DIPLOMADO

COMPETENCIAS DOCENTES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

SEPTIMA GENERACIN - BIS

MDULO IIDESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Nombre del Docente: Martha Africa Cabrera Adame

Nombre del facilitador: Lic. Abel Astudillo Figueroa

Chilpancingo, Gro. Mxico, 0ctubre de 2014.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE 1Cambios de paradigma en el actuar docente

PROPSITO:Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y en el centrado en el aprendizaje a partir de anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

INTEGRANTES DE EQUIPO

1.-YIMALETH FLORES GARCIA.2.- LUIS O. RADILLA PABLO.3.- AMADOR ADAME SANCHEZ.4.- MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.5.- ARTURO RAUL MARINO PARRA.

I.- INTRODUCCION

Para Barr y Tagg En el Paradigma de Aprendizaje, la planta acadmica encuentra maneras para desarrollar los vastos talentos de cada estudiante y para despejar el camino del xito para cada uno de ellos.

En el Paradigma de Enseanza una metodologa especfica determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer; en el Paradigma de Aprendizaje, es el xito y el aprendizaje de los estudiantes lo que impone las fronteras.

Segura Bazn En la tarea de realizarse como persona es necesario buscar las experiencias que invitan a crear aceptacin, confianza, autoestima, retos y evitar lo que limita el crecimiento (ignorancia, egosmo, indecisin).

II. DESARROLLO

Es muy importante que como docentes analicemos y autoevaluemos nuestro quehacer en base a los dos paradigmas: enseanza y aprendizaje, a fin de hacer conciencia y rechazar las prcticas autoritarias de enseanza y avanzar con lo que ofrece el nuevo paradigma para la educacin, esto es, el paradigma de aprendizaje.Al realizar los comparativos de las lecturas citadas, en estos paradigmas de enseanza y aprendizaje, en la misin y los propsitos, encontramos principalmente que en el primero su misin es proporcionar instruccin, ensear, en el segundo en cambio su misin es producir aprendizaje, separando mtodo y producto, donde los estudiantes como coproductores del aprendizaje deben asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. En aquel se ofrecen cursos y programas de grado y en este crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir conocimientos por s mismos, que descubran cosas y resuelvan problemas, y donde la institucin se hace responsable tanto de los productos institucionales como de los resultados individuales del estudiante.Los criterios de xito en el paradigma de enseanza se miden por la selectividad en los alumnos, el nmero de profesores con doctorado, valoran su desempeo en trminos de enseanza no en trminos de aprendizaje; mientras que en el paradigma de aprendizaje se mide el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir ms aprendizaje de manera independiente.Por lo que se refiere a estructuras de enseanza aprendizaje, seala que en el paradigma de enseanza el trabajo del profesor es cubrir un programa, es una leccin de 50 minutos, un programa tal como lo establece el plan de estudios en cada una de las disciplinas y donde el profesor encargado de desarrollar la escritura o la lectura o el razonamiento crtico a lo largo del currculo, frecuentemente tiene que elegir entre hacer su trabajo o hacer aquello que ayudar a los alumnos a aprender, es decir, entre hacerlo bien, o hacer el bien; representa barreras para mejorar el aprendizaje y el xito de los estudiantes. No proporciona el espacio ni el apoyo para redisear mbitos para el aprendizaje ni para experimentar tecnologas de aprendizaje alternativas. No procuran ni garantizan ni reconocen la valoracin de que el aprendizaje del alumno se haya dado o de que est mejorando. En tanto que en el paradigma de aprendizaje se apoya cualquier mtodo y estructura de aprendizaje que funcione y requiere de una constante bsqueda de nuevas estructuras y mtodos para el xito de los estudiantes. La estructura de los cursos y lecciones se hace prescindible y negociable, los semestres y trimestres, los laboratorios, los planes de estudio, las clases mismas se convierten en opciones ms que en estructuras dadas o actividades obligatorias.En la teora del aprendizaje el paradigma de enseanza es atomstico y en el paradigma de aprendizaje se da holsticamente, donde el estudiante es descubridor y constructor de su propio conocimiento.La productividad y el financiamiento de estos dos paradigmas es muy claro, en el paradigma de enseanza se mide la exposicin del alumno o la instruccin y en el de aprendizaje si los estudiantes estn aprendiendo y si la institucin se est volviendo ms efectiva y eficiente para producir aprendizajes.Finalmente la naturaleza de los papeles que se desempean en estos dos paradigmas es: en el de enseanza es un actor, un sabio, mientras que en el otro esquema es un inter actor, un entrenador que interacta con su equipo.Todas estas diferencias encontradas en los dos paradigmas, nos invitan a aceptar este cambio con una visin positiva, para contribuir con la sociedad y dar a nuestros alumnos la educacin que se merecen para lograr sus objetivos y metas.

CUADRO COMPARATIVO

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEANZA

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

*Se basa en la entrega de informacin*Por lo general dominante, rutinario y autoritario.

* Se rige por principios independientes.

* Su centro es la instruccin.

*Clases magistrales, con una diversidad mayor de capacidad, motivacin y base cultural de los estudiantes.

*La evaluacin se centra en la aplicacin de un instrumento en forma cuantitativa. El examen como nica evaluacin.

*Aborda los conocimientos de manera aislada.

*La misin del docente es transmitir conocimientos.

*La enseanza se presenta en el aula apegado a un contenido temtico y a tiempos establecidos.

*El docente pretende lograr conocimientos que se acumulen.

*El docente solo tiene un rol de transmisor de conocimientos.

*El docente controla el proceso de enseanza.

*El aprendizaje se considera una variable.

*La evaluacin la emite el docente que imparti el curso.

*Se requieren clases presenciales de lo contrario no hay xito.

*Los profesores se vuelven elitistas al clasificar y escoger a sus estudiantes.

*El docente explica el proceso de resolucin del problema solo con un mtodo.

*En ocaciones realiza actividades para fundamentar actitudes y valores.

*El docente durante la unidad solo expone los contenidos de sus programas.

*Emplea de forma tradicional las tecnologas a su funcin docente.

*Cualquier persona con un conocimiento mnimo en su campo puede ensear.

*El docente exige disciplina y malgasta su energa.

*Se califica mediante una prueba objetiva, no se emite una evaluacin.

*Autentico, directo.

*Considerado, apreciativo, tolerante y confiado respecto del estudiante.

*Hbil para liberar la motivacin natural intrnseca del educando.

*Emptico, percibiendo desde dentro las reacciones del estudiante cuando tiene una valoracin sensible del cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno.

*Comprometido, organizado, deber de suministrar recursos de 3 tipos: clima general favorable, utilizacin de experiencias de grupos como recurso para la educacin y el aprendizaje y de los materiales didcticos.

*Imparcial, integro, no facilitara ms libertad que aquella con la que se siente autentico y comprometido.

*Motivar, estimular, a los alumnos para que utilicen los procesos de aprendizaje que los estudiantes acadmicos emplean.

*La evaluacin es integral y continua, Los conocimientos no se hayan fragmentados.

*La misin del docente es inducir al estudiante a descubrir o crear su propio aprendizaje.

*Los docentes y estudiantes son coproductores y corresponsables del aprendizaje.

*El aprendizaje es contextualizado, creando ambientes de aprendizajesEl aprendizaje se descubre y los alumnos resuelven situaciones.

*El docente promueve el desarrollo humano que transmitiendo, actitudes y valores.El docente es creador de ambiente de confianza y motivador de los alumnos.

*Existe la abundancia de talento y habilidades en todos los actores del proceso de aprendizajeEl proceso de evaluacin es de dominio pblico de la clase.

*El docente explica todos los mtodos para la resolucin de los problemas con la finalidad de que el alumno identifique cuales el proceso que se le facilita ms.

* Desarrolla habilidades as como actitudes y valores de manera planeada y programada y se evala el logro de las mismas.

* Organiza equipos de trabajo, solicita que investiguen de forma terica y prctica con ejemplos tangibles en donde conjunten la informacin que se ha generado en toda la unidad.

* Utiliza recursos tecnolgicos para hacer ms eficaz el proceso de aprendizaje.

* Todo el personal docente que labora en la institucin se considera como educador, para producir aprendizaje.

*El docente fomenta la cooperacin, da libertad, asigna responsabilidad, dando lugar al trabajo colaborativo

* Se hace una evaluacin tomando en cuenta diversos factores.

*El docente se coloca en el papel de ser tutor y asesor involucrndose en situaciones del entono.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMASPARADIGMA DE LA ENSEANZA

PARADIGMA DE APRENDIZAJE

*Tradicional, en el la visin de las escuelas es suministrar enseanza.*Crea estructuras complejas*Confunde los medios con el fin.*Concepciones de la enseanza ineficiente*metodologa especfica, determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer.*Visualiza la institucin misma como sujeto que aprende continuamente*aprende a como producir ms aprendizaje en cada generacin que se grada, en cada estudiante que ingresa.* Expande el campo de juego y el conjunto de posibilidades y cambia radicalmente varios aspectos del juego mismo.*Fomentar en el alumno descubrimiento de su entorno y construccin de conocimientos, generando entornos de aprendizaje que hagan posible enfrentar situaciones de vida.

