portfolio sagrados corazones

7/24/2019 Portfolio Sagrados Corazones

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1. INTRODUCCIN 3

1.1.DESCRIPCIN DEL CENTRO. 41.2.CONTEXTO SOCIOECONMICO,MEDIOAMBIENTAL,CULTURAL Y SOCIOLINGSTICO DEL CENTRO. 6

ITINERARIO

FORMATIVO SOBRECOMPETENCIAS CLAVE

Nivel Inicial

Curso 2014-2015

COLEGIO SAGRADOS CORAZONESREDOVN (ALICANTE)

Portfolio de las actividades realizadas

por el CEIP Sagrados Corazones

durante el curso 2014-2015 con motivo

del desarrollo del curso de formacinsobre competencias clave en el Nivel

Inicial

Coordinadoras:Vernica Ganda BoludaM Amparo Puertas Galiana
http://f/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422813865http://f/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422813865http://f/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422813865


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1. INTRODUCCIN .................................................................................................................................. 3

1.1.DESCRIPCIN DEL CENTRO. ..................................................................................................................... 4

1.2.CONTEXTO SOCIOECONMICO,MEDIOAMBIENTAL,CULTURAL Y SOCIOLINGSTICO DEL CENTRO. ............................ 6

1.3.JUSTIFICACIN.PARTICIPACIN EN EL ITINERARIO ........................................................................................ 8

2. DETALLE SECUENCIADO DE LAS ACTIVIDADES Y TRABAJOS REALIZADOS ............................................ 10

2.1.BLOQUE I.ORIGEN EUROPEO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS Y DIAGNSTICO INICIAL......................................... 11

2.1.1.ACTIVIDAD PREVIA...................................................................................................................................... 11

2.1.2.TCNICA DE LOS 6SOMBREROS..................................................................................................................... 12

2.1.3.CUESTIONARIO DE IMPACTO......................................................................................................................... 21

2.1.4.ACTIVIDAD 1.REGISTRO DE ACCIONES EN EL AULA........................................................................................... 34

2.2.BLOQUE II.EL CURRCULO REAL EN EL AULA.............................................................................................. 47

2.2.1.TABLAS Y GRFICOS CON LAS CONCLUSIONES DE LA PRESENCIA DE TAREAS,ACTIVIDADES,EJERCICIOS EN LAS ACCIONES

DEL AULA............................................................................................................................................................ 48

2.2.2.PROPUESTAS DE TAREAS,SECUENCIA DE ACTIVIDADES Y SELECCIN DE EJERCICIOS DE UNA UDIPARA UNA ETAPA Y NIVEL

EDUCATIVO......................................................................................................................................................... 59

2.3.BLOQUE III.DISEO CURRICULAR DE LA UNIDAD DIDCTICA INTEGRADA (UDI) ................................................ 64

2.3.1.EJEMPLO PROPIO DE LAS RELACIONES DE LOS ELEMENTOS CURRICULARES CON LAS COMPETENCIAS.......................... 69

2.4.BLOQUE IV.TRANSPOSICIN DIDCTICA Y PLANIFICACIN DEL DESARROLLO DE LAUDI ....................................... 82

2.4.1.EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE LAS REAS CON LOS DIFERENTES TIPOS DE PENSAMIENTO........................................ 85

2.4.2.RELACIN ENTRE LAS ACTIVIDADES DE LA TAREA Y LAS FAMILIAS DE MODELOS DE ENSEANZA............................... 100

2.4.3.CONCLUSIONES SOBRE LOS TIPOS DE PENSAMIENTO Y LOS MODELOS DE ENSEANZA QUE YA SE UTILIZAN Y PROPUESTA

JUSTIFICADA DE AMPLIACIN DEL REPERTORIO METODOLGICO ACTUAL...................................................................... 106

2.4.4.TRANSPOSICIN DIDCTICA COMPLETA DE LAS TAREAS DE LAUDIQUE SE ESTN DISEANDO................................ 108

2.5.BLOQUE V.LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO EN LAUDI ..................................................... 147

2.5.1.ANLISIS DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN HABITUAL.CONCLUSIONES....................................................... 148

2.5.2.DISEO DE EVALUACIN DE LA UDIELABORADA:ACTIVIDADES,PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN159

2.5.3.EJEMPLO DE RBRICA PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES DE LA UDI.................................................................. 164

3. UDI DEL CENTRO ............................................................................................................................ 169
http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903753http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903753http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903757http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903757http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903777http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903777http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903777http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903757http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903753


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4. VALORACIN FINAL Y CONCLUSIONES DE LA FORMACIN INICIAL ................................................... 186

5. BIBLIOGRAFA, MATERIALES Y ENLACES COMPLEMENTARIOS A LA FORMACIN .............................. 196

6. OTROS DATOS ................................................................................................................................ 200

6.1.BLOG DE COMPETENCIAS................................................................................................................... 201

6.2.DEFINICIN DE COMPETENCIAS............................................................................................................ 202
http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903778http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903778http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903779http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903779http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903780http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903780http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903780http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903779http://g/Competencias/materiales%20coordinadoras/Productos/PORTFOLIO.doc%23_Toc422903778


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1. INTRODUCCIN


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1.1. Descripcin del centro.

El C.E.I.P Sagrados Corazones se encuentra ubicado en la localidad de Redovn en la

comarca del Bajo Segura (Vega Baja) al sur de la provincia de Alicante, entre el ro

Segura y la Sierra de Callosa de Segura y cerca de la costa Mediterrnea. Limita al norte

con Benferri, al sur y al oeste con Orihuela y al este con Cox y Callosa de Segura. La

extensin municipal es de 936 km2, por lo que es uno de los trminos ms pequeos de

la provincia. Su clima es mediterrneo, seco y con rasgos de aridez. Las precipitaciones

son ms frecuentes en otoo y primavera, muy a menudo con carcter tempestuoso.

Por tanto, el centro, queda enmarcado en una zona rural y con un gran crecimiento de la

poblacin en edad escolar.


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En l se imparten los niveles educativos de segundo ciclo de infantil (3, 4, y 5 aos) y los

de primaria (1, 2, 3, 4, 5 y 6 de primaria). Actualmente est compuesto por 11

unidades de Educacin Infantil y 21 de Educacin Primaria.

El centro tiene un comedor (pequeo) y un aula de usos mltiples que hace al mismo

tiempo de saln de actos, gimnasio, sala de TV y video, etc. Tambin dispone de

vestbulos amplios que son utilizados para colgar murales, exposiciones de trabajos, etc.

Infantil y Primaria comparten patio con diferente horario debido al reducido espacio y el

nmero de alumnos. Por otro lado, y en cuanto al profesorado, el claustro del centro est

formado por 48 maestros/as, repartidos en 11 aulas de Educacin infantil y 21 de Primaria

y especialidades. Adems, el centro dispone de 2 especialistas de AL y 2 especialistas

de PT, psicopedagogo/a y educador/a. La mayora del claustro es castellanoparlante.


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1.2. Contexto socioeconmico, medioambiental, cultural y sociolingstico del centro.

Alrededor de 1.991, Redovn estaba habitada por unos 5.040 vecinos, en la actualidad se

superan los 7.672 y dado que hay nuevas zonas de construccin urbana en sus

proximidades (Callosa de Segura y Orihuela) se prev un crecimiento mayor en los

prximos aos.

El nivel socioeconmico es medio y medio-bajo. La edad media de la poblacin es de

unos treinta y tres aos aunque ltimamente hay un envejecimiento debido al desc enso

de la natalidad y a la longevidad de los/as ancianos/as. Sin embargo hay que hacer

constar que, debido al fuerte impacto de la inmigracin, en las ltimas dcadas la

poblacin se ha visto rejuvenecida.


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A lo largo de los ltimos aos, el centro est recibiendo un mayor nmero de inmigrantes

de pases como Marruecos, Argelia, Argentina, Portugal, Bolivia, Lituania, Ecuador,

Colombia, etc. Por ello, el nmero de alumnado se ha visto incrementado desde el ao

2.000. Adems, los/as alumnos/as que acuden al centro viven en las proximidades del

mismo aunque tambin existen alumnos procedentes de otros barrios.

En cuanto al nivel de estudios, hay aproximadamente un 4% de analfabetos. La mayora

de los vecinos solamente tienen estudios primarios (50% aproximadamente) y los

titulados universitarios son un 24% de la poblacin. El alumnado que finaliza los estudios

en el centro, sigue estudiando secundaria en el IES Sant-ngel de Redovn y algunos

incluso el bachiller.

De las diferentes actividades econmicas, la agricultura ha sido la actividad que hasta

ahora supona la mayora de ingresos de la poblacin. Pero actualmente se encuentra

paralizada, por lo que ha provocado un elevado incremento de la poblacin desempleada.

