Redmu n d o

Escuela de Relaciones Internacionales, Programa “Comercio, tecnología e innovación, Universidad NacionalHeredia, Campus Omar Dengo, Costa Rica

© Memoria II Foro de Académicos Innovadores, II Simposio de la Red Mundo

EDITOR:M.Sc. Greivin Rodríguez Calderón, Universidad Nacional, Escuela de Relaciones Internacionales Primera edición: Octubre, 2011

Las interpretaciones expresadas en esta obra colectiva son de exclusiva responsabilidad de los(as) autores(as).

Diseño y diagramación: Jade Diseños & Soluciones, www.jadecr.com

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607 E749m Escuela de Relaciones Internacionales. Universidad Nacional Memoria II Foro de Académicos Innovadores y II Simposio de la Red Mundo [Recurso electrónico] / Editado por Greivin Rodríguez Calderón. – 1 ed. – Heredia, C.R. : Escuela de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional, 2011. 1 CD Rom (45p.) : il. ; 12 cm.

ISBN: 978-9968-558-09-9

1. Innovación Tecnológica. 2. Universidad Nacional – Proyectos Sociales I. Título.

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TABLA DE

CONTENIDOS

PRESENTACIÓN

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Círculos de Estudio: una oportunidad para el desarrollo de competencias docentes

Study Circles: An Opportunity For The Development Of Teaching Competencies

Isabel Araya Muñoz1,Carolina España Chavarría2

Ana María Fournier Vargas3

Resumen: El siguiente escrito es una reflexión acerca del impacto que supone conducir los procesos de formación docente bajo la metodología de Círculos de estudio para el desarrollo de competencias en el profesorado. La formación docente, las prácticas pedagógicas y el sentido que adquieren las competencias para el ejercicio autónomo de la función, serán tres de los temas cruciales que se abordarán, complementados con la narrativa de la experiencia vivida desde el Programa de capacitación para el colectivo docente de la Escuela de Secretariado Profesional.

Palabras clave:Círculos de estudio, Competencias docentes, Procesos de formación, Educación bimodal, Aula virtual

Abstract: The following writing is an attempt of reflection about the impact that supposes leading teaching training processes under the Study Circles methodology for the development of teaching competencies. Teaching training, pedagogical practices and the sense that competencies acquire for an autonomous teaching practice, will be three of the crucial subjects that they will be approached.

Key words: Study circles, Teaching competencies, Teaching processes, Bimodal education, Virtual Classroom

1 Licenciada en Educación Comercial. Máster en Educación. Académica: Universidad Nacional de Costa Rica, Profesora I. Escuela de Secretariado Profesional. Egresada Magíster en Planificación Curricular, Universidad de Costa Rica. Docente del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Dirección electrónica: isaaraya@yahoo.com

2 Docente, Egresada del Doctorado en “Políticas y Prácticas de Innovación Educativa para la Sociedad del Conocimiento” por la Universidad de Almería, España. Especialista en las áreas de Comunicación en inglés e Innovación Educativa. Académica de la Universidad Nacional, Costa Rica. E-mail, cespanac@yahoo.com.mx.

3 Académica de la Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Magíster en Planificación Curricular, Universidad de Costa Rica. Licenciada y Bachiller en Filología Española, Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica: anafournier@gmail.com

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INTRODUCCIÓN Se cree que la hoja de vida del profesorado no solo la escribe su preparación profesional en términos de grados académicos adquiridos, sino que es reflejo de la calidad de su proceso de formación como tal, es decir, la profundidad del tratamiento dado al conocimiento. Asimismo, es esencial la maestría desarrollada en la práctica pedagógica ya que supone promover aprendizajes que no se alejan de los asuntos teóricos, es más, que generan una dinámica de clase en la que para construir aprendizajes haya que fundamentar los criterios desde los preceptos que dan vida y sustento a las realidades.

Posicionamiento teóricoPartiendo de que la construcción del conocimiento es el motor clave que impulsa los procesos de formación para el desarrollo de las competencias, tanto en el profesorado como en el alumnado, es necesario, por tanto, valorar las estrategias y metodologías que conducen dicho proceso.

Las metodologías utilizadas en los procesos de formación docente están en la mira de quienes los dirigen, quizás sea por su requerida vinculación con una educación para el desarrollo de competencias, la cual se establece a partir de una transformada actitud del docente ante el conocimiento y las maneras con que se conduce hacia conocer, entender, hacer y ser.

La concepción de una educación innovadora depende del convencimiento de profesionales interesados en enfrentar en las aulas los nuevos problemas y cambios derivados de la sociedad contemporánea, superando la errada concepción de que es mediante el seguimiento de técnicas específicas como se alcanza el desarrollo de la calidad en la formación.

Los círculos de estudio como metodología para la conducción de procesos de formación docente incluyen pedagogías contemporáneas, liderazgo académico y administrativo.

La orientación metodológica en cuestión permite que el grupo docente se constituya en facilitador, animador, orientador y guía del conocimiento, interactuando, además, con otros colegas que le nutren y amplían el criterio. Igualmente, admite que el profesorado construya una historia pedagógica y de vida personal que le invite a reflexionar desde lo que Pérez (2000) establece como la implicación de manera consciente de las experiencias vividas, los valores aprendidos, los intercambios figurados, las correspondencias afectivas e intereses sociales, para que de forma responsable, permanente y congruente con la realidad se construya el conocimiento.

La finalidad de los círculos de estudio no se aleja de lo esencial del enfoque de enseñanza por competencias, por el contrario, su vinculación radica en que ambos tienen el interés de elevar la calidad de la educación, contribuir al desarrollo de mentes inquietas y resolutivas, así como, estimular a la permanente reflexión y el autoanálisis a la luz de posiciones teóricas que impulsen el trabajo cooperativo.

¿Qué se requiere hacer para que la formación docente sea orientada por metodologías como la de círculos de estudio para el desarrollo de competencias?

Ante la interrogante anterior, se cree en la necesidad de a) planificar los procesos de formación para que se constituyan en espacios que inviten a compartir y abordar los asuntos que emergen del entorno y que no siempre están didácticamente diseñados; b) definir la relevancia de la construcción del conocimiento para la autonomía y la funcionalidad de la práctica; c) rescatar el

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discurso de las competencias de las garras de un lenguaje enmarcado por conceptos como clientela estudiantil, empresa educativa, formación para la eficiencia, transmisión del conocimiento, aprendizajes por objetivos y actitudes poco comprometidas por parte del docente; d) orientar los procesos de formación hacia la heterogeneidad del saber, ya que aquellos basados en principios ideológicos definidos que persiguen resultados en masa, no pueden convertirse en mampara de un enfoque por competencias ni tampoco de un modelo de formación nutrido por círculos de estudio, puesto que anularían la naturaleza constructiva del conocimiento y perderían su sentido funcional en contextos diversos.

Bien lo decía Freire, la tarea de la persona docente no es sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente (Freire, 2005). En ese sentido, la promoción de aprendizajes autónomos que conduzcan al desarrollo de competencias requiere de académicos y académicas competentes que generen procesos para su cumplimiento. Aprender en entornos de diálogo, libertad, participación, autonomía y responsabilidad potencia a la persona docente a un proceso de emancipación que le permitirá emprender su práctica pedagógica para la mejora del potencial del estudiantado y en torno a las necesidades comunales.

Esa visión se distingue en la perspectiva de la educación dentro de las líneas de los paradigmas pedagógicos contemporáneos, tal y como lo indica Cerezo (2007), es necesario repensar la pedagogía, sus fines más esenciales en la formación integral de la persona cuando afirma que “ las tendencias pedagógicas descontextualizadas que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones”(p.3).

Por eso, el llamado a hacer academia, a partir de la deliberación profunda sobre ¿qué aprender?, ¿cómo aprender?, y ¿para qué aprender?, cuyas respuestas dependen del significado de la educación. Al respecto, Kemmis (1998), considera que el currículum no solo debe preocuparse por la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido.

Considerando que las competencias son el medio para integrar los conocimientos teóricos y prácticos, surge la pregunta: ¿Cuáles son algunas características de las orientaciones metodológicas que han liderado los procesos de formación docente?

Pareciera ser que la intención y el origen de algunos de los proyectos de formación docente que tradicionalmente han sido conducidos en los escenarios universitarios están relacionados con un listado de asuntos por hacer, como tareas que suponen garantizarle al futuro profesional éxito en la función que desempeñará fuera de las aulas.

Ha prevalecido la transmisión de saberes y no la construcción de conocimiento. No se da respuesta al qué, el cómo y el para qué aprender y al qué, el cómo y el para qué promover aprendizajes. Esas interrogantes deben responderse desde los nuevos paradigmas de formación.

Por eso, parte de los retos que le impone la sociedad a la formación docente es que sea permanente, flexible, funcional, resolutiva, retadora y versada en el desarrollo de capacidades que le permitan una mejor calidad de vida profesional y personal al profesorado y al alumnado.

La metodología de los círculos de estudio se aleja indudablemente de lo que en el pasado se pretendía lograr con los procesos de formación. En la actualidad, se pretende que esas actividades de formación sean lideradas de manera que a) involucren al profesional con lo esencial de

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su función; b) permitan asumir responsabilidades respecto a la calidad de los aprendizajes promovidos y que c) contribuyan a la integración del profesional a espacios de ocio intelectual en donde pueda conocer a otros e integrarse a equipos de trabajo que realimenten su función, es decir hacer academia.

La actitud pasiva del docente está siendo superada específicamente en la educación pública por una que fortalece el desarrollo humano. Ese dinamismo pedagógico debe responder a los siguientes interrogantes:

• ¿Qué conocimientos debe lograr la persona estudiante?• ¿Qué debe saber hacer con esos conocimientos?• ¿Para qué o en qué contexto los tiene que aplicar?• ¿Cuáles condiciones humanas debe desarrollar para hacerlo con éxito en una oficina?.• ¿Cómo demostrará que sabe y sabe hacer en los contextos específicos y con las personas?.

Narrativa de la experiencia: Círculos de estudio, ¿cómo aprender y enseñar competencias?

La Escuela de Secretariado Profesional de la Universidad Nacional inició un proceso de capacitación del equipo académico y administrativo en el modelo educativo por competencias, ya que se encuentra en construcción de una propuesta de rediseño curricular del Diplomado en Administración de Oficinas en esta modalidad pedagógica, en el marco del Plan Piloto en el que participan las universidades públicas costarricenses promovido por el Consejo Nacional de Rectores (CONARE). De parte de la Universidad Nacional esa Unidad Académica asumirá la tarea en cuestión.

Al plantear un proceso de capacitación para aprender a promover el desarrollo de competencias es importante un cambio de paradigma pedagógico que impacte la calidad de la formación tradicionalmente originada en el ámbito universitario. Lo anterior se defiende desde una concepción de educación que va más allá de enseñar para el trabajo, por el contrario, se centra en construir conocimientos para la vida en familia, en comunidad y para la convivencia en el mundo. En ese sentido, como lo menciona Le Boterf, citado por Catalán (2007), la educación debe centrarse en el desarrollo de personas competencias más que a personas con competencias.

¿Cómo aprender y enseñar competencias? Es la interrogante que se planteó para generar el proceso de enseñanza y de aprendizaje para la capacitación del colectivo académico y administrativo de la Escuela de Secretariado Profesional, el cual se llevó a cabo mediante la metodología de círculos de estudio. La meta era propiciar espacios de reflexión y análisis sobre el modelo educativo por competencias con miras a empoderarlos para el aporte y la toma de decisiones futuras en torno a la puesta en marcha de una propuesta curricular en este enfoque.

El método de círculos de estudio consiste en una reunión de manera informal para compartir reflexiones sobre la previa lectura de uno o varios textos; en el círculo, prevalece el diálogo en condiciones de igualdad; la persona, el mediador del proceso no necesariamente tiene conocimientos especializados, pero sí emplaza la discusión, prepara alguna estrategia para los espacios vacíos. Cada participante aporta nuevas ideas, establece nuevas relaciones con la realidad de manera individual y grupal.

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El punto específico de este tipo de encuentro está en el análisis de propuestas teóricas como conocimientos bases para fundamentar la práctica en la realidad. Esos aportes de conocimiento fueron seleccionados por el equipo coordinador de acuerdo con la meta formativa propuesta. Las situaciones que permitieron lograr el propósito de formación en la Escuela de Secretariado Profesional fueron las siguientes:

• ¿Cuáles son las teorías educativas o las corrientes pedagógicas que favorecen el desarrollo de competencias?

• Competencias en educación ¿cómo aprender y enseñar competencias?• Definiendo competencias: ¿cómo se definen competencias en el ámbito de la Escuela de

Secretariado Profesional?• ¿Cuáles son los fundamentos curriculares para un proyecto de formación por

competencias?• ¿Cuáles son los elementos curriculares de un proyecto de formación por competencias?

Esas cuestiones se desarrollaron en cinco círculos de estudio, en modalidad bimodal, actividades virtuales y sesiones presenciales, en las cuales se generaron discusiones a partir del aporte del estudio previo, de la experiencia y del conocimiento de cada participante, para finalmente reflexionar sobre lo aprendido.

La ayuda del aula virtual fue una herramienta fundamental en este proceso, ya que se establecieron tareas previas y posteriores a cada sesión presencial. Se contó con espacios para subir aportes a las situaciones planteadas en cada círculo, para foros de discusión, tareas como elaboración de glosarios en forma colectiva, trabajo en equipos, mantener un directorio con variedad de lecturas aportadas por los participantes y por el equipo organizador. Las herramientas del aula virtual utilizadas fueron las que se mencionan a continuación:

• Directorios• Foros• Chat• Subida de documentos• Consulta permanente• Trabajo en equipos• Registro de participaciones• Glosario de términos• Enlaces a páginas web

Las metas de formación propuesta con los círculos de estudio fueron superadas, considerando que el colectivo académico y administrativo que participó cuenta con conocimientos para abordar un proceso de rediseño curricular por competencias y su posterior ejecución, como se narra más adelante de acuerdo con la propia opinión del grupo de participantes. Además, se logró el desarrollo de competencias asociadas al como utilizar el aula virtual como medio para orientar procesos de enseñanza y de aprendizaje y la utilización de recursos de bases de datos del sistema de bibliotecas de la Universidad Nacional, estas como medio fundamental para proveer material bibliográfico académico y científico de fuentes arbitradas.

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Algunas reflexiones que indicaron participantes de los Círculos de estudio se presentan seguidamente:

• “Hemos roto el hielo a conversar entre colegas”• “Comprendemos qué son competencias”• “Sabemos que debemos hacer un cambio de paradigma”• “Debemos hacer un cambio en el aula”• “El trabajo en equipo es necesario”• “Aprender de todos”• “romper esa imagen de poder del docente”• “En el aula todos aprendemos”• “Debemos trabajar unidos, con un propósito en común”• “Es una experiencia que nos hace reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica”• “Romper la imagen de dictar cátedra a un grupo por orientar un proceso de aprendizaje en

el que cada persona desarrolla competencias”• “…El reto es como lograr compartir esa información de forma activa y vivencial para las

alumnas, en otras palabras, como pongo mi experiencia en términos de lenguaje y escenarios atractivos y comprensibles a la realidad de los estudiantes…”

• “…se necesita un cambio de mentalidad y de actitud en los docentes para iniciar realmente un proceso de cambio…”

Los círculos de estudio, a diferencia del sistema tradicional de educación, en el que el profesor transfiere sus conocimientos a los alumnos, son un proceso orientado al diálogo, al autoaprendizaje y al aprendizaje colaborativo, permiten a la persona docente arrojar los estigmas de poder y de acreedor del conocimiento para convertirse en un aprendiz que aprende, desaprende y reaprende con el fin de acercarse a la realidad por medio de la construcción de conocimiento de manera colectiva.

A manera de conclusión es posible señalar que los círculos de estudio como metodología para la promoción de procesos de formación docente se orientan a:

a) El deseo por hacer de la reflexión crítica un ejercicio que contribuya al enriquecimiento de la enseñanza universitaria, contexto en el cual se forman individuos capaces de manejar los conocimientos de formas determinadas para poder operar en la sociedad de manera eficaz.

b) Al abordaje de los procesos de formación docente con una transformada y asertiva visión que busca, la promoción de aprendizajes comprensivos, relevantes, funcionales y conducidos por la participación activa.

c) La necesidad de que los aprendizajes promovidos por el modelo de formación docente partan de una transformada manera de valorar, entender y funcionar el conocimiento, este mismo construido autónomamente en el seno del proceso.

d) La significancia del aprendizaje como el resultado de la vinculación que subyace entre teoría y práctica, sin ser una más importante que la otra, sino complementarias.

e) El desarrollo de competencias actitudinales en el profesorado que fortalezcan la autonomía de cátedra, conduciendo su función por la senda de la interdisciplinaridad para el emprendimiento y la innovación.

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FUENTES CONSULTADAS

Catalán, E. (2007). Conversando con Guy Le Boterf Sobre el enfoque de competencias profesionales en el ámbito universitario. Revista Sociedad y Conocimiento No. 8, julio 2007 Universidad Central, Chile.

Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, Revista Electrónica de Pedagogía, 4, (7). Recuperado de: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo-corrientes.html

Freire, P. (2005). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Traducción de Guillermo Palacios. 1ª. ed. 3ª. Reimp. Buenos Aries, Argentina: Siglo XXI Editores Argentina S.A.

Kemmis, S. (1998). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción.

Traducción de Curriculum tehorising: Beyond Reproduction Theory. 3ra. Ed. (1998). Madrid, España: Ediciones Morata, S.L.

Pérez, A.I. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Ediciones Morata, S.L.

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Universidad Nacional Dirección de Docencia Programa UNA Virtual

Programa de Posgrado en Gestión de las Tecnologías de Información

Ambientes de Aprendizaje en Tercera Dimensión Second Life como recurso para el aprendizaje

Máster Willy Francisco Castro Guzmán, wcastro@una.ac.crMáster Dinia Rojas Barquero, droja@una.ac.cr

Máster Carmen Cordero Esquivel, ccordero@una.ac.cr

Resumen: Para una Institución de Educación Superior resulta fundamental no solamente la incorporación de recursos tecnológicos tradicionales a los procesos académicos, sino también conocer las tendencias y marcar la pauta en los desarrollos educativos con tecnologías emergentes o por lo menos recientes. El Programa UNA Virtual y la Maestría en Tecnología Educativa del Posgrado en Gestión de las Tecnologías de Información comparten el campo de estudio sobre la aplicación y uso efectivo de las tecnologías en procesos educativos en los diferentes niveles del sistema.

En este trabajo se busca plantear la alternativa tecnológica del uso de mundos virtuales en Educación como un recurso para la promoción de aprendizajes.

Palabras clave: Educación, tecnologías, aprendizajes, mundos virtuales, tercera dimensión.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo tecnológico tanto en hardware como en software es sorprendente. Diariamente son creados nuevos recursos que podrían ser aplicados en el proceso educativo a pesar de no ser diseñados específicamente para eso. Algunas estadísticas de Internet señalan que en el mundo de internet en general cada 60 segundos se agregan cerca de 1600 escritos a SCRIDB, mas de 6600 fotografías se agregan a Flickr, casi 700000 actualizaciones a Facebook, 600 nuevos videos en You tube. Estas estadísticas dejan por fuera muchos otros recursos, desarrollos educativos digitales, multimedios, objetos de aprendizaje, libros digitales entre otros que también forman parte del amplio espectro de posibilidades en el ámbito educativo.

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En general la tendencia de las Universidades Latinoamericanas ha sido la de esperar por el desarrollo de una tecnología, de su aplicación educativa y después de años de experimentación cuando ya se muestra estable tanto tecnológica como desde el punto de vista del desarrollo educativo que requiere entonces se decide por su uso, generalmente replicando tanto la forma en que se usa como las estrategias con las que se utiliza.

Es necesario provocar un cambio de mentalidad para que en la Universidad Nacional la tendencia sea al estudio al análisis y estudio de diversas tecnologías y emitir criterio y formas de utilizarla adecuadamente en educación tanto Universitaria como primaria, secundaria y otras.

Marco Teórico Según la UNESCO (1997) “Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son un instrumento poderoso que incrementa el poder de acceso de todo ciudadano y ciudadana a la información y a los nuevos métodos de información, enriqueciendo su entorno de aprendizaje”.

Esta mención indica la importancia con las que son visualizadas las TIC como recurso valioso en diversos ámbitos y especialmente en la educación, respaldando así las decisiones de las instituciones de Educación Superior en promover una incorporación responsable pero sistemática caracterizada por la promoción de una innovación académica con TIC.

Existen recursos identificados históricamente como los más comunes para su uso en Educación y que algunas veces limitan la innovación al ser considerados como la única posibilidad de uso de recurso tecnológico. Entre los más comunes se debe citar los Learning Management Systems (LMS) que según Sánchez (2009) son definidos como “un amplio rango de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet. Estos LMS se han considerado en algunas instituciones como “el recursos tecnológico” ofreciendo poco espacio para la renovación o para la incorporación de otras tecnologías.

Tecnologías emergentes buscan romper este paradigma o por lo menos actualizarlo ofreciendo espacios que podrían ser considerados LMS de tercer nivel utilizando recursos de mundos virtuales en tercera dimensión para renovar los ambientes de aprendizaje.

Pascual (2011) define un mundo virtual como: “Aquellos que simulan un mundo o entorno artificial inspirado o no en la realidad, en el cual los usuarios pueden interactuar entre sí a través de personajes o avatares, usando objetos o bienes virtuales.

Estos son generados en línea persistente, activos y disponibles durante las 24 horas todos los días, a fin de que los usuarios vivan e interactúen desde distintos lugares del mundo, produciéndose dicha interacción generalmente en tiempo real”.

Uno de estos mundos virtuales es Second Life que según su creador Philip Roselade se concibe como: “una revolucionaria forma de experiencias compartidas, donde los individuos se reúnen en una tierra inhabitada en 3D para construir el mundo alrededor de ellos”.

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Second LifeEn este mundo virtual en donde los usuarios son llamados residentes las actividades son variadas y en mucho similares a las realizadas en el mundo real. Hay espacio para el comercio, el mercadeo, la política, el entretenimiento y por supuesto para la Educación.

El ingreso al mundo virtual de Second Life es posible mediante la creación de un Avatar. Este Avatar es la identidad del usuario en su segunda vida y puede referirse a una representación fiel o cercana a la apariencia del usuario en la realidad o puede simplemente ser creado como el usuario siempre quiso ser.

La creación de este Avatar es flexible desde la perspectiva que es posible configurar las características físicas del usuario, desde el rostro, estatura, condición física, color de cabello, tipo de cabello y muchas otras características más. Asimismo es posible configurar elementos relacionados con la ropa que viste el residente.

Al momento de ser creado el Avatar este puede visitar sitios en el mundo virtual, conocer otras personas con las cuales podrá hablar mediante el uso de un chat o con el uso del audio del computador, audífonos y micrófono.

Como en la vida real, la convivencia en Second Life es orientada por una serie de normas de etiqueta, según Ryamazewsky (2007) son:

- Intolerancia. Esto es la restricción en el mundo virtual de ser despectivo o degradante contra otras personas

- Cualquier forma de acoso no debe ser aceptada en Second Life- Empujar a otro avatar es visto como una forma de asalto no permitido en Second Life- Tampoco es posible difundir información de otro residente más allá de lo que está publicado

en el perfil- Todo lo que se considere ofensivo para otros usuarios no es permitido en Second Life.- Tampoco es permitido crear disturbios que alteren la paz del espacio virtual.