III.- CONCLUSION EN GRUPO

Como equipo podemos concluir que existen grandes diferencias entre los paradigmas de aprendizaje y de enseanza, y concluimos que en algn momento de nuestro quehacer docente nos vimos ms apegados al paradigma de enseanza, sobre todo cuando iniciamos, esto sobre todo en los compaeros que no tenemos formacin educativa docente, que nos hemos ido formando a lo largo de los aos y a la experiencia adquirida. Muchos docentes de la vieja guardia debemos reconocer que ese fue nuestro proceder durante muchos aos, y, tal vez si se vale la excusa- la atenuante que exista a nuestro favor, es que fuimos formados de esa manera y en cierta forma emulbamos a quienes fueron nuestros maestros, aplicando los procedimientos de ellos.

Pero no podemos permanecer estticos, no podemos seguir con esos obsoletos paradigmas. Es tiempo de romper con ellos y dejarlos atrs. Es tiempo de adaptarse a los cambios que exigen estos tiempos y adoptar los paradigmas de la RIEMS. Asimismo, debemos tener una autoestima elevada; ser ticos en nuestro actuar, entusiastas al realizar nuestras actividades, tener metas claras y ser tenaces con nuestros propsitos; debemos formarnos en el campo de las competencias, para brindar a la sociedad lo que ella exige de nosotros.

IV. CONCLUSIN INDIVIDUAL

Puedo concluir que de acuerdo con Barr y Tagg (1995), se entiende como paradigma la concepcin que se tiene de cmo se deben de hacer las cosas, que en un momento dado apoya un avance cientfico, social o tecnolgico, pero tambin, representa un obstculo para estos avances. analizando los paradigmas de la educacin, se puede decir que el paradigma centrado en el aprendizaje es ms acorde al modelo educativo basado en competencias, permitiendo que el alumno genere su propio conocimiento, desarrolle el saber ser, hacer, transmitir, y cuya implantacin requiere romper con lo tradicional (paradigma de enseanza), en el cual el profesor proporciona toda la informacin y el alumno recibe y memoriza, repitiendo lo memorizado sin que se d un aprendizaje significativo. por lo que como docentes si nos abrazamos al paradigma del aprendizaje nos vamos a orientar a la bsqueda de procesos participativos, optimizando las actividades y visualizando nuevas formas de medir los logros acadmicos, pues como docentes no debemos de cumplir con un currculo, sino, dinamizar el desarrollo del alumno, para el buen ejercicio de la conciencia, responsabilidad, sentimiento de justicia, solidaridad, amor, respeto y atender la formacin de los valores, como la libertad, justicia, paz, verdad, honestidad ya que facilitaran el desarrollo humano del estudiante y con ello lograr los objetivos de la RIEMS , la formacin integral del estudiante en el SNB mediante la utilizacin del modelo educativo basado en competencias, permitiendo con ello que el propio docente desarrolle sus propias competencias: planeacin del proceso, la innovacin de su prctica, la evaluacin de los aprendizajes y competencias.

IV. BIBLIOGRFIA

1.- Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190 2.- Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE 2El contexto escolar de los estudiantes y el rol docente centrado en el aprendizaje.

PROPSITO:Identificar la interrelacin entre las problemticas, las necesidades de los estudiantes, para lograr el perfil del egresado del MCC y la prctica docente.

I.- DESARROLLO

En la realizacin de la actividad no. 10 del 1er. Modulo y despus de aplicar una encuesta para determinar las caractersticas de los estudiantes en el Colegio de bachilleres plantel 36-Zumpango, observamos que el mayor problema de nuestros alumnos es el gran desinters por el estudio ocasionando con ello ndices de reprobacin y aunado a ello desercin por parte de nuestros estudiantes, pues segn la encuesta aplicada los estudiantes pasan demasiado tiempo extraescolar en actividades diferentes a las de estudiar, no siempre prestan atencin a las indicaciones del profesor y adems carecen de responsabilidad para hacer sus deberes. Gracias a esta informacin obtenida, planteamos las siguientes estrategias para con ello disminuir esta problemtica:

1.- Crear un plan de intervencin contra la reprobacin.2.- Induccin y compromiso institucional.3.- Realizacin de un monitoreo acadmico.

Realizando una reflexin de lo anterior considero que como docente puedo apoyar a mis alumnos dndoles las herramientas conceptuales suficientes para la construccin de actividades que el estudiante necesita en su formacin y con ello lograr que el estudiante adquiera las competencias deseadas en el perfil de egreso. En cuanto a la actividad integradora del Mdulo I, puedo decir que cada una de las acciones propuestas est acordes hasta cierto punto al rol que como docente debo desempear en las actividades centradas en el aprendizaje de los estudiantes.

Con respecto a la experiencia, hace un par de aos, era el profesor tradicionalista, apegado al paradigma de enseanza, pues desconoca las competencias que como docente deba de tener pero, aun sin saberlo he aplicado algunas competencias a lo largo de los aos que tengo de servicio, una experiencia exitosa que he tenido en los ltimos semestres, es integrar a los alumnos en equipos de trabajo y a cada equipo le asign un tutor (alumnos aventajados), pues en qumica hay temas complejos en los cuales solo determinados alumnos logran entender con facilidad, dicho tutor tiene la tarea de apoyar a sus compaeros de equipo en los procedimientos que se le complican, y he observado que los alumnos han mejorado su desempeo en el saln de clases pues se ha disminuido el ndice de reprobacin en la materia que imparto y por consiguiente las fortalezas que encontr al aplicar este proceso son: mayor atencin de los estudiantes, dinamismo, disponibilidad y mejoramiento en la calidad del aprendizaje.

En cuanto a mis debilidades considero que debo de ser ms sensible ante las problemticas de los alumnos encontrar maneras eficientes de lograr que la enseanza sea significativa. Esforzarme por desarrollar las competencias docentes que a su vez permitan desarrollar en mis alumnos las competencias genricas, Prepararme ms y estar a la altura los problemas de los alumnos con la finalidad de convertirme en el facilitador de los conocimientos y habilidades que ellos tendrn que usar en su vida cotidiana

Que puedo comentar sobre las coincidencias y diferencias en la actividad integradora del mdulo 1? La diferencia radica en que la propuesta realizada involucra a todos los niveles institucionales para lograr disminuir la desercin por parte del alumno, la coincidencia es que podemos lograr que los alumnos se integren al trabajo en equipo y con ello aumentar su inters en determinada clase y as mantener su permanencia en la escuela.

Por otro lado lo que propone Elizondo en El contexto y el diagnstico de la zona escolar, es que tanto lo acadmico y lo administrativo se mantengan en constante superacin y formacin personal y que exista una supervisin escolar que se encargue de diagnosticar las necesidades a atender y delimitar la problemtica de cada centro de estudio. El diagnostico por parte de la supervisin es importante pues no solo se encargara de l determinar problemas y recursos, sino tambin la identificacin de las necesidades bsicas del servicio educativo, pues se disearan estrategias para conseguir recursos con los que no se cuentan. Algo muy importante que comenta Elizondo es que hay que diferenciar las necesidades de los problemas que afectan a la labor educativa, qu necesidades tenemos como docentes? Mejorar nuestras competencias docentes para lograr aprendizajes de mayor calidad, abrir espacios para la reflexin, problematizacin diseo de estrategias para tratar situaciones del trabajo en el aula, etc. Cules son nuestros problemas? Interpretaciones diversas sobre el enfoque del plan y programas, que provocan contradiccin y confusin en docentes y alumnos, falta de recursos materiales indispensables para la tarea educativa, aislamiento y trabajo individualista en algunos docentes, etc. Cmo podemos mejorar? Compartir experiencias pedaggicas, organizar y realizar actividades acadmicas, promover y apoyar asesoras tcnico-pedaggicas, promover la organizacin de diseo y elaboracin de material didctico por asignatura.

II.- CONCLUSION PERSONAL

Me gustara concluir con estas preguntas Qu tanto conocemos a nuestros alumnos? Sabemos qu es lo que quieren? Les ponemos realmente a su alcance todos nuestros conocimientos? Cules son sus gustos? Si contestramos estas preguntas quizs nos daramos cuenta de que nuestra tarea an est por debajo de los requerimientos de los alumnos, desconocemos muchas cosas de ellos, y por consecuencia muestra tarea como docentes est incompleta, pues ellos esperan ms de nosotros.Pero, que se pretenda con esta actividad? Lo que a mi punto de vista esperaba, era obtener herramientas que me permitieran en mi actuar docente disminuir el grado de desinters por parte de los alumnos y con ello evitar la desercin de los mismos, e involucrar al personal directivo, administrativo y padres de familia en la formacin de nuestros estudiantes, que se creara un vnculo afectivo pues considero que como docente puedo apoyar a mis alumnos, haciendo mas las metas que ellos persiguen, ofreciendo herramientas pedaggicas suficientes y alcanzables, construyendo y generando actividades acordes a las necesidades de jvenes bachilleres, proporcionando de esta manera las competencias que les permita resolver problemas en cotidianeidad diaria del entorno que les rodea.

