possibili azioni insegnamento italianol2

Commissione Accoglienza ed Integrazione – Gruppo Intercultura

Possibili azioni per l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano L2 Appunti di lavoro ad uso degli insegnanti

A.S. 2011/2012

Possibili azioni per l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano L2

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Sommario 1. COS’È L’INTERLINGUA ............................................................................................................................... 4

2. LE INTERFERENZE LINGUISTICHE .............................................................................................................. 4

2.1. Lingua italiana e lingue d’origine a confronto................................................................................... 5

2.2. Lo sviluppo dell’interlingua ............................................................................................................. 12

2.3. Apprendimento delle lingue: .......................................................................................................... 12

3. TEORIA DELLA PROCESSABILITA’ ............................................................................................................ 13

3.1. La gerarchia della processabilità applicata all’italiano .................................................................... 14

4. COSA SONO I TASK ..................................................................................................................................... 16

4.1. Come si propongono?..................................................................................................................... 16

4.2. Ruolo insegnanti ............................................................................................................................. 16

4.3. Tipologie di task .............................................................................................................................. 17

5. ANALISI DELL’INTERLINGUA ....................................................................................................................... 19

6. COME DESCRIVERE L’INTERLINGUA ............................................................................................................ 19

6.1. Esempio di scheda di rilevazione ......................................................................................................... 20

7. TAPPE ACQUISIZIONALI .............................................................................................................................. 22

7.1. La flessione del verbo – sequenze acquisizionali del verbo ................................................................. 23

7.2. Il sistema nominale e l’accordo ........................................................................................................... 24

7.3. La sintassi. ........................................................................................................................................... 25

7.4. La negazione ........................................................................................................................................ 25

7.5. Le subordinate ..................................................................................................................................... 25

7.6. La sequenza di comparse delle forme ................................................................................................. 26

8. L’ERRORE .................................................................................................................................................... 26

8.1. Gli errori non sono tutti uguali: il passato prossimo. ........................................................................... 26

9. ESEMPI DI STRUTTURA DI PERCORSO. ........................................................................................................ 27

9.1. Percorso per la Scuola Primaria. .......................................................................................................... 27

9.2. Percorso ideato per la scuola dell’infanzia .......................................................................................... 40

10. QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LE LINGUE – Livelli comuni di riferimento: scala

globale. ........................................................................................................................................................... 45

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................. 47


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PREMESSA

Le azioni per l’insegnamento dell’Italiano quale Lingua Seconda sono ormai diventate una consuetudine nelle scuole del Circolo didattico di Campoformido.

Apprendere una lingua seconda è una grande avventura con tanti ostacoli da superare. L’insegnante è chiamato a facilitare l’apprendimento della lingua negli alunni, considerando sempre le caratteristiche individuali, le fasi e gli elementi fondamentali che entrano in gioco nell’apprendimento delle lingue.

Il raggiungimento del successo formativo passa anche attraverso l’apprendimento della lingua italiana L2 in tutte le sue funzioni, da quella comunicativa a quella strumentale allo studio delle discipline.

Questo lavoro intende essere uno strumento di riflessione e di lavoro per coloro che si trovano nella situazione di dare aiuto e sostegno agli alunni migranti non italofoni.

Il presente elaborato è il frutto di ricerca, di studio e di discussione di alcuni membri del Gruppo Intercultura (Cucchiaro M., Della Vedova C., Dose S., Furlani I., Spangaro S.).


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1. COS’È L’INTERLINGUA

Le varie tappe intermedie del percorso di apprendimento di una lingua costituiscono l’interlingua.

L’interlingua è un sistema linguistico provvisorio che l’apprendente mano a mano ricostruisce relativamente alla lingua che sta apprendendo. E’ un processo sottoposto a continue evoluzioni sottoposto ad un graduale processo di complicazione: nuove regole e strutture si aggiungono progressivamente, ridimensionando e ridisegnando il ruolo delle regole e strutture precedentemente presenti.

L’interlingua è un sistema linguistico autonomo, personale e dinamico continuamente sottoposto a costruzioni e decostruzioni, non è una forma “scorretta” di italiano. Lo sviluppo dell’interlingua consiste nel sintonizzare progressivamente i principi e i parametri della L2.

L’interlingua ha una propria grammatica che va verso la nuova lingua.

L’interlingua è dipendente:

- dalla L2 (per noi l’italiano)

- da fattori di apprendimento naturali

- dalla L1

- dalla conoscenza di altre L2

questo in quanto le regole della L1 possono coincidere con quelle della L2, possono essere riconducibili alla LM (lingua madre), o essere indipendenti da entrambe.

2. LE INTERFERENZE LINGUISTICHE

L'interferenza linguistica (detta anche interferenza L1, trasferimento o interferenza translinguistica) è l'effetto della lingua madre sulla produzione di una seconda lingua. L'effetto può riguardare qualsiasi aspetto della lingua: grammaticale, lessicale, fonologico, ortografico, etc.

Il meccanismo che regola l’influenza del sistema di origine si chiama transfer. Non si tratta della semplice transizione da un sistema linguistico ad un altro poiché:

- si tratta di influenze di vario genere e non esclusivamente di trasferimento di strutture da una lingua all’altra;

- può verificarsi transfer anche da altre lingue precedentemente apprese e non solo dalla lingua materna;

- il transfer è comunque uno dei processi che contribuiscono a dare forma all’interlingua.

http://it.wikipedia.org/wiki/Lingua_madre

http://it.wikipedia.org/wiki/Seconda_lingua

http://it.wikipedia.org/wiki/Grammatica

http://it.wikipedia.org/wiki/Lessico

http://it.wikipedia.org/wiki/Fonologia


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Il meccanismo di transfer è più attivo se si percepisce una certa similarità tra le lingue e una ridotta distanza tipologica.

Il transfer sembra seguire una scala che va dalla fonologia al lessico alla sintassi alla morfologia.

Il transfer è più presente nella produzione spontanea che in quella guidata ed è più forte negli adulti che nei bambini, più negli apprendenti iniziali che in quelli avanzati.

2.1. Lingua italiana e lingue d’origine a confronto

Lingua di origine L1

Particolarità delle lingue L1 Difficoltà di apprendimento rispetto alla lingua italiana L2

Albanese Lingua indoeuropea di derivazione illirica, alfabeto latino, albanese standard> varietà “tosco”, alfabeto corrispondenza fonema / grafema di 36 lettere.

L’accento è solo tonico, non reso graficamente; 7 vocali, cinque come in italiano + “ ë” (muta) e “y” (pronunciata come la “ü” francese).

In albanese esiste l’articolo indeterminativo: corrispondenza tra il numerale “një” e l’articolo indeterminativo italiano un/uno.

I nomi hanno due forme: determinativo ed indeterminativo, con desinenze particolari nelle varie declinazioni.

Esiste un articolo detto propositivo, che non trova corrispondenza in italiano, si usa con il genitivo dei sostantivi e con aggettivi e pronomi ( tij > suo, di lui; saj > sua, di lei).

Ci sono 5 casi: nominativo, genitivo, dativo, accusativo, ablativo per la declinazione dell’articolo propositivo, del sostantivo, e dell’aggettivo .

Aggettivi in posizione prima del nome, gradi simili all’italiano.

Sistema verbale: indicativo, congiuntivo, condizionale, imperativo, participio, gerundio, infinito, ammirativo (meraviglia), ottativo ( desiderio).

Tempi verbali: presente, futuro

I neo arrivati hanno già acquisito delle parole e delle espressioni in lingua italiana, attraverso la TV. Spesso sono definiti “falsi principianti”, perché sono in grado di comunicare ed agire nelle interazioni quotidiane in classe.

Aspetto FONETICO e GRAFICO > difficoltà a sentire, pronunciare e scrivere le parole con accento e doppie ( tratti non presenti in L1).

Aspetti MORFOSINTATTICI > in prima fase difficoltà in merito a:

o Omissione articolo determinativo e articolo in genere,

o Uso sovra esteso dell’ausiliare avere nei tempi composti,

o Mancanza di concordanza tra soggetto e partecipato passato,

o Non uso preposizione articolata (assenza articolo determinativo in L1),

o Difficoltà ad esprimere possesso ( in albanese viene reso con il genitivo e non esiste preposizione “di”).


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semplice, passato prossimo, passato remoto, imperfetto. Ausiliare usato è avere ( un kam). Non c’è concordanza tra soggetto e participio passato (invariato.

Aspetto SINTATTICO > struttura frase soggetto+predicato+complementi, simile a L2 questo facilita apprendimento.

Arabo Alfabeto e scrittura araba, si legge da destra a sinistra

Differenza tra lingua comunicazione orale

Arabo si distingue in “darija” (lingua corrente > lingua della famiglia) e lingua “ fusha” (lingua classica dello studio coranico, lingua insegnata a scuola, lingua uso ufficiale giornali, legge, insegnamento)> sistema di comunicazione convenzionale di tutti i paesi arabi.

Diverse varietà - La lingua parlata quotidianamente è diversa da paese a paese.

il grado di somiglianza reciproca e di comprensione tra le varietà di arabo parlate decresce in base alla distanza geografica tra i paesi.