Second Life en Educación

Muchas instituciones educativas, especialmente de Educación Superior están utilizando este espacio virtual como un recurso o ambiente de aprendizaje innovador. Algunas de las características que lo hacen beneficioso para acompañar procesos educativos según (Gorka 2010) son:

1. Se rompen las barreras físicas. Excelente para la tele formación y como complemento para las clases cara-a-cara.

2. No hay necesidad de que los estudiantes se desplacen a un lugar en común, pueden conectarse desde cualquier lugar e interactuar a través del sistema y desarrollar las asignaciones.

3. Posibilidad de incrustar contenido de diferentes formatos (video, fotos, textos, etc).4. Una de las principales ventajas es que Second Life permite la incorporación de recursos

digitales de cualquier formato, enriqueciendo el material didáctico de las lecciones.5. Motivación e implicación activa del estudiante en el proceso de enseñanza. Es dueño del

avatar y controla sus movimientos.

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6. Los estudiantes se sienten muy motivados al ser ellos mismos quienes manejen su avatar, se sienten en libertad de movimiento. Esto genera una motivación extra que en el mundo real no lo experimentan.

7. Posibilidad de exportar los contenidos audiovisuales a otras plataformas: repositorios, wikis, televisión virtual, vlogs.

8. Second Life da la posibilidad de expandir los contenidos educativos creados, a diferentes sitios Web.

9. Otra gran ventaja de utilizar esta aplicación en los procesos de educación, es la simulación de hechos reales, por lo que se podrían realizar experiencias donde se simulen clases o laboratorios planificados en los cursos, generando experiencias interesantes y facilitando la comprensión de temas dificiles de explicar teóricamente.

Cuidados del Uso de Second Life Como en otras áreas de la vida real, en Second Life es necesario tener ciertos cuidados para poder obtener el máximo provecho del recurso con fines educativos y no transformar la experiencia en algo no tan positivo. Entre ellas es posible mencionar:

- Que no es un espacio recomendable para personas menores de edad, por los contenidos que se podrían presentar.

- Algunos usuarios no lo utilizan necesariamente con fines educativos y aunque es posible denunciar actitudes ofensivas no siempre se hace.

- Personas con diferentes intereses podrían hacer uso del recurso y estafar a otros usuarios.- El Mundo Virtual tiene la característica de ser inmersivo. Esto significa que el usuario utiliza

sus cinco sentidos centrados en el uso del sistema. Es importante cuidar la dependencia de uso de este recurso y no sustituya las actividades de la vida real.

- Los usuarios que se conocen en un mundo virtual no necesariamente utilizan su identidad real en el avatar.

Usos en Educación La Educación está siendo beneficiada con el uso de estos recursos en tercera dimensión, tanto para el proceso de aprendizaje en general como para el desarrollo o estudio de algún contenido o disciplina específica. Existen múltiples ejemplos de uso de Second Life en Educación.

Uno de los primeros usos que es posible encontrar para Second Life en Educación es como Aula Virtual, similar al uso que se hace hoy en día de los LMS pero con la ventajas de tener mayores posibilidades de interacción, en tiempo real, de una forma más lúdica y motivante y con la posibilidad de de utilizar recursos o actividades que promuevan el aprendizaje como presencialmente pero en la virtualidad. En otras palabras es un siguiente nivel de la Educación Virtual o Bimodal, potenciando el uso de estrategias como los juegos de roles o la simulación. En este caso específico SLOODLE es el proyecto de integración de Second Life y Moodle como un Aula Virtual en 3D.

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Uno de los principales usos que se hace de Second Life como tecnología de apoyo al aprendizaje de una disciplina es en el área de la Salud. Existen hospitales virtuales que simulan situaciones reales de emergencia en un sala de hospital, o como abordar desde protocolos médicos situaciones de peligro extremo. Esta simulación en diferentes proyectos ha demostrado ser efectiva sin que sustituya la práctica real.

En la química por ejemplo, existen espacios en Second Life que permiten tener la tabla periódica interactiva, el laboratorio Nacional de Física del Reino Unido ofrece laboratorios virtuales con instrumentos de alta tecnología como espectrómetros para el análisis de estructuras complejas.

La variedad de disciplinas en las que se puede utilizar Second Life es muy amplia. Un caso interesante es lo valiosa que resulta para la enseñanza del Arte pues se dispone de una gran cantidad de galerías, museos y otros espacios que pueden fomentar o promover procesos de aprendizaje en las artes y especialmente del arte digital.

Condiciones o requerimientos Second Life tiene una serie de requerimientos mínimos para su funcionamiento, especialmente relacionado a las características de video y que algunas veces podrían resultar demandantes para el usuario y no tan comunes. En general los requerimientos mínimos planteados según el sitio oficial en español Virtualspain.com, son:

• Conexión a Internet: Cable o DSL SO: XP, Vista, o Windows 7• CPU: Intel Pentium 4, Pentium M, Core or Atom, AMD Athlon 64• RAM: 512 MB o superior• Configuración de Video: 1024x768 pixels NVIDIA GeForce 6600 superior.

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES

1. Como en todo proceso de incorporación de tecnología existen una serie de elementos pedagógicos, socioculturales, tecnológicos, administrativos; entre otros posibles de citar que requieren ser estudiados para orientar de la mejor forma el uso de la tecnología.

2. El docente mantiene su responsabilidad de ser el diseñador y promotor de la experiencia de aprendizaje en un mundo virtual en 3D por lo que debe generar las capacidades para dominar la tecnología y los elementos pedagógicos que respaldan su uso.

3. Familiarizarse y dominar el sistema podría llevar algún tiempo por parte de los profesores y estudiantes, así como la construcción del ambiente de aprendizaje.

4. El desarrollo de iniciativas en Costa Rica y aún en la UNA es incipiente por lo que se requiere investigación sobre el tema.

5. El Programa UNA Virtual y el PROGESTIC interesados en la temática y en abrir un proceso de reflexión sobre este recurso, proponen un proyecto de investigación para el uso de esta tecnología en Educación Superior.

6. Para la UNA es importante estar a la vanguardia de nuevas tecnologías y emitir criterio sobre sus posibilidades de uso.

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BIBLIOGRAFÍA

Sánchez, J. (2009). Plataformas de Enseñanza Virtual para Entornos Educativos. Revista de Medios y Educación, 34, 217-233.

Palacio, Gorka (2010). http://www.illasaron.com/html/modules.php?name=News&file=article&sid=3900.

Kamel, M. (2007). Second Life: an overview of the potential of 3-D virtual worlds in medical and health education. Health Information and Libraries Journal, 24, 233-245.

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El Mundo Virtual:

Aprendizaje autónomo en ambiente colaborativo

Dilia Colindres MolinaDivisión de Educología

Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE)Universidad Nacional de Costa Rica Heredia, Costa Rica diliacolindres@gmail.com

Kenneth Cubillo JiménezDivisión de Educación Rural

Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE)Universidad Nacional de Costa Rica Heredia, Costa Rica kecuji@gmail.com

Resumen: Estudiar en línea es una experiencia diferente a la manera de estudiar de forma tradicional a la que se estáe acostumbrado a estudiar. Aquí el estudiante es el centro del todo, el docente no es el que imparte conocimiento, participa en la construcción del mismo en una relación estudiante-docente, de forma colaborativa.

El mundo virtual es un tipo de comunidad virtual en línea que simula un mundo o entorno artificial inspirado o no en la realidad, en el que los usuarios pueden interactuar entre sí a través de personajes, avatares y utilizar objetos o bienes virtuales.

Para trabajar en un mundo virtual, se requiere un mundo en línea persistente, activo y disponible 24 horas al día, todos los días del año. Los mundos virtuales son hechos

para que los usuarios vivan e interactúen, generalmente en tiempo real. Los personajes, o avatares, son representados por gráficos en 3D según el mundo virtual.

Palabras claves: Mundo virtual, tecnología, trabajo colaborativo, second life, voki

Objetivo General:

1. Determinar la importancia de la utilización de herramientas tecnológicas colaborativas en línea novedosas como medios de motivación para los participantes en entornos virtuales.

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Objetivos específicos:.

1. Utilizar algunas herramientas tecnológicas para mediar los procesos de aprendizajes colaborativos de forma virtual o bimodal.

2. Compartir recursos claborativos para el aprendizaje a partir de la descarga y búsqueda de software gratuito.

3. Diseñar actividades didácticas con herramientas tecnológicas para el aprendizaje en la educación virtual y bimodal.

INTRODUCCIÓN Cuando aprendemos en convivencia es porque seguramente practicamos. Con la llegada de las tecnologías de información (TIC) es posible dialogar y compartir de forma digital soprepasando las barreras de espacio y tiempo, el aprendizaje por interacción social ya no se limita a lo continuo y sincrónico y es posible aprender de pesonas que están a miles de kilómetros de distancia.

Es importante disponer del conocimiento y herramientas que nos permitta discernir para que situaciones formativas específicas de los mundos virtuales resultan efectivos y apropiados. Tomando en cuenta que una herramienta es un instrumento que ayuda a realizar un trabajo y como docentes estas son importantes para innovar: darle vida a un proceso educativo.

Hoy en día pertenecer a un mundo virtual es de lo más común, y en la mayoría de las ocasiones, está al alcance de la mano, aunque, paralelamente, para mucha gente esto sigue siendo algo desconocido. En la web existen muchas alternativas que nos permiten entrar y pertenecer a algún mundo virtual y así crearnos una vida aparte y paralela a la real. (Fainholc, 2003)

En este trabajo se comparte la experiencia del trabajo realizado en cursos que se han desarrolado en el CIDE, tanto en las División de Educologia y División de Rural. En la primera, en el marco de la Licenciatura en Pedagogía y en el caso de la segunda en el marco del Proyecto “Las tecnologías para la información y la comunicación como complemento para el fortalecimiento de los procesos de formación inicial, continua y permanente de la División de Educación Rural”.

Se utilizaron en curso bimodales y con apoyo de Tecnología, los avatares (VOKI) y el mundo virtual de Second life.

Se han organizado trabajos en grupos propiciando el trabajo en equipo fortaleciendo el aprendizaje colaborativo que se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en común y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros.

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MARCO TEÓRICO Virtualidad Encontrar un concepto claro de virtualidad es algo complejo, dado que si bien nos referimos a ella al referirnos a la realidad que Internet nos plantea, no hay un consenso sobre su definición. Así, pues, la RAE define lo virtual como aquello que “tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente, frecuentemente en oposición a efectivo o real”.

Para Biosca (2009), la virtualidad es la denominación que suele hacer referencia a todo aquello que es gestionado a través de internet. Entornos educativos virtuales Las tecnologías en los proceso educativos no son una moda, y día a día los elementos tradicionales academicistas van desapareciendo y es un gran reto para los docentes, actualizarse, capacitarse y reaprender, realmente es impresionante todo lo que se puede hacer y lograr a través de la virtualidad.

Un ejemplo de ello son los nativos digitales los cuales tienen la facilidad de utilizar herramientas tecnológicas, pero además de eso tienen la capacidad de compartir y distribuir la información a través de los entornos virtuales con sus compañeros.

Por otra parte está una estrategia impresionante que es el realismo que se viven en Second Life, donde para esta sociedad el conocimiento y del avance tecnológico logra romper nuestros esquemas mentales y paradigmas es un reto. Lo que antes podríamos ver en la tv como ciencia ficción lo podemos vivir y adaptarlo a través de esta interfaz en el área educativa según las necesidades.

Lo entornos en 3D se van arraigando con más fuerza debido a ese realismo que se inyecta. Este elemento viene a reforzar el e-lerning y el b-learning… ¿ que sorpresas nos deparará en un futuro muy cercano?.

Los avatares nos permiten clonarnos digitalmente, la interacción que se realiza a través de los mismos y la presencialidad que se genera en el proceso de aprendizaje cuando se interactúa es impresionante.

Sin embargo considero que se debe buscar y lograr un equilibro entre la vida virtual y la vida real. Y finalizo con esta cita de Pedro Camacho la cual comparto “Para transformar nuestro hacer pedagógico es indispensable desaprender pero más aún es necesario una realimentación de nuestros saberes, desaprehender de lo que nos impide avanzar y vencer la resistencia al cambio para lograr avances significativos”.

Tecnologías para la Información y la Comunicación (TIC) El desarrollo tecnológico ha venido impactando en todos los ámbitos del quehacer humano. Y, por supuesto el educativo: la tecnología ha creado nuevas formas de comunicación, nuevas maneras de acceder y de producir conocimiento.

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En particular, para la Educación a Distancia la telemática, que resulta de la integración de la informática, la multimedia y las comunicaciones, viene a aportar herramientas que posibilitan la adquisición, organización y distribución de la información, de tal forma, que al parecer el tiempo y el espacio geográfico ya no constituyen, como antes, grandes obstáculos para del desarrollo de esta modalidad educativa.

Las nuevas herramientas telemáticas ofrecen servicios que facilitan la tan anhelada comunicación entre profesores y alumnos, creándose nuevas formas de interactuar, de estudiar y de trabajar. Estas novedosas formas de comunicación ameritan nuevas actitudes y nuevas capacidades por parte de los usuarios.

Es así que, la Educación a Distancia mediada por la telemática requiere de un participante poseedor de habilidades para el trabajo en ambientes virtuales. Según Mariño (2006), éste debe ser responsable de su aprendizaje, debe desarrollar habilidades y destrezas de autoaprendizaje, selección, análisis y evaluación de la información, asumiendo un papel activo y dentro de un ambiente de aprendizaje cooperativo.

Es en este contexto donde aparece una nueva forma de interacción interna entre los integrantes de un grupo mediado por las Tic y el el trabajo colaborativo.

Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un proceso en el que se va ampliando de forma gradual, entre los integrantes de un equipo.

El aprendizaje colaborativo (CL) es una filosofía personal, no solo un técnica del salón de clases. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de los miembros individuales del grupo. Esta el compartir la autoridad y la aceptación de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo esta basada sobre la construcción del consenso a través de la cooperación de los miembros del grupo, en contraste con la competición en la cual los mejores individuos sobresalen de entre los otros(Panitz T.2001)

Es importante considerar que no es lo mismo aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo, el segundo continua centrado en el profesor y la estructura propuesta para las actividades mismas, la organización de las tareas y el desarrollo de las mismas, sigue ligado más a la verticalidad de la supervisión y un cierto control establecido antes que a la horizontalidad consensuada a través del colectivo o grupo. El aprendizaje cooperativo es definido por un conjunto de procesos que ayudan a interactuar a la gente agrupada para lograr una meta específica o desarrollar un producto final en el cual existe o aparece un contenido específico. Es más directivo que un sistema colaborativo de gobierno y controlado de cerca por el profesor. Mientras que hay muchos mecanismos para el análisis y la introspección del grupo la aproximación está centrada en el maestro, mientras que el aprendizaje colaborativo está centrado en el estudiantado.

Refiriendose al proceso de mediación en educación a distancia está dada por una gran mayoría de actividades de enseñanza y aprendizaje que implican una separación en el tiempo y en el

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espacio, éstas pueden incluir en ocasiones situaciones didácticas de interacción cara a cara, como en encuentros tutoriales, individuales o grupales reales y últimamente, virtuales.

Dos conceptos que deben destacarse dentro de esta mediación son la interacción y la interactividad pedagógica: La interactividad pedagógica real o virtual puede darse sincrónica (simultáneamente) o diacrónicamente, a diferencia de la interacción, la cual acentúa lo social y cultural. (Fernández, R. 2007).

La interactividad apunta más a lo pedagógico. La interacción se establece por copresencia (donde los sucesos tienen lugar en virtud de presencias conjuntas, más que por vínculos y relaciones) y por la circularidad paradójica aunque complementaria, donde las percepciones / cogniciones se modifican, formando parte de la presencia y conducta del otro.( Fainlhoc, 1999:61).Estas nociones se hallan en amplificación debido a la propuesta provocada por el desarrollo de los principios de articulación colaborativa, potencialmente pedagógicos a través de la tecnología y de la formación de equipos cooperativos y colaborativos.

Las ventajas educativas de los entornos educativos de redes son las mismas que se tienen dentro de la educación tradicional ya que también puede propiciar el intercambio y la interacción significativa. El contenido de un temario se puede organizar de por temas y de forma secuencial, a lo largo del tiempo, y los estudiantes pueden trabajar conjuntamente con toda la clase, en grupos pequeños, por parejas o de forma individual. Los profesores o tutores a su vez tienen acceso a diversas formas de discusión y actividades del curso, algo que distingue a los sistemas de aprendizaje en redes es que los participantes están geográficamente dispersos y comparten su experiencia e ideas en un entorno asincrónico basado en el texto y colectivo. Panitz T (2001)

De igual manera cuando se exige que los estudiantes trabajen en forma individual, ellos trabajan por su cuenta y logran metas de aprendizaje que no están relacionadas con las de otros estudiantes. Así, las metas individuales y la evaluación de esfuerzos de los estudiantes son asignadas y evaluadas respectivamente sobre una base de referencia a los criterios. Los estudiantes cuentan con sus propios útiles y materiales y trabajan a su propio paso, no importando en absoluto sus compañeros de clase. Cabero, J. y Márquez, D. (1997)

Second Life

Second Life es un entorno virtual donde cualquier persona puede participar creando su propio personaje. Estos personajes se denominan residentes quiénes pueden explorar el mundo virtual, interactuar con otros residentes, establecer relaciones sociales, participar en diversas actividades. En la actualidad, este espacio se utiliza además en procesos formativos.

Sloodle: Es la integración entre Second Life y el software libre Moodle para actividades educativas. Este último posibilita la confección de Campus Virtuales a medida, con espacios para desarrollar aulas virtuales, y Second Life posibilita el “estar” presente virtualmente por medio de un Avatar, participando de una clase o conferencia en tiempo real. En síntesis Sloodle es Moodle + Second Life.

Sloodlej, según Affronti (2008), cuenta con los siguientes objetos o herramientas:

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1. Un set donde el avatar puede registrarse directamente desde SL, en la plataforma Moodle.2. Un set donde el avatar puede registrarse directamente desde SL, en el/los cursos que

determine el administrador.3. Una herramienta para interconectar el módulo de chat de Moodle con el chat de Second Life.4. Una herramienta para los cuestionarios, donde el alumno desde SL, podrá realizar los

cuestionarios, clases escritas o exámenes que el profesor tenga organizados.5. Una herramienta para el glosario.6. Y una barra de herramientas, con varias utilidades: Gestos del avatar (levantar el brazo,

asentir con la cabeza, dar aplausos), acceso al blog.7. Salas de Conferencias donde todos nos podemos encontrar en tiempo real usando

nuestro avatar. Voki

El Voki es una aplicación que nos permite personificar personajes digitales. Esto quiere decir que mediante un personaje animado, podemos hablar y quiénes lo observan verán al personaje elegido con nuestra voz.

MARCO METODOLÓGICO Esta metodología se trabajó en los cursos de Pedagogia Intercultural de Educologia y el curso de Educación y Medios de Comunicación de la División Educación Rural. En el caso del primer curso, se realizó con 25 estudiantes y en el caso del segundo con 20.

Se trató de incluir en los cursos bimodales y apoyo de las tics, el uso del VOKI, y Second Life trabajando de forma colaborativo para valorar como motiva el uso de estas herramientas en los procesos de aprendizaje, analizar debilidades y fortalezas del uso de estas herramientas en el proceso de aprendizaje tanto para los estudiantes como para los docentes.

La realización de esta experiencia fue por iniciativa de los docentes y por la experiencia vivida en la formación como expertos en e learning.

Así pues, al ingresar al aula virtual de cada uno de los cursos presentados, se puede ver el VOKI que da la bienvenida al curso o bien, detalla elementos importantes de este. Esta animación se hace con base a los objetivos de cada curso.

En cuanto a Second Life, el trabajo fue mínimo debido a los problemas con la conexión de la UNA, sin embarso se compartió la experiencia con los(as) estudiantes y algunos tuvieron la iniciativa propia de trabajarlo en sus casas.

Al finalizar el curso, se plantearon tres consultas a los estudiantes, con el fin de valorar la experiencia:

• Sensaciones al utilizar las herramientas.• Ventajas del uso de TIC.• Desventajas del uso de TIC.

Respecto a las sensaciones, se plantea la importancia que tiene la integración en la formación docente en el uso de estas herramientas en el marco de cualquier curso: que no quede

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supeditado solamente a los cursos que tienen relación con la tecnología, pues se abre un mayor espectro y se vivencia, de manera más palpable, cómo desarrollar contenidos utilizando TIC como recurso didáctico.

Entre las ventajas, se han señalados las de tiempo, espacio y organización. Los trabajos se hacen en el momento que la persona destine para ello. No se requiere un espacio físico (aula), ni tienen un horario fijo para realizar las actividades. Además se resalta la importancia de tener al alcance, en todo momento, los materiales de los cursos de manera digital y el tener que entregar las tareas por ese medio.

La principal desventaja que señalan es las dificultades de conectividad

CONCLUSIONES 1. La importancia que tiene la búsqueda de nuevas alternativas para favorecer el aprendizaje

por medio de la utilización de herramientas tecnológicas, en la cual, el estudiante es protagonista central del mismo.

2. Los estudiantes expresan que las relaciones generadas han tenido interacción muy concreta a través del medio. “Nunca he participado en un curso en donde haya aprendido tanto de otros compañeros. Esto es porque no ha habido competencia para ocupar un mismo espacio y por tanto todo el mundo podía decir su opinión.... todos los comentarios estaban documentados, recibían un tratamiento más a fondo que una clase normal.

3. El intercambio de información es más diverso en el sentido en que las aportaciones proceden de todo el mundo y no solamente del instructor.

4. Ocurren más ideas en la clase en red porque no hay un límite de tres horas de clase.5. Existe la posibilidad de compartir material del curso con todos los(as) participantes permite

convertir el curso en parte de mi vida en mayor medida que si participara a una distancia mayor, a nivel espacial y temporal de mi propio escenario.

6. Las reflexiones sobre el curso están interactuando constantemente con mi vida cotidiana, en mi casa y en la escuela donde imparto clases.

RECOMENDACIONES: 1. Trabajar en forma independiente hacia el logro de sus propias metas de aprendizaje, a su

propio paso, en su propio espacio, para conseguir un criterio predeterminado de excelencia (individualismo); o colectiva.

2. Trabajar en forma cooperativa en grupos pequeños, que se esfuerzan por que todos sus integrantes aprendan el material asignado (cooperación).

3. Establecer la exigencia de que los estudiantes compitan entre sí por las calificaciones, acaban todos ellos trabajando unos en contra de otros para lograr una meta que sólo uno o algunos de ellos pueden lograr.

4. Los estudiantes o bien trabajan arduamente para sobresalir entre sus compañeros, o toman el camino fácil porque no creen tener la oportunidad de ganar.

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LIMITACIONES

1. La conectividad. En comunidades rurales la conectividad es deficiente.

2. El acceso. A nivel de la UNA, Second Life está bloqueado, por lo que el trabajo desde la UNA es complicado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Affronti, M. (2008). Una modalidad nueva de enseñanza: “Sloodle en Second Life”. Consultado el 26 de agostode 2011 del sitio http://portal.educ.ar/debates/eid/informatica/testimonios/una-modalidad-nueva-de- ensenan.php

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Cabero, J. y Márquez, D. (1997). Colaborando y aprendiendo. La utilización del video en la enseñanza de la geografía. Sevilla: Kronos.