Adems, est sufriendo un atraso debido al envejecimiento de los agricultores, la falta de


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agua en buenas condiciones y el auge de la construccin por la proximidad de la costa.

Otras ocupaciones son las empresas de textil, calzado, madera, metal, alimentacin,

servicios, etc.

Por ltimo, en la realidad sociolingstica y el proceso de normalizacin, Redovn se

encuentra en una zona de predominio lingstico castellano. Por tanto, la lengua vehicular

del centro es el castellano aunque, desde la implantacin del plurilingismo, el uso del

valenciano y del ingls como lenguas vehiculares de reas no lingsticas se ha visto

incrementado.

1.3. Justificacin. Participacin en el Itinerario

Inicialmente, el Claustro se reuni para decidir las tareas formativas que se iban a llevar a

cabo durante este curso escolar. Se decidi formar parte de un curso online

semipresencial de matemticas vivenciales y algunos grupos de trabajo de intereses

particulares.

foto

Sin embargo, en una de las reuniones iniciales que el Cefire de Orihuela program para

los coordinadores de Formacin, se les dio informacin sobre el Itinerario sobre

Competencias. La coordinadora del centro traslad la informacin al Equipo directivo, que

pens que era un buen tema pedaggico para unificar criterios en el centro y tener una

lnea metodolgica comn en todos los ciclos. Adems, en el claustro se vio que la

tendencia a programar y evaluar por competencias est siendo cada vez mayor, que la

LOMCE as lo refleja en su planteamiento y que la mayora del claustro no nos veamos


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capacitados para hacerlo de esta forma. Muchos de los componentes del profesorado el

centro son interinos, y pensaron que aprender a programar de esta nueva forma les

vendra muy bien para poder afrontar el examen de oposiciones, ya que vean que podan

aprender de primera mano la aplicacin prctica de la LOMCE en las aulas.

As, por consenso, se decidi participar en este modelo formativo. El 40% del profesorado

vot que s participara en la formacin, y la coordinadora de formacin se propuso

voluntaria para ser tambin la coordinadora del curso, y del Equipo directivo se eligi a la

figura de la jefa de estudios.

Y de esta forma nos embarcamos en esta aventura, a la vez con miedo y con

expectacin, con ilusin y con reparo, motivados pero abrumados por el trabajo.


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2. DETALLE SECUENCIADO DE LAS ACTIVIDADES Y TRABAJOS

REALIZADOS


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2.1.

Bloque I. Origen europeo de las competencias bsicas y diagnstico inicial

2.1.1. Actividad previa

El objetivo de las primeras sesiones es reflexionar sobre cmo estamos trabajando

todava en las aulas, conocer qu ex igen L.O.E. o L.O.M.C.E., fijarnos en otros modelos

europeos de enseanza, dar a conocer a todos los compaeros qu son las competencias

y cmo se relacionan con el currculo.

Como introduccin a este bloque, hicimos una presentacin. En el curso nos facilitaron

una presentacin sobre el Marco legal que ha conformado el uso de las competencias

elaborado por Enrique Noguera Peribez, inspector de Educacin. Las coordinadoras de

este curso hemos elaborado una nueva presentacin a partir de la original pero ms

breve, que os presentamos a continuacin y que explicaremos en la primera sesin del 22

de octubre.

http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/marco-legal-40625981
http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/marco-legal-40625981http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/marco-legal-40625981http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/marco-legal-40625981


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2.1.2. Tcnica de los 6 sombreros

Una vez explicada esta presentacin a los compaeros, por equipos de ciclo contestamos

a unas preguntas utilizando latcnica de los 6 sombrerosdeEdward de Bono.La tcnica de

los 6 sombreros consiste en una metodologa para discusiones y toma de decisiones en

grupo. Esta herramienta, combinada con el pensamiento lateral al que es asociada,

provee de unas materias a los grupos para pensar juntos ms efectivamente, y materias

para planear procesos de pensamiento de un modo detallado y cohesivo.

Cada uno de los seis sombreros es de un color diferente, lo que simboliza las diferentes

formas en las que se puede observar la realidad.

Sombrero azul: es el que controla al resto de sombreros; controla los tiempos y el orden

de los mismos.

Sombrero blanco: para pensar de manera ms objetiva y neutral posible.

Sombrero rojo: para expresar nuestros sentimientos, sin necesidad de justificacin.

Los 6 sombreros para pensar
http://es.wikipedia.org/wiki/Seis_sombreros_para_pensarhttp://es.wikipedia.org/wiki/Seis_sombreros_para_pensarhttp://es.wikipedia.org/wiki/Seis_sombreros_para_pensarhttp://es.wikipedia.org/wiki/Edward_de_Bonohttp://es.wikipedia.org/wiki/Edward_de_Bonohttp://es.wikipedia.org/wiki/Edward_de_Bonohttp://es.wikipedia.org/wiki/Edward_de_Bonohttp://es.wikipedia.org/wiki/Seis_sombreros_para_pensar


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Sombrero negro: para ser crticos de una manera negativa y pensar por qu algo no

podra salir bien.

Sombrero amarillo: al contrario que el sombrero negro, con este se intenta buscar los

aspectos positivos sobre un determinado aspecto.

Sombrero verde: abre las posibilidades creativas y est ntimamente relacionado con su

idea de pensamiento lateral o divergente.


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A continuacin vemos las conclusiones obtenidas en el grupo a travs de esta tcnica:

SOMBRERO BLANCO

Qu informacin necesitaramos sobre las competencias?

Informacin oficial donde explique todo lo referente a las competencias.

Tener legislacin especfica para educacin infantil.

Qu son las competencias bsicas?

Aplicacin real en el aula: cmo trabajarlas y en qu momento.

Forma de integrarlas en nuestra programacin para saber cmo programar.

Cmo evaluar las competencias?


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SOMBRERO ROJO

Qu sensaciones tenemos ante el reto que supone la

incorporacin de las competencias a los diseos y qusupondr para los centros?

La aplicacin de este sistema es complicado para llevarlo a cabo en toda la escuelaante la variedad y continuos cambios de personal docente.

Tenemos sensaciones de: incertidumbre, dificultad, inseguridad, utopa, pavor,estamos perdidos, dan ganas de salir corriendo.

Lo bsico sigue pero con distintos nombres.

Los maestros tenemos que reciclarnos.

Saber compaginar la teora con la realidad del aula es difcil, si lo consiguiramos elcentro lo notara en los resultados.


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SOMBRERO NEGRO

Si las competencias se incorporan a los diseos y notienen xito qu consecuencias negativas tendra para

los centros?

Los resultados acadmicos pueden ser inferiores.

Puede bajar el concepto de autoestima de los alumnos y docentes.

Rechazo de las familias hacia el mismo sistema.

Las mismas que otras formas de enseanza.

Los alumnos saldran peor formados.

Si el profesorado no sabe aplicar estos nuevos diseos la enseanza ira como va

ahora.

Seguiremos teniendo muchsimos nios y los mismos medios (maestro)


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SOMBRERO AMARILLO

Si la incorporacin de las competencias al diseo curricular

tiene xito qu cambios se produciran en el currculo real?

Mayor

implicacin del alumnado y mayor motivacin hacia el aprendizaje.

Mayor satisfaccin personal por el proceso de enseanza-aprendizaje llevado a

cabo.

Aplicacin prctica viendo la funcionalidad del aprendizaje.

Conocimiento real.

Que los de arriba se pondrn una medalla.

Dudamos del xito.

El nio tendra:

o Mejor expresin y comprensin oral y escrita.

o Mejor capacidad de crtica.

o Mejor aplicacin de las matemticas a la vida cotidiana.

o

Habran aprendido a aprender.


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SOMBRERO VERDE

Qu podramos hacer para que la incorporacin de lascompetencias en los diseos mejore los currculos reales

de los centros?

Mayor implicacin y coordinacin del profesorado.

Realizacin de pruebas a los alumnos para comprobar si se trabaja por

competencias.

UDI en contextos reales.

No sabemos, porque no se han aplicado.

Que sean unos currculos ms vivos, y adaptados a la problemtica de losalumnos.


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SOMBRERO AZUL

Cmo podramos controlar la estrategia y procesos demediacin entre los diseos y los currculos reales de loscentros para que el xito sea el mayor posible?

A travs de las programaciones y evaluacin de las mismas.

Realizacin de pruebas trimestrales.

Elaborando un dosier de cmo se deben realizar las programaciones para el

personal nuevo.

Unificacin de criterios.

Rbricas con indicadores de logro.

Todos los profesores del centro sigamos el mismo camino (de primero a sexto).

Los equipos directivos de los centros que hagan su trabajo para que sus centros

funcionen.