Lingua araba forte elemento di identificazione e di appartenenza; lingua di prestigio e segno di identità

le varietà linguistiche dell’arabo pur differenziandosi nella forma orale e scritta, le strutture fonologiche, sintattiche e semantiche sono simili.

Aspetto GRAFICO > grafia di tipo alfabetico, 28 lettere che si scrivono in 4 modi ; ci sono segni grafici che indicano la pronuncia e la lettura corretta; ad ogni fonema corrisponde un grafema, non ci sono digrammi o trigrammi; non ci sono maiuscole;

Aspetto MORFORLOGICO > Le parole si formano da una radice costituita da 3 consonanti, generalmente. Ci sono 6000 radici che danno origine ad un numero enorme di parole. ( per es. ktb > idea di scrivere, radice per formare

Disorientamento spaziale legati alla direzione della scrittura e al senso di apertura del quaderno/libro.

Confusione per le 4 grafie (i due stampati e i due corsivi)

Necessitato di dare senso alle maiuscole e alla punteggiatura (che non sono presenti nell’arabo) per poterle usare correttamente.

Aspetto FONETICO > discriminazione uditiva/pronuncia e scrittura suoni : p/b, v/f, s/z, e coppie di vocali i/e e o/u e i dittonghi (uo, ie).

Aspetto MORFOLOGICO> uso articoli : poca comprensione della loro funzione, dell’individuazione e dell’uso > ciò si estende alle preposizioni articolate.

Semplificazione uso verbi ( assenza uso ausiliari, assenza copula, sovra estensione 2° e 3° pers. Singolare) > difficoltà che si connota come permanenza in uno stadio di interlingua iniziale.


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le parole “kitab” =libro; “maktab”= scuola)

Un solo articolo determinativo > “al-“, invariabile in genere e numero, posto davanti alla parola da determinare

La lingua araba ha due generi : maschile e femminile, reso con “-a” (mashim, mashima)

Vi sono tre numeri: singolare, plurale, duale. Per i bambini arabofoni i concetti maschile/femminile, singolare/plurale possono essere appresi con facilità in L2.

Tempi verbali > sono due il perfetto (azione compiuta o finita) e l’imperfetto ( azione non conclusa o in corso, o non ancora compiuta). Il futuro è reso con l’aggiunta di una particella avverbiale all’imperfetto.

Cinese Forte frammentazione dialettale > Lingua comune “cinese mandarino” (putonghua) + lingua familiare o dialetto di origine (chunan zhu yu).

Alfabeto e scrittura cinese (ideogrammi) – 9000 caratteri per leggere senza difficoltà ma per la scuola el. standard 2500.

Lingua cinese > tendenza monosillabica: ciascun carattere designa una sillaba, ogni sillaba rappresenta una unità semantica – una parola; le parole possono combinarsi tra loro per formare altre parole.

Parola monosillabica rappresenta la simultaneità tra significato e suono, ogni significato può essere espresso con un unico suono.

Ci suono suoni “identici” ma con 4 toni diversi, che hanno scritture differenti ma che possono esprimere significati lontani. Per es. “ma”> madre, cavallo, lino e sgridare.

Aspetti della MORFOSINTASSI > Lingua isolante1, priva di flessioni . Unità

Lingua cinese molto distante dall’italiano> per apprendenti grande disorientamento, periodo silente molto lungo.

Molti suoni per esprimere una sola idea

Sforzi di articolazione molteplici Apprendimento pone problemi di

memorizzazione Disorientamento: parola

polisillabica >sforzo fonetico nuovo e significato si coglie solo dopo una successione di suoni. Le parole paiono sfuggire : alcune sembrano senza significato, molto rumore senza senso, o molto rumore per dire una piccola cosa.

Aspetto FONETICO > difficile comprensione/discriminazione uditiva e di pronuncia (lunghezza e assenza toni nelle parole). In cinese non ci sono suoni (r, gn, gl) e altri difficili da distinguere ( b/p, d/t), non ci sono doppie.

Aspetto GRAFICO> difficoltà ad orientare la parola, nel pinyin2 le

1 Isolante – riferito a lingua che, come il cinese, tende ad esprimere le relazioni grammaticali non con affissi, ma con morfemi autonomi, per cui ogni parola corrisponde a un unico morfema. (fonte Dizionario Italiano Sabatini-Coletti).


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lessicale invariabile, la forma prescinde dal ruolo grammaticale che riveste.

- Non esistono declinazioni e coniugazioni di base del genere , del numero, del tempo del verbo.

- Verbo invariabile, le espressioni di tempo associate al verbo suggeriscono lo sfondo temporale in cui l’azione va collocata.

Frase cinese > macrostruttura, comprende tema (gruppo nominale all’inizio della frase) e commento (frase soggetto-verbo-oggetto). Quasi assenza di connettivi. Negazione si forma ponendo un avverbio di negazione immediatamente all’inizio del verbo.

Lingua cinese essenziale: no forme complesse e ridondanti > importanza capacità comunicativa del contesto.

lettere vengono sempre presentate nella stessa grafia, e le doppie non sono previste nella trascrizione dei caratteri. Ci sono solo lettere minuscole e perciò non si comprende l’uso delle maiuscole. I caratteri si susseguono alla stessa distanza, quindi lo spazio non segnala l’inizio di una nuova parola.

Aspetto MORFONSINTATTICO > cinese lingua isolante, perciò apprendente sinofono non utilizza le categorie di genere e numero, di coniugazione. Non comprende la funzione dell’articolo determinativo. Rischio di sovra utilizzazione dell’articolo > messo sempre davanti ai nomi propri o in combinazione degli articoli dimostrativi ( es. questa la casa).

Sistema verbale> per il bambino cinese il verbo italiano varia in maniera anomala ed incomprensibile. Spesso si sconforta o si concentra a memorizzare le diverse forme verbali. Il tempo più usato è quello presente > sovra esteso all’imperfetto, al passato prossimo, al futuro, e definito nel tempo grazie alle locuzioni avverbiali.

Il pronome relativo non esiste in lingua cinese e perciò in italiano viene completamente ignorato.

A lungo vengono ignorati connettivi logici e indici di subordinazione.

Trasferimento in italiano della struttura tema/commento: “ quanti libri ci sono sul tavolo?”, “ Libri ci sono tre”.

Attenzione uso dizionario.

Romanes

romané

Lingua di origine indiana parlata dalla maggior parte dei rom dispersi nel mondo.

L’aumento della frequenza degli alunni sinti o rom negli ultimi decenni non corrisponde al

2 Pinyin > trascrizione ufficiale dei caratteri cinesi in 26 lettere latine… La trascrizione dà informazioni sulla pronuncia del carattere e sul tono con cui è modulato… La trascrizione in pinyin non coincide con l’alfabeto italiano. (Favaro, 2002)


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Lingua orale, esistono miriade di varietà linguistiche parlate dai differenti gruppi rom, con matrice comune indiana.

Convenzione grafica basata sulle modalità delle lingue slave

ELEMENTI COMUNI , nonostante varianti fonetiche ed a volte morfosintattiche, > lessico fondamentale della vita quotidiana ( parti corpo, termini parentela, verbi fondam.), morfologia nominale basata su 8 casi, sistema verbale basato su 4 tempi.

I Sinti vivono in Italia dal 1400, parlano dialetti ricci di elementi italiani

Aspetti MORFOSINTATICI > sistema complesso di pronomi personali, posti dopo il verbo; mancanza ausiliari

raggiungimento proficuo degli apprendimenti di base (vedi Luise, 2003,pp.61-65).

Aspetti MORFONSINTATICI > Nelle fasi iniziali manca spesso l’articolo e l’uso delle preposizioni può essere difficile.

o Difficoltoso può essere l’uso dei verbi, poiché spesso in romanes esprimono una relazione grammaticale diversa dall’italiano.

o La costruzione con il pronome prima del verbo è difficile da imparare

o La mancanza di ausiliari rende difficile la formazione dei tempi passati. Spesso l’ausiliare viene soppresso (ieri venduto rose, ieri andato piscina).

o L’ordine delle parole ricalca l’ordine romanes: avverbio prima del verbo (bene ha fatto, da noi mai vieni) o aggettivo prima del verbo ( veloce il pane ha mangiato).

L’uso dei tempi è molto diverso legato al carattere orale narrativo che contraddistingue il romanes.

Rumeno

Moldavo

Lingua neolatina, Alfabeto latino La lingua rumeno parlata in Moldavia

viene chiamata Moldavo, comunque essa condivide tutti gli elementi fondamentali della lingua rumena, si differisce per alcuni tratti lessicali.

La lingua rumena è ricca di prestiti slavi, per molti aspetti si avvicina + al francese che all’italiano. Si nota una vicinanza alla lingua friulana (scuft, scufute)

Aspetti Fonetici> Ci sono i gruppi “ chi”, “che”, “ghe”, “ghi”. La “j” si pronuncia come in francese “Jean” (joc=gioco)

Aspetti Morfosintattici > il rumeno ha una grammatica particolare e diversa dalle altre lingue romanze. L’articolo

Mentre molte lingue neolatine condividono parole con la stessa radice latina, in lingua rumena i prestiti dalle lingue slave sono molto profondi ( rumeno “batrân”- latino “veteranu”- italiano “vecchio”- spagnolo “viejo”).