III.- BIBLIOGRFIA

1.- Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar. La nueva escuela 1. Mxico: Paids. Captulo 10 pp. 173-188.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE 3Formacin basada en competencias para la EMS

PROPSITO:Ubica en el contexto de la formacin basada en competencias los procesos de planeacin y ejecucin requeridos para el desarrollo de una prctica docente de calidad.

INTEGRANTES DE EQUIPO

1.-Samuel Lpez Sollano2.- Horacio Hernndez de Jess3.- Everardo Reyes Betancourt4.- Arturo Ral Marino Parra5.- Martha frica Cabrera Adame.

I. INTRODUCCION

Iniciamos el presente trabajo citando una definicin extrada de una enciclopedia, la cual define a las competencias, como: las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos, carcter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y laboral. Las competencias son los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve.Hoy en da, la educacin ha tenido un cambio, el cual est encaminado a brindar educacin de calidad bajo el enfoque por competencias, que no es ms que el desarrollo y aplicacin de conocimientos, habilidades y destrezas de nuestros estudiantes en los diferentes contextos de la vida diaria. En los siguientes reportes de lectura se tratan diversos conceptos de Competencias de autores como: Philippe Perrenoud, Sergio Tobn y Yolanda Argudin Vzquez; as como la ubicacin de las competencias en el contexto del currculo, la relacin que existe entre las competencias y el proceso de enseanza-aprendizaje, y la promocin y evaluacin de las competencias.

III. DESARROLLO

Construir competencias, Entrevista con F. PerrenoudPara F. Perrenoud una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de actividades.Pero para que nos ayudan las competencias en la escuela?Para la transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos pues los alumnos solo acumulan conocimientos y no llegan a movilizarlos en las situaciones de la vida, en el trabajo o la familia.Perrenoud habla de 8 competencias fundamentadas en la autonoma de la vida: saber definir, evaluar, analizar, operar, construir, administrar, jugar con las normas.Perrenoud tambin habla del papel del docente, el cual debe de cambiar su prctica, debe de trabajar por problemas y proyectos, proponer tareas complejas, retos que motiven al alumno a movilizar, definir y valorar sus propias competencias, por lo tanto debe de recurrir a su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de sus alumnos y de su propia experiencia. Perrenoud considera que para que todo esto suceda pasaran varias generaciones para que puedan verse los primeros resultados.Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias.Tobn, S.Vivimos en una poca en la cual la informacin aplicada a las esferas de la produccin, de la distribucin y de la gestin est revolucionando las condiciones de la economa, el comercio, las bases de la poltica, la comunicacin cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este nuevo ciclo ha sido denominado sociedad de la informacin, debido a que es la informacin la que ahora dirige la economa global que est surgiendo. El cambio en la educacin La educacin superior por s misma se ha visto obligada a proponer cambios internos radicales. El alumno egresado quien se enfrenta precisamente a los nuevos retos de la oferta y la demanda, encara grandes problemas, tales como elegir, analizar y emplear la informacin, investigar y generar procesos y tcnicas innovando los existentes, que hacen evidente la necesidad de un aprendizaje distinto y permanente.

Una visin renovada

La educacin necesita ahora una visin renovada, que sea congruente con la sociedad de la informacin, tales como el desarrollo y promocin de las nuevas tecnologas, las cuales en la actualidad amplan las fronteras y transfiguran ya el proceso de enseanza-aprendizaje.Es necesario repensar los conceptos bsicos de la planeacin estratgica de las universidades y explorar las competencias que las instituciones de educacin superior forzosamente requerirn para poder anticipar las exigencias a las que sus alumnos se enfrentarn en el siglo XXI.

Qu es la sociedad de la informacin

La sociedad de la informacin se fundamenta en el capital humano reforzado por las nuevas tecnologas. Hoy el conocimiento se renueva cada cinco aos y en ese lapso se genera ms informacin que en todos los cientos de aos previos. Esta transformacin conduce a que la educacin se plantee de manera diferente.

El cambio en la educacin. La educacin basada en competencias

Los investigadores (Holland 1966-97; Bigelow 1996; Mardesn 1994; Grootings 1994; Ducci 1996, entre otros) han propuesto que este proceso debe iniciarse desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre los conocimientos, las habilidades y los valores.

Los medios para alcanzar las metas educativas

La educacin requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situacin existente, tarea que comprende las siguientes fases: la intencin particular del individuo de actuar, estipular previamente los resultados que se quieren obtener y la inversin de esfuerzos en conjunto de lderes y comunidad para democrticamente alcanzar las metas.La obtencin de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeo o de produccin y la madurez de los hbitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales y con los de la misma disciplina.

La educacin basada en competencias

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en un saber, entonces es posible decir que son recprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado).

Chomsky (1985), a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin.

La educacin basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar con maestra las destrezas sealadas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.

De esta manera es posible decir, que una competencia en la educacin, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.

As, las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento:

a) Reconocer el valor de lo que se construye.b) Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin (metacognicin).c) Reconocerse como la persona que ha construido.

Competencias y desempeo

El desempeo est determinado por una manifestacin externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. La construccin de competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la institucin y desde las metodologas que las determinen. El producto o desempeo debe presentarse de acuerdo con los trminos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrn acordado o establecido para la presentacin o el desempeo.

Construccin de competenciasLa construccin de competencias debe hacerse a partir de una educacin flexible y permanente.

Las competencias forman parte de la construccin persistente de cada persona, de su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del proyecto que va a realizar.

Las competencias en el proceso educativo

Es posible afirmar que las competencias en la educacin pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genricas y la comunicacin de ideas.

Las habilidades genricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un desempeo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologas y resolucin de problemas.

Nuevo significado de aprender

En la educacin basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce. Se describe como un resultado de lo que el alumno est capacitado a desempear o producir al finalizar una etapa. La evaluacin determina qu especficamente va a desempear o construir el estudiante y se basa en la comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.

La educacin basada en competencias se concentra en:

Los conocimientos. Las habilidades. Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores). La evaluacin de los logros mediante una demostracin del desempeo o de la elaboracin de un producto.

Construir competencias es darle la espalda a los saberes?F. Perrenoud

La lectura pretende aclarar cmo se tiene que abordar el concepto de enfoque por competencias sin ir en detrimento de los saberes, puesto que este enfoque ha tenido detractores sobre todo del mbito de la educacin tradicionalista. Y la oposicin que tiene algunos hacia este enfoque, algunos injustificados por que las competencias movilizan ciertos saberes y otros fundamentados como es el que no se pueden desarrollar competencias en la escuela sin limitar el tiempo dedicado a la asimilacin de saberesEste debate nos tendr que llevar a determinar las principales finalidades de la escuela y la educacin. No hay competencias sin saberes: La nocin de competencias remite a prcticas cotidianas que movilizan saberes de sentido comn, y perjudica la adquisicin de saberes disciplinares que las escuelas tradicionalmente estn dedicadas a transmitir. Esto es discutible porque de qu sirve escolarizar de 10 a 15 aos a una persona si va quedar indefenso ante acontecimientos cotidianos, como el pago de impuestos, o decisiones en mbito de propagandas, etc. Una competencia moviliza saberesUna competencia permite hacer frente regular y adecuado a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los acontecimientos, a las informaciones y procedimientos tcnicos.Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno.

Si la competencia se manifiesta en la accin, no es improvisada sobre el terreno: Si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia Si los recursos estn presentes, pero no son movilizados en un tiempo til y en el momento oportuno, todo ocurrira como si ellas no existiesen.

Que competencias privilegiarNadie pretende que todo el saber deba ser aprendido en la escuela. Porque una buena parte de los saberes humanos son adquiridos por otras vas. De este modo tambin las competencias.

Por esta razn el texto nos plantea las siguientes cuestiones Para qu servirn los conocimientos acumulados durante la escolarizacin, si tales enseantes no han aprendido a utilizarlos en la resolucin de problemas? En la acumulacin de saberes no se aprovecha ms que aquellos que haya tenido el privilegio de profundizarlos durante extensos estudios o una formacin profesional.

Como conclusin el autor nos plantea unas preguntas Es preciso dedicar en este escenario una atencin prioritaria a los que no aprenden solos? No!, Los jvenes que tienen xito en sus estudios extensos acumulan saberes y construyen competencias. Y no es por ellos que hace falta cambiar la escuela, si no para aquellos que, an hoy da, salen desprovistos de numerosas competencias indispensables para vivir en el fin del siglo XML.