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Panitz T.(2001) Collaborative versus cooperative learning- a comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning. Disponible en la siguiente dirección de internet: http://www.capecod.net/~tpanitz/tedspage/tedsarticles/coopdefinition.htm. Consultada el 24 de septiembre del 2001.

Vygotsky, L. (2000): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Biblioteca de Bolsillo.

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Reflexiones de los docentes en torno al aprendizaje colaborativo en espacios virtuales

MSc. Marianela Delgado F.Universidad Nacional Dirección de Docencia

Programa UNA Virtual Heredia, Costa Rica mdelgado@una.ac.cr

MSc. Xinia Corrales E.

Universidad Nacional Dirección de Docencia Programa UNA Virtual Heredia, Costa Rica xcorrale@una.ac.cr

Resumen: El aprendizaje colaborativo es un tema que inquieta a muchos docentes. Interrogantes como: ¿Cuál es la diferencia entre trabajo grupal y trabajo colaborativo? ¿Qué habilidades debo potenciar en los estudiantes para lograr aprendizaje colaborativo? ¿Cuál es el número ideal de estudiantes para realizar este tipo de actividades?, entre muchas otras, surgen a menudo cuando se decide incorporar el aprendizaje colaborativo en cursos con una modalidad bimodal o virtual. En esta ponencia compartiremos las reflexiones de los docentes en torno al tema del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, surgidas en espacios de discusión en el curso Métodos y Técnicas Didácticas con el Aula Virtual de la UNA. Palabras clave:

Aprendizaje colaborativo, espacios virtuales, aula virtual

INTRODUCCIÓN En el siguiente artículo se comparte con el lector los resultados de la actividad “Chat con un experto” sobre el tema de trabajo colaborativo, realizada en el Curso Métodos y Técnicas Didácticas para el uso del Aula Virtual de la Universidad Nacional. El propósito de esta experiencia de aprendizaje fue promover el uso de métodos y técnicas didácticas eficientes y creativas, en los cursos universitarios que utilicen las herramientas del Aula Virtual de la UNA.

El curso se implementó dos veces en el primer ciclo lectivo del 2010 y una vez en el primer ciclo lectivo del 2011. Está dirigido a académicas y académicos de la UNA, quienes tienen las competencias básicas para integrar recursos y actividades del Aula Virtual a procesos educativos. Debido a esto, las personas participantes realizan reflexiones sobre las distintas técnicas que utilizan en su práctica docente, valoran la experiencia previa que han tenido en el uso de las Tecnologías para la Información y la Comunicación(TIC) comparten y construye en conjunto técnicas para promover aprendizajes con el uso de las herramientas tecnológicas del Aula Virtual.

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El curso se desarrolló con una modalidad virtual, con actividades en su mayoría asincrónicas, por tanto, el uso de la técnica sincrónica “chat con un experto” permitió al estudiantado realizar preguntas y reflexiones a una experta, sobre el tema trabajo colaborativo, logrando que los estudiantes ampliaran su conocimiento, resolvieran inquietudes, aclararan conceptos y compartieran experiencias.

En las siguientes páginas se expondrán los antecedentes, las inquietudes, opiniones, experiencias y reflexiones y se abordará la perspectiva teórica que acompañó este proceso de aprendizaje.

ANTECEDENTESLa Universidad Nacional desde el año 2006, a través del Programa UNA Virtual promueve la incorporación de las TIC al quehacer académico de la institución y orienta a las académicas y los académicos para la construcción de nuevos ambientes de aprendizaje apoyados con TIC.

Dentro de ese contexto, ofrece procesos de formación y actualización para el personal académico que les permitan enfrentar los retos actuales de la sociedad del conocimiento, y comprender las particularidades que hacen de la Universidad Nacional “La Universidad Necesaria”. El curso se fundamentó en la estructura del Sistema de Desarrollo Profesional que se ha planteado en forma de una pirámide con cuatro niveles. El primer nivel es un taller de ocho horas de Inducción a la Vida Universitaria. El segundo nivel está constituido por varios módulos que complementan 100 horas de capacitación. El tercer nivel es obligatorio y está constituido por módulos optativos de profundización, de 20 horas cada uno. El cuarto nivel es optativo y lo conforman mesas redondas, foros, talleres y seminarios, entre otros.

El curso de Métodos y Técnicas Didácticas con el apoyo de las TIC se encuentra ubicado en el tercer nivel de este sistema. Ver Figura 1.

Figura 1. Sistema de Desarrollo Profesional

Fuente: Programa de Evaluación y Desarrollo Profesional, UNA 2008.

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En este curso las personas participantes, realizaron una reflexión sobre las distintas técnicas que utilizan en su práctica docente tradicional, valoraron su experiencia previa en el uso de las TIC. Además compartieron y construyeron en conjunto estrategias didácticas para el uso de las herramientas del Aula Virtual, lo que les permitió mejorar su práctica docente y reflexionar sobre diversas técnicas centradas en el autoaprendizaje, presentación de información y en el trabajo colaborativo.

Además, se analizaron las posibilidades que brindan las tecnologías para la información y comunicación en los ambientes de aprendizaje virtuales lo que provoca que los participantes del acto educativo se adapten a nuevas formas de comunicación, interacción y modelos compartidos de construcción del conocimiento, que es importante que comprendan para el éxito de los procesos de trabajo en equipo en los cursos universitarios. Es por ello que en los siguientes párrafos se presentan algunos aspectos teóricos relacionados con una experiencia de aprendizaje colectiva.

EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN ENTORNOS VIRTUALES

El aprendizaje colaborativo es una concepción de enseñanza y aprendizaje que orienta a las personas participantes a aprender juntos con otras. El aprendizaje colaborativo es mucho más que aprendizaje en grupo, implica un conjunto de acciones y procesos de un equipo de estudiantes que participan en el aula presencial o virtual desarrollando una serie de actividades y roles que se relacionan, complementan y diferencian para alcanzar un objetivo en común. El aprendizaje colaborativo requiere de una tarea mutua en la cual los aprendientes se comunican e interactúan para producir algo que nunca podrían producir solos/as, no hay una persona que enseña a los demás.

Según Martínez (2003) el trabajo colaborativo en entornos virtuales se caracteriza básicamente por:

1. Situación social de interacción entre grupos no muy heterogéneos de sujetos.2. Se persigue el logro de objetivos a través de la realización individual o conjunta de tareas.3. Existe una interdependencia positiva entre todos los miembros del grupo.4. El trabajo colaborativo exige a los participantes: habilidades comunicativas, técnicas

interpersonales y de trabajo grupal.5. Deseos de compartir la resolución de la tarea con responsabilidad individual en el logro del

éxito grupal.

Ahora bien, todo trabajo colaborativo es trabajo en grupo, mientras que no todo trabajo en grupo es trabajo colaborativo. Basados en esas premisas es importante diferenciar ambos conceptos, pues revelan diferentes modos de trabajar con diferentes implicaciones. Estas diferencias se detallan en la tabla que incluimos a continuación:

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Tabla 1

Trabajo en grupo Trabajo colaborativo

Interdependencia No existe Positiva

Metas Grupales Estructuradas (para que todos se interesen por el rendimiento de los demás)

Responsabilidad Grupal Individual. Todos y todas tienen que aportar algo.

Sujetos Grupos homogéneos Grupos heterogéneos

Liderazgo Un líder Compartido por todos

Objetivo final Completar la tarea De aprendizaje y de relación.

Habilidades interpersonales

Se presuponen Se desarrollan trabajando en equipo

Desarrollo de la tarea

No importa la forma El grupo estructura los procedimientos procedimientos para la opt imizac ión Es importante tanto el proceso como el producto.

Flujo comunicación Unidireccional Bidireccional

Comparación del trabajo en grupo y el trabajo colaborativo, adaptado de Martínez (2003).

Cuando se promueven ambientes virtuales de aprendizaje colaborativos, surge el término de grupo o equipo, para muchos autores es el mismo concepto, sin embargo, Durán, D(2010) afirma que: el equipo de trabajo tiene como máximo 6 integrantes, cada cual tiene una responsabilidad, una tarea, hay algún tipo de actividad bien estructurada que estudiantes y docentes han diseñado previamente para lograr los objetivos. Además, plantea que un grupo se convierte en equipo cuando tienen una identidad propia, un liderazgo compartido, toman conciencia que el éxito individual es el éxito del equipo, organizan oportunidades de interacción cara a cara o por medio de actividades o recursos tecnológicos en la web, tales como foros, wikis o chat. Todos los integrantes aportar algo y generan momentos de reflexión sobre lo construido.

El trabajo colaborativo es importante para estudiantes y docentes porque aprenden a negociar, a ser asertivos y tolerantes. Además desarrollan habilidades y actitudes básicas democráticas como la escucha activa, la empatía, llegar a consensos y la resolución pacífica de conflictos.

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Ambos desarrollan valores como la solidaridad y la responsabilidad para la adecuada convivencia en la sociedad. Ahora bien, ante estos beneficios es necesario que docentes y estudiantes rompan con los siguientes mitos relacionados con el trabajo colaborativo, estos son:

1. Temor del docente a la pérdida del poder en el aula.2. Creer que el aprendizaje colaborativo es lento.3. Es más laborioso para el profesor.4. Las prácticas de trabajo colaborativo son un fracaso.5. El trabajo colaborativo: no es cierto que nos repartimos las responsabilidades. Solo trabaja una persona del equipo.6. Cuando se aprende colaborativamente hay que evaluar individualmente.

Estos y otro mitos pueden vencerse si el profesor asume un rol de mediador pedagógico ofreciendo al estudiantado oportunidades para pensar, sentir, construir, innovar y transformar su propio proceso de aprendizaje. El docente debe construir actividades colaborativas que estén relacionadas con las experiencias previas de los aprendientes y con sus intereses. En los entornos virtuales la función motivadora y responsable del docente y estudiantes para concretar una tarea colaborativa es sumamente importante. Además, en su rol de mediador el docente debe estar constantemente actualizado para mejorar sus prácticas pedagógicas y promover una cultura de colaboración en la universidad.

TÉCNICA VIRTUAL: CHAT CON UN EXPERTO

La técnica chat con un experto es una adaptación de la técnica didáctica “Entrevista o consulta Pública” que según Delgado y Solano (2009) consiste en que los estudiantes puedan realizar preguntas y reflexiones a un experto acerca de un tema en concreto, así los estudiantes pueden ampliar información sobre la temática, resolver dudas o cuestiones, aclarar conceptos o procedimientos, entre otras. En este caso se utiliza la herramienta chat, como medio para realizar esta entrevista y reflexionar acerca del aprendizaje colaborativo.

RESULTADOS

La actividad “Chat con un experto” es parte de la segunda temática del curso mencionado en apartados anteriores. Se ha desarrollado en las tres ediciones del curso, con una metodología similar; a los participantes se les invita a leer un material acerca de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales y que extraigan una o dos preguntas para realizarlas a la experta. En las tres ocasiones, ha participado como experta y facilitadora las autoras de este artículo. La siguiente tabla muestra una síntesis de las fechas, horas y cantidad de participantes de cada uno de los chat.

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Tabla 2

Fuente: Elaboración Propia

En el desarrollo de la actividad una de las preguntas que estuvo presente, ya fuera de forma explícita o implícita, fue acerca de la diferencia entre trabajo colaborativo, el trabajo cooperativo y el trabajo en grupo al respecto, la experta en diversas intervenciones respondió lo siguiente:

“(�)�el�trabajo�colaborativo�no�solamente�es�una�técnica�en�el�aula�es�una�filosofía�de�vida,�de� interacción�y�el�trabajo�en�grupo�está�diseñado�para�cumplir�con�una�tarea,� un�producto�o�una�meta.� En� el� trabajo� colaborativo�aunque� se�distinguen�roles,� todos�deben� tener�un�mismo�nivel�de� igualdad�en� la� tarea�o�actividad�que�realizan,�todos�los�integrantes�tiene�conocimientos�diferentes,�colaboran�para�llevar�el�objetivo,�no�hay�una�persona�que�enseña�a��los��demás.��(…)��es��importante��iniciar��poco��a��poco��con��el��trabajo�colaborativo,�puede�ser�con�estrategias�tipo�tutorías,�donde�un�estudiante�enseña�a�otro,�luego�trabajo�cooperativo�que�muchos�autores�lo�han�definido�como�un�proceso�de�división�de�trabajo�en�donde�los�participantes�acuerdan� ayudarse� unos� a� otros� para� lograr� metas� individuales� y� por� último� el�aprendizaje�colaborativo.”

Otra consulta que se dio en distintas ocasiones, fue referida a la cantidad de participantes ideal en un grupo de trabajo colaborativo. A esto la experta respondió:

“Se�recomienda�máximo�6�integrantes�por�equipo�de�trabajo,�sin�embargo�algunos�docentes�han�manifestado�que�trabajan�mejor�con�grupos�impares�3�o�5�integrantes�para�lograr�acuerdos�en�común,�esto�va�asociado�con�la�experiencia�del�docente�y�el�tipo�de�actividad�que�se�desarrollará;�se�aprende�a�escribir�escribiendo,�se�aprende�a�trabajar�colaborativamente,�trabajando�en�equipo.”

En el “Chat 3” se dio una discusión más profunda, orientada hacia la efectividad o no del cambio paradigmático de los procesos de aprendizaje. Uno de los participantes, Torres, J (2011), planteó las siguientes interrogantes:

Fecha y hora del chat Cantidad de participantes

Chat 1: martes 23 de marzo de 2010. 8:00 p.m.

6 participantes

Chat 2: Jueves 10 de junio de 2010. 3:00 p.m. 5 participantes

Chat 3: Jueves 12 de mayo de 2011. 10:00 a.m. 4 participantes

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“¿Cómo� romper�el� individualismo� instalado�en�nuestra� sociedad�desde�hace�más�de� 200� años?,� ¿en� qué� sentido� puede� colaborar� el� aprendizaje� colaborativo?,�¿no� se� corre� el� riesgo�de�disfrazar� nuestro� individualismo� con� eufemismos?�Digo�eso�porque�he�visto�propuestas�de�trabajo�colaborativo�que�no�han�dejado�de�ser�verticalistas�y�que�poco�hacen�por�emancipar�a�las�personas?�¿No�se�corre�el�riesgo�de�liberar�la�conciencia�en�formas�y�no�procesos�profundos?,�Por�ello�creo�que�antes�para� promover� este� tipo� de� aprendizaje� el� profesor� debe� vivirlo,� sentirlo� y� estar�convencido�del�papel�transformador�de�la�pedagogía.”

En este mismo sentido otra de las participantes, Matamoros, P (2011) realiza la siguiente reflexión:

“Es�un�hecho�que�para�participar�en�este�tipo�de�actividades�o�de�formaciones�hay�que�estar�de�antemano�convencido�de�un�cambio�urgente,�en�mi�caso�personal�me�muero�del�aburrimiento�con�las�clases�tradicionales�y�mis�alumnos�también,�incluso�ya� tengo� fama�entre� los�alumnos�de�que� con�esa�profesora� se� trabaja�diferente.�¿Que�es�difícil?,�si�es�difícil�incluso�convencer�a�los�colegas,�pero�se�logra,�que�es�más�trabajo,�pues�también�pero�la�satisfacción�es�más�grande.

Ciertamente�algunas�actividades�no�me�han�salido�como�he�querido,�he�fallado,�me�he�equivocado�con�la�evaluación�en�algunos�casos,�pero�yo�también�estoy�en�proceso�de�aprendizaje� y� aprendo�montones�de�mis� alumnos,� hago�una�auto‐evaluación,�escucho�sugerencias,�en�fin�me�instruyo�para�mejorar�mi�práctica,�por�lo�tanto�no�creo�que�esté�pegado�del�techo�poder�cambiar.”

Como se evidencia en esta actividad virtual las personas participantes se comunican en tiempo real por medio de textos escritos, sin embargo más allá de esa posibilidad se logra que la cantidad y calidad de las interacciones fuera significativa para reflexionar acerca del aprendizaje colaborativo. Mitos y posibilidades del trabajo colaborativo fueron expuesto por los docentes participantes quienes se sintieron unidos a un grupo de trabajo con intereses y preocupaciones comunes, lo cual aumentó el diálogo crítico, el acompañamiento entre colegas y el enfrentarse con su propia práctica pedagógica.

A MODO DE CONCLUSIÓN1) El aprendizaje no es un logro individual sino más bien el producto de la actividad social con

otras personas como lo citan muchos autores, de ahí la importancia que las instituciones de educación superior fomenten el aprendizaje colaborativo en cursos con una modalidad presencial o virtual, ya que es una competencia básica que los estudiantes universitarios deben habilitar para ser autónomos y solidarios en una sociedad tecnológicamente activa.

2) Es necesario que las aulas presenciales y virtuales se conviertan en verdaderas comunidades de aprendientes, donde el liderazgo no solo lo lleve el profesor sino los estudiantes, quienes deben asumir un rol responsable y proactivo.

3) Los entornos de aprendizaje virtuales deben potenciar el pensamiento crítico, la comunicación, la resolución de problemas, el diálogo el debate, el apoyo mutuo y la solidaridad para una sociedad más justa y equitativa, deben dejar de ser espacios pasivos, donde solo se comunica al estudiantado información de los cursos.

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El Aula Virtual como modelo de democratización del conocimiento

Mag. Sonia Mora RiveraEscuela de Informática, Universidad Nacional

smora@una.ac.cr

Dra Mayela Coto Chotto Escuela de Informática , Universidad Nacional

mcoto@una.ac.cr

ResumenEn este artículo se presenta la conceptualización y el uso que del aula virtual se hace en la Cátedra de EIF200-Fundamentos de Informática, primer curso de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información de la Universidad Nacional de Costa Rica. El aula se visualiza como un complemento a la clase presencial y se concibe como un espacio que permite centralizar la exposición de recursos didácticos favoreciendo así la democratización del conocimiento entre estudiantes y docentes. Además, esta concepción de aula virtual contribuye a reducir la cultura de individualismo, presente muchas veces en la docencia universitaria, creando nuevos espacios para aprender de otros colegas, y dentro de una cultura de reflexión, análisis y diálogo respetuoso mejorar la propia práctica docente.

INTRODUCCIÓN El desarrollo y expansión de las nuevas tecnologías de información y comunicación ha generado nuevas oportunidades en el ámbito de la educación. En las últimas décadas han aparecidos modelos mixtos de educación que combinan las características de los modelos de educación presencial y el de educación a distancia o virtual.

En los entornos virtuales de aprendizaje, las aulas virtuales tienen un papel protagónico ya que proporcionan un espacio en el que docentes y estudiantes coinciden, interactúan y desarrollan actividades académicas sin limitaciones físicas de espacio y tiempo. El aula virtual se convierte entonces en un recurso que apoya la interactividad, el diálogo y la discusión de temas y que permite publicar material educativo accesible para todos. Según Barbera y Badia (2005), el uso de un aula virtual como un recurso en los procesos de enseñanza y aprendizaje debe ser valorado en relación a las funciones sociales y educativas que desempeña y no únicamente en términos de la actual tendencia a virtualizar cursos.

Una de las posibilidades que brinda un aula virtual es la de potenciar la actividad autónoma del estudiante poniendo a su disposición un conjunto de recursos de diferentes tipos con funciones

educativas diferentes (Hannafin, Hill y McCarthy, 2000). De acuerdo con estos autores, un enfoque de aprendizaje que se apoya en proveer recursos variados en un entorno flexible de entrega tiene el potencial de apoyar una diversidad de necesidades de formación y aprendizaje. El sentido de un recurso específico puede ser además continuamente redefinido al ser utilizado en diferentes contextos y por diferentes usuarios. De esta forma poner a disposición de académicos y estudiantes recursos relacionados con un tema específico, creados por expertos o especialistas, les permite la reutilización y la manipulación de ellos para dar atención a las necesidades específicas de unos u otros. Tanto académicos como estudiantes pueden encontrar y adaptar los recursos para satisfacer sus necesidades de formación y aprendizaje.

El objetivo de este artículo es mostrar el uso del aula virtual como un recurso complementario para la Cátedra de un curso. El aula proporciona a la coordinación de la cátedra, académicos, estudiantes, y tutores de un entorno de comunicación y de un conjunto de recursos centralizados que apoyan los objetivos académicos de la cátedra, pero además crea dos posibilidades de aprendizaje novedosas:

1) Debido a que estudiantes de un profesor determinado puedan acceder a los materiales de los demás profesores de la Cátedra, esto les permite contar con una variedad de recursos diferentes y de alguna manera seleccionar aquella combinación de recursos que les proporcione una mejor comprensión de la materia acorde con sus necesidades y estilos de aprendizaje. Esta acción fomenta además en los estudiantes criterios para la escogencia de sus recursos didácticos y niveles de criticidad con respecto a lo que recibe en su clase.

2) Los recursos provistos por los académicos les permiten a otros colegas conocer diferentes prácticas docentes, conceptualizaciones, criterios y formas de abordar la materia, lo que de alguna manera les brinda puntos de referencia para comparar sus propias experiencias docentes. Es nuestro argumento que si el análisis de estos materiales se realiza de forma crítica y reflexiva, se abren para el docente nuevas perspectivas de auto-desarrollo profesional tendiente a una mejora en la propia práctica docente.

El curso EIF200 Fundamentos de Informática

En el año 2004 la Asamblea de la Escuela de Informática tomó decisiones importantes que afectarían determinantemente la calidad y oportunidad de sus carreras: formular un nuevo plan de estudios, adoptando un nuevo paradigma de programación, la Programación Orientada a Objetos (POO), y someterse a un proceso de auto-evaluación para optar por la acreditación de su carrera de Ingeniería en Sistemas de Información. Ambas decisiones afectaron de forma definitiva la forma en que se impartían los cursos del área de programación, entre ellos el curso de Fundamentos de Informática que es el primer curso de esta área. Al ser el POO la nueva tendencia mundial en programación y diseño de sistemas, el cuerpo docente se vio obligado a actualizarse y en muchos de los casos a cambiar su forma de conceptualizar y entender la labor de programación y de diseño. Esta inmersión de los académicos en un nuevo paradigma de programación acrecentó un problema que la Escuela de Informática ha tratado de resolver durante muchos años, y es la diversidad que se da en los contenidos de un mismo curso que es impartido por varios profesores en un mismo periodo. Esta debilidad fue señalada reiterativamente por los estudiantes en el proceso de autoevaluación para la acreditación (Mora, Coto, Chaves y otros, 2004).

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Si se considera que el curso de Fundamentos de Informática es el primer curso de una serie de cinco cursos del área de programación, que en un semestre regular se cuenta con alrededor de 400 estudiantes, 15 grupos y de 9 a 11 académicos, y que la Cátedra mantiene la línea de hacer exámenes colegiados para normalizar la aprobación del mismo, se puede deducir que esta situación genera problemas muy serios. Esto aunado al peso de una acreditación sobre la calidad de los cursos, obliga a la Cátedra a buscar nuevos esquemas que apoyen a docentes y estudiantes en la enseñanza, comprensión y puesta en práctica del nuevo paradigma.