Aspetti GRAFICO E FONETICO> le doppie non vengono sentite ; difficoltà a distinguere e produrre i gruppi consonantici “gn” e “gl”. Difficoltà a produrre “q”, che tende ad essere riprodotta come in rumeno, “chiù”.

Nella lingua rumena esiste un accento logico, ma non sono utilizzati gli accenti grafici, perciò i bambini hanno difficoltà a comprenderne la funzionalità e


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determinativo si mette alla fine della parola da articolare (boul> il bue, ursl l’orso). Esistono le categorie di genere e di numero (m/f, s/pl). Esistono diverse declinazioni per i casi: nominativo, accusativo, dativo, genitivo, vocativo.

Sistema modi verbali > 8 modi verbali: indicativo, congiuntivo, imperativo, condizionale, gerundio, participio, supino, infinito. I verbi sono divisi in 4 coniugazioni , l’infinito si forma con la particella “a” prima del verbo (arunca=gettare)

Ordine delle parole > soggeto+attributo+verbo+ complemento diretto e indiretto+complementi circostanziali.

l’uso in L2.

Russo Lingua del ceppo slavo, Alfabeto e scrittura cirillica> corrispondenza grafema-fonema. L’alfabeto corsivo utilizza forma grafiche diverse da quelle dell’alfabeto stampatello.

Sistema linguistico con parole variabili ed invariabili

Sistema fonetico > tratti distintivi che riguardano l’esito dei gruppi consonantici e le problematiche che riguardano la pronuncia delle vocali a/e/i/o atone precedute da consonanti dure. L’accento è libero e mobile, e tonico. Non esistono accenti grafici in cirillico.

Aspetti MORFOLOGICI > esistono categorie di genere (m, f, neutro), animatezza (animato, inanimato), numero, caso (6, nominativo, genitivo, dativo, accusativo, strumentale, prepositivo), aspetto, modo, tempo. Le parole variano in base a queste categorie. La frase si costruisce rispettando la coerenza semantica di questi attributi.

La complessità morfologica del russo rende superfluo l’uso dell’articolo, che non esiste in questa lingua.

Aspetti SINTATTICI > ricchezza di suffissi e prefissi, possibilità di

Aspetti GRAFICI E FONETICI > la trascrizione non presenta grossi problemi perché l’alfabeto latino è conosciuto ed usato. Il sistema vocalico e consonantico è simile a quello italiano. Elementi problematici si possono ritrovare nella pronuncia delle “o” non accenta, dei dittonghi “gl” e “gn”, della “g” di giocare, della “t” , della “s” impura, di “qu” che tende a diventare “kv”.

Aspettti MORFOLOGICI > sostantivi o individuazione dei generi

specie delle parole di origine greca (problema, teorema) che in italiano sono maschili mentre in russo femminili

o formazione dei plurali o uso dell’articolo (in russo

manca) Pronomi > forma di cortesia in 3°

persona singolare (in russo viene resa con la 2°plurare); uso di pronomi doppi; spostamento dei pronomi nella costruzione delle forme riflessive (in russo, i pronomi non rientrano mai a far parte del verbo); uso pronomi personali soggetto impliciti (in russo sono


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costruire neologismi. Non c’è concordanza dei tempi. L’ordine delle parole è relativamente

libero, la tendenza all’inversione è + forte che in italiano. L’inversione delle parole viene utilizzata per dare maggiore o minore rilievo agli elementi della frase.

Le frasi interrogative si dividono in dirette ed indirette, le prime richiedono una risposta con un tono di voce +alto e con maggiore forza; le indirette non voglio il punto interrogativo scritto.

Il russo ricorre alle frasi impersonali + frequentemente dell’italiano.

Prosodia lingue slave molto lineare. In russo si distinguono 7 intonazioni, che ad un orecchio esterno suonano irriconoscibili.

Note

L’Ucraino e il Bielorusso sono lingue attigue al russo, con distinzioni proprie.

sempre obbligatori). Preposizioni > in russo si indica il

complemento con il caso e perciò è + difficile capire la necessità e l’uso delle preposizioni in italiano.

Verbi > costruzione forme verbali con ausiliare (in russo non esistono i tempi composti); l’uso del condizionale e del congiuntivo non sono paralleli nelle due lingue (difficoltà nelle comprensioni delle frasi ipotetiche).

Aspetti SINTATTICI > l’ordine delle parole è libero la posizione è determinata dall’importanza di un elemento e quindi dal significato della frase, diventa dunque difficile comprendere la struttura italiana soggetto-verbo-complementi, in cui si può variare la posizione dell’aggettivo e dell’avverbio.

Difficoltà a realizzare frasi con ‘essere’ copulativo (manca verbo essere in russo).

Difficoltà a comprendere ed utilizzare l’ ‘avere’ ausiliare (in russo viene reso con costruzione impersonale)

L’uso delle frasi impersonali in L2, che in russo vengono utilizzate in modo diverso.

Concordanza dei tempi > è il + grosso e + difficile da risolvere. Difficile comprendere anche meccanismo di passati e trapassati.

Spagnolo - castigliano

Alfabeto latino Alunni ispano-americani ( Americhe

del Sud) esistono varianti significative di

castigliano nei vari paesi dell’America del Sud

il castigliano è fortemente influenzato dall’inglese nord-americano per quanto riguarda il lessico, e ciò lo differenzia notevolmente dal castigliano di Spagna.

La vicinanza tra castigliano e L2 aiuta gli apprendenti nella fase iniziale, ma è fonte di errori (false friends) che possono fossilizzarsi e cristallizzarsi nel tempo.

La “fase critica” è quella intermedia che richiede attenzione verso le evidenti differenziazioni linguistiche in L1 e L2.

Aspetto GRAFICO E FONETICO > difficoltà a differenziare v/b, a pronunciare parole con la “s” impura, che tendono a precede con


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la “e” (estrella, espescie); attribuire suono corretto a grafemi che nella L1 si pronunciano in maniera diversa ( s, r, ll, nn, cc, ss)

Aspetto SINTATTICO > uso maggiore dell’accusativo personale (chiamare a Maria), uso preposizioni e combinazioni con articolo, Uso pronome “le” per il maschile ed il femminile, uso diverso dei dimostrativi, uso sovra esteso del passato remoto.

L’allievo russo capta immediatamente la marcata prosodia italiana ma non riesce a riprodurla correttamente.

2.2. Lo sviluppo dell’interlingua

E’ simile all’apprendimento delle lingue, è un percorso circolare

o COMPRENSIONE

o OSSERVAZIONE

o FORMULAZIONE DI IPOTESI

o SPERIMENTAZIONE

o FEEDBACK – RISTRUTTURAZIONE

Fino agli anni ’70, l’apprendimento era considerato secondo un’ottica meccanicistica, sotto l’influenza del comportamentismo di Pavlov e Skinner; ne seguì lo strutturalismo (modello economico) che non dette risposte soddisfacenti.

Basare l’apprendimento sulla memoria a breve termine non è corretto per le lingue (la mente non apprende mai in modo lineare!): sono necessarie procedure che rispettino il silenzio, la pragmatica.

2.3. Apprendimento delle lingue:

Esposizione a INPUT > in contesto significativo che aiuta a comprendere tale input, sia in contesti formali che informali


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Tentativo di categorizzazione > mettere insieme parole con

caratteristiche simili

Formula IPOTESI > non c’è rielaborazione cosciente (inconscia)

Prova a sperimentare > in situazione (Es. “non stato capito”)

Conferma ipotesi

FEEDBACK

RISTUTTURAZIONE IPOTESI

Processo a spirale universale che si ripropone anche nell’apprendimento della L1.

3. TEORIA DELLA PROCESSABILITA’ (Pienemann)

La teoria PT, spiega le sequenze evolutive dell’interlingua sulla base di una gerarchia universale di abilità procedurali che vengono gradualmente acquisite.

Secondo il modello di Levelt:

- Accesso lessicale (parole, formule fisse)

- Procedura categoriale (modifiche “locali” di unità lessicali)

- Procedura frasale (accordo nei sintagmi)

- Procedura sintagmatica (accordo tra sintagmi)

- Procedura della proposizione subordinata (frasi subordinate)

Tali procedure si presentano in modo gerarchico, la procedura di un livello più basso è un prerequisito necessario per il funzionamento della procedura del livello successivo. E’ inutile e dannoso insegnare strutture di livello non adeguato a quello dell’apprendente dal momento che ancora non possono essere apprese.

- L’insegnamento non può alterare l’ordine naturale della sequenza di acquisizione


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- L’insegnamento può velocizzare il passaggio da uno stadio a quello successivo della sequenza

- L’insegnamento prematuro di strutture di livello non adeguato può avere conseguenze negative, come elusione, regressione, fossilizzazione dell’interlingua

Pienemann distingue tra “input di comprensione” e “input di produzione”: nel primo caso esso può contenere anche le forme non processabili dallo studente poiché è finalizzato alla comprensione, nel secondo invece le forme devono essere calibrate a seconda del livello raggiunto dallo studente.