Educacin basada en competenciasYolanda Argudin Vzquez

*La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual

De acuerdo a la lectura realizada, la autora Yolanda Argudin, considera que la educacin basada en competencias es una orientacin educativa que pretende dar respuestas a la Sociedad de la Informacin, la cual se dirige a las esferas de la produccin, de la distribucin y de la gestin est revolucionando las condiciones de la economa, el comercio, las bases de la poltica, la comunicacin cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas.

Adems, dice que una competencia en la educacin, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea.*La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro)

La educacin basada en competencias se refiere a una experiencia prctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La teora y la experiencia prctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construccin o desempeo de algo.

Desde el currculum, la educacin basada en competencias se concentra en:

Los conocimientos. Las habilidades. Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores). La evaluacin de los logros mediante una demostracin del desempeo o de la elaboracin de un producto.

Debe tomarse en cuenta: el diseo de la enseanza-aprendizaje; las competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promocin de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas de estudio orientados a los resultados; el diagnstico; la evaluacin inserta en el aprendizaje, en mltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeo y como una experiencia acumulativa, la retroalimentacin, la autoevaluacin; los criterios que se utilicen para evaluar los desempeos o resultados; el seguimiento y la interaccin social.

*La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje

La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que debe hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora explcita de la cognicin, dentro del marco conceptual de la institucin, en un entorno cultural, social, poltico y econmico.

Es decir, que las competencias se tienen que ir desarrollando en cada una de nuestros estudiantes dependiendo de las metas, requerimientos y expectativas que se presenten en su contexto personal y profesional.

El desempeo debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga un desarrollo apropiado en las distintas situaciones y pueda adaptarse a las cambiantes formas de organizacin del trabajo.

Como docente se debe buscar el aprendizaje significativo, por ello es fundamental planear actividades y tareas que vengan a contribuir al desarrollo de conocimientos y habilidades de nuestros estudiantes.

*Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias

Las competencias en la educacin pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genricas y la comunicacin de ideas.

Las habilidades genricas especifican lo que se debe hacer para construir una competencia u obtener un resultado o un desempeo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y evaluar la informacin, expresin verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologas y resolucin de problemas.

En la educacin basada en competencias, stas dirigen el sentido del aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o desempear algo, involucrndose con las interacciones de la sociedad.

Las competencias son parte y producto final del proceso educativo. Competencia es su construccin durante el proceso educativo, como tambin lo es su desempeo, es decir, el resultado prctico del conocer

*La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores

Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educacin y se centran en el desempeo. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de stos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia.

En trminos pedaggicos, centrar los resultados en el desempeo implica modificar no slo el tipo de diseo curricular, sino tambin las prcticas de enseanza y la evaluacin que tradicionalmente se haban centrado en la informacin que el estudiante almacenaba.

Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificacin de situaciones de aprendizaje y evaluacin que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen de distintas formas.

Asimismo, no podr separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo quedar centrado en los resultados en los que ambos se integran.

Resulta interesante la lectura, porque al igual que los otros autores, menciona Argudin Vzquez, los conocimientos y habilidades a desarrollar para lograr las competencias; pero ella utiliza el trmino de Sociedad de la Informacin, que est orientado a la aplicacin de las nuevas tecnologas, as como la importancia de transmitir, retroalimentar e interactuar las ideas, para conseguir el fluido de la comunicacin de los productos de los trabajos a abordar. Para conseguir una evaluacin de las competencias, es importante la aplicacin de los conocimientos, habilidades y valores.

Ocho competencias bsicas propuestas en Australia, Canad y USA1.- De estimacin e injerencia (conocimiento de las disciplinas, dominio de tareas y contenidos)2.- de comunicacin (verbales, de lectura, de expresin escrita, computacin).3.- de pensamiento crtico (evaluacin, anlisis, resolucin de problemas, toma de decisiones, consulta).4.- De relacin (actitudes con el humano, valores, tica, y legalidad, cultura, relaciones interdisciplinares e interpersonales).5.- de funcin (administrar, planificar, trato con el personal, responsabilidades)6.- de liderazgo (colaborar, creatividad, planear,)7.- de investigacin para las docencias8.- integrar conocimiento.Las competencias se centran en el desempeo.Objetivos vs resultados. Los resultados definen metas de aprendizaje y las practicas bsicas y avanzadas de la disciplina. Son fruto que se obtienen y significan a ver construido competencias y habilidades. Competencia implica resultados.Objetivo implica intencin.Conocimientos, habilidades y valores.1.- conocimiento se dividen en generales, especficos y de disciplina.Los conocimientos unidos a las habilidades y valores construyen las competencias.2.-Habilidad es igual a la destreza para hacer algo y sinnimo de competencia.Son un conjunto de acciones relacionadas que se desarrollan en secuencias. 3.-las competencias en relacin con las habilidades determinan que tanto se desarrollan en secuencia para alcanzar una meta.4.- valores es un principio abstracto y generalizado del comportamiento que provee normas para juzgar algunas acciones y metas especficas.

Seis valores fundamentes en las escuelas superiores en Canad.1.- actitudes morales y ticas2.- Gusto por aprender a aprender permanentemente.3.- Ciudadana comprometida.4.- Respeto y tolerancia hacia los otros.5.- Educacin liberal6.- conciencia ambiental.

Competencias bsicas o genricas en universidades de Canad: comunicacin y de liderazgoLos conocimientos habilidades y valores de los universitarios en el campo laboral.1.- conocimientos y habilidades. Las habilidades en el campo de trabajo van ms all del conocimiento.2.- Valores: la honestidad est ligada a la tica en el trabajo.Conclusiones1.- Que las universidades preparen al alumno a hacer capaz en forma eficaz y eficiente, de aplicar sus conocimientos en el trabajo.2.- Que las evaluaciones permitan al egresado tomar conciencia de sus logros.3.- Las competencias genricas proveen para aprender a aprender, pensar y crear.4.- Las habilidades genricas no envejecen, se desarrollan y aumentan.

IV. CONCLUSIN POR EQUIPO.

En relacin a la entrevista de construir competencias de Perrenoud, podemos concluir que los conocimientos adquiridos por los alumnos deben de ser movilizados y no acumulados y para ello se requiere de 8 competencias.

Tambin se presentan ejemplos de propuestas de competencias usadas en Australia , Canad y USA en ocho reas :

1. de estimacin e ingerencia2. de comunicacin3. de pensamiento critico4. de relacin 5. de funcin6. liderazgo7. de investigacin para la docencia8. de integracin del documento

Y finaliza con definiciones de conceptos como resultados Vs objetivos, conocimientos, habilidades, valores y una breve conclusin, que los alumnos sean capaces de aplicar sus conocimientos en el trabajo, que las evaluaciones hagan consciente al alumno de sus logros y que en general las competencias genricas provean para: aprender a aprender, pensar y crear.

En la lectura de Perrenoud, Ph. Se discierne entre dos posturas una que se opone a la educacin con enfoque de competencias y otra que la justifica.

La primera postura tiene como fundamento que el tiempo para desarrollar competencias le quitara tiempo al tiempo al de asimilacin de saberes. Y que la nocin de competencia remite a las prcticas cotidianas, que no movilizan ms que saberes de sentido comn, saberes de experiencia. Ellos

Y la segunda postura la cual sugiere que el hecho de acumular conocimientos no asegura que se hayan desarrollado las competencias en un individuo, as mismo que una instruccin de 10 o 15 aos no hace invulnerables a los individuos a ser vctimas de acontecimientos cotidianos.

Y que la acumulacin de saberes solo son aprovechables solo por aquellos que hayan podido profundizar en alguna rea del conocimiento.

Una competencia permite hacer frente regular y adecuado a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las nociones, a los acontecimientos, a las informaciones y procedimientos tcnicos. De esta forma moviliza saberes por lo cual no da la espalada a os saberes.

Las competencias son conocimientos y habilidades que tiene que desarrollar el estudiante en los diferentes contextos situacionales, pero de acuerdo a Argudin Vzquez, se vive en una Sociedad de la Informacin, donde se tienen que implementar las nuevas tecnologas como recurso para la comunicacin de ideas. Este aspecto nos resulta bastante importante, pues algunos de los logros que se deben de obtener, de acuerdo a la autora, es que los educandos sepan leer y escribir correctamente, pues en ello radica la comunicacin de ideas, as como la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC`s).