A partir del año 2005 y hasta el 2010 se generan en el seno de la Cátedra una serie de iniciativas sobre la mejor forma de impartir el curso, tales como propuestas cargadas en contenidos, y otras que incluyen diseño y programación al mismo tiempo. Algunas de ellas desarticuladas y con poca claridad en cómo lograr una integración clara y conceptualmente robusta con la resolución de problemas mediante algoritmos computacionales. Durante este período se hace además evidente que no existe en el mercado bibliografía que apoye la forma en que se estructuran y se relacionan los contenidos temáticos del curso, por lo que se hace uso de algunos libros de carácter general que no llenan las necesidades del curso. En el 2005 y 2006 los niveles de aprobación del curso fueron de alrededor de un 30%-40%, por lo que a partir del 2007 se decide volver al desarrollo de algoritmos como el eje central del curso pero sin perder de vista el paradigma, ya que los profesores tenían mayor experiencia en la primera temática. Estos cambios de orden y profundidad de los temas hacen el curso más estable y en el año 2007 se eleva el porcentaje de aprobación del curso aproximadamente a un 60%.

En el año 2009 surge el programa Éxito Académico como una iniciativa institucional que se basa en un principio en el cual estudiantes más avanzados en la carrera dan tutorías a grupos pequeños de estudiantes. Este proyecto provocó cambios en el curso, entre ellos que se incorporara un único lenguaje para la realización de los algoritmos, pues los tutores atienden en sus clases a estudiantes de varios profesores y sin un nivel de estandarización era muy difícil para ellos darle a todos los estudiantes la atención debida. Para el año 2010 se ha acumulado suficiente experiencia y resulta claro que para los estudiantes es sumamente difícil iniciar en el paradigma de programación estructurado y luego pasarse al POO. Se plantea entonces en el año 2011 un cambio importante en el enfoque del curso, paralelamente a esto se continúa con el programa de tutores, se hace un esfuerzo en la consolidación de materiales: guías para profesores, guías para estudiantes, ejercicios y presentaciones, y se consolida el uso del aula virtual como un recurso integrador que permite compartir y de alguna forma validar los recursos didácticos creados.

El aula virtual de la Cátedra de Fundamentos El aula virtual de la Cátedra de Fundamentos está pensada como un complemento a la clase presencial y se visualiza como un conjunto organizado de recursos y actividades que permiten enriquecer el trabajo del aula mediante la comunicación y el desarrollo de conocimientos y contenidos relacionados con el programa curricular del curso de Fundamentos de Informática. El espacio del aula virtual persigue centralizar la exposición de material didáctico, favorecer la democratización del conocimiento (Lemke y Coughlin, 2009), y proporcionarle dinamismo a la presentación de contenidos mediante el uso de multimedia, presentaciones, textos, enlaces y diferentes elementos que permiten atender los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Específicamente el aula virtual utiliza la plataforma tecnológica Moodle (Modular Object- Oriented Dynamic Learning Environment), se organiza mediante el formato de temas, y está pensada en

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dos niveles: (1) a nivel de la Cátedra el aula virtual se convierte en un mecanismo principalmente para la distribución de información, (2) a nivel del docente, se pueden planificar actividades de aprendizaje (foros, chats, tareas) que le permitan lograr una mayor interactividad, comunicación, evaluación y manejo de la clase.

En el espacio de la Cátedra se colocan documentos de uso general en el curso, en el nivel correspondiente a los académicos, cada uno de ellos organiza su curso colocando recursos y actividades que complementen su trabajo en clase. Los estudiantes a su vez están organizados por grupos, de manera que cada académico puede decidir si el material y actividades que coloca en su espacio (tema) los dejan de libre acceso a todos los estudiantes de la cátedra o los circunscribe a los estudiantes de sus grupos. Como principio, la coordinación de la cátedra motiva a los docentes a que el contenido que coloquen en el aula virtual lo dejen de libre acceso a todos los estudiantes, diversificando así los recursos pedagógicos que se ofrecen a los estudiantes y ampliando las posibilidades de un estudiante de encontrar recursos que mejor se adapten a su estilo de aprendizaje.

De esta manera el aula virtual cumple, de acuerdo a Barbera y Badia (2005), diversas funciones a nivel de los estudiantes:

Socializadora: colabora en la inserción progresiva del estudiante de nuevo ingreso en la sociedad de la información y la comunicación y en el desarrollo de una cultura digital.

• Responsabilizadora: fomenta en los estudiantes el compromiso a responsabilizarse en el propio aprendizaje, a seleccionar los recursos más apropiados y a asumir el reto de aprender mediante un nuevo medio.

• Informativa: le permite al estudiante consultar diversidad de información proveniente de fuentes también diversas.

A nivel de los académicos el aula virtual cumple una función importante ya que al colocar su material didáctico en el aula virtual los docentes abren una primera ventana hacia su práctica docente, lo que crea un nuevo espacio donde se puede aprender de otros colegas, y dentro de una cultura de reflexión, análisis y diálogo respetuoso mejorar la propia práctica docente. Este compartir conocimientos y el acto de reflexión que inicia internamente pero que tiene el potencial de evolucionar externamente es, según algunos autores (Gibbs & Coffey, 2004; Light & Calkins, 2008; Smyth, 2003), un paso clave en un proceso personal de desarrollo profesional.

Otra dimensión asociada con este acto de compartir los recursos didácticos está relacionada con la ruptura de la cultura del individualismo y la fragmentación que usualmente envuelve a la práctica docente universitaria (Carlson-Dakes & Sanders, 1998), donde cada docente imparte su clase a puerta cerrada con poca o ninguna comunicación sobre esta hacia otros colegas. De acuerdo a algunos investigadores (Laurillard, 2002; Lueddeke, 2003; Taylor, 2009; Trigwell, Martin, Benjamin, & Prosser, 2000) hacer las prácticas docentes más visibles, de lo que generalmente son en la universidad, tiene como consecuencia la apertura de oportunidades para que los colegas puedan analizar y discutir procesos y de esta forma aprender unos de otros acerca de las prácticas que son más eficaces para mejorar el aprendizaje.

Bajo estas premisas, este artículo presenta algunos resultados preliminares de la experiencia realizada durante el primer ciclo del 2011. Se espera con una segunda experiencia en el año 2012

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poder profundizar en las posibles ventajas que esta estructura del aula virtual conlleva tanto para estudiantes como para docentes.

Resultados de la experiencia El análisis del resultado de la experiencia de centralización de los recursos educativos de apoyo en un aula virtual compartida por 11 grupos del curso de Fundamentos de Informática, en el I ciclo 2011, se realizó con datos que fueron obtenidos en varias vías: (1) estadísticas que brinda la plataforma Moodle sobre el uso de recursos, (2) un cuestionario corto a 74 estudiantes, (3) una consulta vía correo electrónico a cinco estudiantes- tutores, y (4) una entrevista abierta con dos académicos. A continuación se presentan los resultados obtenidos.

Uso del aula por parte de los estudiantes: El cuestionario realizado a una muestra de 74 estudiantes de los 250 que matricularon el curso de Fundamentos en el I semestre 2011, indica que:

• La mayoría de los estudiantes, un 94,59% tuvo acceso al aula virtual y el 77% de ellos se enteró de la existencia de la misma por medio de su profesor del curso. Un 4% de los estudiantes reportan enterarse a través de otros compañeros y los demás a través de otros espacios virtuales como el sitio web de la Escuela de Informática.

• Con respecto al uso de los recursos didácticos, el 94,59% de los estudiantes utilizó el material de su profesor, pero además un 63,51% también utilizó materiales educativos de otros profesores. Como dato interesante se obtiene que 4 estudiantes no utilizaron recursos de su profesor pero sí de los otros docentes. En este punto es importante ver, en la Tabla 1, las estadísticas de uso que reporta la plataforma Moodle, para una muestra pequeña de cuatro recursos en particular.

Tabla 1. Accesos por estudiantes a recursos didácticos

Fuente: plataforma Moodle para el curso

• Como puede verse, el número de estudiantes que acceden a los materiales en distintos momentos del curso es considerable. Si se parte del hecho de cada docente tiene aproximadamente 25 estudiantes por grupo, se puede ver que efectivamente los estudiantes, en su mayoría por iniciativa propia, están recurriendo a buscar más material que les permita mejorar la comprensión de los tópicos tratados y por ende, su proceso de aprendizaje.

Recurso Fecha de colocación en el aula Número de estudiantes queaccedieron al recurso

Introducción al POO Marzo 2011 106POO- clase #7 Abril 2011 94

Arreglos- clase #3 Mayo 2011 120Práctica para el primer examen Abril 2011 228

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• Por último, el 97.3% de los estudiantes encuestados reporta que le fue muy útil contar con este recurso y más importante aún, un 98,65% dice necesitar un recurso como este en otros cursos de la carrera, por ejemplo en los cursos de matemática.

Los resultados obtenidos muestran el alto nivel de aceptación que tiene el aula virtual entre los estudiantes como un elemento que permite centralizar los recursos de apoyo al curso y que les brinda múltiples opciones para seleccionar el recurso que más se adapte a sus necesidades específicas de aprendizaje. Queda pendiente, como se verá en la próxima sección, que todos los docentes de la Cátedra interioricen el espacio del aula virtual como un área complementaria al curso, participen más de ella y promuevan un mayor uso entre los estudiantes.

Uso del aula por parte de los académicosEn este apartado se dará una idea general del comportamiento de los 11 académicos que impartieron el curso en el I semestre del 2011 en el aula virtual, específicamente en cuanto al aporte y uso de recursos didácticos. La Tabla 2 muestra el número de recursos que cada uno de los académicos colocó en el aula. Como puede verse los aportes son muy disímiles, existiendo dos profesores que no colocaron ningún recurso, como P7 y P10, y académicos que prácticamente estructuraron todo su curso en el aula virtual como P2, P8 y P11.

Tabla 2. Número de recursos subidos por los académicos

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11

Número de recursos

subidos al aula12 38 8 10 4 6 0 25 7 0 26

Fuente: plataforma Moodle para el curso

Por su parte, la Tabla 3 muestra el acceso que hizo cada uno de los docentes a los recursos proporcionados por otros colegas. La primera columna de la tabla muestra el acceso a los materiales provistos por la Cátedra. La columna correspondiente a los profesores P7 y P10 no existe en la tabla debido a que estos profesores no colocaron ningún material en el aula.

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Tabla 3. Número de recursos accedidos por los académicos

Cátedra P1 P2 P3 P4 P5 P6 P8 P9 P11 TOTALP1 10 -- 14 6 1 1 0 18 1 17 68P2 0 5 -- 1 1 0 1 10 0 13 31P3 2 0 8 -- 1 0 0 1 0 0 12P4 0 0 9 0 -- 0 0 0 0 0 9P5 7 0 2 2 1 -- 0 0 1 4 17P6 3 0 2 0 0 0 -- 4 0 1 10P7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1P8 3 6 13 1 1 1 4 -- 1 12 42P9 5 3 0 0 1 0 0 0 -- 1 10

P10 5 0 0 0 0 0 0 0 0 3 8P11 1 0 0 0 0 0 0 0 1 -- 2

Fuente: plataforma Moodle para el curso

De la tabla anterior se puede inducir que se muestran distintos comportamientos entre los docentes, categorizados de la siguiente forma:

1) Aquellos docentes que prácticamente no hacen uso del aula virtual: son docentes que no colocan sus materiales educativos pero que tampoco hacen uso de los de otros colegas, como lo muestran las filas correspondientes a P7 y P10. En el caso de P10, se puede ver que este docente si hace uso de los materiales provistos por la Cátedra. Para entender el comportamiento de estos docentes, una de las coordinadoras de la Cátedra, conversó con dos de ellos, y entre las razones que adujeron para no utilizar el aula virtual, se citan las siguientes:

a. Ya cuentan con su propio espacio virtual. Por lo general es un repositorio de datos al que tienen acceso sus estudiantes.

b. Piensan que hay compañeros docentes que suben materiales que no están del todo bien conceptualizados.

c. No les interesa que sus estudiantes conozcan otras posibles interpretaciones de los conceptos. La forma correcta es la que ellos imparten.

d. Sin embargo también expresaron que la Cátedra ha ido generando un nivel de confianza y de conocimientos que ha hecho que empiecen a ver la iniciativa como algo valioso, por lo que no descartan su utilización en un futuro.

Las anteriores razones explican, de alguna manera, por qué estos docentes no usan el aula virtual ni promueven su uso entre sus estudiantes, sin embargo no quedan claras las razones por las que no colocan sus materiales en el aula para que puedan orientar a otros docentes, tal vez más novatos en la temática, o para que puedan ser utilizados por otros estudiantes.

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2) Aquellos docentes que colocan algún material didáctico pero que hacen referencia a los recursos proporcionados por otros académicos. En este caso es común encontrar docentes novatos en el tema, que pueden ir encontrando en el material de otros profesores una buena fuente de información y de orientación acerca de cómo presentar las distintas temáticas a los estudiantes. Tal es el caso de P1, un docente que impartió por primera vez el curso, y este recurso le proporcionó un conjunto de materiales que de alguna forma suplen la carencia de no contar con un libro de consulta formalmente establecido que abarque el tema de la forma que se ha conceptualizado para el plan de estudios. Otros casos como los docentes P3 y P4 hacen uso de los recursos pero focalizados en aquellos colocados por un profesor en particular, en este caso P2.

3) Aquellos docentes que colocan algún material de apoyo en el aula, que conocen bien el tema, tienen un esquema claro de cómo estructurar el curso, y revisan esporádicamente algún material que sea diferente, como lo ilustra el caso del docente P5.

4) Aquellos docentes que organizan de forma estructurada todo su curso en el aula, aportando material que apoya el 100% de los temas cubiertos en el curso. En estos casos podemos encontrar dos sub-comportamientos interesantes:

a. Aquellos que no revisan material de ningún otro profesor, por no considerarlo necesario para el desarrollo de su curso, tal y como se ejemplifica con el profesor P11.

b. Aquellos que se interesan por revisar el material de sus compañeros para explorar nuevas perspectivas o formas de abordar los tópicos. Los docentes P2 y P8 caen en esta categoría.

Uso del aula por parte de los estudiantes-tutores

Los estudiantes-tutores son aquellos que, como parte del Programa Éxito Académico, dan clases, resuelven dudas y hacen ejercicios dos horas a la semana con grupos de 10-15 estudiantes. A estos estudiantes se les hizo una pregunta abierta por correo electrónico para que, desde su perspectiva como tutores, comentaran las ventajas que tiene contar con un recurso como el aula virtual. Algunos de sus comentarios fueron:

1. “El aula virtual nos permite tener acceso a la información de las clases y nos sirve de guía para el manejo del aula.”

2. “Nos da seguridad en la materia que impartimos y que esta pueda ser comprendida por los estudiantes.”

3. “Tener acceso al material de todos, ayuda un poco a equilibrar ese sentido y a tratar de acoplarse mejor a cada estudiante.”

4. “..se puede observar con claridad qué tipo de esquema, enfoque o modelo está utilizando el docente en el aula; lo cual beneficia, enormemente, a los estudiantes-tutores, ya que estos últimos pueden emplear dichos comportamientos en sus tutorías, con el fin de mejorar el aprendizaje de los educandos.”

5. “..es conocer la velocidad con que cada profesor avanza en la materia. Al tener acceso a esta información, se puede inferir, con menor riesgo de fallo, un ritmo correcto para utilizar en las tutorías que se acople al de cada docente; lo anterior es sumamente trascendental pues en las tutorías llegan alumnos de diversos grupos.”

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De los comentarios de los tutores, es claro que el aula virtual contribuye a facilitar y hacer más efectiva su labor ya que: conocen el enfoque que varios docentes le dan al curso; tienen material que cubre los contenidos temáticos y ejercicios a su disposición; y conocen el verdadero ritmo de avance del curso. Se puede afirmar que ambos recursos (tutores-aula) se complementan en beneficio de los estudiantes al brindarles nueva formas de apoyo en su proceso de aprendizaje.

Uso del aula por parte de la coordinación de la cátedra Desde el punto de vista de la Coordinación de la Cátedra esta forma de utilizar el aula virtual le permite cumplir con varios de sus objetivos: (1) homogenizar la información general que le llega a todos los estudiantes del curso; (2) mantenerlos actualizados e informados, ya que si hay un cambo de aulas o de fechas de exámenes, un correo electrónico le llegará a todos los participantes: estudiantes y profesores; (3) provee a los participantes de un mecanismo rápido y efectivo para comunicarse con la coordinación del curso, lo que apoya el trabajo que se hace en el curso al introducirlos en los reglamentos de la universidad, sus deberes y derechos, y la forma adecuada de resolver conflictos en el aula de clase. Adicionalmente, el coordinador como cualquier docente del curso tiene acceso a la forma en que cada profesor enfoca y cubre las temáticas del curso, lo cual le permite tener una visión global del mismo, y ejercer una función que resulta difícil, incómoda y algo polémica, pero que es muy importante en una carrera acreditada: asegurarse de que todos los docentes cumplan con los objetivos del curso.

Análisis de la experiencia El incorporar el uso de un aula virtual permite que los estudiantes de Fundamentos de Informática, que en su gran mayoría son estudiantes de nuevo ingreso, se familiaricen con el uso de la tecnología como mecanismo de apoyo a sus procesos de aprendizaje. Además, es nuestro argumento, que el compartir recursos en el aula contribuye a la democratización del conocimiento (Lemke y Coughlin, 2009), ya que, aún si el aula es usada únicamente como repositorio de datos, ésta les facilita el acceso a material producido con estándares académicos, en cualquier momento y lugar, independientemente del profesor lo haya colocado en el aula. Esta diversidad de recursos, para lograr comprender la materia, se hace doblemente importante al ser las evaluaciones del curso colegiadas. La centralización de recursos incrementa a la vez el potencial educativo de los mismos, ya que como dicen Hannafin y otros (2000), cada recurso puede ser continuamente redefinido al ser utilizado por diferentes estudiantes con diversas necesidades y estilos de aprendizaje. Como beneficio adicional, los estudiantes desarrollan criterios en la selección y uso de los recursos e incluso incrementan sus niveles de criticidad con respecto a lo que reciben en sus clases.

Para los estudiantes-tutores el uso del aula virtual les permite tener acceso a material de estudio preparado y/o filtrado por los académicos del curso; les facilita lograr un mayor entendimiento del enfoque que cada docente le da a las distintas temáticas, lo cual a su vez les permite prepararse mejor para atender las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Para los docentes, sobre todo para los que inician en la temática, les provee de un nuevo y único espacio donde se puede aprender de la temática de otros colegas, y dentro de una cultura de reflexión, análisis y diálogo respetuoso mejorar la propia práctica docente. Para los que ya tienen alguna experiencia, el proceso libre y democrático de compartir conocimientos y el acto de

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reflexión interno que se da al analizar recursos educativos desarrollados por otros colegas sobre una misma temática puede convertirse en un proceso personal de desarrollo profesional (Gibbs & Coffey, 2004; Light & Calkins, 2008; Smyth, 2003).

Además, con este esquema, como lo hemos visto en esta experiencia educativa, se contribuye a romper, hasta cierto nivel, la cultura de individualismo presente en la docencia universitaria (Carlson-Dakes & Sanders, 1998), permitiendo hacer las prácticas docentes más visibles, creando puntos de referencia y abriendo oportunidades para una mejora de la práctica docente universitaria, tal y como lo plantean algunos autores (Laurillard, 2002; Lueddeke, 2003; Taylor, 2009; Trigwell, Martin, Benjamin, & Prosser, 2000). Sin embargo, como también se desprende de los resultados, esta “exposición” de la práctica docente ocasiona que algunos docentes no se sientan cómodos ya que se sienten fiscalizados por la Coordinación de la Cátedra o por los otros colegas. Si esta situación no se maneja cuidadosamente, el resultado puede ser contra- producente y los docentes en lugar de incrementar su participación en el aula pueden tender a disminuirla. Otro aspecto que se debe considerar, es que ciertamente al ser el POO un paradigma nuevo para muchos de los docentes, algunos de los recursos educativos provistos por ellos pueden tener algunos errores conceptuales, o utilizar un enfoque hacia el paradigma que no es el que la Cátedra promueve. Ambos aspectos pueden ir en detrimento de los objetivos del aula virtual, pero pueden subsanarse con un esfuerzo de la Cátedra en generar lineamientos y algunos recursos estándares sobre las distintas temáticas.

Finalmente, para la coordinación de la Cátedra, el aula virtual provee un mecanismo que facilita la identificación de necesidades específicas de cada docente en su práctica profesional, y en su sensibilidad hacia el curso, lo cual es muy importante, ya que al ser Fundamentos de Informática el primer curso de la disciplina en la carrera y uno con los mayores porcentajes de reprobación, los esfuerzos de la Escuela deben enfocarse hacia la selección de docentes que logren motivar a los estudiantes y que tengan las competencias necesarias para contribuir al buen aprendizaje de los conceptos básicos de la programación.

Como conclusión final, es claro para las autoras, a partir de los resultados mostrados, que la conceptualización y puesta en práctica del aula virtual del curso EIF200 Fundamentos de informática ha generado una serie de aspectos y factores positivos hacia la integración y democratización del conocimiento, tanto para estudiantes, docentes y estudiantes-tutores. La mayoría de ellos expresa una opinión favorable en la consolidación del espacio virtual, lo que nos lleva a sugerir que la Escuela de Informática puede considerar esta experiencia y replicarla en otros cursos, sobre todo en los primeros niveles de la carrera. Sin embargo, también es claro que la situación no está libre de polémica, y que se requiere tiempo y algunos cambios culturales para obtener el mayor potencial de la misma.

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Responsabilidad Social Universitaria: retos, alcances y limitaciones de formar en la sociedad de la

información y de la comunicación

University Social Responsibility: challenges, achivements and limitations to form in the information and

communication society

Carolina España Chavarría4

Resumen Atendiendo a la necesidad de formar una ciudadanía lo menos pasiva posible es que se ha pretendido esclarecer el impacto que la sociedad de la información tiene en la conducta de los ciudadanos que integran los contextos de aprendizaje universitarios y los retos que esto significa para la función docente, dedicada a la construcción del conocimiento autónomo y funcional.

Palabras clave:

Sociedad del conocimiento, Sociedad de la información, Construcción del conocimiento

AbstractTaking care of the necessity to form the least passive citizenship possible, it is than essential to clarify the impact that the information society has in those who integrate the university learning contexts, as well as, the challenges that this means for the teaching duty, dedicated to build autonomous and independent knowledge.

Key wordsKnowledge society, Information society, Building Knowledge

4 Carolina España Chavarría: Docente, egresada del Doctorado en “Políticas y Prácticas de Innovación Educativa para la Sociedad del Conocimiento” por la Universidad de Almería, España. Magister en las especialidades de: Segundas Lenguas y Culturas, Innovación Educativa y Admnistración Educativa. Académica de la Universidad Nacional, C.R. Correo electrónico, cespanac@yahoo.com.mx.

En la actualidad, cuando el conocimiento, las habilidades y los valores se tornan obsoletos rápidamente, la función docente está llamada a formar para el auto- aprendizaje, sin verdades absolutas, más bien, partiendo de conceptos moldeables, de requerido sometimiento a la validez de las circunstancias, pero con fundamentación del saber construido a la luz de realidades y no de constructos informativos dados.

Asimismo, las tecnologías a disposición de la acción formativa deberán constituirse como apoyo a la acción docente, ya que sobrevinieron en el tiempo producto de los cambios a los que se ha enfrentado la sociedad contemporánea, los cuales repercutieron en la forma de comunicarse, de entender y procesar lo que sucede; con razón Tedesco (1999) las consideró con potencial social y educativo, ya que impactan la formación del individuo, la concepción del conocimiento y el diseño de las instituciones sociales, incluida, claro está, la universitaria.

