przypadku

może to być kwestia wadliwej konstrukcji kwestionariusza, testu, schematu protokołu

lekcji (czy innych zajęć pedagogicznych), w których nie odnotowano ważnych i

rzeczywiście zaistniałych faktów.

Dla uzyskania ostatecznej pewności co do poprawności przeprowadzonych badań i

uzyskanych wyników należy dokonać dodatkowego sprawdzania, a więc przystąpić do

szóstego z kolei etapu badań.

Kontrola poprawności rozwiązań

Badania naukowe, metodycznie poprawne gromadzenie faktów - to sprawdzanie

przyjętej hipotezy dla wyjaśnienia nie znanych zjawisk. Jaki cel ma więc powtórne

sprawdzanie na następnym etapie? Należy wykluczyć możliwość pomyłek lub błędów

fazy poprzedniej. A że pomyłki są możliwe, poucza nas o tym historia nauki, z której

przykłady znajdziemy w wielu godnych polecenia książkach z zakresu metodologii (I.

.B. Beveridge'a, W. S. Jevons, N. Łubnickiego).

35

W nauczaniu problemowym żądamy również od ucznia sprawdzenia słuszności

rozwiązań. Dokonuje się tego przez konfrontację (ustalanie zgodności lub

niezgodności) przypuszczeń z doświadczeniem. Uczeń zaprojektował według

pewnych założeń zamek ryglowy. Jednakże o poprawności projektu mógł się

przekonać dopiero po wykonaniu modelu, którego sprawność mechaniczna była

potwierdzeniem słuszności projektu i zarazem technicznego wykonania \.

Przykład wzięty z książki W. Okonia U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt.,

s. 75.


W zależności od cech nauczanego przedmiotu sprawdzanie jest bądź jakościowe, bądź

ilościowe.

W badaniach nauczycielskich, podobnie jak we wszystkich badaniach naukowych,

należy stosować analogiczne sprawdzanie. Rodzi się więc pytanie - z czym

konfrontować uzyskane wyniki? Czy z przyjętą hipotezą? Historia uczy, że tego typu

propozycja jest niewystarczająca.

W podanym przykładzie uczeń imituje w czynnościach sprawdzania pracę badacza,

konfrontując przypuszczenia z praktyczną skutecznością działania mechanizmu. Do

oceny sprawności technicznej konstrukcji włącza swe doświadczenie z zamkami

,,prawdziwymi", które odgrywają w kontroli rolę wzorca.

Przy analogicznym sprawdzaniu w badaniach pedagogicznych wzorcem jest określony

i intencjonalnie dobrany układ odniesienia1. W badaniach nowatorskich układem

odniesienia jest zastana, dotychczasowa praktyka pedagogiczna, którą dla celów

badawczych realizuje się starym trybem w grupie kontrolnej, jak na przykład w

eksperymencie pedagogicznym, gdzie grupę kontrolną poddajemy identycznemu

działaniu, jak grupy eksperymentalne, z wyjątkiem badanej zmiennej2.

Istnieją jednak racje przemawiające za powszechnym stosowaniem grup kontrolnych

w badaniach naukowych w ogóle, a pedagogicznych w szczególności. Chodzi tu o

tematy badań, w których metodologiczne postulaty eksperymentu naukowego nie dają

się praktycznie zastosować. Wiele dyscyplin naukowych korzysta z grup kontrolnych

(medycyna, biologia, psychologia). Tymczasem w pedagogice wprowadza się grupy

kontrolne prawie wyłącznie w badaniach eksperymentalnych, przypuszczalnie dlatego,

że uważa się je za niekonieczne w badaniach metodami pozaeksperymentalnymi. A co

na ten temat pisze wielokrotnie przez nas wymieniany E. B. Wilson? Otóż stwierdza

on, że "...możliwe jest znalezienie prawdy bez używania obiektów kontrolnych, lecz

postępowanie takie, jak tego wielokrotnie dowiedziono, jest mało skuteczne..."3.- ,

\, %t«U3...S3«OS-;"-'iQ-;^iy •

Przypuśćmy, że inicjujemy badania nad pedagogicznie ważnymi cechami uczniów

opóźnionych (zahamowanych) w rozwoju fizycznym. Powody wyboru takiego tematu

mogą być oczywiście różne. Załóżmy, że problem zainteresował nas dlatego, że w

codziennej praktyce wychowawczej zaobserwowaliśmy odmienność zachowania się

"mikrusów". Podjęcie tego tematu w pełni usprawiedliwia ograniczenie naszych

zainteresowań do wyszukanej w masie wychowanków grupy tych, którzy wykazują

opóźnienie w rozwoju fizycznym. Doboru osób do badań dokona lekarz szkolny,

posługując się określonymi wskaźnikami rozwoju fizycznego4. Na dalszym etapie

36

przystępujemy do "inwentaryzacji" interesujących nas i obserwowalnych cech

zachowań wybranych do badania

1 Wzorzec - ideat dotychczasowego działania pedagogicznego, czyli działanie

przykładowe.

2 E. B. Wilson Wstęp do badań naukowych, dz. cyt., s. 223.

3 Tamże, s. 78.

4 Por. J. M. Tanner Rozwój w okresie pokwitania. Warszawa PZWL 1963, rozdz. IV:

"Wiek rozwojowy i pojęcie dojrzałości fizycznej".


osób. Ta grupa dzieci jest dla nas grupą badaną. Częstość i powtarzalność cech

zachowań u wszystkich badanych wskazuje na związek zachowań w szkole z

poziomem rozwoju fizycznego ucznia. Jednakże powiązanie określonych właściwości

zachowania się ze zmienną badaną ("mikrusostwem") nie jest uprawnione dotąd,

dokąd nie wykażemy, że cechy te są nieobecne lub wy-j stępują istotnie rzadziej u

osób nie wykazujących opóźnień w rozwoju fizycznym. Widzimy więc, że w

omawianym przykładzie badań obecność grupy kontrolnej, złożonej z osób

normalnych z badanego punktu widzenia, jest konieczna.

Nietrudno dalej wykazać, że obecność grup odniesienia przynosi w dowolnym badaniu

więcej korzyści, niż sprawia kłopotów. Uzyskanie analogicznych danych z badań

dwóch grup równoległych (porównawczych) może stanowić dla ? nas dowód na to, iż

nie popełniliśmy zasadniczego błędu ani w procesie samego ;

badania, ani przy zbieraniu danych w grupie badanej1.

Przejdźmy teraz do omówienia sposobów kontrolowania wyników, czyli;

sposobów porównywania grup. Wspomnieliśmy już, że kontrola ta może mieć

charakter bądź jakościowy, bądź ilościowy, zależnie od tego, czy zebrane dane można

policzyć i zmierzyć, czy tylko opisać. \

Kontrola jakościowa wyników

Kontrola jakościowa wyników badań polega na grupowaniu danych według pewnych

odróżnialnych cech, dających się nadto opisać. Kłamstwo daje się opisać i

przeciwstawić prawdomówności, pilność - lenistwu, samodzielność -

niesamodzielności. Podstawą opisu i przeciwstawień jest określona cecha, właściwa

tylko charakteryzowanemu przypadkowi jednostkowemu lub całej ich klasie. Taką

wspólną i istotną dla zbioru rzeczy czy procesów cechę nazywa się w logice cechą

konstytutywną.

W praktyce pedagogicznej nie spotykamy na przykład uczniów doskonale pilnych lub

zupełnie leniwych, mamy natomiast do czynienia z całą gamą nasileń danej cechy.

Zachodzi więc potrzeba wprowadzenia dodatkowego zróżnicowania opisywanych

cech na określone poziomy ich nasilenia. W tym celu tworzy się skale, na przykład:

kłamie - bardzo często, często, niekiedy, rzadko, wcale.

Inną odmianą jakościowego ujmowania i kontrolowania wyników jest grupowanie

typologiczne danych. Odwołujemy się do tego sposobu szeregowania wówczas, gdy

mamy do czynienia ze zbyt wielką różnorodnością danych i gdy stwierdzane różnice

nie dają się ująć w żaden bardziej szczegółowy podział. Często korzystamy również z

podziału typologicznego, ponieważ jest on dla przyjętych celów badawczych zupełnie

wystarczający.

37

Klasyfikacja typologiczna polega na tym, że wybieramy jakiś przypadek (osobnika z

określonym zespołem cech), w którym występują najwyraźniej badane cechy, jako

"okaz typowy" i grupujemy wokół niego wszystkie inne

Zasady doboru grup kontrolnych są omówione w rozdziale o eksperymencie

pedagogicznym.


osobniki jako bardziej podobne do wybranego typu niż do innego z wyodrębnionych

typówł. .

Oto przykład podziału uczniów według dwóch typów zdyscyplinowania:

Typ I: dyscyplina dobra charakteryzuje się następującymi właściwościami:

skoncentrowana uwaga dowolna, chętne wypełnianie poleceń nauczyciela.

Typ II: dyscyplina zła charakteryzuje się następującymi właściwościami:

labilna i wymuszona napomnieniami nauczyciela uwaga na zajęciach szkolnych,

niechętne wypełnianie obowiązków uczniowskich i poleceń nauczyciela.

W pedagogice klasyfikacją typologiczną posługujemy się nader często, ponieważ bez

niej grupowanie zjawisk jest niekiedy wręcz niemożliwe. Na przykład przy

klasyfikacji środowisk każda szkoła, rodzina, podwórko, osiedle, miejscowość to inne

układy zmiennych. Nie ma dwóch jednakowych szkół. Poszeregowanie tego bogactwa

możliwe jest tylko przez klasyfikację typologiczną i dlatego w pedagogice

charakteryzuje się typy środowisk wychowawczych, dopuszczając w obrębie każdego

typu istnienie indywidualnego zróżnicowania cech2.

Jakości cech i typów muszą być przemyślane i sprawdzone w badaniu próbnym, a

podane definicje oraz charakterystyki skal i typów muszą poprzedzać badania

zasadnicze, by ułatwić badaczowi szeregowanie i wykluczyć pomyłki. Widzimy więc,

że w szeregowaniu jakościowym obowiązują reguły logiczne:

- ścisłego i poprawnego definiowania przypadków dla ich wzajemnego różnicowania;

- klasyfikacji - adekwatności i rozłączności podziałów3. Opisane czynności są

konieczne po to, aby ułatwić badaczowi odnotowywanie obserwowanych faktów i

jednocześnie ograniczyć w tych czynnościach działanie czynników subiektywnych,

które w znacznym stopniu mogą zniekształcać wyniki całego badania.

Kontrola ilościowa wyników*

Kontrola ilościowa bywa niesłusznie przeciwstawiana kontroli jakościowej i

jednocześnie prezentowana jako ta dla nauki właściwa i zarazem prawdziwie

naukowa. Kontrola ilościowa przez fakt wprowadzenia do niej operacji

matematycznych zyskuje - zdaniem jej wyznawców - walor kontroli obiektywnej i

ścisłej. Z tych też względów czyniono próby połączenia kontroli

' W. S. Jevons Zasady nauki. T. II. Warszawa PWN 1960, s. 510.

2 Por. R. Wroczyński W sprawie typologii pozaszkolnych środowisk

wychowawczych. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3 (21).

3 O podziale logicznym jest mowa w każdym podręczniku logiki - np. K. Ajdukiewicz

Zarys logiki. Warszawa PZWS 1955; por. też Z. Dobrowolski Budowa klasyfikacji.

Warszawa PWT 1956.

4 O kontroli ilościowej jest nadto mowa w rozdziałach: o eksperymencie, o testach

pedagogicznych oraz o metodzie statystycznej.

38

46 Rozdział 3. Etapy badania naukowego '

jakościowej z ścisłymi operacjami statystyczno-matematycznymi przez zastępowanie

"jakości" dobranymi wyrażeniami cyfrowymi. Na przykład w miejsce "bardzo dobra

uwaga" stawia się cyfrę 5. W rzeczy samej niczego to nie zmienia, a wszystkie

obliczenia oparte na takich przyporządkowaniach, jak słusznie zauważył już M.

Duverger, nie zyskują na obiektywności i mają w dalszym ciągu walor oznaczeń

przybliżonychl.

Przez to krytyczne zdanie pragniemy zwrócić uwagę, że wprowadzenie kontroli

liczbowej do sfery tych zjawisk, które dają się mierzyć i zliczać, jest tak uzasadnione,

jak i konieczne, o czym będzie jeszcze mowa w dalszych częściach tej książki.

Wprowadzanie wielkości liczbowych do tych z kolei zjawisk, które nie dają się

zmierzyć, jest raczej niesłuszne i może przynieść więcej szkody niż pożytku. Stwarza

bowiem iluzję ścisłości, której może ulegać nie tylko autor badań, ale - co gorsza -

także czytelnik raportu , z tychże badań, t

Trwanie iluzji jest źródłem mitów i mody kulturowej, a nie krytycznej refleksji

metodologicznej.

Kontrola ilościowa jest rzeczywista wówczas, kiedy do jej przeprowadzenia zostały

użyte dokładne narzędzia pomiarowe, a do prezentacji i analizy danych

faktograficznych zastosowano poprawnie metody statystyczne, l & •

Etap wnioskowania końcowego

Po kontroli przez porównawcze i syntetyczne zestawienia tabelaryczne wyników

jakościowych i ilościowych (zależnie od potrzeb i treści badania) oraz po upewnieniu

się, że wyniki badań są wolne od błędów i przekłamań, przystępujemy do kolejnego

etapu, to jest do formułowania wniosków bądź teoretycznych, bądź praktycznych,

bądź wreszcie jednych i drugich. Bez względu na to, czy wnioski mają być

teoretyczne, czy praktyczne, tok rozumowania jest jednakowy.

Wprowadzone rozróżnienie nie ma być dowodem na istnienie odrębnych nauk

teoretycznych i praktycznych, ponieważ podział taki nie daje się niczym

usprawiedliwić1. Chodzi tu tylko o wskazanie, że wnioski z badań mogą mieć

charakter operacyjny, pragmatyczny lub mogą być pozbawione takiego charakteru.

i,w<N(»^ - j-

Nie będziemy też zajmować się dalej ciekawym skądinąd zagadnieniem istnienia lub

nieistnienia nauk czystych i stosowanych i przejdziemy do interesującego nas

problemu formułowania wniosków. S

Z pewnym uproszczeniem możemy powiedzieć, że tak, jak na etapie 4. badania

(weryfikacji wewnętrznej) posługiwaliśmy się dedukcją, tak na tym etapie będziemy

mieć do czynienia z indukcją, czyli rozumowaniem rozszerzającym, a nie

uogólniającym, jak to zwykliśmy uważać. Uwagę na tę

1 M. Duverger Methodes des sciences sociales. Paris PUF 1961, s. 4040.

Etap wnioskowania końcowego 47

subtelną różnicę zwraca J. M. Bocheński w swej pracy Współczesne metody

myślenia1.

Dedukcja to rozumowanie przechodzące od ogółu do szczegółu, czyli takie

rozumowanie, w którym "na podstawie wiadomości o wszystkich przedmiotach

wnioskuje się o niektórych z nich2. Ponieważ na etapie 4. wiedza o tym, co ogólne,

39

była założona, hipotetyczna, stąd często przeprowadzane rozumowanie nazywa się

hipotetyczno-dedukcyjnym.

Indukcja to rozumowanie przebiegające w kierunku przeciwnym niż dedukcja, a

mianowicie od szczegółu do ogółu, czyli na podstawie wiadomości o niektórych

przedmiotach jakiejś klasy wnioskujemy o wszystkich przedmiotach danej klasy.

Wszyscy logicy i metodolodzy mówią o słabościach indukcji, a niektórzy odrzucają jej

prawomocność. K. R. Popper pisze wprost w Logice odkrycia naukowego, że nie ma

czegoś takiego, jak indukcja. Już Arystoteles, z godną podziwu wnikliwością, pokazał,

że indukcja nie jest konkluzywna i jego dowód na to do dzisiaj nie został obalony. A

jednak indukcja stosowana jest ciągle nie tylko w życiu codziennym, lecz także

stanowi jedną z głównych metod w naukach przyrodniczych 3. Analogiczną w tym

względzie opinię sformułował A. N. Whitehead4. Historia myśli pedagogicznej

wskazuje, że do indukcji odwołują się także przedstawiciele nauk o wychowaniu.

I tak na podstawie codziennych naszych obserwacji wnioskujemy, że po dzisiejszym

dniu nastąpi noc, gdyż zawsze dotąd tak było, tak na podstawie dostrzeżonej

skuteczności jakiego chwytu metodycznego w stosunku do uczniów U1, U2 ...Un

wnioskujemy, że ów chwyt będzie skuteczny w stosunku do większości uczniów,

jeżeli nie wszystkich z małymi wyjątkami5.

Krytyczny czytelnik z pewnością zapyta, czy rzeczywiście tak jest. Będzie to

jednocześnie pytanie o pewność wniosków indukcyjnych. Historia poucza nas, że

wnioskowanie indukcyjne niestety nie jest pewne. Nauka zna z przeszłości wiele

przypadków upadania indukcyjnie zbudowanych pewników, i to nie tylko z zakresu

nauk społecznych, ale również przyrodniczych, w tym nawet matematyki.

Pewność wniosku indukcyjnego miałaby miejsce wówczas, gdyby możliwe było

zbadanie wszystkich egzemplarzy indywidualnych, słowem wówczas, gdyby możliwe

było zastosowanie indukcji zupełnej. Jednakże indukcja zupełna, poza nielicznymi

przypadkami praktycznymi, jest wręcz w badaniach spo-

' Spór o wspomniany podział nauk interesował stale pedagogów, którym zawsze w

tych podziałach przypada wątpliwy zaszczyt reprezentowania nauk stosowanych.

Pedagogika była uważana za technikę, w której wykorzystuje się wnioski nauki

czystej, jaką ma być np. psychologia. fis l Zjeździe Polskiego Towarzystwa

Pedagogicznego w roku 1993 B. Gawlina wygłosił referat Czy w pedagogice są

teorie?, w którym uznał pedagogikę za technologię. .

2 N. Łubnicki Nauka poprawnego myślenia, dz. cyt., s. 194.

3 J. N. Bocheński, Współczesne, jw., s. 118.

4 A. N. Whitehead Nauka i świat współczesny. Warszawa Inst. Wyd. Pax 1988, ss. 51

i 51.

5 Ta metoda "...polega... na wyjaśnianiu jakiegoś konkretnego stanu przyszłego na

podstawie znanych cech konkretnej przeszłości".


łecznych nieosiągalna, dlatego też najczęściej spotykanymi wnioskami indukcyjnymi

w naukach w ogóle są wnioski formułowane na podstawie indukcji niezupełnej.

Formułowane tą drogą ogólne stwierdzenia mają tedy charakter stwierdzeń

przybliżonych, o takim stopniu prawdopodobieństwa, jaki odnotowano w czasie

obserwacji jednostkowych egzemplarzy. W ustalaniu stopnia prawdopodobieństwa

40

sprawdzenia się w rzeczywistości określonego twierdzenia posługujemy się "...teorią

związków prawdopodobieństwowych i praktyką ustalania, najczęściej drogą

statystyczną, częstości zachodzenia rozmaitych zdarzeń, przy czym zakładamy, że ta

sama częstość, jaką zaobserwowaliśmy, będzie się powtarzała... (również - dop. mój,

WPZ) w zakresie przyszłych zdarzeń interesującej nas kategorii"1. Jeżeli więc 70%

uczniów ujawniło w badaniu jakąś cechę X (np. dobrą pamięć wzrokową), to

wnioskujemy, że zawsze zbliżony procent uczniów charakteryzuje się dobrą pamięcią,

a gdy zaobserwujemy aż 100% występowania określonej właściwości, wówczas

budujemy wniosek, że każdy uczeń ją posiada2, ,'^'^w :

Powyższe uwagi możemy uogólnić w postaci następujących dwóch stwierdzeń

zaczerpniętych z podręcznika logiki K. Ajdukiewicza - prawdopodobieństwo wniosku

indukcyjnego zwiększa się: l) im większa jest liczba poszczególnych przedmiotów...

(danego - dop. mój, WPZ) rodzaju, których dotyczą przesłanki, 2) im bardziej się te

przedmioty między sobą różnią3. Przekładając to na język naszego przedmiotu,

powiemy, że wniosek indukcyjny tym bardziej się uprawdopodobnią, im większą

liczbę uczniów zbadaliśmy i im większe występowały między nimi różnice

indywidualne (co do zdolności, środowisk, motywacji), oczywiście z wyłączeniem

cechy badanej, tworzącej treść założenia.

Obserwowany do niedawna renesans metod statystycznych we wszystkich niemal

dyscyplinach naukowych jest związany między innymi z chęcią uzyskiwania większej

precyzji w ustalaniu stopnia prawdopodobieństwa wniosków indukcyjnych i stąd

zaczyna się coraz częściej traktować wnioskowanie indukcyjne jako wnioskowanie

statystyczne oparte na teorii prawdopodobieństwa4.

Statystyka matematyczna ma być - zdaniem zwolenników zmatematyzowa-nia nauki

w ogóle - probierzem dokładności i pewności wnioskowania indukcyjnego oraz

podstawą jedności wszystkich dyscyplin naukowych. Przekonanie to jest nadal

podzielane przez malejącą liczbę metodologów. Większość żywi przekonanie, że nie

ma jednej nauki, lecz istnieje wiele nauk i każda z nich odwołuje się do adekwatnego

do przedmiotu arsenału metod badań, l tak pedagogika interesuje się zjawiskami, które

nie są przekładalne na język

1 Tamże, s. 342.

2 Prawdopodobieństwo wniosku ustalone na drodze obserwacji nazywa się

prawdopodobieństwem empirycznym, w odróżnieniu od prawdopodobieństwa

teoretycznego. Spotykany termin "prawdopodobieństwo statystyczne" jest

równoważnikiem prawdopodobieństwa empirycznego.

3 K. Ajdukiewicz Zarys logiki, dz. cyt., s. 175.

4 Por. N. Łubnicki Nauka poprawnego myślenia, dz. cyt., s. 336.

Etap wnioskowania końcowego 49

liczb. Przyporządkowywanie tym zjawiskom cyfr nie podniesie pewności

formułowanych w pedagogice wniosków indukcyjnych, gdyż te zależą od przedmiotu,

a nie "obcej" metody.

Ze swoistości przedmiotu naszego badania wynika również ograniczoność zasięgu

przestrzennego i czasowego formułowanych wniosków. Tym też możemy wyjaśnić

fakt trudności, jakie napotykamy przy próbach przenoszenia doświadczeń

41

zagranicznych pedagogów na nasz rodzimy teren, oraz małej przydatności dawnych

propozycji dydaktyczno-metodycznych dla naszej szkoły1. .

W uogólnieniu materiału badawczego wykorzystujemy jeszcze jedną postać indukcji -

indukcję eliminacyjną, którą opracował po raz pierwszy w sposób przejrzysty F.

Bacon z Werulamu (1561-1626), a doskonaliło dalej wielu filozofów (m.in. J. St.

Mili)2. ,

Indukcję eliminacyjną przeciwstawia się (tak też czynił F. Bacon) omówionej przez

nas indukcji enumeracyjnej, czyli indukcji przez proste wyliczenie. Indukcja

eliminacyjna znalazła swe należyte miejsce w metodologii w postaci schematów

wnioskowania, które sformułował J. St. Mili - odtąd znanych jako kanony Milla.

Kanony Milla są traktowane jako metody wykrywania zależności przyczynowo-

skutkowych na podstawie obserwacji jednostkowych faktów. Według tych kanonów

organizuje się warunki obserwacji w badaniu eksperymentalnym - stąd nader często

kojarzy się indukcję eliminacyjną J. St. Milla z metodą eksperymentalną, przydając jej

miano indukcji eksperymentalnej. Kierując się tym skojarzeniem oraz mając na

uwadze jasność wykładu, podajemy same kanony we wstępnej części rozdziału o

eksperymencie w pedagogice. W tym miejscu pragniemy tylko dodać, że "dociekania

doprowadziły logików do wniosku, że procedura indukcji eliminacyjnej zawiera kroki

o charakterze dedukcyjnym"3, a więc w tej metodzie mamy połączenie dwóch dróg

rozumowania - indukcyjnej z dedukcyjną. Każda mianowicie eliminacja w indukcji

millowskiej przebiega według schematu tollendo tollens (sposób przez zaprzeczenie

przeczący), czyli według następującego schematu:

Jeżeli a, to b

nie b

zatem nie a.

W podręcznikach logiki operuje się częściej następującą symboliką i jej układem:

(p>q) ~q~p, albo (a>b) ~b~a.

Natomiast uznanie b za jedyną nie wyeliminowaną cechę, wywnioskowaną z

alternatywy wyjściowej (a albo b) i z wyników poszczególnych eliminacji

' Zbyt wiele różnic występuje w zmiennych, które zdają się być tożsame: np. uczeń

klasy V szkoły z lat 40. i obecnie, uczeń tejże klasy szkoły na Zachodzie i w Polsce.

2 Por. T. Kotarbiński Wykłady z dziejów logiki Łódź Zakł. Naród, im. Ossolińskich

1957, s. 213-244.

3 Tamże, s. 241.



cząstkowych, przebiega według schemat tollendo ponens (sposób stwierdzający przez

zaprzeczenie), czyli według następującego schematu wnioskowania1:

Jeżeli a albo b

nie a zatem b

(a v ) ~a b (P v <l) ~P q

42

Schematy poprawnego wnioskowania logicznego podaliśmy nie po to, by czytelników

odstraszyć, lecz po to, by uprzytomnić, że czynienie zadość pewnym regułom jest

warunkiem uzyskania poprawnych i ważnych wniosków. Zbyt częste są bowiem błędy

we wnioskowaniach, których należy bezwzględnie unikać. • : : <a

tewt.a^^.i^irf^^.ató-; n^l-sart'- •,,^IH>:.:!E; ••••: »,;/

Do pospolitego błędu w tym względzie należy błąd przedwczesnego uogólnienia, czyli

rozciągnięcie jakiejś własności stwierdzonej u niektórych jednostek na wszystkie

jednostki. Takim błędem będzie uogólnienie dotyczące skuteczności metody X

stwierdzonej na wybranych lekcjach fizyki na wszystkie możliwe zajęcia z tego

przedmiotu; lub skuteczność tej metody X na fizyce w ogóle staje się podstawą do

wniosku o uniwersalnej jej skuteczności w nauczaniu wszystkich pozostałych

przedmiotów szkolnych.

Sposobem zaradzenia temu błędowi jest - przy wszelkim wnioskowaniu

rozszerzającym (uogólniającym) - dokonanie w miarę możliwości dużej liczby

obserwacji przedmiotów względem siebie zróżnicowanych, dobór do badania

egzemplarzy typowych, wybór wielu zróżnicowanych sytuacji, w których występują

badane egzemplarze.

Etapem kończącym badanie naukowe jest opis, utrwalenie, zgodnie z tym

spostrzeżeniem F. Bacona, według którego nauka zaczęła się z momentem

zapisywania wyników obserwacji. Stąd też jego nazwa - etap opisu wyników badań.

W rzeczy zaś samej raport z badań nie ogranicza się li tylko do omówienia wyników

badań, lecz zawiera również informacje dotyczące genezy tematu, realizacji badań i

wyników tychże z odpowiednim komentarzem. Opracowanie raportu z badań łączy się

z licznymi szczególnymi zagadnieniami warsztatu pisarstwa naukowego i zasługuje na

osobne potraktowanie, dlatego tym sprawom poświęcamy osobny następny rozdział

książki.

Por. Wstęp K. Ajdukiewicza do Novum Organum F. Bacona .Warszawa PWN 1955, s.

XLVII.

WARSZTAT PISARSKI NAUCZYCIELA-BADACZA

Pisarstwo nauczyciela-badacza - w naszym rozumieniu tego, który pragnie podzielić

się z innymi zgromadzonym przez siebie doświadczeniem krytycznym - nie ogranicza

się wyłącznie do opracowania sprawozdania z badań, czyli raportu. Raport nie

sprowadza się li tylko do przedstawienia wniosków, o czym już była mowa w

zakończeniu poprzedniego rozdziału. Poprawność wniosków bowiem nie zależy

wyłącznie od dochowania warunków wnioskowania indukcyjnego, ale również od

dokładności i rzetelności w pracy na wszystkich etapach poprzedzających wysuwanie i

redagowanie wniosków. Źle postawiony problem badawczy, wadliwy dobór jednostek

do badania i nieadekwatny do przedmiotu badań dobór metod, jak również

niewłaściwe ich wykorzystanie sprawiają, że tak wnioski, jak i cały raport z badań

stają się małowartościowe, ponieważ można zakwestionować pierwotny materiał

empiryczny, który przecież decyduje o wnioskowaniu jako takim.

Toteż dla uniknięcia daremnych trudów badawczych zaleca się niemal powszechnie

pisemne przygotowanie każdego etapu badania. Okazuje się bowiem, że redagowanie

pisemne tematu, problemów, hipotez stwarza nader korzystne warunki dla namysłu,

tak przecież pożytecznego we wszelkiej pracy koncepcyjnej. Często to, co było

43

klarowne w myśli, staje się niejasne przy próbie wyrażenia na piśmie. Pisanie nie tylko

pozwala ujawniać luki, ale nadto działa dyscyplinujące - każde zdanie, każde

wyrażenie staje się przy pisaniu przedmiotem refleksji; nie ma miejsca na byle jakie

wyrażenie myśli, każde słowo zyskuje sobie właściwą wartość znaczeniową. Taki

pisemny plan własnych badań nazywamy koncepcją, której wnikliwe redagowanie jest

wielorako korzystne, jak to później zobaczymy, tak dla samego badacza, jak i

podejmowanych przez niego badań.

Koncepcja badań

Koncepcję badań warto zapisać dla własnych korzyści wewnętrznych, ale są z nią

związane także wartości zewnętrzne. Wiemy, że przedyskutowanie własnych

pomysłów z ludźmi biegłymi w przedmiocie niesie ze sobą wielkie,

52 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza

niewymierzalne korzyści. Jedno zdanie współrozmówcy może wyzwolić rozległą sferę

skojarzeń wzbogacających o nowe elementy koncepcję pierwotną. Dyskusja pozwala

też uniknąć błędów. Niemal zawsze jest tak, że to, co wydawało się nam wyczerpujące

i doskonałe, w dyskusji staje się niepełne, z lukami, a niekiedy wręcz błędne. Ale po

co pisemna koncepcja dla samego jej przedyskutowania? i Czyż nie wystarczy prosta

relacja słowna, po prostu podzielenie się z kimś własnymi pomysłami?! Odpowiedzią

na te pytania może być codzienne w naszym zawodzie doświadczenie, że inny na ogół

jest stosunek człowieka do żywej i wypowiedzi i do słowa pisanego. Słowo pisane

trwa w postaci niezmienionej, nie ginie w zakamarkach ludzkiej pamięci, zachowuje

trwale swój kształt znaczeniowy (pod warunkiem, że jest jasno sformułowane),

stwarza więc 5 warunki konieczne do zastanowienia się, wgłębiania się w jego treść, a

tym S samym w dyskutowany problem. Za takim namysłem idzie celność uwag, W

dyskusji często się tak dzieje, że rodzą się w naszych głowach mądre myśli, ale

dopiero po jej zakończeniu (tego samego dnia wieczorem lub nawet dnia }

następnego). Jeżeli więc chcemy skorzystać z cudzej mądrości, to dajmy

współrozmówcom czas do zastanowienia się nad naszym pomysłem przez , pisemne

jego opracowanie, f-f^'.... |

Istnieje jeszcze jeden niebłahy powód, by pisać koncepcje. Chodzi o potrzebę

wymiany informacji między nauczycielami-badaczami dla ewentualnej przyszłej i

współpracy w zakresie wspólnych zainteresowań tematycznych. |

Na treść koncepcji składa się szereg informacji o planowanym badaniu. Informacje te

mają różny poziom uszczegółowienia, zależnie od zaawansowania prac, od etapu

badań. Zwykle jednak przystępujemy do pisemnego ! formułowania pomysłu badań po

dostatecznym zorientowaniu się w przedmiocie badań, a więc w chwili uświadamiania

sobie problemów i pierwszych prób formułowania wstępnych na nie odpowiedzi, czyli

hipotez. Zawsze jednak \ koncpecja powinna wyprzedzać zbieranie danych, czyli sam

proces badawczy ' w węższym tego słowa znaczeniu.

Koncepcja zawiera charakterystykę poszczególnych, a przez nas już omówio- [ nych

etapów badania, l

Temat badań. Podawany jest zawsze w sformułowaniu roboczym, to znaczy, f że może

ulegać zmianom. Ostatecznie formułuje się temat po zakończeniu wszystkich etapów

badań. Temat roboczy pełni funkcję wyznacznika pola ;

działania; określa on zakres prac badawczych. Ostateczne ustalenie tematu jest ;

44

hasłem odzwierciedlającym treść całego opracowania, stanowi, podobnie jak i tytuł

książki, wizytówkę, która dobrze informuje przyszłego czytelnika o jej treści.

Cel badań. Bliższe określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w

swoim działaniu. Uzasadnienie potrzeby formułowania celu w koncepcji wydaje się

być zbyteczne, gdy pamiętamy o tym, że praca badawcza należy do działań najbardziej

na cel ukierunkowanych. Podany w koncepcji cel musi legitymować się konkretnością,

jasnością i realnością. Nauczyciel

Koncepcja badań 53

nowator podejmuje badania nie dla mglisto rozumianej sławy, którą traktuje jako cel

swojej pracy (cel niejasny, a raczej ukryty), lecz dla wprowadzenia pożądanych i

społecznie korzystnych zmian treściowo zdefiniowanych we własnym warsztacie

pracy (cel jasny i konkretny). Realność celu polega z kolei na wytyczaniu takich

zamierzeń, które leżą w granicach możliwości danego badacza. Formułowane cele

można postopniować na pośrednie (etapowe) i dalsze, końcowe. W ich projektowaniu

należy być zatem realistą, liczącym się ze splotem konkretnych warunków działania,

możliwościami czasowymi, technicznymi, organizacyjnymi i stopniem własnego

przygotowania1.

Analiza literatury. Badacz czyta w okresie przygotowań do badań po to, by posiąść jak

najpełniejszą wiedzę z zakresu zamierzonych poszukiwań badawczych, aby

uzmysłowić sobie to, do czego doszli już poprzednicy, a co wymaga dalszych

poszukiwań i analiz. Przegląd literatury tematu musi być traktowany jako konieczne

lokalizowanie badań własnych w świecie prac już dokonanych. Chodzi bowiem o to,

by wypełniać luki w naszej wiedzy, a nie powtarzać rzeczy wystarczająco

udowodnionych. W ten sposób studia nad literaturą ukazują ważność

zaprojektowanych do badań problemów poznawczych lub nawet mogą być ich

źródłem. Przegląd istniejących opracowań w połączeniu z dokonanymi przez badacza

obserwacjami stanowi materiał uzasadniający potrzebę podjęcia badań z danego

zakresu tematycznego. •

Problemy do badania. Formułowane w koncepcji problemy badawcze są

przyporządkowane obranemu tematowi badań i oznaczonym celom. Określa się tyle

problemów, ile jest koniecznych dla wyczerpania tematu pracy. Jeżeli chcemy, aby te

problemy wyznaczały zakres naszych działań cząstkowych, to powinny one

charakteryzować się następującymi cechami: być jasne, wyraźne i realne.

Jasne - tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne rozumienie. Wymaga

to dużej dyscypliny terminologicznej, z którą w pedagogice, przyznać trzeba, jest

jeszcze duży kłopot.

Wyraźne - takie, które mają oznaczone granice, pozwalające odróżnić jeden problem

od innego, bądź to już sformułowanego, bądź to możliwego do sformułowania w

obrębie wybranego tematu. :••;.::,?

Realne - dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadaaym arsenale metod, środków

i procedur badania naukowego.

Hipoteza robocza lub hipotezy robocze. Podobnie jak cele, można postopniować

hipotezy - można bowiem formułować jedną hipotezę ogólną i szereg szczegółowych.

Zazwyczaj formułuje się tyle hipotez, ile jest problemów do zbadania, czyli każdemu

problemowi przyporządkowuje się jedną hipotezę. Zaleca się nawet - dla czytelności

45

całej koncepcji - jednakowe oznaczanie problemów i odpowiadających im hipotez,

aby było wiadomo, któremu

' T. Pszczołowski Zasady sprawnego działania. Warszawa Wiedza Powszechna 1960,

s. 107 i nast.


problemowi odpowiada kolejne założenie robocze1. Warunki, jakim musi odpowiadać

hipoteza, są omówione w rozdziale specjalnie jej poświęconym.

Zmienne badawcze i wskaźniki. Zamieszczenie w koncepcji wykazu zmiennych

badanych i listy wskaźników jest niezbędnym uszczegółowieniem (zoperac-

jonalizowaniem) problemów i przyporządkowanych im hipotez. Dzięki temu są

możliwe optymalne decyzje badacza związane zarówno z wyborem metod i technik

badania, jak i określonych środków.

Aby uzyskiwać porównywalne wyniki, warto korzystać z gotowych T w li-' teraturze

przedmiotu opisanych wskaźników tych zjawisk, które interesują badacza. Z drugiej

jednak strony nie wszystkie gotowe propozycje mogą i muszą nam odpowiadać,

dlatego należy przewidzieć możliwość samodzielnego konstruowania wskaźników z

wcale rozległym polem dla inwencji własnej badacza, respektującego jednak pewne

rygory, którym poświęcona jest między innymi ta książka.

^

Organizacja i metody badań. Wyznaczone są przez problemy i powiązane ;

z nimi hipotezy. Organizacja badań musi odpowiadać metodzie, która z kolei powinna

być adekwatna do rozwiązywanych problemów. W tym miejscu koncepcja zawiera

wszystkie informacje dotyczące: l) liczby badanych osób (uczniów) z rozbiciem na

poszczególne grupy - według wieku bądź według klas, płci, środowiska itd.; 2) liczby

badanych klas, jednostek zajęciowych;

3) przewidywanego czasu trwania badań; 4) metod i technik badań. W koncepcji

powinny się znaleźć informacje dotyczące metod i technik zbierania materiału

faktograficznego, ale także ich opracowania i prezentacji. Informacje w tym punkcie

dobrze jest w miarę możliwości - wzbogacić przykładami technik, które będą w

badaniu wykorzystane. Chodzi tu o to, aby nie ograniczać informacji do zdania, że dla

zbadania problemu "A" zostanie wykorzystana ankieta adresowana do "N" i ,,R".

Ankiety bowiem są różne i kategorialne, ankieta zdać się może metodą właściwie

dobraną, ale w wybranym jej wariancie może okazać się wadliwa,

i

Spodziewane wyniki. Ten punkt umieszczamy zazwyczaj wówczas, gdy | mamy za

sobą badania wstępne, których rezultaty pozwalają wnosić o możliwych do uzyskania

wynikach w badaniu zasadniczym. Niekiedy bez szczegółowych badań wstępnych

charakteryzujemy spodziewane wyniki, podając wartości lub wielkości przybliżone, to

znaczy hipotetyczne. Nie są to dane szczegółowe, lecz ogólne, w postaci twierdzeń o

spodziewanym przyroście sprawności, wiadomości z określonego przedmiotu

nauczania w porównaniu z rezultatami dotąd uzyskiwanymi.

Podany schemat koncepcji może być w różnym stopniu wypełniony treścią, zależnie

od posiadanego materiału. Niemniej jednak powinien być dość

46

' Por. S. Nowak (red.) Metody badań socjologicznych. Warszawa PWN 1965; T.

Pawłowski Metodologiczne zagadnienie humanistyki, dz. cyt.; Z. Zaborowski Wstęp

do metodologii badań pedagogicznych, dz. cyt., s. 148-153.

Opis wyników badań 55

szczegółowo przemyślany. Trudno bowiem budować program prac badawczych bez

uprzedniego zapoznania się z literaturą, bez krytycznej analizy posiadanych

materiałów i zgromadzonego doświadczenia, co jest przecież nieodzowną podstawą do

wielu problemów i hipotez. Na koniec jeszcze jedna uwaga - koncepcję należy

powielić w większej liczbie egzemplarzy (co najmniej dwóch), po to, by po jej

przesłaniu odnośnym władzom, od których zależy zgoda na przeprowadzenie badań,

dysponować jeszcze jednym egzemplarzem własnym.

Opis wyników badań

Przy charakterystyce ogólnej badań naukowych podkreśla się wielokrotnie utrwalanie

przez zapis (notowanie) jako konieczny składnik poznania naukowego. Już w definicji

faktu naukowego wskazuje się na to, że zdarzenie zaobserwowane nie jest tak długo

faktem naukowym, jak <iługo nie dokona się jego opisu w języku danej dyscypliny

naukowej.

Badanie naukowe, podobnie jak opisane zdarzenie, staje się społecznie doniosłym

faktem z chwilą - na co zwracał uwagę już F. Bacon' - jego opisania. Nie ulega

bowiem najmniejszej wątpliwości, że badania naukowego nie podejmuje się na ogół

dla wyłącznego zaspokojenia "prywatnej" ciekawości, lecz dla zaspokojenia potrzeb

społecznych. Chodzi tu głównie o wzbogacenie nauki i doskonalenie praktyki przez

udostępnienie uzyskanych wyników innym specjalistom i szerszemu ogółowi

zainteresowanych osób. Pamiętać należy także o tym, że tylko udostępnienie wyników

innym osobom, może pociągać za sobą społeczne uznanie, będące przecież

niezmiernie potrzebnym w działaniu elementem osobistej satysfakcji autora badań.

Czym jest opis badań naukowych?

Opis jest niczym innym, jak rygostycznie przemyślaną i uporządkowaną pisemną

"relacją" z przebiegu badań i uzyskanych ,w nim wyników wraz z wynikającymi z

nich (tych wyników) wnioskami. , - ;,,

Relacja pisemna - termin bywa mylący - może przybierać różne postacie:

od krótkiego sprawozdania przez raport z badań, do monografii włącznie.

Z dotychczasowych rozważań wiemy, że opis, bez względu na swą postać, jest

końcowym etapem badań. Nie oznacza to wcale, że jest on niezależny od etapów go

poprzedzających. Wręcz przeciwnie - stanowi on integralną część badań naukowych

jako całości. Słowem jakość opisu zależy od jakości samych badań. W ten sposób

pragnie się zaakcentować, że wysokie walory opisu są wyznaczane przez odpowiednie

walory samych badań, a nie odwrotnie. Słabe, źle przeprowadzone badania nie mogą

być udoskonalone przez dobry opis.

* F. Bacon pisał: "A jednak dotychczas w badaniach naukowych większą rolę

odgrywało rozważanie niż zapisywanie i dotąd jeszcze nie powstało doświadczenie

47

naukowe..." Novum Organum, dz. cyt., Ks. I, af. CI, s. 130. Tę opinię powtórzył E. B.

Wilson, pisząc: "Badanie naukowe nie jest kompletne, dopóki nie zostało ujęte w

postaci sprawozdania, w miarę możności opublikowanego". Wstęp do badań

naukowych, dz. cyt., s. 529.

zasadzie chód wskazanie jej które są form;

i stałe.

Zróżnicow i źródle może dołączona we( całej książki. może to być ;

książki albo ;

opracowania), pozycji. Niew kreską jest na odsyłacza.

Na treść 01 jest: inicjały ii dzieła, miejsca zmieniana by\ karny także 01 wydania dziel

kształt odsyła strony tytuło\

Zasada ścisło<

Postulat s ści - do forr

Opis bada słownika dań i nauk pomo< myśli sprawi;

potocznym k

Respektom ny naukowe w tym głów Rozwiązaniei nów przez ich już istniejący Chęć

uniknit syntetycznyci

Z zasadą poszczególny Ich stosował rodzimymi rc

56 Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczy ciela-badacza

Zarówno z definicji opisu badań, jak i z faktu, że jest on częścią składową poznania

naukowego, wynika konieczność przestrzegania przy jego sporządzaniu szeregu

rygorów, opisanych w zasadach pisarstwa naukowego. My skupimy uwagę na tych

najważniejszych normach, które odnoszą się do opisu wyników badań. Przez swą

specyfikę mogą one być mniej znane.

Zasada obiektywności i rzetelności opisu badań

Zasada obiektywności to postulat, aby w opisie był zawarty obraz badań i badanej

rzeczywistości wolny od subiektywnych zniekształceń. Jest to niesłychanie ważne

żądanie, ponieważ nader często człowiek widzi i opisuje rzeczywistość nie taką, jaką

ona jest, a tylko taką, jaką pragnąłby ją widzieć. Wtręty życzeń i nastawień są tak

silne, że częstokroć bezwiednie powstaje w opisie fałszywy obraz rzeczywistości.

Znane są z historii fakty przywiązania się badaczy do przyjętych hipotez, które

zamiast ułatwić badanie, wiodą na manowce1. Bez względu więc na to, czy badania są

zgodne z przypuszczeniami i ukrytymi za nimi życzeniami, czy nie, powinniśmy

dążyć do tego, aby w opisie odzwierciedlić stan faktyczny uzyskany w rzetelnym i

uczciwym badaniu.

Skutecznym sposobem ograniczania niebezpieczeństw powstawania opisów

subiektywnie zniekształconych jest posługiwanie się materiałami dobrze utralo-hymi

w baconowskim sposobie rozumienia tego terminu.

Zasada dostatecznego uzasadniania twierdzeń

Ta z kolei zasada zawiera postulat, aby każde formułowane w opisie zdanie o procesie

lub rzeczy było uzasadnione przez wskazanie właściwego i dobrze

udokumentowanego faktu, traktowanego każdorazowo jako materiał dowodowy.

Wszystkie zdania niepewne, intuicyjne domysły, nie mówiąc już o sądach

"życzeniowych", a więc tych oczekiwanych, nie mogą przybierać postaci zdań

apodyktycznie orzekających, że jest tak a tak. Innymi słowy, zdania powinny być tak

48

formułowane, aby czytelnik bez trudu mógł odróżnić twierdzenia pewne od tych

twierdzeń, które nie legitymują się jeszcze co najmniej dostatecznym uzasadnieniem.

Łatwo dostrzec, że wszystkie te postulaty mają chronić autora przed utratą

obiektywności i rzetelności opisu; są więc w swej treści analogiczne do tych

wymagań, jakie stawia się obserwatorowi.

Omawiana teraz zasada dotyczy także spraw związanych z korzystaniem z cudzych

myśli. Pominiemy przypadki nagannego podawania jako własnych przemyśleń zdań

zaczerpniętych z cudzych książek. Czyn taki może mieć jedynie negatywną

kwalifikację moralną i zarazem prawną. Mieści się on zresztą w poprzednio

omówionej zasadzie o rzetelności opisu badań. W tej natomiast

1 Por. rozdz. o hipotezie i metodzie obserwacji, zwracając uwagę na podrozdział 3.

Jaka ma być obserwacja?


zasadzie chodzi o to, że myśl może być zapożyczona, ale wymagane jest wskazanie jej

autora i źródła. Dokonujemy tego przez przypisy i odsyłacze, które są formalnie

zróżnicowane; są w swej treści merytorycznej uzgodnione i stałe.

Zróżnicowanie formalne odsyłacza polega na tym, że informacja o autorze i źródle

może być podana na tej samej stronie tekstu pod kreską, a może być dołączona według

klucza cyfrowego na końcu poszczególnych rozdziałów lub całej książki. Drugi i

trzeci sposób mogą mieć\jeszcze dwa różne warianty:

może to być zestaw odsyłaczy zamieszczony jedynie na końcu rozdziału lub książki

albo zestaw alfabetyczny cytowanej w książce literatury (na końcu opracowania), do

którego odsyłamy czytelnika, wskazując mu kolejny numer pozycji. Niewątpliwie

odsyłanie czytelnika do noty na tej samej stronie pod kreską jest najwygodniejsze -

eliminuje dodatkową czynność poszukiwania odsyłacza;

Na treść odsyłacza składają się dane o autorze cytowanego zdania, myśli, to jest:

inicjały imion (imienia) i nazwisko w oryginalnym jego brzmieniu, tytuł dzieła,

miejsce i rok jego wydania drukiem oraz nazwa wydawnictwa. Często zmieniana

bywa kolejność dwóch ostatnich informacji bibliograficznych. Spotykamy także

odsyłacze, w których nazwa wydawnictwa poprzedza rok i miejsce wydania dzieła.