IV. CONCLUSIN INDIVIDUAL

Al trmino de la actividad puedo concluir que los tres escritores arriba citados hablan de algo muy importante en la educacin actual: El uso de Competencias. Los tres escritores concuerdan en que los egresados, quienes son los que se enfrentan a los nuevos retos de la oferta a y la demanda de la nueva sociedad de la informacin, aprendan a construir sus conocimientos a partir de competencias que les permitan no solo acumular conocimientos, sino que los transfieran y los movilicen, esto se va a lograr cuando el docente trabaje con sus propias competencias y trabaje por medio de problemas y proyectos, que motiven al alumno a movilizar dichos conocimientos, pues poseer conocimientos o capacidades no significa ser competentes pues podemos conocer las tcnicas de un procedimiento y no saber manejarlas en un momento dado. Es por esta razn que es importante desarrollar las competencias desde la escuela y unir constantemente los saberes, y su puesta en prctica en situaciones complejas, pues se pretende con ello orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diverso contextos culturales, sociales logrando con ello que el estudiante sea el protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje

IV. BIBLIOGRFIA

1.- Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez.

2.- Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.

3.- Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.

4.- Argudin, Y. (2001). Educacion basada en competencias.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJEIntegradora 1Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares.

PROPSITO: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades, en particular aquellas que incidan en el abatimiento de la desercin escolar.

I. INTRODUCCION

El desarrollo de este trabajo se refiere al contexto situacional de los estudiantes del Colegio de bachilleres plantel 36 Zumpango y relacionado con el modelo educativo y el lugar que ocupa la asignatura de Qumica I en el plano curricular. Se retoma la informacin de competencias disciplinares y competencias docentes para encausarlas en el lugar que ocupan en la materia.

II. DESARROLLO

Descripcin del Contexto de Bachillerato:

El Colegio de Bachilleres plantel 36 Zumpango, se localiza en la ciudad de Zumpango del Rio, cabecera municipal de Eduardo Neri. El municipio pertenece a la regin Centro del estado de Guerrero y se localiza al norte de Chilpancingo, entre las coordenadas 17 35 32 y 17 59 20 de latitud norte, y los 99 22 23 y 99 49 37 de longitud oeste. Tiene una extensin territorial de 1195 km2, que representa el 1.88% del total estatal. Colinda con los municipios siguientes: al norte, con Cocla, Mrtir de Cuilapan y Tepecoacuilco de Trujano; al sur con Chilpancingo de los Bravo, Tixtla de Guerrero y Leonardo Bravo; al este con Mrtir de Cuilapan y Tixtla de Guerrero, y al oeste con Leonardo Bravo, Cuetzala del Progreso y Gral. Heliodoro Castillo. Zumpango del Ro, se encuentra a 15 km de la capital del estado y tiene una altitud de 1071 msnm, cuenta con una poblacin estimada de 22322 habitantes. La poblacin habitante de esta pequea ciudad, es en su mayora de un nivel socioeconmico medio y bajo, por lo cual estas personas econmicamente activas de esta poblacin cuentan con un sueldo semanal aproximado de entre $1000 a $2000 pesos, por lo que la mayora de las viviendas estn construidas de concreto, ladrillo, techo de lminas o de tejas, tienen piso de cemento y loseta. La mayora de los habitantes desempean diversos trabajos en empresas de la Ciudad de Chilpancingo De los Bravos, a la cual se trasladan diariamente para cumplir con su trabajo. Otros trabajan en la misma ciudad de Zumpango del Rio, trabajan en micro negocios propios o de empresas que se han instalado en la ciudad. La mayora de los habitantes cuenta con todos los servicios como son agua potable, alcantarillado, luz elctrica, servicio urbano, telefona y cable, se cuenta con centros de salud y un hospital comunitario.

El Colegio de Bachilleres 36-Zumpango cuenta con 15 aos de servicio ininterrumpido, cuenta con dos edificios: uno que alberga la direccin, control escolar, servicio social, arancel, baos y bodega. El segundo edificio alberga los 6 grupos con los que se cuenta actualmente, el plantel tambin cuenta con una cancha de usos mltiples, una cancha de bsquet bol, cisterna de agua y reas verdes. Contamos con una matrcula de 253 alumnos legalmente inscritos. En referencia a la planta docente, trabajamos 18 docentes, 7 administrativos de los cuales un director del plantel, trabajadora social, dos personas encargadas de control escolar, un secretario y una persona que se encarga de la administracin y dos prefectos; y 3 personas que fungen como intendentes; a pesar de ello, tenemos muchas deficiencias pues no contamos con: auditorio, cafetera, espacios para tutoras, sala de medios ni con laboratorios que nos permitan un mejor desarrollo en nuestros planes y programas de estudio y por consiguiente el desarrollo completo de nuestros estudiantes.

Contexto del grupo

Caractersticas y necesidades de los estudiantes

Nmero de alumnos71

Sexo27 mujeres y 44 hombres

Nivel socioeconmicoMedio - bajo

Zona en la que se ubica la institucin (rural o urbana)Urbana, (se encuentra en la periferia de la ciudad)

Nivel educativo de los padresNivel secundaria y nivel preparatoria

Participacin de los padres en el aprendizaje de los alumnosEs poca, solo algunos alumnos refieren que sus padres les ayudan en el desarrollo de su aprendizaje, otros refieren que les proporcionan todas las cosas que les solicitan y que ambos padres se dedican a trabajar, pero sin recibir apoyo en su aprendizaje.

Modelo educativo del plantelBachillerato general

Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel7 computadoras de escritorio, una lap top, can, retroproyector, 3 impresoras, equipo de sonido, pintarrones, 2 equipos de televisin y video.

Infraestructura fsicaSe cuenta con 2 edificios uno que alberga el rea administrativa y el segundo que alberga las 6 aulas. Se cuenta con 3 baos, uno para mejieres, otro para hombres, y un tercero para el personal, 2 canchas, una de usos mltiples y una de bsquet bol, reas verdes.

Fortalezas del grupo

Empatia, compaerismo

Caractersticas y necesidades de los estudiantes del grupoEs un grupo nuevo, todos los integrantes proceden de las escuelas secundarias pblicas de la poblacin, con necesidades afectivas, el grupo se form en base al examen propedutico, tratando de reducir sus carencias en el rea de espaol y matemticas mediante un curso propedutico al inicio del semestre, no es un grupo equitativo pues son ms hombres que mujeres.

Una de los principales problemas que se observa en este grupo es que los alumnos tiene problemas en casa que traen a la escuela lo que les impide trabajar al cien por ciento, al llegar a la escuela se encuentran en lugar donde tratan de distraerse de estos problemas, lo hacen hablando en clase, jugando, etc. El formar parte de un grupo y ser aceptados es un punto importante ya que ellos tratan siempre de ser agradables al resto del grupo sin importar si descuidan su aprendizaje. Otro problema que existe es la apata de algunos estudiantes ya que parece que nada les interesa, atrae o sorprende, pues no les gusta participar y no presentan trabajos ni de manera individual o por equipo.

Contexto situacional

Caractersticas y necesidades de los estudiantesUnidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del centro educativo

Caractersticas:

*Algunos distractores para la poblacin estudiantil son la utilizacin de celulares.*Otro factor es la desmotivacin y diversos problemas familiares y personales.*Las necesidades de los alumnos en esta etapa es en primer lugar es la falta de atencin de los padres, el sentirse aceptado dentro del grupo, una auto realizacin, respeto, prestigio, xito, comprensin, apoyo, seguridad tanto econmica como emocional, etc.*En cuanto a los ndices de reprobacin se observa un mayor porcentaje en las reas de ciencias exactas como matemticas, qumica. Etc.

Necesidades:

*Participacin de los padres de familia en el desempeo acadmico de los alumnos.

*Fomentar el uso de bibliografa adecuada.

*Fomentar el uso adecuado de las Tics

Materia: Qumica I

Semestre: 1

Tiempo asignado: 80 horas

Campo de conocimiento: Ciencias Experimentales.

Marco curricular: Comn.

Componente de formacin: Bsica.

Se relaciona con: Qumica II, Biologa, Fsica, Geografa, matemticas y ecologa y medio ambiente.

Antecedentes: Ciencias con nfasis en Qumica (educacin bsica, secundaria).

La asignatura de Qumica I, se integra en dos cursos y tiene la finalidad de que el estudiante conozca y aplique los mtodos y procedimientos de las ciencias experimentales para la resolucin de problemas cotidianos y la comprensin racional de su entorno, mediante procesos de razonamiento, argumentacin y estructuracin de ideas que lleven al despliegue de distintos conocimientos, habilidades y valores, en la resolucin de problemas que transciendan el mbito escolar.

Competencias del MCC

DisciplinaresGenricas

3.- Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas.

4.- Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 9.- Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.

14.- Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.

1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

5.- desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

7.- Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de su vida.

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Competencias docentesCompetencias personales

1.- Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.

3.-Planifica los procesos de enseanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

6.- Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

8.- Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.