No controlando a los profesores como policas y potenciando orientaciones y

animando al profesorado.


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Como conclusin de todos estos pensamientos aportados en debate por el profesorado,

se pueden extraer las siguientes conclusiones realizando el anlisis DAFO:

ADVERTENCIAS POTENCIALIDADES

INTERNO DEBILIDADES

Sensaciones: incertidumbre,inseguridad, pavor, dificultad,

utopa, miedo a que sea peor para

los nios

Variedad y contnuos cambios del

personal docente

Dificultad en la aplicacin tericaal aula

Diversidad de etapas ysimultaneidad de legislacin

diferente

Falta de coordinacin docente

FORTALEZAS

Motivacin del profesorado poraprender

Voluntad por fomentar lacoordinacin a nivel de centro

Voluntad de adaptar el currculoa la realidad, al entorno, hacerlovivo

EXTERNO AMENAZAS

Cambios polticos que afectan a lalegislacin educativa

Recortes.

OPORTUNIDADES

Formacin: este curso es unaoportunidad


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2.1.3. Cuestionario de impacto

A continuacin se presenta un cuestionariopara que el profesorado, individualmente,

reflexione sobre el impacto que las competencias clave han tenido en el desarrollo del

currculo real en el aula y para que lo valore en distintos aspectos.

Presentamos el cuestionario y, a continuacin, se pueden ver las grficas y las

conclusiones obtenidas.


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2.1.4. Actividad 1. Registro de acciones en el aula

Antes de abordar abiertamente las competencias, hicimos una reflexin de forma intuitiva.

Rellenamos una plantilla en la que detallamos las acciones que realizamos en nuestra

tarea docente durante tres de nuestras sesiones e intentamos averiguar qucompetencia

o competencias estbamos trabajando con cada una de estas acciones. La plantilla es la

siguiente:


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Como resultado del trabajo realizado en el centro dentro del Itinerario Formativo sobre

Competencias, se obtiene el siguiente documento donde se refleja el uso que el

profesorado hace diariamente de las distintas competencias en cada una de las reas de

enseanza. Estos resultados los vamos a ver reflejados mediante unas grficas y sus

consiguientes conclusiones. Las grficas hacen referencia a:

Educacin Infantil

Lengua Castellana

Lengua Valenciana

Matemticas

Ciencias (Conocimiento del Medio en 2, 4 y 6 y Ciencias de la Naturaleza y

Ciencias sociales en 1, 3 y 5)

Ingls

Educacin Fsica

Educacin Artstica

Audiciny Lenguaje


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Las competencias que se han analizado son las competencias clave:

1. Competencia en comunicacin lingstica CCLI

2. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa CMCT

3. Competencia digital CD

4. Competencia para aprender a aprender CAA

5. Conciencia y expresiones culturales CEC

6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor SIEE

7. Competencias sociales y cvicas CSC


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Las competencias ms trabajadas son la Competencia Lingstica y la Competencia para

Aprender a Aprender, y las que menos se trabajan son la Competencia Digital y

Conciencia y expresiones culturales.

Sin embargo, se puede observar en la grfica que todas las competencias estn

trabajadas en un porcentaje muy cercano, de forma muy igualada.

Solo destacaramos la Competencia Digital que queda muy alejada del resto, en un nivel

muy bajo.


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Las competencias ms trabajadas en el rea de Lengua son la Competencia Lingstica y

la de Aprender a Aprender.

Como menos trabajadas encontramos la Competencia Digital y Conciencia y expresiones

culturales.

Es lgico que en un rea lingstica la competencia ms trabajada sea sta, ya que se

potencia la comunicacin en todos sus mbitos: oral, escrito, de expresin, de

percepcin...

La competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa queda

tambin en un porcentaje muy bajo en esta rea.


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En el rea de Valenciano destaca en un porcentaje llamativamente alto con respecto a las

dems competencias, la competencia lingstica.

De la misma forma pero en un porcentaje muy bajo encontramos la Competencia

matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa y la competencia digital.

Las competencias que van enfocadas a la socializacin y al conocimiento de la cultura

estn trabajadas en un nivel ms o menos igualado.

En esta rea, se hace mayor incidencia en la comunicacin oral, ya que estamos en zona

castellanoparlante y se le da prioridad al conocimiento de la lengua de una forma oral,

intentando que el alumnado participe de la lengua y que la asimile lo mejor posible.


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Las competencias ms trabajadas son la Competencia Lingstica y la Competencia

matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa, como era de esperar.

Las menos trabajadas son, con diferencia, la Competencia Digital y la Conciencia y

expresiones culturales.

El resto de competencias se trabajan al mismo nivel, igualadas en cuanto a porcentajes.

En el trabajo diario del rea de matemticas se potencia mucho la competencia

lingstica, ya que la lengua es la herramienta bsica para la comunicacin en las clases

diarias, e incluso se trabaja de forma especfica en cuanto a la resolucin de problemas.


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En el rea de Ciencias las competencias ms trabajadas son la Competencia Lingstica y

la Competencia social y cvica. De forma muy igualada en cuanto a porcentajes tambin

vemos que se trabajan las competencias para Aprender a aprender y la de Sentido de

iniciativa y espritu emprendedor.

De forma menos habitual, segn se observa en la grfica, en esta rea se trabajan a unos

niveles bajos la Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa

y la Competencia digital.


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En Ingls las competencias ms trabajadas son la Competencia Lingstica y la

Competencia social y cvica.

La menos trabajada de todas es la Competencia Matemtica y competencias bsicas en

ciencia y tecnologa.

La lingstica es lgico que se utilice mayormente porque las clases se centran en la parte

oral del idioma, para mejorar la competencia comunicativa en este nuevo idioma. La social

se incluye desde el trabajo de los materiales didcticos utilizados, que incluyen

actividades y propuestas para fomentar este aspecto.


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En el rea de Educacin Fsica hay 3 competencias trabajadas a un nivel alto, y son: la

Competencia lingstica, la Competencia para Aprender a aprender y la de Sentido de

iniciativa y espritu emprendedor.

Y trabajadas en un nivel bajo estn la Conciencia y expresiones culturales y las

competencias sociales y cvicas.


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En la especialidad de Audicin y Lenguaje las competencias que ms se trabajan de

forma habitual son la competencia lingstica, la competencia matemtica y competencias

bsicas en ciencia y tecnologa y las competencias sociales y cvicas.

Las menos trabajadas son la competencia digital y la conciencia y expresiones culturales.

Las competencias ms trabajadas son parte de la rutina de trabajo, ya que es de forma

globalizada e incluye el trabajo en grupo.


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En la Educacin Artstica, mbito de Msica, las competencias que destacan como las

ms trabajadas en las actividades diarias del aula son la competencia digital y las

competencias sociales y cvicas. En tercer lugar se ve el trabajo de la competencia

lingstica.

Como menos trabajadas en el aula de msica se observa la competencia matemtica y

competencias bsicas en ciencia y tecnologa, la competencia para aprender a aprender y

la conciencia y expresiones culturales.


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Se nota, por tanto, que la clase de msica tiene una forma de trabajar en la que prima la

socializacin del alumnado, la participacin, la admisin de todos y cada uno de los

componentes del grupo-clase, la autoestima y la integracin. Y a la hora de trabajar los

conceptos, se apoya mucho en las nuevas tecnologas, potenciando el uso y comprensin

por parte del alumnado de la competencia digital, a la vez que hace la labor del

profesorado ms fcil y amena.

CONCLUSIN

Como conclusin final, podemos ver que la Competencia lingstica es la que recibe

mayor importancia en el trabajo del centro, es la competencia que est presente en todas

las actividades de todas las reas de enseanza. Esto nos hace ver la importancia de la

comunicacin, de la expresin.

Y lo que choca es que en prcticamentetodas las reas, la competencia menos trabajada

es la competencia digital, siendo un colegio en el que todas las aulas de Primaria y casi la

mitad de las aulas de Infantil cuentan con su equipo tecnolgico PDI.


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2.2.

Bloque II. El currculo real en el aula

A la hora de comenzar el trabajo de esta seccin, se decidi elaborar un par de

presentaciones para aclarar el tema a los compaeros.