Najprostsza i zarazem ogólna wskazówka po prostu brzmi:

kształt odsyłacza i jednocześnie noty bibliograficznej jest odbiciem kształtu strony

tytułowej książki, do której odsyłamy czytelnika.

Zasada ścisłości i dokładności

Postulat ścisłości odnosi się do używanych pojęć, a żądanie dokładności - do

formułowanych sądów.

Opis badań naukowych implikuje konieczność wykorzystywania fachowego słownika

danej nauki, w naszym przypadku - terminologii pedagogicznej i nauk pomocniczych.

Potrzeba ścisłego i w miarę jednoznacznego wyrażania myśli sprawia, że do opisu nie

należy wprowadzać terminów w znaczeniu potocznym lub niejasnych i niewyraźnych.

Respektowanie tej zasady byłoby proste, gdyby interesujące nas dyscypliny naukowe

miały uporządkowany słownik. Tymczasem większość z nich, w tym głównie nauk

społecznych, nie ma uporządkowanej terminologii. Rozwiązaniem tych trudności jest

uściślanie znaczeń podstawowych terminów przez ich definiowanie. Dokonujemy tego

przez wybór jednej spośród wielu już istniejących definicji bądź przez formułowanie

49

definicji projektujących. Chęć uniknięcia możliwych nieporozumień uzasadnia

budowanie definicji syntetycznych, nawet na potrzeby jednostkowego opisu badań.

Z zasadą ścisłości wiąże się również sprawa obecności w słownikach poszczególnych

dyscyplin terminów obcych lub pochodzenia obcojęzycznego. Ich stosowanie jest

usprawiedliwione tylko wtedy, kiedy nie dysponujemy rodzimymi równoważnikami.

Nader często jednak niektórzy autorzy z upodo-


baniem (w imię unaukowienia uprawianej przez siebie dziedziny) tworzą zupełnie

niepotrzebnie swoisty żargon, zastępując istniejące trafne terminy polskie

wyrażeniami obcojęzycznymi. Ta droga pozornej jednoznaczności opisu nie jest godna

polecenia.

Postulat dokładności był do niedawna kojarzony z zastępowaniem języka analizy

jakościowej językiem matematyki, czyli liczbami. Przekonanie to wprawdzie

przemija, ale bywa zastępowane innnym fałszywym sądem - o dopuszczalnej pełnej w

tym zakresie swobodzie nazywanej w o l u n t a r y z m e m metodologicznym.

Statystyka w badaniach nauczycielskich stanowi kłopotliwy i trudny zarazem problem.

Wprawdzie nie podtrzymuje się już stanowiska, według którego stopień

zmatematyzowania dyscypliny stanowi o poziomie jej naukowego rozwoju, ale

jednocześnie nie może być ona pomijana tak w opisie metod badań pedagogicznych,

jak i w praktyce badawczej nauczyciela. Nie jest bowiem tak, jak tego pragną

niektórzy pedagogowie, którzy uważają, że pozbawienie statystyki jej funkcji

kryterialnejŁ jest tożsame z odrzuceniem wartości poznawczej i metodologicznej

statystyki w badaniach pedagogicznych. Ta uwaga zachowuje swą ważność również w

odniesieniu do badań nauczycielskich, które są w istocie tożsame z wszelkimi

naukowymi badaniami procesów edukacyjnych. Nie można zatem pomijać statystyki

jako metody naszych nauczycielskich badań naukowych.

Statystyka jest dziedziną tak rozbudowaną, że dla zadowalającego jej omówienia nie

wystarcza jeden krótki rozdział w książce poświęconej metodom badań. Rozdział taki

jest nie tylko treściowo ubogi, ale zarazem mało czytelny. I dlatego w tym wydaniu

Pracy badawczej nauczyciela zrezygnowano z rozdziału, który budził w przeszłości

wymienione zastrzeżenia, uznając, że rozwiązaniem trafniejszym jest odesłanie

zainteresowanych czytelników do opracowań poświęconych wyłącznie metodom

statystycznym.

Zasada strukturalizacji opisu badań

Opis badań obejmuje - jak wiemy - nie tylko uzyskane wyniki, lecz wszystkie

elementy składowe badania wraz z kolejno po sobie następującymi etapami, o których

była mowa poprzednio.

Wielość i zróżnicowanie materiału narzuca konieczność odpowiedniego jego

uporządkowania, czyli nadania opisowi właściwej struktury. Struktura opisu badań jest

podobna do układu treści koncepcji badań omówionej w poprzedniej części

niniejszego rozdziału. Dlatego ograniczymy się teraz do podania typowej, czyli

najczęściej spotykanej, struktury opisu bez analizy zawartości poszczególnych jego

części.

l. Karta tytułowa sporządzona według powszechnie przyjętych wzorów.

50

' Obecność metod statystycznych stanowiła kryterium naukowości badań

pedagogicznych.


2. Spis treści, który może być również zamieszczony na końcu opisu. Rozwiązaniem

wygodniejszym dla czytelnika jest umieszczenie spisu treści na początku opracowania,

daje to bowiem wstępną orientację w przedmiocie opisu.

3. Wstęp.

4. Przegląd krytyczny dotychczasowych badań tematu na podstawie literatury.

~"°

5. Problemy, hipotezy, metody i organizacja badań własnych.

6. Prezentacja i analiza wyników badań.

7. Wnioski wynikające z badań, uporządkowane w grupę :wniosków poznawczych

(teoretycznych) i wniosków praktycznych.

8. Streszczenie (nie obowiązuje bezwzględnie, ale pożądane).

9. Przypisy według przyjętego klucza.

10. Bibliografia.

11. Aneksy.

Jest to kolejność składników treściowych, które powinny się znaleźć w każdym opisie

badań. Ich usytuowanie w opisie jako autonomicznych rozdziałów lub części

większych całości (rozdziałów) z własnym tytułem zależy od wielu czynników:

planowanej liczby stron, liczby przyjętych w badaniu problemów, złożoności procedur

badawczych itp. Dążyć należy do tego, aby wyodrębnione części były mniej więcej

objętościowo równe. Nie może być tak, aby jeden rozdział był dwa, trzy razy dłuższy

od pozostałych.

Zasada oszczędności słowa

Zasada oszczędności słowa to postulat unikania rozwlekłości i powtórzeń.

Przy charakterystyce poprzedniej zasady stwierdziliśmy, że liczba stron opisu zależy

od złożoności problemów i zastosowanych procedur badawczych. Dalszym

wyznacznikiem liczby stron jest potrzeba wyczerpującego omówienia wszystkich

poruszanych kwestii.

W praktyce więc zasada oszczędności słowa sprowadza się do maksymalnej w tym

względzie optymalizcji. Z doświadczeń czytelniczych bowiem wiemy, że nadmiar

zdań częściej zaciemnia obraz, niż sprzyja czytelności wywodów. Rozwlekłość idzie

zawsze w parze z powtórzeniami, co z kolei dezorganizuje myśl czytelnika i utrudnia

śledzenie idei przewodniej pracy.

Powtórzenia są niekiedy koniecznym elementem opisu - już to dla samego

przypomnienia, już to przedstawienia dowodu potwierdzającego trafność sądu. Lepiej

jest odsyłać czytelnika do tej strony, na której myśl (fakt) została wypowiedziana, niż

jeszcze raz ją przytaczać.

dobieranym j nego jest zdai

Hipoteza jakiegokolwie dojmujemy bc nią się nowyc znane jednosi uwarunkował

uwarunkowar człowiek zdoli

Funkcja póz

51

Rzeczywist wielokierunko' nią określone^ szczegółach, ti kowanego dzia ność

naukowa. działania, któr U podstaw przt obiektywnych ] dów, rejestrują logicznego

tych tem badania, je:

Obok funkc spełnia jeszcze ji inwencji twórcz poznawcza hipo tak druga pole;

Ciekawych przyi nałą ilustracją j kiem. Zaobserw ma żadnego póz z innymi podobn

we wszechświeci wyszedszły od p doszedł do sfor i zarazem matem

' Patrz T. Kota;

cław-Warszawa-K:

2 M. Gordon O

3 W. I. B. Beveri

HIPOTEZA ROBOCZA - JEJ ZNACZENIE, POCHODZENIE I DROGI

WERYFIKACJI

Co to jest hipoteza robocza?

Odpowiedź na konieczne pytanie o to, co należy rozumieć przez hipotezę, jest trudna,

ponieważ w literaturze znajdujemy bardzo zróżnicowane jej określenia lub, częściej,

terminy równoważne, takie jak: "założenie", "przypuszczenie", "twierdzenie

prawdopodobne" itp.

Nas interesuje nie hipoteza w ogóle, lecz jej ściśle określona przymiotnikiem odmiana,

a mianowicie hipoteza robocza. Toteż ona stanie się przedmiotem naszych dalszych

rozważań.

Hipoteza robocza jest pierwszą propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w

problemie badawczym. Treścią hipotezy roboczej jest, podobnie jak w teorii

naukowej, określony związek między dwoma czynnikami lub składnikami jakiegoś

zjawiska czy procesu. Różnica między hipotezą roboczą a teorią leży w tym, że:

- teoria legitymuje się wyższym szczeblem prawdopodobieństwa, który uzyskała przez

dotychczasowe dowody jej niesprzeczności z doświadczeniem;

- teoria jest uogólnieniem wyższego rzędu, podczas gdy hipoteza robocza dotyczy

związków jednostkowych, szczegółowych do zbadania. Szereg zweryfikowanych i ze

sobą spójnych hipotez roboczych daje teorię.

"Hipoteza jest to zakładanie stosunków powszechnych oraz koniecznych - tam, gdzie

dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do zarejestrowania tego,

że pewne zjawiska następowały po sobie w dotychczasowym doświadczeniu. Hipotezą

jest przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu

wyjaśnienia prawidłowości ujawnionych w doświadczeniu"l.

Innymi słowy hipoteza jest jak gdyby szkicem prawa naukowego. Ma ona, jak słusznie

na to wskazuje T. Kotarbiński, określony kształt logiczny i gramatyczny. Z punktu

widzenia logiki hipoteza robocza jest twierdzeniem

' M. Gordon O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 71.

Funkcja poznawcza hipotezy roboczej 61'

dobieranym jako racja do znanego następstwa, z punktu widzenia gramatycznego jest

zdaniem warunkowym apodyktycznie orzekającym, że jeżeli a, to b1.

Hipoteza jest pierwszym i koniecznym elementem naukowego badania jakiegokolwiek

wycinka rzeczywistości. Naukowe poznanie rzeczywistości podejmujemy bowiem po

to, by wytłumaczyć w sposób bezsporny źródła pojawiania się nowych, dotąd nie

obserwowanych zdarzeń, lub po to, by powszechnie znane jednostkowe fakty

52

jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania. W drodze

poznania zmysłowego nie można wykryć tego uwarunkowania i dlatego konieczna jest

ingerencja myślenia, dzięki któremu człowiek zdolny jest przenikać do istoty danego

zdarzenia.

Funkcja poznawcza hipotezy roboczej

Rzeczywistość mająca podlegać badaniu jest tak skomplikowana w swoim

wielokierunkowym uwarunkowaniu, że bez założenia przypuszczalnego działania

określonego czynnika badacz jest narażony na utonięcie w nieistotnych szczegółach.

Hipoteza robocza jest właśnie czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania,

stanowi drogowskaz naukowego poszukiwania. Działalność naukowa, tak jak wszelka

praktyka ludzka, wymaga tworzenia planów działania, które zawierają w sobie w

sposób immanentny przewidywania. U podstaw przewidywania zaś -jak czytamy u M.

Gordona - leży znajomość obiektywnych prawidłowości, których ,,niepodobna

wywnioskować ani z sądów, rejestrujących jedynie dane spostrzeżeń zmysłowych, ani

z iloczynu logicznego tych sądów"2. Słowem hipoteza wskazuje to, co ma być

przedmiotem badania, jest elementem wyboru czynników spośród całego ich

bogactwa.

Obok funkcji planowania i ukierunkowywania wysiłków badacza hipoteza spełnia

jeszcze jedną, bodaj ważniejszą rolę - poznawczą. Jest ona elementem inwencji

twórczej i składnikiem postępu naukowego. Gdy pierwsza funkcja poznawcza

hipotezy polegała głównie na ułatwianiu oceny ważności zjawiska, tak druga polega

na sugerowaniu nowych obserwacji lub eksperymentów. Ciekawych przykładów-

dowodów na to dostarcza W. I. B. Beveridge3. Doskonałą ilustracją jest anegdotyczna

już historia Newtona ze spadającym jabłkiem. Zaobserwowanie w ruchu spadającego z

drzewa jabłka w izolacji nie ma żadnego poznawczego znaczenia, jednak Newton

powiązał owo zdarzenie z innymi podobnymi zdarzeniami przez sformułowanie

hipotezy, iż wszelki ruch we wszechświecie podlega pewnym wspólnym

prawidłowościom. Newton, wyszedszły od przyjętej hipotezy, rozpoczął serię badań,

w wyniku których doszedł do sformułowania prawa ciążenia, opartego na

doświadczeniach i zarazem matematycznego w swoim kształcie.

' Patrz T. Kotarbiński Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk.

Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961, s. 273.

2 M. Gordon O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 97.

3 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., rozdz. IV: "Hipoteza".

62 Rozdział 5. Hipoteza robocza - jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji

Ta teoriotwórcza funkcja hipotezy ma doniosłe znaczenie w badaniach

pedagogicznych, w których działalność innowacyjna musi być prowadzona w sposób

szczególnie ostrożny i odpowiedzialny. W każde bowiem badanie pedagogiczne

uwikłane są interesy dziecka, o którego dobro zabiegać musi tak szkoła, jak i wszelka

inna placówka wychowawcza. Toteż pod żadnym pozorem nie wolno realizować

takich pomysłów reformatorskich, co do których nie ma dostatecznej pewności, że nie

przyniosą one szkody fizycznej czy psychicznej badanemu dziecku. W tej dbałości o

dobro ucznia upatrywać należy źródeł słabego postępu naszej dyscypliny tak w

zakresie teoretycznym, jak i praktycznym. Natomiast rozwój ekonomiczny i

przemiany ustrojowe zachodzące w naszym państwie, stawiając przed szkołą coraz to

53

nowe zadania, wymagają modernizacji nie tylko ustrojowo-programowej, ale i

metodycznej. Właśnie hipoteza robocza, jako twierdzenie wstępnie wielorako

uzasadnione (o tym szczegółowo niżej) pozwala na ukierunkowanie badania na

problematykę ważną i zapewniającą realny postęp teorii i praktyki edukacyjnej. W

dobrze rozumianym interesie szkoły i ucznia konieczne jest stawianie naukowo

zasadnych hipotez, a ich ilość stanowi w pewnym sensie o prężności dyscypliny

naukowej. Jednakże sama obecność hipotezy implikuje jej weryfikację; słowem

rzeczywistość społeczna wymaga badań naukowych.

Cechy dobrej hipotezy roboczej

By można było zawierzyć hipotezie losy uczniów, nie może być ona dowolnie

obranym zdaniem, lecz takim, które spełnia następujące warunki:

- tłumaczy w sposób dostateczny znane fakty;

- jest możliwa do zweryfikowania przez konsekwencje, które z niej wynikają;

- dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń 'i ma moc teoriotwórcza (co T. Kotarbiński

nazywał płodnością inwencyjną);

- jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że

jest niesprzeczne z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej.

Jest to tzw. wewnętrzna weryfikacja przyjmowanej hipotezy;

- jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana.

Warunek pierwszy jest zrozumiały i jasny, stąd wydaje się, że nie ma potrzeby jego

rozwijania, tym bardziej że jest o nim mowa przy uzasadnianiu ważności hipotezy

roboczej w badaniu naukowym.

Weryfikacja hipotezy roboczej - to moment najbardziej istotny i wyróżniający badania

empiryczne. Jest to zagadnienie weryfikacji zewnętrznej, o której będzie mowa w

dalszej części książki.

Trzeci warunek, jaki musi spełniać hipoteza, uzasadniony jest tym, że badania

naukowe podejmuje się zwykle po to, by lepiej tłumaczyć znane fakty i w

konwekwencji organizować skuteczniejsze czynności człowieka w danym

Cechy dobrej hipotezy roboczej 63

obszarze jego działania. Innymi słowy przez praktykę naukową dąży się do

postępu w wymiarze społecznym, czego istotnym desygnatem jest koordynacja działań

zarówno jednostkowych, jak i zbiorowych. Otóż hipoteza robocza jest lub powinna

być elementem, który scala czynności w jak najsprawniejsze ich zespoły oraz

koncentruje działania metodyczne badacza wokół ściśle zdefiniowanego w hipotezie

zdarzenia.

Zadania hipotezy, tak jak wszelkiej syntezy w każdym działaniu, polegają na tym, by

"...z rozpierzchłych elementów zbudować całość, włączyć wszystkie potrzebne,

odsunąć od udziału wszystko, co zbędne, w zbiorze elementów zaprowadzić określony

porządek czasowy i przestrzenny, należycie zróżnicować funkcje elementów,

ustanowić między nimi system zależności..." ł.

Ponadto hipoteza robocza - poza określeniem tego, co ma być sprawdzane i

wyznaczaniem koniecznych środków i sposobów tego sprawdzania - jest środkiem

naprowadzającym badacza na nowe obserwacje i eksperymenty.

Hipotezy są integralną częścią teorii. Dlatego uzasadnione jest twierdzenie, że nie ma

istotnych różnic między teorią a hipotezami. Znane jest też stanowisko, według

54

którego wszelkie twierdzenia ogólne nauki są w istocie hipotezami, podlegającymi

ustawicznej weryfikacji. Nie należy jednak wyciągać z tego wniosku, że nie ma

uzasadnienia rozróżnienie na hipotezy zasadne i niezasadne. Przez hipotezy zasadne

rozumieć należy tylko te hipotezy, które spełniają wszystkie wymienione już warunki,

wraz z warunkiem nie-sprzeczności z udowodnionymi twierdzeniami danej nauki.

Twierdzenia przyjęte to te, których prawdziwość została wykazana przez konfrontację

wynikających z nich konsekwencji z obserwacją, z doświadczeniem, a więc z praktyką

nauczycielską.

Konfrontowanie hipotezy roboczej z twierdzeniami systemu można nazwać

weryfikacją wewnętrzną hipotezy, w odróżnieniu od weryfikacji zewnętrznej.

Aprioryczne przyjmowanie hipotezy bez tej konfrontacji w obecnym stanie naszej

wiedzy o wychowaniu byłoby jawnym dyletantyzmem, w którym każde dowolne

zdanie zasługiwałoby na miano hipotezy. Przecież z samego pojęcia systemu wynika

niesprzeczność strukturalna twierdzeń i tutaj tkwi metodologiczne uzasadnienie

konieczności weryfikacji wewnętrznej hipotezy.

Zresztą ten warunek zdaje się być powszechnie uznany, gdyż jest wymieniany przez

specjalistów z zakresu metodologii. Na przykład P. Duhem, uzasadniając swój pogląd

o tym, że wybór hipotez nie może być dowolny, pisze, że "żadna teoria fizyczna nie

może być pewnym twierdzeniem sprzecznym w sobie, bo fizyk strzeże się

wypowiadania nonsensów"2. To dążenie nie powinno być obce także pedagogom!

Omawiany tutaj warunek niesprzeczności jest niezwykle ważny w naukach

społecznych, w tym głównie pedagogice i psychologii. Niewąphwie bowiem

1 T. Kotarbiński Zasady dobrej roboty. W: Wybór Pism. T. I., dz. cyt., s. 643.

2 P. Duhem La theorie phisigue. Son objet - są structure. Paris 1914 M. Rivier et Cię,

s. 335, cyt. za M. Gordonem O czynnej roli intelektu, dz. cyt., s. 170.


hipoteza zgodna z udowodnionymi twierdzeniami zyskuje rangę wysokiego

prawdopodobieństwa poznawczej trafności i próby jej sprawdzenia poprzez praktykę

edukacyjną (eksperyment) nie grożą zgubnymi pedagogicznie skutkami w takim

stopniu, w jakim może to mieć miejsce przy sprawdzaniu hipotezy wewnętrznie nie

zweryfikowanej.

Z warunku poznawczej płodności hipotezy wynika postulat, by hipoteza była zdaniem

jednoznacznym i w miarę uszczegółowionym. Taki sam postulat - by hipoteza była

możliwa do zweryfikowania za pomocą tych metod, którymi dana nauka aktualnie

dysponuje i które są adekwatne do cech swoistych przedmiotu badania - stawia się

również w punkcie 2. Oba wymienione warunki wymagają dla swej realizacji tego, by

hipoteza była w miarę możliwości jak najbliższa realnym procesom samej

rzeczywistości. Owa bliskość z kolei zależy od stopnia ogólności założenia roboczego.

Jeżeli dysponujemy szeregiem hipotez tłumaczących znane fakty, to wówczas

czynności sprawdzające rozpoczynamy od założeń prostych, by ewentualnie

przechodzić ko-łejnOido bardziej złożonych. Widzimy więc, że i w tym działaniu

funkcjonują zasady prakseologiczne, które mają w tym względzie dodatkowe

uzasadnienie. Nie można mianowicie rozstrzygnąć a priori o wartości eksplikatywnej

hipotezy roboczej, tym samym wybór jednej spośród wielu hipotez musi być

55

dokonany przez eksperyment, a ten niewątpliwie łatwiej zrealizować w przypadkach

prostych niż złożonych.

.- ' :'; - • . -' 9S.'i:q b'. •

Droga dochodzenia do hipotezy roboczej

Formułowanie hipotez jest rzeczą trudną i z punktu widzenia metodologii bardzo

złożoną. Jest to dziedzina zupełnie nie opracowana i dlatego brak jest jakichkolwiek

reguł. Potocznie mniema się, że powstawanie hipotez wykracza poza ramy ścisłej

metodologii, ponieważ u podstaw tego procesu leżą intuicja i inwencja1. C. Nicolle w

pracy Biologie de l'invention, wydanej w Paryżu w 1932 roku, stwierdza, że akt

odkrywczy jest dziełem przypadku, a na poparcie tej tezy przytacza odkrycie

Galileusza i Newtona. To źródło pochodzenia hipotez wymienia również W. I. B.

Beveridge, a co więcej, mnoży on liczbę dowodów tak dalece, że można sądzić, że

przypadek uważa za decydujący.

Ale tak przedstawiał się akt twórczy na wczesnym etapie rozwoju nauki, w

starożytności, kiedy nie znano jeszcze eksperymentu. Od czasu Galileusza i Newtona

sprawa "wpadania na pomysł" coraz bardziej się komplikuje i przypadek stanowi jak

gdyby sprzyjającą okoliczność dla rozwiązywania problemów, nad którymi badacze

zastanawiali się od dłuższego już czasu. Obecny rozwój nauki nie stwarza warunków

dla okazjonalnych odkryć naukowych. Tak wiedza, jak i sposoby jej budowania są

zbyt skomplikowane i zło-

' R. Leclerque Guide theorique et pratique de la recherche experimentale. Paris

Gauthier--Yillars 1958, s. 49.

Droga dochodzenia do hipotezy roboczej 65

żonę. W każdej dyscyplinie naukowej hipoteza, twierdzenie czy pewnik są obecnie

dziełem społecznym, są wynikiem naukowej refleksji licznego grona teoretyków-

badaczy.

Jeżeli godzimy się na to, że hipotezą nie może być dowolne twierdzenie, lecz tylko

takie, które spełnia szereg podanych tu warunków, to jednocześnie musimy przyjąć

fakt istnienia określonych podstaw metodologicznych ich tworzenia. Tym samym

trzeba odrzucić popularny wśród metodologów o orientacji neopozytywistycznej

pogląd, iż urabiania hipotez nie da się ująć w kategorie metodologiczne. Słusznie

zauważył H. Reichenbach, który pisał, że "niektórzy filozofowie mylnie uważają [...]

psychologiczny opis procesu odkrywczego za dowód tego, że od faktów ku teorii nie

prowadzi żaden stosunek logiczny..."1, •••^•esi •SiK»-. w:-lt^. • •

Nie wdając się w szczegółowe rozważania natury logicznej, ponieważ nie one

stanowią interesujący nas przedmiot, ograniczymy się do wymienienia reguł tworzenia

hipotezy roboczej dających się wyprowadzić z tych koniecznych warunków, które

musi spełniać naukowe przypuszczenie. Aby hipoteza tłumaczyła w dostateczny

sposób znane fakty, musi wynikać z tych faktów, które są bądź to jednostkowymi

zaobserwowanymi zdarzeniami, bądź uogólnieniami w postaci twierdzeń nauki.

Innymi słowy należy się domagać, by hipoteza cechowała się pośrednim lub

bezpośrednim pochodzeniem empirycznym. Można więc przyjąć, że hipoteza jest w

pewnym sensie wnioskiem indukcyjnym, i na gruncie logiki indukcyjnej należy

szukać wyjaśnienia dróg jej tworzenia. Historia nauki potwierdza trafność tej

konkluzji. Autorami inwencyjnie płodnych hipotez byli z reguły wysokiej klasy

56

specjaliści, dysponujący bogatym i zarazem krytycznym doświadczeniem

zawodowym.

Jako hipoteza może być wzięte twierdzenie określonej nauki pomocniczej (np. dla

dydaktyki - twierdzenie psychologii). Hipoteza robocza o takim pochodzeniu może

oprzeć się kontrargumentom przyjętych twierdzeń danej dyscypliny macierzystej

(właśnie dydaktyki) i tym samym spełnić warunek niesprzeczności. "

Ostateczny i do weryfikacji gotowy kształt nadaje się hipotezie roboczej często po

uprzednim przeprowadzeniu badań próbnych. Badania próbne wraz z weryfikacją

wewnętrzną przydają założeniu dostateczny stopień pewności, że weryfikacja

zewnętrzna nie będzie trudem daremnym. Wprawdzie w literaturze znajdujemy

przykłady odkryć naukowych, w których punktem wyjścia były hipotezy błędne, ale z

tego nie należy wyciągać wniosków, że każda, nawet byle jaka, hipoteza jest

wartościowa i poznawczo płodna. Można natomiast utrzymywać, że lepsza jest zła

hipoteza niż żadna. ^-". 'G^.^,..--^^.

Przyjmowanie twierdzeń roboczych uprawdopodobnionych przez weryfikację

wewnętrzną i wykazujących się indukcyjnym pochodzeniem ma znaczenie nie tylko

ekonomiczne, ale przede wszystkim teoriotwórcze.

' H. Reichenbach Powstanie filozofii naukowej. Warszawa Książka i Wiedza 1960, s.

237.



Słusznie fez notuje W. I. B. Beveridge, że "większe jest prawdopodobieństwo

płodnych wyników przy domniemaniach trafnych niż przy błędnych..."1. Dowodem

prawdziwości tego zdania jest sama historia nauki i techniki oraz ogólny postęp

współczesnej cywilizacji, które wskazują, że rozwój teorii i nowatorstwo techniczne

zależne są od posługiwania się trafnym poglądem na badaną rzeczywistość.

Zewnętrznym tego wyrazem jest "kondensacja" odkryć naukowych w obecnej dobie w

porównaniu z okresem panowania alchemików, którzy w swoich poszukiwaniach nie

kierowali się zasadnymi założeniami, toteż wielokrotnie ich trud bywał daremny.

Prawdopodobieństwo hipotezy wzrasta w miarę pomnażania się liczby faktów ją

potwierdzających. Jednak samo potwierdzenie, czyli weryfikacja pozytywna, nie jest

w stanie badacza zadowolić, gdyż często zachodzi zjawisko doboru faktów

potwiedzających przyjęte założenie. Sama zaś rzeczywistość, szczególnie społeczna,

jest wielce złożona i wielorako uwarunkowana. Dlatego też często odmienne stany czy

układy zdarzeń dają podobne wyniki i zachodzi możliwość posiadania dwóch lub

większej liczby hipotez konkurencyjnych. W takich przypadkach metodologia zaleca

stosowanie sprawdzania rozstrzygającego, nazywanego experimentum crucis. Przy

tego rodzaju sprawdzaniu prawdziwości przypuszczenia chodzi nie tylko o

uzasadnienie, że jedna z proponowanych hipotez jest prawdziwa, ale również o

wykazanie, że drugie konkurencyjne założenie jest fałszywe. Ta weryfikacja

negatywna, którą K. R. Popper uznawał za nauce właściwą2, ma doniosłe znaczenie

metodologiczne, bo jest jeszcze jednym wzmacniającym dowodem słuszności

hipotezy prawdziwej. Wyklucza się bowiem w ten sposób możliwość zaistnienia

wypadku sprzecznego z udowadnianym twierdzeniem roboczym.

57

W literaturze, a chyba również w praktyce, nader rzadko spotykamy się z przykładem

na zastosowanie experimentum crucis. Natomiast znacznie częściej znajdujemy inne

przypadki, o których na zakończenie trzeba powiedzieć kilka słów. Chodzi tu

mianowicie o sprawę niewolniczego przywiązywania się badacza do przyjętych przez

niego założeń.

Niebezpieczeństwo blędów

Sprawa, o której będzie teraz mowa, należy do rzędu trudnej psychologicznej

problematyki twórczości naukowej. Zagadnienia te są dopiero w opracowywaniu, a

pojawiają się ciągle nowe, zaskakujące specjalistów problemy. Siłą rzeczy musimy

ograniczyć się do ogólnej charakterystyki tych kwestii, które łączą się bezpośrednio z

naszą tematyką.

1 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., s. 71.

2 K. R. Popper przyjmował, że celem badań jest falsyfikowanie przyjmowanych

hipotez, a nie poszukiwanie ich potwierdzenia; patrz Logika odkrycia naukowego.

Warszawa PWN 1977, s. 39-41

Niebezpieczeństwo błędów 67

Przede wszystkim trzeba stwierdzić, że nie'ma badań bezzałożeni owych. Jeżeli nie ma

założeń wyraźnie sformułowanych, to badacz kieruje się w swoich poszukiwaniach

założeniami ukrytymi, które ,,Stanowią... naładowane emocjonalnie narzędzia

poznawcze wcześniej ukształtowane w procesie naszej socjalizacji do określonej

kultury i wbudowane głęboko w naszą Strukturę psychiczną"1.

Uparte trzymanie się przyjętego przez siebie założenia nie zawsze jest w swoich

skutkach jednakowe. U Faradaya stałość i'-wierność założeniom doprowadziła do

stwierdzenia szeregu właściwości polaryzacji światła2. Natomiast upieranie się przy

teorii flogistonu, który miał być koniecznym składnikiem każdej substancji palnej,

"hamowało - jak czytamy u W. I. B. Be-veridge'a - postęp chemii i udaremniało

zrozumienie takich zjawisk, jak spalanie, utlenianie... i tym podobne procesy"3.

Niektórzy nawet, wierząc głęboko w słuszność teorii flogistonu, widzieli ten składnik.

Tym szczęśliwym był Poinsonet de Givry, członek Societe des Sciences et Belles

Lettres de Lo-raine, który w swoich listach z 1777 roku pisał, że "...pojawił się on w

cudnej postaci czterobarwnej tęczy"4. W słuszność tej teorii wierzyło bardzo wielu

uczonych, a Priestley upierał się przy niej do swej śmierci w 1804 roku, mimo że w

1778 roku Lavoisier wykazał jej bezpodstawność5.

Te dwa przykłady wystarczą na to, by wysunąć pewne ogólne uzasadnione wskazania:

- Należy bezwzględnie dążyć do sformułowania założeń i w ten sposób uświadamiać

sobie samemu ich akceptujące przyjęcie.

- Założenia robocze należy przyjmować bardzo ostrożnie i krytycznie. Spełnieniem

tego postulatu jest pierwsza weryfikacja wewnętrzna przypuszczenia wraz z jego

początkową kontrolą przy ścisłym formułowaniu w badaniach próbnych.

- Należy unikać założeń fałszywych, gdyż "...przyjęcie zaraz na początku fałszywej

teorii przynosi... umysłowi niepowetowaną szkodę" 6, umysł ludzki ma bowiem

tendencję do wiązania się z jedną myślą i często niezdolny jest do jej odrzucenia,

słowem skłonny jest "do przechodzenia do porządku dziennego nad niepożądanymi

wynikami doświadczenia"7.

58

- Hipoteza powinna być bezwzględnie podporządkowana faktom. Prawdziwości

hipotezy nie sposób inaczej wykazać, jak tylko przez zgodność wniosków z niej

wynikających z danymi obserwacyjnymi. Każdy fakt niezgodny z założeniem trzeba

wnikliwie analizować, a nie lekceważyć. Może się zdarzyć, że jest on efektem

działania jakiegoś pokrewnego, ale obcego, może być też

' A. W. Gouidner Teoretyczny kontekst socjologii. W: Kryzys i schizma, T. l.

Warszawa PIW

1984, s. 95.

2 J. S. Jeyons Zasady nauki. T. II., dz. cyt., s. 45 i 301.

3 W. I. B. Beyeridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., s. 77.

4 R. Leclerq Guide theorique et pratiaue..., dz. cyt., s. 49.

5 W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., s. 77.

6 W. S. Jevons Zasady nauki. T. II., dz. cyt., s. 298.

7 Tamże, s. 298.

IV JEJ TEC

Co to jest obs<

Określenie ob Na ogół bowien strzeganie podjęl w podanej defini być niewystarcza

metod, które do czynienia ze spos skłonni uważać fc w przeciwnym ra;

a nawet naukami

Zachodzi wi^ wacji, ponieważ zmysłowe2 ni tykamy się na l wzbogaceniem d<

stwierdzenie, że wych procesi

Na przykład ( przydajemy temu bez zmiany ich moje - WPZ) je

Analiza konk autorów metoda]


tak, iż jest on niespodziewanym Wynikiem czynnika badanego, i wówczas należy

bezwzględnie odrzucić przyjętą hipotezę. Przypuszczenie bowiem nie może stanowić

pryzmatu zniekształcającego samą obserwację, wręcz przeciwnie, przez ułatwienie

właściwej oceny zdarzeń i tym samym adekwatnego ich doboru powinno być

środkiem jej obiektywizacji.

W ten sposób doszliśmy do podstawowego zagadnienia badań naukowych, to jest

weryfikacji zewnętrznej hipotezy roboczej.

Droga dochodzenia do hipotez jest tak dalece złożona, że uznano ją za kwestię leżącą

poza obszarem metodologii. U podstaw wpadania na pomysł, na hipotezę leżą intuicja

i inwencja. Nie ulega też wątpliwości, że w grę wchodzi także merytoryczna

kompetencja badacza. Nie znamy bowiem przypadku, aby ignorant był autorem

poznawczo płodnej hipotezy. Zresztą erudycja nie konkuruje z intuicją, gdyż ta jest w

rzeczy samej" zdolnością czynienia szyb- l kiego użytku z zasobów pamięci".

Inwencja zaś to w przypadku interesującej nas dziedziny zdolność kojarzenia ze sobą

niekiedy tylko pozornie od siebie odległych zdarzeń, której towarzyszy myślenie

krytyczne. Tylko krytyczna refleksja nad działaniami własnymi chroni tak

nauczyciela, jak i badacza przed rutyną.

' Por. V. Prihod 2 J. Joteyko Psyi

59

s. 3.

3 Cl. Bernard Ii

s. 27.

METODA OBSERWACJI

JEJ TECHNIKI I GRANICE POZNAWCZE

Co to jest obserwacja?

Określenie obserwacji wydaje się być proste i już powszechnie uzgodnione. Na ogół

bowiem przez obserwację pojmuje się zamierzone, planowe spostrzeganie podjęte w

jakimś celu1. Bliższa jednak analiza pojęć zawartych w podanej definicji pokazuje, że

podkreślanie planowości spostrzegania może być niewystarczające, ponieważ

spostrzeganie jest składnikiem wielu innych metod, które do obserwacji nie są

zaliczane. W lekturze dokumentu mamy do czynienia ze spostrzeganiem wzrokowym,

ale z tego tytułu nie jesteśmy wcale skłonni uważać badania dokumentacji szkolnej za

obserwację. I słusznie, gdyż w przeciwnym razie zatrze się istotna różnica między

poszczególnymi metodami, a nawet naukami.

Zachodzi więc potrzeba dokładniejszego sprecyzowania definicji obserwacji,

ponieważ obiegowe określenie typu "planowe spostrzeganie zmysłowe2 nie wystarcza,

a przecież ze spostrzeganiem zmysłowym spotykamy się na każdym kroku w pracy

badawczej. Wydaje się, że owym wzbogaceniem definicji obserwacji, niewątpliwie

zbyt szerokich, powinno być stwierdzenie, że w obserwacji chodzi o planowe

spostrzeganie żywych procesów społecznych czy też przyrodniczych.

Na przykład Cl. Bernard tak definiuje obserwatora: "... nazwę obserwatora przydajemy

temu, który stosując proste lub złożone techniki badania zjawisk, bez zmiany ich

przebiegu, gromadzi fakty tak, jak je natura (podkr. moje - WPZ) jemu objawia"3.

Analiza konkretnych badań przeprowadzonych zgodnie z deklaracjami ich autorów

metodami obserwacji wyraźnie wskazuje na to, że obserwacja doty-

' Por. V. Prihoda Wstęp do psychologu pedagogicznej. Warszawa PZWS 1961, s. 84.

2 J. Joteyko Psychologia pedagogiczna. Warszawa B. A. Bukata 1922 (maszynopis

powielony), s. 3.

3 Cl. Bernard Introduction a 1'etude de la medicine experimentale. Paris Delagrave

1920,

s. 27.

Jaka ma b

Aby obst spełniać szer wyczerpując;

Obser\ watora. Jest widzenia, rc uwarunkowc nego i biofiz

Uwaruni okazji założt obserwacji, obiektywnie

Uwarun W. I. B. l na przytoc? dzona prób fachowców.

Otóż na sali posiedzi w pistolet. " i obaj ludzie

Zdarzeni ubogie w szc naukowej p;

Szczególnie "że w prze oczywistym

Analiza jest czynnik co rzeczywi elementów niecznie zw sobie, że n rowana jak to jest

n a jej celu lone.

Pamiętał z danego za

70 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze

60

czy spostrzegania zjawisk, które zachodzą wokół nas, bo już obserwowanie procesów

zachodzących w nas samych jest nazywane introspekcjął.

Przez obserwację będziemy więc rozumieć nie wszelkie spostrzeganie pla- * nowe, ale

tylko takie, które odnosi się do procesów. Badania wytworów uczniów i analizę

dokumentów traktujemy, zgodnie z propozycjami podręczników pedagogiki i

psychologii, jako metody samoistne.

Rodzaje obserwacji

Obserwację podzielić możemy na szereg rodzajów, przyjmując za podstawę

następujące kryteria: czas, treść i liczbę przedmiotów oraz formę obecności

obserwatora.

Ze względu na czas prowadzonej obserwacji możemy wyłonić obserwację ciągłą i

próbek czasowych. Obserwacja ciągła polega na celowym spostrzeganiu określonego

zjawiska na przestrzeni dłuższego czasu - na przykład wybranego ucznia przez cały

rok szkolny. Obserwacja próbek czasowych polega na planowym spostrzeganiu

wybranego przedmiotu lub zdarzenia w określonych z góry krótszych odcinkach czasu

- na przykład ucznia na początku i końcu semestru, roku szkolnego lub wreszcie w

wybrane dni tygodnia.

Ze względu na treść możemy wyróżnić obserwację całościową i częściową,

fragmentaryczną. Obserwacja całościowa ma nam dać pełny obraz danej

rzeczywistości, obserwacja częściowa zaś ma dostarczyć obrazu ' wybranego

fragmentu danej rzeczywistości. Przedmiotem obserwacji całościowej może być

zachowanie ucznia na lekcji we wszystkich aspektach: j dyscyplina, uwaga, aktywność

umysłowa i praktyczna na lekcjach. Przedmiotem obserwacji fragmentarycznej z kolei

może być jedna z wymienionych form zachowania się ucznia na lekcji - na przykład

tylko uwaga.

Ze względu na zakres treściowy (liczbę przedmiotów) obserwacji dzielimy ją na

jednostkową (indywidualną) i kompleksową (grupową). Możemy obserwować

przebieg jednej lekcji lub szeregu lekcji z jednego przedmiotu i zachowanie się

jednego, wybranego ucznia. Będzie to obserwacja jednostkowa, indywidualna.

Natomiast w obserwacji kompleksowej przedmiotem spostrzeżeń jest cała grupa

uczniów lub wiele lekcji z różnych przedmiotów nauczania.

O wyborze rodzaju obserwacji decydują przede wszystkim cele badawcze i potrzeby

poznawcze tematu. Dodać jeszcze należy, że w konkretnej obserwacji ma zawsze

miejsce swoiste połączenie różnych rodzajowo obserwacji - obserwacja częściowa

może obejmować całą grupę badanych uczniów i być prowadzona przez dłuższy okres.

A więc obserwacja może być jednocześnie obserwacją częściową, grupową i ciągłą.

' W. I. B. 2 Tamże,!

1 M. Kreutz Podstawy psychologii. Warszawa Czytelnik 1949, s. 26.

Jaka ma być obserwacja? 71

Jaka ma być obserwacja?

Aby obserwacja zasługiwała na miano metody naukowego badania, musi spełniać

szereg warunków. A więc obserwacja musi być: obiektywna, wierna, wyczerpująca i

wnikliwa. ł^fttri^^-m^r^. •

61

Obserwacja obiektywna, czyli nie skażona nastawieniami obserwatora. Jest to złożona

kwestia subiektywnego uwarunkowania sposobów widzenia, rozumienia i oceniania

przedmiotu obserwacji. To subiektywne uwarunkowanie obserwacji jest dwojakiego

rodzaju: emocjonalno-intelektual-nego i biofizycznego (somatycznego).

Uwarunkowania emocjonalno-intelektualne, o których wspominaliśmy przy okazji

założeń ukrytych, można nazwać subiektywnie zależnymi od podmiotu obserwacji, w

przeciwieństwie do uwarunkowań drugiego rodzaju, które, są obiektywnie zależne od

subiektu obserwatora.

Uwarunkowanie emocjonalno-intelektualne obserwacji zilustrował W. I. B. Beveridge

wielce interesującym przykładem, który zasługuje na przytoczenie również dlatego, że

była to intencjonalnie przeprowadzona próba dla sprawdzenia adekwatności

obserwacji dokonanych przez fachowców.

Otóż na kongresie psychologów w Geottingen w czasie jednego z zebrań do sali

posiedzeń wbiegł nagle człowiek ścigany przez drugiego, uzbrojonego w pistolet. "W

ciągu 20 sekund na sali rozegrała się krótka walka, padł strzał i obaj ludzie wybiegli z

sali"ł. ,, ,

Zdarzenie to, wprawdzie niecodzienne, było jednak bardzo krótkie i przez to ubogie w

szczegóły. Jednakże jego opis, dokonany przez biegłych w obserwacji naukowej

psychologów, nie był w ani jednym przypadku wolny od błędów. Szczególnie ciekawy

jest fakt, podkreślany zresztą przez samego Beveridge'a, "że w przeszło połowie

sprawozdań 10% szczegółów albo i więcej było oczywistym wymysłem"2.

Analiza tego przykładu jednoznacznie pokazuje, że fachowość nie jest czynnikiem

wystarczającym, aby wynik obserwacji odpowiadał temu, co rzeczywiście zaszło. Na

poprawność obserwacji wpływa bardzo wiele elementów składowych, zależnych

subiektywnie od podmiotu. Trzeba koniecznie zwrócić uwagę na dwa momenty: na

potrzebę uświadomienia sobie, że ma się dokonywać obserwacji i że obserwacja musi

być kierowana jakąś * ideą przewodnią, czyli hipotezą roboczą. Oba elementy, to jest

nastawienie na. obserwację i wyraźne określenie jej celu wraz z hipotezą, są z sobą

integralnie zespolone.

Pamiętać bowiem należy, że zasób posiadanych wiadomości i doświadczeń z danego

zakresu oraz system poglądów z nimi związanych sprawia, że umysł

' W. I. B. Beveridge Sztuka badań naukowych, dz. cyt., s. 135. 2 Tamże, s. 135.

obserwatora, -i dostęp do "taj wator z zewnq się "rzeczywist

Również ta Obserwator bc ulec temu, co I sposoby widzi społecznej, a pojawienie się

Obserw;

rejestrować be;

ujęcia wybran< podlegać obsei poznawczych, natomiast obej widzenia przyj być

obserwow

Nie musin psychicznej i ! strony, a nawt jego charakter okolicznościac i zabawie, w s

Z omówić powinna czyn

Obserw obserwowanie następstw mię wacji zatem ni ści zachodząc charakterem (

Konieczne spolitymi po^ badania nauki obserwacja mi skutecznie pn

Techniczne

Możliwyir nie pomocnic:

watora.

62


ludzki -jak pisał F. Bacon - przypomina nierówne zwierciadło i nie odbija zjawisk

przyrody bez zniekształceń"1.

Zniekształcenia obserwacji - jak już wspominaliśmy - powstać mogą również z

powodu niedoskonałości naszych zmysłów, które funkcjonują niezależnie od naszej

woli i zdolności intelektualnych obsrwatora. Receptory mają określone minimum i

maksimum wrażliwości i procesy zachodzące poza tymi granicami są dla obserwatora

niedostępne. Znane są złudzenia optyczne, które w znacznym stopniu utrudniają

adekwatną ocenę spostrzeganych procesów i stosunków. Nie jesteśmy na przykład w

stanie spostrzegać równolegle większej liczby danych, ponieważ "nasze pole

spostrzeżeniowe nie może przekroczyć 5-7 danych jednocześnie"2.

Obserwacja w ie r na to taka obserwacja, w której fakty są ujmowane w sposób wolny

od zniekształceń. Tym razem chodzi o zniekształcenia pozapod-miotowe, to znaczy o

zmiany zachodzące w samej rzeczywistości badanej pod niezamierzonym wpływem

obserwatora.

Obserwator uwikłany jest zawsze w symetryczną zależność z obserwowanym

przedmiotem. Obecność badacza jest zawsze jakąś ingerencją w obserwowany

przedmiot, który pod tym wpływem ulega swoistym przekształceniom. Fakt takiego

przekształcającego wpływu obecności obserwatora jest stwierdzany nawet na terenie

nauk przyrodniczych. Jakże zatem silny musi być ów wpływ w rzeczywistości

społecznej i naukach ją badających, w których przedmiotem badania jest człowiek,

układający zawsze świadomie swe ważniejsze działania. Obserwowana jednostka

zawsze zmienia swe postępowanie, gdy wie, że jest obiektem czyjegoś

zainteresowania. Jej działanie jest nader często, jeżeli nie z reguły, dopasowywane do

przypuszczalnych życzeń badacza.

W celu uniknięcia takiego wpływu, który może zniekształcać obraz obserwowanej

rzeczywistości, stosuje się w naukach społecznych, w tym i w pedagogice, obserwację

uczestniczącą, której przeciwieństwem jest obserwacja zewnętrzna. Są to wyróżnione

odmiany obserwacji ze względu na formę obecności badacza w obserwowanej przez

niego rzeczywistości.

W obserwacji uczestniczącej jest on bezpośrednim uczestnikiem badanych wydarzeń,

a przez obserwowanych jest traktowany jako "swój". Komfort poznawczy obserwacji

uczestniczącej jest dostępny dla nauczyciela, dokonującego obserwacji w toku

prowadzonych przez siebie zwykłych zajęć, w których badani normalnie dotąd

uczestniczyli. Jest on dla nich nauczycielem, a nie obserwatorem w ścisłym tego słowa

znaczeniu. Obserwator pozostaje jednak nadal nauczycielem, nie są mu dostępne

wszystkie uczniowskie sekrety. Te bowiem mogą być znane tylko uczniowi, który

będąc uczniem, przyjmie rolę

' Zdanie F. Bacona przytoczone przez J. W. Jevonsa - Zasady nauki. T. II, dz. cyt., s.

11. Tę opinię, rozszerzoną, znajdujemy w cytowanej już pracy A. W. Gouidnera

Teoretyczny kontekst socjologu. W: Kryzys i schizma. T. Z. Warszawa PIW 1984.

2 P. Fraise et J. Piaget Traite de psychologie experimentale. Histoire etmethode. Paris

PUF 1963, s. 81.