*** Adaptabilidad.*** Automotivacin.*** Creatividad.*** Delegacin.*** Flexibilidad*** Integridad.

III. CONCLUSIN INDIVIDUAL

Es importante contar con un diagnstico o conocimiento previo de la situacin para reconocer, y jerarquizar la problemtica de un contexto institucional en concreto (en este caso del medio educativo). Por ello como conclusin de esta actividad considero en primera instancia los resultados del estudio diagnstico y las caractersticas de los alumnos y de la dependencia educativa alguna de los cuales son: 1.- El conocimiento de lo que hacemos en la prctica docente debe basarse sobre fundamentos y lineamientos bien establecidos de acuerdo a las caractersticas de la institucin, sus objetivos, los espacios educativos, infraestructura, vigencia de los planes institucionales y de la propia escuela.2.- Las caractersticas del origen, esto es, el nivel socioeconmico, aspiraciones, apoyos, restricciones y facilidades de los estudiantes. Estos factores tambin debern ser tomados en cuenta para de ah determinar la estrategia a seguir. El conocimiento de esta problemtica permitir conocer en gran medida las posibles alternativas de solucin para que el alumno desarrolle sus habilidades y destrezas eficientemente. Tambin es importante considerar que el docente puede involucrarse en diferentes reas de apoyo para el logro de los objetivos planteados y para ello debe considerar que el alumno deber ser estimulado para que desarrolle sus habilidades y destrezas; la capacitacin en competencias con el fin de provechar las capacidades y habilidades de los alumnos; crear un sistema de evaluacin integral que sea permanente y permita dar solucin a las problemticas detectadas en forma rpida y puntual; que la infraestructura sea la adecuada para el desarrollo de los planes institucionales y promover mejoras en la misma. Como se observa el cumplimiento del proceso de aprendizaje del alumno radica en el trabajo responsable y equilibrado desde los directivos, docente, administrativos y personal de apoyo de la institucin. Esto permitir que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades y perfeccione algunas de ellas.El grupo que he elegido es un grupo de primer semestre, donde la situacin econmica es media a baja, los alumnos son de la misma poblacin. Todos cuentan con los servicios bsicos, algunos no cuentan con computadora o internet en casa ni tampoco celular, y se ven en desventaja algunas veces. Para que nuestras clases sean exitosas es importante siempre tener una planeacin que vaya de acuerdo a los objetivos y competencias, haciendo uso de todos los materiales y recurso que tengamos a nuestro alcance. Y utilizando las estrategias ideales para cada grupo.

IV. BIBLIOGRFIA

www.guerrero.gob.mx/municipios

www.eswikipedia.org/wikiZumpango

ACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato.

ACUERDO nmero 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE4Reflexin sobre la accin docente en la planeacin.

PROPSITO:Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura.

REFEXION

Cuando por primera vez fui invitada a dar clases en el ao de 1999 en el Colegio de bachilleres en Zumpango del rio, este tena un ao de creacin, y por lo tanto no contaba con edificio propio, pues ocupaba el inmueble de la escuela primaria del estado Rafael Cataln Calvo, y por lo tanto no contaba con la infraestructura necesaria que una escuela del nivel medio superior debe de tener como es una biblioteca, aula de medios o laboratorio. Lo primero que pregunte al director del plantel fue si es que haba un programa de estudio de la materia de Qumica I que era la materia que estaba a punto de impartir y el me proporciono dicho programa en el cual dijo tena que desarrollar en la clase, en ningn momento se me dijo que tena que hacer una planeacin de las actividades del programa de estudio, por lo que yo sin saber nada de docencia me tome la tarea de investigar en bibliografa que tenia de mis aos de estudiante en la Universidad Autnoma de Guerrero y empec a investigar los temas de la materia muchos de los cuales los conoca y para los cuales no se me presentaba mucho esfuerzo o complicacin. Cuando me presente a los grupos de primero, lo que hice fue retomar lo que mis profesores hacan siempre en el primer da de clases, presentarme y dar a conocer el programa de estudio por unidades y la forma de cmo trabajar: tareas, ejercicios en clase, y examen dndoles un porcentaje a cada rubro, y as pasaron varios aos sin que en el plantel se llevara una planeacin de los planes y programas de estudio de manera formal. Es hasta el ao 2005 aproximadamente cuando por primera vez la Direccin general de Colegio de bachilleres invita a todos sus profesores a tomar un curso en el cual por vez primera se hace una planeacin de manera general y consensada de los planes y programas de estudio y por materias de una planeacin, con un formato propio y con estndares establecidos. A partir de esa fecha las planeacin se van mejorando y actualizando hasta llegar a lo que conocemos ahora como gua semestral en la cual se plantean las competencias genricas y atributos que el alumno del nivel medio superior debe de tener para cumplir con el perfil de egreso que marca el marco curricular de la DGB.

Pero Que actividades realizo ahora no solo al inicio del semestre sino a lo largo del mismo?

1.- Estructurar la gua semestral: dosificacin de horas, temas, seleccin de material didctico y seleccin delos diferentes tipos de evaluacin (rubricas, guas de observacin, cuestionarios, etc.), en relacin a un calendario escolar ya establecido.

2.- Conocer a los alumnos: nombres, gustos, por qu estn ah, que les interesa, etc.

3.-Dar a conocer cmo se va a trabajar a lo largo del semestre y los diferentes aspectos a evaluar a cada uno de ellos.

4.-Pregutar al grupo si estn de acuerdo en la forma de evaluar y si tienen una sugerencia sobre la misma.

4.- Estructurar equipos de trabajo colaborativo entre los alumnos de manera equitativa para el trabajo por proyectos.

5.- Ya en la marcha planear la clase con dos das de anticipacin y dar a conocer al alumno que temas estn por verse y si es trabajo es en equipo (proyecto), organizarlos y darles a conocer el tema a desarrollar con por lo menos cinco das de anticipacin, y evaluar dicho trabajo con una rubrica

6.- Cerrar el bloque con un cuestionario incluido en su material didctico.

Puedo terminar diciendo que ahora planifico con ms detalle las clases a impartir, haciendo uso de diferentes actividades y herramientas como las Tics y sobre todo de las competencias que el alumno debe de ir desarrollando a lo largo de su educacin media superior.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE 5La planeacin didctica

PROPSITO:Analizar los elementos para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura.

I. INTRODUCCION

La formacin por competencias se asocia a la emergencia de la sociedad del conocimiento, a cambios en el contenido del trabajo y el modelo productivo; a la demanda de nuevas calificaciones y el surgimiento de nuevas ocupaciones; al incremento de la incertidumbre y el cambio en el contexto laboral. Segn en el libro de competencias p y diseo curricular por competencias de Mara Ruth Vargas Leyva, la adquisicin de competencias se relaciona directamente con la adaptabilidad de los profesionales a situaciones cambiantes e incluso a las transformaciones laborales y de ocupacin que seguramente les afectarn. (San Martn, 2004).

El enfoque por competencias aporta a la educacin: 1.- Mayor transparencia de los perfiles profesionales, en los programas de estudio y nfasis en los resultados de aprendizaje.2.- Cambio a un enfoque educativo ms orientado a quien aprende.3.- Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente, lo que requiere mayor flexibilidad.4.- Necesidad de niveles superiores de empleo y ciudadana, mejora de la dimensin. internacional de la educacin superior.5.- Necesidad de un lenguaje compartido para consulta entre todos los implicados.

El concepto de competencia se centra en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al trmino del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirn continuar aprendiendo en forma autnoma a lo largo de la vida. Destacan tres caractersticas de las competencias: incluyen todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, el individuo ha de saber hacer y saber estar, poseer capacidades no significa saber movilizarlas. Las competencias estn centradas en tres ejes: la demanda del mercado laboral-empresarial-profesional, las necesidades de la sociedad y el auto realizacin humana. La adopcin del enfoque por competencias en la educacin surge de la necesidad de responder a los cambios sociales y tecnolgicos que requieren la aplicacin de los conocimientos en habilidades y disposiciones especficas.

II.DESARROLLO

El desarrollo curricular por competencias es una aportacin valiosa e importante en la educacin, porque muestra como el enfoque por competencias centra su atencin en el proceso y desde los parmetros constructivistas manifiesta la urgencia de lograr en los estudiantes la transferencia de los conocimientos a los contextos inmediatos, a la vida misma, al presente y al futuro, mediante contenidos que poseen un significado integral para la vida, porque las competencias estn concebidas y desarrolladas como el conjunto de conocimientos y habilidades necesarias para que los estudiantes se incorporen ms fcilmente al mercado de trabajo como tcnicos, profesionales o mano de obra calificada.Perfil de egresoCompetencias docentesCOMPETENCIAS

Mapa conceptualEducacin basada en competenciasDra. Ruth Vargas Leyva

Conjunto de habilidades cognitiva, procedimentales y actitudinales que deben ser alcanzados a lo largo de la vida.

Competencias especficasCompetencias genricas

Escenario de aprendizajeAprendizaje significativoAprendizaje efectivoAprender y ensear por competencias 11 ideas clave.*Necesarias en todo tipo de empleo.*Adquiridas en el proceso de enseanza aprendizaje.*Permiten el desarrollo continuo.* Su adquisicin y desempeo son evaluables.