3.1. La gerarchia della processabilità applicata all’italiano

Procedura Strutture Esempi

Procedura categoriale

Category procedure

Numero e genere su nomi e aggettivi

(Msg, Fsg, Mpl, Fpl)

Tempo/ aspetto sui Verbi

-suffisso -to del participio passato

-affisso -v dell’imperfetto

Libri, sedie, rossi, piccole

Andato, andavo, andando

Procedura frasale

phrase procedure

Accordo nel sistema nominale, accordo nel sistema verbale

(Msg, Fsg, Mpl, Fpl)

Libri grandi,

questi libri,

Sono andato,

sto andando,

devo andare

Procedura sintagmatica

S procedure

Accordo soggetto sistema verbale

- SN + copula + SN

Maria va,

noi andiamo


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(aggettivo predicativo)

I libri sono grandi,

i ragazzi sono andati

Procedura della proposizione subordinata

sub-clause procedure

congiuntivo Penso che vada,

Spero che arrivi

I processi di apprendimento dovrebbero seguire, assecondare e favorire l’ordine di acquisizione naturale dello studente. Per apprendere lo studente deve:

1. Accorgersi della struttura

2. Analizzarla/capirla

3. Usarla in contesti controllati, familiari

4. Usarla in contesti spontanei innovativi

La PT permette di fare precise predizioni sull’emergenza di determinate strutture in un ordine ben preciso, tuttavia l’assenza di una struttura linguistica non significa che l’apprendente non disponga della procedura necessaria per produrla.

Per conoscere il livello di apprendimento di un allievo (livello interlingua) si può ricorrere ad alcune attività comunicative (sillabo) ben specifiche e tali da permettere la produzione delle strutture che si vogliono prendere in considerazione.

In generale si forniscono degli stimoli non verbali (immagini, video) che sollecitano la produzione orale, in genere per lo più descrittiva.

Il sillabo può essere di tipo

- procedurale (task based) – disegnare una mappa e scrivere indicazioni, scrivere un progetto;

- nozionale funzionale – la casa, la famiglia, presentarsi, chiedere informazioni, richiedere servizi, discutere

- strutturale – orientato alla progressione dell’interlingua – presente passato futuro, articoli dimostrativi quantificatori, verbi regolari ausiliari verbi modali, verbi irregolari, accordo nei sintagmi accordo tra i sintagmi.


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4. COSA SONO I TASK

I task sono materiali visivi che contengono consegne specifiche di rilevazione, da dare dopo 1 o 2 mesi dall’ arrivo, non sono tecniche didattiche e vengono utilizzati prima della programmazione di un percorso in quanto rilevano i bisogni dell’alunno e la sua interlingua.

4.1. Come si propongono?

- proporre inizialmente una conversazione libera, in modo da far sentire l’alunno a proprio agio davanti al registratore (è infatti opportuno registrare la produzione orale) In questa fase si possono porre domande introduttive all’attività che si andrà a svolgere in modo da richiamare termini utili allo svolgimento del task scelto.

- poi si passa ad una conversazione “strutturata” nella quale vengono proposti agli alunni i task comunicativi

- è importante non concedere molto tempo al bambino per dare la risposta, in modo da non innescare in lui strategie di tipo metacognitivo che non ci danno l’esatta misura della interlingua

- Fare attenzione alla consegna deve essere precisa e chiara, altrimenti i b/i cercheranno di rispondere in modo semplice per evitare tutto ciò che non conoscono

- vietato indicare! ma parlare

4.2. Ruolo insegnanti

- Parlare il meno possibile, lasciare spazio all’allievo

- Aiutare solo se l’ostacolo linguistico blocca la comunicazione.

Dove annotare le produzioni verbali dell’allievo?

- Audio- registrare ed analizzare la loro produzione

- Uso di schede di rilevazione specifiche

Costruire task comunicativi

I materiali da proporre devono essere vari, divertenti e stimolanti per agevolare la produzione linguistica.

Gli stimoli devono essere:

- comuni affinché non richiedano livelli alti di competenza lessicale,

- densi dal punto di vista informativo (in modo che ogni alunno trovi qualcosa da descrivere),


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- devono elicitare diverse strutture linguistiche.

- devono poter essere usati in diversi modi

- eventuali personaggi devono avere un nome per favorire frasi con soggetto pieno.

E’ importante tener conto che un’immagine a colori stimola soprattutto il sistema nominale mentre un’immagine in bianco e nero, il sistema verbale; un task descrittivo stimola il sistema nominale, un task narrativo il sistema verbale.

4.3. Tipologie di task

1) Trova le differenze: - tavoli apparecchiati – strada molto trafficata – strada con negozi - stanza ordinata/disordinata

Si devono individuare le differenze tra due immagini (raffiguranti tavoli apparecchiati, ecc… vedi sopra) in cui gli oggetti si differenziano per colore, dimensione e numero. Sono utili per elicitare la produzione di:

- nomi

- aggettivi numerici

- colori, singolare, plurale,

- accordo F/M, sostantivo e aggettivo F/M a 4 uscite (bianco, bianca, bianchi, bianche) e a 2 (verde, verdi),

- negazione (su questo tavolo c’è … su questo tavolo non c’è)

2) Componi immagine – Vesti il bambino – disegna la mia stanza – arreda la casa

Per questa attività può essere usato un gioco che consiste nel vestire un bambino scegliendo degli indumenti tra una gamma a disposizione. Può essere fatto da un bambino con l’insegnante o da due bambini. I partecipanti al gioco non vedono le azioni dell’uno e dell’altro. Un bambino veste il suo pupazzo e comunica all’altro le azioni che fa, i vestiti che prende, ecc… il secondo bambino segue le indicazioni. Lo scopo è quello di vestire i due pupazzi in modo uguale. L’insegnante prepara i pupazzi e i vestiti con diverse combinazioni facendo attenzione che si presentino quei colori che in italiano possono avere 4 terminazioni. La stessa procedura viene fatta eseguendo il progetto di disegnare una stanza o arredare la casa.

In questo task viene elicitato:

- il modo imperativo

- i sintagmi nominali nome + aggettivo

- coppie minime di sintagmi

- dare indicazioni


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- elementi spaziali

- verbi al presente con soggetto pieno

- coppie minime di verbi al presente con soggetto pieno

3) Racconto ad immagini – raccontami la storia / genitori che litigano - sequenze di film muti-

L’alunno legge la storia ad immagini (in bianco e nero) o vede la sequenza del film e racconta la trama.

L’esercizio può essere poi arricchito ponendo le seguenti domande:

a. – “secondo te, prima che cosa è successo?”- per elicitare la produzione di participi passati

b. – “Cosa pensi sarebbe successo se… Cosa avresti fatto tu se…?” per elicitare la produzione di verbi al congiuntivo

c. - “Secondo te cosa succederà dopo?” per elicitare la produzione di verbi al futuro

d. – “Cos’è successo contemporaneamente”? per elicitare linee narrative simultanee e l’uso del connettivo “mentre” o altri

Figura A: Racconto ad immagini - genitori che litigano - Esempio campione interlingua


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5. ANALISI DELL’INTERLINGUA

L’analisi dell’interlingua è significativa per i seguenti motivi:

- ci porta a considerare quello che l’alunno sa fare piuttosto quello che non sa fare

- si possono rilevare progressi e insuccessi nell’apprendimento e descrivere più accuratamente lo sviluppo linguistico

- si possono individuare meglio le procedure, la logica e le strategie messe in atto dagli allievi e quindi svolgere interventi più mirati di attenzione alla forma (ad es. spiegazioni, esercitazioni, correzioni, costruzione di sillabi significativi)

- l’allievo prende consapevolezza sul suo meccanismo di acquisizione linguistica.

6. COME DESCRIVERE L’INTERLINGUA

Criteri possibili:

1. Competenza comunicativa - Fluenza ed efficacia comunicativa

Efficacia comunicativa (saper parlare secondo le regole della L2 – non fare errori) e la fluenza (parlare senza fatica - essere espressivi - saper iniziare, alimentare e concludere una conversazione - saper comprendere quello che dicono altri parlanti in situazioni diverse) possono essere valutati solo ad uno stadio intermedio o avanzato di conoscenza della lingua.)

2. Competenza linguistica –

- Sistema nominale

- Sistema verbale

- Sintassi

- Lessico

- Strategie comunicative


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6.1. Esempio di scheda di rilevazione

Scheda per l'analisi di un campione di interlingua

(con indicazioni per la descrizione di specifiche caratteristiche diagnostiche)

Data_____________Studente_________________________________ Classe________________

Competenza comunicativa

Fluenza

Efficacia comunicativa

Competenza linguistica

Sistema nominale

Morfologia nome e aggettivo

singolare/plurale nomi

singolare/plurale di aggettivi

Costruzione di sintagmi nominali

accordo dei sintagmi singolari

accordo dei sintagmi plurali

Pronomi

pronomi soggetto

pronomi complemento oggetto

posizione dei pronomi

pronomi combinati

Sistema verbale

Coniugazione del verbo

Il verbo è flesso?

Come?


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Alcune persone

Tutte le persone

Tempi, aspetti e modi del verbo

Quali tempi usa?

Presente, imperativo

Participio passato

Passato prossimo

Imperfetto

Congiuntivo

Condizionale

Sintassi

Formule

ci sono formule ricorrenti?