Techniczne środki obserwacji 73

63

obserwatora. Ale tenże nauczyciel, przejmując wtórnie rolę obserwatora, ma dostęp do

"tajemnic" pokoju nauczycielskiego, czego jest pozbawiony obserwator z zewnątrz. W

obserwacji uczestniczącej zachodzi korzystne stopienie się "rzeczywistości prywatnej"

z rzeczywistością naukowo poznawaną.

Również ta odmiana obserwacji nie jest wolna od epistemicznych zagrożeń.

Obserwator bowiem też zależy od zmian przez siebie prowokowanych i może ulec

temu, co F. Bacon nazwał "złudzeniem teatru". Słowem może przyjmować sposoby

widzenia i oceniania faktów, które obowiązują w danej grupie społecznej, a te nie

muszą być obiektywne. Tym sposobem możliwe jest pojawienie się łańcucha

przekształceń fałszujących obserwację.

Obserwacja ma być wyczerpująca - co nie oznacza, że musi rejestrować bezwzględnie

wszystko. Powinna każdorazowo doprowadzać nas do ujęcia wybranej liczby

elementów w strukturalne całości. Doboru tego (co ma podlegać obserwacji) dokonuje

się według postawionych przed badaczem zadań poznawczych, które syntetyzuje

właśnie hipoteza robocza. Obserwacja musi natomiast obejmować wszystkie, nawet

najdrobniejsze szczegóły ważne z punktu widzenia przyjętego założenia roboczego.

Każdy zaś wybrany szczegół powinien być obserwowany w całym bogactwie

występowania.

Nie musimy koniecznie obserwować ucznia w całej jego złożoności bio-psychicznej i

społecznej. Można ograniczyć się do obserwacji wybranej jego strony, a nawet

pojedynczej właściwości. Gdy jednak zdecydujemy się poznać jego charakter, to

musimy wychwycić wszystkie symptomy w zróżnicowanych okolicznościach

życiowych, zarówno na lekcjach, jak i na przerwach, w nauce i zabawie, w szkole i

poza nią.

Z omówionym teraz postulatem wiąże się następny warunek, jakiemu powinna czynić

zadość obserwacja naukowa.

Obserwacja powinna być wnikliwa - chodzi tutaj o równoczesne obserwowanie

elementów przypuszczalnie związanych ze sobą, a więc kolejnych następstw między

elementami, zmian im towarzyszących. Wnikliwość obserwacji zatem nie jest niczym

innym, jak poszukiwaniem uwarunkowań i zależności zachodzących między

obserwowanymi zmiennymi, na przykład między charakterem obserwowanego ucznia

a stosunkiem kolegów do niego samego.

Konieczność spełniania wyliczonych postulatów nie harmonizuje z pospolitymi

poglądami, według których obserwacja jest najprostszą metodą badania naukowego,

nie wymagającą niczego poza samym obserwatorem. Aby obserwacja mogła

prowadzić do rzetelnego obrazu danej rzeczywistości, trzeba skutecznie

przeciwdziałać subiektywnym i obiektywnym ograniczeniom.

Techniczne środki obserwacji

Możliwym błędom obserwacji staramy się przeciwdziałać przez stosowanie

pomocniczych środków, które wyrównują różne braki podmiotowe obserwatora.


Brak pamięci kompensowany jest przez natychmiastowe notowanie obserwowanych

faktów i związanych z nimi refleksji obserwatora. Stąd postulat prowadzenia zeszytów

obserwacji ucznia, protokołowanie obserwowanych zajęć lekcyjnych czy innych zajęć

pedagogicznych, które uczyniliśmy przedmiotem naszych badań. , ;.,-; ^

64

Przy natychmiastowym notowaniu należy przestrzegać szeregu warunków po to, by

niemożliwe było tworzenie pomyłkowych obrazów z elementów pierwotnie nie

należących do siebie. Chodzi tu o wzajemne wiązanie ze sobą w jednym obrazie

(opisie) na przykład dwóch wydarzeń odległych wzajemnie tak w czasie, jak i w

przestrzeni, czyli tworzenie obrazów "idea-cyjnych"1.

Każda nota z obserwacji musi zawierać oznakowanie przedmiotu obserwowanego:

-v Dla ucznia: imię i nazwisko, data urodzenia, nazwa instytucji, na której terenie

dokonywano obserwacji (miejscowość, szkoła, klasa), nazwisko obserwatora, okres, w

którym prowadzono obserwację. Fakty pochodzące z obserwacji dokonanych w

różnym czasie powinny być również oddzielone datami. Godne polecenia są dzienniki

obserwacji, w których notuje się dzień po dniu obserwowane zdarzenia.

- Dla lekcji: przedmiot lekcji, temat lekcji, klasa, szkoła, nazwisko nauczyciela, data

przeprowadzenia lekcji i godzina. W protokole lekcji dobrze jest również odnotować

czas, w którym miały miejsce poszczególne fakty na obserwowanej lekcji. Nie ulega

bowiem wątpliwości, że w miarę trwania lekcji modyfikuje się zachowanie uczniów -

jest to niezmiernie ważny szczegół, na przykład przy próbach zaobserwowania i

opisania znużenia i zmęczenia uczniów.

Na jeszcze jedną istotną kwestię zwraca uwagę P. Fraisse, a mianowicie na to, że

terminy używane w notatkach z obserwacji powinny być jasne i. operatywnie

definiowane2, to znaczy jednoznaczne i nie pozostawiające wątpliwości co do ich

znaczenia, dopuszczając tylko w minimalnym stopniu różnorodną interpretację.

Wymienialiśmy również zniekształcenia obserwacji powstałe na skutek subiektywnej

selekcji faktów w procesie spostrzegania. Są one nieuniknione, ponieważ każdy

obserwator podchodzi do badanej rzeczywistości z określonym zasobem doświadczeń

i nastawień3. Opisane przez M. Reuchlina badania nad rzetelnością obserwacji, która

była przeprowadzana w warunkach standaryzowanych, wykazały, że obserwatorzy w

różnym stopniu dostrzegali fakty - jeden z badanych obserwatorów zwracał większą

uwagę na reakcje

' "Obrazy ideacyjne" to termin używany na oznaczenie obrazów powstałych ze

zlepków pamięciowych zdarzeń nie należących do siebie.

2 P. Fraisse Tratę de psychologie experimentale, dz. cyt., s. 82.

3 Są to założenia ukryte, które "stanowią odziedziczony kapitał intelektualny, w który

teoretyk jest wyposażony na długo przedtem, zanim stanie się teoretykiem, i który

inwestuje następnie w swoje... naukowe role", A. W. Gouidner Teoretyczny kontekst

socjologii, ...dz. cyt., s. 97.


motoryczne dziecka, z jednoczesnym pomijaniem ekspresji słownej1.

Niebezpieczeństwo pomijania faktów w sytuacjach niestandardowych jest jeszcze

większe. Stąd poszukiwano sposobu, który gwarantowałby obserwację rzeczywiście

wyczerpującą, bez pomijania ważnych szczegółów. Tym zaproponowanym środkiem

zaradczym są arkusze i przewodniki obserwacji, będące w istocie - jak słusznie to

zauważył T. Nowacki - programami obserwacyjnymi, wskazującymi, na jakie

zjawiska i objawy należy zwracać uwagę2. Znane są w polskiej literaturze gotowe

arkusze obserwacyjne, ale ich ewentualne zastosowanie powinno być poprzedzone

wnikliwą i zarazem krytyczną analizą narzędzia, dlatego że w ich konstrukcji

65

odzwierciedlają się przyjęte przez autora założenia teoretyczne i jego przekonania

naukowe, które nie muszą być zgodne z dominującymi obecnie paradygmatami nauki.

Sam pomysł formułowania programu obserwacji jest nader cenny i w praktyce

badawczej wręcz nieodzowny. Musi on być dopasowany do celów poznawczych

danego badania. Stąd wniosek, że właściwie arkusz obserwacyjny powinien być

specjalnie konstruowany dla konkretnego badania.

W obserwacji zachowań uczniów na lekcji można z powodzeniem posłużyć się

schematem podanym przez Z. Skórnego3.

"Co można obserwować u dziecka na lekcji!

1. Spostrzeżenia:

a) czy dziecko potrafi dokładnie opisać oglądany przedmiot?

b) czy opisując różne przedmioty i zjawiska, dziecko podaje jedynie ich nazwy, czy

też umie podać szereg ich cech?

c) jakie cechy procesu spostrzegania przejawiają się w rysunkach dziecka?

d) czy nie stwierdza się zaburzeń w jednym z rodzajów spostrzegania (np. wzrok lub

słuch)?

2. Wyobrażenia:

a) czy dziecko potrafi wyobrazić sobie oglądany dawniej przedmiot i opisać

go? , nn,^ ;

b) czy dziecko przejawia łatwość tworzenia wyobrażeń wytwórczych (np. przy pisaniu

wypracowania na dowolny temat, kończeniu treści opowiadania, rysowaniu obrazka

do znanej treści, opowiadaniu bajek)?"

Nie przytaczamy całego schematu, gdyż ten jest łatwo dla każdego zainteresowanego

czytelnika dostępny. Dodajmy, że schemat ów należy traktować tylko jako wzór, a nie

gotowy zestaw problemów do zastosowania w dowolnej obserwacji. ••,•';.;};.:•>,';

;'?4»: , • •

Zatrzymamy się teraz przy sposobach treściowego przygotowania obserwacji

przebiegu lekcji. Wydaje się bowiem, że przy obserwacji lekcji istnieje również

niebezpieczeństwo subiektywnej selekcji faktów, któremu należy przeciwdziałać przez

opracowanie jakiegoś programu w przyjętym tu sposobie rozumienia tego terminu.

1 P. Fraisse Traite..., s. 80.

2 T. Nowacki Teczka biograficzna ucznia. Warszawa PZWS 1960, s. 24.

3 Z. Skórny Obserwacja psychologiczna dziecka. Warszawa PZWS 1960, ss. 44-45.

76 Rozdział<;6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze

Istnieją dwie metodologiczne propozycje notowania przebiegu lekcji:

l) propozycja maksymalistyczna, 2) propozycja umiarkowana. Propozycję

maksymalistyczną sformułował K. Schrader1, a umiarkowaną - St. Szuman, W. Okoń.

Według stanowiska maksymalistycznego w obserwacji należy dążyć do fotograficznej

dokładności i wierności w odzwierciedlaniu badanego zjawiska, lekcji. Chodzi po

prostu o to, aby ujmować przebieg lekcji w najdrobniejszych szczegółach, począwszy

od wypowiedzi nauczyciela i uczniów, wykonywanych przez nich czynności, poprzez

oznaczanie miejsc uczniów w ławkach szkolnych2, aż po przemieszczanie się

nauczyciela po izbie lekcyjnej i ubiór.

Realizacja tych założeń wymaga wprowadzenia na lekcję co najmniej ośmiu

obserwatorów:

66

- dwaj protokolanci-obserwatorzy odnotowujący wypowiedzi nauczyciela i uczniów;

- jeden obserwator wypełniający arkusz zatytułowany Ruch i działanie w przebiegu

nauczania;

- jeden obserwator do notowania "dyscypliny uczniów";

- jeden obserwator rejestrujący udział ucznió'w w lekcji według ich topograficznego

rozmieszczenia w klasie;

- jeden obserwator śledzący,,zachowanie wzorowe i uchybianie przeciwko porządkowi

pracy";

- jeden obserwator ujmujący rozliczne elementy podpadające pod ostatni arkusz

obserwacyjny - Oddziaływanie osobowości nauczyciela;

- jeden technik do obsługi magnetofonu.

Na podstawie cząstkowych arkuszy obserwacyjnych sporządza się protokół zbiorczy,

który - zdaniem zwolenników tej propozycji metodologicznej - dopiero umożliwia

bardzo dokładne uchwycenie porządku, struktury nauczania i warunków, w jakich

zachodzi każdy zanotowany fakt jednostkowy, a tym samym wyczerpującą analizę

badanej lekcji3.

' Ta postulowana przez niemieckich pedagogów szczegółowość ma swoje walory

poznawcze, ale jednocześnie trudno jest sobie wyobrazić, aby mógł tę procedurę

zastosować nauczyciel, który przyjął jako dodatkową rolę badacza, pełnioną zresztą

równolegle z pierwotną funkcją nauczyciela. Nie można też pominąć tego, że

obecność na lekcji ośmiu osób, i to "obcych", musi wpływać modyfikująco na

zachowanie się uczniów w klasie.

Wyższą zatem dla nas użyteczność zdaje się przedstawiać propozycja druga -

umiarkowana, według której wystarczającą podstawę do nauko-

' K. Schrader Das analytische Yerfahren żur Erforschung von Unterrichtsprozessen auf

der Grmdlage von Gesamtprotokollen, "Paedagogik" 1959 Beiheft 2.

2 W tym tekście K. Schradera została sformułowana koncepcja "obserwacji

topograficznej", o której pisała u nas A. Gurycka.

3 Por. Wł. Zaczyński Jak badać przebieg lekcji. "Nowa Szkoła" 1958 nr 3, s. 23.


wych analiz daje w miarę dokładny protokół lekcji lub, co jest jeszcze bardziej

zalecane, jej stenogram1. w; ;A^isv(ł'5-'-

Stenogram lekcji jest zapisem selektywnym, w którym pomija się szereg drobnych

szczegółów, które są odnotowywane we wcześniej omówionych "arkuszach

fotograficznych lekcji". Co więc obejmuje stenogram ogólny lekcji? Oczywiście musi

zawierać opis cech szczególnych badanej grupy, o których była już mowa na początku

niniejszej części książki. Poza tym w stenogramie powinny być: .

. .

- wypowiedzi nauczyciela i uczniów;

- czynności metodyczne nauczyciela na lekcji;

- odpowiadające im czynności uczenia się uczniów;

- pomiar czasu, w jakim zachodzą obserwowane fakty.

Pozostaje do omówienia ważna sprawa techniki zapisywania przebiegu lekcji, ale to,

jak należy sporządzać protokół lekcji prowadzonej przez samego badacza, omówimy

w następnym rozdziale.

67

Wypełnione arkusze obserwacyjne, protokoły i stenogramy z obserwacji pozwalają

odtwarzać przebieg danego procesu dla dalszych konfrontacji wniosków z faktami

celem: l) dodatkowego sprawdzenia zasadności i poprawności sformułowanych

konkluzji, 2) udostępnienia materiału osobom trzecim dla spełnienia ważnego w

badaniu naukowym warunku intersubiek-tywnej kontroli.

Wyliczone zapisy nie oddają wiernie obserwowanej rzeczywistości. Obserwator

bowiem notował tylko to, co nie umknęło jego uwadze i co było dostępne jego

receptorom oraz to, co uznał za godne odnotowania. Istnieją więc ograniczone

możliwości sprawdzania adekwatności zapisu.

Wskazany mankament obserwacji, nawet wzbogaconej o arkusze, przewodniki itp.,

można zniwelować tylko przez jak najszersze wykorzystanie nowych środków

technicznych. Ostatnie zdobycze techniki i elektroniki mają często większe znaczenie

dla nauk społecznych niż przed laty teleskop dla astronomii.

Obraz filmowy, videofilmowy, zapis magnetofonowy są wolne od schematyzmu i

subiektywnej selekcji zdarzeń do obserwacji. Materiał tak utrwalony jest dostępny w

niezniekształconej postaci wielu innym zainteresowanym badaczom, którzy w każdym

momencie mogą sprawdzić słuszność nie tylko dokonanych przez obserwatora

uogólnień, ale także adekwatność jego spostrzeżeń.

Dzięki zastosowaniu filmu jesteśmy w stanie uchwycić i utrwalić bardzo wiele

drobnych szczegółów, które są niedostępne dla nieuzbrojonego oka - fazy szybkich,

pozornie jednolitych ruchów. Zapis magnetyczny dźwięku utrwala nie tylko treść, ale i

formę wypowiedzi, przez którą należy rozumieć jej (wypowiedzi) emocjonalne

zabarwienie. Jest to nader ważny element w pedago-

' Przykłady stenogramów lekcji znajdzie czytelnik w aneksie do książki W. Okonia

Proces nauczania. Warszawa PZWS 1965. Stenogramy lekcji okazały swą wartość

poznawczą w akcie odkrywania idei nauczania problemowego, ujawniły bowiem niską

aktywność, nawet werbalną, uczniów na lekcjach wszystkich przedmiotów nauczania

w szkole.

?8 Rozdział 6. Metoda obserwacji - jej techniki i granice poznawcze

gicznym oddziaływaniu nauczyciela na uczniów, którzy przecież reagują nie tylko na

treść wypowiedzi nauczyciela, ale również na jej zabarwienie (wypowiedź w tonie

spokojnym, głosem podniesionym, szorstkim, zirytowanym, kpiącym).

Przy obecnym stanie techniki pomijanie w obserwacji naukowej nowych środków

technicznych zapisu wydaje się być niedopuszczalne. Ich użycie zapewnia

systematyczność, obiektywność i reproduktywność spostrzeżeń, a jednocześnie

umożliwiają przeprowadzenie obserwacji dyskretnej, czyli wolnej od niepożądanych

wpływów na osoby obserwowane.

Dzięki opisanym tutaj środkom technicznym obserwacja staje się metodą coraz

bardziej ścisłą, a uzyskiwane wyniki nabierają wysokich walorów naukowej

obiektywności i tym samym wiarygodności. W ten sposób obserwacja naukowa zbliża

się w swej "doskonałości" do eksperymentu, jako tej najbardziej spokrewnionej z nią

metody.

Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej

Sposoby notowania są wyznaczone przez obraną technikę obserwacyjną.

68

Przy posługiwaniu się arkuszami obserwacyjnymi wystarcza proste zanotowanie

obecności lub nieobecności oczekiwanego zachowania się wychowanka. Możliwe

formy zachowania się mogą być ustalone na podstawie literatury (teoretycznie), na

drodze obserwacji wstępnej (empirycznie); jedna i druga droga prowadzi do ustalenia

listy zachowań możliwych. W protokole końcowym z obserwacji zawiera się częstość

występowania określonych form zachowań.

Dla bardziej dokładnych i uszczegółowionych analiz dążymy do uchwycenia czasu

trwania lub natężenia danego zachowania się. W tym celu konstruuje się tabelaryczne

lub liniowe skale ocen o trzech, pięciu, a niekiedy siedmiu i więcej punktach

oznaczonych przymiotnikami lub cyframi. Zawsze skala musi być zbudowana z

nieparzystej liczby punktów. '

Tabelaryczna skala przymiotnikowa

^^~~~~~^.^ Częstość Motywy ^^^^~^^^

Nigdy

Niekiedy

Rzadko

Często

Bardzo często

Kłamie dla zatajenia własnego czynu i uniknięcia kary

Kłamie dla ochrony kolegów przed konsekwencjami złych czynów

69

Kłamie bez widocznych powodów

Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej 79

Skale przymiotnikowe można tworzyć dla szeregu form zachowania się

obserwowanego ucznia - na przykład: rozwiązuje zadania tekstowe z arytmetyki

bardzo wolno, wolno, średnio, szybko i bardzo szybko.

Skala przymiotnikowa liniowa jest odmianą skali tabelarycznej. Jej budowa polega na

określeniu miejsca na prostej, które najlepiej charakteryzuje intensywność (częstość)

danego zachowania się. -wy s^.- ^

Na przykład oznaczenie siły drżenia rąk jako wskaźnika siły przeżyć emocjonalnych w

sytuacjach egzaminacyjnych:

w ogóle nie

bardzo

średnio

S k ale c y f r o w e nie są niczym innym, jak prostym przyporządkowaniem

przymiotnikom określonych cyfr, które mylnie są traktowane jak liczby. Zilustrujemy

to podanym wyżej przykładem. Zamiast pisać w tabeli przymiotniki, podajemy cyfry:

nigdy O

niekiedy l

rzadko

2

często 3

bardzo często 4

Skale cyfrowe mogą przybierać postać tak tabelaryczną, jak liniową. Bardzo często

spotyka się w literaturze skale liniowe mieszane, cyfrowo-przymiot-nikowe. W tej

wersji skrajne wartości skali są określeniami słownymi, a wartości pośrednie są

oznaczane cyframi.

Na przykład:

70

Uczeń ruchowo niesprawny

sprawny

Tak wystopniowane skale tworzy się dla tych zachowań, których zmienna jest cechą

ciągłą przechodzącą od niesprawności do pełnej sprawności ruchowej.

Tworzenie skal ocen nie jest rzeczą prostą. Opis czynności przy tworzeniu

omawianych skal znajdzie czytelnik w licznych publikacjachł, z których można

czerpać nie tylko wzory, ale i gotowe skale.

Utrwalanie przebiegu lekcji w badaniach pedagogicznych może być dokonywane

poprzez częściowe arkusze obserwacyjne, których treść składa się na protokół

zbiorczy obserwacji, lub przez bezpośredni zapis stenograficzny.

Przebieg pracy organizacyjno-technicznej przy zapisie pierwszego rodzaju wygląda

następująco: stenogram wypowiedzi nauczyciela i uczniów jest uzgadniany i

uzupełniany na podstawie zapisu magnetofonowego, następnie - "zgrywany" z innymi

arkuszami częściowej obserwacji według oznaczeń chrono-metrażowych. Podobną

procedurę uzgadniania stosuje się do wszystkich arkuszy obserwacji cząstkowej.

' Patrz T. Skrzywań Skale ocen jako narzędzie pomiaru osobowości. "Psychologia

Wychowawcza" 1965 nr 2.

/

Cechy osobowe

W badaniach i najistotniejszą rc powinien posiada Jeżeli więc obser rzeczywistości, to

trzegawczoś zmian bodźców v

Dalszą pożąd z poprzednio wy piania uwag i pomijania tego v poznawczego. Ol

wysokie wymaga:

składnikiem (zm o stwierdzenie, ż z reguły obserwa moralnych i inte' obserwacji

pedag nie tylko na zdc chowawczego, zi A więc uwag, to znaczy obsen (uczniów) i

własr

Jakże łatwo o przy koniecznośl obserwacją. Dui niewątpliwie wsi badanych zjawisi

spostrzeżeń, ale myślenie.

Pożądaną cec jarzenia różn zachowania się u< w struktury nie ti prostu nie prowa

Pomocą w ca obserwacji z okr istnienie pewnyd wowanej całości, hipotez, musi sp(

wobec własnych my u W. S. J(



Tak sprawdzony i uzupełniony materiał zestawia się w jeden protokół zbiorczy w

następujący sposób: Najpierw nanosi się uzupełnione wypowiedzi nauczyciela i

uczniów, pozostawiając dużo wolnego miejsca między wierszami. Te wolne miejsca

wypełnia się według określonego czasem i hasłami porządku, wszelkimi uwagami

utrwalonymi w protokołach cząstkowych. Całość przepisuje się na czysto, z

podkreśleniem przez odrębną barwę charakterystycznych zachowań nauczyciela

(mimika, gesty) z arkusza "Oddziaływania osobowości nauczyciela".

71

Bliżej interesować nas może sprawa utrwalania obrazu lekcji prowadzonej przez

nauczyciela-badacza, a więc lekcji, w której jedna osoba spełnia rolę podmiotu i

zarazem przedmiotu obserwacji.

Pomijamy takie sytuacje badawcze, w których istnieje możliwość zaproszenia na

lekcję stenografisty, utrwalającego tok lekcyjny z wszystkimi najważniejszymi jego

składnikami. Ograniczymy się do krótkiego scharakteryzowania sposobów utrwalania

własnej lekcji bez niczyjej pomocy z zewnątrz.

Do lekcji, która ma być przedmiotem badań, jesteśmy zawsze gruntownie

przygotowani. Słowem dysponujemy w miarę szczegółowym planem lekcji, w którym

są zawarte wszystkie przewidywane wypowiedzi i czynności metodyczne nauczyciela.

Taki plan jest w rzeczy samej ,,hipotetycznym" protokołem lekcji. Nigdy jednak nie

jest tak, aby rzeczywista lekcja przebiegała zgodnie z przewidywaniami jej planu. W

realnym toku lekcji wiele jej elementów składowych ulega modyfikacjom, nawet

nasze czynności dydaktyczne i wypowiedzi, które - zdawałoby się - najłatwiej

spełniać, to znaczy realizować zgodnie z przemyśleniami przed lekcją. Zachodzi więc

potrzeba skonfrontowania i uzupełnienia planu lekcji z jej realnym przebiegiem.

Materiałem wyjściowym przy zapisie własnej lekcji jest tedy pisemna jej koncepcja,

którą zmieniamy i dopełniamy o te elementy, których obecność zaobserwowaliśmy na

badanej lekcji. Czynność tę powinniśmy wykonać w najbliższej wolnej chwili po

badanej lekcji w celu uniknięcia tych błędów obserwacji, które wynikają z zawodności

ludzkiej pamięci. Nieocenione usługi oddaje nam zapis magnetofonowy, który utrwala

w sposób całkowity i dokładny stronę dźwiękową procesu lekcyjnego. Jeżeli więc

dysponujemy zapisem magnetofonowym, to zaczynamy uzupełnienia planu od tych

zmian, których on nie utrwalił, a następnie przystępujemy do uzupełnień o treść

własnych i uczniów wypowiedzi.

Spisywanie z taśmy magnetofonowej jest pracą żmudną, ale konieczną, jeżeli nie

chcemy opierać wniosków tylko na zamysłach, projektach. Jedynie tą drogą możemy

uzyskać materiał dowodowy, który w swej wartości poznawczej niewiele odbiega od

stenogramów lekcji sporządzonych przez umyślnych obserwatorów.

Cechy osobowe obserwatora 81

Cechy osobowe obserwatora

W badaniach realizowanych metodą obserwacji osoba obserwatora odgrywa

najistotniejszą rolę, toteż stawia się jej wysokie wymagania. Obserwator powinien

posiadać te cechy, które wynikają z właściwości samej obserwacji. Jeżeli więc

obserwacja opiera się na zmysłowym odzwierciedleniu badanej rzeczywistości, to

obserwator powinien cechować się wyostrzoną s p o-trzegawczo ś c i ą, umożliwiającą

"chwytanie" nawet subtelnych różnic zmian bodźców wzrokowych lub słuchowych.

Dalszą pożądaną cechą dobrego obserwatora, wiążącą się bezpośrednio z poprzednio

wymienioną właściwością, jest zdolność dowolnego skupiania uwagi na rzeczach

istotnych w obserwowanych zdarzeniach i pomijania tego wszystkiego, co nie jest

ważne z punktu widzenia przyjętego celu poznawczego. Obserwacja pedagogiczna

stawia w tym względzie szczególnie wysokie wymagania. Pamiętać bowiem musimy o

tym, że nauczyciel jest sam składnikiem (zmienną) obserwowanej rzeczywistości. Nie

chodzi tu wcale o stwierdzenie, że obserwacja pedagogiczna w teraz omawianej

postaci jest z reguły obserwacją uczestniczącą, która narzuca badaczowi szereg

72

rygorów moralnych i intelektualnych. Należy po prostu odnotować to, iż w rzetelnej

obserwacji pedagogicznej nauczyciel-badacz-obserwator musi skupiać uwagę nie

tylko na zdarzeniach zewnętrznych (przebieg procesu dydaktyczno-wy-chowawczego,

zachowania wychowanków), ale również na samym sobie. A więc uwaga w

obserwacji pedagogicznej musi być podzielona, to znaczy obserwator powinien

spostrzegać równolegle zachowania innych (uczniów) i własne., •

•

Jakże łatwo o rozproszenie uwagi, utrudniające w istotny sposób obserwację przy

konieczności jednoczesnego łączenia obserwacji zewnętrznej z samoobserwacją.

Dużym ułatwieniem w badaniu zjawisk wychowawczych jest niewątpliwie wstępna

znajomość uczniów: i pogłębiona wiedza z zakresu badanych zjawisk. Obserwacja

bowiem to nie tylko spostrzeganie i utrwalanie spostrzeżeń, ale również, jak stwierdza

M. Reuchlin, zintegrowane z tym myślenie.

Pożądaną cechą dobrego obserwatora jest więc łatwość wzajemnego kojarzenia

różnych faktów - na przykład własnego działania z formami zachowania się uczniów.

Chodzi bowiem o to, że fakty izolowane, nie powiązane w struktury nie tworzą

poznawczo płodnego obrazu badanej rzeczywistości, po prostu nie prowadzą do jej

poznania.

Pomocą w całościowym ujmowaniu rzeczywistości jest przystępowanie do obserwacji

z określonymi założeniami roboczymi, w których badacz zakłada istnienie pewnych

zależności i tym samym wstępnie zarysowuje obraz obserwowanej całości. Po to

'jednak, by obserwator nie uległ sugestii przyjętych hipotez, musi spełniać warunki

maksymalnej rzetelności etycznej i krytycyzmu wobec własnych nastawień

umysłowych. ,,Owocnie pracujący badacz - czytamy u W. S. Jevonsa - musi łączyć w

sobie różne cechy: musi sobie


82 Rozdział 6. Metoda obserwacji -jej techniki i granice poznawcze

o to, aby każdy

szczególnej rzete narażone na mm<

Do jakich wni(

Przedmiotem Z potocznych do;

nieograniczony. 1 staje się nam doi chodzeniu zjawis ników, o czym b;

Ważną naton jakich wniosków obserwację. W li konieczność ujm możemy mylnie

uchwycenie wszs włącznie. Tymcz;

w obserwacji nie Obserwator bov, "archiwariuszem operacje logiczni robocze,

definicji następują po ni różnorodne sądy

Wydawanie s< wręcz pospolitą, strzegamy rygor;

w obserwacji na obserwowanych niedostępne obse zdarzeń z następs która brzmi: posi

Obserwacja p mach, to jest do

* Formuła post, wniosek o związku Zjawiska zaś mogą v

2 M. Duverger i eksplikacja. Określo i klasyfikacji, a w inn sciences sociales, dz. c

wynikiem ewolucyjne

73

wyraźnie uświadomić, jakich wyników się spodziewa, i mieć zaufanie co do

prawdziwości swych teorii, ale przy tym musi mieć tę bezstronność i giętkość umysłu,

które pozwalają mu przyjmować nie sprzyjające wyniki i odrzucać błędne poglądy"1.

P. Fraisse wylicza dalsze składniki osobowości obserwatora, które mają wpływ na

wyniki spostrzeżeń, na ich bogactwo i dokładność. Na pierwszym miejscu wymienia

podobieństwo między obserwatorem a obserwowanym - stąd lepsze wyniki daje

obserwacja mężczyzn przez mężczyznę, kobiet przez kobietę. Podobnie jest z

obserwacjami ludzi tej samej rasy, warstwy społecznej, środowiska. Dla nikogo też nie

ulega najmniejszej wątpliwości fakt, że nauczyciel może dać bogatszy opis pracy

szkoły niż ktokolwiek inny. Ale z drugiej strony istnieje niebezpieczeństwo widzenia i

oceniania faktów pod kątem własnych stereotypów, przez pryzmat własnych

przesądów i "przedsądów". Jedynym skutecznym sposobem przezwyciężania

wymienionego niebezpieczeństwa jest unikanie sądów ogólnych, nie opartych na

dokładnie zanotowanych faktach.

Obserwacja w każdym przypadku jest obarczona ze swej natury subiektywizmem;

możemy go ograniczyć przez wysoką sprawność naszego aparatu receptorowego,

wysoką odporność na znużenie i zmęczenie. Doniosłą rolę w ,,wierności obserwacji"

odgrywa dalej szybkość reakcji na bodźce zewnętrzne, spostrzegawczość i poprawne

rozumienie definicji cech oraz procesów obserwowanych, a także wyćwiczenie

umiejętności obserwowania2.

Ostatni z wymienionych składników jest niewątpliwie ważny, ale o poprawności

obserwacji decyduje posiadanie wyliczonego zespołu cech, gdyż - jak pisał P. Fraisse -

"...ani wiek, ani czas wykonywania zawodu... nie mają systematycznego wpływu na

wyniki"3.

Omówione czynniki różnicujące ludzi wpłyną na to, że wyniki obserwacji będą

wykazywać indywidualne odchylenia. Dla podniesienia ,,wierności obserwacji", w

przypadkach gdy jest to niezbędne, oblicza się korelację wartości (wyników)

podanych przez dwóch lub więcej niezależnych obserwatorów. Według M. Reuchlina

"trafność obserwacji" jest zadowalająca przy współczynniku korelacji równym 0,59-

0,70. Chcąc uzyskać współczynnik korelacji równy 0,90 - pisał P. Fraisse - potrzeba aż

czterech sędziów kompetentnych dla oznaczenia wyników nauczania, a przy

oznaczaniu impulsywności jednostki badanej konieczne jest orzeczenie 18 osób4.

W naszych nauczycielskich badaniach dokładność i obiektywność danych z

obserwacji nie jest sprawą obojętną. Nie będziemy jednak wprowadzać wielu

oceniających lub tylko obserwujących osób. Chodzi nam przede wszystkim

' W. S. Jevons Zasady nauki. T. II, dz. cyt., s. 14.

2 P. Fraisse Traite de psychologie experimentale, dz. cyt., s. 84.

3 M. Reuchlin Contribution aux methodes d'observation du comportement. "L'Annee

Psycho-logique" 1950, 49, s. 150.

4 Tamże, s. 133.

\

Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja? 83

o to, aby każdy z nas zdawał sobie sprawę z faktu, że obserwacja wymaga szczególnej

rzetelności od badacza, ponieważ wyniki końcowe są Zawsze narażone na mniejsze

lub większe subiektywne zniekształcenia.

74

Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja?

Przedmiotem obserwacji może być wszystko to,, co jest zmysłom dostępne. Z

potocznych doświadczeń wiemy, że krąg rzeczy obserwowalnych jest wprost

nieograniczony. To, czego nie możemy zaobserwować "okiem nieuzbrojonym", staje

się nam dostępne przez użycie technicznych środków obserwacji. O zachodzeniu

zjawisk nieobserwowalnych wnosimy też za pośrednictwem wskaźników, o czym była

już mowa.

Ważną natomiast kwestią, wymagającą osobnego omówienia, jest to, do jakich

wniosków upoważnia nas obserwacja, po prostu co możemy odkryć przez obserwację.

W licznych charakterystykach metody obserwacji podkreśla się konieczność

ujmowania faktów w ich związkach i zależnościach. Hasło to możemy mylnie

kojarzyć z przekonaniem, że w obserwacji jest możliwe uchwycenie wszelkich

związków i zależności, z przyczynowo-skutkowymi włącznie. Tymczasem chodzi w

tym przypadku o zwrócenie uwagi na to, że w obserwacji nie wolno zadowalać się

samą rejestracją jednostkowych faktów. Obserwator bowiem - jak pisał I. P. Pawłów -

nie może być tylko "archiwariuszem faktów". W tym stwierdzeniu ukrył Pawłów

ważną prawdę, że operacje logicznego myślenia nie tylko poprzedzają obserwację

(hipotezy robocze, definicje, opis faktów do obserwacji i ich wskaźników), lecz także

następują po niej. Wynikiem procesów myślenia "poobserwacyjnego" są różnorodne

sądy, wnioski.

Wydawanie sądów o rzeczach i ludziach przez nas widzianych jest czynnością wręcz

pospolitą, codzienną. Nie zawsze jednak w praktyce życiowej przestrzegamy

rygorystycznych zasad logicznego myślenia, które jest nieodzowne w obserwacji

naukowej. Błędem tedy często popełnianym jest wyjaśnianie obserwowanych zjawisk

przez przyczyny i skutki, które w istocie rzeczy są niedostępne obserwacji. Błąd ten

wynika z utożsamienia następstwa czasowego zdarzeń z następstwem przyczynowym.

Znalazło to nawet swą formułę logiczną, która brzmi: post hoc, ergo propter hoc1.

Obserwacja prowadzi nas tylko do stwierdzeń na dwóch pierwszych poziomach, to jest

do opisu i klasyfikacji2.

' Formuła post hoc, ergo propter hoc (po czymś więc, wskutek tego) oznacza

nieuzasadniony wniosek o związku przyczynowym tylko na podstawie

zaobserwowanego następstwa zjawisk. Zjawiska zaś mogą współwystępować w czasie

zupełnie od siebie niezależnie.

2 M. Duyerger wyodrębnił w rozwoju nauki trzy następujące stadia: opis, klasyfikacja

i eksplikacja. Określona nauka może być jednocześnie w pewnych zagadnieniach na

poziomie opisu i klasyfikacji, a w innych problemach już na poziomie eksplikacji. Por.

M. Duyerger Methodes des sciences sociales, dz. cyt. Z tej uwagi Duvergera wolno

wnosić, że poziom opisu czy eksplikacji nie jest wynikiem ewolucyjnego rozwoju

nauki, lecz złożoności przedmiotu jej badania.


Czy metoda obserwacji ma mniejszą wartość w porównaniu z innymi metodami? Nic

podobnego. Obserwacja jest podstawowym sposobem gromadzenia materiału po

prostu dlatego, że opis i klasyfikacja są koniecznymi etapami poznania rzeczywistości.

Wszelkie zjawiska możemy tłumaczyć w sposób naukowy jedynie po dokładnym ich

opisie i uporządkowaniu w klasy. Dodać trzeba, że w poznaniu naukowym nie chodzi

75

wyłącznie o wykrywanie związków przyczynowych, które zresztą nie są jedynymi

powiązaniami ze sobą zjawisk1.

Pedagoga, podobnie zresztą jak przyrodnika i socjologa, interesuje zwykła korelacja

cech i zjawisk, które może odkryć drogą naukowej obserwacji wybranego wycinka

rzeczywistości. Przez obserwację możemy uzyskać wystarczający materiał do opisu

ucznia, klasy, lekcji, szkoły i jej otoczenia społecznego. Od poprawności spostrzeżeń

zależy tak rzetelność opisu, jak i trafność wnioskowania. Opis może być prostym

rejestrem cech i zjawisk, a może być też podstawą do formułowania "praw"

funkcjonowalnych lub statystycznych.

Bogaty w najistotniejsze szczegóły opis stanowić może z kolei podstawę do

grupowania zaobserwowanych zjawisk w odpowiednie klasy według obranego z góry

kryterium. W ten sposób dokonano w dydaktyce podziału lekcji na poszczególne typy

według powtarzającej się struktury wewnętrznej, którą ustalono drogą licznych

obserwacji. Podobnie przedstawia się sytuacja z typologią środowisk

wychowawczych. Obserwacja wystarcza również na to, aby dokonać nie tylko

charakterystyki-opisu ucznia dobrego i słabego, ale również aby dokonać w ogólnym

schemacie ich typologii. Uczniowie różnią się znacznie między sobą, ale jednocześnie

ujawniają szereg cech wspólnych, dla nich typowych. Oczywiście typologia uczniów

będzie pełniejsza, gdy - jak to słusznie sugerowała H. Radlińska - obserwacje

uzupełnimy materiałami uzyskanymi przy użyciu innych sposobów2.

Na podstawie obserwacji wzbogaconej badaniami ankietowymi i wywiadami ustnymi

oraz statystyką możemy konstruować obrazy badanej rzeczywistości niemalże z

fotograficzną dokładnością. Na tej właśnie drodze ustalono między innymi cechy

towarzyszące w sposób względnie trwały zjawisku niepowodzenia szkolnego uczniów.

Tymi korelatami niepowodzenia są: niski standard ekonomiczny i przede wszystkim

kulturowy środowiska rodzinnego dziecka, takiż stan zdrowotny i żywieniowy ucznia,

wadliwy proces dydaktyczny w szkole zarówno pod względem metodycznym, jak i

organizacyjnym. Zgodnie stwierdzono, że przyczyny niepowodzenia szkolnego są

nader złożone i nie można wykazać w sposób zadowalająco jednoznaczny, który z

wymie-

' Por. J. M. Bocheński Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1992, s.

113 i nast.

2 H. Radlińska Pedagogika społeczna. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im.

Ossolińskich 1961,s. 93.

Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja? 85

nionych czynników jest warunkiem wystarczającym (przyczyną bezpośrednią) braku

sukcesów szkolnych dziecka. W narastającej liczbie badań z tego zakresu

tematycznego siłę sprawczą przypisywano raz temu, drugi raz innemu składnikowi.

Dla jednych przyczyną drugoroczności jest sytuacja ekonomiczna rodziny, dla drugich

poziom życia kulturalnego najbliższego otoczenia ucznia, jeszcze inni upatrują

przyczyn w rodzinnej sytuacji wychowawczej - niepowodzenia wiążą z sieroctwem

naturalnym lub społecznym dziecka. Sama obserwacja nie mogła dostarczyć

badaczom materiału dowodowego, na podstawie którego można by było w sposób

niewątpliwy przypisać siłę sprawczą określonemu składnikowi (zmiennej).

76

Ten brak dostrzegła H. Radlińska, która pisała: "Badanie przyczyn drugoroczności

powinno objąć taki zakres, aby wszystkie czynniki wpływające na drugoroczność były

nim objęte i aby można było przeprowadzić doświadczenie, chociażby częściowe, ze

zmianą któregoś z badanych czynników" ł.

Istotnie, tylko intencjonalne regulowanie działania zmiennych (czynników) może

odsłonić nam warunki sprzyjające pojawianiu się niepowodzeń szkolnych uczniów.

Tylko eksperyment może wykazać to, co przyczynia się do niepowodzeń, to, co może,

ale nie musi, prowadzić do drugoroczności. Właśnie badania eksperymentalne Cz.

Kupisiewicza nad przyczynami niepowodzeń szkolnych wykazały, że poziom pracy

dydaktycznej szkoły może eliminować działania pozostałych czynników, które przez

to tracą charakter warunków wystarczających2.

W pedagogice zależy nam również na bezspornym ustalaniu przyczyn określonych

zjawisk czy to z zakresu nauczania, czy też wychowania. Toteż w coraz szerszym

zakresie odwołujemy się w badaniach pedagogicznych do metody eksperymentu, która

przecież nie eliminuje obserwacji. Obserwacja i eksperyment są bowiem dwiema

równouprawnymi metodami,, o własnych zakresach stosowalności.

' Tamże, s. 94.

2 Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1964; O

zapobieganiu drugoroczności. Warszawa PZWS 1964.

badanego zjawiska;

kontrolowanej obse szym więc ciągu ni rzeczy.

Co to jest ekspei

Z rozważań o ol złożoną metodą nii zmienianie zjawisk ] hoc.

Eksperymentato proces badawczy z jakiegoś celu warur Pozostaje teraz do r wania

biegu obsera zmieniać przez wpro i ,,mierzymy".

Można więc prz

Eksperyment jesi tości polegającą na procesów przez wpro jego wpływem zacho

Ten czynnik ce nazywa się czyn n zależną. Obsera eksperymentalnego, ne od zmiennej

niez

Bliższa analiza p metody eksperymen

- Przyjęcie jak i założenie przypu;

przypuszczenie żale;

nych stanowi treść h wyłącznym składnik wszelkiego badania

- Sam proces przez wywoływanie weryfikacja (spraw' wykrywania zależne

1 Jest to definicja d, mentation en pedagogie. '.

METODA I TECHNIKI EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO

Eksperyment a obserwacja

Często stajemy przed pytaniem, ezy eksperyment różni się 'od obserwacji swą

"naturą", czy też tylko stopniem dokładności. Według wielokrotnie już tu cytowanego

P. Fraisse'a nie ma różnic w naturze tych dwóch metod, gdyż eksperyment jest w

istocie odmianą obserwacji. Obserwacja czysta, czyli właściwa, zwana jest często

Obserwacją bierną, w przeciwieństwie do eksperymentu, nazywanego obserwacją

czynną.

77

Obserwator jest w stosunku do badanej rzeczywistości bierny, powściągliwy i -jak

pisał Cl. Bernard - słucha natury i pisze pod jej dyktando. Dlatego też, jak już była o

tym mowa, obserwacja czysta, bierne przyglądanie się zjawiskom nie pozwala wykryć

w sposób całkowicie pewny istniejących związków koniecznych.

Dla poznania prawidłowości nieodzowna jest ingerencja badacza w samą

obserwowaną przez niego rzeczywistość, która polega na izolacji i kontroli

działających czynników. Cechą znamienną eksperymentu jest tedy aktywny stosunek

badacza do poznawanej rzeczywistości, polegający na celowym organizowaniu

warunków obserwacji. Jednak tworzenie warunków obserwacji należy odnieść nie do

procedur badawczych, lecz do realnych procesów zachodzących w rzeczywistości.

Chodzi po prostu o to, że w eksperymencie organizuje się warunki przebiegu

analizowanych zdarzeń, ale sama zmiana warunków badania nie czyni z obserwacji

eksperymentu. Myśl tę najlepiej zilustruje przykład. Otóż uczniów w klasie można

obserwować bezpośrednio, przy obecności obserwatora na lekcji. Można też

obserwować uczniów z ukrycia, przez jednostronne lustro czy też przez układ telewizji

przewodowej, a więc urządzeń technicznych, które "tają" przed uczniami fakt

prowadzenia aktualnie obserwacji. Warunki obserwacji w obu przypadkach są różne,

ale nie znaczy to, że w drugim przykładzie mieliśmy do czynienia z eksperymentem

we właściwym tego słowa znaczeniu. Zmiana warunków badania w niczym nie

naruszyła przebiegu

Co to jest eksperyment? 87

badanego zjawiska; obserwator nie ingerował w "naturę", a więc nie stosował

kontrolowanej obserwacji działania takiego wyodrębnionego czynnika. W dalszym

więc ciągu nie mógł odkryć tego, co jest przyczyną istniejącego stanu rzeczy.

Co to jest eksperyment?

Z rozważań o obserwacji wiemy, że eksperyment jest niewątpliwie bardziej złożoną

metodą niż obserwacja, że jest to obserwacja wzbogacona o celowe zmienianie

zjawisk po to, aby się upewnić, że post hocjest rzeczywiście propter hoc.

. . :'

Eksperymentatorem będzie więc ten, "...kto stosuje prosty lub złożony proces

badawczy z jednoczesnym wywoływaniem lub tylko regulowaniem dla jakiegoś celu

warunków, w jakich normalnie natura się jemu nie objawia"1;

Pozostaje teraz do rozstrzygnięcia praktyczna sprawa wywoływania lub regulowania

biegu obserwowanej rzeczywistości. Zjawisko możemy wywoływać lub zmieniać

przez wprowadzanie jakiegoś czynnika, którego działanie obserwujemy i "mierzymy".

Można więc przyjąć następującą definicję eksperymentu:

Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości

polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu badanych procesów przez

wprowadzenie do nich jakiegoś czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpływem

zachodzących.

Ten czynnik celowo wprowadzony do poznawanego naukowo procesu nazywa się

czynnikiem eksperymentalnym lub zmienną niezależną. Obserwowane zmiany, jakie

powstają pod wpływem czynnika eksperymentalnego, nazywa się zmiennymi

zależnymi, bo są zależne od zmiennej niezależnej (eksperymentalnej).

78

Bliższa analiza podanej definicji pozwala wyodrębnić następujące składniki metody

eksperymentalnej:

- Przyjęcie jakiegoś czynnika eksperymentalnego (zmiennej niezależnej) i założenie

przypuszczalnego kierunku zmian przezeń powodowanych. To przypuszczenie

zależności i zmian występujących między obu rodzajami zmiennych stanowi treść

hipotezy roboczej. Dodać trzeba, że hipoteza robocza nie jest wyłącznym składnikiem

metody eksperymentalnej. Jej obecność jest atrybutem wszelkiego badania

naukowego.

- Sam proces sprawdzania słuszności przypuszczeń (hipotezy roboczej) przez

wywoływanie lub zmienianie biegu realnych procesów. Eksperymentalna weryfikacja

(sprawdzanie) hipotezy przebiega według pewnych sposobów wykrywania zależności

między zmiennymi, o których będzie mowa później.

' Jest to definicja dana przez Cl. Bernarda, którą posługuje się m.in. R. Buyse w

L'Experi-mentation en pedagogie. Bruxelles M. Lamartin 1935, s. 152.

który sam siebie runek ten głosił ma na wynikach uzysk omawianej teraz n

psychologicznego. bezpośrednią war czasem okazało si^ tego wpływu, jaki

gogiczny"2, który sukcesów pedagog interesujące ją zja' terenem swego "d

Instrumentalna sków pedagogiczn nią składników pn przez bodźcowe uczniów.