Primeramente expusimos una presentacin para explicar los cambios en las leyes

educativas y los consiguientes cambios en la forma de programar. La idea la sacamos del

documento base e intentamos hacer un breve resumen. A continuacin exponemos las

diapositivas que les presentamos a los compaeros.

http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/cambios-leyes-educativas-bloque-2

En segundo lugar les explicamos la diferencia entre tareas, actividades y ejercicios con

otra presentacin que hicimos como resumen de la que nos facilitaban como recurso

2.1.a) en el Moodle de la formacin. Tambin ponemos las diapositivas a continuacin.

http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/udi-nivel-i-ejercicio-actividad-tarea
http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/cambios-leyes-educativas-bloque-2http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/cambios-leyes-educativas-bloque-2http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/udi-nivel-i-ejercicio-actividad-tareahttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/udi-nivel-i-ejercicio-actividad-tareahttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/udi-nivel-i-ejercicio-actividad-tareahttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/cambios-leyes-educativas-bloque-2


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2.2.1. Tablas y grficos con las conclusiones de la presencia de tareas, actividades,

ejercicios en las acciones del aula

Como resultado del trabajo realizado en el centro dentro del Itinerario Formativo sobre

Competencias, se obtiene el siguiente documento donde se refleja el uso que el

profesorado hace diariamente de las distintas competencias en cada una de las reas de

enseanza y como trabajan esas competencias planteando tareas, actividades o

ejercicios. Estos resultados los vamos a ver reflejados mediante unas grficas y sus

consiguientes conclusiones. Las grficas hacen referencia a:

Educacin Infantil

Lengua Castellana

Lengua Valenciana

Matemticas

Ciencias (Conocimiento del Medio en 2, 4 y 6 y Ciencias de la Naturaleza y

Ciencias sociales en 1, 3 y 5)

Ingls

Educacin Fsica

Educacin Artstica

Audicin y Lenguaje


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En el segundo ciclo de Educacin Infantil, en las acciones de aula registradas se

observa que predomina el trabajo de los ejercicios. En ninguna de las sesiones

reflejadas en este anlisis se ha planteado ninguna tarea.

Podemos ver el predominio de ejercicios manipulativos como por ejemplo

Esparcimos letras por la asamblea y buscamos las necesarias para componer las

palabras princesa, prncipe y guisante o como Los nios realizan el trabajo de

representacin en el que deben relacionar la palabra grande o pequeo con el

objeto correspondiente de ese tamao.

Como actividad utilizada en Infantil tenemos el trabajo por rincones, separando el

aula en distintas reas con distintos juegos en cada una de ellas.


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Ya en Educacin Primaria, en el rea de Lengua Castellana, encontramos el

planteamiento de alguna tarea sencilla como Exposicin de un mural sobre

animales y explicacin a los compaeros de las caractersticas de dichos animales.

El trabajo por actividades y ejercicios est ms igualado en esta rea.

Como ejercicios tenemos algunos como Contestar a preguntas relacionadas con un

fragmento de un programa radiofnico escuchado previamente o Formar

antnimos escribiendo i- o in- delante de cada palabra.

Las actividades en esta rea suelen tener un matiz creativo, como por ejemplo

Opinar de forma oral sobre el tema Compro lo que necesito y tambin intentan

desarrollar la comprensin, como por ejemplo Realizar un resumen de la lectura.


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En el rea de Valenciano, que es un rea lingstica, tambin vemos la presencia de tareas

planteadas y un nivel bastante cercano del uso tanto de actividades como de ejercicios,

igual que en el rea de Castellano.

Una tarea sencilla planteada en esta rea es, por ejemplo, Los alumnos realizan carteles

por parejas con un slogan relacionado con la vida sana para colgar en las paredes de los

pasillos del centro.

Como ejercicios se plantean muy habitualmente los de los materiales didcticos que

utilizan en el centro, como Realizar los ejercicios del libro relacionados con el uso de la

diresis o Sealar las partes del cuerpo enumeradas en un listado.

Las actividades, igual que en Castellano, se utilizan sobre todo para fomentar y desarrollar

la comprensin y la creatividad, como vemos en los siguientes ejemplos: Responder de

forma oral a preguntas sobre un cuento escuchado previamente; Escribir oraciones

utilizando el vocabulario de las partes del cuerpo trabajadas enclase.


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El rea de Matemticas presenta claramente un uso predominante de los ejercicios

como va de aprendizaje en sus sesiones. Se utilizan mucho los ejercicios para

practicar el procedimiento de las operaciones matemticas, como Calcular

multiplicaciones por dos cifras o Realizar operaciones de sumas y restas

combinados. Tambin se programan para asimilar y reforzar contenidos, como

Repasar las tablas de forma oral o Pegar pegatinas para discriminar las posiciones

de delante, detrs y entre.

En las actividades planteadas se observa que se debe haber trabajado previamente

con ejercicios, como en Resolver problemas de dos o ms operaciones, en las que

se aplican divisiones


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En el rea de Ciencias tambin se observa de nuevo el predominio de ejercicios en el

desarrollo diario de las sesiones de clase.

En este mbito los ejercicios son muy comprensivos como por ejemplo Lectura del

texto del tema de la funcin de relacin seguido de Completar el esquema que

resume la lectura de la funcin de relacin.


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En Ingls vemos una proporcin ms equilibrada en el planteamiento tanto de tareas como

de actividades y ejercicios.

Las tareas registradas en esta rea van enfocadas sobre todo al mbito escolar, como por

ejemplo Hacer un pster con fotos de animales y presentarlo a los compaeros de forma

oral tras hablar en clase sobre las mascotas.

En los ejercicios de este rea se trabaja, sobre todo, el vocabulario y las estructuras

gramaticales, como por ejemplo Buscar entre los diversos carteles que hay preparados,

colocarlos en orden en la pizarra para poner la fecha y el tiempo que hace ese da, y leer lo

que ha escrito o Realizar los ejercicios del libro sobre la nueva estructura Do you like -

ing?.

Las actividades que vemos planteadas refuerzan tambin lo trabajado en los ejercicios

pero ms libremente, de forma creativa, como por ejemplo Tras observar y decir en voz

alta las palabras de un diccionario visual, dibujan ellos un diccionario parecido para las

palabras que indica el profesor.


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En el rea de Educacin Fsica hay predominio de ejercicios, bastantes actividades y

ninguna tarea, ya que es un rea muy prctica. De hecho, los ejercicios son prcticos

y su finalidad es dominar ciertas destrezas fsicas para luego poder llevar a cabo las

actividades. Ejemplos de ejercicios del rea de Educacin Fsica seran: botar la

pelota con la mano de diferentes formas y tambin en desplazamiento; realizar

carrera contnua durante 10 minutos para calentar; conducir la pelota con el pie

de diferentes formas.

Realizando el conjunto de ejercicios, podramos hacer las actividades planteadas,

como por ejemplo Juego del pato mareado con el pie: por tros, dos se pasan el

baln con el pie y el otro compaero intentar hacerse con el baln tambin con el

pie, intercambiando su posicin con el que la ha perdido.


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En la Educacin Artstica, mbito de Msica, tambin observamos en las acciones de

aula registradas un predominio de los ejercicios como por ejemplo lectura de un

ostinato rtmico e interpretarlo con instrumentos de percusin, o completar una

tabla indicando cuntos tiempos duran las figuras dibujadas en ella.

Las actividades de esta rea son ms creativas, como por ejemplo acompaar una

meloda improvisando un ritmo sencillo con los instrumentos de percusin escolar.

Aunque en el rea de Artstica s que se plantean numerosas tareas, en las acciones

de aula registradas para esta reflexin no haba ninguna para iniciar.


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En la especialidad de Audicin y Lenguaje tambin vemos un predominio de

ejercicios, ya que el alumnado que asiste a estas sesiones necesita reforzar de forma

prctica capacidades y destrezas que no domina totalmente. Sobre todo se usan los

ejercicios mecnicos y repetitivos de relajacin y de respiracin, de articulacin de

fonemas y de discriminacin auditiva para afianzar en el alumnado la conciencia

fonolgica.


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CONCLUSIN

Como conclusin a estos resultados podemos decir que las reas que son ms prcticas

o manipulativas tienen tendencia a plantearse con mayor nmero de ejercicios, como son

las reas de ciencias: Matemticas, Conocimiento del Medio, Ciencias de la Naturaleza y

Ciencias Sociales. Tambin sucede lo mismo con las reas de Educacin Fsica,

Educacin Artstica y en la especialidad de Audicin y Lenguaje, tambin presentan el

planteamiento de las acciones diarias de aula con predominio de ejercicios.

Sin embargo en las reas lingsticas, encontramos planteamiento de tareas, aunque

sean para desarrollar nicamente en el mbito escolar, y una igualdad en cuanto al uso

de actividades y ejercicios, fomentando sobre todo las capacidades de comprensin y de

creatividad.


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2.2.2. Propuestas de tareas, secuencia de actividades y seleccin de ejercicios de una

UDI para una etapa y nivel educativo

En nuestro centro se pens elaborar diversas Unidades Didcticas Integradas atend iendo

a las reas y a la etapa de Infantil. As nos dividimos en varios grupos pequeos, de 3 o 4

componentes, y elaboramos diversas propuestas, de las cuales entre todos hemos

seleccionado unas como las ms correctas y que se pueden ver a continuacin.