Ampiezza e varietà

Ordine delle parole in diversi tipi di costruzioni

posizione dei pronomi

soggetto post-verbale

dislocazioni (il libro non l'ho visto)

uso della subordinazione

negazione con indefiniti

compro il pane/ compro anche il pane/ compro anch'io il pane

Lessico

Varietà, ricchezza

Strategie comunicative


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7. TAPPE ACQUISIZIONALI

L’acquisizione della lingua distingue tre tappe fondamentali:

VARIETA’ PRE BASICA

L’apprendente tende ad usare parole chiave

la modalità comunicativa è pragmatica

Ricorre spesso alla deissi (espressioni linguistiche la cui interpretazione è possibile solo grazie al contesto in cui vengono prodotte)

Si aiuta con cenni, gesti, linguaggio del corpo

Gli enunciati sono organizzati intorno alle parole chiave e l’organizzazione della frase è di tipo nominale

Il lessico definisce anche la dimensione temporale

La morfologia è assente o casuale

La sintassi è rudimentale: prima si pone ciò che è già noto (topic) poi l’informazione nuova (focus)

VARIETA’ BASICA

L’interlingua è soprattutto costituita da lessico

Si comincia a sviluppare la morfologia

Sviluppo di strategie lessicali (tanti per il plurale, avverbi per la temporalità)

I verbi non sono flessi – uso della sovraestensione della 2° e 3° persona del presente indicativo – uso dell’infinito- forme dell’imperativo- forme di participio passato

Uso di pronomi personali soggetto (io, tu, noi) – utilizzo di “ci” + essere – uso di “mi” come dativo, accusativo, riflessivo

Aumento degli elementi lessicali, in particolare avverbi

Se una regola è stata appresa si tende a sovraestenderla e ad usarla anche in contesti non appropriati

Comparsa di prime forme di subordinate per lo più con valore temporale o causale

VARIETA’ POST BASICA

La lingua tende ad avvicinarsi alle varietà native colloquiali

La morfologia è flessa

http://it.wikipedia.org/wiki/Contesto_(linguistica)


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La strutturazione verbale finita

Vi sono continue conquiste a livello morfologico e lessicale

ARTICOLI

La comparsa degli articoli segue la seguente successione:

indeterminativi > determinativi

Uno / una

La ( sovraesteso)

Il

Le

I > allomorfi (lo / gli).

7.1. La flessione del verbo – sequenze acquisizionali del verbo

Presente

(livello prebasico)

Viene acquisita per prima la 3° ps, a volte la seconda, infine la prima. Solo in seguito le forme plurali. Viene usato soprattutto perché poco marcato morfologicamente

guarda io mangia carne, io scrive, no mangia così, noi mangia, io vuoi, noi vuoi, Luca cadere, domani io andare

Participio

(livello prebasico)

Per indicare il passato si usano inizialmente forme lessicali (avverbi di tempo). La precoce acquisizione del participio passato è sostenuta anche dalla forma to (mangiato, lasciato, trovato). Solo più tardi appare l’uso dell’ausiliare per generale la formula del passato prossimo. Tale comparsa segnala un momento evolutivo importante nel sistema temporale.

guarda di finito, Carlo fatto così, Io mangiato, Giovanni andato, lei è arrivato

Infinito

(livello prebasico)

Contrariamente a quanto può sembrare l’infinito non è la forma-base del verbo per gli apprendenti l’italiano come L2. La preminenza dell’infinito è legata ad una scarsa esposizione alla lingua, da input drasticamente semplificato o dalla lontananza tra L1 e L2 (italiano-cinese)

Imperfetto

(livello basico)

E’ la prima vera opposizione passato/presente era molti italiani, Io ero, Luca aveva, noi sapevamo.

In mancanza di altre forme di passato, viene adoperato anche per


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Condizionale (appaiono prime forme)

(livello basico)

flettere verbi (cadevo per caddi). Si presta ad usi assai ampi, per esempio per rimpiazzare un più arduo condizionale composto e spesso con verbi modali (volevo venire ma non ho potuto per avrei voluto,…)

Passato prossimo

(Livello basico)

La comparsa dell’ausiliare segnala un momento evolutivo importante nel sistema temporale Io ho abitato New York

Gerundio

(livello basico)

L’uso sporadico del verbo è sempre accompagnato da “stare”. Questo tempo viene usato anche in espressioni imminenziali “mamma, cadendo”

Futuro

(Livello post basico)

Anche per indicare il futuro si usano spesso forme lessicali (avverbi di tempo) domani vado a Pisa - Prossimo anno io capiscarò molto

Condizionale


Si evolve in forme più precise e corrette

Congiuntivo


E’ una forma verbale avanzata e si sviluppa nel tempo.

7.2. Il sistema nominale e l’accordo

PRIMO STADIO

- nomi e aggettivi invariabili

- assenza di articoli, oppure sovrauso di la

- prima distinzione di genere: pronomi di terza persona lui lei

SECONDO STADIO

- compare l’accordo tra la e nomi femminili e il e nomi maschili

- leggermente più tardivo è l’accordo degli articoli indeterminativi una e un con i nomi che li seguono

- spesso l’accordo è dettato da fenomeni di rima o da sovrageneralizzazione della desinenza a per il femminile e o per il maschile

- quasi contemporaneamente avviene l’acquisizione degli articoli determinativi plurali i e le

- gli allomorfi lo e gli, varianti di il e i sono appresi assai più tardi


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- manca ancora l’accordo tra nome e aggettivo attributivo (amici italiano)

TERZO STADIO

- compare l’accordo nome-aggettivo attributivo: la mia sciarpa, trenino piccolino

- Esempio schede di rilevazione allegate

- predicativo- la cucina è piccolo

QUARTO STADIO

- l’accordo gradualmente compare tra tutti gli elementi della frase:

- prima tra il soggetto e l’aggettivo predicativo

- in seguito anche tra il soggetto ed il participio passato - io sono andata e non più - io sono andato- riferito ad una donna.

7.3. La sintassi.

soggetto – verbo- oggetto

negazione invariata

sovraestensione formale, selezione personale delle forme - c’è piove

uso negazione in contesti diversi

oggetto – sistema verbale

formule idiomatiche

comparsa subordinate

7.4. La negazione

No-(io NO prendi libro) non-niente-nessuno-mai-neanche-mica

7.5. Le subordinate

avverbiali > completive con che > relative con che

causali (perché) > temporali (quando) > finali (per + infinito) > ipotetiche (se) > concessive (anche se)


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7.6. La sequenza di comparse delle forme

fa, fino a, vicino a - necessità di esprimere concetti spaziale e temporali

con, per, di – esprimono più funzioni: strumentali, di scopo, generiche

in, a

da, si tra/fra.

8. L’ERRORE

L’errore è parte ineliminabile del processo di apprendimento di una lingua,

deve essere considerato come segno dello sforzo da parte del discente di ipotizzare una grammatica adatta a descrivere la L2.

L’assenza di errori nell’interlingua di un apprendente non indica che la competenza linguistico-comunicativa sia priva di problemi. Esistono infatti le strategie di evitamento, che portano l’apprendente a non utilizzare certe forme per non incorrere nell’errore.

8.1. Gli errori non sono tutti uguali: il passato prossimo.

frase risultato analisi

Io arriva ieri errore Forma basica presente (PT)

Manca categoria procedurale e ogni forma di flessione

Io arrivato errore E’ presente la categoria procedurale: prima forma di flessione

Io ho arrivato errore E’ presente la procedura frasale: costruzione del SV

Errore lessicale: scelta errata dell’ausiliare

Noi siamo arrivato errore E’ presente la procedura frasale: costruzione del SV

errore grammaticale: mancato accordo Soggetto-SV

Noi abbiamo arrivati

errore E’ presente la procedura sintagmatica: accordo Soggetto-SV;

errore lessicale: scelta errata dell’ausiliare

Noi siamo arrivati corretto E’ presente la procedura sintagmatica: accordo Soggetto -SV; inoltre, scelta corretta dell’ausiliare


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9. ESEMPI DI STRUTTURA DI PERCORSO.

A titolo esemplificativo si allegano le progettazioni di percorsi ideati per la prima classe della scuola primaria e per la scuola dell’infanzia durante i corsi di didattica della lingua seconda. Le progettazioni sono state monitorate e valutate dai docenti dell’Università Cà Foscari di Venezia.

9.1. Percorso per la Scuola Primaria.

ORDINE DI SCUOLA Scuola Primaria

DISCIPLINA Geografia

CLASSE 1^

NUCLEO CONCETTUALE A1, A2, B1

“Lo spazio intorno a noi”

Organizzatori spaziali e topologici:

sopra/sotto

davanti/dietro

vicino/lontano

alto/basso in alto/in basso

destra/sinistra

aperto/chiuso

dentro/fuori

PREMESSA

Per agevolare i bambini nel passaggio dalla percezione soggettiva alla conoscenza oggettiva dello Spazio, la migliore attività didattica è quella basata sul movimento e sul gioco.

E’ importante che i bambini riescano ad orientarsi nello Spazio e a localizzare un oggetto rispetto a se stessi e in base ad un punto di riferimento.