Ponadto istotnym przedmi dydaktyki, musim uczenia się treści, nych warunków p

tualnych warunkc

Toteż w ekspi analizowany w ul

- intencjona ków;

- akceptacji uwikłane;

- zmian w \ czycielskiego dzia

- treści, na chowanków;

- środków i

- kontekstu Historia myśl w takiej postaci, wszystkimi wielo

Celowo wymi końcu, po to, by cześnie wskazać, wzajemnym koni

' Znanymi przeć 2 Progresywizm H. Parkhurst, O. De

88 Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego

- Obserwowanie i dokładne odnotowywanie zmiennych zależnych. Techniką

dokładnego odnotowywania zmiennych zależnych w badaniu jest pomiar. s

Obecność w badaniu wszystkich trzech wymienionych elementów jest warunkiem

koniecznym, by badanie zasługiwało na miano eksperymentu.

Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny

Wiemy już, że w eksperymencie wywołujemy lub modyfikujemy zjawiska zawsze

przez wprowadzenie zmiennej niezależnej. Badanie działania tego czynnika może się

odbywać w nienaturalnych dla danego zdarzenia warunkach - mówimy wówczas o

eksperymencie "laboratoryjnym lub w warunkach dla danego procesu naturalnych -

wówczas mamy do czynienia z eksperymentem naturalnym.

Eksperyment laboratoryjny polega przede wszystkim na wywoływaniu zjawisk.

Badacz nie czeka, aż jakieś zjawisko wystąpi w sposób naturalny, lecz je wywołuje. W

badaniach nad przygotowaniem lotów kosmicznych wytwarza się w laboratoriach

naziemnych warunki podobne do tych, jakie istnieją na znacznych wysokościach.

Psycholog również nie czeka, aż zajdzie interesujący go proces psychiczny, i bardzo

79

często stwarza we własnej pracowni sytuacje, w których dana właściwość musi się

ujawnić.

Eksperyment laboratoryjny umożliwia swobodne "manipulowanie" zmienną

niezależną, którą można względnie dokładnie izolować i tym samym dość ściśle

oznaczyć siłę i kierunek jej oddziaływania. Jest to niebagatelny walor tej metody. W

naukach społecznych jednak, w tym również w pedagogice, wyniki badania

laboratoryjnego nie mają bezwzględnej wartości tak praktycznej, jak "i teoretycznej.

W warunkach naturalnych zachowanie człowieka jest w istotny sposób różne w

porównaniu z reakcjami w laboratorium.

Analogicznie przedstawia się sprawa w zjawiskach pedagogicznych - na przykład

proces wychowawczy dokonujący się w szkole nie jest prostą sumą indywidualnych

reakcji uczniów na bodźce jednostkowe, które możemy wywoływać i obserwować w

laboratoriach. Toteż te nauki, którym zależy na obserwowaniu i mierzeniu

oddziaływania zmiennej niezależnej w jej naturalnym kontekście, odwołują się w

badaniach do eksperymentu naturalnego. Stąd eksperyment pedagogiczny jest zarazem

eksperymentem naturalnym.

Odwoływanie się pedagogów właśnie do eksperymentu naturalnego ma potrójne

uzasadnienie:

- historyczne;

- przedmiotowe;

- metodologiczne.

Metoda eksperymentu była stosowana w pedagogice na przełomie XIX i XX wieku

przez przedstawicieli popularnego wówczas kierunku teoretycznego,

Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny 89

który sam siebie nazwał pedagogiką eksperymentalną1. Kierunek ten głosił

maksymalistyczny program oparcia wszystkich swych twierdzeń na wynikach

uzyskanych w eksperymencie. Uznawaną przez ten kierunek wersją omawianej teraz

metody był eksperyment laboratoryjny i instrumentalny typu psychologicznego.

Uzyskiwane wyniki z badań laboratoryjnych miały mieć bezpośrednią wartość

użytkową w działalności wychowawczej szkół. Tymczasem okazało się, że wpływ

tych badań na praktykę był znacznie mniejszy od tego wpływu, jaki wywarł na

praktykę wychowawczą "progresywizm pedagogiczny"2, który rozwijał się

równolegle z pedagogiką eksperymentalną. Brak sukcesów pedagogiki

eksperymentalnej spowodowany był tym, że badała ona interesujące ją zjawiska w

,,pedagogicznej próżni", podczas gdy progresywiści terenem swego

"doświadczalnictwa" uczynili szkołę z całym jej bogactwem.

Instrumentalny eksperyment laboratoryjny nie mógł prowadzić do wniosków

pedagogicznie płodnych, ponieważ nie uwzględniał stymulującego działania

składników procesu pedagogicznego. Uczenie się w klasie jest modyfikowane przez

bodźcowe oddziaływanie nauczyciela i rywalizujących między sobą uczniów. Ponadto

eksperyment laboratoryjny nie ujmuje tych treści, które są istotnym przedmiotem

badań pedagogicznych. Pozostając przy przykładzie dydaktyki, musimy stwierdzić, że

jej przedmiotem nie jest bieg indywidualnego uczenia się treści "sformalizowanych",

lecz eksperymentalne ustalenie optymalnych warunków przyswajania wiadomości w

określonych emocjonalno-intelek-tualnych warunkach.

80

Toteż w eksperymencie pedagogicznym każdy badany czynnik musi być analizowany

w układzie naturalnej struktury procesu edukacyjnego:

- intencjonalnego oddziaływania wychowawcy-nauczyciela na wychowanków;

- akceptacji przez wychowanków (uczniów) wartości, które są w ten proces uwikłane;

- zmian w wychowankach powodowanych przez metody i środki nauczycielskiego

działania; "i"^: tafr w

- treści, na kanwie których zachodzi Współdziałanie wychowawcy i wychowanków;

- środków i metod stosowanych przez nauczyciela;

- kontekstu całego procesu kształcenia i wychowania. Historia myśli pedagogicznej

dowodzi, że procesy edukacyjne należy badać w takiej postaci, w jakiej realnie one

występują, w całej ich złożoności, wraz ze wszystkimi wielorakimi uwarunkowaniami.

Celowo wymieniliśmy założenia metodologiczne współczesnej pedagogiki na końcu,

po to, by ujawnić ich historyczne i ontologiczne uzasadnienie, a jednocześnie wskazać,

że wymienione postacie eksperymentów nie są w stosunku wzajemnym

konkurencyjne. Mimo iż podkreślamy, że eksperyment naturalny

' Znanymi przedstawicielami tego kierunku byli W. A. Lay i E. Meumann. 2

Progresywizm miał swoich licznych przedstawicieli na całym świecie - oto oni: J.

Dewey, H. Parkhurst, O. Decroły.


jest pedagogice właściwy, to dopuszczamy stosowanie eksperymentów

laboratoryjnych, których wyniki będą raz jeszcze sprawdzane w warunkach

naturalnych.

Czymże tedy jest eksperyment pedagogiczny?

Eksperymentem pedagogicznym będzie taki sposób badania walorów pedagogicznych

jakiegoś czynnika (eksperymentalnego), który polega na tym, że ten nowy badany

czynnik wprowadzamy świadomie do zastanego procesu edukacyjnego i obserwujemy

zmiany pod jego wpływem powstałe.

Zmiany te będziemy obserwować w przebiegu samego procesu, jak również w jego

końcowych efektach.

Dla dokładnego obserwowania wpływu zmiennej niezależnej trzeba stworzyć

odpowiednie warunki organizacyjne badania, słowem trzeba odwołać się do znanych,

ogólnych metod wykrywania zależności, w tym także przyczynowo--skutkowych,

które omówimy w następnej części niniejszego rozdziału.

Logiczne podstawy eksperymentu

W eksperymencie laboratoryjnym istnieją proste możliwości izolowania zmiennej

niezależnej i tym samym łatwe jest obserwowanie skutków jej działania. Natomiast w

eksperymencie naturalnym badany czynnik działa równocześnie z innymi zmiennymi

danego procesu i w istocie nie jest wcale w ścisłym tego słowa znaczeniu izolowany,

mamy jednak obserwować jego działanie. Jak to czynić? Sposobów wykrywania

działań zmiennej niezależnej dostarcza ogólna metodologia nauk.

J. St. Mili (1806-1873) jest właśnie tym metodologiem, na którego powołujemy się

przy omawianiu warunków badania eksperymentalnego. On bowiem sformułował w

sposób czytelny ogólne metody wykrywania związków przyczynowo-skutkowych,

które wyłożył w znanym dziele A System of Logie, Ratiocinative and Inductive

(1843)1.

81

U podstaw całego pomysłu metodologicznego leży millowska koncepcja

przyczynowości. J. St. Mili uważał, i słusznie, że "gdybyśmy mogli wyznaczyć, jakie

przyczyny dokładnie wywołują dane skutki i jakie skutki wypływają z danych

przyczyn, moglibyśmy potencjalnie znać cały bieg zjawisk"2. Ta znajomość wystarczy

dla formułowania praw przyczynowych. Jest to możliwe dlatego, że według Milla

przyczyna jest poprzednikiem samotniczym lub poprzednikiem uwikłanym w zespół

warunków, a proponowane przez niego metody są po prostu sposobami wydobywania

tej siły sprawczej z całego jej uwikłania sytuacyjnego. -

J. St. Mili sformułował pięć metod, które nazwał k a np nam i, stąd całą jego teorię

indukcji nazywa się kanonika. ; i ..'i "i r

' Przed J. St. Millem analogiczne metody wykrywania przyczyn znanych skutków

proponował F. Bacon w Novum Organum. Warszawa PWN 1955. •

2 J. St. Mili System logiki dedukcyjnej i indukcyjnej. Warszawa'PWN. 1962, s. 506-

507. '^^y S-:.

Logiczne podstawy eksperymentu 91

Omówimy teraz kolejno poszczególne metody, mimo że nie były nigdy praktycznie

wykorzystane, gdyż są propozycjami przestarzałymi i mocno krytykowanymi1.

Jednocześnie nie ma poważniejszych opracowań z zakresu metodologii ogólnej, w

których byłyby pominięte. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że w

organizacji eksperymentu opieramy się na dwóch pierwszych metodach. Omówimy

zaś wszystkie, także tytułem informacji.

Metoda jedynej różnicy, której kanon brzmi: "Gdy przypadek, w którym badane

zjawisko zachodzi, i przypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie

okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku; w

takim razie okoliczność, którą się różnią oba te przypadki, jest skutkiem lub

przyczyną, lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska"2.

Ten kanon uważał sam J. St. Mili za najważniejszy, a K. Ajdukiewicz przypisał mu

"szczególny walor eksperymentalny"3. Według tego kanonu są opracowane niemal

wszystkie modele eksperymentów naturalnych.

Bliższe wyjaśnienia sposobów rozumienia tego kanonu znajdzie czytelnik w następnej

części tego rozdziału, kiedy będzie omawiana organizacja badań eksperymentalnych.

Metoda jedynej zgodności, której kanon brzmi: "Gdy dwa lub więcej przypadków

danego zjawiska mają wspólną tylko jedną okoliczność, to okoliczność, w której

jedynie zgadzają się wszystkie przypadki, jest przyczyną (lub skutkiem) danego

zjawiska". ,

Ten kanon słusznie bywa przytaczany na drugim miejscu, chociaż T. Kotarbiński

stwierdzał, że nie może on stanowić metody samoistnej i wymaga wsparcia w nowym

eksperymencie, realizowanym według schematu jedynej różnicy.

Metoda pośrednia różnicy lub połączona metoda zgodności i różnicy, której kanon

brzmi: ,,Jeżeli dwa lub więcej przypadków, w których występuje dane zjawisko, mają

tylko jedną okoliczność wspólną, gdy dwa lub więcej przypadków, w których ono nie

występuje, nie mają nic wspólnego prócz nieobecności tej okoliczności; w takim razie

ta okoliczność, którą wyłącznie różnią się oba szeregi przypadków, jest skutkiem lub

przyczyną, lub niezbędnym składnikiem przyczyny tego zjawiska".

82

Sformułowanie tej metody jest potwierdzeniem uczynionej przez T. Kotarbińskiego

uwagi, że metoda jedynej zgodności wymaga wsparcia w metodzie jedynej różnicy, co

dostrzegł zresztą sam J. St. Mili.

Metoda reszt. Jej kanon brzmi: ,,Odejmijmy od danego zjawiska tę jego część, którą

znamy dzięki dokonanym uprzednio indukcjom jako skutek

* Jest to opinia m. in. K. M. Bocheńskiego wyrażona w pracy Współczesne metody

myślenia, dz. cyt, s. 119. Krytykują J. St. Milla także ci, którzy negują realne istnienie

indukcji, o czym już też była mowa w rozdziale I.

2 Kanony poszczególnych metod cytuję za T. Kotarbińskim Wykłady z dziejów logiki,

dz. cyt., s. 234-235.

3 Por. wstęp K. Ajdukiewicza do Novum Organum F. Bacona, dz. cyt., s. XLIV.


określonych poprzedników, a reszta zjawiska będzie skutkiem pozostałych

poprzedników".

Wyjaśnienie tego kanonu jest raczej proste. Posłużymy się następującym schematem:

wiemy, że pewna całość ABC wywołuje inną całość abc. Z wcześniej zrealizoawnych

badań wiemy, że A wywołuje a i B - b, więc po ich odjęciu pozostają nam C - c, które

wchodzą tedy, zgodnie z brzmieniem kanonu, w związek przyczynowy.

Metoda zmian towarzyszących ma kanon o następującym brzmieniu "Każde zjawisko,

zmieniające się w jakiś sposób określony wraz innym zjawiskiem, jest bądź przyczyną

lub skutkiem tego zjawiska, bądź jest z nim związane jakimś stosunkiem

przyczynowym".

Tę metodę zaleca stosować J. St. Mili w tych przypadkach, kiedy nie mamy

możliwości wyodrębniania jakiegoś poprzednika i jako jedyna możliwość pozostaje

nam modyfikacja w jakikolwiek sposób danego zjawiska i obserwowanie zmian

towarzyszących tej modyfikacji.

Zastosowanie tego kanonu w eksperymentach technicznych jest rzeczywiście

skuteczne. Natomiast jego użyteczność w naukach społecznych jest bez porównania

mniejsza.

Historia nauki dostarcza nam licznych przykładów użyteczności kanoniki millowskiej,

nie traktowanej jednak literalnie. Wartość kanonów zależy każdorazowo od stopnia

rygorystyczności ich respektowania w pracy badawczej z jednej strony i

ortodoksyjności wobec twierdzeń i założeń teorii Milla z drugiej strony.

Podstawowa trudność zastosowań kanonów millowskich w naukach społecznych

wynika z tego, że naprawdę trudno jest uzyskać w dwu szeregach złożonych zjawisk

stale wszystkie wspólne składniki z wyjątkiem jednego (kanon jedynej różnicy) lub

tylko jeden składnik wspólny przy różnej całej reszcie (kanon jedynego

podobieństwa). Analogicznie przedstawia się sprawa z pozostałymi kanonami, które

wymagają jeszcze większej ostrożności. Prawie nigdy nie możemy mieć pewności, że

towarzyszące zmiany są skutkiem zmian w czynniku eksperymentalnym, a nie jakimś

innym czynniku.

Wartość metodologiczną kanonów określił bodaj najpełniej T. Kotarbiński, pisząc:

"Jaką wartość posiadają kanony Milla? Jeżeli brać je dosłownie - nader małą"ł.

Krytyczna analiza kanonów pozwala nam jednak stwierdzić, że najwyższą pewność

wykrycia związków między zmiennymi daje nam zastosowanie kanonu jedynej

83

różnicy. Nim też najczęściej posługują się badacze z różnych dyscyplin naukowych

przy organizowaniu badań eksperymentalnych. Nie inaczej przedstawia się sprawa w

badaniach naukowych z zakresu pedagogiki.

Nietrudno nam też będzie zauważyć, o czym już była zresztą mowa, że znane

powszechnie propozycje co do sposobów organizowania badań eksperymentalnych

opierają się na kanonie jedynej różnicy. Charakterystyką tych sposobów

1 T. Kotarbiński Elementy, dz. cyt., s. 313.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych 93

zajmiemy się w następnej części nieco szerzej dlatego, że właśnie poprawna

organizacja decyduje o powodzeniu badawczym.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych

Eksperyment, jak już wiemy, jest jedną z metod weryfikacji hipotezy roboczej, w

której założona jest określona zależność między badanymi zmiennymi - na przykład

między uczeniem się przez rozwiązywanie problemów a operatywnością i trwałością

przyswajanej wiedzy. Po to, aby sprawdzić, czy rzeczywiście założona zależność

występuje, trzeba do procesu uczenia się uczniów wprowadzić "metodę problemową"

jako zmienną niezależną i mierzyć wymienioną w założeniu trwałość przyswojonej w

ten sposób wiedzy.

Odpowiednio do tego celu poznawczego organizujemy badanie, które może przybierać

różną postać. Każdą z możliwych organizacji badania eksperymentalnego nazywać

będziemy techniką eksperymentu; w ten sposób unikniemy mylącego określania

szczegółowej odmiany raz jeszcze metodą. W przeciwnym bowiem przypadku

mielibyśmy różne metody w jednolitej metodzie eksperymentalnej. Według tej

propozycji metoda eksperymentu pedagogicznego może być realizowana według

różnych technik, jako szczegółowych odmian jednej metody.

Bardzo często jednak używa się terminu ,,metoda" na oznaczenie tego, cośmy przyjęli

nazywać technikami, które teraz kolejno będziemy omawiać.

Technika jednej grupy

Jest to najprostsza technika eksperymentalna, polegająca na wprowadzeniu do znanej

sytuacji zastanej czynnika eksperymentalnego i mierzeniu zmian zachodzących pod

jego wpływem w ten sposób, aby możliwe było porównanie stanu początkowego ze

stanem końcowym.

Tę technikę można przedstawić w następującym schemacie:

S - (Bp -C - Bk = WI)...(Bp - Cx-Bk = W2)

S - sytuacja zastana;

Bp - badanie początkowe;

Bk - badanie końcowe;

C - układ czynników zastanych;

Cx - czynnik eksperymentalny, zmienna niezależna;

W - wynik jako różnica ustalona w badaniach początkowym i końcowym (Bk- Bp =

W)

Jeżeli W2 jest większe od Wl, to jest to wynik działania zmiennej eksperymentalnej

(Cx)1.

1 Schemat zapożyczony z książkii McCall How to Experiment in Education. New

York Macmillan 1923, s. 15.

84

zmiennej eksp zaczerpnięty z


W ianym schemacie technikę tę można przedstawić następująco:

Okresy badania

I

II

Czynniki Wyniki

C

Wl

Cx

W2

Jeżeli więc i tów - (P2>P1

Technikę je' między innymi przyniesie obn zasadniczych. C

Technika grup

Niemal wsz dydaktyki opie ległych, ZWĘ

Tą techniką Cz. Kupisiewic;

nych odwołują uznania jej póz

Wyjdźmy i i do analizy szcz( prac.

Jest to bard dwóch grup (kl;

Technika jednej grupy, jako zbyt niedoskonała, nie bywa stosowana w badaniach

eksperymentalnych w pełnym tego słowa znaczeniu. Sytuacja grupy jest w tych

badaniach silnie modyfikowana przez czynnik czasu, którego zakres działania jest

niezwykle trudny do uchwycenia. Nie można twierdzić,, że sytucja w okresie drugim

badania jest taka sama, jak w pierwszym.

Z próbą (jeszcze nie eksperymentalną) postępowania według tego schematu

metodologicznego spotkaliśmy się w pracy St. Dobrowolskiego, który porównywał

osiągane przez uczniów wyniki nauczania z okresu pracy w systemie klasowo-

lekcyjnym i z okresu pracy według systemu pracow-nianego1.

Tą techniką posługuje się również nauczyciel w swej działalności nowatorskiej,

oczywiście bez przestrzegania wszystkich możliwych rygorów naukowej ścisłości.

Wprowadzając do klasy, z którą pracuje, nowe środki czy sposoby pracy dydaktycznej

i przez normalnie stosowane oceny systematyczne, okresowe czy wreszcie roczne

stwierdza on poprawę wyników nauczania.

Jeżeli kontrola jest wprowadzana systematycznie w z góry przyjętym interwale

czasowym, to technika jednej grupy przekształca się w nową jej odmianę, nazwaną

przez A. Sułka ,,schematem szeregów czasowych"2. Do niezaprzeczalnych walorów

tej techniki eksperymentalnej należy to, że:

85

1. Ma przebieg niemalże tożsamy z zastaną praktyką nauczycielską, w której kontrole i

oceny, w swej formie zróżnicowane, są zawsze obecne, a nadto powinny być tak

systematyczne (postulatywnie), jak tego wymaga technika szeregów czasowych.

2. Odmienność sytuacji pedagogicznej spowodowanej faktem wprowadzenia zmiennej

eksperymentalnej (naszego x ze schematu) może być i powinina być znamieniem

nowoczesnego nauczania w naszych szkołach, a zatem i sytuacją znaną wszystkim

uczestnikom badanego procesu, co oddala nadmiernie wyolbrzymiane w naszej

literaturze niebezpieczeństwo wpływu badania początkowego (traktowanego jako

bodziec) na zmienną zależną.

3. Stopniowy wzrost wyników przed i po wprowadzeniu zmiennej eksperymentalnej

jest miarą naturalnego dojrzewania uczniów.

4. Różnica wielkości przyrostu po wprowadzeniu zmiennej x a przyrostami

wcześniejszymi i późniejszymi uznana być musi za miarę siły działania

1 J. Bartecki A\ Cz. Kupisiewicz O e, myślenia uczniów pr

' St. Dobrowolski System klasowy i system pracowniany. W: B. Nawroczyński (red.)

Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900-1939, ze wstępem B.

Suchodolskiego. Materiały zebrali: W. Dzierzbicka i S. Dobrowolski. Wrocław Zakł.

Naród, im. Ossolińskich 1963.

2 A. Sułek Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa PWN 1979, s. 96 i 97.


zmiennej eksperymentalnej. Myśl tę najlepiej zilustruje poniższy schemat,

zaczerpnięty z książki A.Sułka.

Jeżeli więc wielkość przyrostu (P4)P3) będzie większa od kolejnych przyrostów -

(P2>P1) i (P6>P5), to przyjęta hipoteza jest potwierdzona.

Technikę jednej grupy można polecić do badań wstępnych, w których chodzi między

innymi o sprawdzenie, czy zamysł zawarty w hipotezie roboczej nie przyniesie

obniżenia wyników, a technikę szeregów czasowych - do badań zasadniczych. Obie

techniki mają dodatkową zaletę - ograniczają ryzyko błędu.

Technika grup równoległych

Niemal wszystkie ostatnio publikowane prace eksperymentalne z zakresu dydaktyki

opierają się na materiale zebranym techniką grup równoległych, zwaną niekiedy

również techniką grup porównawczych.

Tą techniką posługiwali się w swoich badaniach na przykład: J. Bartecki, Cz.

Kupisiewicz, K. Lech'. Do pomocy tej techniki w badaniach eksperymentalnych

odwołują się badacze tak na zachodzie, jak i na wschodzie, co dowodzi uznania jej

poznawczej wartości.

Wyjdźmy i w tym przypadku od schematu tej techniki, by następnie przejść do analizy

szczegółowej jej kolejnych składników na konkretnych przykładach prac.

Schemat techniki grup równoległych w metodzie eksperymentu

Grupy (klasy)

Warunki (czynniki)

86

Wyniki

I porównawcza

C

W

II eksperymentalna

Cx

W2

Jest to bardzo ogólny obraz sytuacyjny, pokazujący konieczną obecność dwóch grup

(klas) porównywanych w badaniu, czynniki badane (C i Cx) i wy-

' J. Bartecki Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie. Warszawa

PWN 1958;

Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego. Warszawa PWN 1960; K.

Lech Rozwijanie myślenia uczniów przez toczenie teorii z praktyką. Warszawa PWN

1960.


raki (W); nie ma natomiast przedstawionych etapów działania badawczego. Może się

więc zrodzić przekonanie, że wystarczy porównać wyniki końcowe badania dwóch

klas, by próbę uznać za eksperymentalną. Tymczasem od eksperymentu wymagamy

daleko posuniętej ścisłości nie tylko "pomiarów" , ale i doboru grup.

Te konieczne elementy składowe metody eksperymentalnej w technice grup

równoległych pokazuje kolejny schemat.

Grupy C

Badania początkowe

Warunki

Badania końcowe

Wyniki

I

Twi

C

Tw2

87

Wl

II

Cx

W2

Tw - test wiadomości, umiejętności, sprawności, który stosuje się zazwyczaj dla

ustalenia poziomu klas w momencie wejściowym i końcowym. Analizując etapy

postępowania badawczego w eksperymencie realizowanym techniką teraz opisywaną,

na pierwszym miejscu pojawia się kwestia doboru uczniów do poszczególnych grup

badawczych. Otóż w naszej praktyce eksperymentalnej podstawą doboru uczniów do

grup są bądź wyniki nauczania za ostatni (przed badaniami) okres szkolny wraz z

opiniami nauczycieli - tak na przykład postępował Cz. Kupisiewicz1, bądź specjalnie

przeprowadzone badania wyników przed lekcją analizowaną, czyli badania

początkowe - tak postępowała grupa badawcza W. Okonia2.

Nader często w badaniach początkowych (przedlekcyjnych) chodziło o uchwycenie

tych wiadomości lub umiejętności, przez których mierzenie oceniano walor

dydaktyczny zaproponowanej i w badaniu sprawdzanej metody czy środka

dydaktycznego. Na przykład w pracy Wł. Zaczyńskiego zadano uczniom w badaniu

początkowym pytania dotyczące treści badanej i analizowanej lekcji3. Wiedza z

zakresu przyszłej lekcji była podstawą decyzji, która z porównywanych klas będzie w

badaniu klasą kontrolną, a która eksperymentalną.

Ograniczanie się w badaniu początkowym do tych wartości u uczniów, które będą

kształtowane na badanej lekcji, jest obarczone licznymi brakami. Przede wszystkim w

tego rodzaju badaniach ujmuje się jedynie wiedzę lub umiejętności szczegółowe

związane z przyszłą lekcją, a zupełnie nie uwzględnia się sprawy bodaj ważniejszej,

jaką są ogólne kwalifikacje intelektualne i emocjonalne (motywacyjne) uczniów.

Określona wiedza lub umiejętności mogą być w momencie badania niskie, ale

pomijane kwalifikacje nierzadko sprawią, że różnice

Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego, dz. cyt., s. 30. W. Okoń

Proces nauczania, dz. cyt., s. 15. Por. także prace w IV tomie "Studiów

Pedagogicznych". Wrocław 1957.

3 Wł. Zaczyński Definicja w nauczaniu a problem samodzielności myślenia uczniów.

W: "Studia Pedagogiczne". T. IV, dz. cyt.


wyników obu porównywanych klas okażą się mieć bardzo różne źródła pochodzenia,

w każdym razie różne od założonej w hipotezie zmiennej eksperymentalnej.

Ta trudność, wynikająca ze zróżnicowanego poziomu intelektualnego i mo-raino-

emocjonalnego uczniów, jest powszechnie dostrzegana. Różne też podejmuje się

próby ograniczania ich zniekształcającego wpływu na zmienne zależne.

88

W polskich próbach i badaniach eksperymentalnych ogranicza się działanie tego

składnika w ten sposób, że czyni się klasy pod, danym względem słabsze - klasą

eksperymantalną, stwarzając tym samym - jak pisze Cz. Kupisiewicz - sytuację

działającą "na niekorzyść hipotezy roboczej"', czyli samego eksperymentu. ^ jiŁuS^',

••;:;»'

Tak też postąpił J. Bartecki, czyniąc z klas "leniwych" i mniej zdolnych oraz nie

stanowiących zwartych kolektywów - grupy eksperymentalne, a z klas zdolnych,

żywych, o dobrych wzajemnych stosunkach koleżeńskich - klasy kontrolne2.

Wyniki w pierwotnie znacznie słabszych klasach eksperymentalnych przedstawiały się

w badaniach końcowych zdecydowanie korzystniej od wyników klas porównawczych.

W klasach tych został uczyniony widoczny postęp nie tylko w zakresie wiadomości,

ale również w zakresie ogólnej sprawności intelektualnej, wskaźnikowanej przez

samodzielność, logiczność i krytycyzm myślenia3.

Jeżeli wystąpiła tak znaczna różnica na korzyść tych klas, w których sprawdzano

działanie czynnika eksperymentalnego (w tym przypadku - nauczania grupowego),

mimo niekorzystnego dla nich startu, to można śmiało przyjąć, że właśnie ten nowy

czynnik jest przyczyną poczynionego i w badaniu końcowym stwierdzonego postępu

zarówno w przyswajaniu wiadomości, jak i w ogólnym rozwoju sprawności

intelektualnych.

Omawiane postępowanie metodologiczne w tej technice eksperymentalnej w dalszym

ciągu nie daje 100% pewności, że rzeczywiście badana zmienna niezależna jest

sprawcą uzyskanych wyników. Mogą bowiem działać takie czynniki, których nie

ujawnią ani badania wstępne ograniczone do tematu lekcji, ani też wywiad z

nauczycielem, który może zrelacjonować stopień zewnętrznej aktywności uczniów na

lekcjach przez siebie prowadzonych, mało natomiast może powiedzieć o ukrytej przed

jego oczami głębszej sferze uczuć i motywów ucznia.

Otrzymanie w naukach społecznych dwóch prawdziwie równoważnych,

homogenicznych grup jest wprost nieosiągalne. Stwiedzenie to jest nader ważne dla

pedagogiki, w której czynniki subiektywne (wychowanków i wychowawców)

odgrywają dominującą rolę. Chodzi tu mianowicie o to, że nie można uzyskać

wspomnianej równoważności w odniesieniu do wielu istotnych cech osobowych

1 Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego, dz. cyt., s. 111.

2 J. Bartecki Praca zespołowa a samodzielność myślenia, dz. cyt., s. 192.

3 Tamże, s. 203



badanych. Może się bowiem zdarzyć tak, że przy podobieństwie jednej cechy będą

występować liczne różnice w innych ważnych w badanym procesie cechach, na

przykład u jednych pracowitość, a u drugich kierunkowa zdolność.

Toteż dla określenia równoważności grup obok testów wiadomości i umiejętności

wprowadza się testy psychologiczne, które pozwalają oznaczyć poziom inteligencji i

zdolności kierunkowych do uczenia się różnych przedmiotów. Doboru klas do

porównań dokonuje się na podstawie wartości przeciętnych, które muszą być dla obu

grup równe lub bardzo zbliżone. W przypadku niemożności stworzenia dwóch grup o

zbliżonych średnich ilorazach inteligencji klasę, która ma średni iloraz inteligencji

89

niższy, czyni się grupą eksperymentalną. Tak postąpił przy organizowaniu grup

porównawczych M. J. Nelis, który badał eksperymentalnie wartość zaproponowanego

przez F. S. Schonella sposobu likwidowania błędów w czytaniu1. Otóż klasę, która w

teście inteligencji uzyskała średni jej iloraz, równy 0,901, uczynił grupą

eksperymentalną, a klasę o średnim ilorazie inteligencji, równym 0,912 - grupą

kontrolną. .,;.. ,

Przeprowadzone badania końcowe ujawniły znacznie wyższy przyrost umiejętności

czytania w klasie eksperymentalnej w porównaniu z klasą kontrolną. W ten sposób

dowiedziono w badaniach, że proponowana metoda jest rzeczywiście skuteczna, że

niższy poziom inteligencji ogólnej nie jest bezpośrednią przyczyną opóźnienia w

czytaniu i że propozycja Schonella zdaje się mieć wartość uniwersalną. •

Ale i te zabiegi nie zadowalają metodologów, którzy w dalszym ciągu dowodzą, że

wstępne badania psychologiczne, nawet skojarzone z ,,pedagogicznymi" badaniami

wstępnymi, nie dają pewności, iż obie grupy są równoważne. Przekonanie.o

skuteczności opisywanych sposobów doboru grup równoważnych wiąże się rzecz

jasna z wiarą w diagnostyczność testów psychologicznych. Stosunek do testów jest

nadal bardzo różny. Jedni odnoszą się z uznaniem do tej metody, inni uważają, że test

nie jest w stanie odsłonić badaczowi istotnie ważnych kwalifikacji psychicznych

badanego ucznia i przez to samo nie może się stać środkiem doboru uczniów do grup

porównawczych.

Tę niedogodność można wyeliminować stosując technikę szeregu czasowego

wielokrotnego2, będącego - co łatwo dostrzec - zastosowaniem wcześniej omawianego

szeregu czasowego do techniki dwóch grup równoległych. Jedyną różnicą w

schematach techniki dwóch grup równoległych . i wielokrotnego szeregu czasowego

jest właśnie wielokrotność "pomiaru" z jemu właściwym szacowaniem wyników.

Wprowadzenie do techniki dwóch grup równoległych wielokrotnego pomiaru, czyli

zastosowanie wielokrotnego szeregu czasowego, jest pomnożeniem zalet obu

wskazanych technik eksperymentalnych.

' Por. M. J. Nelis Les methodes de reapprentissage en lecture d'apres Fr. J. Schonell.

"Le Courrier de la Recherche Pedagogique" 1956 nr 5, s. 18.

2 A. Sułek Eksperyment w badaniach społecznych, dz. cyt., s. 98.

inej cechy e cechach, ść.

ści i umie-aczyć po-ch przed-' wartości

zbliżone. i średnich szy, czyni orównaw-nowanego >tóż klasę, ;zynił gru-i 0,912 -

przyrost ;lasą kon-ietoda jest ;st bezpo-i zdaje się

:ym ciągu •dagogicz-moważne. ownoważ-)gicznych. liem do tej vi istotnie e może się

szeregu

sec - za-vóch grup 'noległych ru"zjemu

go pomia-inożeniem


Propozycją maksymalistyczną eliminowania błędu powstałego pod wpływem braku

zrównoważenia grup porównawczych jest zastosowanie eksperymentalnej techniki

rotacji, która istotnie usuwa omawiane niedogodności w doborze grup porównawczych

i zapewnia względnie skuteczną eliminację wpływu nieprzewidzianych czynników

subiektywnych na zmienną zależną.

90

Technika rotacji jest właściwie kombinacją dwóch wcześniej prezentowanych technik:

z techniki dwóch grup bierze równoczesność badania klas kontrolnych i

eksperymentalnych, a z techniki jednej grupy - czasową przemienność ról każdej z

badanych klas. Polega więc na kolejnym wprowadzeniu czynnika eksperymentalnego

raz do grupy A, a następnie do grupy B, przy

czym obie grupy są dla siebie układami odniesienia. Najlepiej zilustruje to

schemat, •i.-^-y r.;,,,-.^';^ .^ r.. - y.^ ;•

Schemat techniki rotacji w metodzie eksperymentu

Okresy badania

Grupa A

Grupa B

I

Sposób eksperymentalny

Sposób kontrolny

II

Sposób kontrolny

Sposób eksperymentalny

.-^i ra':i-w»»tias;'i'" wia .•-*?

Na tym schemacie widać krzyżowanie się ról między grupami, stąd bardzo często ten

sposób organizowania grup do badań eksperymentalnych nazywa się "podziałem

krzyżowym"ł.

Technika krzyżowa jest niewątpliwie najprostszym sposobem rotacyjnego

przenoszenia zmiennej niezależnej do dwóch porównywanych grup przy zachowaniu

wszystkich lub prawie wszystkich zmiennych wspólnych.

Dla ukazania procedury doboru grup i przebiegu badania eksperymentalnego według

techniki rotacji musimy się odwołać do prostego przykładu.

Do badań nad wartościami dydaktycznymi filmu niemego i dźwiękowego w

nauczaniu2 przystąpiono z ogólnym założeniem dydaktyki współczesnej, która głosi,

że warunkiem uzyskania zadowalających wyników w pracy pedagogicznej jest

wszechstronna aktywność wychowanka. Twierdzeniu temu nadaje się często postać

modelu pojęciowego:

E=f(Au)

który należy czytać: efekt (E) jest funkcją (/) aktywności ucznia (Au).

Założenie robocze:

W omawianym przykładzie przyjęto założenie, według którego film niemy ma

większe walory dydaktyczne niż film dźwiękowy, ponieważ:

91

shonell. "Le

' Takiego określenia użył Cz. Kupisiewicz w pracy O efektywności nauczania

problemowego, dz. cyt., s. 30.

2 H. Nozet Film muet et film sonar. "Bulletin de Recherches de Centre Audio-Visuel

de St. Cloud", R. 3.

W klasie e) czyciela na poć kontrolnej prze nauczyciela.

Po lekcji z związane z trę? następujące wy

- klasa og

- klasa og W drugim o na morzu w t:

zmieniono role filmu, a klasa testowym, w kt

- klasa og

- klasa og Odwołując się przedstawić

Film niemy A 12,7


- umożliwia nauczycielowi dobór takiego komentarza, który uwzględnia zarówno

potrzeby dydaktyczne lekcji, jak i możliwości poznawcze uczniów;

- umożliwia nauczycielowi zadawanie pytań w czasie projekcji, na które uczniowie

udzielają odpowiedzi ad hoc na lekcji lub po projekcji;

- umożliwia samym uczniom stawianie pytań i wymianę uwag na temat

przedstawianych treści.

Organizacja badań

Badaniami objęto dwie klasy szkoły podstawowej składające się z uczniów od 7 do 9

roku życia. Weryfikowano film Polów na morzu, wyświetlany w dwóch odcinkach.

Przed podziałem badanych na grupy przeprowadzono badanie wstępne wyników za

pomocą 10-pytaniowego testu, którego poprawne rozwiązanie dawało uczniowi w

sumie 20 punktów. •

Wyniki tego badania były następujące:

- dla klasy mającej oglądać wersję dźwiękową filmu = 3,4/20;

- dla klasy mającej oglądać wersję niemą filmu = 3,2/20. Dla zapewnienia

maksymalnej równoważności grup powierzono nauczanie obu klas jednemu

nauczycielowi, co ilustruje rycina l.

B 13,7

Wnioski va\ ciową tablicę v

1. Przyrost wiad(

2. Zainteresowań

3. Uwaga

4. Zapamiętywar

5. Obserwacja kr

6. Interpretacja

7. Adaptacja kor

1 Tamże, s, l:

Ryć. l. Schemat przebiegu eksperymentu pedagogicznego

92

W pierwszym okresie badania wyświetlano w klasie A odcinek filmu Połów na morzu

w wersji niemej, czyniąc z tej klasy grupę eksperymentalną, a w klasie B ten sam

odcinek filmu w wersji dźwiękowej, czyniąc z niej grupę kontrolną.

względnia iczniów;

, na które

r na temat

z uczniów y w dwóch

e wstępne >związanie


W klasie eksperymentalnej wyświetlano film komentowany przez nauczyciela na

podstawie uprzednio przygotowanego tekstu, natomiast w klasie kontrolnej

przedstawiono uczniom film bez interwencji równoległej ze strony nauczyciela.

Po lekcji z filmem uczniowie odpowiadali na pytania testu wiadomości związane z

treściami przekazywanymi przez film. W badaniu tym uzyskano następujące wyniki

średnie:

- klasa oglądająca film w wersji dźwiękowej (B) = 8,4

- klasa oglądająca film w wersji niemej (A) =11,0.

W drugim okresie badania wyświetlono uczniom drugi odcinek filmu Połów na morzu

w tych samych warunkach organizacyjnych badania, z tym że zmieniono role

porównywanych klas; klasa A oglądała teraz wersję dźwiękową filmu, a klasa B -

wersję niemą. Ten etap zamknięto również badaniem testowym, w którym uzyskano

następujące końcowe rezultaty;

- klasa oglądająca film w wersji niemej (B) = 13,7

- klasa oglądająca film w wersji dźwiękowej (A) = 11,0. Odwołując się do prostego

schematu "podziału krzyżowego", wyniki dają się przedstawić następująco:

nauczanie

Film dźwiękowy B 8,4

Film niemy

A 12,7 .

A 11,0

B 13,7

Wnioski uzyskane z analizy materiału faktograficznego zestawiono w jakościową

tablicę walorów dydaktycznych obu badanych wersji filmu:

Tablica jakościowa walorów dydaktycznych filmul

\ Połów na w klasie B ntrolną.

Film niemy

Film dźwiękowy

93

l. Przyrost wiadomości

XX

X

2. Zainteresowanie

X

X

3. Uwaga

x

4. Zapamiętywanie proste

x

XX

5. Obserwacja krytyczna

x

6, Interpretacja

x

7. Adaptacja komentarza

XX

XX

' Tamże, s, 13.


94

Nietrudno na przykładzie omawianych badań skonstruować ogólny schemat (wzorem

poprzednich schematów) techniki rotacji w metodzie eksperymentu naturalnego.

Okresy badania

Grupy (klasy)

Badania początkowe

Zmienne

Badania końcowe

Wyniki

I

B

Twł .

C

Tw2,

Wl

A

Cx

W2

II

B

Tw3

C

Tw4

W3

95

A

Cx

W4

Odczytywanie schematu staje się zupełnie proste. Mamy dwie klasy, A i B, które

badamy w dwóch okresach czasowych. W pierwszym okresie klasa B tworzy grupę

porównawczą, której wyświetla się film z dźwiękiem (w schemacie zmienna C -

zastana), a klasa A jest grupą eksperymentalną, której eksponuje się film niemy (w

schemacie Cx - zmienna eksperymentalna). Natomiast w drugim okresie badania role

grup ulegają odwróceniu. Wyniki badań testowych (w schemacie Twł...Tw4) ułożyły

się następująco: Wl = 8,4;

W2 = 12,7; W3 = 13,7; W4 = 11,0.

Obliczanie wpływu czynnika eksperymentalnego (dla naszego przykładu - brak

dźwięku w filmie dydaktycznym) może być dokonywane dwoma różnymi sposobami:

- Pierwszy sposób polega na porównywaniu danych uzyskanych przez każdą z

badanych grup, to jest dla grupy B porównujemy Wl z W3, a dla grupy A W2 z W4.

Nietrudno jest dostrzec, że wyniki dla filmu niemego były zawsze wyższe od

wyników, jakie uzyskiwali uczniowie oglądający film dźwiękowy.

- Drugi sposób to dodanie wyników osobno dla klas eksperymentalnych i dla klas

kontrolnych oraz odjęcie uzyskanych sum w następującym porządku:

(W2 + W3) - (W l + W4) == miara siły działania Cx.

Technika rotacji jest rzeczywiście doskonalsza od dwóch poprzednio omówionych

technik badania eksperymentalnego. Odsuwa kłopoty z doborem grup równoległych i

eliminuje konieczność przeprowadzania nawet badań wstępnych z ewentualnym

użyciem psychologicznych testów inteligencji dla ustalenia poziomu ogólnego

rozwoju uczniów oraz nie wymaga, na co zwracał uwagę G. Mialaret, zasadniczego

modyfikowania grup dobieranych do eksperymentu1. Właśnie ta technika pozwala na

pełne zachowanie naturalności warunków badania i stąd może być polecana do badań

pedagogicznych.

Technika rotacji jest więc doskonała, ale, niestety, bardzo trudna do zastosowania w

normalnych warunkach działania szkoły. Z tych właśnie

1 H. Mialaret Nowelle pedagogie scientiflque, Paris PUF 1954, s. 93.


przyczyn musiał Cz. Kupisiewicz zrezygnować w swoich badaniach nad

efektywnością nauczania problemowego z techniki rotacji.

Toteż nic dziwnego, że znacznie częściej spotykamy prace eksperymentalne

odwołujące się do techniki grup równoważnych. Z tego faktu wynikają dwa

podstawowe wnioski, które wypada omówić bardziej szczegółowo. Chodzi tu

mianowicie o powoływanie klas i szkół ekspementalnych, jako koniecznego warunku

96

umożliwiającego wprowadzenie poprawnej organizacji badań eksperymentalnych

nawet w ich najbardziej złożonych wariantach.

Drugi wniosek odnosi się do sprawy rejestrowania przebiegu badanego procesu. Rzecz

dotyczy tego szczegółu w postępowaniu eksperymentalnym, który jest zdolny osłabić

argumenty wysuwane przeciwko technice grup porównawczych, to jest przeciwko

twierdzeniu, że nie można ustalić w sposób dostatecznie pewny równoważności grup.

Chodzi tu o uczniów, o ich działanie, uczenie się. Otóż zapisywanie szczegółów z

badanego procesu dydaktycznego lub wychowawczego pozwala zarejestrować właśnie

te momenty, które odnoszą się do działania uczniów, do ich zainteresowań, postaw.

Zapis pozwala tedy na orzekanie o tym, jaki jest obraz subiektów klasy, czyli klasy od

strony jej zachowań podmiotowych.

Zatem dalszym elementem badania eksperymentalnego w każdej z trzech omówionych

technik będzie zapis przebiegu badanego eksperymentalnie procesu, co tworzy ogniwo

dodatkowe, pośrednie pomiędzy badaniami początkowym i końcowym.

Schemat techniki dwóch grup równoległych z ogniwem pośrednim zapisu

Grupy C

Badania początkowe

Warunki

Badania końcowe

Wyniki

A

Twi

C

Stenogram Cx

Tw2

Wl

B

W2

Oczywiście możliwości szerokiego stosowania technicznych środków rejestrowania

badanego procesu są bez porównania większe w klasie czy szkole specjalnie do tych

97

zadań badawczych przystosowanych niż w normalnej szkole z jej codziennymi

kłopotami. Dlatego i ta strona badań zależy od zewnętrznych warunków działania.

Uwagi końcowe o technikach badań eksperymentalnych

Śledząc dotychczas omówione techniki eksperymentalne, dostrzegamy to, że ich nowe

warianty powstają przez przekształcenia jednej techniki w drugą lub kombinacje

dwóch różnych technik ze sobą, czego najczytelniejszym przykładem jest technika

szeregów czasowych - prostego i wielokrotnego. I te dwa przykłady dowodzą, jak

wielkie są możliwości wprowadzania coraz


(o innych schematów eksperymentalnego badania obranego wycinka rzeczywistości

pedagogicznej.

Podejmowane w tym względzie poszukiwania zmierzały do zbudowania takiego

schematu eksperymentu, w którym wykluczona jest interakcja badania początkowego

ze zmienną eksperymentalną. Stąd w literaturze przedmiotu znajdujemy schematy bez

badania początkowego (pretestu).

Omówimy dla przykładu jeszcze jeden schemat (technikę) eksperymentu, który, od

nazwiska twórcy zwany jest, schematem Solomona. Wprawdzie można dyskutować,

czy problem interakcji badania początkowego ze zmienną eksperymentalną jest w

badaniach pedagogicznych tak ważny, niemniej jednak technika Solomona jest godna

naszej uwagi, jest to bowiem propozycja - jak słusznie zauważa A. Sułek - nie

eliminowania owej wielokrotnie tu wymienianej interakcji, lecz jej mierzenial.

A oto schemat Solomona: E P l X P2 Kl P3 P4 K2 X P5 K3 P6

Schemat Solomona jest połączeniem techniki dwóch grup równoległych w jej

klasycznej postaci (z dwukrotnym badaniem wyników w obu porównywanych

grupach) z techniką dwóch grup równoległych bez badań początkowych. Tę ostatnią

postać badania eksperymentalnego nazywa A. Sułek "schematem z grupą kontrolną

bez pretestu"2.

Otóż w tej koncepcji zakłada się, że różnica (dl) między wynikami badania

początkowego (Bp) i badania końcowego (Bk) w grupie eksperymentalnej jest miarą

zsumowanego działania wszystkich czynników, a więc zmiennej eksperymentalnej,

badania początkowego i ich wzajemnego oddziaływania oraz zmian zewnętrznych i

samorzutnych. Różnice odnotowane w grupie kontrolnej K l w badaniach

początkowych i końcowym są wyrazem wpływu analogicznej sumy czynników z

wyjątkiem nieobecnej w Kl zmiennej eksperymentalnej. W grupie K2 nie ma badań

początkowych (Bp) i dlatego powstałe różnice są wynikiem działania tego

wszystkiego, co oddziaływało w grupach poprzednich, z wyjątkiem nieobecnego

badania początkowego. Zachowując mechanizm postępowania, odkrywamy, że w K3

mogły działać jedynie zmiany zewnętrzne i samorzutne. Dające się obliczyć różnice są

zatem rezultatem tych zmian.

A jak oblicza się różnice w tych grupach kontrolnych, w których nie przewiduje się

badań początkowych? Dokonuje się tego przez obliczanie dla obu wymienionych grup

hipotetycznego wyniku Bp, będącego w samej rzeczy arbitralnie przyjętą wartością

średnią wyników badań początkowych prze-

1 A. Sutek Eksperyment w badaniach społecznych, dz. cyt., s. 113. Przytaczany

schemat ma oznaczenia przyjęte w książce cytowanego autora.