Al respecto Trejo Delarbe (1996) apunta a que los cambios que influyen el desarrollo del contexto actual son justificados por la sociedad de la información desde la supuesta accesibilidad a la información, la cual se caracteriza por acumular y difundir bloques informativos que rara vez se someten al entendimiento, la razón, la reflexión o el debate. Asimismo, los contenidos parecieran que no provocan lectura de sus intenciones, probablemente por su atrayente presentación y sus supuestos beneficios al colectivo, al cual enajenan como por hipnosis.

Atendiendo a la información como base de todo conocimiento, se cree necesario aclarar lo que se entiende por sociedad del conocimiento y por sociedad de la información, de manera que se conozcan algunos de los retos de la docencia a la hora de promover aprendizajes en la era de la información.

Son múltiples los autores que han dedicado su obra a comprender el trasfondo que da sustento a la sociedad de la información, sin embargo no con todos es posible coincidir, tal es el caso de Canclini (1995) responsable de afirmar que dicha sociedad está encarnada por los tecnócratas quienes consideran que el desarrollo está basado en la información, la cual es, según creen, responsable de contribuir a la mejora de los procesos productivos, de proveerle oportunidades de crecimiento económico a la ciudadanía a partir del acceso a “trabajos inteligentes”, de interrelacionar a la población mediante redes sociales, de descentralizar el Estado para que la población pueda acceder a ella con mayor facilidad y que se abaraten los costos de los bienes como resultado de procesos de producción masivos.

En lo expuesto anteriormente se ha manifestado una postura de “desarrollo de sociedad” a la cual no es posible adscribirse, ya que se está convencido de que la sociedad de la información podría no estar sustentada por el desarrollo del conocimiento a niveles superiores, caracterizado por complejidades extremas y orientados a encontrar formas idóneas para solucionar los problemas de los individuos (acceso informativos, relaciones interpersonales, transformaciones de las instituciones sociales y otros).

En la actual era de la información, también conocida como era postindustrial, la evolución de la tecnología ha revolucionado el mundo laboral y cada vez más la fuerza bruta es valorada por debajo de la cognitiva. Cabe mencionar esta diferencia, puesto que así como de la era industrial nació el proletariado, de la actual sociedad del conocimiento ha surgido un colectivo reconocido y caracterizado por el manejo del conocimiento como determinante para destacarse y triunfar con plenitud en los diversos escenarios de la sociedad.

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En el presente y producto de los cambios sociales motivados por la era informática, la productividad se tiende a medir en torno a la administración y funcionalidad que se le dé al conocimiento, de allí que las personas y las instituciones lograrán posicionarse en la sociedad con relativa ventaja en la medida en que el conocimiento desarrollado les permita sobrevivir y adecuarse a la nueva forma de conocer, entender, hacer y ser que reta a la sociedad contemporánea.

A pesar de que algunos cuantos beberán de las bondades que trae consigo el construir conocimiento con funcionalidad, muchos otros se verán sumidos en la oscuridad de la ignorancia, imposibilitados a reaccionar de forma asertiva y con autonomía de pensamiento y acción, dando como resultado una marcada brecha social que se abre a partir del manejo de la información y de su entendimiento.

Lo anterior convoca por un lado a la sociedad del conocimiento desde una perspectiva más humana, en donde el saber apropiado al contexto y a las necesidades de los sujetos le concedan un valor sin precedentes al saber para el requerido entendimiento y reconocimiento de las desigualdades, de las interconexiones, de las ideologías y demás asuntos que se viven en los diversos escenarios de la sociedad.

Cada una de las anteriores cuestiones son parte del reto que debe afrontar el educador en su práctica, las cuales a su vez, suponen impactar el contexto de aprendizaje, por lo que evidenciarlas permitirá conocerlas y entenderlas para poder conducir una práctica pedagógica que potencie el desarrollo del conocimiento, sin hacer exclusión de los aportes que ofrecen las nuevas tecnologías de la información (TIC´s), como una de las características más representativas de la sociedad de la información.

Sobre este particular González (2011) indica que el reto fundamental de la educación y específicamente de la práctica formativa será encausar una formación orientada a promover y entrenar conductas, actitudes, sensibilidades e ideologías para la construcción de conocimiento que facilite procesar, analizar y resolver los enigmas que tanta información provoca en el sujeto y poder así sintetizar los asuntos, dedicándose a conocer y entender los que sea relevante para el desarrollo de la vida personal y profesional, ya que el manejo de la información es cosa de todos, aunque no así su entendimiento y aplicabilidad para la vida.

Por lo tanto y coincidiendo con Calatayud (2008), se considera que el alcance de los fines que promueve la universidad en la era de la información dependerá en gran medida de la integración del cuerpo docente a procesos innovadores de formación, en donde quien primero debe enseñarse para luego promover conocimiento es el docente, como su mediador activo..

Se cree que el manejo de la información y la accesibilidad a las realidades mundiales ya no son aprendizajes exclusivos de la educación formal y en especial de la universitaria; las barreras de la desinformación se han roto producto de la globalización y se tiende a confundir al sujeto haciéndole creer en la “libre circulación de la información”, afirmación no siempre cierta, puesto que el individuo suele acercarse a los bloques informativos afines a su entendimiento o peor aún a su sola atracción visual posiblemente por su carente competencia para entender.

Otro de los aspectos vinculados con la actual era de la información y que es abordado con maestría por Castells (2002), es el control que se ejerce sobre la población a partir de la creación y propagación de las populares redes sociales, lo que ha permitido que el arte de comunicarse haya: a) transformado las relaciones interpersonales; b) incorporado a su entorno físico el entorno

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virtual y c) cambiado su herramienta lingüística al incorporar lenguajes universales, entonces, es de suponer que la universidad como motor de desarrollo social esté llamada a apoderarse de estas realidades y formar no para ellas ni desde ellas, sino con ellas.

El mundo de la tecnología y las nuevas formas de comunicación supone una innovación en la función docente, requiriendo el desarrollo de competencias diversas para su ejercicio, de manera que se vele porque la promoción de aprendizajes no se disocie de la realidad contemporánea, ni tampoco el tipo de mediación pedagógica promovida, ya que en muchas ocasiones podrían no estarse planificando ni construyendo los dispositivos y secuencias didácticas requeridas para el desarrollo del conocimiento autónomo.

Lo anterior invita a preguntarse ¿cuál papel juega la función docente en la universidad moderna?, ¿cómo se pueden afrontar los retos de educar en la era de la información? y ¿cómo hacer protagónica y necesaria la figura formadora?

Es de suponer que la función docente está condicionada a promover aprendizajes en ambientes transformados por las nuevas tecnologías de la información, para así minimizar el riesgo de deslegitimación y descalificación de la educación promovida. De allí que se crea que formar al estudiantado para que aprenda en un mundo caracterizado por el manejo de la información, implica, promover aprendizajes en los que le sea posible desarrollar competencias para asumir riesgos, experimentar, reflexionar y estar abiertos a todo tipo de cuestionamientos.

Asimismo, con el afán de que la educación universitaria en la era de la información no pase a un segundo plano y la función formadora del docente siga siendo relevante, las instituciones de educación superior están llamadas a evaluar las decisiones tomadas cuando se disponen a invertir en tecnología, ya que el limitarse al cumplimiento de dicha acción podría no siempre ir de la mano de un plan de formación que capacite al cuerpo docente para su manejo. Igualmente importante es el tratamiento dado a la información obtenida a través del recurso tecnológico. Se considera que paralelo a una nueva forma de valorar el conocimiento se podría estar generando una cultura docente con predominio del análisis, la reflexión y la investigación como medios para saber procesar y seleccionar los asuntos más relevantes y así no desasociar la función formativa de las realidades del mundo contemporáneo.

En esta misma línea, Gardner (2005) afirma que el educador deberá sentirse responsable de contribuir al desarrollo de mentes que pongan de manifiesto los fines de la educación que proclama la universidad de la información, dirigida al desarrollo de competencias para procesar, analizar, sintetizar y aplicar la masa de información que se presenta para hacerla funcionar.

De allí que las competencias docentes requeridas para la promoción de aprendizajes en el ámbito universitario no sean del orden didáctico de la informática, del mercadeo o de la publicidad, por el contario, el profesorado de la era de la información, está llamado a desarrollar competencias que le permitan convencer al estudiantado de que los aprendizajes promovidos en el salón de clase le serán útiles en la vida, pues aprenderá a conocer, a aprender, a hacer y ser en y para la vida; también, permitirán motivar al estudiantado para que no deserte de la vida universitaria y construya conocimiento para enfrentar y resolver los desafíos que se le presentarán a futuro.

Partiendo de este aprender y descubrir docente, es posible el desarrollo de una práctica educativa sin precedentes, en donde la viabilidad del aprendizaje, inmerso en un mar turbulento de información, genere conocimientos de y para la vida, que inviten al desarrollo de la intelectualidad con sensibilidad y funcionalidad, ambos aspectos esenciales para la vida.

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Por tanto, la universidad y en especial su cuerpo docente no pueden ni deben aislarse del contexto mundial en el cual están inmersos y al que sirven, en donde las formas de organización social, cultural, económica y política están mediadas por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

La educación está llamada a servir de filtro para canalizar los efectos cognitivos que los medios de comunicación tienen en las decisiones del estudiantado y así promover aprendizajes que permitan sobreponerse a las influencias ejercidas por la cultura dominante sin alejarse de lo que acontece en la realidad, pero estando alerta y con visión innovadora para aprender a reconocer, aprender a hacer y aprender a ser, producto de los desafíos que impone la sociedad de la información.

Además, el docente deberá contemplar como parte de los retos de su función, el problema de la “convivialidad”, definida por Tedesco (1999) como una de las grandes amenazas que imponen las nuevas tecnologías, ya que direccionan el trabajo a una labor que se ejerce individualmente y que centra categóricamente las relaciones con los otros a través de monitores, impidiendo las manifestaciones físico-afectivas tan vitales para el desarrollo socio-afectivo del ser humano.

Igualmente importante será para la educación y específicamente para la labor docente tomar en cuenta que la sociedad de la información, aunque construye ideales de persona sobre el individualismo, tiene como imperiosa tarea atomizar a la población y contribuye a que se desarrolle desde la individualidad del sujeto, es decir, la sociedad de la información promueve conductas individualistas provocando a su vez un accionar homogéneo que conduce a formas de pensar anticríticas, poco creativas y enlatadas; así impide la autorrealización personal desde la individualidad de la persona.

Además de afectar el desarrollo de pensamiento y accionar creativo, el exceso de tecnologías de la información también impacta el desarrollo socio-afectivo del estudiantado, lo que reta al profesorado a aprender a conocer los significantes que le dan vida a los valores de dicho colectivo, sus realidades culturales modeladoras de preconceptos, sus estereotipos de profesional ciudadano y el porqué de ellos; igualmente importante es considerar el impacto de los medios de comunicación masiva sobre dichas apreciaciones estereotipadas manejadas entre quienes conforman el grupo estudiantil, muchas veces producto de una publicidad televisiva y cibernética “largamente criticada por su insensibilidad ante los problemas de las minorías, las mujeres, los inmigrantes, los discapacitados, y muchos otros grupos “ ( Arens, 2003, p. 53).

De esa manera, se pretende emprender la búsqueda de nuevas formas para construir conocimiento que permitan que el sujeto en formación no se convierta en un ser fumigado, sometido a un control tecnológico y técnico, más bien que tenga la capacidad de tomar las riendas de su pensar y de su accionar, de allí la importancia de que el docente valore su función como un proceso de continuo aprendizaje, en donde deben mediar su condición de aprendiz técnico y social.

Para que lo anterior sea una realidad, el docente deberá nutrirse de una base teórica rica en contenidos y contraste, que le permita debatir, analizar y adscribirse a principios teóricos, no academicistas, sino más bien significativos y funcionales para la atención de los asuntos que emergen del entorno.

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Por ello, es válido recalcar la tarea fundamental del docente de vincular teoría y práctica, como también de crear entornos de aprendizaje alejados de la artificialidad del contexto académico; elementos vitales para un proceso formativo sustancial, guiado por la función docente y la fundamentación teórica, para que el estudiantado parta de un sedimento cognitivo importante, el cual le permitiría convertirse en un ser autónomo que busca su desarrollo intelectual, personal y laboral.

Por lo tanto es necesario considerar que las habilidades informáticas, la disponibilidad y el manejo de los recursos tecnológicos o los conocimientos específicos para competir con la aplastante fuerza, poder y dominio que los medios de comunicación masiva tienen como elementos claves de la sociedad de la información, son algunos de los retos que el docente supone asumir y superar como parte de sus funciones a luz de las demandas de la sociedad.

Asimismo, se cree en la necesidad de tener presente que la información solo favorece la autonomía y el control cuando es entendida, para poder así aplicarla como insumo en la construcción del conocimiento.

Por último, es valioso recordar que la función de facilitar la autoformación de los discentes se logra mediante la dotación de mecanismos que le permitan al estudiantado ser receptor crítico de los mensajes y de los medios a los que tiene acceso, producto de las estrategias creadas por el colectivo docente para facilitar la coherencia y la integración de la información recibida y desde un discurso renovado que dicho profesional haga de los aprendizajes relevantes que deberá promover en su alumnado para que éste construya su propio conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arens, W. (2003). Publicidad. México: Mc Graw-Hill

Canclini, N (1995). Consumidores� y� ciudadanos.� Conflictos� multiculturales� de� la�globalización.�México: Grijalbo.

Castells, M. (2002). La� era� de� la� información.� La� sociedad� red.�Madrid: AlianzaEditorial.

Calatayud, A. (2008). La�escuela�del�futuro. España: Editorial CCS Alcalá.

Gardner, H. (2005). Las� cinco� mentes� del� futuro:� Un ensayo educativo. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.

González, C. (2001). La�universidad�necesaria�en�el�siglo�XXI. México: Ediciones Era.

Tedesco, J. (1999). El�nuevo�pacto�educativo. España: Grupo Anaya S.A

Trejo Delarbre, R. (1996). La�nueva�alfombra�mágica.�Usos�y�mitos�de�Internet,�la�red�de�redes.�Madrid: Fundesco

“Modelo de gestión de movilidad virtual para el centro De

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Estudios Generales y la Sede Chorotega de la Universidad Nacional”

María Christine Weinrich Reinisch

Marvin Fernández Valverde

Universidad Nacional, División Educación para el Trabajo – CIDE Maestría en Gestión Educativa con énfasis en Liderazgo

fermarvin@gmail.com mariawein@gmail.com

INTRODUCCIÓNEs determinante la posición de las dependencias universitarias como el Centro de Estudios Generales, la Sede Chorotega y la Oficina Cooperación Técnica Internacional (OCTI) en el entorno multicultural, considerando los diferentes contextos geográficos y poblacionales en que se formula la propuesta. Junto a ello, es notable la posición del mediador, que corresponde a los académicos que asuman la implementación de la propuesta como líderes de un nuevo enfoque educativo, y su perfil para guiar el modelo planteado.

La Universidad Nacional (UNA), en su Plan Global (2004-2011) hace mención a la propuesta de incursionar en la internacionalización de la educación; también el CEG y la Sede Chorotega muestran su posición de incorporarse a nuevos enfoques educativos bajo el uso de las TIC como recursos de apoyo al proceso educativo. Bajo esta precisa, es que se presenta el modelo de movilidad virtual indicado.

Desde la gestión de los proponentes, hasta la posición de liderazgo de las autoridades a cargo del CEG y de la Sede Chorotega, como la de los académicos en su papel de mediadores, el modelo propuesto pretende cumplir con objetivos de las entidades involucradas con el apoyo técnico del OCTI.

MARCO TEÓRICO

Movilidad virtualLa movilidad virtual es una forma de aprendizaje que consiste de componentes virtuales a través de un ambiente de aprendizaje apoyado en las TIC, donde incluye colaboración que trasciende fronteras con personas de diferentes trasfondos y culturas, las cuales trabajan y estudian en conjunto, teniendo como su propósito principal el realce de comprensión intercultural y el intercambio de conocimiento (Bijnens, et al, 2006).

Para estos autores, la movilidad virtual trata de aprovechar al máximo las ventajas del

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intercambio entre diferentes culturas sin la necesidad de desplazamiento a través de las distancias que implica la movilidad presencial. No obstante, “… la movilidad virtual no representa simplemente el uso de herramientas y enfoques para permitir la transferencia de conocimiento, sino simplemente estaríamos hablando de e-Learning y de enseñanza a distancia” (Movinter, Libro Verde 2010). El elemento intencional intercultural es indispensable para que merezca la etiqueta.

Como lo indica Movinter:

Los� dos� términos,� VIRTUAL� y� MOVILIDAD� � son� con� frecuencia� � erróneos.�MOVILIDAD�nos� conduce� a� pensar� en� la� separación� en� lugar� de� conectividad,�acceso� y� comunidad;�pero�� presumiblemente,��� lo�� que�� realmente�� debilita�� a��la�� MOVILIDAD���es�� el�� término�VIRTUAL.� En�algunos� aspectos� “VIRTUAL”� –�si� lo�comparamos� con� “físico”,� recuerda� un�sentido��de� intangibilidad�� y� volatilidad,��corriendo� � el� riesgo� � de� transportar� � tal� debilidad� también� � al� contenido� � de�MOVILIDAD.��La� gente��no� se� moviliza��en� este� caso,� lo� que�moviliza,� y�de�esta�forma� son� transferidos,� es�el�conocimiento� o�habilidad,� que�es� lo�que�hay�en�la�base�de�la�sociedad�del�conocimiento� (Movinter�2009).

Cultura e interculturalidad

Para Soto (2010) en García (2010),

la� cultura� comprende� la� importancia� concedida� al� medio� humano,� en� la� que� se�desarrolla�una�persona,�así�como�por�el�decisivo�papel�que�se�otorga�a�la�actividad�social� real� y� con� sentido,� o� sea� el� contexto� concreto� en� el� que� se� desarrolla� el� �aprendizaje,�y�en�el�cual�se�da�la�representación�y�la�acción,�y�en�el�que�lo�intelectual�está�relacionado�con�lo�afectivo�(p.�104).

Es así como el enfoque histórico-cultural constituye un sólido referente para la educación. También Soto (2010) se apoya en Ayuste (1994) para ejemplificar que la cultura es una buena base para defender el enriquecimiento del contexto, frente a la adaptación educativa a un contexto ya existente.

Se considera que en la cultura, se ubica el aprendizaje de acuerdo a un contexto social- cultural, al proponer un concepto de “actividad” mucho más profundo y rico de lo que a primera vista se podría pensar, y al integrar los aspectos sociales, afectivos, intelectuales y “prácticos”, etc. Se hace referencia a la diversidad de comportamientos que tienen en común el ser humano y que se han aprendido a medida que van desarrollando formas de vida. Para Soto (ibid); “el ser humano se distingue por esta característica y lo hace diferente del resto de los animales y de su propia especie, al existir diversidad de culturas dependiendo en el lugar y tiempo que este se encuentre”. Se pretende una sociedad comprensiva, respetuosa de la diversidad de las comunidades en sus diferentes contextos culturales, tanto locales, como regionales.

Perfil deseable del docente académico involucrado en movilidad virtual

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De acuerdo a la perspectiva del CEG sobre sus académicos, y a las recomendaciones de Being Mobile (2010), para el modelo propuesto se considera que el mediador debe tener la disponibilidad de capacitarse a nivel de la exigencia indicada y tener una personalidad pertinente. Es así como se determina que el docente mediador del modelo, debe:

- Haberse formado o capacitado en el tema de la tutoría virtual, y preferiblemente a través de la virtualidad o bien en forma presencial.

- Tener un muy buen dominio de los temas del producto seleccionado, lo cual implicará que vaya más allá de conocer sus contenidos.

- Tener capacidad, por ejemplo, de responder las dudas de aquellos estudiantes que profundizan en los contenidos de forma presencial o en la virtualidad.

- Tener una personalidad estable, motivadora y empática.- Poseer habilidades para la comunicación escrita.- Ofrecer una realimentación oportuna, eficiente y eficaz en cada uno de los procesos de un

curso virtual.- Colaborar con los compañeros docentes en definir el programa en el cual está incluido el

producto curricular.- Planificar las actividades apropiadas que van a realizarse, tales como foros, chats,

tareas, trabajos grupales.- Elaborar las consignas de cada una de las actividades planificadas, que deben ser claras y

motivadoras tanto para sus compañeros docentes como para los estudiantes.- Establecer contacto con los estudiantes uno o dos días antes de iniciar las lecciones, con el

fin de darles la bienvenida y orientarles acerca de la metodología por seguir.- Incentivar la interacción, la reflexión, la creatividad en las diferentes actividades.- Aclarar a los estudiantes que el docente virtual es un moderador y facilitador.- Ofrecer sugerencias para la mejora continua (realimentación) durante el proceso o

tiempo lectivo.- Ser conocedor del contexto cultural en el que está inmerso o en el que se ha de

desarrollar el producto curricular para poder dirigir el proceso de interrelación con las demás sedes o grupos de estudiantes y docentes.

Características mínimas que requiere la organización. Estructura administrativaDefinir las reglas y normas de apoyo a los procesos donde se permita el proceso de trabajo colaborativo. De acuerdo al proceso de Boloña en Being Mobile (2006, p.11), se dan ciertos principios importantes a considerar:

- Apoyar mutualmente la armonización de los programas de IES.- Mejorar la calidad y similitud de los programas.

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- Avanzar en estudios y posgrados a nivel de carreras.- Humanismo y cultura en los estudios generales de acuerdo a su rediseño.- Alto nivel de organización

MARCO LEGAL

El CEG y la Sede Chorotega deben considerar aspectos propios del modelo propuesto que contribuyan al buen desarrollo del mismo. En el aspecto de marco legal es pertinente que:

- Los actores involucrados requieren de acuerdos generales donde se comprende la institución en forma bilateral con otras instituciones.

- Se requieran marcos más verdaderos y comprensivos.- Se considera la autenticación de usuarios.- Reconocimiento de calificaciones ganados a distancia y que no sean inferiores.- Unificar el lenguaje en que se definen los cursos.- El porcentaje de cursos en otros idiomas o equipararlos, si correspondiera.- La transferencia de créditos debe facilitar la acreditación en los intercambios.

MARCO METODOLÓGICO

Herramienta TICDentro de las herramientas propuestas, están las de tecnologías digitales; específicamente las aportadas por la Universidad Nacional como el Aula Virtual, vídeo conferencias, correo electrónicos y otros pertenecientes a la plataforma Moodle que puedan requerirse en el transcurso del proyecto, seleccionados de acuerdo a necesidades y estrategias definidas por docentes, mediadores y equipo de apoyo involucrados, a partir del diseño del programa del producto curricular.

Se pretende incrementar la comprensión tecnológica de los docentes y posteriormente de los estudiantes, mediante la integración de competencias en TIC de acuerdo a los planes de estudios. Tanto los docentes como los estudiantes, han de innovar, contribuyendo a generar nuevo conocimiento.

Acciones metodológicas

Se propone el trabajo coordinado entre profesores del Centro de Estudios Generales de Heredia y la Sede Chorotega de la UNA en la creación de productos curriculares con apoyo de las TIC, especialmente los bimodales como preparación para la internacionalización. Tomando en cuenta las diferencias culturales entre regiones del país, se considera un modelo de movilidad virtual apto para asegurar el intercambio cultural y académico necesario para la motivación y la democratización.