Gli alunni in questa prima fase di apprendimento dei concetti verranno guidati attraverso i seguenti items:

1. osservazione

2. domande stimolo


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3. giochi nello spazio

4. produzione

La Produzione di un bambino di classe 1^ che sta ancora acquisendo le strumentalità della letto scrittura, italofono o neoarrivato, prevede principalmente attività di rappresentazione iconografica, completamento, collegamenti tra parole e immagini e viceversa.

Ordine di scuola: Scuola Primaria - Disciplina: Geografia - Classe: 1° - primo quadrimestre

NUCLEO CONCETTUALE

Organizzatori spaziali e topologici

sopra/sotto

davanti/dietro

vicino/lontano

alto/basso in alto/in basso

destra/sinistra

aperto/chiuso

dentro/fuori

A1

Comprende la posizione del proprio corpo e degli oggetti in relazione allo spazio circostante esperito, conosce le principali parti del proprio corpo.

A2

Riconosce, descrive verbalmente e riproduce graficamente la posizione del proprio corpo e degli oggetti nello spazio vissuto.

B1

Formula richieste, pone domande (dov’è il quaderno?) e risponde a quesiti in forma orale.

Scrive la terminologia relativa ai concetti del nucleo concettuale

Scrive semplici frasi descrittive

COMPETENZA COMUNICATIVA

A1

Comprendere in ricezione

- Comprende il lessico di base relativo alle relazioni spaziali.

- Comprende produzioni orali quali: indicazioni, consegne (es.: metti la palla blu sopra il banco).

- Risponde a semplici quesiti posti dall’insegnante anche mediante l’utilizzo di domande stimolo.

Parlare in situazione di interazione

- Legge un’immagine di un oggetto utilizzando termini base dell’esperienza quotidiana con lessico semplice e


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frasi essenziali.

A2


- Individua e riconosce gli elementi spaziali.

- Comprende le istruzioni di un gioco collettivo (percorso, caccia al tesoro…).

Parlare in situazioni di interazione

- Verbalizza immagini per consolidare l’uso degli indicatori spaziali.

- Partecipa ad interazioni con i pari durante i giochi.

Parlare spontaneamente

- Riferisce e indica in rapporto ai concetti utilizzati nell’esperienza concreta svolta.

Rappresentazione iconografica

- Rappresenta graficamente con il disegno l’esperienza vissuta.

- Completa schede predisposte.

- “Dettato topologico-spaziale”: il bambino rappresenta con il disegno consegne date rispetto a punti di riferimento fissi, con transcodificazione (passaggio dal codice orale a quello grafico).

- Copia il lessico di base dalla lavagna e si avvia all’uso della simbologia concordata da porre accanto al disegno.

Leggere

- Legge semplici parole supportate da immagini.

B1


- Comprende il lessico di base relativo al nucleo progettuale.

- Comprende consegne e domande.


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- Comprende discorsi relativi anche a realtà non direttamente collegate alla propria esperienza.

Parlare in situazioni di interazione

- Costruisce strutture sintattiche (es.: frasi introdotte da : chi/cosa/dove/quando/perché).

- Risponde e utilizza sia il lessico di base sia le strutture sintattiche proprie della comunicazione.

Parlare spontaneamente

- Riferisce, spiega, indica e descrive concetti utilizzati nell’esperienza sia concreta che non contingente.

- Descrive, definisce, spiega riferendosi al proprio corpo rispetto allo spazio circostante ed agli oggetti rispetto a sé ed allo spazio.

Leggere

- Leggere semplici parole e frasi supportate da immagini.

Rappresentazione iconografica

- Rappresenta graficamente con il disegno l’esperienza vissuta e riferita.

- Completa schede predisposte.

- Esegue il “Dettato topologico-spaziale”, cioè il bambino rappresenta con il disegno consegne date rispetto a punti di riferimento fissi.

Produzione scritta

- Completa percorsi tracciati seguendo le indicazioni verbali del lessico di base.

- Trascrive il lessico di base ( le indicazioni spaziali date comprenderanno gli indicatori conosciuti in precedenza).

- Scrive semplici frasi per descrivere immagini (es: La palla è sul tavolo).

- Attività:


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Colora la casa più grande/più piccola

Indica cosa è più vicino/lontano

Collega con le frecce l’immagine alla parola e viceversa

Mette una crocetta sì/ no ; vero/falso

Ascolta l’insegnante e disegnare/colorare/completare

Osserva il disegno e elencare gli oggetti della classe e scrivere il nome

Segna con una X la risposta esatta

Completa usando le parole scritte nei cartellini

COMPETENZA METODOLOGICA

La metodologia prescelta è quella ludica poiché permette al bambino di operare in libertà, con piacere. Il bambino attraverso il movimento, la manipolazione “fa” ed “agisce” con le cose. Questa metodologia coinvolge le capacità cognitive, affettive, senso-motorie e sociali del bambino. Stimola e coinvolge gli alunni nella scoperta in un clima non ansiogeno.

A1

- Distingue la posizione del proprio corpo in relazione allo spazio circostante.

- Distingue la posizione degli oggetti in relazione allo spazio circostante.

- Individua la posizione del proprio corpo e degli oggetti.

- Si muove nello spazio.

- Esegue percorsi negli spazi della scuola.

- Colloca oggetti nello spazio.

Es.: per aiutare i bambini a comprendere gli indicatori spaziali si utilizza materiale concreto che si ha a disposizione; ogni volta che l’insegnante mostra una situazioni insiste sulla parola che indica la posizione nello spazio e chiede ai bambini di ripetere l’intera frase.


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(Per l’acquisizione dei concetti l’insegnante utilizzerà le seguenti metodologie: modeling, tutoring, T.P.R.).

- Opera in situazioni simulate con l’ausilio informatico.

- Opera in situazione di gioco tipo: memory, associazioni di immagini, giochi tipo “Attenti al lupo” ( il lupo è lontano, i recinti sono aperti e chiusi, …), caccia al tesoro con immagini, …

- Ritaglia e incolla immagini di oggetti presenti nella classe.

- Collega le immagini ai nomi .

A2

Le attività vengono proposte mediante percorsi interdisciplinari: geografia, scienze motorie e sportive, si opera sempre muovendo dalle esperienze concrete dei bambini.

Si propongono attività con la visione di : VHS, DVD, cartelloni, immagini, fotografie.

Il bambino esegue giochi e attività motorie tipo:

- “Il ponte” – il bambino passa la palla sopra le teste o sotto le gambe dei compagni, a dx o a sx a seconda delle indicazioni verbali ricevute.

- Occupa posizioni a seconda di indicazioni verbali, riordina le posizioni degli oggetti secondo un modello precedentemente dato .

- Esegue con i compagni giochi con regole, giochi di gara, ….

- “Mosca cieca”.

- “Caccia al tesoro” con l’utilizzo dei simboli concordati.

- “Cerca l’oggetto nascosto”.

- “Lettura simbolica” di percorsi strutturati da eseguire (in ogni tratto del percorso il bambino trova la simbologia e sa come affrontarlo, descrive verbalmente ciò che esegue).


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Possibile simbologia:

C aperto

O chiuso

a destra

a sinistra

in avanti

in dietro

dentro

fuori

sopra

sotto

vicino

lontano

- Esegue schede operative, reticoli, labirinti e percorsi, simboli concordati per gli indicatori spaziale.

- Rappresenta il percorso fatto.

- Analizza gli spazi interni ed esterni della scuola.


- Collega le immagini ai nomi.

- Collega le immagini a brevi e semplici frasi.

B1

- Decodifica e interpreta le richieste formulate.

- Esplora direttamente gli spazi esperibili.

- Riproduce graficamente gli spazi.

- Li descrive verbalmente.

- Utilizza la scrittura relativa al lessico.


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- Collega le immagini ai nomi.

- Collega le immagini a brevi e semplici frasi.

- Realizza un glossario.

- Sudditi le immagini in categorie es: oggetti della classe, della tua stanza, ….

Attività e strategie didattiche

- Rappresenta percorsi precedentemente eseguiti utilizzando una simbologia non convenzionale ma concordata.

- Individua, riconosce e denomina gli elementi essenziali costitutivi di spazi che appartengono al loro vissuto e non.

- Rappresenta elementi spaziali utilizzando il disegno e la scrittura.

- Esegue associazioni immagine – parola e parola – parola.

- Esegue esperienze concrete e non di posizionamento e di localizzazione di oggetti diversi.

- Descrive verbalmente immagini consolidando l’uso degli indicatori spaziali.

- Esegue giochi di movimento finalizzati al rinforzo degli indicatori ed il loro utilizzo in contesti diversi.

- Esegue questionari/interviste e organizza i risultati in tabelle a doppia entrata.

- Esegue una caccia al tesoro con indicazioni su semplici mappe.

- Inventa e costruisce, assieme ai compagni, una caccia al tesoro.

- Analizza lo spazio utilizzando tutti i sensi.


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COMPETENZA LINGUISTICA

A1

In ricezione comprende

- Il lessico di base degli indicatori spaziali: sopra/sotto, davanti/dietro, vicino/lontano, alto/basso, in alto/in basso, destra/sinistra, aperto/chiuso,, dentro/fuori; lessico corpo e…

- Verbi (cammina, vai, sali, scendi, striscia, rotola, gira, tocca, metti, mostra, alza, passa, chiudi, apri).