98

2 Schemat ten omawiany w wyodrębnionym podrozdziale książki A, Sutka (s. 99) ma

następującą postać: E X Pl

K X P2 Różnica d = Pl - P2 jest miarą wpływu bodźca.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnycK 1Q5

prowadzonych w grupach eksperymentalnej i kontrolnej K l, czyli Ph = 1/2 (P l = P3).

Zatem różnica d3 (dla grupy K2) = P5 - Ph, a dla d4 (dla grupy K3) = P6 - Ph.

Można obliczyć nawet, przy zachowaniu dotychczasowych działań arytmetycznych,

siłę wzajemnego oddziaływania pretestu z bodźcem. Miarą owej interakcji bodźca z

pretestem jest "...różnica I = dl - (d3 - d4) + d4 = =dl - (d2+d3 -d4)1. • • , ,

Rezygnacja z badań początkowych ta-k w schemacie Solomona, jak i w innych

technikach badań eksperymentalnych jest zasadna wtedy, kiedy uzna się wszystkie

badane grupy za tożsame lub - łagodząc żądanie - równoważne. Tę równoważność

grup ma zapewnić "dobór losowy". Stąd w literaturze metodologicznej znajdujemy

omówienie także takich schematów, które - zdaniem ich twórców - ten problem

korzystnie rozstrzygają. Chodzi tu o "wzory eksperymentów" opisywane na przykład

przez D. G. Lewisa2 i nazywane "schematami kompletnej randomizacji,... bloków

zrandomizowanych i... kwadratu łacińskiego"3. Właściwie do tej samej grupy

schematów można zaliczyć tak zwane programy czynnikowe, w których bada się

wpływ wzajemny dwu lub więcej zmiennych, tak że możemy mieć programy dwu",

trój- i więcej czynnikowe.

Nie ulega wątpliwości, że nie ma przeszkód w stosowaniu tych schematów w

badaniach pedagogicznych, ale istnieje szereg powodów, które sprawiają, że

wymienione propozycje leżą poza obszarem metodologicznych zainteresowań

pedagoga, a szczególnie badacza-nauczy cielą. Wszystkie wymienione schematy

wieloczynnikowe wymagają analizy wariancyjnej, tę zaś można prowadzić przy.

założeniu pełnej losowości i ,,normalności rozkładu" badanej populacji4.

W badanej przez nas "rzeczywistości pedagogicznej" założenia takiego nie możemy

czynić; jest ono także często zbędne. Nauczyciel pracuje z już ukonstytuowanymi,

powiedzmy: naturalnymi grupami uczniów, wychowanków, które czyni przedmiotem

swoich zainteresowań badawczych, z jednoczesnym pragnieniem zachowania

naturalnych warunków eksperymentowania. Nadto ograniczona liczba uczniów, klas

czyni postulowany zabieg losowania pomysłem zupełnie chybionym. Natura

rzeczywistości pedagogicznej wyklucza zachodzenie "losowości". .

Podobnie ma się rzecz z żądaniem normalności rozkładu badanej populacji. Wymóg

ten jest nie tylko w konkretnej sytuacji nauczyciela trudny do spełnienia, ale nadto

obiektywnie niemożliwy do respektowania. Normalność rozkładu jest zakłócona

intencjonalnym dążeniem nauczyciela do jego zachwiania. Rozkład normalny

wyników nauczania w klasie jest zjawiskiem dydaktycznie niepożądanym i jego

zaistnienie można uważać za wskaźnik

' Tamże, s. 114.

2 D. G. Lewis Experimental Design in Education. London 1968.

3 Opis tych godnych poznania schematów znajdujemy w książce A, Sutka, do której

zainteresowanych czytelników odsyłam.

4 Por. H. M. Blalock Statystyka dla socjologów. Warszawa PWN 1975, s. 278-279.

99

poznanie takie procesy przebi powtarzane"' Trudności znacznie wiece

Granice techni

Do tej gn Suchodolskie^ i niemożności obiektywnego Pedagogik technicznego;

Wychowanie nuje się pod ^ Dlatego nie moralno-społi innego czynni

Tego ogrg gramów czyn pozwalają ba nymi, ale wą giki. Była już których omó'

Chodzi ti działania wy< fizyczną, ale oddziaływani ne ze społec;

tego ideału, wyklucza ich a szczególnie ka. Tymczas tutywną met poddają się l

techniki eks{ zumieniu2. Z trudne

1 Tamże.

2 W badar wanie zmian za eksperymenty s pedagogicznych

106 Rozdział 7.; Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego

słabego zindywidualizowania procesu kształcenia w danej klasie, szkole, ziej pracy

nauczyciela.

Istnienie zaś bogatej i ciągle bogacącej się listy schematów badań eksperymentalnych

świadczy o tym, że nie powiedziano jeszcze w tym zakresie ostatniego słowa i że

istnieje znaczne pole dla naszej własnej inwencji twórczej.

Pamiętajmy jednak o tym, że eksperyment jest tylko jedną z metod badania

rzeczywistości pedagogicznej i że powodzenie badawcze zależy tak od przyjętej

techniki eksperymentalnej, jak i od zastosowanych procedur analiz danych

empirycznych oraz od zastosowanych uzupełniających metod gromadzenia materiału

faktograficznego. Śledzenie zmian zachodzących w technikach i procedurach

eksperymentalnego badania zjawisk pedagogicznych może nam ułatwić poszukiwanie

własnych rozwiązań.

Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice

Na zakończenie uwag dotyczących eksperymentu pedagogicznego należy omówić

jeszcze jedną ważną kwestię szczegółową, to jest sprawę przypisywania tej metodzie

cechy uniwersalności.

Na początku tego rozdziału powiedzieliśmy, że eksperyment jest jedynie pewną

metodą wykrywania związków i zależności między badanymi zmiennymi, że "potęgą

poznawczą przewyższa wszystkie inne sposoby badania naukowego. Rzeczywiście,

wnioski z eksperymentów miały i mają zawsze najwyższą moc dowodową w nauce.

Tak było i jest zarówno w naukach ścisłych, jak i naukach społecznych.

O wartości eksperymentu w pedagogice przekonuje nas dowodnie historia dydaktyki

polskiej. Dzięki tej metodzie dydaktyka nie tylko przestała być swoistą publicystyką,

ale wyszła daleko poza granice naszego kraju. Prace eksperymentalne polskich

dydaktyków są tłumaczone na liczne języki obce, co jest zjawiskiem w historii naszej

pedagogiki bez precedensu.

Sukcesy dydaktyki związane z faktem zastosowania przez nią eksperymentu mogą

prowadzić do nieuzasadnionego przekonania, że eksperyment jest jedyną właściwą

metodą.

Przed ewentualnością tego błędu, polegającego na przydawaniu eksperymentowi

uniwersalnego znaczenia poznawczego, przestrzegał B. Suchodolski, który na II

Kongresie Pedagogicznym we Florencji (1957) słusznie stwierdził, że "rola

eksperymentu, jako metody poznawania rzeczywistości, jest w naukach

pedagogicznych dość ograniczona"1. Źródłem tego ograniczenia jest - zdaniem B.

100

Suchodolskiego - duża zmienność historyczna zarówno warunków, jak i treści

wychowania, tymczasem "metoda eksperymentalna zapewnia dobre

' B. Suchodolski Problem eksperymentu w naukach pedagogicznych. "Kwartalnik

Pedagogiczny" 1957 nr 1(7), s. 143.

Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice 107

poznanie takiej rzeczywistości, która się nie zmienia, i takiej, w której badane procesy

przebiegają wciąż jednakowo i mogą być w tej samej postaci dowolnie powtarzane"'.

Trudności ograniczających stosowalność eksperymentu w pedagogice jest znacznie

więcej.

Granice techniczne eksperymentu

Do tej grupy ograniczeń można zaliczyć, obok wymienionych przez B.

Suchodolskiego trudności, jeszcze i te, które wynikają ze złożoności przedmiotu i

niemożności tłumaczenia zjawisk jakościowych na język liczb, czyli trudności

obiektywnego pomiaru.

Pedagogika traktuje o tak złożonych sprawach, że właściwie nie ma technicznego

sposobu wyodrębnienia składnika niezależnego w czystej postaci. Wychowanie

bowiem nie jest domeną jednej tylko instytucji ani też nie dokonuje się pod wpływem

jednego czy też ograniczonego kompleksu czynników. Dlatego nie można mieć

pewności, że stwierdzane zmiany w postawach moralno-społecznych wychowanków

są wynikiem działania właśnie tego, a nie innego czynnika.

Tego ograniczenia nie eliminują eksperymenty organizowane według programów

czynnikowych, które wprawdzie - jak twierdzą ich zwolennicy - pozwalają badać

zależności zachodzące równocześnie między wieloma zmiennymi, ale wiążą się z

trudnościami nie do przezwyciężenia na terenie pedagogiki. Była już o nich mowa

wcześniej, a wiążą się one nadto z trudnościami, do których omówienia teraz

przechodzimy.

Chodzi tu o tę nową trudność, która wiąże się z mierzeniem rezultatów działania

wychowawczego. Wychowanie jest skierowane nie tylko na stronę fizyczną, ale

przede wszystkim na stronę psychiczną jednostki. Wynikiem tego oddziaływania

pedagogicznego mają być określone zmiany podmiotowe zgodne ze społecznie

uznanym ideałem wychowawczym. Ale składniki treściowe tego ideału, jakkolwiek

zmienne, są jednak określane w taki sposób, który wyklucza ich pomiar. Niepodobna

mierzyć zmian w postawach społecznych, a szczególnie moralnych oraz estetycznych i

światopoglądowych wychowanka. Tymczasem wszyscy są zgodni co do tego, że

pomiar jest cechą konstytutywną metody eksperymentalnej. Dlatego też te sfery

zagadnień, które nie poddają się mierzeniu, nie mogą być, przynajmniej we

współczesnym rozwoju techniki eksperymentalnej, badane omawianą metodą, w

rygorystycznym rozumieniu2.

Z trudnościami stosowania eksperymentu wynikającymi z dużej zmien-

' Tamże.

2 W badaniach eksperymentalnych dopuszcza się obok ścisłego pomiaru swobodne

szacowanie zmian zachodzących pod wpływem działania zmiennej niezależnej.

Przykładem mogą być eksperymenty społeczne, w których miarą zmian są opisowe

oszacowania. W przypadku badań pedagogicznych autorami oszacowań mogą być

"sędziowie kompetentni".

101

ko stosów, równawcza Z tego \ wypływają

1. Eksp zagadnień badania na

2. Eksp mianowicie a zatem dyd inne działy wiele zagad organizację

Ekspery pewne wyn związków i


ności czasowej procesu wychowawczego i samego badania oraz pomiaru wiąże się

następna trudność, będąca pochodną funkcji procesu wychowawczego.

Granice moralne eksperymentu

Zarówno nauczanie, jak i wychowanie są działaniami moralnie nieobojętnymi i

przedmiot tych oddziaływań pedagogicznych - dziecko, wychowanek, uczeń - jest

zarazem środkiem i celem w odniesieniu do samego siebie1.

Celem działalności wychowawczej jest pomnażanie wielorakich wartości

wewnętrznych i zewnętrznych wychowanka, słowem jego wszechstronny rozwój.

Moralną powinnością nauczyciela jest dbałość o to, by ów rozwój w pożądanym

kierunku mógł się dokonać. Nauczyciel zatem -jak mówiliśmy o tym, charakteryzując

zasadę etyczną w badaniach pedagogicznych - nie może podejmować działań

sprzecznych z wymienioną funkcją zawodu.

Z tego też względu zagadnienia wychowania moralnego wymykają się z zakresu

metody eksperymentalnej. Nie można na przykład badać poczuć moralnych dziecka

przez "mierzenie" jego reakcji na celowo eksponowane zachowania naganne, gdyż

wartość poznawcza uzyskanego tą drogą materiału jest niewspółmierna do szkód, jakie

moralnie ponosi badany, nadto jest sprzeczna z celem działania pedagogicznego. Do

tej grupy ograniczeń eksperymentu należy zaliczyć również takie badania, które mogą

przeszkadzać w normalnym rozwoju wychowanka zarówno pod względem

intelektualnym, jak społecznym, etycznym i fizycznym.

Z tych krótkich uwag należy wyciągnąć jeden ważny wniosek, a mianowicie ten, że

eksperyment pedagogiczny w każdym przypadku powinien nieść polepszenie

zastanego stanu rzeczy, wzrost efektywności procesu dydakty-czno-wychowawaczego.

Słusznie tedy przydaje się eksperymentowi pedagogicznemu miano eksperymentu

twórczego.

Wprowadzanie eksperymentu musi być dokonywane bardzo ostrożnie, z dbałością o

dobro wychowanków. Eksperyment może być zastosowany tylko w tych przypadkach,

w których istnieje pewność, że w wyniku badań nie nastąpi pogorszenie stanu. Tę

wstępną pewność uzyskujemy przez posługiwanie się "wewnętrznie" uzasadnioną

hipotezą roboczą, o czym była już mowa w rozdziale jej poświęconym.

Poczynione tutaj uwagi na temat granic stosowalności metody eksperymentu

zachowują swą ważność we wszystkich naukach społecznych, głównie pedagogice,

psychologii i socjologii.

M. Duverger, podając w swej książce charakterystykę najnowszych tendencji w

metodologii współczesnej socjologii, stwierdzał, że ze względu na etyczne zagrożenie

badanych eksperyment w socjologii jest bardzo rzad

E. Planchard L'investigation pedagogique, dz. cyt., s. 23.

Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice 109

102

ko stosowany, a jego rolę na terenie tej nauki przejmuje metoda porównawcza1.

a'*,^

Z tego wszystkiego, cośmy na temat granic eksperymentu tutaj powiedzieli,

wypływają dwa wnioski:

1. Eksperyment nie może być traktowany jako jedyna metoda badania zagadnień

edukacyjnych. Metoda ta nie eliminuje więc innych sposobów badania naukowego,

lecz je w istotny sposób dopełnia.

2. Eksperyment jest metodą badania wybranych zagadnień pedagogicznych,

mianowicie jest metodą właściwą do badania techniki nauczania i jej rezultatów, a

zatem dydaktyka może stosować eksperyment w znacznie szerszym zakresie niż inne

działy specjalistyczne pedagogiki. W dydaktyce badamy eksperymentalnie wiele

zagadnień -- od środków dydaktycznych i metod począwszy, po samą organizację

procesu nauczania.

Eksperyment nie jest metodą prostą i łatwą do zastosowania, ale gwarantuje pewne

wyniki. Daje też szansę odkrycia ważnych w procesie dydaktycznym związków i

zależności.

M. Duverger Methodes ,des ycenpessoeiales, dz. cyt., s. 353.

TEST PEDAGOGICZNY

Testy na terenie pedagogiki mają już długą swą historię wzlotów i upadków. Przez

pewien czas, to jest od drugiej połowy ubiegłego wieku do lat trzydziestych wieku

bieżącego, test był powszechnie przyjmowany za istotny element "pedagogiki

naukowej", zwanej też "pedagogiką eksperymentalną". Bo pedagogika

eksperymentalna oznaczała po prostu stosowanie testów. Tego rodzaju stanowisko nie

jest już dzisiaj powszechne, jakkolwiek nadal pozostaje żywe w niektórych ośrodkach

uniwersyteckich1, w których test jest podstawowym narzędziem badań

pedagogicznych.

Kojarzenie badania pedagogicznego z wyłącznym stosowaniem testów jest wynikiem

traktowania części jako całości, a więc pospolitym błędem logicznym pars pro toto.

Śledząc historię badań pedagogicznych, łatwo dostrzeżemy, że ów błąd miał swoje

reperkusje w rozwoju naukowym pedagogiki. Bo oto wraz z zanegowaniem wartości

poznawczej testów w psychologii upadły empiryczne badania w pedagogice, która

straciła - zgodnie z charakteryzowanym poglądem - jedyne narzędzie pracy.

Renesans badań empirycznych w pedagogice stał się możliwy wówczas, kiedy

uprzytomniono sobie fakt, iż test jest jedynie narzędziem pomocniczym, instrumentem

"pomiaru" i kontroli". Ten właśnie charakter nadano testom w badaniach

eksperymentalnych, rozpoczętych w Polsce przez W. .Okonia w latach

pięćdziesiątych.

Znaczenie testów poczęło w okresie późniejszym wzrastać wraz ze stopniowym

wkraczaniem do nauk o wychowaniu założeń metodologicznych scjentyzmu, który,

podobnie jak w początkach naszego wieku pedagogika eksperymentalna, uważał, że o

poziomie naukowym prowadzonych badań decyduje stopień ich zmatematyzowania.

Test miał ułatwić realizację tego postulatu metodologicznego.

Faktem jest, że bez w miarę zobiektywizowanego pomiaru ani nie można

103

' Chodzi tu o znany współczesny ruch pedagogiki eksperymentalnej krajów języka

francuskiego z siedzibą w Genewie.

Go to jest test? 111

ocenić w sposób prawidłowy i zarazem przekonujący postępów czynionych przez całe

klasy czy poszczególnych uczniów, ani porównać dydaktycznej skuteczności

stosowanych metod nauczania, a tym samym nie można niczego orzekać w sposób

zasadny o wartości pracy nauczyciela. Tradycyjnie ocenianie zarówno pracy uczniów,

jak i pracy nauczyciela - czego dowodzą rezultaty licznych badań specjalnych - jest

zawsze subiektywne, niedokładne i daje wyniki nieporównywalne. Jak dalece

niedoskonałe są te sposoby oceniania, widzimy na przykładzie małej próby

przeprowadzonej przez J. Konopnickiego, w której te same prace uczniowskie

uzyskiwały wszystkie możliwe w istniejącej urzędowej skali oceny, to jest od stopnia

niedostatecznego do bardzo dobrego1.

Test pedagogiczny jest tedy tym dostępnym narzędziem, które pozwala podnieść

maksymalnie, w możliwych obecnie granicach, "obiektywność" mierzenia. E.

Planchard ową dokładność i obiektywność pomiaru przyjmuje nawet za jeden z

najistotniejszych czynników postępu wszelkiej nauki2.

Z rozdziału o eksperymencie pamiętamy, że w miarę obiektywny pomiar jest jednym z

koniecznych składników eksperymentu, a matematyczny "rygor" tego pomiaru

pojmowany być może różnie, o czym będzie jeszcze mowa w dalszych częściach

książki. Stąd test jest tematycznie bliski metodzie eksperymentalnej i tym badaniom,

w których pomiar jest głównym celem.

Co to jest test?

Test - termin powszechnie spotykany we wszystkich słownikach naukowych

psychologii i pedagogiki świata - oznacza próbę lub zadanie sprawdzające (od

angielskiego słowa "test" - próba). Słowo to zostało po raz pierwszy użyte przez

amerykańskiego psychologa J. Cattella w 1898 roku.

Według pospolitego, aczkolwiek niezbyt ścisłego określenia przez test rozumie się

wszelką próbę, która pozwala nam uzyskiwać informacje o badanej tym środkiem

jednostce. Ta definicja jest zbyt szeroka i tym samym mało przydatna, ponieważ i na

podstawie wykonania przez ucznia tradycyjnego zadania klasowego możemy orzekać

coś o jego umiejętnościach. Dlaczego jednak nikt nie nazwie ,,typowego" zadania

klasowego testem?

Test musi się charakteryzować wieloma cechami, a wśród nich dokładnością,

obiektywnością i liczbową wymiernością. We wstępnej części tego rozdziału

wspomnieliśmy o tym, że dochowanie obiektywności ocen uczniowskich prac jest

rzeczą raczej nie spotykaną, by nie rzec - wręcz niemożliwą. To ostatnie mocne

stwierdzenie znajduje swe potwierdzenie w badaniach R. Buysego, który sprawdzał

obiektywność ocen nawet przy wielopunktowych skalach. Otóż wspomniany autor dał

do oceny - analogicznie, jak to zrobił J. Konopnicki -

1 J. Konopnicki Niepowodzenia w nauce szkolnej -przyczyny i środki zaradcze.

"Kwartalnik Pedagogiczny" 1957 nr 2 (4), s. 60.

2 E. Planchard L'investigation pedagogigue, dz. cyt., s. 14. Opinia ta, nie przez

wszystkich obecnie podzielana, jest charakterystyczna dla metodologów

zorientowanych neopozytywistycznie.

104

równa się O, nigdy oczekiy czasu musi s pomiarów.

Trafność ( test? Nie jest przytacza w s^ pojęcia "trafa Francji badań pomocą testó' a

nadto nie kc przystąpili do źródło rozbież ki, lecz zdolne działania wyr;

tuacjach jeszc dla założonycł sprawdzonego fałszywych wn Przed przy wartość testu, i

przez wyliczar W omawianyr wyliczanie koń nauczycielskim uzasadniały wi

sprawdzania t następujący pr błędów w nora Czułość (la stopniu rejestn nych. Dzięki t

według ich os równoważnych Dla zapewn prób i jednocz trudny - jak s warunku, ponii

można przez w Warunkiem tającym stopnh

112 Rozdział 8. Test pedagogiczny

17 specjalistom zadania z geometrii. Oceniana praca, mimo iż z przedmiotu tak

ścisłego i zdawałoby się łatwego. do jednoznacznego zakwalifikowania, otrzymała od

7 do 24,5 punkta na 30 możliwychł. Jeżeli więc przy skalach wielopunktowych nie

zdołano w tym przedmiocie uzyskać względnej zgodności, to tym bardziej nie może

być o tym mowy przy skalach węższych, na przykład sześciostopniowej w Polsce. A

więc już obserwacja uzasadnia odmowę nadania miana testu zwykłym zadaniom

szkolnym. Zatem testem nie będzie każda próba, każde zadanie sprawdzające. Wobec

tego test musi charakteryzować się jakimiś cechami osobliwymi, specjalnymi,

różniącymi go również od normalnego szkolnego zadania sprawdzającego.

:

Wymienione w poniższym schemacie 2 cechy testów mają walor ogólny, czyli są

ważne zarówno dla testów psychologicznych, jak i pedagogicznych. Toteż przy

opracowywaniu sprawdzianów specjalnych dla badań pedagogicznych trzeba je

koniecznie uwzględniać.

Rzetelność Trafność

Materiał do zastosowania

TEST

Skala ocen do przestrzegania

Czułość

Adresat

Instrukcja o sposobie stosowania

Rzetelność (la fidelite) testu polega na tym, że - podobnie jak każdy inny instrument

pomiaru - w każdym następnym badaniu pozwala on uzyskać identyczny wynik. Czyli

jest to powtarzalność wyników kolejnych pomiarów. Tej analogii do narzędzi

pomiarowych uczynionej przez G. Mialareta nie należy brać dosłownie, gdyż zachodzi

istotna różnica między pomiarami martwego przedmiotu a mierzeniem procesów

wewnętrznych żywego organizmu. Upływający czas nie powoduje w przedmiotach

takich zmian, jakie zachodzą w świadomości dziecka - wiedza przyswojona i

zapamiętana, nabyte umiejętności, wzrost doświadczenia itd. Nie ocenia się rzetelności

testu według identyczności wyników kolejnych pomiarów, lecz tylko przez wyliczanie

korelacji między wynikami dwóch kolejnych prób. Ustalono, że test jest rzetelny tylko

wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych prób

1 Tamże, s. 93

2 E, Planchard

Praca badawcza...

105

1 O. Decroły et R. Buyse L'introduction a la pedagogie quantitatiw. Bruxelles M.

Lamartin 1929, s. 27.

2 Schemat ogólny testu wzięty jest z książki G. Mialaret L'educateur et la methode des

testes. Paris Edit. du Scarabee 1953, s. 97.

Co to jest test? 113

równa się 0,75. G. Mialaret dodaje w cytowanej książce, że nie należy nigdy

oczekiwać wyniku korelacji równej +1, ponieważ działanie czynnika czasu musi siłą

naturalnej konieczności modyfikować uzyskiwane wyniki pomiarów.

Trafność (la validite). Chodzi tu o pytanie: co bada albo co mierzy dany test? Nie jest

to pytanie pozorne. Przekonuje nas o tym G. Mialaret, który przytacza w swej książce

przykład badań testowych w szkole, przybliżając sens pojęcia "trafność testu". Otóż w

latach pięćdziesiątych przeprowadzono we Francji badania wyników nauczania z

matematyki. Oczywiście badano je za pomocą testów wiadomości. Rezultaty tych

badań były niepokojąco niskie, a nadto nie korelowały zupełnie z ocenami nauczycieli.

Zaniepokojeni badacze przystąpili do szczegółowej analizy wszystkich składników

badania, by ujawnić źródło rozbieżności ocen. Okazało się, że test nie badał

wiadomości z matematyki, lecz zdolności przystosowania się dziecka do nowych

warunków działania, działania wyrażającego się gotowością rozwiązywania nowych

zadań w sytuacjach jeszcze nie znanych. Widzimy więc, że ów test nie był trafny dla

założonych funkcji poznawczych. Toteż bezwzględne zaufanie do testu nie

sprawdzonego w tym względzie może doprowadzić badacza do zupełnie fałszywych

wniosków.

Przed przystąpieniem do badań należy zapewnić sobie charakteryzowaną wartość

testu. Stopień trafności testu, podobnie jak rzetelność, można sprawdzić przez

wyliczanie korelacji wyników dla różnych jednotematycznych testów. W omawianym

przykładzie G. Mialaret sprawdzał "walidację" testu przez wyliczanie korelacji

wyników badania testowego z konwencjonalnymi ocenami nauczycielskimi. Brak

korelacji (r =0,15), czyli brak wzajemnej odpowiedniości, uzasadniały wymienione

wcześniej zastrzeżenia badaczy'. Podobną procedurę sprawdzania trafności testu

proponuje E. Planchard, podając jednocześnie następujący przykład: test ortograficzny

można korelować z przeciętną liczbą błędów w normalnych ćwiczeniach

ortograficznych2.

Czułość (la sensibilite) testu polega na tym, że pozwala on w określonym stopniu

rejestrować najmniejsze różnice wyników uzyskiwanych przez badanych. Dzięki

testom zatem możliwe jest szeregowanie na przykład uczniów według ich osiągnięć

przy jednoczesnym eliminowaniu wyników pozornie równoważnych.

Dla zapewnienia tej ważnej cechy testu należy uwzględnić właściwości treści prób i

jednocześnie właściwości badanych osób. Test zbyt łatwy lub zbyt trudny - jak

słusznie podkreśla G. Mialaret - nie spełnia omawianego teraz warunku, ponieważ

albo wszyscy rozwiążą zadania, albo nikt. Sprawdzić to można przez wykreślenie na

podstawie uzyskanych wyników krzywej.

Warunkiem uzyskania pożądanej czułości testu jest dobór zadań o wzrastającym

stopniu trudności - od prostych i łatwych do złożonych i trudnych.

1 Tamże, s. 93.

2 E. Planchard L'ivestigation pedagogigue, dz. cyt., s. 83.

106

S - Praca badawcza..


dla dzieci ;

środowisk i

Osobną W tym bo\ szkolnego, rodzaju żak bardzo słab w danym :

i uszeregow że uczeń z z cytowanej przebadanie zadania rep

Skala o czynnika su odpowiedź "minusa" b jesteśmy w;

pracom prz< w odpowie< przyznać za

Instrukcje

Każdem sposób stosc no do bada]

Informai

1. Pełny przed przysi instrukcji w;

wyników. 2 badanego z badania; mo nią poleceń. swobodnie ;

2. Dokh że w tym tkv

' Wyrażeń micznej sytuacj dobre - 5,5% materialne - nauczania. W:

Ryć. 2. Przykłady rozkładu wyników dla testu trudnego dla badanych (A), zbyt

łatwego (B), prawidłowo dobranego (C)

Praktycznie oznacza to, że należy z góry przewidzieć zadania dostępne dla wszystkich

badanych, dla części i wyłącznie dla jednostek.

Przedstawione wykresy wskazują na jeszcze jedną rzecz, a mianowicie na to, że dobry

test dla klasy niższej nie może być stosowany do badania uczniów z klasy wyższej i na

odwrót, gdyż zawsze w takim przypadku traci on posiadaną pierwotnie czułość.

Na podstawie tego, co zostało powiedziane, można zauważyć, że czułość jest

wartością względną, zależną od treści zadań odnoszonych zawsze do określonego

wieku (poziomu nauczania) właśnie uczniów, czyli przewidywanego adresata testu.

Adresat, czyli określenie wieku lub poziomu nauczania dzieci, które danym testem

mogą być z powodzeniem badane. Spełnienie tego warunku wymaga specjalnych i

skomplikowanych czynności badawczych możliwych do podjęcia w specjalistycznych

laboratoriach naukowych. Nie będziemy się więc wdawali w szczegóły tej

skomplikowanej problematyki, która jest sporna nie tylko na terenie nauki o testach.

Coraz powszechniejsze staje się dążenie do zbudowania obiektywnych norm dla ocen.

Sposoby rozwiązywania tej kwestii są różne. Amerykanie na przykład odnoszą wyniki

nauczania sprawdzone za pomocą testów do wieku umysłowego ucznia. R. Nihard

słusznie to krytykuje, stwierdzając, że pomijanie lat nauki jest'jak najbardziej

niesłuszne, gdyż uczeń starszy nie przyswaja więcej w szkole, niż jest to przewidziane

programem nauczania1.

Propozycja zestawiania wyników z latami nauki przy opracowywaniu norm jest

również niezadowalająca, gdyż pomija wiele dalszych czynników warunkujących

osiągane przez uczniów efekty. Słuszne w tym względzie zdanie sformułował A.

107

Ferre, który po prostu stwierdził, że wszelkie normy są ważne tylko w odniesieniu do

ściśle określonego środowiska dziecięcego, ograniczonego w czasie i przestrzeni2.

Chodzi tu o środowisko nie tylko szkolne, ale i - przede wszystkim - pozaszkolne.

Prawdziwość tego sądu potwierdzają badania, które przeważnie ujawniają wyższe

przeciętne wyniki o dwa lata

' R. Nihard La methode des testes. Juvisy (b.r.w.) Ed. CERF, s. 186. 2 A. Ferre Les

testes a 1'ecole. Paris 1963 Colin-Bourrelier, s. 18.

Instrukcje określające sposób stosowania testu 115

dla dzieci ze środowisk inteligenckich w porównaniu z wynikami dzieci ze środowisk

robotniczych i chłopskich1.

Osobną sprawę stanowi wybieranie zadań o różnym stopniu trudności. W tym bowiem

względzie test różni się zasadniczo od normalnego zadania szkolnego, dla którego

wzorcem jest zadanie napisane bezbłędnie. Przy tego rodzaju założeniu 8 błędów w

dyktandzie wystarcza, by uczeń otrzymał za pracę bardzo słabą ocenę. Ale przecież

mogło być tak, że osiągane minimum błędów w danym zadaniu dla określonego wieku

wynosiło nie O, lecz 6 błędów i uszeregowanie dzieci według otrzymanych ocen za

liczbę błędów pokazałoby, że uczeń z 8 błędami znalazł się w pierwszej dziesiątce.

Powyższy przykład z cytowanej już książki A. Ferre ma nam uprzytomnić

konieczność wstępnego przebadania większej liczby dzieci zadaniami testowymi po

to, by dobrane w nim zadania reprezentowały całą gamę trudności.

Skala ocen do ścisłego przestrzegania. Test ma eliminować działanie czynnika

subiektywnego korektorów. Musi więc być tak skonstruowany, aby odpowiedź dana

przez badanego mogła być oceniana za pomocą "plusa" lub "minusa" bądź prostym

stwierdzeniem "tak" lub "nie". W ten bowiem sposób jesteśmy w stanie zapewnić

sobie identyczność wystawianych ocen tym samym pracom przez wielu oceniających.

Wobec tego każdy test musi być zaopatrzony w odpowiedni klucz klasyfikacyjny, to

jest informację, ile punktów należy przyznać za wszelkie możliwe warianty

odpowiedzi na określone pytania.

Instrukcje określające sposób stosowania testu

Każdemu badaniu testowemu musi towarzyszyć instrukcja wyjaśniająca sposób

stosowania testu. Zawierać ona powinna informacje adresowane zarówno do

badanych, jak i do badających (w przypadku badań zespołowych).

Informacje dla badających obejmują:

1. Pełny, dokładnie sformułowany tekst, jaki należy odczytać testowanym przed

przystąpieniem do rozwiązywania zadań testu. Powtarzana dosłowność instrukcji

wstępnej jest warunkiem niezbędnym uzyskiwania porównywalnych wyników.

Zmiana jednego słowa może bowiem zupełnie zmienić postawę badanego zarówno w

stosunku do zadań, jak i osoby przeprowadzającej badania; może nadto wprowadzić

niejednoznaczność i brak jednolitego rozumienia poleceń. Stąd specjaliści zalecają, by

instrukcja była raczej odczytywana niż swobodnie z pamięci wygłaszana.

2. Dokładne określenie czasu, w jakim test ma być wykonany. Pamiętajmy, że w tym

tkwi bardzo istotna różnica między zwykłym zadaniem sprawdzającym

* Wyrazem tego samego zjawiska jest zależność powodzenia szkolnego dziecka od

ekonomicznej sytuacji jego rodziców. Oto dane, jakie podaje R. Zazzo: a) warunki

materialne bardzo dobre - 5,5% niepowodzeń; b) warunki materialne średnie - 28,2%

108

niepowodzeń; c) złe warunki materialne - aż 47,4% niepowodzeń. Są to dane z

belgijskiej prowincji Hainaut dla I roku nauczania. W: R. Zazzo Psychologie scolaire.

"Bulletin de Psychologie" 1964. T. XVII, ś. 737.


(klasowym) a testem. Zadanie klasowe jest raczej "na wykonanie", a test - na czas.

Wiadomo bowiem, że uczniowie oddają swe wypracowania klasowe z różnicami

wielominutowymi, niekiedy już po dzwonku kończącym lekcję, natomiast test

powinien być oddany (w sensie przerwania pracy nad nim) w czasie dla wszystkich

identycznym, .^suk ;

3. Opis warunków materialnych i technicznych, jakie muszą być zapewnione

rozwiązującym zadania testowe. Najmniejsze bowiem różnice w tym względzie

powodują zmiany wyników. Uzyskany materiał traci swą wartość porównawczą.

Omawiana cecha dotyczy warunków lokalowych oraz sposobu rozmieszczenia

badanych w sali, w której ma miejsce badanie.

Informacje dla badanych są zawarte w instrukcji odczytywanej wszystkim przed

testowaniem w dosłownym brzmieniu. Instrukcja ta powinna zawierać następujące

punkty: . ^-/

1. Omówienie bliższe celu badań dla: uzyskania zgody badanych na propozycję badań

i treści zadań testowych; wywołania u badanych pozytywnego nastawienia

intelektualnego i emocjonalnego do zadania. Należy unikać skojarzenia u badanych

badania testowego z egzaminowaniem, gdyż to wprowadza z jednej strony niepokój, a

z drugiej - chęć uzyskania pomocy z zewnątrz przy rozwiązywaniu zadań testu. Jedno

i drugie zniekształca wyniki badania testowego. :.....•

2. Omówienie sposobów rozwiązywania zadań danego testu z przytoczeniem jednego

przykładu.

3. Dokładny czas przeznaczony na badanie testowe i sposób zwracania testów po

zakończeniu badania. , .

4. Znaki umowne nanoszone na test (lub inny arkusz) w przypadkach szczególnych:

przerwy w wypełnianiu testu, stawianie pytań przez testowanych, czas zwrotu testu

itp.

5. Materiał do zastosowania w badaniu testowym musi być jednakowy dla wszystkich

badanych grup, i to zarówno pod względem treści, jak i formy. Odnosi się to

jednocześnie i do samych testów, i do środków pomocniczych używanych przez

badacza. W tym przedmiocie maksymaliści, zakładając, że kolor determinuje

usposobienie człowieka do pracy, formułują żądanie, by druki były jednakowe nawet

co do koloru kart. Chodzi tutaj również o ustalenie, czy testowani rozwiązują zadania

na kartach testu, czy też na osobnych arkuszach papieru.

Ten krótki przegląd cech, będących w rzeczy samej koniecznymi warunkami, których

należy bezwzględnie przestrzegać przy badaniu testowym, pokazuje, że w każdym

wypadku chodzi o zagwarantowanie zgodności warunków pracy wszystkim badanym

osobom. Zbierając wszystkie dotychczasowe uwagi w jedno krótkie stwierdzenie,

powiemy, iż test różni się od innych prób tym, że jest wprowadzany w ściśle

kontrolowanych warunkach, takich, jakie spotykamy w badaniu eksperymentalnym.

Stąd test jako metoda jest często przyrównywany do eksperymentul.

109

1 Z rozdziału o eksperymencie pamiętamy, że dwie porównywane grupy różnią się

jedynie zmienną eksperymentalną, w badaniu testowym zaś wszystkie warunki

testowania powinny być identyczne.

Rodzaje testów pedagogicznych 117

Co to jest test?

Test jest specjalną próbą, identyczną dla wszystkich badanych, wprowadzaną

intencjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiających w miarę

obiektywny i dokładny pomiar badanej cechy, procesu lub jego końcowych

rezultatów, 'ysw? 'l.w-^W/^ ! •- ^ . . 1; •

Bliższe omówienie składników tej definicji znajdzie czytelnik w dalszych partiach

niniejszego rozdziału.

Rodzaje testów pedagogicznych

Wszystkie istniejące testy można podzielić na grupy rodzajowe według następujących

kryteriów:

- merytorycznego, dotyczącego tego, co bada dany test;

- metodycznego, dotyczącego tego, w jaki sposób test jest rozwiązywany. . . •

afe^^.-^-P1'^'^'

Treścią badań testowych mogą być -jak podaje H. Pieron - przyswojone wiadomości

(test pedagogiczny) czy też funkcje senso-motoryczne i intelektualne (test

psychologiczny). Nadto wydziela się jeszcze trzecią grupę testów -

charakterologicznych, zwanych także testami osobowości, które są zaliczane do

psychologicznych narzędzi pomiaru '.

Podobny podział znajdujemy w książce A. Ferre, który również wyodrębnia testy

psychologiczne i pedagogiczne, a w ich obrębie dalsze dwie podgrupy.

W testach psychologicznych:

- testy zdolności, czyli wyposażenia psychicznego (l'equipmenet mental), do których

zalicza testy inteligencji i testy zdolności; wsw^e;;

- testy osobowości (la physionomie mentale), w zakresie których wyróżnia profile

psychologiczne i testy charakterologiczne. W testach pedagogicznych:

- testy umiejętności podstawowych (umiejętności i wiadomości instrumentalnych), to

jest czytania, pisania i rachunku elementarnego;

- testy wiadomości szkolnych z różnych przedmiotów nauczania wraz z tak zwanymi

testami syntetycznymi2.

Dalsze uwagi ograniczymy wyłącznie do testów pedagogicznych, co nie oznacza

wcale, że testy psychologiczne w ścisłym tego słowa znaczeniu nie mają zastosowania

W badaniach pedagogicznych. Często zresztą trudno jest wyznaczyć ostrą granicę

między obu grupami testów. Chodzi jednak o to, że stosowanie testów

psychologicznych jest trudne i wymaga specjalnego przygotowania, a niekiedy i

uprawnień. Pamiętać bowiem należy o tym, że badanie zmian cech osobowości

wychowanka za pomocą testów psychologicznych bez specjalnego przygotowania

może przynieść testowanym więcej szkody

' H. Pieron Yocabulaire de la psychologie. Paris PUF 1957, s. 361. 2 A. 'Perre Les

testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 19 i n.


110

niż pożytku poznania1. Stąd płynie nader słuszny wniosek, że w badaniach z zakresu

wychowania moralno-społecznego należy odwoływać się do współpracy psychologa

biegłego w stosowaniu testów.

Wymienione przez nas podziały testów nie mogą nas zadowolić, gdyż pedagog

pragnie znacznie więcej mierzyć w badaniach własnych, niż pozwalają na to testy

wyliczone przez A. Ferrego. Przydatniejszy zdaje się być dla nas podział

zaproponowany przez R. L. Ebela, który wymienia:

- testy słownikowe (Yocabulary);

- testy wiadomości (Knowledge);

- testy wyjaśniania (Explanation);

- testy zastosowania (Application);

..- testy rachunkowe (Calculation)2.

Z punktu widzenia rozpatrywanego teraz kryterium można wprowadzić jeszcze jeden

podział testów pedagogicznych - na testy wiadomości statycznych i dynamicznych,

które zostaną omówione dokładniej w dalszej części tego rozdziału.

Z punktu widzenia kryterium metodycznego można wyróżnić następujące rodzaje

testów pedagogicznych: testy indywidualne i grupowe, testy słowne i bezsłowne, to

jest takie testy, w których zadania i odpowiedzi mają zawsze postać słowną, i takie, .w

których tak zadanie, jak i odpowiedź mają postać pozasłowną.

Sposoby konstruowania testów

W tym fragmencie rozdziału znajdzie czytelnik kilka przykładów testów

pedagogicznych. Nie będą to próbki ze wszystkich możliwych wariantów istniejących

testów wiadomości3, ponieważ jest ich olbrzymia i w sumie nieznana ilość.

Przytaczane niżej wzory dotyczą tylko strony formalnej testu, która zależy przede

wszystkim od koncepcji twórczej autora. Podstawą treściową testu, jak już

wskazywaliśmy, jest program nauczania i wszelkie źródła informacyjne obowiązujące

ucznia określonego poziomu nauczania.

Zanim przejdziemy do samych przykładów, musimy raz jeszcze wrócić do

wprowadzonego rozróżnienia na testy wiadomości statycznych i dynamicznych.

Każda z wymienionych odmian testu ma swoje zastosowanie. W programach

nauczania bowiem są treści, bez względu na przedmiot, zarówno statyczne, jak i

dynamiczne. Otóż dla zbadania stopnia przyswojenia wiadomości informacyjnych

można z powodzeniem zastosować test wiadomości statycznych, podczas gdy dla

wiadomości operatywnych można polecić test wia-

' Por. W. Witwicki Psychologia. T. I, Kraków-Toruń Zakł. Naród, im. Ossolińskich

1946, s. 482.

2 R. L. Ebel Measuring Educational Achivement, Englewood Cliffs N. J. Prentice Hali

Inć. 1965, s. 73. ,:

3 Terminów "test pedagogiczny" i i "test wiadomości" używa się w tej pracy

zamiennie.

Sposoby konstruowania testów 119

domości dynamicznych. Nie oznacza to wcale, że nie stosuje się testu wiadomości

statycznych do mierzenia wiadomości dynamicznych, ale nie jest to zastosowanie

lepszego środka w miejsce gorszego.

111

O dynamiczności testu mówimy w jeszcze innym, odmiennym sensie. Chodzi tu

mianowicie o to, że test może zawierać dosłowne sformułowania zdań z

uczniowskiego podręcznika lub sformułowania dla badanego ucznia nowe, jemu nie

znane. W pierwszym przypadku będziemy mieli do czynienia z testem statycznym,

który wymaga od testowanego tylko odtworzenia zapamiętanych sformułowań z

książki. I przy tym sposobie rozumienia dynamiczności i statyczności można mówić o

wyższości jednego rodzaju testu nad drugim. Dynamicz-ność tedy jest cechą dobrego

testu.

Wymienioną cechę testu można stopniować. Czymże bowiem jest owa dynamika, jak

nie wymaganiem od badanego współtworzenia odpowiedzi (informacji). Stopień

współtworzenia może się nasilać zależnie od konstrukcji testu. Rozpatrzmy tę sprawę

na przykładzie dwóch odmian testów słownych, a mianowicie testu wyboru i testu luk.

Do niedawna obie wersje testów były traktowane równorzędnie. Jednakże

przeprowadzane swego czasu prace nad tekstami programowanymi i maszynami

dydaktycznymi doprowadziły do podziału opinii badaczy na temat wartości

diagnostycznych tych testów. Według A. A. Lumsdaine'a cechę dynamiczności można

przypisać tylko testom z lukami, gdyż jedynie one wymagają od badanego

współtworzenia informacji, podczas gdy wybór wymaga jedynie odpoznania'. Opinii

tej nie podziela R. L. Ebel, który twierdzi, że sam wybór poprawnej odpowiedzi przez

eliminację odpowiedzi fałszywych dowodzi użyteczności (operatywności) wiadomości

przyswojonych przez ucznia. Innymi słowy, test wyboru może być również testem

dynamicznym2.

Spór może być rozstrzygnięty jedynie przez specjalnie pomyślane badania. Nam

pozostaje przyjęcie rozstrzygnięcia tymczasowego, które polegać będzie na łączeniu

obu wariantów w jednym teście. W każdym razie dobry test luk (może i wyboru) jest

już pierwszą odmianą testu dynamicznego. Drugą, niewątpliwie wyższą, odmianą testu

dynamicznego jest test zawierający problemy do rozwiązania. •

W poniższych wybranych przykładach ujawniają się wszelkie różnice istniejące w

cytowanych odmianach testów wiadomości.

Test umiejętności podstawowych (instrumentalnych)

Testy umiejętności podstawowych są stosowane do celów diagnostycznych, czyli do

oznaczania poziomu czytania, pisania i rachowania wyrażanego w tak zwanym wieku

czytania. Są to więc testy standaryzowane, pozwalające

' Por. A. A. Lumsdaine Machinę a enseigner et instruction programme. "Etudes et

Documemnts d'Education" Paris 1963, No 48, UNESCO.

2 Por. R. L. Ebel Measuring Educational Achievement, dz. cyt., s. 199.


badającemu orzekać na podstawie wyników o poziomie rozwoju danej umiejętności u

osoby testowanej.

Technika obliczania wieku poszczególnych umiejętności jest zapożyczona z testów

inteligencji. Dodać trzeba, że są to testy gotowe, przygotowane przez placówki

naukowe; w literaturze polskiej nie spotykamy tego typu testów. Dlatego tylko tytułem

informacji omówimy sposoby obliczania ,,wieku pedagogicznego", "ilorazu

pedagogicznego" i "ilorazu wyników", któremu lepiej dać miano "iloraz osiągnięć".

112

Wiek pedagogiczny (fr. - 1'age pedagogique; ang. - educational agę) to stopień

postępów szkolnych wyrażonych w latach, przy którym normą jest średnia wyników

uzyskiwanych przez dostatecznie dużą liczbę osób tego samego wieku i płci.

Iloraz pedagogiczny (fr. - quotient pedagogique) oblicza się analogicznie jak iloraz

inteligencji, to jest przez odniesienie wieku pedagogicznego do wieku życiał.

H ;^wr

Wśród metodologów, na przykład francuskich: E. Plancharda i A. Berge, panuje

przekonanie, że istnieje ścisła zależność między powodzeniem szkolnym a

inteligencją2. Przy tym założeniu jest możliwe wyliczanie ilorazu osiągnięć (ft. -

quotient de redement; ang. accoplishement quotient), czyli w istocie liczbowego

wyrażania stopnia wykorzystania przez jednostkę możliwości intelektualnych w nauce

szkolnej. Iloraz oblicza się przez stosunek ilorazu pedagogicznego do ilorazu

inteligencji (I.P.:I.I.=I.O.).

Na zakończenie należy dodać, że testy te nie mają zmierzyć stopnia opanowania

konkretnych treści z programów szkolnych, lecz - jak głoszą ich twórcy - ułatwić

szybkie i pewne rozeznanie ogólnego poziomu szkolnego ucznia.

Wyskalowanych testów tego typu nie ma u nas i dlatego przechodzimy wprost do

charakterystyk wybranych konstrukcji testów szkolnych, którymi najczęściej

posługujemy się w próbach nauczycielskich badań.

Testy wiadomości szkolnych

Testy wiadomości służą do mierzenia stopnia opanowania przez uczniów tych

wiadomości, które nabyli w szkole zgodnie z obowiązującym programem nauczania.

W konstrukcji wyróżniamy szereg wariantów testów pedagogicznych, które kolejno

omówimy. Całą naszą uwagę skupimy na najprostszych testach typu "papier -

ołówek". Są one łatwe do przygotowania i odpowiadają potrzebom badawczym

nauczyciela.