Los grupos se hicieron de la siguiente forma:

Educacin Infantil

Lengua Castellana primer ciclo)

Matemticas (segundo ciclo)

Ciencias (tercer ciclo)

Ingls

Educacin Fsica

Educacin Artstica

Audicin y Lenguaje


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2.3.

Bloque III. Diseo curricular de la Unidad Didctica Integrada UDI)

A la hora de comenzar el trabajo de esta seccin, se decidi elaborar una presentacin

para aclarar el tema a los compaeros. Esta presentacin fue un resumen de las

presentaciones expuestas en la sesin presencial del Itinerario formativo en Alicante.

Sobre todo incidimos en el proceso de elaboracin del documento puente que nos ha

facilitado Consellera para poder realizar las programaciones por competencias. Pero no

presentamos el documento puente en s, porque lo que nos interesaba es que todos

aprendieran y practicaran el proceso de elaboracin de ese documento, el proceso por el

cual extraemos de los Criterios de evaluacin los Indicadores de logro en los que luego

vamos a basar nuestra evaluacin de la UDI.

A continuacin presentamos el enlace a travs del cual se puede veresta presentacin.

http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/elaboracin-documento-puente

Tambin pusimosun ejemplo prctico para que todos los compaeros pudieran saber de

qu estbamos hablando. Este ejemplo lo ponemos a continuacin. Consista en el

anlisis de varios criterios de evaluacin y su desglose en: Proceso (verbo), Contenido y

Naturaleza de la ejecucin.
http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/elaboracin-documento-puentehttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/elaboracin-documento-puentehttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/elaboracin-documento-puente


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ANLISIS DE CRITERIOS DE EVALUACIN (Ejemplos)

3 PRIMARIA

BL1.4. Memorizar y reproducir de manera guiada textos orales de los gneros ms habituales del

nivel educativo, previamente escuchados o ledos en diferentes formatos y aplicar con creatividad

las estrategias de expresin oral adecuadas.

PROCESO: memorizar

CONTENIDOS: textos orales de los gneros ms habituales del nivel educativo (contenido

conceptual)

NATURALEZA: previamente han sido escuchados o ledos

PROCESO 2: reproducir

CONTENIDO 2: textos orales de los gneros ms habituales del nivel educativo (contenido

conceptual)

NATURALEZA: aplicando con creatividad las estrategias de expresin oral adecuadas


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4 PRIMARIA

BL2.1. Interpretar canciones en castellano y cnones a 3 voces que puedan contener la escala

completa a partir de la lectura en el pentagrama o por imitacin as como improvisar en grupos

diversos efectos con la voz de forma sincronizada y respetando las aportaciones de la persona

que dirige.

PROCESO: Interpretar

CONTENIDO: canciones en castellano y cnones a 3 voces que puedan contener la escala

completa (contenido procedimental)

NATURALEZA: a partir de la lectura en el pentagrama o por imitacin y de forma sincronizada y

respetando las aportaciones de la persona que dirige

PROCESO: improvisar en grupos

CONTENIDO: diversos efectos con la voz (contenido procedimental)

NATURALEZA: de forma sincronizada y respetando las aportaciones de la persona que dirige


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5 PRIMARIA

BL3.2. Realizar con supervisin el proceso de revisin de textos escritos detectando errores con

ayuda de guas y resolviendo sus dudas de manera reflexiva y dialogada r mejorar el producto

final y presentarlo, cuidando sus aspectos formales y respetando las normas de correccin

gramatical y ortogrfica del nivel educativo.

PROCESO: Realizar

CONTENIDO: la revisin de textos escritos (contenido conceptual)

NATURALEZA: con supervisin y detectando errores con ayuda de guas y resolviendo sus

dudas de manera reflexiva

PROCESO: mejorar y presentar

CONTENIDO: el producto final, textos escritos (contenido conceptual)

NATURALEZA: cuidando sus aspectos formales y respetando las normas de correccin

gramatical y ortogrfica del nivel educativo


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6 PRIMARIA

BL4.4. Diferenciar las caractersticas socioculturales de las lenguas de Espaa y del estado

espaol de Amrica las caractersticas socioculturales de las lenguas de Espaa y del estado

espaol de Amrica expresando la valoracin y el respeto por la variedad lingstica y por sus

hablantes detectando errores y resolviendo sus dudas de manera reflexiva y dialogada

PROCESO: diferenciar

CONTENIDO: las caractersticas socioculturales de las lenguas de Espaa y del estado espaol

de Amrica (contenido actitudinal)

NATURALEZA: expresando la valoracin y el respeto por la variedad lingstica y por sus

hablantes detectando errores y resolviendo sus dudas de manera reflexiva y dialogada

CONCLUSIN

PROCESO: verbo en infinitivo, si en el criterio hay dos verbos, identificamos dos procesos

CONTENIDO: el qu

NATURALEZA

: el cmo, nos habla de qu forma se hace y en qu contexto o lugar, los

materiales utilizados, la finalidad, la frecuencia...


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2.3.1. Ejemplo propio de las relaciones de los elementos curriculares con las

competencias

A continuacin exponemos los ejemplos propios de concrecin curricular, como ensayos

antes de hacer la UDI total que presenta el centro. Estos ejemplos son UDIs de las

siguientes reas:

Educacin Infantil (Lorena lvarez, Amparo Jimnez y Toms Alczar)

Lengua Castellana (Ftima Mariscal, Jose Antonio Fuentes y Pilar Amors)

Ingls (Noelia Vives, Elisa Ortuo y Luca Merino)

Audicin y Lenguaje (Beatriz Martnez, M Carmen Ortuo y Laura Cuadros)

Posteriormente reflejaremos las conclusiones a las que hemos llegado entre todos a

modo de debate.


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CONCLUSIN

El documento puente es un documento muy til porque permite observar la relacin entre

contenidos, criterios de evaluacin e indicadores de logro con las competencias, permite

ver la progresin de todos los elementos curriculares desde 1 hasta 6 nivel y nos facilita

el trabajo dndonos una visin ms clara de la relacin entre todos los elementos

curriculares.

Asimismo, es muy interesante y til para realizar adaptaciones curriculares,

especialmente cuando el desfase curricular es grande ya que podemos ver el nivel en que

se encuentra determinado alumno.

Sin embargo, pensamos que los indicadores de logro deberan ser ms concretos. En

nuestro caso casi todos los indicadores de logro que vamos a utilizar en la UDI son de

elaboracin propia y se cien solamente al proceso, el contenido que se trabaja y la

naturaleza de la ejecucin expresada muy claramente. Casi siempre hemos mantenido

nuestros indicadores de logro porque los habamos hecho antes de tener el documento

puente y pensamos que son ms cercanos a nuestra propuesta de actividades. No

obstante, hemos elegido algunos de dicho documento porque son ms completos que los

que habamos redactado nosotros.


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2.4.

Bloque IV. Transposicin didctica y planificacin del desarrollo de la UDI

A la hora de comenzar el trabajo de esta seccin, vimos que haba unos tres bloques

para trabajar:

Los tipos de pensamiento

Los modelos de enseanza

La transposicin didctica en s.

Para hacer frente a estos puntos, se decidi proceder de la siguiente manera.

En primer lugar se decidi elaborar una presentacin para explicar el tema de los tipos

de pensamiento a los compaeros y a continuacin rellenar el Cuestionario 4.1.b. La

presentacin que hicimos fue un resumen de la presentacin expuesta en la sesin

presencial del Itinerario formativo en Alicante. A continuacin est el enlace desde el

cual se puede ver esta presentacin.

Sobre todo incidimos en la relacin que tiene el redactar bien una actividad o un

ejercicio para que quede claro qu tipo de pensamiento es el que queremos desarrollar

en el alumnado.

http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/la-transposicin-didctica-i-los-tipos-de-pensamiento
http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/la-transposicin-didctica-i-los-tipos-de-pensamientohttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/la-transposicin-didctica-i-los-tipos-de-pensamientohttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/la-transposicin-didctica-i-los-tipos-de-pensamiento


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En segundo lugar, elaboramos otra presentacin para presentar el tema de los modelos

de enseanza, tambin a partir de la presentacin que nos mostraron en Alicante.

Tambin ponemos el enlace para poder consultar esta presentacin.

http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/la-transposicin-didctica-ii-los-modelos-de-enseanza

Pero para hacer el tema ms dinmico, ya que este bloque es muy terico, decidimos

hacerlo a travs de una dinmica en forma de juego. Y ya finalmente se rellen el

Cuestionario 4.2.b.