- Pronomi personali (prima e seconda e terza persona, singolare).

- Aggettivi: qualificativi (prendi la palla rossa).

- Articoli determinativi singolari (il, la).

A2

Comprende e produce

- Il lessico di base degli indicatori spaziali: sopra/sotto davanti/dietro vicino/lontano alto/basso in alto/in basso destra/sinistra aperto/chiuso dentro/fuori.

- Verbi al presente (cammina, vai, sali, scendi, striscia, rotola, gira, tocca, metti, mostra, alza, passa, chiudi, apri).

- Comprende e utilizza verbi regolari anche coniugati al participio passato, comprende i verbi irregolari (vedi sopra).

- Pronomi personali (prima seconda e terza persona, singolare e plurale).

- Primi accordo nome – articolo.

- Aggettivi: qualificativi (prendi la palla rossa).

- Aggettivi dimostrativi (prendi quella palla).

- Articoli determinativi singolari (il, la).

- Articoli determinativi plurali (i, le).

- Preposizioni semplici.


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B1

- Utilizza verbi coniugati al presente, participio passato (solo regolari), imperfetto.

- Utilizza i vocaboli adeguati in base alla categoria richiesta dall’insegnante (luoghi della scuola, ambienti extrascolastici).

- Produce concordanza tra soggetto, verbo e aggettivo predicativo.

- Produce frasi con articoli e preposizioni, rispetta le concordanze e coniuga i verbi che sono coerenti all’ambito trattato.

- Produce frasi articolate.

- Comprende e formula domande a risposta aperta.

- Comunica con discreta fluenza.

- Interagisce in una conversazione con i coetanei in modo pertinente e coerente rispetto alla tematica trattata.

- Partecipa attivamente a una discussione in situazioni a lui familiari.

Utilizza gli aggettivi possessivi e qualificativi , avverbi interrogativi (dove?, c’è?, ci sono?).

Riconoscimento della concordanza tra nome e aggettivo.

Concordanza nome aggettivo, articolo nome e verbo.


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COMPETENZA METACOGNITIVA

A1

Esprime un giudizio sull’attività svolta anche con canali non verbali (mi piace - non mi piace , è necessario però concordare il significato dello smile che è diverso fra le varie culture).

A2

Esprime un giudizio sull’attività svolta:

(mi piace - non mi piace , è necessario concordare il significato dello smile che è diverso fra le varie culture)

- mi piace non mi piace

- è facile- è difficile

- mi sono impegnato – non mi sono impegnato

- sono bravo – non sono capace

- mi hanno aiutato – non mi hanno aiutato

B1

Esprime un giudizio sull’attività svolta:

- mi piace – non mi piace

- ho avuto fortuna – non ho avuto fortuna

- è facile- è difficile

- mi sono impegnato – non mi sono impegnato

- sono bravo – non sono capace

- mi hanno aiutato – non mi hanno aiutato, e lo motiva.


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LESSICO

A1

Sostantivi:

- Riferiti alle parti del proprio corpo: testa, spalle, braccia, mano, gambe, piedi, pancia, sedere.

- Riferiti ad oggetti di arredo e materiale scolastico : banco, cattedra, lavagna, quaderno, libro, penna…

- Riferiti ai concetti spaziali - sopra, sotto, …

Verbi:

Cammina, vai, sali, scendi, striscia, rotola, gira, tocca, metti, mostra, alza, passa, chiudi, apri…

Aggettivi qualificativi:

Colori primari, dimensioni grande – piccolo.

A2

Sostantivi:

- Riferiti alle parti del proprio corpo con espansione del lessico relativo a segmenti e parti più specifiche (nuca, gomito, mento, avambraccio, …).

- Riferiti ad oggetti di arredo, materiale scolastico e non.

- Riferiti ai concetti spaziali - sopra, sotto…

Verbi: coniugati al presente e al participio passato solo se regolari - cammina, striscia, rotola, gira, tocca, mostra, alza, passa, chiudi, apri, aiuta, colora, ritaglia, incolla, digita, clicca, trascina, impara…

Aggettivi: qualificativi (facile / difficile), attributivi (bravo, capace).

Articoli: la, il , i, le .

Preposizioni semplici: di, a, da, in, con, su, per, tra, fra.

B1

Sostantivi: riferiti alle parti del corpo, all’arredo, ai


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concetti spaziali e al lessico quotidiano.

Verbi: all’imperfetto (A2).

Aggettivi: dimostrativi, possessivi, numerali, indefiniti.

Pronomi: personali singolari e plurali.

Avverbi: di luogo e di tempo (dove/quando).

Articoli: articoli indeterminativi un, uno, una,– avvio all’utilizzo di “lo” e “gli”.

Preposizioni: di, a, da, in, con, su, per, tra, fra ,nel, nella, della, sulla…


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9.2. Percorso ideato per la scuola dell’infanzia

Gruppo Contesto di apprendimento

Età alunni Livello linguistico

Obiettivi generali

Scuola dell'infanzia

Lingua seconda e lingua straniera

5/6 anni Iniziale A1 verso A2

Apprendere in lingua italiana il lessico necessario all'organizzazione spaziale (concetti topologici:

dentro-fuori, sopra-sotto, vicino-lontano, aperto-chiuso, davanti-dietro, di qua-di là, in alto-in basso)

Impariamo con Lino e i suoi amici.

La storia è ideata per un accostamento all'italiano in età prescolare, in particolare per introdurre i

concetti topologici ( dentro-fuori, sopra-sotto, vicino-lontano, aperto-chiuso, davanti-dietro, di

qua-di là, in alto-in basso) attraverso un approccio narrativo. Il racconto sarà di natura orale e sarà

accompagnato da un'animazione con delle sagome di cartoncino rappresentanti gli animali e gli

elementi fondamentali, che appaiono nelle varie sequenze narrative. Questo percorso narrativo

sarà suddiviso di due parti per introdurre gradualmente i concetti e monitorare la comprensione

della storia da parte dei bambini. Si prevede un percorso arricchito da tecniche ludico-didattiche

per un effettivo apprendimento e consolidamento dei concetti in oggetto.

L'uccellino Lino e i suoi amici.

(storia inventata da Simonetta Dose e Cecilia Della Vedova)

Personaggi:

Lino, l'uccellino

Raffa, la giraffa

Ippo, l'ippopotamo

Lola, la chiocciola

Mimma, la scimmia 1). L'uccellino Lino abita in un giardino. Il suo nido è sopra l'albero. A lino piace cantare: Cip, cip, cip, cip. La sua amica Lola, la chiocciola, sta sempre sotto le foglie, vicino all'albero di Lino. Lola: - Ciao Lino, cosa fai lassù, in alto? Lino: - Sto cercando il sole. E tu cosa fai laggiù in basso? Lola: - Ho tanto freddo, tanto freddo. Vado dentro la mia casetta, ciao. Lino: - Ciao Lola, io vado a cercare il sole.


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Quando fa freddo e i bambini mettono il cappotto, Lola la chiocciola si chiude nel suo guscio per stare al caldo. L'uccellino Lino invece vola via lontano a cercare il sole caldo. L'uccellino Lino vola, vola e arriva in un paese dove fa sempre caldo e incontra nuovi amici. L'uccellino Lino trova un grande albero con tante foglie e lì si riposa e dorme. Ad un certo punto tutti i rami dell'albero si muovono. <<Cosa succede?>> dice Lino, vede la giraffa mangiare le foglie dell'albero. Lino: - Chi sei? La giraffa: - Sono Raffa, la giraffa e mi piace mangiare queste foglie. E tu chi sei? Lino: - Sono Lino l'uccellino e mi piace stare sopra l'albero e vicino al sole. Raffa: - Dai vieni con me, salta sopra la mia testa, andiamo a trovare una mia amica. Lino: - Ma dove si va? Di qua o di là? Raffa: - di là, verso il fiume. Lino e Raffa vanno verso il fiume. 2).Lino e Raffa arrivano al fiume, Lino vede qualcosa..... Lino: - Chi è quell'animale grande, grosso dentro all'acqua? Mi fa paura! Raffa: - È il mio amico Ippo, l'ippopotamo e a lui piace stare dentro l'acqua. Raffa: - Ciao Ippo! Ippo: - Ciao Raffa, cos'hai sopra la testa? Raffa: - È il mio amico, si chiama Lino. Dai esci fuori dall'acqua così giochiamo insieme! Lino, Raffa e Ippo giocano a nascondino. Lino: - io chiudo gli occhi e conto fino a 10 e voi vi nascondete. ...1...2..3...4...... Raffa si nasconde dietro un grande albero, Ippo si nasconde dietro un grande sasso. Lino: - ora vengo a cercarvi! Ora volo in alto, e vedo...vedo... Raffa!!!! Raffa ti ho trovata, sei dietro il grande albero!! Raffa: - Bravo!!! E Ippo dove è? Lino: - provo a volare in basso....non lo vedo, chissà dove è! …....: - lo so io!!! Lino: - E tu chi sei? Mimma: - Sono Mimma la scimmia e il vostro amico è dietro il grande sasso. Raffa: - Andiamo insieme a trovare Ippo! Mimma: - Io vado davanti ... Raffa: - e io vendo dietro a te.... Lino: - e io vengo con voi. La scimmia si ferma davanti al grande sasso e sottovoce, piano piano dice: Mimma: - È qui, è qui. Raffa: - io vado di qua... Lino: - e di vado di là.... Raffa, Lino: - Cucù, ti abbiamo trovato! Ippo: - finalmente, ero stanco di aspettare. Ho tanta fame, andiamo a mangiare?!. Mimma: - Andiamo a casa mia, dalla mia mamma. Mimma, Lino, Raffa e Ippo vanno a casa di Mimma. Mimma: - Ciao mamma, ho conosciuto dei nuovi amici, abbiamo tanta fame. Mamma: - Bene, ciao a tutti, c'è un grande cesto pronto. Gli amici: - Grazie!!! Raffa: - Andiamo a mangiare fuori nel prato. - Ciao - Lino: - il cestino è chiuso, non riesco ad aprirlo. Mimma: - Lascia, faccio io. Ecco fatto, adesso è aperto. Raffa: - Buon appetito a tutti! Ippo: - finalmente si mangia!!!! Gli amici fanno una bella merenda, mangiano tutta la frutta dentro il cestino.