Znane są również testy, których wyniki obliczasię w maszynach, stąd zwane też

testami maszynowymi. Opierają się one na zasadzie testu wyboru. Mikro-

Formula arytmetyczna obliczania ilorazu wzięta jest od A. Bineta, który pierwszy

wyliczył iloraz inteligencji: W.I. (wiek inteligencji) : W.Ż. (wiek życia) = 1.1. (iloraz

inteligencji).

2 Por. E. Planchard L'mvestigation pedagogique, dz. cyt., s. 107 oraz A. Berge Uczeń

trudny, Warszawa PZWS 1960.


komputery rozszerzają znacznie możliwości maszynowego testowania uczniów z

wykorzystaniem testów już tym razem dynamicznych w pełnym tego słowa znaczeniu.

Ich konstrukcja wymaga działań w pełni profesjonalnych, leżących poza granicami

możliwości wykonawczych przeciętnego nauczycielal.

I. Testy wymagające przypomni en i a i 081 w ó tŻe ń i a wiadomości zdobytych przez

ucznia w postaci:

,

l. Odpowiedzi prostej na postawione pytanie, na przykład:

- W którym roku wybuchła Wielka Rewolucja Francuska. . . . . ?

- Jaki jest wzór siarczanu wapnia .......,,. .... .u . ..,..,.. . ?

2. Uzupełnienia tekstu z lukami, na przykład:

113

- W 1772 roku dokonano pierwszego .......... Polski, drugiego .....

dokonano w .......... roku i ten poprzedził trzeci rozbiór o ......... .lata.

- Woda wrze w temperaturze .......... stopni C.

- .......... Sienkiewicz napisał książkę pt: Listy z ..........

- Karol Darwinjest twórcą teorii ........... którą wyłożył po raz pierwszy w książce pt.

.......... ' '-"J .

- Związek chemiczny zawarty w ciałkach zieleni roślin i zwany . . .. ."."'. ''f".

.'umożliwia im asymilację dwutlenku węgla w obecności ..........

II. Testy wymagające o d poznania informacji zapamiętanych z listy odpowiedzi

proponowanych w teście:

l. Testy przyporządkowania odpowiedzi do korespondującego pytania, na przykład:

. Polski

,1. T. Kudliński

2. B. Prus

3. W. Hugo

4. H. Sienkiewicz

1 . . . .-. ..... Pracownicy morza

2 .......... Krzyżacy

3 .......... Faraon

4 .,.,»;»••.»»" • • • • Rumieńce wolności

Odpowiedź podana przez badanego może przybrać postać bądź przyporządkowania

cyfrowego, bądź imiennego, to znaczy, że w pierwszym wariancie udzielania

odpowiedzi badany wstawia w wybranym miejscu spisu tytułów cyfrę z listy autorów,

w drugim wpisuje po prostu imię i nazwisko autora.

2. Testy jedynego wyboru:

- Pokój toruński zawarto w roku:

1410, 1440, 1445, 1466, 1490.

' Znamienne jest to, że niewiele miejsca poświęca się problematyce "testowania" w

nauczaniu wspieranym komputerowo.

W pierwszej wers propozycji, którą uz przez podkreślenie l prawdę [P] lub fałsz

Widzimy, jak w wariantów testów p< wyboru jedno- i wiel testowych może być

(ilustracji). Nie spo testów i dlatego Q) testów, jako ewentu,

Oto test grupow;

w Paryżu1:

Nazwisko .......

1. Napisz pierwszyc

2. Ile wynosi połów

3. Masz dwie pary Odp.: .......

4. Ile to jest 1/3 z S

5. Przepisz wypisar 80 - 54 - 77 -Odp.: .......

6. Otocz kreską cyl 18-7-45-

7. Jaka jest liczba ;

Jaka jest liczba { Jaka jest liczba {

114

8. Wypisz liczby pa Odp.: .......

9. Wykonaj następi

10. Wykonaj następi

Zupełnie inaczej S. Rollera w Genew


-W 1795 roku miał miejsce:

-III rozbiór Polski,

- wybuch Powstania Kościuszkowskiego,

- Powstanie Stanów Zjednoczonych AP,

- Wybuch Wielkiej Rewolucji Francuskiej.

Uczeń podkreśla jedną z sugerowanych odpowiedzi, którą uznaje za prawdziwą.

3. Testy wielokrotnego wyboru, różniące się od poprzednich tym, że więcej niż jedna

sugestia odpowiedzi jest poprawna.

- Wybierz stolice państw spośród niżej podanych nazw różnych miast: St. Petersburg,

Genewa, Kopenhaga, Oslo, Bukareszt, Mediolan, Sewilla, Barcelona, Ateny, Berlin.

- Podkreśl nazwy ciał złożonych:

woda, węgiel, chlor, siarka, żelazo. • .

4. Test jedynego wyboru najlepszej odpowiedzi spośród szeregu bliskich odpowiedzi

prawidłowej:

- Marchew jest:

podziemną częścią łodygi, owocem jadalnym, korzeniem głównym, bulwą warzywną.

- Kąt ostry w trójkącie jest:

mniejszy od 90°, równy 90°, większy od 90°.

5. Testy wielokrotnego wyboru kilku poprawnych odpowiedzi spośród wielu sugestii

bliskich odpowiedzi prawidłowej:

- Upadek państwa polskiego w XVIII wieku spowodowany został:

- słabością oręża polskiego,

- upadkiem moralnym szlachty i magnatów,

- brakiem uczuć patriotycznych w narodzie,

- upadkiem życia gospodarczego w wolnej Polsce.

Opisane dotąd sposoby formułowania zadań testowych nie wyczerpują, rzecz jasna,

wszystkich istniejących w tym względzie możliwości. Sama strona formalna testów

zależy przede wszystkim od pomysłowości ich twórców. Sama zaś treść może być

przedstawiana w różny sposób. Zilustrujemy to przykładem jednego pytania testu w

dwóch różnych wersjach.

Wersja testu prawda-fałsz (Tnie -False Test)

Obrazem graficznym x+y=4 jest koło [P] [F\ Obrazem graficznym x+y=9 jest

elipsa [P] [F\ Obrazem graficznym x+y= l jest parabola oparta na osi

y W W

Wersja testu wyboru

Równanie x+y=4 przedstawia graficznie:

a) koło

b) elipsę

c) parabolę opartą na osi x

7x5= . . 16:2= ... O razy l == W 30, ... 2x7= .. 0:9= . . . 8x9= . .

115

1 Cyt. za A. Ferre Lt


W pierwszej wersji testu badany udziela odpowiedzi przez podkreślenie tej propozycji,

którą uznał za prawdziwą, a w drugim wariancie testu odpowiada przez podkreślenie

litery oznaczającej wybraną przez siebie wartość, to jest prawdę [P] lub fałsz [F\ przy

proponowanej odpowiedzi.

Widzimy, jak wprost nieograniczone są możliwości tworzenia różnych wariantów

testów pedagogicznych, które mogą przybierać postać testów luk, wyboru jedno- i

wielokrotnego lub wreszcie zadań problemowych. Treść zadań testowych może być

formułowana w postaci słownej lub w kształcie schematów (ilustracji). Nie sposób

omówić wszystkich możliwych formalnych odmian testów i dlatego ograniczymy się

do podania kilku dalszych przykładów testów, jako ewentualnego źródła inspiracji.

Oto test grupowy z arytmetyki opracowany przez Towarzystwo Al. Bineta w Paryżu1:

10 prostych pytań z arytmetyki

....... Dnia ....;;.

Nazwisko ...............

l. Napisz pierwszych 10 liczb

2. Ile wynosi potowa 6? Odp.: ....................

3. Masz dwie pary butów. Ile jest butów? Odp.: ....................

4. Ile to jest 1/3 z 9? Odp.: ....................

5. Przepisz wypisane liczby w kolejności od najmniejszej do największej: 30 - 61 - 9 -

80-54-77-72. Odp.: ....................

6. Otocz kreską cyfry dziesiętne w poniższych liczbach:

18-7-45-130.

7. Jaka jest liczba po 69? Odp.: ..... ^L^SS.^1.^ ....

Jaka jest liczba przed 90? Odp.: ........ ..... .......

Jaka jest liczba po 899? Odp.: ....................

8. Wypisz liczby parzyste od 15 do 25. Odp.: ....................

9. Wykonaj następujące odejmowanie: 7068 -776

10. Wykonaj następujące mnożenie: 542 x4

Zupełnie inaczej jest skonstruowany test mnożenia opracowany przez S. Rollera w

Genewie, którego fragment niżej przytaczamy:

7x5- ..-..-..

2 razy 0 - ...

16:2- '.'.';. ^

3 x 5-

razy 2

116

W 12,....... 7 razy 6 - . . . ,

W 30, ....... razy 6 2x7= ......

0:7- ......

razy 5 S. 97.

0:9- ......

1x4- ......

8x9- ......

WIO,..,..,,

';{KW:i d 1'ecole, dz. cyt,

' Cyt. za A. Ferre Les testes

124 Rozdział S. Test pedagogiczny

W 28, . ••: ;.. ., razy4 2x3= ,,.^:.>i'1' 3x2=. "..,,. . W 45,. ... . . , razy 5

[...]

5 razy 2= ......

8x0= ......

7 razy 2 =......

0:1= .. .. . .

4x9= ......

W 1, ....... razy l

W O,razy 9x8= ..

117

Możliwości rysunkowego przedstawienia treści zadań testowych istnieją dla wielu

przedmiotów nauczania, takich jak zoologia, botanika, geografia, geometria, fizyka,

technika.

Części kwiatu

1. (słupek)

2. (pręciki z pylnikami)

3. (o kwiat)

4. (zalążnia z zalążnikami)

5. (łodyga)

Ryć. 3. Przykład testu ilustrowanego badającego wiadomości z botaniki

Wykonanie zadania jak w podanym przykładzie może przybierać trzy różne postacie.

Pierwsza z nich to wypełnienie przez badanych uczniów rubryki pt. "Części kwiatu"

właściwymi nazwami według podanych cyfr; w drugiej wersji należy oznakować

schemat kwiatu cyframi podanymi w gotowej legendzie; trzeci sposób może polegać

na oznakowaniu legendy cyframi, którymi są oznaczone na schemacie części kwiatu.

" '"^

Obok wymienionych testów luk i testów kombinowanych, składających się z

rysunków i luk do uzupełnienia przez badanego, znane są jeszcze -jako próby

dynamiczne - testy problemowe. Wyróżniają się one tym, że zawarte w nich zadania

przybierają postać problemów do rozwiązania. Pozwalają sprawdzać nie tylko

znajomość reguł i technik działania, ale nadto ich rozumienie. Właśnie dla tej ostatniej

wartości testy problemowe znalazły szerokie zastosowanie w badaniach

psychodydaktycznych, rozpoznających zdolność uczniów do abstrahowania.

Wzory dla tego typu zadań testowych należy czerpać z doświadczeń nauczania

problemowego, o którym obecnie wprawdzie niewiele się mówi, ale którego

niewątpliwe wartości dydaktyczne sprawią, że stanie się ponownie kanonem praktyki

naszych szkół. Liczne propozycje z zakresu nauczania


problemowego, typu monograficznego W. Okonia1, znakomicie ułatwią znalezienie

zadań problemowych dla tej odmiany testów. ":.?;SG ^i

Oto, tytułem wzoru, jeden przykład testu dynamicznego problemowego:

A.

118

B

Do sklepu mleczarskiego przywieziono dwie skrzynie buteleczek śmietanki. W ciągu

dnia sprzedano 25 buteleczek śmietanki i wieczorem zostały jeszcze 23 buteleczki.

Pytanie: ile buteleczek śmietanki było w obu skrzynkach?

Polecenia dla badanych uczniów mogą wyglądać następująco:

W kolumnie A: l - nazwanie prawidłowego działania arytmetycznego - odejmowanie,

dodawanie, mnożenie, dzielenie; 2 - podanie ogólnej formuły arytmentycznej

właściwego działania.

W kolumnie B uczniowie rozwiązują zadanie.

Chcąc dociec stopnia rozumienia działań arytmetycznych, można odwrócić polecane

uczniom do rozwiązania zadania, na przykład do podanej w teście formuły

arytmetycznej badani mają sformułować treść zadania tekstowego. W analizie

wyników abstrahujemy od samej fabuły, która będzie niewątpliwie indywidualnie

zróżnicowana, a interesować nas będzie tylko strona arytmetyczna, to jest stosunki

liczbowe uwikłane w fabułę zadania tekstowego.

Poza tym można konstruować testy na rozumienie tekstu. Wiemy przecież, że przez

innowacje dydaktyczne dążymy nie tylko do ilościowego, ale i jakościowego

podwyższenia przyswajanej przez uczniów wiedzy. Rozumienie zaś jest wyrazem

strony jakościowej dydaktycznych efektów.

W cytowanej książce A. Ferre znajdujemy przykład takich prób na rozumienie tekstu2.

Nazwa statku, na którym służy

marynarz, jest zawsze napisana na

otoku jego czapki.

Czapka, którą widzicie na obrazku,

należy do członka załogi statku

,,Nautilius".

Napiszcie więc nazwę tego statku na

otoku narysowanej czapki.

Ryć. 4. Przykład prostego testu dla uczniów klas początkowych szkoły podstawowej

' W. Okoń U podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt., Nauczanie problemowe we

współczesnej szkole. WSiP 1978 Warszawa.

2 A. Ferre Les testes a 1'ecole, dz. cyt., s. 62.

119

Profil pedag<

Jest to odp( do nauki w U rozumiał on zil dobranych test< na naniesieniu badanych

funt;

liczbowych. Rt w postaci punt;

Na powyżs;

ligencji słowne (D) - pamięci:

czenia.

Tak jak kor podstaw do te prowadzenie w mianownika. S pedagogicznyci nieocenione

usi nych przez nie)

Możemy ró w przyjętym ( okresach nauki


Testy tego typu opracowane przez J. Simona (współpracownika A. Bineta) są z reguły

próbami badania zbiorowego (testy kolektywne), a zadanie polega na uzupełnieniu

rysunku o treści podane w tekście towarzyszącym lub na daniu odpowiedzi na pytanie

postawione w tekście, a dotyczące szczegółu z rysunku.

Poza tym znane są testy na rozumienie tekstu bez ilustracji. Rozwiązanie ich polega na

daniu odpowiedzi na pytania po przeczytaniu krótkiej historyjki i w związku z nią, na

przykład:

"Joanna urodziła się wczoraj. Jej ciocia jest sprzedawczynią w wielkim domu

towarowym. Jej wuj chodzi z grubą laską, a włosy i brodę ma już zupełnie siwe. Brat

Joanny z okazji jej urodzin otrzymał torebkę cukierków, obręcz i piłkę.

Która z czterech osób opisywanych w tej historyjce jest najstarsza? Odp.: .............

A która najmłodsza? Odp.: ^ .•,^rv:y. ^.. ,Q., •WWKĄ») • •1

Tak jak można mierzyć wiadomości i umiejętności z języka polskiego i geografii, tak

samo poddaje się pomiarowi sprawność fizyczną uczniów. W tym stwierdzeniu chodzi

o pośrednie uprzytomnienie sobie, iż dla wychowania fizycznego, jako przedmiotu

szkolnego, możliwe jest skonstruowanie odpowiednich testów. Rzecz jasna nie będą to

testy pisane, lecz określone praktyczne próby gimnastyczno-sportowe. Ich przykład

znajdziemy w bardzo popularnej wśród nauczycieli książce R. Trześniowskiego

Miernik sprawności fizycznej2.

Próby te, będące często treścią zajęć szkolnych, stają się testami przez fakt, iż ich

wykonywanie ma miejsce w kontrolowanych warunkach, są zróżnicowane dla grup

wiekowych uczniów i pozwalają na porównywanie uczniów na podstawie uzyskanych

przez nich wyników.

Oto próby sprawnościowe dla uczniów od 7 do 10 lat:

- bieg na 40 m z wysokiego startu,

- skok wzwyż,

- skok w dal,

- rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką. Dla uczniów od 10 do 19 lat:

- bieg na 60 m z wysokiego startu,

- skok wzwyż,

--: skok w dal,

- rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką,

- rzut granatem 500 g silniejszą ręką (dla wieku od 14 do 19 lat). Posiadanie takiego

narzędzia pomiarów i porównań znakomicie ułatwia

120

prowadzenie wszelkich prac nowatorskich z zakresu wychowania fizycznego. Dalecy

jesteśmy od wyczerpania wszystkich możliwych postaci testów

mogących mieć zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Nie o to też w tej

książce chodzi. Zależy nam raczej na dostarczeniu czytelnikom przykładów

inspirujących ich własną pomysłowość.

1 G. Mialaret

* Przykład w pomyśle zaczerpnięty z książki A. Ferre. 2 R. Trześniowski Miernik

sprawności fizycznej. Warszawa PZWS 1963.

Profil pedagogiczny 127

Profil pedagogiczny

Jest to odpowiednik profilu psychologicznego, które to pojęcie wprowadził do nauki w

1911 roku rosyjski psycholog G. I. Rossolimo. Pod tą nazwą rozumiał on

zintegrowany obraz psychiki jednostki badanej szeregiem celowo dobranych testów.

Konstrukcja profilu jest w istocie bardzo prosta, gdyż polega na naniesieniu na jednym

ramieniu układu współrzędnych nazw cech lub badanych funkcji, a na drugim

ramieniu - wyników w postaci wielkości liczbowych. Rezultat uzyskany w badaniu

nanoszony jest na siatkę układu w postaci punktów, których zbiór tworzy ów profil.

Ryć. 5. Przykład profilu psychologicznego

Na powyższy profilł składają się wyniki następujących testów : (A) - inteligencji

słownej; (B) - inteligencji bezsłownej; (C) - szybkości ogólnej, (D) - pamięci; (E) -

czytania; (F) - ortografii; (G) - rozumienia i (H) - liczenia.

Tak jak konstrukcja profilu jest technicznie prosta, tak trudne jest uzyskanie podstaw

do takiego, a nie innego układu ocen. Trudne jest bowiem doprowadzenie wyników z

różnych pod każdym względem testów do wspólnego mianownika. Sama idea jest

jednak ciekawa. Posługiwanie się w badaniach pedagogicznych profilem

psychologicznym lub pedagogicznym może oddać nieocenione usługi w analizie

porównawczej ogólnego rozwoju ucznia i czynionych przez niego postępów w

poszczególnych przedmiotach nauczania.

Możemy również sporządzać profile postępów szkolnych odnotowywanych w

przyjętym ogólnie przedziale czasowym, na przykład w poszczególnych okresach

nauki szkolnej na przestrzeni szeregu lat.

1 G. Mialaret UEducateur et la methode des testes, dz. cyt., s. 84.

Istnieją rów dziecka. A. Fen ności) H. Simon może być doskc


Oto profil ocen niedostatecznych z całego okresu nauki w 4-letnim technikum

energetycznym:

Test szczeroś

mniejsze koła Q końcem ołówka mniejszych kóft mkniętymi ocza Naniesienie krz}

braku szczerości mieć w czasie W

A. Carnois, niezadowalające popełnione w tn "Może wprost i w rodzinie czy s

121

Jeszcze boga czyli testów bad związanych z ni zdanie N. Brau subtelność sądzi w

następującym to samo niezdoi

* A. Ferre, Les

2 Al. Carnois L

3 N. Braunshal nal de 1'education, s. 76.

4 E. Ciaparśde ( s. 288.

ł - Praca badawcza...

Ryć. 6. Przykład profilu pedagogicznego

Z łatwością dostrzeżemy, że profile mogą oddać nieocenioną usługę również w

praktyce dydaktyczno-wychowawczej, na co zwraca uwagę S. Racinowski w

komentarzu do cytowanego profilu. Również Cz. Kusie-wicz wskazuje na profile jako

skuteczny sposób gromadzenia informacji dla celów diagnostycznych w walce z

niepowodzeniami szkolnymi uczniów]. Przez profil możemy poznać, a niekiedy i

zrozumieć przyczyny obserwowanych u uczniów kłopotów zarówno w nauce, jak i w

zachowaniu. S. Racinowski -uważał nawet, że "metoda profilów ocen... rzuca nowe

światło nie tylko na ucznia, ale i na jego nauczycieli, rodziców, wychowawców, na

system szkolny..."2.

Analizując profil z punktu widzenia potrzeb badawczych, możemy stwierdzić, że dla

ucznia normalnie się rozwijającego (według modelu teoretycznego) wszystkie punkty

ułożyłyby się w linii pionowej na wysokości 5. Uczeń słabo się rozwijający miałby

wyniki w pierwszej ćwiartce, to jest między l a 2 1/2, uczeń bardzo dobrze rozwinięty,

ponad normę, miałby wyniki ponad 7 1/2. Na podstawie usytuowania wyników z

poszczególnych prób możemy orzekać o postępach badanego ucznia w

poszczególnych badanych dziedzinach, to znaczy w rachowaniu, ortografii itd.

Widzimy, że wszelkie profile są dla badacza wielce zachęcające i tylko trudności w

znalezieniu prostego sposobu obliczania wielkości wspólnych dla różnych testów są

powodem małej ich popularności.

' Por. Cz. Kupisiewicz Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa PWN 1963. 2 S.

Racinowski Problem oceny szkolnej, dz. cyt, s. 203.

Profil pedagogiczny 129

Istnieją również próby stworzenia testów badających cechy charakteru dziecka. A.

Ferre cytuje w swej książce przykład testu szczerości (prawdomówności) H. Simona.

Jest to bardzo prosty test i zdawałoby się, że przez to samo może być doskonałym

narzędziem badania tej cechy psychicznej dziecka.

Ryć. 7. Test szczerości H. Simona

Test szczerości H. Simonał to koło, na którego obwodzie są rozmieszczone mniejsze

koła (patrz rycina). Chodzi o to, by badane dziecko po dotknięciu końcem ołówka

krzyżyka na obwodzie koła zrobiło analogiczne znaczki w pięciu mniejszych kółkach

znajdujących się na obwodzie koła dużego, ale z zamkniętymi oczami. Próba według

założenia autora testu jest niewykonalna. Naniesienie krzyżyków w małe kółka z

zamkniętymi oczami ma być dowodem braku szczerości, dowodem małego oszustwa,

bo wiadomo, że badany musiał mieć w czasie wykonywania zadania otwarte oko.

122

A. Carnois, analizując ten test, stwierdził, że wnioski z badań nim są niezadowalające.

Nigdy bowiem nie można utrzymywać, że drobne oszustwo popełnione w trakcie tego

eksperymentu jest cechą typową dla danego dziecka. "Może wprost nie mieć - pisze

wspomniany autor - intencji oszukiwania w rodzinie czy szkole, wręcz przeciwnie,

może być prawe i szczere"2.

Jeszcze bogatsza jest liczba zarzutów pod adresem "testów moralnych", czyli testów

badających sądy moralne. Nie będziemy rozwijać w szczegółach związanych z nimi

spraw, lecz pozwolimy sobie przytoczyć za Al. Carnois zdanie N. Braunshausena,

który stwierdza, że testy nie mierzą nic ponad subtelność sądzenia moralnego3, co raz

jeszcze potwierdza E. Ciaparede w następującym zdaniu: "Dziecko, które rozumie

ciężar czynu, nie jest przez to samo niezdolne do jego popełnienia"4. Wiemy przecież

dobrze, że sądy

' A. Ferre, Les testes d 1'ecole, dz. cyt., s. 252.

2 Al. Carnois L'observation scientifique des enfants. Paris Bloud et Gay 1955, s. 75.

3 N. Braunshausen Etude experimentale du caracfere. Coli. Ivoir, Ed. du Centre Natio-

nal de 1'education, s. 100, cyt. za Al. Carnois L'observation scientifique des enfants,

dz. cyt., s. 76.

4 E. Ciaparede Comment diagnostiguer les aptitudes chez les enfants. Paris

Flammarion 1929, s. 288.


pletów testów nak wiemy, ii braków zeszy mieć absolutn atmosferze z( zmieniać wyn

Do środki

-• Stoper wiązuje się n pieczającym i

- Plan s:

i nazwiska uc;

wskazuje na niach psycho sujących obsf kich uwag o spokoju.

- Przybc wszyscy uczn powszechnie, niach testowy samych wzgi^ stkie niezbędl

Warunki'

1. Dokłac dzać samo ro

2. Rozwit znak-hasło, n

3. Żadnej niedopuszcza zawsze zmień w uzyskanyci

4. Zakaz przestrzegana

5. Należy

6. Na zna różnic w czas

7. Przy zł badaniem pr;

nauki, data b

Po zebrał z obserwacji


moralne zależą od bardzo wielu czynników, których testy nie są w stanie -jak

zauważył to M. Millot - uchwycićł. Świadczy o tym stwierdzony fakt, że ciężar dobra i

zła jest oceniany przez dziecko bardzo różnie, zależnie od jego minionych i aktualnych

doświadczeń.

Na podstawie tych uwag o testach psychologicznych możemy stwierdzić, że

samodzielnie stosowane nie stanowią one pewnych narzędzi poznania użytecznego dla

pedagoga. Uzyskiwane za ich pomocą dane muszą być uzupełniane materiałami

123

pochodzącymi z bezpośredniej nauczycielskiej obserwacji dziecka, jego postaw i

działań ujmowanych w miarę szeroko, a więc nie tylko szkolnych, ale i

pozaszkolnych, w grupie rodzinnej i koleżeńskiej. Nadto stosowanie testów, głównie

psychologicznych, wymaga fachowej pomocy ze strony specjalistów.

Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych

Testy pedagogiczne są - z małymi wyjątkami - testami grupowymi i dlatego wskazania

nasze ograniczymy do tej klasy prób.

Pamiętamy, czym jest test i jakie muszą być spełnione warunki ogólne, by uzyskane za

jego pomocą wyniki były wiarygodne. Przede wszystkim nie należy zapominać o tym,

że test już znany osobom badanym traci swą wartość poznawczą. Z tego należy

wyciągnąć następujące dwa wnioski:

- opracowywany test może być wypróbowywany tylko na'tej grupie uczniów, która nie

stanowi populacji badań zasadniczych;

- określony test może być ponownie dawany do rozwiązania tym samym osobom po

dostatecznie długim czasie, a więc po uzyskaniu pewności, że badani uczniowie już go

nie pamiętają.

Scharakteryzujemy teraz dalsze szczegółowe warunki, jakie powinny być

przestrzegane w trakcie samego badania testowego.

Warunkimaterialne

1. Lokal. Pomieszczanie powinno zapewniać badanym osobom spokojną pracę, a więc

w czasie rozwiązywania testu wstęp do sali musi być rygorystycznie zabroniony. Sala

badań ma być na tyle przestronna, aby badani mieli zagwarantowaną swobodę

działania i jednocześnie niemożliwe było wzajemne odpisywanie. Stąd

najkorzystniejsze wydaje się umieszczenie każdego ucznia przy osobnym stoliku.

Jednocześnie chodzi o to, by każdy badany mógł widzieć prowadzącego badanie i

słyszeć bez trudu wypowiadane przez niego słowa instrukcji (objaśnień).

2. Środki pomocnicze - komplet testów wraz z pewną liczbą egzemplarzy zapasowych.

Wskazywanie na konieczność uprzedniego przygotowania kom-

1 M. Millot La psychologie de 1'enfant a l'age scolaire. W: La psychologie de 1'enfant

de 7 a 14 ans. Paris Bourrelier 1939, s. 16.

Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych 131

pletów testów zdawać się może uwagą zbędną. Z praktyki nauczycielskiej jednak

wiemy, ile zamieszania przed pracą klasową powstaje z powodu częstych braków

zeszytów, przyborów do pisania i kreślenia. Sytuacje takie nie mogą mieć absolutnie

miejsca w czasie badania testowego, ponieważ rodzące się w tej atmosferze

zdenerowanie obu uczestniczących stron może w istotny sposób zmieniać wyniki

końcowe badania. . ,

Do środków pomocniczych potrzebnych w badaniu testowym zaliczamy:

- Stoper lub zegarek z dużym sekundnikiem. Pamiętajmy, że testy rozwiązuje się na

czas, dlatego dokładny jego pomiar jest składnikiem zabezpieczającym identyczność

warunków dla wszystkich badanych.

- Plan sytuacyjny (topograficzny) klasy, na którym są naniesione imiona i nazwiska

uczniów. Wielu badaczy - na przykład cytowany już A. Carnois - wskazuje na to, że

badanie testowe jest wielokrotnie okazją, a w badaniach psychologiczno-klinicznych

precedensem, do przeprowadzenia interesujących obserwacji. Posiadanie takiego

124

planu umożliwia nanoszenie wszelkich uwag o zachowaniu się badanych uczniów bez

zakłócania koniecznego spokoju.

- Przybory do pisania dla każdego badanego ucznia. Wprawdzie w szkole wszyscy

uczniowie są zobowiązani do posiadania przyborów, ale wiadomo powszechnie, że w

chwilach pilnej potrzeby zawsze czegoś brakuje. W badaniach testowych nie ma czasu

na doraźne organizowanie warsztatu pracy z tych samych względów, z jakich

nauczyciel-badacz musi mieć w pogotowiu wszystkie niezbędne egzemplarze testu.

Warunki w czasie rozwiązywania testu

1. Dokładna, bezbłędna i czytelna dla badanych instrukcja musi poprzedzać samo

rozwiązywanie testów.

2. Rozwiązywanie testów należy rozpoczynać na dany przez badacza znak-hasło, na

przykład "start".

3. Żadnej pomocy rozwiązującym próby udzielać nie wolno. Dlatego niedopuszczalne

są wszelkie oznaki aprobaty, dezaprobaty, które przecież zawsze zmieniają postawę

badanego i tym samym mogą znaleźć swe odbicie w uzyskanych przez niego

wynikach.

4. Zakaz stawiania głośnych pytań w czasie pracy musi być rygorystycznie

przestrzegany, w imię zapewnienia pracującym niezbędnego spokoju.

5. Należy obserwować uczniów w czasie rozwiązywania zadań testu.

6. Na znak (hasło) "stop" wszyscy kończą rozwiązywanie testów - nie ma różnic w

czasie dla badanych w rozwiązywaniu zadań testowych.

7. Przy zbieraniu arkuszy od badanych należy sprawdzać, czy są wszystkie badaniem

przewidywane dane o badanym, to jest nazwisko, imię, klasa, rok nauki, data badania.

Po zebraniu wszystkich materiałów, to jest testów, instrukcji, notatek z obserwacji

uczniów, badacz powinien pamiętać o tym, że:

Nie zawsze razu, jak to uc z którego kórz arkusz testu stosunek międ punktów mno

Zestawi stkich badany< potrzeb1. Tab tablicami ocer

Możemy zi tabela gotowa

KL*

A

VI

46,6

V

80,0

IV

125

88,3

III

86,1

II

91,9

I

92,0

* Przy stosowan;

Etap właśc

- analizę

- analizę

Analiza charakteryzuj. względem. Na poszczególnyc do obliczeń -formułowania O

tym jest mc też odsyłamy i

W obranyl do porównań;

często gąszcz do pomocy w czne wszystkie

Na wykres trudność, i t

- Zestawieni:

święconym statys 2 G. Mialare


-- .nie należy poprawiać zadań testowych przy badanych;

- nie należy od razu i głośno komentować wyników.

Analiza danych z badań testowych

W poprzedniej części niniejszego rozdziału była mowa o warunkach, których

spełnienie gwarantuje badaczowi uzyskanie wiarygodnych i porównywalnych

wyników. Wszystko to, o czym była dotąd mowa, wraz z końcowym zebraniem

wykonanych przez uczniów testów, stanowi tę część procesu badawczego, którą

nazywa się gromadzeniem danych faktograficznych materiału badawczego.

Od tego momentu zaczyna się żmudna praca badawcza, to jest analiza danych, w

której możemy wyróżnić: l) etap wstępnego opracowania zgromadzonego materiału,

2) etap właściwej analizy ilościowej (statystycznej) i jakościowej.

We wstępnym opracowaniu materiału wyróżniamy:

- korektę testów;

- porządkowanie i tabelaryczne prezentowanie wyników. Korekta wykonanych przez

badanych uczniów testów polega na kontroli wykonania zadań przez odniesienie do

przyjętego wzorca i wystawienie przez korektora określonej noty lub liczby punktów

według z góry przyjętego klucza.

Na przykład w testowym badaniu działań na ułamkach uczniowie musieli wykonać

dziesięć następujących zadań1:

126

A F

B

C

D

E

-5-+2. 12 36

3

7

. 5 2

G

13

5

3,

. 2

16'

"24

5

'" 11

H

127

1

3+

4

4:

2 5

I

7 .

2

8

.25

3

21

32

J

128

3 .

4

1 :

1

20'

2

W przytaczanym za G. Mialaretem badaniu postanowiono każde zadanie poprawnie

wykonane premiować jednym punktem, stąd liczba możliwych do uzyskania punktów

wynosiła 10. :

_____________ • /. . .(/'^tLs.

1 G. Mialaret Nomelle pedagogie scientifigue, dz. cyt., s. 39.

Analiza danych z badań testowych 133

Nie zawsze musimy dokonywać zestawień surowych wyników, a można od razu, jak

to uczyniono w cytowanym przykładzie, obliczać określony wskaźnik, z którego

korzysta się w dalszych analizach. Tym wskaźnikiem nanoszonym na arkusz testu

każdego badanego był procent dokładności, to jest stosunek między liczbą uzyskanych

punktów i liczbą maksymalną możliwych punktów mnożony przez 100.

c,

Zestawienia tabelarycznego wyników uzyskanych przez wszystkich badanych w

określonym porządku szeregowym dokonuje się zależnie od potrzeb1. Tablice tego

typu nazywa się zestawieniami surowych wyników lub tablicami oceny.

Możemy zilustrować ten etap przykładem z cytowanych tu badań. Będzie to tabela

gotowa do dalszych pogłębionych analiz. '

KL*

Numery kolejnych pytań (zadań) testu

A

B

C

D

129

E

F

G

H

I

J

VI

46,6

30,6

40,6

64,6

34,0

50,0

28,0

18,0

20,0

27,3

V

80,0

68,7

67,0

78,5

60,4

130

66,3

80,0

51,1

61,3

55,5

IV

88,3

75,4

79,8

80,5

56,7

83,9

81,7

60,1

61,5

64,0

III

86,1

75,7

91,7

87,8

64,6

90,3

131

88,5

70,1

64,6

73,3

II

91,9

81,1

91,2

93,9

78,4

94,6

92,6

77,0

85,1

85,8

I

92,0

68,0

96,0

100

92,0

92,0

92,0

132

68,0

72,0

76,0

"' Przy stosowanym we Francji systemie oznaczania klas

Etap właściwej analizy zawiera:

- analizę ilościową;

- analizę jakościową.

Analiza ilościowa polega na wyliczaniu szeregu-wartości liczbowych'

charakteryzujących badane zjawisko czy badaną grupę osób pod określonym

względem. Na przykład przez obliczanie wyników procentowych wykonania

poszczególnych zadań lub procentowych średnich dwóch grup można przejść do

obliczeń - między innymi istotności różnic - które stają się podstawą formułowania

nowych hipotez oraz wniosków teoretycznych i praktycznych. O tym jest mowa w

odrębnym rozdziale, poświęconym statystyce, do którego też odsyłamy czytelników.

W obranym przez nas przykładzie analiza danych liczbowych ogranicza się do

porównania wartości dla poszczególnych zadań w każdej klasie. Bardzo często gąszcz

cyfr jest mało przejrzysty i dlatego wielokrotnie odwołujemy się do pomocy

wykresów tworzących czytelniejsze obrazy, na których są widoczne wszystkie

interesujące badacza różnice.

Na wykresie 2 tym wyraźnie widać, że zadania B, E i H sprawiły uczniom trudność, i

to bez względu na poziom nauczania. Krzywe w punktach

' Zestawienia tabelaryczne wyników surowych są omówione szczegółowo w rozdziale

poświęconym statystyce.

2 G. Mialaret Nowelle pedagogie scientifique, dz. cyt, s. 42.


A B G D E F G H l J -/1 klasa •"'""III klasa •~-~IVklasa

Ryć. 8. Wykres sporządzony na podstawie danych dla trzech wybranych klas

odpowiadających tym właśnie zadaniom wyraźnie opadają. Od tego momentu

możemy przejść do analizy jakościowej.

Analizajakościowa polega w badaniach pedagogicznych na merytorycznym

wartościowaniu wykonania każdego zadania testu wraz z wszelkimi dociekaniami

odnoszącymi się do dróg poprawnego działania i typowych błędów. Tak jak analiza

ilościowa ukazała, że trzy rodzaje zadań ułamkowych nastręczają uczniom szczególne

trudności, tak analiza jakościowa tych zadań ma ujawnić ich cechy swoiste, na

133

podstawie których możliwe będzie ujawnienie Źródeł trudności i zaproponowanie

takich chwytów metodycznych w nauczaniu ułamków, że trudności subiektywnej

natury zostaną sprowadzone do trudności czysto dydaktycznych. Analiza tezy będzie

polegać w naszym przykładzie na porównaniu cech zadań B, E i H między sobą i

pozostałymi zadaniami, a szczególnie tymi, które okazały się w badaniu zadaniami

łatwymi. Dwie kwestie występują tutaj wyraźnie, to jest problem wspólnego

mianownika i formy ostatecznej odpowiedzi.

Nie będziemy się wdawać w dalszą pobłębioną analizę merytoryczną omawianych

zadań, gdyż chodzi nam tylko o ukazanie kierunku tego działania. Ograniczymy się

jedynie do stwierdzenia, że analiza jakościowa polega na porównywaniu wyników i

uczniowskich działań z przebiegiem odpowiadających im procesów dydaktycznych i

wychowawczych, w których często ukryte jest źródło stwierdzonych braków.

Analiza jakościowa zbliżona jest nader często do "analizy dokumentów", a więc i tam

znajdzie czytelnik szereg użytecznych dla siebie wskazówek.

BADANIE STOSUNKÓW SPOŁECZNYCH W GRUPACH RÓWIEŚNICZYCH -

METODA SOCJOMETRYCZNA

O konieczności poznawania stosunków społecznych panujących w grupach naszych

wychowanków dla potrzeb teorii, poznania i praktyki pedagogicznej nie trzeba nikogo

przekonywać. W codziennej pracy pedagogicznej dostrzegamy, iż nie tylko

wpływamy na stosunki społeczne w klasie, ale i to, że od tych stosunków zależą efekty

naszej działalności pedagogicznej. Stąd niemal stale oceniamy życie społeczne w

grupach równieśniczych. Podstawą tych orzeczeń jest doraźna i niesymetryczna

obserwacja życia szkolnego uczniów. Dlatego nasze sądy nie są ocenami w pełni

zasadnymi. Zadania wychowawcze współczesnej szkoły narzucają wprost konieczność

pogłębionego poznania stosunków społecznych panujących w klasie szkolnej, w

kółkach zaintresowań, słowem w każdej jednostce organizacyjnej, w której dokonuje

się proces wychowawczy.

W niniejszym rozdziale pragniemy podać szereg krótkich informacji o prostym

sposobie rzetelnego i obiektywnego rozpoznawania życia społecznego klasy.

Możliwych do zastosowania metod jest wiele. W coraz liczniejszych pracach

badawczych dotyczących omawianej problematyki stosowano zarówno obserwację,

ankiety, jak i wypracowania uczniowskie na zadany temat (np. Jak oceniam

współżycie między dziewczętami i chłopcami w mojej klasie1), plebiscyty życzliwości

i niechęci, ,,technikę filmową2 oraz metodę socjometryczną. "Technika filmowa" jest

swoistą wersją projektowanych metod badań psychologicznych, w których film pełni

funkcję testu.

Uwagę naszą skupimy na metodzie socjometrycznej, będącej niewątpliwie

' R. Łapińska Stosunki między młodzieżą w klasach koedukacyjnych. "Psychologia

Wychowawcza" 1958 nr l.

2 M. Żebrowska Badania nad poglądami młodzieży za pomocą filmu. "Psychologia


136 Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych

134

sposobem technicznie prostym i łatwym do zastosowania praktycznego. Nie można

pominąć i tego, że uzyskane w badaniu socjometrycznym wyniki można ujmować

liczbowo, co ułatwia analizy porównawcze.

Odwołajmy się do przykładu badań opisanych przez M. Składa1, których celem była

próba naukowego potwierdzenia słuszności częstych spostrzeżeń nauczycieli

wychowania fizycznego, że prowadzone przez nich zajęcia wpływają nie tylko na

cechy somatyczne wychowanków, ale także na cechy psychiczne. Badaniu poddano

grupę chłopców z trzech klas VI jednej ze szkół podstawowych w Warszawie,

uczestników eksperymentalnej nauki pływania. Otóż autor stwierdził na podstawie

obserwacji, iż "wspólne przebywanie na lekcjach pływania (...) sprawiło, że wyraźny

początkowo podział uczestników według przynależności do określonych klas zaczął

stopniowo zanikać. Struktura grupy systematycznie ulegała zmianie"2. Dla

uchwycenia tych zmian M. Skład zastosował między innymi badanie testem

socjometrycznym.

Przez test socjometryczny rozumie się akrusz pytań z opisem sytuacji, które są

zarazem kryteriami wyboru lub odrzucenia przez badanych tych członków własnej

grupy, z którymi chcą lub nie chcą w danych, opisanych w teście sytuacjach

współdziałać.

W teście zastosowanym przez M. Składa pytania o wybór były następujące:

"Z kim najchętniej się bawisz?", "Z kim się przyjaźnisz?" W cytowanym tekście

mamy jedno kryterium ogólne, jest nim zabawa. Badani chłopcy mogli dokonywać

trzech wyborów, szeregując wybranych od najbardziej do najmniej pożądanego

towarzysza zabawy. Pierwszy wybrany oznaczony był cyfrą 3 (liczba punktów), drugi

- 2, a trzeci - l.

Uzyskane wyniki testu wpisano do tabeli, którą M. Skład nazwał socjo-metrem3.

Tabela wyników z testowania socjometrycznego nazywana jest również matrycą

socjometryczną.

Konstrukcja tablicy socjometrycznej jest nader prosta. Wykreśla się tabelę o dwóch

wejściach otwieranych inicjałami lub nazwiskami osób badanych w identycznej

kolejności. Wejście pierwsze, mieszczące się na lewym boczku tabeli, jest

zarezerwowane dla wybierających, a wejście drugie, mieszczące się w główce

matrycy, zawiera nazwiska osób wybieranych. Takiego oznaczenia wejść dokonano

tylko w celach praktycznych, gdyż w rzeczywistości zarówno w główce, jak i w

boczku tabeli są wyliczone te same nazwiska osób badanych.

Dla ułatwienia późniejszych obliczeń kolumny poziome i pionowe zamykamy

rubrykami, w których zawieramy dane liczbowe o sumie oddanych i otrzymanych

przez daną osobę wyborów i odrzuceń. Te dane noszą miano wartości brzegowych.

1 M. Skład Sprawność fizyczna a inne cechy osobowości chłopców. "Wychowanie

Fizyczne i Higiena Szkolna" 1962 nr 4.

2 Tamże, s. 3.

3 M. Skład Sprawność fizyczna, dz. cyt., s. 4

9

m

135

m *-

. 5

- <»ł

•f N

5 .

- . c'1 m <s M .'

0\ •t

0\

m

0

00

m

0

r~

cn ,:

°

»0 cn

r^ - (S cn^ r^ (NCS

136

•^- t-

T-ł

vi m

^ m m

t-~ m

S

fQ " ' "-' • ' ' f^l ł~"< f*l ' ^^ ^^

M ys

m

(S fS

Tl- (M

o ^ -. -i m '

CT\ (N

(n -< (N N

00 'ł

?3

' - M

M -

M (N

'-» P-] (S -"

t-' •^•

0\

137

0

t~-

m »-" m. <N c<i ^ (S^

wi r~-

^0

(S . (n cn

oo m

v->

^-ł

i m " .

•^t- <N

••ł

^, ^ ^- : - • 1' •' - :. •...•: ' -,,•,.

m ^

m

CS (N '- mm

- m

S rt -- "

2 • "•

CT\

138

0

. r~- ; '

0

<n

- -

m r<-i

•*

m

cn -

N

^ c^ m^-<^^M m(N c^c^

0 C

M -

3

~

-< -< (N (N M '-'

0\ '0

U /TO

t/t

/ >• z / y

139

"rs'^-'"t~-oÔrtm^l-'nfc~-ONr<ir-'<ô-'tyi'or~-oo<ô-'M

•i

1-

(2 ^

?

5

>^ S

i

/ '§' / "

/ •L Q-/ >, i-l

^^Mmtt'<^'o^-~oooô"<slc«^^^•u^»ot~-ooCTô'-'^^^f<^•<tv^ô^-~oo


Matrycę można podzielić wewnątrz na tyle pól, na ile podgrup podzieliliśmy

badanych. W przytoczonym przez nas przykładzie badanych można podzielić na trzy

podgrupy, ze względu na klasy, do których uczęszczają. Możliwe jest dzielenie

według płci, czynionych postępów w nauce, środowiska rodzinnego - słowem zależnie

od potrzeb badawczych.

Czynności nanoszenia danych na matrycę socjometryczną są w zasadzie proste, jedna

tylko sprawa wymaga dodatkowego objaśnienia. Chodzi mianowicie o to, że liczba

otrzymanych przez jednostkę wyborów może być różna i waha się:

- od O do N-1 przy jednym tylko dozwolonym wyborze;

- od O do d(N-l) przy wielu wyborach dopuszczalnych, gdzie jest liczbą wyborów

dozwolonych, ponieważ suma wyborów to iloczyn liczby osób badanych i liczby

dozwolonych wyborówł.

140

Tabela jest podstawą do dalszych analiz i interpretacji pozwalających uchwycić

struktury wewnętrzne grupy. Znane są dwa sposoby tej analizy:

graficzny i statystyczny.

Ryć. 9. Socjogram grui

poszczególnych je uporządkowane. Socjogramy up

- uchwycenie gwiazd przez przeć ków grupy);

- dostrzeżeni pie;

- porównani' Socjogramy, ja nego, przed naucs grup, stąd często p uporządkowanycł

nego przedstawia hierarchiczny socj

Graficzna analiza danych socjometrycznych

Na podstawie cytowanego zestawienia tabelarycznego M. Skład wykreślił następujący

grafik, który jest obrazem struktury wewnętrznej grupy. Jest to tak zwany socjogram

nieuporządkowany2.

Już na pierwszy rzut oka widać, że uczestnicy nauki pływania podzielili się na dwie

grupy mniejsze (podgrupy), w skład których wchodzą uczniowie klas A i D. Klasa C

jest rozbita i nie tworzy zwartego zespołu. Widoczne jest także, że przedstawiciele

klasy D dominują, nadając przypuszczalnie ton całej grupie pływaków. Niechybnie

źródłem tego wpływu na wszystkich niemal uczestników kursu pływania są wspólne

zajęcia, ponieważ na terenie szkoły kontakty między tymi klasami są raczej luźne lub

nawet żadne.

Nie jest to jedyny sposób graficznego opracowania danych socjometrycznych. Znane i

często stosowane są socjogramy kołowe i hierarchiczne.

Wszystkie przytoczone przez nas socjogramy można wykreślać dla jednostek

(socjogramy indywidualne) i dla grup (socjogramy grupowe). Każdy z cytowanych

socjogramów, jako sposób graficznego przedstawienia danych socjometrycznych, ma

swoje walory i sobie właściwe zastosowania. Socjogram grupowy nieuporządkowany

bywa na ogół stosowany do uchwycenia wewnętrznego podziału grupy formalnej (jaką

jest na przykład klasa szkolna) na mniejsze podgrupy. Nie ujmuje on siły oraz pozycji

społecznej

' Nazywa się tak ne przez badacza i obowiązujących reguł

' M. Pilkiewicz Techniki socjometryczne. "Psychologia Wychowawcza" 1962 nr 4, .s.

432. 2 M. Skład Sprawność fizyczna, dz. cyt., s. 5.

Graficzna analiza danych socjometrycznych' 139

--^ pierwszy wybrany

--*• drugi wybrany

--*- trzeci wybrany

Ryć. 9. Socjogram grupowy

poszczególnych jednostek w grupie1, dlatego wprowadza się Socjogramy

uporządkowane.