Para que quede ms claro, explicamos un poco en qu consisti la dinmica que

utilizamos. Con la presentacin realizamos la exposicin de los modelos de enseanza,

pero solo hasta la diapositiva nmero 8. Se explican a grandes rasgos las

caractersticas principales de cada una de las grandes familias de los modelos de

enseanza:

a. Conductuales

b. Cognitivos

c. Sociales

d. Personales
http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/la-transposicin-didctica-ii-los-modelos-de-enseanzahttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/la-transposicin-didctica-ii-los-modelos-de-enseanzahttp://www.slideshare.net/AmparoGaliana/la-transposicin-didctica-ii-los-modelos-de-enseanza


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En la pizarra se colocan 4 cartulinas, una con el nombre de cada una de estas grandes

familias.

Despus se reparten 27 tarjetas, cada una con el nombre y la descripcin de cada

modelo de enseanza, entre todos los asistentes. Cada uno t iene que leer en voz alta

el nombre del modelo que le ha tocado y la breve resea que sobre l se da. Tambin

en voz alta explica en qu grupo lo colocara, estableciendo debate con los compaeros

que le pueden ayudar o confundir con sus opiniones o susdudas


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2.4.1. Ejemplos de actividades de las reas con los diferentes tipos de pensamiento

EL PENSAMIENTO REFLEXIVO es el modo de pensar que nos permite tomar

conciencia de nuestras ideas. Pensar reflexivamente nos permite tomar conciencia de

nuestro estilo de pensamiento, as como de nuestra mentalidad, reconocindola y

valorndola.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

En la asamblea celebramos un momento de lluvia de ideas en torno al centro de

inters planteado para valorar los conocimientos previos (Infantil).

Hacer libremente expresin plstica y luego contar qu materiales han utilizado y

una vez visto el resultado, si lo cambiaran por otras cosas (Infantil).

Reflexionar sobre: de qu tema sabes ms cosas? De deportes, mascotas o

plantas, para elegir uno y contar lo que saben.

Ensear la primera lmina del tema y a partir del dibujo y del ttulo, que los

alumnos digan de qu creen que va el tema.

Elaboracin de las ideas previas que se tienen sobre el sistema monetario

europeo, el tiempo y las operaciones decimales.

Realizar una ficha sobre animales vertebrados.


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Pensar en el lugar ideal donde les gustara vivir, cmo sera el paisaje, el clima,

la temperatura

Pensar nombres de animales, todos los que conozcamos.

Pensar en una persona para hacer una descripcin de ella fsica y

psicolgicamente.

Con un baln, lanzar a canasta pensando cul es la forma ms efectiva y

correcta de hacerlo (Ed. Fsica).

Decir qu conceptos tienen sobre el deporte colectivo del baloncesto (Ed.

Fsica).

EL PENSAMIENTO ANALT

ICO nos ayuda a encuadrar, o cuadricular la realidad

para poder llegar a pensarla mejor. As pues, el pensador analtico crea una forma de

representacin de la realidad basada en casillas claramente diferenciadas y

homogneas. Se basa en la abstraccin para generar datos que, a su vez, permiten

establecer semejanzas y diferencias entre distintos aspectos de la realidad.


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Tras la lectura del cuento de la unidad, reflejamos en una tabla el nmero de

objetos con los que contaba cada personaje, marcando con una X la casilla

correspondiente (Infantil).

Dividir los cuentos trabajados en inicio, nudo y desenlace. Establecer cules son

los personajes principales y secundarios (Infantil).

Ordenar temporalmente imgenes que representanacciones de un cuento ledo

o escuchado.

Haz un cuadro con los nmeros pares e impares del 1 al 20.

Anotar en una cuadrcula lo ms importante de los diferentes medios de

transporte.

Elaborar una tabla de horarios de medios de transporte anotando horas de salida

y de llegada.

En una ficha sobre animales vertebrados anotar diferentes aspectos del

guepardo: reproduccin, alimentacin, lugar donde vive

Realizar un cuadro en el que se incluya: el clima, las temperaturas de este clima

y las precipitaciones

Buscar animales mamferos, aves, reptiles, peces.

Recogida de datos de las temperaturas que hace cada da en una tabla expuesta

en clase.


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Pedir a los alumnos que busquen datos sobre el baloncesto: historia, fechas,

normas del juego, jugadores famosos, competiciones (Ed. Fsica).

Anotar en una tabla los resultados obtenidos en 10 entradas a canasta con sus

errores (Ed. Fsica).

EL PENSAMIENTO LGICOes, ante todo, una forma ordenada de expresar nuestras

ideas y es, precisamente, esa expresin la que puede l levarnos al convencimiento de

que tenemos razn. Pensar lgicamente es, ante todo, obtener nuevas ideas, a partir

de ideas existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es: razonar, argumentar.


Actividad de seriacin: dadas unas tarjetas, habrn de colocarlas segn el

criterio consensuado (Infantil).

Ordenar secuencias de situaciones reales y conflictos del aula, y contar qu

pasara o qu haran si estuviesen en una de esas secuencias (Infantil).

Elaborar una lista de razones por las que debemos cuidar el medio ambiente.

Ordena de mayor a menor estos nmeros: 6, 12, 15, 3, 9.


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Elaborar una serie de normas a la hora de viajar en autobs.

Ordenar las acciones dadas sobre acciones que hacemos a lo largo del da

dibujando la hora en relojes analgicos.

Establecer las reglas a seguir para pasar de aos a das, de aos a meses, y

otras conversiones de tipo temporal.

Poner en orden los prrafos de un texto relacionando los climas de Europa para

que sea coherente

De una tabla de animales clasificados en mamferos, aves, reptiles y peces,

ordenarlos segn sean ovparos o vivparos.

Ordenar los datos obtenidos al anotar la temperatura diaria de menor a mayor.

Ordenar de forma cronolgica una serie de inventos.

Formar oraciones estructuradas utilizando los adjetivos vistos en clase para

hablar de rasgos fsicos (Ingls).

Plantear tres normas adecuadas para el juego de los 10 pases (Ed. Fsica).

Clasificar las distintas normas y recursos del juego del baloncesto (Ed. Fsica).


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EL PENSAMIENTO

CRTICOse interesa por los fundamentos en los que se asientan

nuestras ideas, nuestras acciones, nuestras valoraciones, o nuestros juicios. Nos

enfrenta, como si de un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas sus

dimensiones: la realidad como decimos que es, la realidad como deseamos que sea,

etc. Es el pensamiento de los interrogantes.


Al da siguiente de realizar una excursin ponemos en comn lo que nos han

parecido las actividades realizadas, lo que nos ha gustado y lo que no (Infantil).

Expresar su opinin sobre el cuento, decidir qu cambiaran e inventar una

nueva historia en base a sus ideas (Infantil).

Comparar(Ver) dos anuncios de pasta dental y decidir cul elegir para comprar.

Qu nmero de dos cifras es anterior a 18 y sus cifras suman 6?

Escribir en dos columnas ventajas e inconvenientes de ir en autobs.

Comparar los tiempos y horarios de diferentes medios de transporte analizando

el ms conveniente en cada caso.

Por qu el sector econmico primario ocupasolo un 3%?

Calificar el tipo de texto que es uno ledo en clase: poema, texto informativo,

cuento, carta


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Clasificar las distintas normas del juego del baloncesto (Ed. Fsica).

Debate con tus compaeros la tcnica de entrada a canastas y sus posibles

errores (Ed. Fsica).

Preguntar a los alumnos por qu existen las reglas del juego del baloncesto (Ed.

Fsica).

EL PENSAMIENTO CREATIVO puede ser concebido como un pensamiento de la

posibilidad. El pensamiento creativo, entendido como el uso consciente de la capacidad

autoorganizativa de nuestro cerebro, puede ser aprendido.


Para el ltimo da de la unidad, proponemos en la asamblea la realizacin de una

fiesta de despedida del personaje del cuento motivador (Infantil).

Construir un vehculo utilizando rollos de papel higinico: cohete (Infantil).

Inventar un ttulo para un poema.

Crear una portada para un cuento.

Con los siguientes tringulos forma un cuadrado.


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Los nios inventarn, dibujarn un medio de transporte diseado por ellos.

Disear y construir un reloj analgico utilizando los materiales de una lista dada.

Hacer un mural de todas las actividades del sector econmico primario.

En grupos, crear carteles con dibujos que pertenezcan a distintos tipos de

paisajes: montaa, costero, llanura

Crear una pecera con materiales reciclables.

Escribir un cuento con personajes animales mamferos y ovparos.

Dibujar carteles con personajes de la actualidad: modelos, futbolistas, cantantes,

presentadores

Inventar un juego propio con baln(Ed. Fsica).