Permiten la comparabilidad entre programas de una disciplina y la definicin de cada profesin

Autonoma del alumno*Holstico.*Constructivo.*Entre el alumno y el docente hay responsabilidad compartida. Responsabilidad1.-Mayor dedicacin al aprendizaje.2.- Menor dependencia.3.-Mayor destreza en el uso de las TIC.4.-Capacidad de trabajo en equipo.5.-Planificacion del tiempo.6.-Organizacin del trabajo individual.

*Destrezas de modo claro y entretenido.*Priorizan la enseanza.*Fomentan la creatividad.*Desafan intelectualmente al alumno.*Enseanza estructurada y centrada en los alumnos.*Retroalimentacin.

BeneficiosFactores que favorecen la enseanza efectiva1.-Aprendizaje colaborativo.2.-Aprendizaje basado en problemas.3.-Aprendizaje orientado a proyectos.4.-Aprendizaje basado en casos.Autonoma*El alumno es capaz de auto dirigir su proceso de aprendizaje y autoevaluarse.*colaboracin y responsabilidad personal.*Reconoce sus fuerzas y debilidades intelectuales aprender a aprenderEvaluacin autentica*Evaluacin como un medio, no como un fin.*Estrategias adecuadas.*Mltiples formas de medicin del desempeo del estudiante.

1.- Valoraciones de desempeo.2.- Portafolio (evidencias).3.-Autoevaluacion.Evaluacin del aprendizaje.1.- Autoevaluacin.2.-evaluacion de pares.3.-Coevaluacion.4.-resultados de aprendizaje.5.-Realizacion de actividades6.- Problemas de ejecucin.7.-Escalas de observacin.*Alineacin.*Pertinencia.* Vinculacin con el mundo laboral.*Formacin integral del alumno.*Actualizacin del docente.*Movilidad docente-alumno.*Redes colaborativas.*Reconocimiento de la calidad en la Educacin.1.- Aplicacin a la vida real.2.-Conocimiento bsico.3.-Conocimiento, habilidades y actitudes.4.-Formacion de la personalidad.5.-Ambito social, interpersonal, y profesional.6.-Componentes: procedimentales, actitudinales y conceptuales.7.-Respuesta a problemas reales.8.-De carcter meta curricular.9.- Aprendizaje sistmico.10.- Enfoque globalizador.11.-conocimiento del grado de dominio del alumno.

III. CONCLUSION PERSONALPuedo concluir que todo proceso de conocimiento solo sera posible con una planeacin responsable, lo que nos va a permitir tener las condiciones de que nuestros egresados compitan en condiciones de igualdad y de ser posible, con mejores ventajas. Dichos elementos se presentan como actividades y compromisos de trabajo en la gua del docente.El desafo mayor de la educacin es la adaptacin a la evolucin de la tecnologa y la ciencia y por ello la de la capacitacin y educacin basada en competencias, es una metodologa que identifica las habilidades bsicas y conocimientos y actitudes que satisfagan y faciliten el aprendizaje individual.

IV. BIBLIOGRAFIA.

1.- Educacin basada en competencias. Mara Ruth Vargas Leyva.

2.- Diseo curricular por competencias. Mara Ruth Vargas Leyva.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE 6Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias.

PROPSITO:Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.

Desde la perspectiva de Tobn, Perrenoud y Vargas Leyva

Qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas?

R.- Las estrategias didcticas son el conjunto de acciones o plan de accin que el docente proyecta y pone en marcha de forma sistemtica para lograr determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. Las estrategias se elaboran de acuerdo con un determinado mtodo de enseanza.Las estrategias guan el establecimiento de tcnicas y actividades. Las estrategias docentes favorecen la adquisicin de la informacin y estn enfocadas a:

a) Promover la activacin de los conocimientos previos.b) Reconocer el valor de los mismos.c) Presentar la nueva informacin de manera coherente, sistemtica y lgica.d) Construir enlaces entre los saberes que ya poseen los estudiantes y los nuevos saberes por adquirir.

Las estrategias didcticas deben enfocarse a los objetivos curriculares (Biggs), se debe buscar la alineacin constructiva, pero Tobn y Perrenoud hablan de algo ms que alinear en el programa, hablan de alinear con el contexto, volver protagonista al estudiante de su vida, de su propio proceso de aprendizaje. Y por lo tanto el docente debe de estar comprometido con el alumno, abiertos a cambios en su labor. Tradicionalmente se conceba el proceso de educacin como el transmitir conocimientos o saberes, pero realmente no se consideraba si dichos conocimientos resultaban trascendentes en los estudiantes. En la actualidad nos damos cuenta que no basta con preparar nuestras clases, preocupndonos solamente por dar una buena exposicin y esperar que el alumno adquiera saberes; ahora es necesario el buen diseo de estrategias didcticas basado en problemas, proyectos, en s, actividades diversas que permitan que en el alumno se despierte el inters por aprender, que participe de manera constante en la observacin y aplicacin de sus conocimientos en situaciones reales movilizando sus saberes. As tambin, mediante las estrategias didcticas enfocadas al desarrollo de competencias se pretende que en el estudiante se despierte el inters, analice y encuentre respuestas a las distintas situaciones relacionando saberes, que conlleve con esto al desarrollo de un pensamiento crtico y a que por ellos mismos puedan seguir aprendiendo. Este enfoque por competencias implica que el docente observe constantemente a sus estudiantes y los avances que van teniendo. De esta forma podremos fortalecer las vas de accin tutorial, estar ms cerca del alumno, canalizar sus debilidades y fortalezas, con el fin de equilibrar competencias cognitivas y afectivas en forma oportuna, Perrenoud habla de ser oportunos en la transferencia o podra parecer que la competencia nunca existi.

El enfoque por competencias sin duda resulta una propuesta de trabajo atractiva y de buenas expectativas hacia los jvenes; para esto nosotros como docentes debemos estar expuestos a una serie de cambios, comprender la forma de trabajar centrado en el aprendizaje y buscar las mejores estrategias didcticas a travs de nuestras planeaciones y en la prctica diaria.Mediante las planeaciones es sumamente importante que prestemos importancia a cada una de las competencias y en base a estas trabajemos diseando actividades que busquen desarrollarlas, adecundolas al grupo con el cual vayamos a laborar, procurando mantener una constante evaluacin de los aprendizajes y su puesta en prctica.

CONCLUSION Pudo decir que en materia de planeacin, el docente debe enfocarse en los objetivos curriculares, creo que el inicio de toda planeacin es importante. Una planeacin requiere de elementos previos a su elaboracin:1. - Conocer fortalezas, debilidades en las competencias docentes con respecto a la misma planeacin.2. - Conocer el contexto educativo.3. - Dominar la materia que va a desarrollar.4. - Elaborar bloques significativos, jerarquizados y con Calidad.5. - Dar significado a las competencias de acuerdo a los objetivos curriculares.6. - Manejar la evaluacin con destreza.Estando seguros que los elementos anteriores son conocidos y comprendidos por el docente, se est en posicin de disear estrategias de aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA

1.- Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.2.- Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud,3.- Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE7Determinacin de competencias y contenidos a desarrollar

PROPSITO:Delimita la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica.

NOMBRE:MARTHA AFRICA CABRERA ADAME.

INSTRUCTOR ABEL ASTUDILLO FIGUEROA.

I. INTRODUCCION

Tomando en cuenta la reforma integral de la educacin media superior, es primordial que el aprendizaje de los alumnos sea evaluado bajo el enfoque por competencias, con el fin de aumentar la calidad de la educacin. Para ello es necesario que las planeaciones de cada docente se realicen incluyendo las competencias genricas y sus atributos, as como tambin el manejo de las competencias disciplinares como los propsitos de las asignaturas a impartir.Trabajar por competencias tiene una gran ventaja, pues hay diferencias significativas en la enseanza y en el aprendizaje de un modelo tradicional respecto a un modelo orientado a la formacin por competencias, pues en el modelo orientado a la formacin por competencias, la evaluacin se orienta al desempeo de tareas, al tratamiento como profesional, al trabajo en equipos multidisciplinarios, a tener habilidades profesionales y la practica en mbitos reales.El diseo curricular por competencias supone la combinacin de metodologas educativas, entre las cuales tenemos: la metodologa de casos, la de proyectos, las practicas integrales, las profesionales, el mtodo problemtico y el mtodo globalizador.

II. DESARROLLO

En el desarrollo de la siguiente actividad se manejaran las competencias genricas, atributos, las competencias disciplinares y los propsitos de la asignatura de Qumica I, tratando de que exista una coherencia entre ellos, todo con el fin de desarrollar una secuencia didctica que sea til tanto en nuestro desempeo como docentes y tambin para el aprendizaje de nuestros alumnos.

Competencias GenricasDesglose de atributos a considerarCompetencias disciplinares bsicasPropsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia)Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

5.- desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

7.- aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez

5.2. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.

5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.

7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimientos.