Socjogramy uporządkowane pozwalają na:

141

- uchwycenie wyskalowanego zróżnicowania hierarchicznego w grupie (od gwiazd

przez przeciętnie popularnych do osamotnionych i odrzuconych członków grupy);

- dostrzeżenie wzajemnych dystinsów społecznych występujących w grupie

- porównanie dwóch grup lub zmian zachodzących w jednej grupie. Socjogramy, jak

widzimy, umożliwiają dość szczegółowe analizy wewnętrznego, przed nauczycielem-

wychowawcą ukrytego życia społecznego badanych grup, stąd często poprzestaje się

na graficznej syntezie danych socjometrycznych, uporządkowanych na matrycy

socjometrycznej. Stąd taka różnorodność graficznego przedstawiania danych

socjometrycznych, jak na przykład poniższy hierarchiczny socjogram grupowy:

' Nazywa się tak dlatego, że rozplanowanie figur na płaszczyźnie jest arbitralnie

rozstrzygane przez badacza i ostateczny kształt socjogramu zależy od czystego

przypadku, a nie od obowiązujących reguł.


odrzucen/a wzajemne

wybór wzajemny

/<rqg A -popu/arnf w grup/e

/(rqg G-/'zo/oivan/ ^grup/e

Ryć. 10. Socjogram kołowy grupy

Ryć. 11. Socjogram hierarchiczny grupowy

płodnych operacj społecznego bada czych tych zmia doszukiwać się pi

Nie będziemy których charakte na dwóch przyk a mianowicie int(

Wynikiem na zespołów, wspólr nych więzi osobi zespolenia się czi gracją grup:

wski2 - jest p określonych odd;

pływania). Posia( integracj i, je syntetycznego on jak i zachodzącyc grupy. Jak wiek

świadczy to, że 2 dezintegracji gru pisze o tym W. gwałtownego spa wódców na ocza

Gdy dysponuje można orzekać, małe. Według sk;

szenie się wskaźr

Bardzo wysoki Wysoki Średni Niski

Obliczenia w Najczęściej stosu

M. Pilkiewicz

1963 nr 2.

2 W. Winclawst

3 Tamże, s. 542

Nie zawsze jednak analiza opisowa wystarcza. Są sytuacje, że badamy grupy o

niejednakowych liczebnościach. W takich przypadkach musimy wesprzeć opis

jakościowy analizą ilościową, słowem zachodzi potrzeba posłużenia się wskaźnikami

cyfrowymi, charakteryzującymi w syntetyczny, skrócony sposób struktury całych

grup. Są to tak zwane wskaźniki socjometryczne.

142

Ilościowa analiza danych socjometrycznych

We wszelkich badaniach dąży się do tego, aby uzyskiwać dane maksymalnie

zobiektywizowane i porównywalne. Służy temu analiza ilościowa. Możność

wyrażania wyników w postaci liczbowej ułatwia dokonywanie poznawczo

Ilościowa analiza danych socjometrycznych 141

płodnych operacji, takich jak śledzenie dynamiki zmian wewnętrznych życia

społecznego badanych grup i, przede wszystkim, prowadzenie analiz porównawczych

tych zmian wewnątrz jednej grupy i między grupami. I tu można doszukiwać się

popularności metody socjometrycznej.

Nie będziemy omawiać wszystkich znanych i już opracowanych wskaźników, których

charakterystykę znajdzie czytelnik w artykule M. Pilkiewiczał, lecz na dwóch

przykładach wskażemy wartości poznawcze dwóch wskaźników, a mianowicie

integracji i spoistości.

Wynikiem naszej pracy wychowawczej ma być między innymi tworzenie zespołów,

wspólnot, czyli grup rówieśniczych o dużej intensywności wzajemnych więzi

osobistych między ich członkami. Osiągnięty stopień wzajemnego zespolenia się

członków grupy nazywa się spoistością, zwartością lub integracją grupy. Integracja -

na co słusznie zwraca uwagę W. Wincła-wski2 - jest procesem, ciągiem zmian

dokonujących się pod wpływem określonych oddziaływań (np. nauczanie grupowe,

międzyklasowy zespół nauki pływania). Posiadanie tedy miary stopnia zespolenia się

grupy, wskaźnika integracji, jest niezmiernie cennym narzędziem szczegółowego i

zarazem syntetycznego oraz w miarę obiektywnego określenia zarówno zastanej

sytuacji, jak i zachodzących zmian, to jest bądź wzrostu, bądź spadku stopnia

integracji grupy. Jak wielce użyteczny poznawczo jest ten zabieg rachunkowy, niech

świadczy to, że za pomocą prostego wyrażenia liczbowego ujawniono proces

dezintegracji grupy uczniów klasy VII w szkole wiejskiej w Cichem. Oto co pisze o

tym W. Wincławski: "w szkole... obserwowaliśmy ciekawe zjawisko gwałtownego

spadku stopnia integracji na skutek skompromitowania się przywódców na oczach

całej grupy. Wskaźnik stopnia integracji zmalał o l, l"3. Gdy dysponuje się

opracowanymi skalami integracji grup społecznych, to można orzekać, czy

zmiejszenie się wskaźnika integracji o 1,1 jest duże, czy małe. Według skali

zaproponowanej przez W. Wincławskiego powyższe zmniejszenie się wskaźnika

uznać trzeba za duże.

Skala integracji grupy według W. Wincławskiego

Poziom integracji

Wskaźnik poziomu integracji

Bardzo wysoki Wysoki Średni Niski

Od 6 do 8,6 Od 4 do 5,9 Od 2 do 3,9 Od 0 do 1,9

Obliczenia wskaźnika integracji dokonuje się według odpowiednich wzorów.

Najczęściej stosuje się następujący wzór:

143

1 M. Pilkiewicz Analiza ilościowa socjometrycznych danych, "Psychologia


2 W. Wincławski Integracja klasy szkolnej. "Psychologia Wychowawcza" 1966 nr 5,

s. 542.

3 Tamże, s. 542.


Wskaźnik integracji =

liczba osób bez wyboru (No)

Stąd( wybory v

Kl.

K

El

E2

Chcą( liczbę do

Posłu istości gr

Oblic:

co podsti

Poste wszystkie

Łatwi go kryte;

z punktu trzech wi wskaźnik kryterióv

Kl.

K

El

E2

Im mniej osób w grupie, które nie otrzymały żadnego wyboru, tym bardziej

zintegrowana jest grupa, y

Według W. Wincławskiego wskaźnik ten nie jesfzbyt dokładny, dlatego warto go

zastąpić innym: "wskaźnik stopnia integracji równać się będzie sumie wzajemnych

wyborów podwójnego iloczynu «łańcuchów wzajemnego wyboru» dzielonej przez

czwartą część liczby członków grupy "x. Uzasadnienie tej propozycji znajdzie

czytelnik w cytowanym artykule.

144

Pozostawiając dyskusję nad możliwymi wzorami na obliczanie wskaźnika integracji

grupy specjalistom z tej dziedziny, przejdziemy do następnego przykładu badań

eksperymentalnych, w których wykorzystano owocnie następny wskaźnik, jako środek

porównywania klas o różnej liczbie uczniów.

Przedmiotem tych badań był wpływ różnych form nauczania grupowo--problemowego

na strukturę społeczną klasy2. W badaniach tych analizowano możliwy wpływ trzech

następujących form organizacyjnych:

- zbiorowej organizacji pracy uczniów (klasa kontrolna);

- nauczania problemowo-grupowego przy jednolitej tematycznie pracy grupy (klasa

eksperymentalna druga - E2); ",,, _.»

- nauczania problemowo-grupowego przy tematycznie zróżnicowanej pracy grupy

(klasa eksperymentalna pierwsza - El).

Autorka zastosowała dla globalnej charakterystyki zmian w strukturze społecznej klas

wskaźnik spoistości grup (Co) obliczany według poniższego wzoru:

Liczba wzajemnych wyborów

Co

c?

N dN w którym C--- = -y- (jest to liczba możliwych wzajemnych wyborów

dN

w grupie), gdzie d jest liczbą dopuszczalnych wyborów, a N liczbą uczniów w grupie.

Autorka obliczała współczynniki spoistości dla trzech kryteriów wyboru, to jest

zabawy, nauki i pracy. Chcąc obliczyć ów współczynnik, musimy znać:

- liczbę uczniów w badanej grupie (N);

- liczbę wzajemnych wyborów;

- liczbę dopuszczalnych wyborów.

Przyl< dzielone badań us

' Tamże.

2 J. Furman Wplyw różnych form nauczania grupowo-problemowego na strukturę

społeczną klasy. Warszawa 1965. Praca magisterska pisana w Katedrze Dydaktyki pod

kierunkiem W. Okonia (maszynopis).

Ilościowa analiza danych socjometrycznych 143

Stąd dla koniecznych wyliczeń należy z matrycy socjometrycznej "wyjąć" wybory

wzajemne, które następnie można zestawić w tebeli.

Wybory wzajemne dla trzech kryteriów

Kl.

N

Badania wstępne

Badania końcowe

145

Kryteria

Kryteria

l

2

3

Suma

l

2

3

Suma

K

29

29

26

. 27 ,

82

35

27

26

88

El

34

146

25

29

20 ,

74

28

34.

29

91

E2

33

26

25

19

70

24

27

18

69

Chcąc teraz obliczyć wskaźnik spoistości, musimy znać wartość dla d, czyli liczbę

dopuszczalnych wyborów, która w tych badaniach wynosiła 4.

Posługując się podanym wzorem, obliczymy dla przykładu wskaźnik spoistości grupy

dla pierwszego kryterium wyboru dla klasy kontrolnej.

Obliczamy przede wszystkim wartość mianownika:

N d.N

4.29

2

58

147

C

2 2 co podstawione do wzoru na wskaźnik spoistości daje

Co =||= 0,50

Postępując w opisany sposób, możemy obliczyć wskaźnik spoistości dla wszystkich

kryteriów i każdej klasy, a uzyskane wyniki zestawić w tabeli.

Łatwo dostrzec, że spoistość klas waha się zależnie od wprowadzonego kryterium

wyboru i okresu badań. Stąd dla ogólnego porównania klas z punktu widzenia zmian

spoistości autorka obliczyła średnią dla wszystkich trzech wskaźników, dokonując

prostej operacji arytmetycznej dzielenia sumy wskaźników z badania początkowego i

badania końcowego przez liczbę kryteriów.

Kl.

N

Kryteria

Sumy

l

2

3

Bp

Bk

Bp

Bk

Bp

Bk

Bp

Bk

K

148

29

0,50

0,53

0,45

0,41

0,46

0,39

1,41

1,33

El

34

0,37

0,45

0,43

0,54

0,30

0,46

1,10

1,45

E2

33

0,39

0,37

149

0,37

0,42

0,28

0,28

1,04

1,07

Przykład: suma wskaźników z Bp dla klasy kontrolnej wynosi 1,41, co dzielone przez

trzy kryteria daje 0,47. Dokonując kolejnych wyliczeń, autorka badań uzyskała

następujący szereg liczb:

stwierdzany< formułuje si sposobem p można uważ ważny w odi

Konieczi wynika nie i z potrzeby testu socjor empirycznej istniejących rzeczywistyc

A więc i a nie zarzuti

Wartości ]

Korzyści nych,jak i ] Należy jedn zależy nie t} umiejętnego

Wartość

- umoi szczególnej ( szkolnej, w i

- pozw lonych zada

- ułatw wszystkich < samorządu ]

- ułatw cych pod w] cych na przf

- umoi mi - ich str

- pozw statusu socjt nych z innyl

' R. Mayr wa PWN 1985.


Średnie-wskaźniki spoistości klas

Klasy

Co Bp

Co BBk

Ek-Bp

K

0,47

0,44

150

-0.03

El

0,36

0,48 /

+0,12

E2

0,34

0,36 /

+0,02

Dzięki sprowadzeniu wszystkich wskaźników do jednego wspólnego wyrażenia, to

jest średniej wskaźników spoistości, możliwe było dokładne odczytanie zmian w

strukturze społecznej klas. W ten sposób J. Furman mogła zasadnie wnioskować, że

jeżeli najkorzystniejsze zmiany w uspołecznianiu uczniów zanotowano w klasie

eksperymentalnej pierwszej, w której jest najwyższy wzrost wskaźnika spoistości

(patrz tabela: kolumna czwarta wiersz trzeci), to zmiany te zaszły pod wpływem

zróżnicowanej tematycznie pracy grupowej. Tę formę organizacyjną nazwała autorka

,,strukturą demokratyczną", stwarzającą dla wszystkich uczniów w, klasie jednakowe

możliwości społecznego rozwoju.

Krytyka socjometrii

Stwierdziliśmy, że metoda socjometryczna bywa ostatnio coraz częściej stosowana, co

nie oznacza, że nie jest przedmiotem licznych uwag krytycznych. Pierwszym

niechybnie ważkim zarzutem jest zgłaszane przez pedagogów zastrzeżenie, że

zastosowanie socjometrii do badań dzieci i młodzieży niesie ze sobą

niebezpieczeństwo rozbicia grup rówieśniczych przez uświadomienie badanym

ukrytych i nie ujawnionych antagonizmów. Przekonanie to było popularne wśród

pedagogów w początkowym okresie stososowania tej metody. Dlatego w pierwszych

próbach badawczych stosowano pytania tylko o wybór, z pominięciem pytań o

odrzucenie. Praktyka badawcza dowiodła, że obawy te nie mają uzasadnienia,

ponieważ, i mimo wielokrotnego wprowadzania testu socjometrycznego, zamiast

spodziewanego rozbicia wewnętrznego grup ma miejsce wzrost solidarności klasowej.

Na odparcie wspomnianego zarzutu można zacytować przykład J. Kor-czaka, który

był wolny od tych obaw, wprowadzając i stosując z powodzeniem "plebiscyty

życzliwości i niechęci", które są bardzo blisko spokrewnione z metodą

socjometryczna, a nadto w jeszcze większym stopniu odwołują się do warstw

emocjonalnych badanych. Przy metodzie plebiscytu żądamy od badanych wskazania

tych kolegów z grupy, których dana jednostka lubi, nie lubi lub którzy są dlań

obojętni, bez wskazania określonych sytuacji społecznych (kryteriów), w jakich ma się

151

zamanifestować stosunek emocjonalny do drugiej osoby. Pierwszy zarzut można

oddalić jako nieistotny.

:.! Drugim, bardzo często formułowanym zarzutem pod adresem socjometrii jest

stwierdzenie, że metoda ta nie jest w stanie odsłonić badaczowi źródeł

Praca badawt

Wartości poznawcze socjometrii 145

stwierdzanych zmian w układzie społecznej struktury badanych grup. Stąd formułuje

się uwagę, że metoda socjometryczna nie może być samodzielnym sposobem

poznawania wewnętrznego życia społecznego grup. Socjometrię można uważać

jedynie za metodę pomocniczą. Zarzut uzasadniony, ale przecież ważnyw odniesieniu

do każdego znanego nam sposobu poznania naukowego.

Konieczność odwoływania się do jeszcze innych sposobów zbierania danych wynika

nie tylko z konieczności odkrywania rzeczywistych źródeł zmian, ale i z potrzeby

kontroli adekwatności poznania. "Danych uzyskanych w wyniku testu

socjometrycznego -- czytamy we Wprowadzeniu do metod socjologu empirycznej -

nie można traktować jako rzetelnego odbicia obiektywnie istniejących stosunków",

gdyż "...odpowiedzi pytanych mogą odbiegać od rzeczywistych, dających się

obserwować interakcji"1.

A więc i ta uwaga jest jedynie słusznym spostrzeżeniem metodologicznym, a me

zarzutem.

Wartości poznawcze socjometrii

Korzyści płynące z zastosowania socjometrii zarówno dla celów teoretycznych, jak i

praktycznych są niewątpliwe. Dowodzą tego cytowane przykłady. Należy jednak

pamiętać, że wartość uzyskanego materiału faktograficznego zależy nie tylko od samej

metody, ale również, i bodaj przede wszystkim, od umiejętnego jej zastosowania.

Wartość socjometrii dla pedagogiki polega na tym, że:

- umożliwia ona wyodrębnienie tych jednostek z grupy, które wymagają szczególnej

opieki wychowawczej, na przykład "wielkich samotników" w klasie szkolnej, w

dowolnej grupie rówieśniczej; . ;

- pozwala racjonalnie organizować grupy robocze dla wykonania określonych zadań,

harmonizować nieformalne życie grupy z jej życiem formalnym;

- ułatwia wyodrębnienie z grupy tej osoby, która, ciesząc się zaufaniem wszystkich

członków, może pełnić kierownicze funkcje - przewodniczącego samorządu

klasowego, szkolnego itp.;

- ułatwia obserwowanie w strukturze społecznej grupy zmian zachodzących pod

wpływem oddziaływania zmiennych kontrolowanych i funkcjonujących na przestrzeni

oznaczonego czasu;

- umożliwia wierne porównywanie grup i podgrup pod różnymi względami - ich

struktury wewnętrznej, stopnia integracji w wymiarze czasu i miejsca;

- pozwala na obserwację losów jednostek na tle grupy, to jest zmian ich statusu

socjometrycznego, ilościowego przekształcania się więzi psychospołecznych z innymi

członkami grupy.

1 R. Mayntz, K. Holm, P. Huebner Wprowadzenie do metod socjologu empirycznej.

Warszawa PWN 1985, s. 157.

152

Praca badawcza..

WYWIAD I ANKIETA JAKO METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Wywiad i ankieta to para metod socjologicznych stosowanych szeroko przez

specjalistów z wielu różnych nauk, w tym również przez pedagogów.

Licząc się z najczęściej spotykanym rozróżnieniem wywiadu i ankiety, można

zaproponować następujący sposób ich rozumienia:

Wywiad jest-metodą zdobywania informacji przez bezpośrednie stawianie pytań tym

wybranym osobom, które mogą nam udzielić pewnej sumy informacji.

Ankieta jest metodą pośredniego zdobywania informacji przez pytania stawiane

wybranym osobom za pośrednictwem drukowanej listy pytań, zwanej

kwestionariuszemł.

Cechą wspólną dla obu metod jest "wypytywanie" badanych osób, cechą różniącą zaś -

"dystans" społeczny między pytającym a odpowiadającym (respondentem). W

dalszych rozważaniach stanie się jasne, że między wywiadem a ankietą nie ma ostrych

granic.

Do omawianych metod odwołujemy się wówczas, gdy chcemy uzyskać informacje o

tym, co inni wiedzą, myślą oraz jak widzą i oceniają interesujące nas zjawiska,

zdarzenia. Korzystamy z tych sposobów także wtedy, kiedy pragniemy dowiedzieć się,

jak inni działają w określonych sytuacjach. Na przykład przez wywiad lub ankietę

możemy pytać naszych uczniów o to, czy oglądają telewizję, które jej emisje i jak

często. Sam fakt oglądania można wprawdzie stwierdzić przez obserwację, ale nie jest

ona w stanie dostarczyć nam potrzebnej ilości danych.

Znana jest również odmiana wywiadu (ankiety) dokumentarnego, z którego

korzystamy w przypadkach koniecznych uzupełnień luk w zastanej dokumentacji, na

przykład szkolnej2.

1 H. Radlińska rozumiała przez ankietę wszelkie wypytywanie. Jej technikami są

wywiad ustny i wywiad kwestionariuszowy, czyli kwestionariusz. W: Pedagogika

społeczna, dz. cyt., s. 121-122.

2 Por. H, (21), s. 142.

Izdebska Sieroctwo a koleje życia dziecka "Kwartalnik Pedagogiczny" 1961 nr 3

Metoda wywiadu i jej warianty 147

Metoda wywiadu i jej warianty

Z wywiadem mamy do czynienia wtedy, kiedy - zgodnie z przyjętą tu definicją -

gromadzimy potrzebne informacje od pytanych osób w bezpośrednim z nimi kontakcie

typu B<-»P (badający - pytany). Relacja tych dwóch osób w wywiadzie jest

obustronna nie tylko w tym sensie, że B pyta, a P odpowiada. Wspomniana relacja

wkracza daleko poza obszar wymiany informacji i obejmuje całokształt

psychospołeczny wzajemnego ich kontaktu. Bezpośrednia styczność B<->P jest

uważana za walor tej metody, ale może być też traktowana jako jej wada.

Wyróżniamy następujące warianty omawianej metody:

Wywiad w postaci swobodnej określany jest w swej treści przez cel badawczy; nie ma

w nim z góry przygotowanego planu rozmowy. Materiał faktograficzny jest tworzony

153

nie tylko przez treść odpowiedzi pytanej osoby (respondenta), ale również całą

sytuację, w jakiej przebiegała rozmowa.

Ten wariant wywiadu jest stosowany często w badaniach psychologicznych i bywa

nazywany wywiadem klinicznym (Piaget cenił go wyżej niż testy1). ••'' '•

• " • :

Wywiad jako rozmowa naprowadzana przez badacza na problemy, które ogólnie

zostały uprzednio sformułowane, ale nie przybrały jeszcze ostatecznej postaci pytań

do zadawania respondentom.

Wywiad jako rozmowa kierowana wyróżnia się tym, że badacz ma listę dosłownie

sformułowanych pytań, które tylko przytacza osobom badanym. Badacz w tym

przypadku posługuje się kwestionariuszem wywiadu, na który nanosi wypowiedzi

badanych osób.

Wymienione warianty różnią się między sobą stopniem swobody badacza, przy czym

odmiana ostatnia jest już swoistą postacią ankiety. Stąd chyba osobę przeprowadzającą

wywiad z gotowym kwestionariuszem nazywa się ankieterem.

Dodajmy, że im większa swoboda badacza, tym gruntowniej sze musi być rzeczowe i

metodologiczne jego przygotowanie.

Dlaczego korzysta się z ostatniego wariantu metody wywiadu? Łączy się to z nadzieją,

że bezpośredniość kontaktu B<-*P pozwala badaczowi:

- oddziaływać motywujące na osobę badaną i tym samym uzyskiwać rzetelne

informacje na wszystkie pytania, co nie zawsze ma miejsce w ankiecie pocztowej, z

której uzyskuje się przeciętnie 30% zwrotów;' ^IS .

- postawić dodatkowe pytanie ułatwiające rozumienie przez badanego sensu pytań;

"odkrycie" przez respondenta tych problemów, o które w badaniu chodzi;

- orzekać badaczowi, na podstawie obserwacji zachowań osób badanych, o szczerości

udzielanych odpowiedzi.

' Opis metody klinicznej J. Piageta znajdzie czytelnik w książce Al. Camois

L'observation scentiflque des enfants.

kład chcemy uzysi wybranych klas, t rolę. Z reguły jed:

niu i, zależnie od s rozeznania "teren zastosowanych sp(

Wstępne ze badanej problema przedmiotu, obser dostępnych dokun

Jest to warunel problemu i jego dc (bo już znanych), c w kwestionariusza

Wybór oso Po informacje nale innego będziemy o< należy jednak o to, kich

możliwych d( postępy w nauce, rodzinnego itp.

Określenie wanie planu temat pytań kwestionarh

Wymagania sta

Sformułowanie wynikiem długich spełniać wiele wai należy zwrócić uw;

- Pytania mu języka "potocznegi wieku i wykształcę merytoryczną żąda

- Pytania mui pytań nie może pr którzy w wyniku badania odpowied:

- Zaleca się ta "Pan", a w ankiet spostrzeżenia bada wyraża się każdoi

148 Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych

Wymienione korzyści okupuje się ilościowymi ograniczeniami materiału

faktograficznego. Nadto kontakt bezpośredni nie zawsze zwiększa wartość poznawczą

danych i wcale nie ułatwia procedury badawczej.

Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie

154

Wartość kontaktu bezpośredniego w wywiadzie ma polegać na skłanianiu osób

pytanych do szczerych i odsłaniających prawdę odpowiedzi. Tymczasem sprawa

uzyskiwania prawdziwych informacji zależy od bardzo wielu czynników, a między

innymi od zaufania, które zarysowuje się bardzo ostro w każdym kontakcie osobistym

zainteresowanych stron. Brak zaufania badanych do ankietera sprawia, że lwia

niekiedy część wywiadów nie spełnia swej roli, gdyż w odpowiedziach na pytania

bezpośrednio stawiane "...nie ma źdźbła prawdy"1.

Oto krótki rejestr możliwych źródeł negatywnej postawy badanych wobec ankietera:

- Pytanie o sprawy, które w przekonaniu badanego należą do rzędu niedyskretnych,

osobistych. Na ogół nie odpowiada się obcym na pytania dotyczące atmosfery

rodzinnej, alkoholizmu, przestępczości. Sugeruje się, że informacje z tego zakresu

może uzyskać osoba znana pytanym. Wiemy, że uprzednia znajomość często wręcz

utrudnia kontakt. Łatwo przewidzieć, że rodzice lub opiekunowie ucznia mającego

niepowodzenia szkolne będą unikać tego tematu z wychowawcą klasy. Rodzicom

bowiem, podobnie jak każdemu człowiekowi, zależy w pewnych określonych

warunkach na ukryciu własnych braków i wad. ,:;

- Cechy fizyczne i psychiczne (osobowe) ankietera oraz osób pytanych wywierają

również nadspodziewanie duży wpływ na to, co nazywamy atmosferą s z c ze rości. Z

obserwacji wiemy, że jedni nawiązują nader łatwo kontakt z innymi osobami, a innym

przychodzi to z wielkim trudem.

- Ogólne warunki zewnętrzne wywiadu wpływają na stosunek do ankieterów.

Niespodziewane wizyty bez uprzedzenia osób z zewnątrz budzą zawsze niepokój i

zdenerwowanie, a przede wszystkim nieufność.

Przygotowanie wywiadu i ankiety

Wywiad nie jest towarzyską rozmową, lecz dialogiem kierowanym potrzebami

badawczymi. Stąd wynika konieczność jego gruntownego przygotowania, które

obejmuje: ,

Ustalenie miejsca wywiadu lub ankiety wśród innych metod badania zależnie od

tematu pracy i szczegółowej problematyki badania. Gdy na przy-

' H. Izdebska Sieroctwo a koleje życia dziecka, dz. cyt., s. 142.

Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie 149

kład chcemy uzyskać informacje o ocenie lekcji telewizyjnych przez uczniów

wybranych klas, to "wypytywanie" odgrywać będzie względnie samodzielną rolę. Z

reguły jednak wywiad (ankieta) nie występuje samodzielnie w badaniu i, zależnie od

stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy bądź do wstępnego rozeznania "terenu",

bądź na końcu badań dla dopełnienia innych, już zastosowanych sposobów zbierania

danych.

Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z zakresu badanej

problematyki. Źródłami wstępnej informacji mogą być: literatura przedmiotu,

obserwacja bezpośrednia danego wycinka rzeczywistości, analiza dostępnych

dokumentów.

Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób do ankietowania. Znajomość problemu i

jego dotychczasowych opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (bo już znanych),

co jest nader ważne przy koniecznym ograniczaniu ich liczby w kwestionariuszach.

155

Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzane wywiady (ankiety). Po informacje

należy się zwracać do osób, które mogą ich nam udzielić. Czego innego będziemy

oczekiwać od uczniów, a czego innego od opiekunów. Zabiegać należy jednak o to,

aby "wypytywaniem" zostali objęci przedstawiciele wszystkich możliwych do

wyodrębnienia grup, na przykład uczniów ze względu na postępy w nauce, stopień

aktywności, środowisko rodzinne, strukturę domu rodzinnego itp.

Określenie idei przewodniej dla wywiadu niekierowanego, sformułowanie planu

tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie pytań

kwestionariusza wywiadu lub ankiety.

Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie

Sformułowanie pytań w ankiecie nie może być dziełem przypadku, lecz wynikiem

długich przemyśleń. Aby przyniosły one pożądane rezultaty, muszą spełniać wiele

warunków. Omówimy teraz ważniejsze wymagania, na które należy zwrócić uwagę

przy konstruowaniu schematu ankiety lub wywiadu.

- Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka

"potocznego" środowiska, w którym przeprowadza się badania, oraz do wieku i

wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o zawartość merytoryczną

żądanych odpowiedzi.

- Pytania muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie

może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości badanych, którzy w wyniku

znużenia lub nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi "byle

jakich".

- Zaleca się także stosowanie w pytaniach ankiety formy osobowej "Pani", "Pan", a w

ankiecie adresowanej do uczniów - nawet formy "Ty". Liczne spostrzeżenia badaczy

wskazują na ,,zniewalający urok" formy osobowej, co wyraża się każdorazowo

zwiększoną liczbą zwrotów wypełnionych ankiet.

Kina

Teatru

Muzeum


Można nawet przypuszczać, że familiarne zwroty rodzą zwiększone poczucie

zaangażowania, obowiązku i odpowiedzialności, a tym samym stają się czynnikiem

zwiększającym rzetelność odpowiedzi.

- Pytania nie mogą sugerować odpowiedzi. Ustalono na przykład, że pytanie o opinię

żądające odpowiedzi potwierdzającej przez "tak" daje wyniki różne od pytań

tożsamych w swej treści, ale żądających potwierdzenia w odpowiedzi przez "nie".

Oto przykład1:

"Czy uważa Pan(i), że filmy są szkodliwą rozrywką dla dzieci?: Tak Nie Nie wiem.

Czy zdaniem Pana(r) film jest nieszkodliwą dla dzieci rozrywką?: Tak Nie Nie

wiem".

Uznanie szkodliwości filmu jako rozrywki dla dzieci wymaga odpowiedzi raz przez

podkreślenie "tak", drugi raz przez podkreślenie "nie". Badania próbne ujawniają, że

pomimo zgodności opinii odpowiedzi na te pytania nie są jednakowe.

156

- Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w

bliskim sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo

spisywania odpowiedzi.

Rodzaje kwestionariuszy ankiet

Ze względu na kategorie pytań wyróżniamy dwa rodzaje kwestionariuszy:

- kwestionariusz pytań otwartych;

- kwestionariusz pytań zamkniętych (skategoryzowanych). Pytaniem otwartym lub

wolnym nazywamy taką odmianę, w której

odpowiadający nie jest krępowany podanymi w kwestionariuszu możliwościami

odpowiedzi do wyboru.

Oto przykład pytania otwartego:

Ile razy w miesiącu uczęszcza Pan(i) do:

kina ..... teatru ..... muzeum .....

Uważa się, że pytania otwarte stwarzają ramy dla indywidualnych, bardziej osobistych

odpowiedzi.

Trudności pojawiają się dopiero w momencie grupowania, porządkowania zebranych

kwestionariuszy i konieczności chociażby wstępnego zestawienia uzyskanych

odpowiedzi na poszczególne pytania. Odpowiedzi są tak bogate i różnorodne, że

wydzielenie wspólnych dla nich klas jest możliwe przy dużej swobodzie

interpretacyjnej. Częstym więc grzechem opracowań kwestionariuszy "otwartych" jest

subiektywizm i intui-

' Por. M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 212-213.

^0^0 CłCfA

one poczucie tają się czyn-

przykład, że

' daje wyniki dzenia w od-

slie Nie wiem. [ie Nie wiem".

dpowiedzi raz dania próbne ^tania nie są

nie mogą być .dku zachodzi

Rodzaje kwestionariuszy ankiet 151

cyjne rozstrzyganie podziału uzyskanych odpowiedzi na poszczególne kategorie.

Pytania otwarte stwarzają również trudności ankietowanym:

- nie zawsze są jednakowo przez nich rozumiane i w związku z tym nader często dają

odpowiedzi odległe merytorycznie od oczekiwanych;

- przedłużają czas wypełniania kwestionariusza, co wpływa niekorzystnie na

rzetelność odpowiedzi.

Pytania zamknięte to nie tylko te, na które odpowiada się przez "tak", "nie", lub "nie

wiem". Są one wprawdzie często stosowane, ale ich wartość poznawcza jest

ograniczona.

Przykład: "Czy wszystkie słowa komentarza tej audycji telewizyjnej były dla uczniów

zrozumiałe? Tak Nie".

W pytaniu zamkniętym mogą być podane różne możliwe warianty odpowiedzi do

wyboru. Weźmy przykład pierwszego pytania:

Ile razy w miesiącu uczęszcza Pan(i) do:

157

Wcale

l raz

2 razy

3 razy

więcej

Kina Teatru Muzeum

estionariuszy:

lianę, w której nożliwościami

Inych, bardziej

ania, porząd-by wstępnego lia. Odpowie-dla nich klas m więc grze-rwizm i intui-

Badany odpowiada przez postawienie znaczka w wybranym przez siebie miejscu

tabeli.

Podstawową zaletą pytań zamkniętych jest to, że łatwo, wprost mechanicznie, można

porządkować odpowiedzi w zestawieniach tabelarycznych. Ponadto wszystkie

odpowiedzi są zunifikowane i nie natręczają szczególnych trudności interpretacyjnych.

Respondent nie ma trudności z szukaniem właściwej odpowiedzi, gdyż są one dane, a

co za tym idzie - wypełnianie kwestionariusza nie wymaga dużego nakładu czasu.

Zyski w czasie pozwalają zwiększyć liczbę pytań, na co nie można sobie pozwolić

przy pytaniach otwartych.

Pytania skategoryzowane (to inna nazwa dla pytań zamkniętych) nie są pozbawione

wad. Można im zarzucić przede wszystkim to, że są mało zindywidualizowane i

schematyczne. Zarzut ten należałoby obalić przez dodanie do wyliczonych kategorii

odpowiedzi wolnego miejsca na odpowiedź otwartą typu: "inne poza wymienionymi",

"odpowiedź pominięta" itp.

Na przykład w pytaniu o ulubione gatunki filmów fabularnych podane były:

dramaty psychologiczne, dramaty wojenne, westerny, komedie i "inne, dotąd nie

wymienione gatunki filmów".

158

Krytyka ankiety działa inspirująco na twórców ankiet, którzy proponują coraz to

nowe, doskonalsze rozwiązania. Spotykamy więc w kwestionariuszach pytania, które

szeregują odpowiedzi według stopnia intensywności (częstości) mierzonej cechy,

zjawiska w postaci:

- ilościowej: O, l, 2, 3, 4, ... n; - ,

- jakościowej: nigdy, bardzo rzadko, rzadko, niekiedy, zawsze.

Wartość ]

Mimo c przez badać nie prowad:

Świadczy to co ludzie m;

działać.

O warti wyników. przypadku

'ias^y^

danych ani

Wyjdźr rezultatów

Otóż w szkół uzys nauczycieli 1% wykor;

Spośró< uwagi. Mi stawowych tendencję c

Oto żeś

Kategor


Na przykład:

"Jaki jest Twój stosunek do kolegów, którzy są najlepszymi uczniami w klasie?

Negatywny Obojętny Przyjazny

-10 -5 O +5 +10 (Postaw krzyżyk w miejscu

uznanym za najwłaściwsze dla Twej odpowiedzi).

Jak często mówisz nieprawdę z następujących powodów?

~~"----.^^^^ Częstość Powody ^^~'^~~-^^^^

0

l

2

3

4

5

l. Dla oddalenia sankcji

159

\1. 'da rilao-o^ pfŁ^aciAa

'-,' ,..<'AI

-.m^

v?y';. \

3. Po to, by nie wydać się

1. . '.'

gorszym od innych

r

Cyfry w główce tabeli odpowiadają kategoriom jakościowym: nigdy, bardzo rzadko,

rzadko ... zawsze

W ankietach wykorzystuje się także pomysły zaczerpnięte z psychologicznych testów

projekcyjnych. Jedną z możliwych odmian jest zastępowanie konwencjonalnego

160

pytania zdaniem opisującym określoną sytuację - są to tzw. zdania-stereotypy, które

respondent ocenia z punktu widzenia własnej sytuacji jako prawdziwe lub fałszywe.

• >

Przykład:

"Telewizja zmienia coraz bardziej życie ludzi" zamiast pytania: "Zdaniem Pana(i)

telewizja zmienia coś w waszym życiu?"

Na powyższe zdanie-stereotyp uzyskano następujący rozkład odpowiedzi1.

Nigdy

Rzadko

Czasami

Często

Zawsze

Kategorie odpowiedzi

Robotnicy

Chłopi

Prawda Fałsz Nie wiem

38% 49% 13%

55% 34% 11%

* w tym wier

Badacz na ich pod przez wska szkolnymi;

wnioskowa Wiek na te Domysłów w tabeli, m

Nie omówiliśmy wszystkich odmian pytań zamkniętych, ale w tym zakresie

pomysłowość ludzka zdaje się nie mieć granic i każdy dzień przynosi coraz to nowe

propozycje. Pozostaje więc miejsce dla naszej inwencji2.

' "Television et Education" 1967 No 19, s. 34 (Bulletm Intemational Trimestriel de

Culture et Television).

2 Odwoływanie się do gotowych narzędzi umożliwia porównanie wyników własnych

z wynikami uzyskanymi przez innych badaczy. Często jednak zachodzi potrzeba

opracowania narzędzia dla potrzeb jednostkowego badania; w takich przypadkach

korzystać należy z dobrze opisanych wzorów tworzenia takiego narzędzia, np. jak to

czyni K. Wrześniewski, opisujący skale do badania postaw wobec choroby pacjentów

po zawale serca.

1 "Tele-c

Wartość poznawcza metody ankietowej 153

Wartość poznawcza metody ankietowej

161

Mimo często zgłaszanych uwag krytycznych ankieta jest ciągle stosowana przez

badaczy wielu specjalności, w tym również pedagogów. Krytyka bowiem nie

prowadzi do odrzucenia ankiety, a tylko do jej ustawicznego doskonalenia. Świadczy

to niewątpliwie o tym, że ankieta jest dobrym sposobem poznania tego, co ludzie

myślą i czują, jak widzą i oceniają oraz jak postępują lub jak zamierzają działać.

O wartości metody orzekamy na podstawie wiarygodności uzyskanych wyników. Te

zaś zależą od umiejętnego przygotowania narzędzi (w tym przypadku redakcji

kwestionariusza ankiety) oraz prawidłowego zebrania danych i ich interpretacji.

Najwięcej zastrzeżeń budzi z reguły interpretacja danych ankietowych i dlatego tej

sprawie poświęcimy nieco uwagi.

Wyjdźmy od przykładu ilustrującego możliwą swobodę interpretacyjną rezultatów

badań ankietowych.

Otóż w badaniu ankietowym nad stopniem wykorzystania telewizji w pracy szkół

uzyskano napawające smutkiem rezultaty, z których wynika, że 91% nauczycieli nie

korzysta z TV w szkole wcale lub czyni to bardzo rzadko, a tylko 1% wykorzystuje

regularnie audycje TV w klasie (przy N= 1595 osób).

Spośród wielu uzyskanych w badaniu wyników poniższe godne są naszej uwagi.

Mianowicie badania ujawniły, że nauczyciele, zarówno szkół podstawowych, jak i

średnich, o dłuższym stażu pracy wykazują nieznacznie wyższą tendencję do

korzystania w pracy dydaktycznej z TV szkolnej.

Oto zestawienie wynikówł.

Nauczyciele

Kategorie

szkół podstawowych

szkół średnich

>51at

5 lat +

>51at

5 lat + •

Nigdy

91,5

85,5

162

85,2

87,2

Rzadko

2,2

3,0

8,7

3,2

Czasami

0,7

4,8

3,7

3,3

Często

4,5

5,2

1,2

6,4

Zawsze

1,1

1,5

1,2

0,0

* w tym wierszu wymieniony jest staż pracy nauczycieli.

163

Badacz na ogół nie poprzestaje na samym zestawieniu liczb. Próbuje zawsze na ich

podstawie orzekać coś bliższego o stanie rzeczy, wyjaśnić stan zastany przez

wskazanie ewentualnych przyczyn wzrostu zainteresowania nauczycieli szkolnymi

audycjami TV. Praktycznie nie ma podstaw do tego, aby można było wnioskować o

działaniu określonych przyczyn. I jeżeli formułuje się jakiekolwiek na ten temat

twierdzenia, to są one rzeczywiście oparte na domysłach. Domysłów, które takimi

zostają mimo odwoływania się do rozkładu liczb w tabeli, może zaś być wiele.

' "Tele-contacts", dęć. 1962 -janv. 1963, s. 45.

Przyjęcie tyć wszystkim dla ]

Wniosek pi( że kino odciągc

Drugi wnic prowadzącą d< estetycznego) je jest możliwe li telnictwa.

Po to jedna Przyjrzyjmy się

Wniosek p między dwom;

tością oglądan wieści.

Tabela korelacj przykładzie 16-

Książki przeczytane przed obejrzeniem filmu

3 i mniej 4-5 6 i więcej

Ogółem

Zwróćmy u kina mamy 85 i odpowiednio w to aż 95 osób Autorka oprać

prawdopodobii

Układ wyn prawdziwość v czytelników" n

Uzasadnień żonymi operac kiecie informai wskazania tytu lektury1. Uzys

przytaczamy.


W kolumnach odpowiedzi dla nauczycieli szkół średnich mamy wyraźny spadek

ilościowy tych, którzy oglądają TV rzadko, przy jednoczesnym wzroście liczby

oglądających często. Wiążąc ze sobą ową parę zmian, można wnosić, że przyczyną

wzrostu zainteresowania jest nabywanie doświadczenia w pracy lekcyjnej z TV wraz z

uznaniem jej walorów dydaktycznych. Ten wniosek wsparty jest rachunkiem

arytmetycznym - wzrost równa się mniej więcej ubytkowi nauczycieli rzadko

oglądających TV. Analogiczne zmiany dają się zaobserwować w odpowiedziach

nauczycieli szkół podstawowych, wśród których zmniejsza się liczba nie oglądających

przy jednoczesnym wzroście tych, którzy z TV korzystają rzadko, od czasu do czasu

(przyrost najwyższy, bo z 0,7 do 4,8).

Czy sugerowane stwierdzenia nie dadzą się zakwestionować? Oczywiście tak.

Zważmy bowiem, że zmalała do zera liczba nauczycieli szkół średnich oglądających

systematycznie TV szkolną i wzrosła liczba nie oglądających jej w ogóle. Być może

przyczyną wykorzystywania TV w -szkole jest wyłącznie wygoda samego

nauczyciela, wyręczającego się w prowadzeniu lekcji audycją. A może wzrosła liczba

nauczycieli szkół podstawowych stosujących "od czasu do czasu" TV na lekcji po

prostu dlatego, że: l) rzadko tematyka audycji TV zgadza się z tematyką lekcji, 2)

następuje zgodność w czasie emisji i lekcji w szkole, 3) na ogół nauczyciel pragnie

optymalnie wykorzystać czas na lekcji, którą dobrze przygotował, i nie ma potrzeby

zastępczego jej prowadzenia przez telelekcję.

164

Nie wyczerpaliśmy katalogu możliwych domysłów mniej lub bardziej odwołujących

się do uzyskanych w badaniu liczb. Przykład ten przytoczyliśmy po to, by wyjawić

jedną myśl, a mianowicie tę, że dowolności interpretacyjne zależą nie tyle od

zastosowanej metody, ile od rzetelności badacza, zasobów zgromadzonego materiału

faktograficznego, przede wszystkim jego różnorodności i teoretycznych założeń.

. Odwołajmy się teraz do następnego przykładu, w którym znajdziemy dowody na to,

że swoboda interpretacji jest następstwem nie tyle wad ankiety, ile wyrazem braku

żądanej od respondentów informacji. Jeżeli badanie jest dobrze i przewidująco

opracowane, to również ankieta może dać podstawy merytoryczne do wyciągania

naukowo ważnych wniosków.

Badania francuskie, o których chcemy teraz mówić, dotyczyły wzajemnego związku

czytelnictwa i rozrywki filmowejł. Na podstawie informacji zebranych od 3927

uczniów liceów i szkół zawodowych mających reprezentować dwa różne środowiska

społeczne, to jest burżuazję (licealiści) oraz klasę robotniczą (uczniowie szkól

zawodowych) sformułowano dwa następujące wnioski:

- film nie konkuruje z czytelnictwem;

- oglądanie filmów wpływa korzystnie na wzrost czytelnictwa w obu środowiskach,

przy czym bezwzględny przyrost liczby przeczytanych książek jest znacznie wyższy w

środowisku robotniczym.

' Badania og światowej, np.: Dc

1 Przykład zaczerpnięty został z opracowania B. Zazzo Une enguete sur le cinema et

la leciwe chez les adolęscents. "Enfance" 1957, No special.


Przyjęcie tych wniosków ma doniosłe znaczenie nie tylko dla teorii, ale przede

wszystkim dla praktyki wychowawczej.

Wniosek pierwszy obala bowiem częste wśród wychowawców przekonanie, że kino

odciąga uczniów od książki, od źródła autentycznej kultury.

Drugi wniosek godzi w przekonanie, że film jest tanią rozrywką, nie prowadzącą do

żadnego wzbogacenia wewnętrznego (ani moralnego, ani estetycznego) jego

odbiorców. Wniosek ten bowiem sugeruje, że dzięki filmowi jest możliwe

likwidowanie różnic międzyśrodowiskowych w poziomie czytelnictwa.

Po to jednak, aby wnioski mogły zostać przyjęte, muszą być uzasadnione. Przyjrzyjmy

się zatem dowodom na ich prawdziwość.

Wniosek pierwszy wyprowadzono na. podstawie obliczonej korelacji między dwoma

zmiennymi, to jest liczbą przeczytanych książek i częstością oglądania filmów

zrealizowanych na podstawie przeczytanych powieści.

Tabela korelacji między częstością uczęszczania do kina a czytaniem książek (na

przykładzie 16-, 18-, 13-letnich uczniów liceum)

Książki przeczy

Uczęszczanie do kina w miesiącu

165

tane przed obej

Ogółem

rzeniem filmu

l raz

2 razy

4 razy i +

. 3 i mniej

85

56

77 ;.

218

4-5

71

79

79

229

6 i więcej

166

62

75

95

232

Ogółem

218

210

251

679

Zwróćmy uwagę na rozkład liczb. W grupie uczniów rzadko chodzących do kina

mamy 85 osób również mało czytających, a 62 osoby, które czytają więcej;

odpowiednio w grupie kinomanów mamy 77 osób, które czytają niewiele, ale za to aż

95 osób chodzących często do kina i jednocześnie czytających dużo. Autorka

opracowania stwierdza, że różnice nie są wielkie, ale istotne przy

prawdopodobieństwie błędu = 0,05 dla chi-kwadrat. ;

Układ wyników w tabeli korelacyjnej jest wystarczającym dowodem na prawdziwość

wniosku, w przeciwnym bowiem przypadku liczba "wielkich czytelników" nie rosłaby

wraz z liczbą "kinomanów".

Uzasadnienie drugiego wniosku musiało być poprzedzone bardziej złożonymi

operacjami rachunkowymi, które były możliwe dzięki zawartej w ankiecie informacji.

Tę zaś badacze zagwarantowali, żądając od respondentów wskazania tytułów książek

przeczytanych po obejrzeniu filmu i pod wpływem lektury1. Uzyskane w badaniu

wyniki zestawiono w tabeli, której fragment przytaczamy.

' Badania ograniczono do 20 tytułów filmów opartych na znanych dziełach literatury

światowej, np.: Dama Kameiwwa, Czerwone i Czarne, Nędznicy, Quo Vadts.


Czytelnictwo książek i oglądanie filmów w środowiskach uczniów szkól licealnych i

zawodowych

Grupy szkół

N

Książki czytane przed filmem

Książki czytane po filmie

167

Średnia indywidualna

Suma grupy


Suma grupy


Suma książek

Suma filmów

Licea

Zawodowe

1553 2374

6845 5379

4,40 2,26

1608 2509

1,04 1,06

5,44 3,32

4,95

5,27

Analizując zawartość przytoczonej tabeli, zauważamy, że brak jest w niej takich

danych, które wprost uzasadniają drugi cytowany wniosek. Średnia indywidualnego

przyrostu czytelników po filmie dla obu grup jest prawie jednakowa i wynosi

odpowiednio 1,04 i 1,06 (patrz koi. 6. tabeli). Nic nie wskazuje zatem na to, że film

może podnosić poziom czytelnictwa w środowisku robotniczym, reprezentowanym

przez uczniów szkół zawodowych; zważywszy i na to, iż tabela zawiera dane

świadczące o wyższym poziomie czytelnictwa w środowisku licealistów (średnia

indywidualna - 5,44) w porównaniu z uczniami szkół zawodowych (średnia

indywidualna = 3,32).

Odwołanie się badaczy do innego wskaźnika empirycznego pozwoliło im stwierdzić,

że mimo wszystko czytelnictwo inspirowane przez film jest dwukrotnie wyższe w

środowisku młodzieży robotniczej i wynosi 46,7% w porównaniu z 23,5% w

168

środowisku licealistów. Zdecydowano bowiem słusznie brać pod uwagę nie przyrost

absolutny liczby książek czytanych pod wpływem filmu, lecz procent nowych

czytelników w odniesieniu do dawnych.