Realizar materiales de entrenamiento para el baloncesto con materiales

reciclables, como por ejemplo botellas (Ed. Fsica).

EL PENSAMIENTO SISTMICO es la va por la que accedemos a las realidades

complejas, irreductibles a sus partes, es decir, que desaparecen cuando las

fragmentamos. El pensador sistmico, define relaciones y las presenta en forma de

sistemas.


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Utilizan los cuentos trabajados para crear uno nuevo, dividiendo los cuentos en

introduccin, nudo y desenlace, y mezclando esas partes, pero siempre que las

contengan (Infantil).

Realizar un sistema de relaciones entre personas, animales y plantas: cadena

alimenticia.

Une estos nmeros con su descomposicin:

36 40+2

42 30+6

Describir las fases por las que pasa una mariposa hasta llegar a serlo.

Exponer mediante un croquis el sistema monetario europeo, los billetes y

monedas y sus equivalencias.

Relacin entre el clima de un lugar y su vegetacin y ecosistema. Por ejemplo, si

llueve mucho, habr una gran cantidad de vegetacin Dnde ser?

Explicar en qu consiste la cadena alimentaria: hierba conejozorro.

El ciclo del agua. Hacer un esquema sobre l y explicarlo.

Relacionar la edad que tiene una persona y las distintas etapas de la vida con los

rasgos fsicos, psicolgicos o formas de pensar y la ropa utilizada (Ingls).


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Realizar encuentros de 3x3 comprendiendo los aspectos bsicos de: bote,

conduccin, pase y tiro (Ed. Fsica).

EL PENSAMIENTO ANALGICO busca permanentemente similitudes entre cosas y

situaciones que aparentemente son diferentes y busca diferencias entre cosas y /o

situaciones que aparentemente son similares. Establece conexiones entre los mundos

visibles e invisibles trazando puentes que nos muestran sus semejanzas.


Juego de las 5 diferencias: dos imgenes aparentemente iguales, en las que

debemos sealar los objetos o rasgos que las diferencian (Infantil).

Emparejamientos matemticas: discriminar objetos segn un atributo con los

bloques lgicos (Infantil).

Comparar los semforos con las banderas de las playas: colores y significados.

Escribe el smbolo < o >: 8 ___ 6, 9 ___ 7

Comparar los elementos que necesita una planta para vivir con los de un ser

humano.


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Comparar el funcionamiento de un banco con el de una familia en cuanto a los

ingresos y gastos mensuales.

Comparar las caractersticas del sector econmico primario con las del sector

econmico secundario.

Compara las caractersticas de un gato con las de un guepardo.

Observar las diferencias entre un mapamundi fsico y uno poltico.

Establecer cules son las diferencias entre peces y aves.

Establecer cules son las analogas entre un delfn y un gato.

Explica las diferencias que hay entre la lluvia y el granizo.

En qu se parecen un pez y un pato?

Compara la ropa utilizada por personajes de distintas etapas histricas: presente

y pasado (Ingls).

Comparar las diferencias entre los distintos juegos colectivos (Ed. Fsica).

Comparar el baloncesto como juego de equipo con otro deporte para ver

similitudes en acciones de juego (Ed. Fsica).


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EL PENSAMIENTO DELIBERATIVOes el modo de pensar que conviene desarrollar en

la adopcin de decisiones. Nos conduce hasta la adopcin de una decisin, pero lo

hace, habitualmente no con la forma de un clculo lgico o de un algoritmo, sino con

la forma de un clculo de criterios y/o de valores.


Queremos dramatizar una pequea obra de teatro. Leemos el texto y cada cual

decide el personaje que quiere representar, en qu turno, el vestuario (Infantil).

Someter a votacin el personaje que ms nos ha gustado para disfrazarnos en

Carnaval (Infantil).

Planteamiento de la elaboracin en grupo de un cartel para la celebracin de una

fiesta: Fiesta de las flores.

Como vamos a plantar semillas por grupos, cada uno decidir y elegir qu

semillas plantar.

Plantear un proyecto de mercado en clase. Debate sobre los artculos que se

pueden crear o traer y el precio que pueden tener.

Observar una foto de un paisaje de Europa y decidir a qu tipo de clima

pertenece.

Reconocer climogramas dado los datos: llueve mucho y temperaturas suaves.

Reconocer animales a partir de las pistas dadas por el profesor.


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Reconoce diferentes personas a partir de las descripciones que se dan de dichas

personas (Ingls).

Juego de pases. El alumnado debe decir si botar o pasar para poder ganar (Ed.

Fsica).

EL PENSAMIENTO PRCTICOayuda a superar todas aquellas situaciones en las que

parece necesario desarrollar alguna accin, ya sea para resolver un problema,

introducir una mejora, o evitar que la situacin empeore. Persigue la creacin de

rutinas tiles, es decir, el encadenamiento de acciones cuyos resultados finales son

deseables.


En la unidad del reciclaje, todos los das al acabar el patio realizaremos una

batida de limpieza (Infantil).

Aplicar una tcnica plstica siguiendo todos los pasos en el orden correcto y

haciendo la mezcla concreta (Infantil).

Practicar un juego Tres en raya siguiendo instrucciones.


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Elaborar por escrito los pasos dados a la hora de plantar las semillas.

Elaborar las normas de actuacin para participar en el mercado de la clase.

Localizar en un mapa fsico mudo proyectado en la pizarra los diferentes

sistemas montaosos y llanuras de Europa.

Realizar dibujos y resmenes con las caractersticas de los distintos tipos de

animales estudiados en clase.

Dados dos climogramas, explicarlos a los dems compaeros.

Hacer un dibujo y una descripcin completa de un animal.

Describir a un compaero de clase(Ingls).

Jugar un partido 3x3 poniendo en prctica todo lo aprendido (Ed. Fsica).

CONCLUSIN

Ahora que hemos acordado qu actividades son representativas de cada uno de

los tipos de pensamiento, pensamos que ser ms fcil poder desarrollar actividades

en este sentido, de forma sistemtica podremos plantear actividades y ejercicios para

desarrollar intencionadamente los determinados tipos de pensamiento que queramos

desarrollar en nuestro alumnado. Esto facilita la tarea docente, pues ahorra tiempo de


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investigacin y bsqueda: hacindolo entre todos y previamente tenemos ya una fuente

de informacin consensuada por el equipo de centro y realizada con anterioridad, lo

que facilita la labor de programacin.

Tambin de esta forma podremos combinar distintos tipos de pensamiento, si no

en cada UDI, s a lo largo de nuestra programacin del curso. Esto es en lo que

coincidimos todos: el trabajo de los distintos tipos de pensamiento tiene que ser lo ms

variado posible para que el desarrollo cognitivo del alumnado sea lo ms completo

posible.

A esto es a lo que tenemos que aspirar en el centro, a desarrollar una educacin

de calidad promoviendo el desarrollo de nuestro alumnado en todos los mbitos

posibles, y en este caso estamos hablando del desarrollo en el mbito cognitivo.


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2.4.2. Relacin entre las actividades de la tarea y las familias de modelos de enseanza

A continuacin ponemos la relacin entre las actividades de las tareas y las familias de

los modelos de enseanzaque en bloques anteriores hemos estado presentando:






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Cuestionario para identificar los modelos de enseanza utilizados en la tarea INFANTIL

1. Comprueba que tu secuencia de actividades conduce a la realizacin de un producto final que esuna tarea social porque implica la participacin del alumnado en una prctica social relevante.

Nuestra tarea conlleva una tarea final a nivel social, pero pensamos que la actividad 3 debera ir

antes que la 2 para una correcta secuenciacin.

2. Comprueba si tu secuencia incluye o se basa en un desarrollo didctico coherente:

Incluye como mnimo alguna actividad de motivacin, de planificacin, de desarrollo, desistematizacin de lo aprendido o de evaluacin.

S, aunque tenemos la duda de si la actividad 5 se puede considerar como de evaluacin

implcitamente, debido al carcter continuo y globalizado de nuestra etapa.

Si se ha elegido algn mtodo didctico que siga una secuencia reconocible: Aprendizajebasado en proyectos, Aprendizaje y Servicio, estudio de casos, simulacin, aprendizaje

basado en problemas u otros.

Nos hemos basado en un proyecto para poder llevar a cabo la tarea.

Completa la tabla identificando las familias de modelos didcticos tomando como referenciael Recurso 4.2.a):

ACTIVIDAD FAMILIA DE MODELOS DIDCTICOS

(CONDUCTUALES, COGNITIVOS, SOCIALES Y

PERSONALES)

1 Social

2 Personal

3 Cognitiva

4 Social

5 Social.


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Cuestionario para identificar los modelos de enseanza utilizados en la tarea CASTELLANO


Si



Si

Si se ha elegido algn mtodo didctico que siga una secuencia reconocible: Aprendizaje

basado en proyectos, Aprendizaje y Servicio, estudio de casos, simulacin, aprendizajebasado en problemas u otros.