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Tecniche didattiche

1) Costruiamo la storia di Lino

Questa fase iniziale prevede una familiarizzazione con gli elementi della storia, per permettere un

maggior coinvolgimento dei bambini nella storia stessa e nelle attività che seguono.

Obiettivi :

partecipare alla costruzione degli elementi (alberi, fiume, roccia, cestino) e dei personaggi della storia (animali).

Favorire il linguaggio spontaneo durante l'attività di costruzione, questo permette di cogliere il livello di interlingua di ciascun bambino e di osservare quanti elementi funzionali della comunicazione i bambini hanno acquisito (“dammi”, “forbici”, “fai tu”, “aiuto”...)

Materiali - utilizziamo rotoli di cartone, carta bianca, bastoncini di legno, pennarelli, colla, forbici,

cartoncino colorato.

Descrizione - L'insegnante motiva e propone la costruzioni di pupazzetti che rappresentino gli

animali della storia. I bambini scelgono un animale e lo costruiscono, con l'aiuto dell'insegnante,

utilizzando i materiali a disposizione. Il ruolo dell'insegnante è importante per cogliere i tentativi

linguistici dei bambini, in questo caso utilizza lo scaffolding e tutte le strategie utili a supportarlo

nei suoi primi apprendimenti. Inoltre l'insegnante ha il compito di tradurre “il non detto” , cioè

ogni indicazione gestuale del bambino è bene che venga “rilanciata” verbalmente” (“Vuoi le

forbici? Ecco le forbici”.).

Variante – quando i bambini hanno costruito gli animali, è necessario lasciarli giocare un po', e

quindi riprendere la storia. L'insegnante può fare il narratore e coinvolgere i bambini direttamente

animando così il racconto.

2) Gioco di Kim

Obiettivo:

iniziale produzione, esposizione alla struttura “dov'è?”,

sviluppare l'attenzione e la rappresentazione mentale della posizione degli oggetti,

incentivare il lavoro di gruppo. Abilità linguistiche: ricettive e produttive.

Materiali – utilizzo dei pupazzetti costruiti dai bambini.

Descrizione - si verbalizza insieme la situazione iniziale, ovvero una parte della storia (per esempio:

Ippo dentro al fiume, Lino sopra l'albero), poi si posta un animale e si chiede “Dov'è

l'ippopotamo?”, si da' un esempio verbale “è dentro o fuori?” e il bambino risponde. Ci cerca di

costruire delle situazioni per cui si possano considerare una o due coppie di opposti concetti

topologici.

Varianti - A) Gli animali inizialmente devono essere posizioni come raccontato nella storia, poi

vengono invitati a giocare. Un bambino esce dall'aula, nel frattempo uno degli animali viene

spostato. Al rientro in aula, al bambino viene chiesto: “dov'è andato...?”, al primo tentativo il


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bambino anche le risposte gestuali (la ricerca fisica dell'animale) verranno accettate, man mano si

incentiveranno le risposte verbali (dentro l'acqua, sopra l'albero).

B) Gioco a squadre > l'insegnante coordina il gioco dichiara: “ Lino è dentro l'acqua.” “È vero o

falso?”. I bambini sono divisi in due squadre, ad ogni risposta esatta si vincono dei confetti di

cioccolato.

3) Il nostro viaggio

Obiettivi:

far vivere con il proprio corpo i concetti proposti,

prime richieste di produzione alla domanda “dove sei?” .

Materiali – materassi, pedane, sedia, spalliera, cubi.

Descrizione – Dopo aver lavorato molto con oggetti concreti e con il supporto del fantastico (che

deve essere salvaguardato), si propone un'esperienza motoria: un percorso misto in palestra.

Si verbalizzano le azioni e si supporta chi ha difficoltà con la domanda (ad es. “Sei sopra o

sotto...la pedana”)

davanti dietro

dentro

fuori

dentro

sopra fuori

dentro

di là in alto di qua

sopra in basso

sotto


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Strategie per il consolidamento.

Obiettivo: Consolidare in lingua italiana il lessico necessario all'organizzazione spaziale (concetti topologici):

dentro-fuori, sopra-sotto, vicino-lontano, aperto-chiuso, davanti-dietro, di qua-di là, in alto-in basso)

4) Cerca l’oggetto

L’insegnante, nel laboratorio di L2, riunisce i bambini e spiega a tutti il gioco che ci si appresta a

fare: trovare un oggetto nascosto seguendo delle indicazioni verbali. L’insegnante chiede ad un

bambino di uscire dalla stanza per non vedere il luogo dove l’oggetto sarà nascosto. Bambini ed

insegnante nascondono l’oggetto e chiedono al compagno di rientrare nella stanza. In un primo

momento è l’insegnante a dare le indicazioni verbali: - “L’oggetto è vicino alla finestra”- quando il

bambino raggiunge il punto indicato l’insegnante specifica ulteriormente la posizione; -“E’ sotto il

materasso”-. A turno ogni bambino sarà chiamato ad uscire per trovare l’oggetto nascosto.

L’insegnante pone attenzione ad adoperare tutti i termini linguistici (riferiti ai concetti topologico

e spaziali) esposti nell’obiettivo. Quando tutti i bambini avranno eseguito un turno di gioco,

saranno loro stessi a dare ai compagni le indicazioni verbali utili al ritrovamento dell’oggetto

(singolarmente o in gruppo).

5) Caccia al tesoro

L’insegnante prepara alcuni cartoncini bianchi e dei pennarelli. Comunica ai bambini di voler

eseguire un nuovo gioco: La caccia al tesoro. L’insegnante fa vedere ai bambini qual è il tesoro da

trovare: ad esempio, alcune caramelle.

Prima di iniziare il gioco insegnante e bambini concordano e trovano dei simboli per definire i

concetti relativi all’organizzazione spaziale. Ogni simbolo viene disegnato su un cartoncino.

Ad esempio:

“dentro” “fuori” “sopra” “sotto” ecc….

Una volta concordati i simboli, l’insegnante prepara il materiale disegnando accanto ad essi, gli

oggetti di riferimento: ad esempio “Cerca dentro (simbolo) l’armadio (disegno)”. L’insegnante

nasconde quindi i cartoncini in punti predisposti in modo da creare un percorso che porterà al

tesoro. Ogni bambino, quando trova il cartoncino “legge” la tappa successiva. Il gioco può essere

eseguito a squadre o singolarmente.


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10. QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO PER LE LINGUE – Livelli

comuni di riferimento: scala globale.

LIVELLO

ELEMENTARE

A1

Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto.

Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede).

È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

A2

Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro).

Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali.

Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

LIVELLO INTERMEDIO

B1

È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc.

Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione.

Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse.

È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.

B2

È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione.

È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione.

Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti


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ed esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.

LIVELLO AVANZATO

C1

È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito.

Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole.

Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali.

Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

C2

È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge.

Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative.

Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.


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BIBLIOGRAFIA

P. Balboni (2000) ALIAS “Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri” Torino Theorema

P. Balboni (2002) “Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse”, UTET: Torino.

F. Caon (2005) “Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate” Guerra Edizioni

Favaro G. (2002) “Insegnare l’italiano agli alunni stranieri”, La Nuova Italia, RCS libri: Milano.

Luise M.C. (2003), a cura, “ Italiano lingua secondi: Fondamenti e metodi- Lingue e culture di origine”, vol.2, Guerra Edizioni: Perugia.

Toso F. (2006) “Lingue d’Europa- La pluralità linguistica dei Paesi europei fra passato e presente”, Baldini Castoldi Dalai: Milano.

Centro COME > http://www.centrocome.it/

Università Ca’ Foscari, laboratorio itals > http://venus.unive.it/italslab/;

laboratorio alias < http://venus.unive.it/aliasve/index.php

Materiali di studio dei corsi di formazione base e avanzato di didattica dell’italiano L2, Udine 2008-2009-2010.

Note: il presente elaborato è pubblicato con la licenza

Attribuzione- Non Commerciale – Condividi allo stesso modo, Italia 3.0

http://www.centrocome.it/

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possibili azioni insegnamento italianol2

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