La propuesta inicia con una campaña de publicidad en el CEG y sedes de la UNA para promocionar

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la internacionalización de estudios universitarios con uso de las TIC. Los objetivos específicos son: 1) Posicionar al CEG como modelo para la internacionalización de la Universidad y 2) Motivar a los docentes para capacitarse en el uso de las TIC en la internacionalización del CEG.

El encuentro personal a modo presencial va a permitir identificar a los individuos que a futuro estarán “viéndose” solamente en la red. Reunión o actividad presencial entre profesores al inicio de la propuesta, donde se canalice la capacitación, la socialización y el planeamiento; otra reunión a mediados de la actividad, preferiblemente con estudiantes.

Finalmente, las actividades virtuales en cursos existentes permite la adopción de nuevas técnicas que luego sirven en al ámbito internacional.

Perspectivas del modelo

Basados en las recomendaciones de Being Mobile (2006), de acuerdo al modelo propuesto y a la metodología sugerida, se recomiendan las siguientes estrategias pedagógicas:

1. Autoestudio independiente guiado.2. Docente es un guía y mediador del proceso.3. Aprendizaje basado en problemas.4. Aprendizaje basado en proyectos.

Implementación de la propuesta

Se gestiona con los docentes involucrados una máxima capacitación que comprenda el concepto de movilidad virtual y su apropiación en el entorno del CEG y la sede Chorotega de la UNA. Los académicos han de perfilar el programa del producto curricular seleccionado, sus estrategias de trabajo, actividades, objetivos y otros trabajos pertinentes en el contexto de su propia realidad, bajo el enfoque de la movilidad virtual.

Se considera pertinente la estrategia de compartir actividades y dinámicas, tanto entre docentes como con los estudiantes, propiamente en la producción de trabajos y exposiciones de los mismos, para lo cual entra en juego las herramientas tecnológicas empleadas, como el uso de vídeo-conferencias entre los docentes y estudiantes de los diferentes grupos involucrados, así como otros grupos que podrían ser observadores.

Modelo de movilidad virtual propuesto para el CEG y la Sede Chorotega de la UNA

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Esquema de modelo Movilidad Virtual UNA

Fuente: Fernández y Weinrich, 2011

ELEMENTOS DEL MODELO

1- Diagnóstico de los actores

Nivel técnico

Se considera relevante determinar los recursos tecnológicos disponibles en el CEG y en la Sede Chorotega que permitan la implementación del modelo propuesto en forma equitativa y en igualdad de condiciones.

Nivel académico

Por medio de vídeo-conferencia, se realizarán reuniones con profesores interesados de las sedes Heredia y Chorotega donde se amplíe la información referente a la propuesta del modelo de movilidad virtual.

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2- Motivación y capacitaciones

Actividades a realizar

Encuentro con los docentes del CEG y la sede Chorotega que han sido seleccionados para la implementación del modelo. Concebido como un taller, comprende procesos de capacitación y motivación en relación con:

• Uso y aprovechamiento de las TIC.• Estrategias pedagógicas.• Socialización entre los pares.• La movilidad virtual.• Planeamiento del producto.

Área Pedagógica

Being Mobile (2006), acierta que “aún no existe una pedagogía coherente de e-learning que se trata de cómo organizar iniciativas de la movilidad virtual”, y resalta la necesidad de ajustar conceptos de los cursos tradicionales como los contenidos, la estructura, y tareas y actividades para asegurar que sean apropiados en el proceso de movilidad virtual

En el aspecto pedagógico, la movilidad virtual puede aprovechar del conocimiento de la educación virtual en aspectos pedagógicos como en modelos didácticos.

A nivel de implementar las TIC, las capacitaciones se dirigen hacia el dominio de los recursos tecnológicos con que cuentan las sedes y eventualmente hacia los que se pudieran adquirir en el transcurso del proyecto y que posibiliten la implementación del modelo acorde con los textos definidos.

Desafíos tecnológicos

Todos los participantes han de poseer el equipo, el manejo y el conocimiento tecnológico requerido, y es importante considerar en la toma de decisiones que no todos tienen el mismo acceso a los recursos tecnológicos. La infraestructura tecnológica debe ser optimizada y las actividades propuestas deben estar adaptadas a nivel de destrezas y acceso a las TIC de los discentes y docentes.

La plataforma digital debe proveer el rango completo de las tecnologías que apoyen las funciones necesarias pedagógicas como herramientas de vídeo y Web conferencias, foros, e- mail, chats, herramientas de negociación, y capacidad para compartir documentos y aplicaciones. Debe de ser disponible para todos los estudiantes virtuales. Se recomienda que sea una plataforma central para mantener la administración técnica centralizada.

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3- Interacción y diseño de productos curriculares Cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje puede hacer uso de la movilidad virtual, pero se debe definir cuál producto curricular ejecutar desde la fase de motivación y capacitación, para permitir un planeamiento y una implementación exitosa.

La gestión de la propuesta toma como guía el proceso de solución de problemas indicados en el CEG expuesto en el Rediseño curricular de las Humanidades 2010 (p. 67), lo cual se divide en cuatro secciones. A saber: 1) Análisis del contexto, 2) Diagnóstico de la realidad, 3) Formulación de estrategias de intervención, y 4) Proyectos concretos dirigidos a atender y resolver problemas.

Análisis del contexto

Según el problema de la investigación, el modelo de la propuesta es para la democratización de vivencias interculturales y académicas en el CEG y la Sede Chorotega de la Universidad Nacional. Es necesario ubicar a los participantes en su contexto en forma consciente. Se considera el contexto en múltiples dimensiones, tomando en cuenta el internacional y nacional, el universitario de la UNA, el del CEG y la sede participante, desde perspectivas éticas, políticas, sociales y culturales.

Realización de diagnóstico de la realidad

Una vez socializados las perspectivas del contexto, se hace un diagnóstico de la realidad académica y tecnológica de cada profesor, tomando en cuenta la experiencia como docente, cursos que han dado, aspectos de créditos, estrategias y actividades usadas en las TIC, formas de hacer evaluación, etc. Basados en la experiencia real de los participantes, ellos comienzan a crear una base de datos para referencia en la creación del producto curricular.

Formulación de estrategias de intervención

En esta fase, hay dos metas. La primera es llegar a acuerdos para el trabajo en conjunto. La gestión provee información sobre la movilidad virtual y su implementación eficaz, y los profesores proponen y negocian sus acuerdos con respecto al trabajo en conjunto. Una vez acordadas las pautas, la segunda meta estratégica es el análisis de la información recopilada en la fase de diagnóstico y la toma de decisiones sobre el diseño del producto curricular.

Proyectos concretos dirigidos a atender y resolver problemas

En la fase final de la interacción y diseño del producto, se concreta el planeamiento en tiempo y espacio, con la confección del programa del producto curricular seleccionado. Los profesores ubican las actividades escogidas en tiempo y espacio, tomando en cuenta todos los aspectos mencionados de días feriados, etc.

Para evaluar el producto curricular, es importante determinar la evaluación en resultados y en productos consistente con el planteamiento hecho para la implementación del modelo. El enfoque debe estar centrado en el proceso, no solo el resultado final. Se considera pertinente

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la evaluación de los estudiantes durante el proceso con técnicas como la participación en chat y foros, escribir ensayos, trabajo grupal en línea, y la realimentación del profesor/mediador durante y al final del proceso.

4- Implementación de los productos curriculares

El modelo de movilidad virtual propuesto responde a las necesidades y a las características particulares de la UNA en su CEG y sede Chorotega; por esta razón la propuesta se dirige hacia un producto curricular que se determine en el proceso de diagnóstico de las entidades involucradas. La implementación de los productos curriculares depende de los procesos y las decisiones tomadas anterior a esta fase de tal modo que no se pueden definir con exactitud muchos aspectos de la misma. Por lo tanto, se estipulan, de acuerdo a las recomendaciones de Being Mobile (2006), los siguientes aspectos:

- Es preciso el elemento colaborativo entre los docentes y administrativos seleccionados para compartir responsabilidades durante la implementación como en las fases anteriores.

- El desarrollo del producto curricular se debe considerar, en forma conjunta con las instituciones involucradas, una oportunidad para ampliar la experticia en los temas abordados y los recursos ofrecidos a los estudiantes.

- Debe existir una buena mezcla de formas y métodos de trabajo (virtuales y tradicionales o presenciales), no es un producto virtual pero si virtualizado.

- Se determina para el CEG y la Sede Chorotega solamente un producto curricular de este tipo para un docente o grupo de estudiantes cada ciclo lectivo.

- Debe definirse al iniciarse el producto curricular, un mecanismo de cómo evaluar y realimentar al mediador al final del proceso (qué características o perfiles debe tener previo) respecto al proceso intercultural inmerso en el modelo propuesto.

- El diseño de actividades debe considerar diferencias de estilos de comunicación de los estudiantes, algunos más comunicativos y otros más observadores.

5- Evaluación de movilidad virtual y realimentación del modelo

La última fase del modelo propuesto es la evaluación y realimentación. La evaluación debe tener aspectos de control a través de todo el proceso y evaluación al final de la implementación. Se propone análisis en línea siguiendo la implementación de TIC, donde en forma colaborativa los gestores y mediadores realimenten la propuesta. Recopilación y análisis de datos por parte de los gestores y el rediseño del modelo de movilidad virtual con base en los hallazgos de los datos anteriores.

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Seguimiento del proyecto La evaluación y realimentación durante el proyecto se incluye en el mismo modelo. Se debe tomar en cuenta la necesidad de control a través de todo el proceso Se recomiendan encuentros de los mediadores a mediano y final del proceso, donde se determine el avance del mismo, aciertos y debilidades que deban mejorarse. Durante la capacitación y la implementación, habrá recopilación y análisis de datos por parte de los gestores.

Control del proyecto Es importante la evaluación al final de la implementación. Este aspecto incluye el rediseño del modelo de movilidad virtual con base en los hallazgos de los datos anteriores. Los mediadores han de tener conversaciones en línea pero también una reunión presencial para analizar el proceso de desarrollo del modelo.

Evaluación del proceso de implementaciónDe acuerdo al instrumento para recoger datos, se realizará un análisis y se determinarán los elementos positivos de la propuesta, y aquellas debilidades detectadas, buscar los mecanismos de mejora.

Tanto los docentes involucrados directamente en los cursos de implementación como las autoridades de las sedes han de determinar mediante un análisis exhaustivo la valoración del desarrollo del modelo.

A partir de los resultados, se determinará el proceso de realimentación y mejora del modelo para su posterior desarrollo con miras a mejorar el proceso de trabajo de los estudios generales para el CEG y la Sede Chorotega de la UNA y eventualmente para otras sedes o dependencias de universidad que pretendan su implementación.

CONCLUSIONES

- En el proceso de movilidad estudiantil se tiene un apoyo institucional, de forma parcial, no reciben la ayuda económica necesaria para concretar sus propósitos.

- Los estudiantes movilizados al exterior desde Costa Rica (UNA) son mucho menos que los extranjeros que tienen la posibilidad de llegar hasta aquí en vista del apoyo económico insuficiente para ellos.

- A nivel universitario, existen diferentes esfuerzos por potenciar y maximizar las TIC en favor de prácticas docentes; los docentes se encuentran frente a un programa universitario que lo pueden aprovechar y favorecer el desarrollo de cursos con apoyo de diferentes herramientas tecnológicas.

- Desde esta perspectiva, la universidad tiene como responsabilidad tomar la delantera en la

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implementación de nuevas y modernos tecnologías digitales, pero sobre todo maximizarlas en favor de los estudiantes y sus distintos ámbitos académicos.

- Para los proponentes de este proyecto aún no existe el modelo de Movilidad virtual; pero si algunas características que ordenadas y sistematizadas pueden propiciar el surgimiento de un nuevo modelo que favorezca el aprovechamiento de herramientas tecnológicas y el desarrollo de nuevas y diferentes formas de generar conocimiento.

- Los académicos del CEG y la Sede Chorotega tienen una ligera noción sobre la Movilidad virtual: la consideran como el intercambio de experiencias académicas por medios digitales.

RECOMENDACIONES

- Se sugiere que el Programa de Movilidad Estudiantil propicie mecanismos necesarios para democratizar las acciones en favor de que puedan participar la mayor cantidad de estudiantes interesados y que comprendan que requisitos son los solicitados por el programa.

- Se recomienda al Programa Movilidad Estudiantil que se dé una mayor incorporación de acciones en procurar de desarrollar ambientes propios de los entornos en que se insertan los estudiantes del programa para el conocimiento de las características culturales, académicas y específicas de las comunidades y países que los reciben.

- Se exhorta la pertinencia de la transformación de los modelos pedagógicos con el uso e incorporación de TIC en los procesos de enseñanza universitaria en el CEG y en la Sede Chorotega de la UNA.

- Así mismo, para el CEG y la Sede Chorotega, se les recomienda propiciar la capacitación y formación de los académicos universitarios en la implementación de las diferentes herramientas digitales para su incorporación a sus cursos.

- Se recomienda a los académicos del CEG, y de la Sede Chorotega la Integración de fortalezas científicas y humanas para un sano aprovechamiento de nuevas TIC, y lograr con satisfacción las metas en el desarrollo de nuevos entornos digitales, tanto con estudiantes como con el mismo personal académico.

- Se insta al CEG de la UNA unir esfuerzos de los que saben del programa de movilidad conociendo sobre virtualidad y trabajar este proceso como desarrollo de los aprendizajes con la maximización de las diferentes herramientas digitales que ofrece la universidad.

- Es recomendable que el CEG de la UNA, sedes Heredia y Chorotega propicien la difusión, capacitación y manejo de elementos propios de la Movilidad virtual para implementar un nuevo modelo de desarrollo del aprendizaje en cursos que se imparten.

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El Diálogo “Inter-Pedagógico” como estrategia para la transformación de las prácticas educativas.

José Mario Méndez Méndez1

INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene como punto de partida una triple convicción: la primera es que el contexto en que vivimos es multicultural, es decir, está matizado por el encuentro y la convivencia de personas y comunidades con diversos referentes culturales; la segunda es que tal contexto exige un diálogo intercultural tendiente a superar las relaciones de dominación existentes; la última, es que la educación puede -desde muy variadas mediaciones- acoger y dar respuesta a las exigencias del diálogo de las culturas.

Una educación que se hace cargo de tales exigencias, abre posibilidades reales de rescatar las diversas formas de pensar y de construir conocimientos propias de la multiplicidad de comunidades humanas que viven y conviven en un contexto concreto.

La perspectiva intercultural, desde la que aquí proponemos repensar las prácticas educativas, considera inaceptable la violencia epistemológica que supone la imposición del saber llamado “científico” y la deslegitimación de saberes diferentes y de maneras distintas de aproximarse a la realidad y de construir conocimiento. El encuentro de las culturas en todos los ambientes educativos -incluidos los entornos virtuales de aprendizaje- exige aprender a valorar como legítima la diversidad posible de caminos para la construcción de saberes.

Se trata, en el fondo, de reconocer y valorar las múltiples pedagogías -invisibilizadas por la pedagogía dominante- que están inscritas en diversidad de discursos (escritos y no escritos, verbales y no verbales, explícitos e implícitos) y de prácticas culturales que conviven en un territorio: las pedagogías narrativas que tienen como estrategias de aprendizaje la oralidad, las historias, la memoria de las personas adultas mayores2; las pedagogías musicales, que recurren al canto, al ritmo, a la danza, a la gestualidad y los movimientos corporales como estrategias para la convivencia, el aprendizaje y la construcción de identidades3; las pedagogías experienciales, que estimulan el aprendizaje a partir del contacto directo con la naturaleza, con la tierra, con los animales, con los cultivos; las pedagogías del carnaval, del encuentro festivo, de la efemérides, tan presentes, por ejemplo, en la vida de las comunidades afrocentroamericanas; las pedagogías de la

1 Académico de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, de la Universidad Nacional, Costa Rica.2 Sobre la pedagogía de la narración, ver, por ejemplo, la obra Daniel Rojas Conejo. Dilema e identidad del pueblo Bribrí. San

José: Ed. UCR, 2009. El autor acentúa la cotidianidad del mito, que cobra vida, es creado y recreado, que construye identidad, pp. 81-82.

3 Cfr. Idem, pp. 29-30. Rojas hace alusión a la “chichada” como espacio de las comunidades Bribrí en el que se conversa, se baila, se canta, se come, se establece una interrelación intensa y amena. Es un espacio simbólico motivado por la realización de una tarea que beneficia a toda la comunidad. Es toda una pedagogía musical, locual no debe confundirse con una didáctica de la música. Ver también, Maria Elizabeth Lucas y Marilia Stein (coordinadoras). Yvý Poty, Yva’á. Flores e frutos da terra. Cantos e danças tradicionais Mbyá-Guarani. Porto Alegre: Iphan/grupo de Estudos Musicais/ PPGMUS/UFRGS, 2009.

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protesta, de las resistencias, de las reivindicaciones sociales, de las luchas emancipadoras y de los procesos revolucionarios, tan presentes, por ejemplo, en la historia reciente de Centroamérica4; las pedagogías sociales, que procuran el aprendizaje desde el grafiti, el cuido, la conversación5; las pedagogías de las litúrgicas, cargadas de palabras, gestos y objetos simbólicos6. En todas ellas no son tan importantes la veracidad, la objetividad, la utilidad y la verificabilidad, sino sobre todo la capacidad de construir significados y de humanizar la convivencia.

En este trabajo entenderemos las pedagogías en sentido amplio, como todas aquellas formas concretas -contextuales e históricamente situadas- de comprender los procesos educativos y las interrelaciones que desde ellos se promueven con el fin de generar aprendizaje. Las pedagogías inspiran y matizan prácticas educativas. Estas no son nunca neutras, pues llevan el sello de las pedagogías correspondientes.

Las pedagogías -tanto las sistematizadas por “expertos” como aquellas que no aparecen en las historias de la educación- llevan dentro formas concretas de entender a los sujetos de los procesos de aprendizaje (antropologías), sus mundos (cosmologías), y los fines de los procesos educativos (teleologías). Todas esas dimensiones conforman las distintas pedagogías y condicionan sus diálogos con las ciencias de la educación7.

1. La pedagogía dominanteAquí denominaremos pedagogía dominante a aquel conjunto de principios y criterios pedagógicos a cuya sombra se han desarrollado la mayoría de los procesos educativos en los ambientes de educación formal de occidente. Para decirlo con la ayuda de un texto clásico, cuando nos referimos a la pedagogía dominante hablamos del paradigma pedagógico bajo el cual Rousseau propone educar a Emilio. Antes de las revoluciones inglesa (1688) y francesa (1789), y de las revoluciones científica, filosófica e industrial, la pedagogía dominante en Europa y en los territorios europeizados buscó formar súbditos fieles. Esa fue también la pedagogía que se instaló en las primeras experiencias educativas de la América colonial (reducciones, catequesis, escuelas parroquiales...). La enseñanza de la religión y la imposición de un idioma común a través de los espacios educativos obedecía a ese propósito. La pedagogía dominante y las prácticas educativas que en ella se inspiraban hacían ver que el Estado estaba sobre los individuos y que estos estaban subordinados al Estado.

Después de esas revoluciones, la pedagogía dominante modificó su finalidad: en vez de formar súbditos, buscó formar ciudadanos libres y activos8. Esta pedagogía fuefundamental en la construcción

4 Se puede hacer una lectura pedagógica de obras centroamericanas que nacen en el contexto de las luchas revolucionarias de finales del siglo XX. Por ejemplo, de autores como Roque Dalton, Ernesto Cardenal, JoséIgnacio López Vigil.

5 Ver, por ejemplo, María Cecilia Gacez Leme. Osando decir la propia historia. El protagonismo político- pedagógico de la educación social en la calle. Heredia: Ed. SEBILA, 2008; Ver también V. Renes, E. Alfaro y Ofelia Ricciardelli. El voluntariado social. Madrid: CCS, 1998.

6 Por ejemplo, el Misal Romano y demás textos litúrgicos de las tradiciones cristianas y de otras tradiciones religiosas.7 Para profundizar la diferencia entre pedagogía y ciencias de la educación, ver Francisco González. (2010).

Aproximaciones teóricas y reflexiones prácticas: la pedagogía como disciplina humana, en Ensayos Pedagógicos, Heredia, UNA Editorial de Educología, pp. 9-36.

8 Cfr. Mª de los Ángeles Palacios. La formación del ciudadano costarricense de 1821 a 1886. Período del nacimiento y consolidación del Estado Nacional. San José: Ed. UCR, 2008, p. XIV.

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de las subjetividades y en la conformación de las nacionalidades durante la época posterior a la emancipación política de América Latina. En este caso, la pedagogía dominante y las experiencias educativas correspondientes buscaron poner al ciudadano libre por encima del Estado9.

Más tarde (desde el siglo XIX), con la identificación de la democracia y el mercado (consolidación de la burguesía industrial y del liberalismo económico), la pedagogía dominante fue ajustada para privilegiar la formación de personas productivas, capaces de contribuir al progreso de las naciones.

A partir de la década de los 70 del siglo XX, la pedagogía dominante fue objeto de nuevos ajustes que la pusieron al servicio del consumo y de la producción para mercados altamente competitivos. Tales ajustes explican incluso los cambios centrados en el constructivismo y el enfoque de competencias. Es la época de varias “oleadas” de reformas educativas en latinoamérica, mediante las cuales se ha buscado formar ya no son súbditos ni ciudadanos sujetos de derechos, sino personas productoras, consumidoras y competidoras. Son importantes, por eso, categorías como calidad, eficiencia, excelencia, competitividad, flexibilidad, sociedad del conocimiento. Desde la pedagogía dominante, en su versión actual, la calidad de la educación está determinada, entre otras cosas, por el uso de las tecnologías de la información y por el aprendizaje de aquellos idiomas que son considerados necesarios para asegurar el acceso a la información y para optimizar el consumo y el intercambio de bienes. En este caso, la pedagogía dominante está configurando prácticas educativas que han puesto al mercado por encima del Estado y de los individuos. Es por eso mismo que las crisis del (libre) mercado ponen al descubierto los límites de la pedagogía dominante.

Esa no es, evidentemente, la única pedagogía que ha producido occidente, pero sí la que ha prevalecido y la que más ha determinado las prácticas educativas presenciales y no presenciales. Entre los rasgos que la identifican actualmente podemos anotar los siguientes:

• Presencia dentro y fuera de la educación llamada “formal”: La pedagogía dominante tiene su domicilio sobre todo en el sistema de educación denominado “formal”. Ha sido adoptada por las escuelas, los colegios y las universidadad; aunque también encuentra espacios en otras experiencias educativas tan diversas entre sí como la catequesis católica, las escuelas dominicales protestantes, la formación profesional o la educación vial, por mencionar sólo algunas. En todo caso, es una pedagogía que se ajusta sobre todo a los espacios educativos más autoritarios y dogmáticos. Pero la pedagogía dominante también se aplica en niveles supraescolares: así, las prácticas pedagógicas de dominación atraviesan las relaciones de producción e incluso las relaciones entre pueblos y culturas, cuando esas relaciones presuponen que una de las partes es “menor de edad”, “subdesarrollada”, “incivilizada”, y “dependiente”. Es lo que Teivo Teivainen denomina pedagogías del poder mundial10.