Potrzebne do obliczeń wartości znajdujemy w kolumnach; 2, i 4. cytowanej tu •tabeli.

Dla uczniów szkół licealnych mamy 1608, co stanowi 23,5% (od 6845), a dla uczniów

szkół zawodowych - 2509, co stanowi 45,7% (od 5379).

Na podstawie liczb stosunkowych wnosić już można, że film pełni doniosłą funkcję

"induktora" niwelującego różnice poziomów czytelnictwa w porównywanych

środowiskach społecznych.

Pominęliśmy wiele dalszych szczegółowych analiz przeprowadzonych w cytowanych

badaniach. Chodziło nam bowiem o ujawnienie jednego spostrzeżenia - że bogactwo

zgromadzonej w badaniu informacji i dobór trafnych wskaźników empirycznych

pozwalających na pełne wyeksploatowanie materiału faktograficznego decydują w

ostatecznym rachunku o odkrywczości wniosków.

Ankieta nie jest więc, jak to się może wydawać, metodą prostą. Posługiwanie się nią

wymaga zarówno wprawy, jak i znajomości wielu szczegółów z zakresu teorii, którą

kieruje się badacz tak w momencie formułowania koncepcji badań, jak i w późniejszej

interpretacji danych (które zostały w niniejszym rozdziale pominięte). Lwia część

ważnych szczegółów technicznych jest opisana w licznych i łatwo dostępnych

pracach, do których zainteresowani mogą sięgać.


Badacz opracowujący dane ankietowe może miewać kłopoty (szczególnie w

badaniach masowych) z "tabelaryzacją" odpowiedzi respondentów. Zestawienia

tabelaryczne i obliczenia wymagają kodowania danych, o czym informacje można

znaleźć w rozdziale IX książki Metody badań socjologicznych pod redakcją S.

Nowaka1.

W ostatnim fragmencie rozdziału mówiliśmy o wartości poznawczej trafnie dobranych

wskaźników empirycznych, o których była mowa w rozdziale III, s. 53. Ze

wskaźnikami empirycznymi łączy się coraz częściej pojawiające się nawet w

literaturze pedagogicznej pojęcie "definicji operacyjnej", czyli takiej, w której

wskazuje się czynności, jakie należy wykonać, by zostały spełnione warunki definicji.

Często utożsamia się pojęcie "zoperacjonalizowane" ze wskazaniem sposobu

wykonania pomiaru.

Nader interesujące informacje z zakresu badań ankietowych zamieszczone są również

w pracy Analizy i próby technik badawczych w socjologii pod red. Z. Gostkowskiego.

' Warszawa PWN 1965.

DOKUMENTY I ICH ANALIZA W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH

W każdym podręczniku pedagogiki w rozdziale o metodach badań zamieszczane są

uwagi o znaczeniu analizy dokumentów i prac własnych uczniów dla naukowego

poznania rzeczywistości dydaktyczno-wychowawczej. Nie ulega zatem wątpliwości,

że dokument jest docenianym źródłem informacji o badanych zjawiskach. Świadczy o

tym nadto powszechne niemal wykorzystywanie różnorodnych dokumentów w

naszych badaniach. Rzadko jednak spotykamy bliższe określenie tego, co należy

rozumieć przez dokument, jak również brak jest bardziej szczegółowych omówień

169

samej jego analizy. Ze sposobów formułowania tytułów w podręcznikach

omawiających to zagadnienie (np.: Analiza dokumentów i prac lub wytworów

własnych uczniów) można wnosić, że na ogół wprowadza się rozróżnienia na te dwa

źródła informacji, czyli na dokument i wytwór pracy dziecka. Czy rzeczywiście jest to

słuszne?

Co to jest dokument?

Mimo iż termin "dokument" jest nader często używany, to jednak nie jest wcale łatwy

do dokładnego i zadowalająco pełnego zdefiniowania. Potocznie za dokument uważa

się piśmienną informację uwierzytelnioną pieczęciami (w administracji). Nauczyciela-

badacza interesować mogą nie tylko tak rozumiane dokumenty. Dla badań naukowych

dokumentem może być każda rzecz, która staje się przedmiotem specjalnych analiz,

podejmowanych w nadziei uzyskania poznawczo użytecznej informacji. Dokumentem

zatem może być nie tylko "zapis urzędowy", z czasem archiwizowany na przykład w

szkole, ale i różnorodne prace nauczycieli, uczniów, a także rodziców lub opiekunów

uczniów itp., zależnie od potrzeb tematycznych badań.

Dokumentem jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której

można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach.

Rodzaje dokumentów 159

Żywa wypowiedź jest niewątpliwie również źródłem informacji, ale nie będąc rzeczą

(informacją zmaterializowaną), nie jest ona dokumentem. Natomiast wypracowanie

szkolne, domowe, nagranie magnetofonowe, na którym dana wypowiedź została

utrwalona, przez fakt ich uprzedmiotowienia (zmaterializowania) są już dokumentami.

Rodzaje dokumentów

Ogólnie dokumenty można szeregować w różny sposób, zależnie od przyjętego punktu

widzenia. Trudno natomiast znaleźć jeden generalny i powszechnie akceptowany ich

podział. Stąd dokonamy podziału dokumentów na rodzaje według różnych kryteriów,

a mianowicie:

- formy (pisane, cyfrowe, obrazowe);

- pochodzenia (zastane, intencjonalnie tworzone);

- twórcy (dokumenty urzędowe, oficjalne, wytwory własne, nauczycieli, uczniów...).

Spotyka się jeszcze rozróżnienie na dokumenty oryginalne i ich reprodukcje. Jednak

owo rozróżnienie - jak stwierdza M. Duverger - bardzo często się zaciera, bo na

przykład odtwarzanie nagranej magnetofonowe rozmowy jest reprodukcją, ale

jednocześnie jedynym sposobem utrwalania w postaci dokumentu zjawiska nie

pozostawiającego śladuł. Podobnie przedstawia się sprawa przypadku analizy

dokumentu, która od strony warsztatowej przebiega zawsze jednakowo bez względu

na to, czy badacz ma do czynienia z oryginałem, czy tylko z jego reprodukcją. Dodać

trzeba, że wobec szybkiego rozwoju techniki reprodukcyjnej znaczna większość

badaczy operuje reprodukcjami dokumentów, których oryginały spoczywają w

archiwach.

Sami w tej chwili ograniczymy się do scharakteryzowania tych rodzajów

dokumentów, które bodaj najczęściej są spotykane w badaniach pedagogicznych.

Dokumenty pisane:

1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów

opiekuńczych i rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrektorów

170

szkół oraz placówek pedagogiczno-wychowawczych, z posiedzeń samorządów

uczniowskich, organizacji dziecięcych i młodzieżowych oraz kół zainteresowań.

2. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli

poszczególnych przedmiotów dotyczące tak jednostek, jak i całych grup, klas,

orzeczenia lekarskie, psychologa, władz szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla

nieletnich).

' M. Duverger Methodes des sciences sociales, dz. cyt., s. 95-96.

Otóż te wszys nych lub wychów;

śmiało można na;

dziecięce, których sposób dodatków mu), nazwać może typu dokumentów

niewątpliwie wszy;

cy(badania z zakn nych. Nie muszą t( do prac plastyczn jednak niczym ani

Wachlarz dok być bardzo szerc ko-badawaczej dc wyznacza ani rod zawsze temat i pr

wychowania zobc nicowanych w sw orzekać czegokolv ani tym bardziej uprzedniego

odwo o środowiskach p( rówieśniczej. No v pochodzenia, różu

Na czym polegs

Wartość dokui wszystkim na tym przedmiotach i zd;

dokumenty są jedy odtworzyć minion bardzo istotne, ir pedagogicznej. W i tów, jeżeli

oczywi przekonujący mati

Pierwszy zakre nie jak historyk, zdarzeń minionyci do dokumentów p wowalnych.

Dlats współczesnych zat

11 Praca badawcza...

160 Rozdział 11. Dokumenty i ich analiza w badaniach pedagogicznych

3. Szkolne i domowe prace pisemne uczniów (wychowanków), uczniowskie artykuły

do szkolnych lub klasowych gazetek - słowem wszelka produkcja pisarska dzieci i

młodzieży.

4. Wszystkie noty poczynione w dzienniku klasowym przez nauczycieli

poszczególnych przedmiotów "wykładanych" w klasie, nauczyciela-wychowaw-cę i

ewentualnie wizytujących.

5. Artykuły i doniesienia prasowe o szkole, o młodzieży, o tym wszystkim, co wiąże

się pośrednio i bezpośrednio z podjętym tematem badań.

Dokumenty cyfrowe:

1. Rocznik statystyczny i wszelkie opracowania GUS-u dotyczące kultury, oświaty i

szkolnictwa.

2. Wszelkie materiały liczbowe gromadzone w każdym zakładzie wychowawczym i

szkole, to jest zestawienia liczby uczniów w poszczególnych kla-

•sach i w całej szkole (zakładzie), zestawienia ocefl szkolnych okresowych i rocznych,

oceny poszczególnych uczniów z wszystkich przedmiotów nauczania odnotowywane

w dzienniku klasowym i w notesie nauczyciela. Dane liczbowe dotyczące

materialnego wyposażenia zakładu (księgi inwentarzowe) itd.

Dokument yobrazowo-dźwiękowe

Są. to wszystkie pozapisemne i cyfrowe wytwory zawierające społeczno-

-wychowawcze piętno życia szkoły i najbliższego środowiska społecznego, w którym

ona działa, to jest: rysunki (obrazy), fotografie, nagrania magnetofonowe, prace

konstrukcyjne...

171

Pozostaje nam jeszcze do omówienia jeden z wymienionych podziałów, to jest podział

na dokumenty zastane i intencjonalnie tworzone. Sprawa jest dlatego ważna, że

intuicyjnie jesteśmy skłonni nadawać miano dokumentu tym przedmiotom zastanym,

które jednocześnie mogą być przydatne w naszych badaniach. Zaś nazywanie

dokumentem czegoś, co specjalnie dla celów badawczych stworzono, zdaje się być

niezgodne z naszym poczuciem językowym. Przypuszczać należy, że właśnie z tych

powodów wyodrębniono z grupy dokumentów prace własne uczniów, które mają być

obok dokumentów przedmiotem analiz pedagoga. Zarówno miejsce, jak i funkcja prac

uczniowskich w badaniu w pełni usprawiedliwiają traktowanie ich jako dokumentów.

Mieszczą się też one bez reszty w spotykanych definicjach dokumentu, są przecież

uprzedmiotowionymi źródłami informacji. Uzasadnione jest tedy wymienianie

wytworów dzieci obok innych dokumentów urzędowo-administracyjnych.

Przyglądając się teraz różnym dokumentom, ot, chociażby wytworom uczniów,

musimy stwierdzić, że są takie prace dziecięce, które zostały wykonane w ramach

normalnych zajęć lekcyjnych w szkole bez żadnych dodatkowych, pozadydaktycznych

celów, jak również takie, które zostały wykonane w czasie zajęć dydaktycznych, ale

dla celów czysto naukowych. Kryteriami rozróżnienia tych prac są tylko okoliczności,

w których one powstały.

Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? 161

Otóż te wszystkie wytwory uczniowskie wykonane dla celów dydaktycznych lub

wychowawczych, które stają się później obiektem analiz naukowych, śmiało można

nazwać dokumentami zastanymi. Natomiast te wszystkie prace dziecięce, których

wykonanie poleciliśmy uczniom z zamysłem uzyskania w ten sposób dodatkowego

źródła informacji z zakresu badanego tematu (problemu), nazwać możemy

dokumentami intencjonalnie tworzonymi. Przykładów tego typu dokumentów

tworzonych spotykamy bardzo wiele. Do nich należą niewątpliwie wszystkie prace

pisemne uczniów na temat nauczyciela-wychowaw-cy (badania z zakresu

pedeutologii), z zakresu funkcjonowania klas koedukacyj-nych. Nie muszą to być

wyłącznie prace pisemne, odwołujemy się przecież często do prac plastycznych i

konstrukcyjnych. Omawiane rozróżnienie nie rzutuje jednak niczym ani na kształt, ani

na treść prac własnych uczniów.

Wachlarz dokumentów wykorzystywanych w badaniach szkolnych może być bardzo

szeroki i sam fakt ograniczenia się w działalności nowators-ko-badawaczej do jednego

tylko zakładu dydaktyczno-wychowawczego nie wyznacza ani rodzaju dokumentów,

ani ich pochodzenia. O tym decydują zawsze temat i problematyka badań. Na przykład

podjęcie badań z zakresu wychowania zobowiązuje siłą rzeczy do odwoływania się do

bardzo zróżnicowanych w swej treści i pochodzeniu dokumentów. Niepobodna

bowiem orzekać czegokolwiek o charakterze i postawach społeczno-moralnych

ucznia, ani tym bardziej podejmować terapeutycznych działań wychowawczych, bez

uprzedniego odwoływania się do tych dokumentów, które zawierają informacje o

środowiskach pozaszkolnych dziecka, jego pracy w domu i zabawie w grupie

rówieśniczej. Nowator-badacz musi zatem gromadzić dokumenty różnego

pochodzenia, różnych treści i kształtów. •

Na czym polega wartość poznawcza dokumentów?

172

Wartość dokumentów - zgodnie z podaną ich definicją - polega przede wszystkim na

tym, że są one niepomijalnym źródłem informacji o ludziach, przedmiotach i

zdarzeniach. Wartość tego źródła jest zmienna. Z jednej strony dokumenty są

jedynymi świadkami przeszłości i tylko na ich podstawie możemy odtworzyć minione

fakty, a z drugiej stanowią tylko uzupełnienie, niekiedy bardzo istotne, innych

sposobów poznania danego wycinka rzeczywistości pedagogicznej. W żadnym jednak

wypadku nie możemy się obejść bez dokumentów, jeżeli oczywiście pragniemy

uzyskać wiarygodny i jednocześnie innych przekonujący materiał.

Pierwszy zakres stosowania dokumentów jest oczywisty i pedagog, podobnie jak

historyk, będzie się odwoływać do dokumentów przy odsłanianiu zdarzeń minionych.

Bardziej natomiast złożona jest kwestia odwoływania się do dokumentów przy

rozpoznawaniu faktów aktualnie zachodzących i obser-wowalnych. Dlatego też nad

"funkcją dokumentów w badaniach zdarzeń współczesnych zatrzymamy się nieco

dłużej.

11 - - Praca badawcza...

"Rysuję w drugi raz (rys.

Ryć. 12 a i b. Ro

Rysuję w Trzy (bez licz' chę. O, i tu ;

Może ty sobit Uczeń stawia

Ryć. 13. Dodawa

(...) Próba Narysowałem poznał kaczki (rys. c). Ile nc

Widzimy, umożliwia osi a nadto pozw zgodnie z wy wynik obserw


Przede wszystkim musimy zaznaczyć, że w badaniach zdarzeń aktualnych dokument

nie jest jedynym źródłem naszej wiedzy, a ich analiza wyłącznym sposobem

budowania teorii. Dokument i jego analiza są tylko jedną z wielu dróg poznania

badanego wycinka rzeczywistości, stanowią uzupełnienie innych metod badań

naukowych. ; ^•^fe^-

Dokumenty mogą być dodatkowym źródłem informacji w badaniach realizowanych

przy zastosowaniu obserwacji i eksperymentu. Pamiętamy, że obserwacja różni się od

potocznego spostrzegania tym, że jest między innymi notowana. Notowanie

spostrzeżeń zaś to nic innego - zgodnie z sugestią M. Duvergera -jak utrwalanie

przemijających faktów w postaci dokumentów1. Analiza faktów zaobserwowanych

opiera się nie tylko na zawodnej pamięci, lecz także na dokumentach z obserwacji. I to

jest właśnie pierwszy zakres stosowania dokumentów w metodzie obserwacji.

Drugą, dużo mniej uświadamianą możliwością wykorzystania dokumentów W tej

metodzie jest ilustracyjne i dowodowe stosowanie wytworów własnych badanych

..osób. W takim przypadku mamy do czynienia z wzajemnym uzupełnianiem się

dwóch rodzajów dokumentów - not z obserwacji i prac własnych dziecka, którego

działanie było obserwowane. Wartość poznawczą takiego układu pokazał w prostej

próbie R. Przezwański. Otóż autor ten przedstawił przykłady zeszytów

obserwacyjnych dziecka grupie nauczycieli, którzy w dyskusji mieli stwierdzić, czy

dane notatki są czytelne i czy dają wystarczający obraz obserwowanego dziecka. W

173

owej zbiorowej dyskusji pojawiły się zdania, według których "...notatki wystarczyłyby

w zupełności, gdyby były udokumentowane faktami"2. W tym przypadku przez fakty

rozumiano nie tyle opis czynności ucznia, bo tego dotyczyły notatki, lecz realny

produkt tych czynności, czyli właśnie wytwór danego dziecka. I oto mamy drugi

zakres wykorzystania dokumentu w omawianej metodzie.

Jednak na podstawie samego wytworu, jako dokumentu, nie można w pełni

wnioskować o przebiegu czynności. Stąd dalszą odmianą żądanych faktów jest

stenograficzny zapis wypowiedzi i czynności zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Dla

pełnej czytelności notatek w zeszycie obserwacyjnym konieczne jest połączenie

stenogramu z wytworem - tak też postępowano w przypadku omawianym przez R.

Przezwańskiego. Dla ukazania omawianej kwestii posłużymy się przykładem

zaczerpniętym z cytowanej książki.

W dyskusji nad 7. działem zeszytu obserwacyjnego Władysława S. zwracano uwagę

na małą czytelność następujących zdań: "...gubi stale konkrety, przy wyliczaniu nie

wiąże cyfry ze zbiorem. Natomiast dobrze odwzorowuje cyfry i działania z tablicy"3.

Treść tych zdań staje się zupełnie jasna' przy późniejszym zacytowaniu wypowiedzi i

działań nauczyciela, obserowanego Władzia S. oraz ich zilustrowaniu wytworem

własnym dziecka.

' Ryciny zai 2 Tamże, s.

1 Por. M. Duverger Methodes des •sciences sociales, dz. cyt., s. 95 i 96.

2 R. Przezwański Obserwacja pedagogiczna Warszawa PZWS 1959, s. 17.

3 Tamże, s. 14.

Na czym polega wartość poznawcza dokumentów? 163

"Rysuję w pęczku trzy wiśnie (rys 12a)ł. Co to jest? Rower. Rysuję staranniej drugi

raz (rys. 12 b). Co to jest? Rower.

Ryć. 12 a i b. Rozpoznanie: rower

Rysuję w pęczku trzy gruszki (rys. 13). Co to jest? Gruszki. Ile ich jest? Trzy (bez

liczenia). Zapis pod spodem. Uczeń pisze 3. Dodam ci jeszcze trochę. O, i tu zaznaczę,

że dodam (stawiam znak dodawania obok gruszek). Może ty sobie też zaznaczycz, że

dodam ci coś. A gdzie? Koło swojej trójki? Uczeń stawia znak dodawania.

Dorysowuję szybko dwie gruszki..."

Ryć. 13. Dodawanie w toku rysowania (3 + 2)

(...) Próba częściowego oderwania się odJeonkretów dała wynik negatywny.

Narysowałem kaczkę na wodzie (widok boczny, nóg nie widać). Uczeń rozpoznał

kaczkę. Ile nóg ma kaczka? Dwie. Dorysowałem obok drugą kaczkę (rys. c). Ile nóg

ma ta kaczka? Dwie. Ile nóg mają razem te kaczki? Trzy"2.

Widzimy, że kombinacja notatek z obserwacji ze stenogramem i rysunkami umożliwia

osobom trzecim lepsze i głębsze rozumienie opisywanych faktów, a nadto pozwala

sprawdzić słuszność i poprawność dokonywanych uogólnień zgodnie z wymogiem

174

omawianej zasady intersubiektywizmu, by wynik obserwacji był komunikowany w

taki sposób, jaki umożliwia sprawdze-

1 Ryciny zaczerpnięto z cytowanego źródła, zmieniając ich numerację.

2 Tamże, s. 22.


zależnie analizy \ również, zarówno Myśl tę l uczni a, ti z punku podobna nią filoli

giczne i ścią człc rakich z które ZE dokumei realizacji

Widz również

W cl stawowy dokumei szczegółi

Dotą grupy p(

- ir

- ir

Klasyczn

Metc i literaci należą d

W a i zewn

Ana i polega przewód tedy kła streszczę jest z ko

Ana no-selek w świeci

Ryć. 14. PróBa częściowego oderwania się od konkretów (Ile nóg mają razem te

kaczki?)

nie jego wartości co do prawdy i fałszu. Wiadomo bowiem, że notatki z obserwacji są

zawsze produktem subiektywnego widzenia, które z kolei jest wypadkową

posiadanego doświadczenia, intelektualnych nastawień i subiek-tywno-obiektywnych

możliwości spostrzeżeniowych obserwatora. Po prostu w notatkach z obserwacji

ukryty jest już jakiś stopień uogólnienia, a wytwór i stenogram są "konkretami", na

których powinno się opierać wszelkie wnioskowanie.

Analogiczną funkcję spełniają wytwory i stenogram w badaniu eksperymentalnym.

Pamiętamy przecież, że bez analizy porównawczej badanych procesów nie można

dojść do metodycznie poprawnych wniosków. W eksperymencie pedagogicznym

bowiem nie chodzi tylko o wykazanie tego, że czynnikowi eksperymentalnemu

zawdzięczamy korzystne zmiany, ale także o to, by pokazać, jak ów czynnik działa w

całym układzie czynności metodycznych nauczyciela i czynności uczenia się uczniów.

Sposobem utrwalenia badanych procesów jest ich zapis, słowem ,,zarchiwizowanie" w

postaci dokumentu.

Przedmiotem pomiaru w tymże badaniu jest wytwór własny ucznia, czyli następna

znana nam już odmiana dokumentu. Właśnie różnice ilościowe i jakościowe

wytworów dziecięcych stanowią o wartości jednego czy drugiego pomysłu

nowatorskiego, stąd też ich (dokumentów) szczegółowa analiza stanowi istotną część

w opisie badań. Rodzaj wytworu jest wyznaczony przez tematykę badań, a więc mogą

to być projekty konstrukcyjne uczniów1, ich prace pisemne, rysunkowe rachunkowe

czy wreszcie eksperymentalne (np. w fizyce, chemii).

Metody analizy dokumentów

175

Analiza dokumentów nie różni się w zasadzie od analogicznych operacji ogólnie

przyjętych w nauce i polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu

według przyjętego kryterium. Kryteria analizy mogą być różne,

' M.:

1 Patrz rozdz. IX "Rozwiązywanie problemów technicznych" w książce W. Okonia U

podstaw problemowego uczenia się, dz. cyt.

Metody analizy dokumentów 165

zależnie od potrzeb badawczych, czyli najbliższego celu poznawczego. Cel analizy

wyznacza również sposoby jej przeprowadzania. Z tego wnioskujemy również, że

jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu

widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody. Myśl tę najlepiej wyjaśnią

dwa proste przykłady. Otóż pisemne wypracowanie ucznia, traktowane jako dokument

w naszych badaniach, może być analizowane z punktu widzenia socjologicznego,

psychologicznego i dydaktycznego. Niepodobna natomiast analizować dokumentu

konstrukcyjnego z punktu widzenia filologicznego, jakkolwiek możliwe są analizy

socjologiczne, psychologiczne i dydaktyczne. Wszędzie tam, gdzie mamy do

czynienia z działalnością człowieka, występują również problemy wiedzy,

umiejętności i wielorakich zdolności (w tym zdolności przedmiotowego i logicznego

myślenia);

które zawsze odzwierciedlają się w ostatecznym kształcie analizowanego dokumentu,

to jest w projekcie określonej konstrukcji technicznej lub jego realizacji.

' ; •

Widzimy, że tak jak istnieje wiele kryteriów szczegółowych analizy, tak musi również

istnieć wiele sposobów jej przeprowadzania.

W charakterystyce metod analizy dokumentów ograniczymy się do podstawowych i

najczęściej spotykanych, gdyż duża liczba możliwych zastosowań dokumentów w

badaniach naukowych sprawia, że opracowanie listy sposobów szczegółowych jest

wręcz niemożliwe.

Dotąd znane sposoby analizy dokumentów dzieli się zazwyczaj na dwie grupy

podstawowe:

- metody klasyczne;

- metody ilościowe.

Klasyczna analiza dokumentów

Metody te są pochodnymi -jak pisał M. Duverger - analizy historycznej i literackiej1.

Nazwa "klasyczne" wywodzi się chyba z faktu, że metody te należą do najstarszych i

najpowszechniej stosowanych.

W analizie klasycznej wyodrębnia się dalej analizę w e w n ę t r ż n ą i zewnętrzną

dokumentu.

Analiza wewnętrzna jest w istocie operacją czysto intelektualną i polega na

wyodrębnieniu z kontekstu składników pierwszoplanowych, myśli przewodnich i

istniejących między nimi wzajemnych więzi. W zarysie ogólnym tedy klasyczna

analiza wewnętrzna upodabnia się do często spotykanych streszczeń i wyciągów z

tekstu, dokonywanych według określonego klucza, który jest z kolei

podporządkowany potrzebom tematycznym badań.

176

Analiza zewnętrzna jest również czynnością intelektualną, krytycz-no-selektywną

(wybiórczą), polegającą na umiejscawianiu danego dokumentu w świecie

zewnętrznych warunków, w których powstał.

' M. Duverger Methodes des scienses sociales, dz. cyt, e. 127.


W praktyce spotykamy nader często analizę wewnętrzną dokumentu, w której

pominięto ważną analizę zewnętrzną. Konfrontacja dokumentu z zewnętrznym

kontekstem jego powstania jest konieczna dlatego, że dotyczy autora dokumentu, jego

środowiska i czasu powstania dokumentu, a więc tych składników, które znajdują

zawsze swe odbicie w dokumencie. Ta wskazówka metodologiczna jest ważna nie

tylko dla historyka, ale także dla pedagoga, którego musi interesować zarówno autor

dokumentu, jak i warunki jego powstania, a więc czy powstał na lekcji, w kółku

zainteresowań jako tekst dowolny, spontanicznie stworzony, w czasie hospitacji, czy

też jako pamiętnik, np. inspektora szkolnego.

Zatem analizy zewnętrzna i wewnętrzna muszą być prowadzone równolegle, pełniąc

wzajem funkcje kontrolno-dopełniające.

Analiza historyczna i literacka obejmuje dwie kategorie dokumentów: dokumenty

zawierające informacje o faktach oraz dokumenty, które same są faktami.

Przykładami tego typu dokumentów z dziedziny nas interesującej są:

- dla dokumentów pierwszej kategorii - Żywot chłopa polskiego na początku XIX

stulecia K. Deczyńskiego i oparta na tym pamiętniku książka L. Kruczkowskiego

Kordian i cham. Dzienniki St. Żeromskiego, słowem wszelkie materiały

pamiętnikarskie i dzieła literackie, w których opisywane są fakty interesujące

pedagoga;

- dla dokumentów drugiej kategorii - programy nauczania, programy prac

nauczycielskich organizacji związkowych, organizacji młodzieżowych, szkolnych i

pozaszkolnych, rozporządzenia władz wszystkich szczebli, księgi inwentarzowe,

dzienniki klasowe, a nawet szkolne prace uczniów.

W obrębie analizy historycznej nasuwają się kwestie autentyczności dokumentu oraz

wiarygodności zawartej w nim informacji.

Z problemem pierwszym w badaniach nauczycielskich nie mamy raczej kłopotów,

ponieważ podejmowane studia historyczne obejmują z reguły wąski krąg zagadnień z

bliskiej przeszłości własnego zakładu pracy lub najbliższego okręgu szkolnego.

Natomiast kwestia rzetelności informacji jest problemem dla pedagoga ważnym nie

tylko przy badaniach historycznych. Dlatego poświęcimy tej sprawie nieco więcej

uwagi, wykraczając poza ramy analizy historycznej.

Wiarygodność informacji zawartej w dokumencie zależy od szeregu czynników, a

wśród nich przede wszystkim:

- Od stopnia znajomości faktów opisywanych w dokumencie. Chodzi tu rzecz jasna o

merytoryczną kompetencję autora w przedmiocie przezeń opisywanym. W tym

właśnie miejscu należy przewidzieć analizę zewnętrzną dokumentu, dokonywaną z

punktu widzenia autorstwa.

- Od tego, czy opisywane fakty dotyczyły bezpośrednio autora danego dokumentu, czy

też były dlań obojętne. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że trudno o

bezstronny opis tych faktów, w których brało się

177

Metody analizy dokumentów 167

odpowiedzialny udział. W tych ostatnich przypadkach niewykluczone jest świadome

kłamstwo.

Wielce pouczającym w tym względzie przykładem jest wynik badań ankietowych

przeprowadzonych w Katedrze Dydaktyki UW na temat niepowodzeń szkolnych

uczniów. Otóż dla poznania opinii trzech zainteresowanych tym problemem stron

rozesłano kwestionariusze do nauczycieli, rodziców i uczniów z zapytaniem, jakie są

ich zdaniem przyczyny drugoroczności. W końcowej analizie uzyskanego materiału

okazało się, że nie ma jednolitej na ten temat opinii wśród trzech wymienionych grup,

ujawniła się natomiast jednomyślność wewnątrz każdej grupy. Cechą ogólną tej

zgodności wewnątrzgrupowej było doszukiwanie się przyczyn drugoroczności poza

ramami własnego działania i odpowiedzialności. Nauczyciel doszukiwał się przyczyn

w środowisku domowym ucznia, a rodzice w niedomaganiach pracy szkoły.

Przykład ten wskazuje na konieczność krytycznej analizy dokumentów, ze stałym

uzmysławianiem sobie możliwych przyczyn braku rzetelności w podawaniu

informacji. Sposobem kontroli wiarygodności informacji zawartych w dokumencie

jest, poza wymienionymi sposobami jego analizy, konfrontowanie z informacjami

uzyskanymi z innych źródeł. ;•<- ?,?i

Analiza psychologiczna1 dokumentów występuje w trzech wariantach: ,

- W pierwszym dokument jest wykorzystywany dla poznania szeregu cech osobowych

jego autora. Tego typu analiza jest modna w psychiatrii oraz psychologii społecznej i

wychowawczej na Zachodzie. Dzieje się to pod wpływem rozwiniętej tam

psychoanalizy. Według zwolenników tej koncepcji osobowość autora ujawnia się w

każdym dokumencie osobistym, bez względu na jego kształt zewnętrzny. A więc

śladów osobowości autora możemy poszukiwać zarówno •w pamiętniku, jak i w

twórczości literackiej oraz malarskiej. Obsesyjność tematyczna, układy kompozycyjne

w malarstwie figuralnym (wzajemne usytuowanie osób na rysunku dziecka) pozwalają

wnioskować o stanie uczuć, woli, a nawet charakterze autora danego dokumentu.

- W drugim wariancie analizy psychologicznej dokument jest wykorzystywany dla

poznania postaw i opinii jego autora. Zakres poszukiwanej w dokumentach

problematyki może być bardzo szeroki: dotyczyć zarówno opinii o wydarzeniach

współczesnych ze świata nauki, techniki, sztuki oraz polityki, jak również postaw

moralnych, społecznych i światopoglądowych.

Skuteczność tej metody -jak utrzymują przede wszystkim socjologowie - jest duża, co

wykazano przez obliczenie korelacji między informacją uzyskaną z dokumentów

osobistych a informacją zdobytą w badaniach bezpośrednich (wywiad i ankieta).

Współczynnik korelacji równał się 0,962.

' Analiza psychologiczna obejmuje w głównej mierze tzw. w socjologii dokumenty

osobiste, to jest autobiografie, utwory literackie, plastyczne.

2 M. Duverger Methodes des sciences cociales, dz. cyt., s. 135.


- W trzecim wariancie, już wyraźnie psycho-pedagogicznym, dokument jest

wykorzystywany do rozpoznania dróg i sposobów myślenia uczniów. Chodzi tu o

wszelkie prace dziecięce, do których wykonywania konieczne było posiadanie

178

określonych umiejętności działania i logicznego myślenia. Przykładem ilustrującym

ten zakres zastosowania dokumentu może być wcześniej omawiana analiza działań

arytmetycznych Władzia S., będąca przytoczeniem konkretu w zeszycie

obserwacyjnym. .

Analiza pedagogiczna dokumentów łączy się bezpośrednio z dwoma Wyżej

wymienionymi sposobami analizy i dotyczy odnotowywania w dokumentach śladów

działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela. Procedura analizy

pedagogicznej nie jest nam, nauczycielom, obca, gdyż stanowi integralną część

naszego trudu oceniania uczniów na podstawie ich różnorodnych prac.

Wytwory własne uczniów podlegają w badaniach pedagogicznych tym samym

operacjom analitycznym, które wykonujemy w trakcie naszej pracy nauczycielskiej.

Te zaś różnicują się tylko ze względu na przedmiot nauczania i rodzaj zajęć. W

związku z tym możemy wyodrębnić analizę filologiczną, matematyczno-przyrodniczą,

techniczną, estetyczną dokumentów.

W analizie klasycznej odnotowujemy nie tylko ilość i poprawność przyswojonej

wiedzy, opanowanie przez uczniów określonych umiejętności, ale również -- co jest

znacznie trudniejsze - wnioskujemy na podstawie sposobów wykonania pracy

(analizowanego dokumentu) o stopniu jej zrozumienia. Właśnie w tym punkcie analiza

pedagogiczna upodabnia się do analizy psychologicznej, w której pośrednio, przez

ujawnione działania i rozumowania, wnioskujemy o poziomie rozumienia

przyswojonej wiedzy.

Nietrudno dostrzec, że w analizie klasycznej czynnik subiektywny odgrywa

podstawową rolę. W niej bowiem nie chodzi o mechaniczne wyizolowanie szukanych

w dokumencie informacji, lecz raczej o ich łączenie, wartościowanie i zarazem

interpretowanie. Jest to zawsze analiza dokonywana z punktu widzenia przyjętej

hipotezy (teorii) i upodabnia się bardziej do naukowej krytyki literackiej. W analizie

klasycznej spotykamy złożone wnioskowania o faktach, które nie zawsze są w

dokumentach wprost, explicite wyrażone. Analiza klasyczna zatem jest bez reszty

analizą jakościową.

Ilościowa analiza dokumentów

Została ona przeciwstawiona metodom klasycznym dlatego, że w odróżnieniu od nich

pomija sprawy syntez wewnętrznych dokumentów, jako produktów zawsze

subiektywnego wartościowania. Analiza ilościowa ma być "wolna" od wszelkiego

subiektywizmu przez obiektywny pomiar jednostek poszukiwanych informacji. W tej

analizie mierzy się częstość pojawiania się w dokumencie określonych słów, zwrotów,

wyrażeń, a w badaniach pedagogicznych

Jednostki treściowe analizy 169

nadto liczbę rozwiązań poprawnych i błędnych z ewentualnym podziałem na

kategorie. . . ' as'ss'^«

W analizie ilościowej jest możliwe zastosowanie maszyn matematycznych, co - dzięki

upowszechnieniu się komputerów osobistych (PC) - staje się faktem także u nas. Bez

względu jednak na to, czy odwołujemy się do pomocy maszyny, czy też nie, tego

rodzaju analiza jest stosowana w badaniach pedagogicznych, w których rezultaty

naszych zamysłów nowatorskich mierzymy ilościami informacji danych przez

uczniów lub liczbą popełnionych przez nich błędów. .'

179

Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wykonania testu, w której

abstrahuje się od indywidualnego stylu danego ucznia (co należy do analizy

klasycznej), a wynotowuje się w punktach rozwiązania poprawne.

Nie można zaprzeczyć, że omawiana teraz metoda analizy dokumentów jest

obiektywna, ale warto jednocześnie zauważyć, że jest mechaniczna i sztuczna. Toteż

w badaniach pedagogicznych nie można absolutnie poprzestawać - jak tego żądali

zwolennicy scjentyzmu - na analizie ilościowej, ponieważ tracimy najważniejszy dla

nas element - cechy podmiotowe ucznia. Dlatego przy opracowywaniu materiału

faktograficznego musimy (!) stosować oba typy analizy, to jest klasyczną i ilościową.

Wziąwszy do ręki dowolną pracę pedagogiczną, w której opisane są wyniki badań,

stwierdzamy, że zawsze obok krótkiego komentarza do danych tabelarycznych są

zamieszczane bardziej szczegółowe jakościowe analizy wybranych prac.

Jednostki treściowe analizy

Powiedzieliśmy, że dokument może być przedmiotem analiz podejmowanych z

różnych punktów widzenia, zależnie od tematu badań i najbliższego celu

poznawczego. Innymi słowy, raz w dokumencie poszukujemy materiału dającego nam

odpowiedź na przykład na pytanie, ile uczeń zapamiętał faktów z określonego cyklu

tematycznego szkolnych zajęć z historii, a drugi raz - jak ów uczeń znane sobie fakty

rozumie i tłumaczy. Właśnie to, czego specjalnie poszukujemy w dokumencie, co jest

potrzebne w naszej pracy, można nazwać jednostką analizy. Ze względu na to, że

"jednostka analizy" jest terminem używanym na oznaczenie analizowanej części

dokumentu (to znaczy:

cały dokument, jego rozdział, podrozdział, akapit), wprowadzamy uzupełnienie -

"jednostka treściowa analizy". Wydaje się, że w ten sposób nie ograniczamy ram

,,przestrzennych" analizy, a tylko wybór jednostki treści z danego dokumentu.

A więc jednostka treściowa analizy odpowiada nie na pytanie, jaka część dokumentu

podlega analizie, lecz na pytanie, jaka treść jest w danym dokumencie poszukiwana.


Nie jest rzeczą prostą dokonanie podziału jednostek analizy, ponieważ zależy to od

wielu krzyżujących się czynników, to jest zarówno od tematu badań, od podjętych

problemów i związanych z nimi potrzeb poznawczych, od rodzaju dokumentów i od

ich treści. Wydaje się, że dla uszeregowania treści poszukiwanych w dokumentach dla

celów badawczych można się oprzeć na podręcznikowej definicji nauczania i

wychowania. W niej bowiem są zawarte podstawowe składniki tych procesów, które

godzimy się nazywać nauczaniem i wychowaniem. Toteż poprzez te składniki

manifestować się będzie skuteczność działań edukacyjnych każdego nauczyciela;

poprzez nie orzekać będziemy o powodzeniu lub niepowodzeniu w naszej pracy.

Dokumenty w badaniach pedagogicznych są i będą zazwyczaj analizowane właśnie z

punktu widzenia następujących jednostek treściowych:

1. W zakresie wychowania umysłowego:

-- wiadomości;

- umiejętności i nawyków działania intelektualnego;

- zdolności poznawczych, to jest myślenia racjonalnego, krytycznego i samodzielnego

oraz kreatywnego.

2. W zakresie wychowania moralno-społecznego1:

180

- stosunku do wszelkiej własności, w tym także cudzej;

- stosunku do siebie samego i do drugiego człowieka, czyli uczuć społecznych

manifestujących się w koleżeństwie, w dążeniu do niesienia pomocy drugim;

- stosunku do świata przyrody;

- stosunku do pracy w ogóle i do podejmowanych zajęć, obowiązków;

- świadomości i przekonań oraz postaw etycznych;

- świadomości i przekonań oraz potrzeb estetycznych;

- świadomości obywatelskiej;

- zachowań prozdrowotnych.

Oczywiście nie jest to wyczerpująca lista możliwych jednostek treściowych, których

będzie poszukiwał w dokumentach pedagog-badacz, ale przecież nie o to chodzi.

Zależy nam jedynie na tym, aby w realizowanych badaniach z zakresu nas

interesującego korzystać w miarę możliwości z materiału dokumentarnego, zgodnie z

wymaganiem zasady źródłowości, pamiętając jednocześnie o tym, że pewne składniki

treściowe są w wychowaniu trwale obecne, choć zmieniać się może nazwa (np.

stosunek do świata przyrody nazywa się dziś wychowaniem proekologicznym), że

zadowalający opis rzeczywistości pedagogicznej bez odwoływania się do dokumentów

jest wręcz niemożliwy. Badania empiryczne bowiem są badaniami dokumentowanymi,

opartymi na materiałach, w których zostały utrwalone przemijające fakty.

W zmienionej retoryce z tego zakresu wymienia się jako składniki celu wychowania.

BIBLIOGRAFIA

Ajdukiewicz K. Zagadnienia i kierunki filozofii. Warszawa Czytelnik 1983.

Barker S. F. Induction and Hypothesis. New York Cornell University Press 1957.

Bastin G. Les technique sociometrique. Paris PUF 1961.

Beneze G. La methode experimentale. Paris PUF 1960.

Beveridge W. I. B. Sztuka badań naukowych. Warszawa PZWL 1960;

Blalock H. M. Statystyka dla socjologów. Warszawa PWN 1975.

Bocheński J. M. Ku filozoficznemu myśleniu. Warszawa Inst. Wyd. "Pax" 1986.

Bocheński J. M. Współczesne metody myślenia. Poznań "W drodze" 1992.

Bonboir A. La methode des testes en pedagogie. Paris PZF 1972.

Borg W. R. Educational Research. Ań introduction. New York David McKay Comp.

1963.

Buckingham B. R. Praca badawcza na terenie szkoły. Lwów Książnica Atlas 1931.

Buyse R. L'Experimentation en pedagogie. Bruxelles Edit. M. Lamartin 1935.

Ciaparede E. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa Nasza

Księgarnia 1936.

Czeżowski T. Logika. Warszawa PZWS 1949. Dawid J. Wł. O duchu pedagogiki

doświadczalnej. W: Pisma pedagogiczne. Oprać.

R. Wroczyński. Wrocław-Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961.

Doktor K. O stosowaniu obserwacji uczestniczącej. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 2.

Dottrens R. Qu'est-ce que la pedagogie experimentale. Neuchatel-Paris Dela-

chaux & Niestle 1944.

Duverger M. Methodes des sciences sociales. 1961 Paris PUF. Ebel R. L. Measuring

Educational Achievement. Engelwood Cliffs N'. J. Prentice

Hali Inc. 1965.

181

Feree A. Les testes a 1'ecole. Paris Bourrelier 1963. Fraise P. et Piaget J. Traite de

psychologie experimentale. Histoir et methode.

Paris PUF 1963. Fischer H. Les methodes statistiaues en psychologie et en pedagogie.

Neuchatel-Paris

Delachaux & Niestle 1955.

Gostkowski Z. Z zagadnień socjologii wywiadu. "Studia Socjologiczne" 1961 nr 2.

Grzegorczyk A. Mala propedeutyka filozofii naukowej. Warszawa Inst. Wyd. "Pax"

1989. Grzywak-Kaczyńska M. Testy w szkole. Warszawa PZWS 1960.

172 Bibliografia

Guilford J. P. Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice.

Warszawa

PWN 1960. Janiszowska I. i Kuligowska K. Jak kontrolować osiągnięcia uczniów.

Warszawa

PZWS 1965.

Jevons S. W. Zasady nauki. Warszawa PWN 1960. Janowski A. Poznawanie uczniów.

Wyd. II Warszawa WSiP 1995. Jonckheere T. Defense des sciences pedagogiques.

Bruxelles Orfice de Publicite 1958. Kmita J. Szkice z teorii poznania naukowego.

Warszawa PWN 1976. Komorowska H. Testy w nauczaniu języków obcych.

Warszawa WSiP 1974. Kotarbiński T. Elementy teorii poznania, logiki formalnej i

metodologu nauk. Wrocław-

Warszawa-Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1961. Kotarbiński T. Wykłady z

dziejów logiki. Łódź Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1957. Kotarbiński T. Wybór pism.

T. l. Warszawa PWN 1957. Kunowski St. Nauczycielskie poznawanie uczniów.

"Kwartalnik Pedagogiczny" 1961

nr 3 (21).

Landsheere G., Introduction a la recherche pedagogique. Liege T. Thone 1964. Lewis

D. G. Experimental Desing in Education. London Univ. of London Press

1968. Lovell K., Lawson K. S., Understanding Researche in •Education. London Univ.

of

London Press 1970.

Łobocki M. Metody badań pedagogicznych. Warszawa PWN 1978. Łubnicki N.

Nauka poprawnego myślenia. Warszawa PWN 1963. Mc Ashan Jt. H. Elements of

Educational Research. New York McGraw-Hill Book

Comp. 1963.

Mialaret G. L'Educatew et la methodes des testes. Paris Les Edit. du Scarabee 1953.

Mialaret G. Nowelle pedagogie scientifique. Paris PUF 1954. Monoszon E. O

metodach naukowego badania zagadnień dydaktycznych. W: Problemy

dydaktyki pod red. W. Okonia. Warszawa PZWS 1956. Mussen P. H. Handbool of

Research Methods in Child Developmen{. New York-London

1961. 1,,1^ -.^ ,1 ^.,: asy-^*' Mysłakowski Z. Rola doświadczenia w

procesie wychowania. "Ruch Pedagogiczny"

1959 nr l.

Niemierko B. (red.) ABC testów. Warszawa WSiP 1975. Nowak St. (opr.) Metody

badań socjologicznych (wybór tekstów). Warszawa PWN

1965.

182

Nowak St. Metodologia badań socjologicznych. Warszawa PWN 1970. Okoń W.

Eksperyment dydaktyczny jako narzędzie doskonalenia metod wychowania

umysłowego. W: Kształcenie myślenia i działania w szkoleniu zawodowym.

Warszawa

PZWS 1959. Okoń W. O przedmiocie i metodach badań pedagogicznych. W:

Podstawy pedagogiki.

Warszawa PZWS 1960.

Ossowski S. O osobliwościach nauk społecznych. Warszawa PWN 1962. Pawłowski

T. Metodologiczne zagadnienia humanistyki. Warszawa PWN 1969. Pięter J. Praca

naukowa. Katowice Wyd. Śląsk 1960. Pilch T. Metodologia pedagogicznych badań

środowiskowych. Wrocław--Warszawa

Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1971. Pilkiewicz M. Analiza ilościowa

socjometrycznych danych. "Psychologia Wychowawcza"

1963 nr 2.

Bibliografia 173

Pilkiewicz M. Graficzna analiza materiału socjometrycznego. "Psychologia


Pilkiewicz M. Techniki socjometryczne. Wprowadzenie do badań, "Psychologia


Planchard E. L'investigation pedagogique. Tamines 1945 Duculot-Roulin 1945.

Rubinsztejn S. L. Myślenie i drogi jego poznania. Warszawa KiW 1962. Schrader K.

Das analytische Verfharen żur Forschung von Unterrichtsprozessen auf

der Grundlage von Gesamtprotokollen. 2 Beih. d. Ztschr. "Paedagogik" 1959. Skórny

Z. Obserwacja pedagogiczna dziecka. Warszawa PZWS 1960. • Skrzywan T.

Skala ocen jako narzędzie pomiaru osobowości. "Psychologia Wychowawcza" 1965 nr

2. Sośnicki K. Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. W: Zagadnienia

dydaktyki pod red. W. Okonia. Warszawa PZWS 1960. Sośnicki K. Naukowość

pedagogiki. "Studia Pedagogiczne". T. XXXVII. Wrocław

Ossolineum 1967.

Such J. Problemy weryfikacji wiedzy. Warszawa PWN 1975.

Suchodolski B. Edukacja alternatywna. W: B. Suchodolski Wychowanie, mimo

wszystko. Warszawa WSiP 1990. "•• W i..' -. ^ :'";

Sułek A. Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa PWN 1979. Schulz R.

Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa IBE 1994. Wilson E. B.

Wstęp do badań naukowych. Warszawa PWN 1964. Wroczyński R. i Pilch T. (red.)

Metodologia pedagogiki społecznej', Wrocław-Warszawa

Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1974. Zaborowski Z. Wstęp do metodologii badań

pedagogicznych. Wrocław-Warszawa-

Kraków Zakł. Naród, im. Ossolińskich 1973. Zaczyński Wł. P. Metodologiczna

tożsamość dydaktyki. Warszawa WSiP 1990. Zankow L. W. O przedmiocie i

metodach badań dydaktycznych. Warszawa PZWS 1967.

praca badawcza nauczyciela, władysław zaczyński

Documents