No




PERSONALES)

1 Cognitivo

2 Cognitivo

3 Cognitivo

4 Cognitivo

5 Cognitivo

6 Cognitivo.


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Cuestionario para identificar los modelos de enseanza utilizados en la tarea INGLS


S


Incluye como mnimo alguna actividad de motivacin, de planificacin, de desarrollo, desistematizacin de lo aprendido o de evaluacin

S

Si se ha elegido algn mtodo didctico que siga una secuencia reconocible: Aprendizajebasado en proyectos, Aprendizaje y Servicio, estudio de casos, simulacin, aprendizaje basado

en problemas u otros.

S

Completa la tabla identificando las familias de modelos didcticos tomando como referencia elRecurso 4.2.a):



PERSONALES)

1 Cognitivo

2 Cognitivo

3 Social

4 Social

5 Cognitivo

6 Cognitivo.


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Cuestionario para identificar los modelos de enseanza utilizados en la tarea AL


S, escenificacin del cuento Los tres cerditos



S

Si se ha elegido algn mtodo didctico que siga una secuencia reconocible: Aprendizajebasado en proyectos, Aprendizaje y Servicio, estudio de casos, simulacin, aprendizaje basado

en problemas u otros.

S

Completa la tabla identificando las familias de modelos didcticos tomando como referencia elRecurso 4.2.a):



PERSONALES)

1 Conductual

2 Cognitivo

3 Personal.

4 Cognitivo

5 Social

6 Personal


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Cuestionario para identificar los modelos de enseanza utilizados en la tarea CENTRO


S que hay una correcta secuencia de actividades porque se comprueba que el orden en que

estn planteadas nos conduce a poder desarrollar la tarea planteada.



Tenemos actividades de motivacin, de desarrollo y de ejecucin.

Si se ha elegido algn mtodo didctico que siga una secuencia reconocible: Aprendizajebasado en proyectos, Aprendizaje y Servicio, estudio de casos, simulacin, aprendizaje

basado en problemas u otros.

Centro de inters: la Navidad.



(conductuales, cognitivos, sociales y personales)

1 modelo cognitivo y constructivo

2 modelo cognitivo y constructivo

3 modelo cognitivo y constructivo, modelo conductual

4 modelo cognitivo y constructivo, modelo conductual

5 modelo social


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2.4.3. Conclusiones sobre los tipos de pensamiento y los modelos de enseanza que ya

se utilizan y propuesta justificada de ampliacin del repertorio metodolgico actual

En este apartado pasamos el cuestionario 4.3. a todo el profesorado dividido por grupos

de trabajo por reas. Con este cuestionario se hizo una reflexin y la puesta en comn

gener un debate del cual aportamos las conclusionescomunes de todo el grupo.

CUESTIONARIO PARA LA REFLEXIN

Qu tipo de pensamientos se desarrollan preferentemente desde las actividades que programasen el rea/s que impartes?

Reflexivo, analgico, analtico, lgico, crtico, creativo, deliberativo y prctico. Creemos que

utilizamos estos tipos de pensamiento de forma implcita en las actividades pero no de manera

sistemtica.

Te parece necesario trabajar sistemticamente otros tipos de pensamientos? Puede hacerse conlas actividades que propones habitualmente o deberas proponer otras?

Deberamos trabajar ms sistemticamente la reflexin, la deliberacin y la creatividad.

Creemos que deberamos trabajar todos los tipos de pensamientos pero deberamos proponer

otras actividades diferentes a las que hacemos y pensamos habitualmente en cada unidad.

Qu metodologa (Familia/Modelo de enseanza) utilizas preferentemente en tus clases? Resultaadecuada para desarrollar en tu alumnado los tipos de pensamiento que has identificado como

prioritarios? Resulta adecuada para desarrollar en tu alumnado otros tipos de pensamiento?

En infantil y algunos maestros de primaria utilizamos preferentemente la metodologa

constructivista, que parte de las experiencias y conceptos previos que posee nuestro alumnado

para introducir los nuevos y modificar los esquemas que poseen sobre la realidad de les rodea.

Esto favorece la posibilidad de desarrollar otros tipos de pensamiento, pues ir tomando una

mayor conciencia de lo que caracteriza su entorno.

Modelo de enseanza cognitivo, conductual y social. Pensamos que son adecuados para

desarrollar los tipos de pensamiento. Deberamos utilizar todos los maestros del centro ms el

modelo constructivista( trabajo por proyectos).


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Qu formacin referida a metodologa te parece apropiada para ti o para tu ciclo o departamentoque pueda facilitar el desarrollo de las competencias bsicas del alumnado? Y para tu centro?

Tanto a nivel de centro como de forma individual pensamos que deberamos formarnos mediante

cursos, seminarios, grupos de trabajo,.. que trabajen de forma especfica cada competencia, otros

que nos enseen diferentes metodologas y otros de modificacin de conductas en el alumnado.

CONCLUSIN

Hemos llegado a la conclusin de que no ramos conscientes de que trabajbamos estos

tipos de pensamientos y modelos de enseanza, pero ahora con todos los datos dados

podremos trabajarlos ms concretamente.

Debemos reflexionar con modelos concretos y prcticos para tomar consciencia de los

tipos de pensamiento y metodologa que estamos usando o debemos usar.

Pensamos que deberamos hacer actividades (adecuadas al nivel) en las que

trabajramos todos los pensamientos y para conseguir el desarrollo integral del nio.

Todo este trabajo no tiene sentido si no se pone en prctica. Para ello es imprescindible

fomentar la cooperacin en los campos de nivel, ciclos e interciclos.


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2.4.4. Transposicin didctica completa de las tareas de la UDI que se estn diseando

En este apartado, volvemos a subir la estructura de las UDIs que han sido modificadas

siguiendo el ejemplo y las valoraciones de la de centro en bloques anteriores. Se han

modificado al trabajar este bloque ya que todos los grupos de trabajo (excepto los grupos

de Ingls y AL que consideran que no necesitan modificar la suya) han notado que tal y

como estaban planteados algunos ejercicios y actividades no se saba ni qu tipo de

pensamiento ni qu modelo de enseanza se estaba trabajando.


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2.5.

Bloque V. La evaluaci

n del aprendizaje del alumnado en la UDI

Ya que este es el ltimo bloque de trabajo, decidimos hacer una ltima revisin a las UDIs que se

estaban elaborando. As, la primera sesin la dedicamos exclusivamente a ello.

El siguiente paso fue la presentacin de los contenidos del bloque: la evaluacin.

Fases de la evaluacin. Este apartado lo explicamos con una presentacin adaptada de los

contenidos de consulta del Moodle. Estas fases de la evaluacin son 6 pero nos centramos

en las 3 primeras:

o Anlisis deldominio. Se parte de los criterios de evaluacin escogidos en la UDI y

se determinan como se va a realizar la evaluacin.

o Especificacin de la evaluacin. Se toman las decisiones en cuanto a pruebas,

procedimientos, instrumentos de evaluacin y escalas demedida.

o Elaboracin de los instrumentos de evaluacin. En este apartado se nos propone

elaborar una rbrica.

A continuacin se incluye en enlace de la presentacin utilizada para el tema.

http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/presentacin-evaluacin-49730099
http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/presentacin-evaluacin-49730099http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/presentacin-evaluacin-49730099http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/presentacin-evaluacin-49730099http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/presentacin-evaluacin-49730099http://www.slideshare.net/AmparoGaliana/presentacin-evaluacin-49730099


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2.5.1. Anlisis de un instrumento de evaluacin habitual. Conclusiones

A continuacin ponemos en comn los procedimientos de evaluacin que utilizamos

habitualmente y se hace un anlisis de ellos. Se puede ver en las prximas pginas el

trabajo realizado en los distintos equipos de ciclo:






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RECURSO5.1. Anlisis de una prueba de evaluacin. INFANTILPROCESO DE ANLISIS DE UNA PRUEBA DE EVALUACIN:

PRUEBA DE EVALUACIN.

Breve descripcin de la prueba/ actividadde evaluacin.

Produccin plstica con el uso de las tcnicas ymateriales propuestas

Tiempo de aplicacin Una sesin

Unidad didctica-tema en la que se hapuesto en prctica(identificar el ttulo y/o nmero segnconsta en el apartado5 de la programacin didctica del ciclo-curso).

Ttulo: Carnaval, carnaval, 2 unidad del 2 trimestre

del curso

Enumerar otras pruebas/ actividades deevaluacin que se

portfolio sagrados corazones

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