• Individualista y competitiva. La pedagogía dominante acentúa el esfuerzo personal, el éxito, el emprendedurismo, la iniciativa individual, la capacidad personal de adaptación a nuevos

9 Cfr. Alejandro Serrano. Razón, derecho y poder. Managua: Ed. Hispamer, 2004, p. 14-15.10 Cfr. Teivainen Teivo. Pedagogía del poder mundial. Relaciones internacionales y lecciones del desarrollo en América Latina,

Versión en pdf, en www.cedepperu.org/apc-aa/archivos-aa/.../pedagogia.pdf, consultado el 6 de mayo de 2011. Este autor contrapone una pedagogía cosmopolita a la pedagogía del poder mundial. Para él: “cosmopolitismo es la disposición para no sólo entender y tolerar las culturas y personas que uno encuentra, sino también aprender de ellas y cambiar como resultado de los encuentros.” p. 8.

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escenarios, rasgos todos exigidos por el mercado como condición indispensable para sobrevivir en un contexto competitivo. El carácter individualista y competitivo de la pedagogía dominante se manifiesta a través de las estrategias de evaluación, las metodologías privilegiadas, los criterios de ingreso, de mantenimiento y de salida, así como mediante los “textos” sugeridos, los héroes propuestos, los mitos identitarios y el tipo de interrelaciones que se promueven.

• Monocultural y homogenizante. Lady Meléndez escribió, en el año 2004, la siguiente crítica a la educación costarricense:

“a� pesar� del� discurso� orientador� de� atención� a� la� diversidad� personal� y� cultural,�persisten� actitudes� segregacionistas� y� discriminatorias� en� los� distintos� niveles� de�la� planificación,� de� laadministración� y� de� la� práctica� de� la� enseñanza.� En� ellos,�quienesdeciden,� insisten� en� ver� la� “diferencia”� como� una� amenaza,� como� una�detracción�hacia�la�integridad�y�el�ritmo�de�aprendizaje�de�la�norma�y�en�buscar�el�rendimiento�promedio�como�el�requisito�básico�de�quienes�se�merecen�ser�educados.�Esta�es�la�razón�por�la�que�el�estudiante�está�obligado�a�acercarse�al�currículo,�pero�el�currículo�no�se�acerca�al�estudiante;�por�lo�tanto,�éste�se�convierte�en�una�de�las�principales�causas�de�la�deserción�escolar”11.

El anterior párrafo describe muy bien el carácter homogenizante de la pedagogía dominante: es una pedagogía que ve la diferencia como una amenaza. La misma Meléndez afirma que cuando los sistemas educativos prestan demasiada atención a la norma homogeneizadora, “la evaluación se convierte en la validación y legitimación de las desigualdades”12.

• Autoritaria: La pedagogía dominante suele adoptar el binomio falso-verdadero como eje articulador de las prácticas educativas. Quien tiene la verdad posee autoridad: el texto y su autor, la escuela, la persona docente, el sistema educativo, la educación formal, etc. Apartarse de ellos implica aceptar el peligro de la falsedad. La evaluación ayuda, en gran parte, a distinguir entre falso y verdadero. En ese contexto, las interrelaciones entre las personas que intervienen en los procesos educativos, se caracterizan por ser jerárquicas y por distinguir con claridad entre quien enseña y quien aprende, quién evalúa y quien es evaluado, quien tiene la palabra y quien la concede; quien sabe y quien no sabe. En el lenguaje del Emilio, la educación se fundamente en la distinción entre instructor y persona que está siendo instruida, entre niño o niña y nodrisa , entre menor de edad y ayo, entre alumno y maestro. Estas interrelaciones implican que una de las partes es débil y necesitada: “Débiles nacemos y necesitados de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitados de asitencia; nacemos estúpidos, y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto nosfalta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la educación”13.

11 Lady Meléndez. Diversidad y equidad: paradigma educativo urgente para la Costa Rica en vías de desarrollo, en Revista Parlamentaria, Vol. 12, nº 2 (2004), p. 93.

12 Ibidem.13 Jacques Rousseau. Emilio o de la Educación. México: Ed. Porrúa, 2002, p. 2.

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• Eurocéntrica: La historia de la pedagogía aparece generalmente como un relato occidental14: arranca con los presocráticos, pasa por Sócrates, Platón y Aristóteles; por San Agustín, Erasmo de Rotterdam y Tomás Moro; por la Didáctica Magna de Jan Amos Comenius y el Emilio de Jean Jacques Rousseau; por Jean Antone Condorcet y Johann Heinrich Pestalozzi; Friedich Wilhelm Fröebel; John Dewey, María Montessori, Eduard Spranger, Lev Vigostky. Es una historia lineal, en la que no tienen cabida las tradiciones pedagógicas de las diversas culturas, y que presenta casi de forma exclusiva la tradición pedagógica dominante (eurocéntrica, cientificista, adultocéntrica, individualista, androcéntrica, jerarquizante). En el Emilio -obra referencial para la pedagogía occidental- Rousseau aclara que “la inteligencia de los europeos no la tienen los negros ni los lapones. Por eso, si quiero que mi alumno pueda ser habitante de la Tierra entera, le escogeré una zona templada, por ejemplo, en Francia”15.

• Acción racional: La pedagogía dominante considera el aprendizaje prioritariamente como acción racional, desprendida del cuerpo y del placer. Margina, por lo tanto, otras dimensiones del ser humano que también contribuyen a la construcción de saberes: el cuerpo, la afectividad, la identidad cultural, el eros, la praxis política. La verdad es racional, y el aprendizaje es una cuestión de la razón. Más allá de los límites de la razón está lo irracional, y allí no habría espacio para el aprendizaje.

• Suele ser una pedagogía violenta, en la medida en que frecuentemente impone fines, objetivos, contenidos, metodologías, que han sido elaboradas y proyectados sin la participación de las personas que protagonizan los procesos educativos, y sin considerar las peculiaridades locales ni la diversidad cultural de las zonas en que están insertos los espacios educativos. Esta pedagogía también puede ser considerada violenta por inspirar experiencias educativas que son excluyentes. El hecho de que sólo el 40% de los jóvenes costarricenses concluya la educación secundaria, es una de las evidencias del carácter expulsor de los sistemas educativos que se inspiran en la pedagogía dominante.

• Es fragmentada y fragmentaria: la pedagogía dominante se caracteriza frecuentemente por fragmentar los saberes y los aprendizajes. Las “áreas” del saber suelen aparecer como compartimentos cerrados, bien delimitados y autónomos. Ante la fragmentación se exige especialización. La especialización es la capacidad de dominar alguno o algunos de los fragmentos. Tal especialización es exigida por el tipo de producción y de consumo prevalecientes.

• Articulada al desarrollo del capitalismo. La pedagogía dominante está claramente articulada al desarrollo del capitalismo. Las reformas educativas en América Latina han respondido más a intereses de los grupos empresariales que a los de las personas pedagogas. Por eso muchos de los términos introducidos en el mundo de la educación -calidad, excelencia, eficiencia, competitividad- vienen del mundo de la empresa. La escuela, tal y como la conocemos hoy, es aquella que nace junto al capitalismo, la industrialización y el surgimiento de la burguesía. Para Michele Foucault, la escuela se asemeja a la prisión, a las fábricas, a los cuarteles, a los hospitales. Todas estas instituciones y sus dispositivos de poder, nacen en épocas semejantes y con los mismos fines: fabricar cuerpos dóciles y disciplinados16.

14 Cfr. Nicola Abbagnano y Aldo Visalgerghi. Historia de la pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica,1995; Caroll Atkinson y Eugene Maleska. Historia de la educación. Barcelona: Ed. Martínez Roca, 1962.

15 Jacques Rousseau. Op. Cit. p. 18.16 Cfr. Michele Foucault. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. México: Editorial Siglo XXI, 1998, p. 32

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2. Las pedagogias alternativas.

A la pedagogía dominante se atribuyen funciones civilizatorias. En contraposición aparece la barbarie: son bárbaras las personas que han crecido a la sombra de otros paradigmas pedagógicos. Sin embargo el modelo pedagógico descrito anteriormente no es el único que ha producido occidente. Junto a el, de forma paralela -y generalmente de manera periférica- encontramos lo que aquí llamaremos pedagogías alternativas.

Entre éstas podemos incluir no sólo las que emanan de movimientos pedagógicos fácilmente identificables sino también aquellas más modestas, domésticas, locales, que afectan la vida cotidiana de las personas.

Los siguientes rasgos nos pueden ayudar a identificar y potenciar esas pedagogías que aquí denominamos “alternativas”.

• Contextualidad: Carlos G. Wernicke denomina contextual a aquélla pedagogía “que tiene en cuenta las condiciones dadas en el educando y el educador para construir una teoría pedagógica adecuada a tal contexto”17. Las pedagogías son alternativas si son contextuales, es decir, si son respuesta a preguntas reales - formuladas de manera explícita o no- de las personas y su entorno. Parafraseando a Jon. Sobrino podemos decir que son alternativas aquellas pedagogías que se hacen cargo de la realidad, cargan con ella y se encargan de ella. En otras palabras: aquellas pedagogías caracterizadas por su honradez con lo real18. La contextualidad contribuye a superar el carácter homogenizante de la pedagogía dominante. Frente a la “extensión” de la pedagogía dominante, las pedagogías alternativas son dinamizadas por la “in-tensión”, es decir por una tensión que responde mejor a las demandas locales que a las globales. Eso no significa que las prácticas pedagógicas contextuales sean “ciegas” e inmunes frente a los procesos globales que necesariamente les afectan; sino que su “in- tensionalidad” hace que su referente fundamental sea el contexto próximo (prójimo) y sus demandas.

• Carácter periférico: Las pedagogías aquí denominadas alternativas se caracterizan frecuentemente por ser periféricas con respecto a la educación llamada “formal”. Tienen su domicilio prioritariamente en las experiencias de educación popular, familiar, tribal, en los espacios educativos menos autoritarios y dogmáticos, aunque puede también encontrar espacios (contrahegemónicos) en los lugares en que se desarrollan los procesos de educación formal. De hecho, las pedagogías alternativas -periféricas, contextuales- suelen ser adoptadas por los protagonistas de la escuela en algunos momentos particulares,

17 Carlos Wernicke. Una pedagogía contextual, en Educare IV. Heredia, 2003, p. 148.18 Cfr. Jon Sobrino. Espiritualidad y seguimiento de Jesús en Ignacio Ellacuría (Coord). Mysterium Liberationis, Conceptos

fundamentales de teología de la liberación. T. II. Madrid: Ed. Trotta, 1994, p. 453. Ver también, José Laguna, Hacerse cargo, cargar y encargarse de la realidad. Hoja de ruta samaritana para otro mundo posible., Nº 172, Barcelona: Cuadernos Cristianisme i Justícia. 2011.

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menos rígidos, de la vida escolar; o bien en la clandestinidad institucional, por parte de algunas personas protagonistas de los procesos educativos.

• Articuladas a la vida: Las pedagogías alternativas inspiran experiencias educativas que están más articuladas a la vida cotidiana. No se separan de la vida, sino que se desarrollan en función de ella. Tales pedagogías son tan dinámicas como la cotidianidad de la vida; se inventan y reinventan de acuerdo a demandas vitales de seres humanos concretos. Por eso no son universalizables ni exportables. El uso de categorías como “animación”, “animadores” y “animadoras” para referirse a los procesos educativos y a las personas educadoras, ayuda a comprender la estrecha relación que es posible establecer entre vida cotidiana y pedagogías19. La articulación entre pedagogías y vida cotidiana contribuye a que las experiencias educativas creen las condiciones para que las personas sean protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje y dinamizadoras de procesos sociales más inclusivos.

• Pedagogía de plurales formas de racionalidad: Neusa Vaz e Silva recuerda que la razón es constitutivamente plural y que tiene maneras o posibilidades que escapan al horizonte racional en que se ha movido occidente. La razón, según ella, puede ser racional de muchas formas; no tiene -por lo tanto- una única representación, sino muchas. La racionalidad, entonces, no se agota en ninguna de las formas en que se manifiesta la razón. La razón está en continuo proceso de constitución contextual20.

Existen, por lo tanto, muchas formas legítimas de la racionalidad. Ninguna filosofía, teología, o pedagogía tiene el derecho de ser representante exclusiva de la razón. Por eso, desde una perspectiva intercultural, tendremos que atrevernos a superar de forma definitiva la idea de la universalidad atribuida a un concreto modelo de razón. Desde esa perspectiva, según Vaz e Silva, estamos invitados a realizar un ejercicio de reubicación de la razón21. Este ejercicio incluye también a las pedagogías.

3. Hacia un diálogo interpedagógico El diálogo interpedagógico se fundamenta precisamente en esa diversidad de formas legítimas de racionalidad pedagógica que pueden encontrarse e interactuar en los espacios educativos concretos, sean estos “formales” o no, sean presenciales, virtuales o bimodales. El establecimiento de ese diálogo en una experiencia educativa concreta exige disponibilidad -por parte de las personas participantes de los procesos educativos- para desarrollar algunas actitudes que veremos más adelante.

3.1. Pluralismo pedagógico: Entre las muchas formas legítimas de racionalidad pedagógica podemos distinguir: a) aquellas que cohabitan, en los mismos ambientes educativos, con las pedagogías dominantes, b) aquellas

19 Cfr. Alfonso García Martínez. Trabajo Social y Animación Sociocultural. Valencia: Ed. Nau Llibres, 1991; Antonio Sánchez. La animación hoy; Madrid: Ed. CCS, 1991; Enrique Gervilla. El animador/Perfil y opciones; Madrid: Ed. CCS; 1991.

20 Cfr. Neusa Vaz e Silva. Teoria da cultura de Darcy Ribeiro e a filosofia intercultural. São Leopoldo: Ed. Nova harmonia, 2009, p. 53.21 Cfr. Ibidem.

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que las mismas personas participantes en los procesos educativos activan fuera de los ambientes que solemos llamar “educativos”, c) aquellas que coexisten en el entorno del ambiente educativo, y que por eso mismo afectan la vida cotidiana de las personas que participan en los procesos educativos, d) las que han sido generadas por movimientos pedagógicos alternativos.

En el primer grupo podemos ubicar aquellas racionalidades que son activadas por los protagonistas de los ambientes educativos en los que predominan prácticas educativas inspiradas en las pedagogías dominantes: las que se expresan a través de las discusiones informales de las personas educadoras, de los encuentros espontáneos de educadores, educadoras y estudiantes; y de muchas prácticas educativas consideradas marginales, “contrarias a la norma” y casi “clandestinas” promovidas por estudiantes y personas educadoras que se atreven a ir más allá de los programas y de las tradiciones pedagógicas dominantes. Los mismos ambientes de educación formar preven espacios y tiempos impregnados de racionalidades pedagógicas diversas a la pedagogía dominante: efemérides, actividades al aire libre, exposiciones, y eventos en los que el aprendizaje se refuerza a través del encuentro festivo, el teatro, la música, las excursiones, el deporte, la expresión corporal, etc. Sin embargo, no siempre se reconoce el valor educativo de este tipo de procesos y actividades.

El segundo grupo de racionalidades pedagógicas potencialmente “dialogantes” tiene que ver con las experiencias que los participantes en un proceso educativo controlado por la pedagogía dominante viven en otros ambientes educativos: las pedagogías domésticas caracterizadas por formas más espontáneas e improvisadas de interrelación; las pedagogías caracterizadas por el contacto físico, el juego, la convivencia, la mesa compartida, la narración de historias familiares y locales; las pedagogías vinculadas al mundo del trabajo: al taller, a la producción, a los mercados de los pueblos y las ciudades; las pedagogías de las asociaciones comunitarias y de la calle; las pedagogías de los grupos religiosos, deportivos, artísticos, etc.

En el tercer grupo, podemos colocar las racionalidades pedagógicas propias de los grupos humanos que cohabitan en el entorno aunque no necesariamente afectan de forma directa a la mayoría de los miembros de las comunidades a las que solemos llamar “educativas”: las propias de las comunidades migrantes, de los grupos históricamente excluidos, de los movimientos juveniles, del voluntariado social, de los movimientos sociales; las pedagogías de las comunidades indígenas y afrodescendientes; las racionalidades pedagógicas que permiten aprender de la lucha por el reconocimiento de los propios derechos, de la sobrevivencia, de la rebelión, de la desobediencia, de la resistencia.

En un cuarto grupo de racionalidades pedagógicas alternativas que pueden participar - directa o indirectamente- en el diálogo interpedagógico de los ambientes educativos podemos ubicar aquellas otras pedagogías occidentales que no coinciden con la racionalidad hegemónica: la pedagogía del oprimido, de la esperanza y de la tolerancia (Freire), las diferentes propuestas de educación liberadora, que recuperan la dimensión política de los procesos educativos (documentos de Medellín y Puebla, experiencias de comunidades eclesiales de base), las pedagogías eróticas que recuperan el placer de aprender y la pasión por la vida (Miguel Escobar, Rubén Alves), las pedagogías de la complejidad que involucran las dimensiones biológica, cognitiva, social y afectiva de los sujetos aprendientes (Humberto Maturana y Francisco Varela), etc.

En este último grupo podemos colocar también las propuestas pedagógicas inspiradas en los humanismos cristianos y desarrolladas desde la sensibilidad educativa de personas como Juan

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Bosco (paradigma de la preventividad)22, Marcelino Champañat, y Juan Bautista La Salle. Estos y otros educadores y educadoras reafirmaron la importancia del afecto y la cercanía como rasgos constitutivos de la práctica educativa. Acentuaron, igualmente, el carácter popular, no excluyente, de los espacios educativos, sean estos formales o no.

3.2. Condiciones para el diálogo interpedagógico:

El diálogo interpedagógico requiere de una serie de actitudes y destrezas que podríamos llamar interculturales. He aquí algunas de ellas:

• Capacidad para reconocer que los distintos ambientes educativos no son unipedagógicos, sino multipedagógicos. El diálogo viene exigido y a la vez posibilitado por esa legítima pluralidad. Las personas que “animan” los procesos educativos renuncian a considerar el propio acerbo pedagógico como único y universalizable; y reconocen que sus estrategias para construir y ayudar a construir conocimiento pueden complementarse con otras múltiples estrategias aportadas por las demás personas que participan en los procesos educativos. Quien anima procesos educativos, tanto presenciales como virtuales o bimodales, sabe que el talante educativo de una práctica o proceso viene dado por la capacidad para crear condiciones para el aprendizaje, independientemente de la pedagogías que confluyen en cada ambiente educativo.

• Disponibilidad para favorecer interrelaciones en las que sea posible la superación de la lógica autoritaria y jerárquica que distingue entre quien sabe y quien no sabe, para generar, en cambio, procesos educativos en los que todas las personas son aprendientes que no deben renunciar a sus propios estilos de aprendizaje. Lo pedagógico es fundamentalmente una interrelación. Las palabras griegas de las cuales se deriva la palabra pedagogía (παιδός, y άγω) hacen referencia a una relación entre personas: el hijo y el sirviente que lo acompañaba. Lo pedagógico se refiere entonces a una interrelación, a una compañía. Quienes se preocupan de la “calidad” de la educación deberían estar atentos/as al tipo de interrelaciones que se favorecen en los ambientes educativos y a la disponibilidad para acoger y valorar las tradiciones pedagógicas de las personas aprendientes. Se trata, en el fondo, de reconocer que en cada ambiente educativo las personas aprendientes tienen derecho a activar sus propias estrategias y estilos de aprendizaje. Las personas concretas que se interrelacionan en los procesos educativos llevan consigo las herencias pedagógicas de sus familias, culturas, grupos y comunidades. Son personas que ya han aprendido a aprender, que traen consigo saberes construidos con estrategias que no pueden ser desconocidas ni deslegitimadas y que, por eso mismo, no pueden ser sometidas a criterios de verdad o falsedad. El ambiente educativo es un lugar de confluencia y acogida de multiplicidad de experiencias de aprendizaje; en él, las deferentes tradiciones pedagógicas se complementan, se interpelan, se enriquecen.

• Capacidad para animar procesos educativos en los que tienen cabida distintas formas de aprender y distintas tradiciones pedagógicas. La animación de procesos inter-pedagógicos

22 Ver Pietro Braido. Prevenir, no reprimir. El sistema educativo de Don Bosco. Madrid: Ed. CCS, 1999.

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implica repensar las didácticas y las metodologías. En los ambientes inter-pedagógicos, la respuesta a la pregunta ¿cómo se aprende? es múltiple y está determinada por las propias referencias culturales,por la biografía de cada participante, por la religión y hasta por el paisaje. La animación de tales ambientes exige revisar los símbolos y mitos que forman parte de los procesos educativos, así como los recursos didácticos, para despojarlos de cualquier residuo monocultural. Se trata de ambientes desde los que se pueden hacer distintas lecturas “pedagógicas” de la realidad23, y que -por eso mismo- conduce a las personas protagonistas a ser actoras y actores de procesos sociales más inclusivos.

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23 Cfr. Danilo Streck. Corrientes pedagógicas. Aproximaciones entre pedagogía y teología. San José: Ed. CELADEC, 1987, p.16.

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LA BIMODALIDAD COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA INNOVADORA EN LAS CARRERAS DE ADMINISTRACIÓN DE

OFICINAS Y EDUCACIÓN COMERCIAL

M.Ed. Herminia Ramírez Alfaro, División de Educología, Universidad Nacional.

Heredia, Costa Rica. hminara@gmail.com.M.Sc. Gloriana Sánchez Rodríguez, Escuela de Secretariado Profesional,

Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica. gsruna@gmail.com

ResumenLa incorporación de tecnologías de información en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es casi una necesidad sobre todo a nivel de educación universitaria, donde se apuesta a nuevas formas de aprender y sobre todo de llegar a estudiantes dispuestos y acostumbrados a convivir con el video, el sonido e imágenes gráficas como elementos integradores de su aprendizaje.

Este artículo muestra aspectos fundamentales sobre la bimodalidad; es decir, el b-learning o semipresencialidad; pone de manifiesto la necesidad de crear un nuevo escenario de enseñanza-aprendizaje, con claros objetivos a alcanzar, basado en experiencias aprendidas de procesos alcanzados en las carreras de Administración de oficinas y Educación Comercial.

Presenta, además, al educador como impulsor estrategias metodológicas que contribuyan a generar espacios de construcción de conocimientos mediante la combinación de contextos educativos reales combinados con ambientes virtuales.

Palabras claves: Bimodalidad o B-Learning, innovación, educación.

ANTECEDENTESLa educación plantea hacer cambios necesarios e importantes en los sistemas educativos. Con el incremento de la modalidad no presencial y la incorporación de herramientas tecnológicas en la educación presencial, exigen de las y los docentes, nuevas competencias y por ende la adecuación de la docencia con base en las exigencias del siglo XXI.

Es importante mencionar algunos conceptos fundamentales a saber. Primeramente, cómo se define el B-learning, parafraseando a Alvarez y Mora ( 2008) es un nuevo paradigma de educación, que permite mezclar sesiones presenciales y sesiones virtuales, a partir del uso de las tecnologías.Para ello es indispensable indagar cuáles procesos de enseñanza y aprendizaje conviene realizar en forma presencial y cuáles a distancia, contando con el uso de una plataforma virtual que facilite la interacción entre docente y estudiantado. Entonces se puede visualizar dos ambientes: a) El profesor quien hace uso de una plataforma que le permite propiciar el aprendizaje y b) el estudiante que utiliza los diferentes recursos para acceder a la información, con base en la metodología que se elija para tal fin.