8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

1.- establece la Interrelacin entre ciencia y tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos.

2.- Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.

4.- Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

11.- Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas.

2.- Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.

9.- Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.

Al finalizar el modulo el alumno:

* Reconocer a la Qumica como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido est a travs del tiempo y la forma en que ha empleado el mtodo cientfico para resolver problemas del mundo que nos rodea, as como su relacin con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad

Al finalizar el bloque el alumno:

*Establecer la relacin que existe entre las propiedades de la materia y los cambios que se dan en ella, por efectos de la energa. As mismo, valoran los beneficios y riesgos que tiene utilizar la energa en su vida cotidiana y el medio ambiente.

Al finalizar el bloque el alumno:

Valora las aportaciones histricas de diversos modelos atmicos al describir la estructura del tomo, reconocer sus propiedades nucleares y electrnicas, as como las aplicaciones de elementos en su vida personal y social.

BLOQUE I

Identificas a la Qumica como una herramienta para la vida

BLOQUE IIComprendes la interrelacin de la materia y la energa

BLOQUE IIIExplicas el modelo atmico actual

III. CONCLUSIN INDIVIDUAL

El buen desempeo del docente, no depende de sus cualidades como son: vocacin, manejo de gripo, conocimiento de los contenidos, es necesario adems que articule su prctica docente en la planeacin bajo el enfoque por competencias. En el desarrollo de esta actividad se hizo la estructuracin de una secuencia didctica con la integracin de las competencias genricas, y sus atributos, as tambin se hizo uso de las competencias disciplinares relacionndolas con los propsitos de la asignatura de qumica, que es la materia que he venido impartiendo desde hace varios semestres, concluyo diciendo que desde hace varios semestres la DGB, nos ha solicitado el manejo de las competencias genricas y sus atributos, as como tambin de las competencias disciplinares de acuerdo al rea de las ciencias experimentales a la que pertenece la materia de Qumica I

IV. BIBLIOGRFIA

1.- Acuerdos Secretariales: 444, 488 y 656.2.- Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE 8Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia.

PROPSITO:Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia.

I. INTRODUCCION

Los productos de aprendizaje se caracterizan por proveer diferentes maneras de acercar a las personas a las destrezas de informacin, todos comparten el mismo fundamento: guiar e instruir a los docentes y alumnos en el proceso de aprendizaje, relacionado a un tema en particular.El propsito principal de estos productos es el de ayudar al docente- alumno a desarrollar una o ms destrezas que le servirn para realizar tareas que requieran el conocimiento previo de habilidades. El producto es solo una de las alternativas que evidencian la competencia final, el producto de aprendizaje es una alternativa de demostracin de la competencia. Existen varios productos de aprendizaje, entre los que menciona Mara Elena Chan Nez y colaboradores estn:

1.- Monografa: Documento que contiene un conjunto de datos sistematizados y actualizados de un tema.

2.- Ensayo: Confirma una hiptesis propuesta por el estudiante-autor, con datos y argumentos.

3.-Nota: Gnero informativo, que debe escribirse en tercera persona.

4.- Crnica: Relacin de hechos, detalles, ambientes, escritos no necesariamente cronolgicos.

5.- Resea: Es un resumen y comentario de un libro cientfico.

6.- Entrevista: Recabar y publicar informacin.

7.- Proyecto: Es la planeacin de algn asunto en donde se delimitan las condiciones y recursos para que pueda ser realizable.8.- Mapa conceptual: Es una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de mayor a menor.

9.- Articulo: Comunica los resultados de una investigacin realizada sobre un rea de conocimiento.

10.-Investigacion de campo: Proceso de obtencin de informacin in situ.

11.- Presentaciones: Exposicin de un trabajo ante un pblico.

12.- Prototipos: Desarrollo de un modelo innovador.

II. DESARROLLO

Se reconoce que los estudiantes procesan los contenidos, se los apropian y con ello se transforman en tanto generan nuevos esquemas de pensamiento y accin a partir de la misma informacin. En la presente actividad se muestran algunos tipos de productos de aprendizaje relacionados a los contenidos y propsitos de la materia de Qumica I.

Competencias GenricasDesglose de atributos a considerarCompetencias disciplinares bsicasPropsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia)Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajarProducto de aprendizaje

5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

5.- desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

7.- aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

.

5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez

5.2. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.

5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.

7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimientos.

8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

1.- establece la Interrelacin entre ciencia y tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos.

2.- Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.

4.- Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

11.- Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas.

9.- Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.

.

Al finalizar el modulo el alumno:

* Reconocer a la Qumica como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha tenido est a travs del tiempo y la forma en que ha empleado el mtodo cientfico para resolver problemas del mundo que nos rodea, as como su relacin con otras ciencias, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad

Al finalizar el bloque el alumno:

*Establecer la relacin que existe entre las propiedades de la materia y los cambios que se dan en ella, por efectos de la energa. As mismo, valoran los beneficios y riesgos que tiene utilizar la energa en su vida cotidiana y el medio ambiente.

Al finalizar el bloque el alumno:

Valora las aportaciones histricas de diversos modelos atmicos al describir la estructura del tomo, reconocer sus propiedades nucleares y electrnicas, as como las aplicaciones de elementos en su vida personal y social.

BLOQUE I

Identificas a la Qumica como una herramienta para la vida

BLOQUE IIComprendes la interrelacin de la materia y la energa

BLOQUE IIIExplicas el modelo atmico actual

Lnea de tiempo

Mapa cognitivo

Cuadro comparativo

DESCRIPCION DE LOS PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

PRODUCTO DE APRENDIZAJE LINEA DE TIEMPO: Una lnea del tiempo es una herramienta que se utiliza para registrar y ordenar datos cronolgicos como fechas y perodos de tiempo de forma clara y sencilla. En ella podemos relacionar acontecimientos importantes y los personajes que participaron en ellos con la fecha en que ocurrieron. La lnea del tiempo nos permite comprender fcilmente algunos sucesos histricos.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE MAPAS COGNITIVOS: Este tipo de mapas cognitivos usados como producto hacen posible, la presentacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando estos en un esquema. Estos permiten diferenciar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizan una serie de conocimientos. Este producto se har por equipo en donde se observara el trabajo cooperativo finalmente lo integraran en un portafolio de evidencias

PRODUCTO DE APRENDIZAJE MAPA CONCEPTUAL: Es una representacin grfica de la relacin entre diferentes conceptos de mayor a menor inclusividad, en donde se establece en forma clara y precisa las relaciones verticales y horizontales.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE CUADRO COMPARATIVO: Permite identificar las semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos o hechos, es importante hacer una conclusin a la que se lleg al final del cuadro

III. CONCLUSION PERSONAL

Puedo concluir al trmino de esta actividad que los productos de aprendizaje son la expresin material de lo aprendido por el alumno al trmino de un proceso de aprendizaje, pues permiten evaluar y calificar lo aprendido, permiten adems la expresin de quien aprende. Por medio de los productos de aprendizaje, el docente se da cuenta de que el alumno fue capaz de producir algo, que concreto e integr los conocimientos, habilidades y actitudes y que tiene la capacidad manifiesta de saber hacer.

IV. BIBLIOGRFIA

1. Revise de la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara. Ah encontrar la definicin de productos de aprendizaje y algunos ejemplos.

ACTIVIDAD DEAPRENDIZAJE 9Estrategias de aprendizaje

PROPSITO:Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.

INTEGRANTES DE EQUIPO:Yimaleth Flores Garca.Martha Africa Cabrera AdameArturo Ral Parra Marino.Juan Carlos Barrios Bautista.

I. INTRODUCCION

Resumen de Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

La investigacin de estrategias de enseanza y aprendizaje ha abordado aspectos como el diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza. Se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin y cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas.

Estrategias pre-instruccionales, co-instruccionales, pos-instruccionales:

Estrategias Pre instruccionales: Preparan y alertan al estudiante al que y como va a aprender, activacin de conocimiento y experiencias previas.

Estrategias Co-instruccionales: Deteccin de la informacin principal conceptualizacin de contenidos delimitacin de la organizacin, mantenimiento de la atencin y motivacin.

Estrategias Pos-instruccionales: Se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora y crtica del material.

Entre las estrategias para activar o generar conocimientos tenemos los objetivos, el organizador previo, las ilustraciones, analogas, preguntas intercaladas, mapas conceptuales.

*Estrategias para orientar la atencin del alumno: Recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante una sesin, discurso o texto.

*Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender: Permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva, hace ms probable el aprendizaje significativo.

*Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin: destinadas a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva.

II. DESARROLLO

Con el desarrollo de la siguiente actividad se pretende una sntesis de las lecturas complementarias, mismo que se presentan a continuacin, para ellos se integra una tabla que contiene las estrategias de aprendizaje, su finalidad, desarrollo, los recursos y como se lleva a cabo la interaccin.

Tabla 1Lecturas complementarias (estrategias y suger