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En un foro de la comunidad virtual Red Docente de Tecnología Educativa, establecido por Marisa Saldivar Acosta, se consultó sobre las ventajas del uso del B-learning, se obtuvo hallazgos significativos como:

• Flexibilidad de horarios acordes con las necesidades y responsabilidades que asumen como profesional que ejerce.

• Ofrece nuevos paradigmas educativos que crea posibilidad de aprendizajes más flexibles, abiertos

• Permite desarrollar capacidades para enfrentar un mundo que cada vez es más competitivo y que se enfrente ante un auge acelerado de tecnología.

En este mismo sentido, en el artículo de Hernández y Sandoval hacen referencia a las ventajas que ofrece el B- Learning según los autores (Ciberaula, s.f.; Felipe, 2006; Nanfor, s.f.; Universia, s.f.) que aunque varían en sus posiciones al respecto, pero concuerdan en otras. Entre estas destacan las siguientes:

• El docente puede utilizar el material didáctico disponible en Internet tanto para sus clases presenciales como para la labor que realiza en línea. Además, puede combinar las dos estrategias para el trabajo con el mismo material, permitiéndole fomentar la retroalimentación.

• Se reducen los costos de transporte, alojamiento y alimentación que conlleva la educación presencial tanto para estudiantes como para docentes.

• Se eliminan las barreras espaciales, pues todos acceden a la información por los mismos medios y con la misma facilidad.

• Existe flexibilidad en la disposición de tiempo tanto de los estudiantes como de los docentes, pues no es preciso que todos los involucrados en el proceso coincidan en tiempo para llevar a cabo la parte en línea del proceso.

• No es necesario que los docentes y los estudiantes coincidan en el mismo espacio o lugar para llevar a cabo algunas partes del proceso educativo.

• No se pierde interacción física, pues las sesiones presenciales motivan elestablecimiento de vínculos entre los participantes.

• Obliga a los participantes a ser claros con los demás al definir sus intenciones, formas de trabajo y otros detalles que le permitirán desarrollar los trabajos solicitados.

• Los materiales de estudio pueden variar en su presentación, pueden contener videos, imágenes, sonidos, interacciones u otros recursos. Esto favorece a los estudiantes con distintos estilos de aprendizaje.

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Tomando en consideración lo expresado tanto en foro de la comunidad virtual así como las autoras Fernández y Sandoval, se puede resumir algunas de las ventajas de los procesos educativos que ofrece el b-learning:

Fuente: Elaboración propia basado en los aportes de Saldivar, Ciberaula, Felipe, Nanfor y Universia.

Asimismo, el b-learning, origina el desarrollo de nuevas competencias que facilitan en el estudiantado, un estudio independiente que genera habilidades para la investigación e interacción con el computador, donde el docente brinda un acompañamiento en el proceso de crecimiento del estudiante.

Sangrá (2001) indica “El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como valoraríamos desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye su aprendizaje. (….) Es decir, que de la misma forma que la presencialidad permite diferentes perspectivas de análisis o de valoración de la educación, éstas también son posibles en la virtualidad. La diferencia más importante entre la educación en la presencialidad y en la virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada medio”.

En los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales, la bimodalidad se convierte en un claro ejemplo de su aplicabilidad como una estrategia metodológica innovadora en la educación.

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DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

La Escuela de Secretariado Profesional en el período 2009-2010, a partir del Programa de Investigación y Comunicación, código 55006, estableció dentro de sus objetivos el “Rediseño de la Modalidad del Diplomado en las carreras de Administración de Oficinas y Educación Comercial” como iniciativa innovadora “con el propósito de dar respuesta a sus necesidades educativas y ofrecer procesos de formación innovadores” (Sánchez, 2009-2010).

Una vez finalizado el proceso de la actividad dentro del Programa, en el 2010, se logra la aprobación del Proyecto de innovación pedagógica basado en procesos de formación en entornos virtuales cuyo objetivo general es “Promover la innovación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje en la Escuela de Secretariado Profesional mediante la utilización pedagógica de los entornos y recursos virtuales; con el fin de propiciar aprendizajes significativos, innovadores y estratégicos a los estudiantes” (Proyecto, 2011-2013)

Además, el proyecto “propone la coordinación para generar la capacitación y actualización permanente de los docentes que se involucren en procesos de enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje, particularmente en los que formarán parte del Rediseño del Diplomado en Secretariado Profesional, de la Escuela de Secretariado Profesional de la Universidad Nacional de Costa Rica que se pretende sea bajo la modalidad bimodal como una iniciativa innovadora que permita flexibilidad horaria y reducir las barreras geográficas que limitan el acceso a la educación superior de la población estudiantil, con el propósito de dar respuesta a sus necesidades educativas y ofrecer procesos de formación innovadores”. (Proyecto, 2011-2013)

Es importante indicar que para la formulación de cursos bimodales en las carreras de Administración de Oficinas y Educación Comercial, se cuenta con el apoyo del Programa UNA Virtual, adscrito a la Dirección de Docencia, de la Vicerrectoría Académica, quienes cuentan con un equipo de profesionales en las áreas de Educación, Comunicación y Tecnologías que se integran para desarrollar actividades que promueven la incorporación de las TIC en los procesos académicos de la Universidad Nacional.

Además, se cuenta con la aprobación por parte de la Escuela de Secretariado Profesional, en el Proyecto de Innovación Pedagógica basado en procesos de formación en entornos virtuales, con vigencia hasta el año 2013.

¿Porqué se desea realizar la experiencia?

Los cambios en la sociedad, debido al acelerado avance de la tecnología, de los medios de comunicación, de los procesos productivos, financieros y políticos nos han llevado hacia una nueva visión del quehacer educativo; por tanto, de una u otra manera se han visto modificados con nuevas tendencias y modalidades de formación.

Es así, como las TIC, la Web 2.0, los modernos equipos electrónicos, ambientes educativos más virtuales toman sentido con la incorporación del B-learning como modalidad de formación a nivel universitario.

Pero como menciona Baelo (2009) en todo proceso educativo la adopción de este tipo de modalidad virtual se encamina más allá de la simple incorporación de las TIC´s sino que “supone una apuesta por un modelo pedagógico en el que el alumnado toma una mayor responsabilidad en

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su educación, contribuyendo al desarrollo de la eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ende, a la mejora cualitativa del modelo educativo”.

Con el incremento de la modalidad no presencial y la incorporación de herramientas tecnológicas en la educación presencial, exigen de las y los docentes, nuevas competencias y por ende la adecuación de la docencia con base en las exigencias del siglo XXI.

Esta ponencia presenta como finalidad el plantear algunos elementos de una adecuada formulación de los cursos bimodales para evitar caer en posibles errores que desfavorecen el éxito de estos ambientes virtuales. Promueve, además, el fortalecimiento de los y las docentes en cuanto a la planificación de este tipo de cursos de manera que pueda garantizar un adecuado desarrollo metodológico.

Además, se pretende contribuir con el mejoramiento de la práctica pedagógica pensada desde el diseño de cursos donde se contemple tanto el elemento curricular como el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Este camino que se ha iniciado hacia la bimodalidad, ha planteado desde el proyecto un proceso metodológico que inicia con la capacitación a docentes y estudiantes, quienes “implementaron el uso de los recursos tecnológicos mediante el apoyo del aula virtual para fortalecer el plan del diplomado de las carreras de Administración de Oficinas y Educación Comercial, con miras a una bimodalidad ”. (Sánchez, 2009-2010).

La propuesta del diseño del Diplomado en Secretariado Profesional y Educación Comercial bajo la modalidad bimodal, debe incorporar recursos tecnológicos (aula virtual, foros, enlaces) en los cursos del Diplomado, previa capacitación de los docentes y estudiantes del primer nivel para la en enseñanza y aprendizaje bimodal.

Esto es, un curso virtual o bimodal debe nacer de un diseño curricular, cuyas necesidades nos lleven a capacitar al personal docente sobre el uso de las tecnologías y con ello formar “tecnólogos educativos”; para habilitar un espacio en la web que sirva de base en diseño de un curso con mediación pedagógica, así como el diseño tecnológico de los contenidos y actividades, con ello tener un curso virtual preparado y poder ofrecerlo a los y las estudiantes del Diplomado en Secretariado Profesional y Diplomado en Educación Comercial.

Además, para realizar el rediseño de los cursos, en el cual se utilicen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), es necesario tomar en cuenta una serie de recursos didácticos y materiales educativos como son: el video, el multimedia, la videoconferencia, portales educativos, navegadores, buscadores, portafolio electrónico, entre otros, que puedan aprovecharse para la comunicación entre los participantes de los cursos bimodales que se puedan desarrollar.

En todo el proceso, el rol del profesor en la educación bimodal es fundamental en los entornos educativos, por lo que se puede indicar qué “Este modelo pedagógico ubica al docente como facilitador del proceso de aprendizaje, acompañando al desarrollo de esa capacidad de autogestión y autorregulación del estudiante” (Sayat, 2008).

Para ello se programarán actividades para la revisión, actualización y adaptación de los programas

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de los cursos y el rediseño de los mismos; luego de lo cual se pretende sistematizar y evaluar la experiencia para la toma de decisiones y realimentación del proceso.

En ese sentido, la Escuela a partir del proyecto pretende con ello, implementar y divulgar los logros alcanzados en Rediseño del Diplomado en Administración de Oficinas y Educación Comercial, como una propuesta y alternativa innovadora basada en la bimodalidad.

Con apoyo de la plataforma del Aula Virtual Institucional de la Universidad Nacional, en la carrera de Administración de Oficinas, se ha logrado incorporar los recursos tecnológicos como apoyo a la docencia de los cursos que se imparten a nivel de Diplomado. Desde el año 2009 y hasta el II ciclo del 2011, se ha logrado la incorporación de recursos tecnológicos en 9 cursos del nivel del Diplomado en Secretariado Profesional, con miras a un plan bimodal.

En la carrera de Educación Comercial, se avanzó en los primeros pasos, en por lo menos dos cursos por año, del área pedagógica, se han impartido en la modalidad bimodal basados en la metodología PACIE.

PACIE, propuesta por la Organización FATLA (Fundación de Actualización Tecnológica para América Latina), es una metodología que permite el uso de las TIC´s como un soporte a los procesos de aprendizaje y autoaprendizaje dando realce al esquema pedagógico de la educación real. Se establece dentro de los bloques académicos una estructura que implica:

Fuente: Elaboración propia basada en la metodología PACIE, de FATLA

Los modelos virtuales no tendrán éxito si se basan en copiar los modelos presenciales. Es ahí donde la educación desde sus diferentes enfoques didácticos puede realizar un importante aporte. Virtualidad y educación se complementan siempre y cuando la educación pueda deleitarse de la creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos.

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RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

¿Cómo puede el uso de las aulas virtuales a favorecer esa innovación, creatividad y generación de conocimiento en las aulas presenciales? Es importante, tomar en consideración que las universidades necesitan involucrarse en procesos de mejora de la calidad y esto, se traduce de alguna manera en procesos de innovación docente apoyada en las TIC.

Por lo tanto, se requiere participación activa y motivación del profesorado, pero se necesita, además, un fuerte compromiso institucional. Pero, no se debe incluir las TIC como proyectos institucionales aislados de la dinámica general de la propia entidad sino como procesos articulados y planificados para llevar a cabo verdaderos cambios y verdaderos procesos de innovación.

El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Se debe entender la innovación como un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teoría, en la reflexión y que responde a las necesidades de transformación de las prácticas para un mejor logro de los objetivos.

Algunos factores que obstaculizan la transformación de las carreras en sus cursos a nivel universitario son el temor al cambio dado que algunas instituciones educativas favorecen las prácticas conservadoras del trabajo docente; el individualismo en el desarrollo de las tareas al considerar que el conocimiento es un bien privado; la poca investigación para poder interpretar un programa innovador; planes de estudios elaborados para períodos de tiempos que no permiten hacer modificaciones, entre otros aspectos que inhiben a quienes desean innovar pues encuentran muchas dificultades, al menos en el corto plazo, para lograr un espacio importante en la institución.

Es por esta razón, que debemos tener en cuenta algunos de los elementos que pueden generar un adecuado desarrollo de los procesos de b-learning:

• Para dar inicio a procesos de b-learning es importante que haya primero una adecuada motivación y capacitación al personal docente. Una de las principales resistencia que presentan es por esa falta de formación o porque se ven obligados a asumir propuestas de virtualidad sin tener una adecuada capacitación tanto del los recursos tecnológicos del aula virtual como de los aspectos pedagógicos relacionados con ambientes virtuales.

• Cuando son varios los cursos que se imparten en una misma carrera, bajo la modalidad bimodal, es importante tener presente que una adecuada imagen del aula lleva a la motivación e identificación del estudiante con el curso en el cual él está siendo partícipe; que da como resultado una motivación para la interacción, comunicación e información que se generan de la mismas actividades. Es el sello personal que cada docente proporciona a su espacio virtual, identificado por las imágenes presentes en su aula.

• Debe existir variedad de actividades, claramente diferenciadas entre lo virtual y lo presencial para evitar acumulación de esfuerzos. Es evidente que para eso, es necesario una adecuada coordinación entre los docentes del mismo nivel para evitar el mismo tipo de actividad y en las mismas fechas.

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• Debe evitarse la duplicación de material o convertir el aula virtual en un depositario de información.

• Desde su fase de planificación, se establecen las destrezas a alcanzar porque si no están claramente definidas el rumbo de las actividades no darán los frutos esperados. Debe existir una participación más libre y cercana a la realidad fuera del aula para un desenvolvimiento óptimo de los estudiantes frente a las realidades del contexto.

• Cada bloque debe tener variedad de actividades planteadas, que no en todos los bloques sean los foros para la interacción, ni las lecturas para la exposición del tema, ni una tarea para la comprobación de la comprensión del tema. Existen muchos recursos de la web 2.0 valiosos para variar las actividades.

El uso de apoyo en entornos virtuales debe llevar a una metodología adecuada que permita:

Fuente: Elaboración propia.

Entonces, la pregunta que surge es ¿qué debemos tomar en cuenta? Desde la planificación del cursos debemos preguntarnos sobre el tiempo que se le dedica a cada objetivo, cuáles serán desarrollados en la clase presencial y cuáles en la clase virtual. El uso adecuado de recursos hipertextuales para los objetivos planteados en el curso. Es fundamental, en el b-learning, tener una adecuada planificación que permita coordinar la carga de recursos y actividades usados en relación con el tiempo y objetivos planificados, para una distribución equitativa entre lo presencial y lo virtual.

Para eso, los ejes temáticos o los contenidos del curso se establecen como unidades de estudio; para cada unidad de estudio se debe establecer los conocimientos, las habilidades y las destrezas por desarrollar en el proceso de aprendizaje. Una vez determinadas las destrezas, se procede a establecer posibles actividades por desarrollar en el proceso educativo.

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Definidas las posibles actividades se distribuye complementariamente lo que se realizará virtualmente o presencialmente para no recargar el esfuerzo al estudiante o al docente,. Como se muestra en el siguiente ejemplo de uno de los cursos:

Fuente: Elaboración propia.

Se debe tomar en consideración que para cada bloque académico, se incorpore las tres secciones académicas y variedad de actividades o recursos en cada una de ellas:

1. Sección de exposición: Se seleccionan recursos que permita presentar la teoría, el aula virtual permite utilizar el libro, un archivo de texto, editar una página web, se pueden agregar videos, presentaciones, utilización de bibliotecas viruales, entre otros.

2. Sección de comprobación o rebote: el aula cuenta cuestionario, encuesta, glosario. Pero, en la Web se pueden encontrar software para crucigramas, sopas de letras, asocies, entre otros.

3. Sección de construcción: implica la interacción y el trabajo colaborativo para construir nuevos conocimientos a partir de la teoría. Para esto se cuenta con el foro, la wiki, tareas, blog, software educativo, entre otros.

Se debe fomentar la construcción del conocimiento en las aulas, la practicidad y experimentación en sus actividades, que permitan la interacción y comunicación adecuadas para el desarrollo de las destrezas que se pretenden con el curso y que permitan visualizar si esas destrezas se han alcanzado en el desarrollo del proceso educativo, para poder hacer las mejoras del caso.

Para lograrlo “se pretende establecer un proceso que responda a los criterios de coordinación y capacitación a docentes en la fundamentación pedagógica de los entornos virtuales, coordinación para el diseño e implementación de cursos bajo la modalidad bimodal y generación de propuestas de capacitación y actualización a profesionales de Administración de Oficinas y Educación Comercial, evaluación de los procesos. Al implementar la propuesta curricular de la modalidad bimodal, la

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utilización de los entornos virtuales y en concordancia con los objetivos estratégicos de la Escuela se logrará fortalecer las acciones que favorezcan la innovación académica con tecnologías para la información y la comunicación que promueve la UNA, para el mejoramiento continuo y desarrollo de la calidad académica, incentivando procesos de formación y actualización en apoyo a la docencia, a los graduados, quienes serán fortalecidos con la sistematización y producción en respuesta a una educación integral e innovadora” (Proyecto 2011-2013).

CONCLUSIÓN

Se puede afirmar que el b-learning, como modalidad de formación, flexibiliza los procesos educativos, el alcance de la comunicación, la incorporación de la tecnología, la accesibilidad a la información y conformación de comunidades de aprendizaje que lleven a la solución de situaciones específicas en los centros educativos. Es por esta razón, que cada día es mayor la tendencia por la incorporación del B-learning en los procesos de estudios de posgrado, porque se abre así una ventana a la innovación educativa en niveles superiores de la educación universitaria.

Se puede decir, que la propuesta aquí planteada generará nuevas propuestas de capacitación, actualización y superación académica, mediante un proceso sistemático que promuevan procesos de innovación y calidad continua; considerando que el trabajo del docente debe partir de una reflexión concienzuda que realiza sobre la necesidad de utilizar los medios alternativos que ofrece el medio para el diseño y ejecución de sus cursos donde las TIC, se convierten en una herramienta que permita fomentar un aprendizaje significativo.

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Posibilidad de subir las Tesis De Grado a las plataformas virtuales de La Universidad

Gerardo Solís EsquivelDirector, Asesoría Jurídica UNA gesolis@una.ac.cr

David Argüello ArceAsesor, Asesoría Jurídica UNA harguell@una.ac .cr

César Sánchez BadillaAsesor, Asesoría Jurídica UNA csanche@una.ac.cr

Resumen

En materia de trabajos finales de graduación bajo la modalidad de tesis, el estudiante es el titular de los derechos morales y los patrimoniales.

La Universidad debe establecer mecanismos jurídicos apropiados para resguardar un equilibrio entre la protección a los derechos de autor y la libre difusión del conocimiento.

Se sugiere la utillización de licencias de uso, como las creative commons, que garanticen al menos la libre distribución y reproducción de las obras.

Existen situaciones especiales en las cuales los derechos morales y patrimoniales podrían ser compartidos, dada la participación directa de académicos en el desarrollo de la investigación y en la elaboración del documento final. En estos casos, la Universidad debe establecer políticas y procedimientos internos para la suscripción de documentos formales, en los que aclaren las condiciones de participación del estudiante y del académico, y se determine la regulación de los derechos patrimoniales.

La normativa que rige el entorno analógico en materia de derechos de autor, es insuficiente para regular el entorno digital. En particular, las excepciones referentes al uso de obras protegidas, para fines educativos deberían ser adaptadas con el fin de considerar las especificidades de las modalidades virtuales.

DESARROLLO DE LA PONENCIAEl uso de las tecnologías de la información y la comunicación permiten el acceso, el almacenamiento y la reproducción de todo tipo de información, lo cual mejora los procesos educativos en línea. Pero esto plantea discusiones en torno a los derechos de autor, pues el intercambio de documentos incluye en muchas ocasiones obras protegidas (CASTRO, 2002; Monroy, 2010). Por un lado, los usuarios de los servicios digitales procuran que estos sean iguales o superiores a los que se obtienen por los medios analógicos, mientras que los titulares de los derechos de autor tratan de que la tecnología digital no disminuya el ámbito de protección de sus obras (Spurgeon, 2003).

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Al respecto, la presente ponencia se refiere a las posibilidades y restricciones que existen para que en los ambientes académicos virtuales se incluyan las versiones digitales de los trabajos finales que presentan los estudiantes universitarios como requisito para la obtención de un grado académico. Al respecto, las dos preguntas esenciales son las siguientes:

a) ¿está la universidad en posibilidad de publicar digitalmente los trabajos finales de graduación de sus estudiantes?

b) ¿se requiere del establecimiento de procedimientos e instrumentos jurídicos que respalden la publicación de esas obras?

Para resolver estas preguntas, se parte de que en el sistema jurídico costarricense, el derecho de autor comprende fundamentalmente dos tipos de derechos independientes, el moral y el patrimonial.

El derecho moral es de carácter personalísimo del autor sobre la obra, es inalienable, irrenunciable y perpetuo, según lo expresa el artículo 13 de la ley 6683. Comprende las facultades del autor de reivindicar en todo momento la paternidad de la obra, para que siempre se mencione o indique su nombre o aún para ocultarlo totalmente o mediante un seudónimo, la de oponerse a cualquier deformación, mutilación u otra modificación de la obra o a cualquier atentado a esta que cause perjuicio a su honor o a su reputación, así como de mantenerla inédita y la de retirarla de circulación en cualquier momento.

El derecho patrimonial se refiere a que al autor de la obra literaria o artística le corresponde el derecho exclusivo de utilizarla (Artículo 16 de la Ley de Derechos de Autor). Comprende las facultades de autorizar la reproducción de la obra, de comunicación pública, de distribución, entre otros. Como actos de reproducción que están en el ámbito del derecho patrimonial, se encuentran el de descargar documentos de una plataforma en línea o a algún servicio de alojamiento virtual, ya que la actividad que se realiza durante una descarga es una copia, es decir, una reproducción del archivo subido a un servidor accesible a través de la red”. (“Conflictos entre”, 2009). Por su parte, son actos de comunicación propios del derecho patrimonial, el tener información electrónica, fotografías o documentos a disposición de los usuarios en una intranet o Internet, permitir el acceso a bases de datos a través de la red, poner contenidos en plataformas de enseñanza, bibliotecas o archivos digitales, tales como tesis, libros electrónicos, artículos otros (“Conflictos entre”, 2009; Antequera, 2005).

Según nuestra legislación, el trabajo final de graduación constituye una obra original surgida del intelecto del estudiante, de contenido original, el cual es susceptible de ser reconocido tanto en el ámbito del derecho moral, como del patrimonial, según lo dispuesto en el artículo 1 de la ley 6683.

Sin embargo, surgen dudas en cuanto a la participación del tutor o director del trabajo final de graduación. Se debe considerar que el estudiante puede realizar su trabajo final de diversas formas y en ciertas modalidades pudiera discutirse si el académico tiene algún derecho con respecto al producto final1 Cuando se trata de las denominadas “tesis de grado” 2, el académico que dirige

1 Por ejem plo,la Norm ativa s obre trabajos finales de graduación de la UN A, reconoce las s iguientes m odalidades : Tes is de grado, Proyecto de graduación , Sem inario de graduación , Práctica dirigida , Prueba de grado, Evento es pecializado, Acreditación expediente académ ico y Pas antía.

2 Artículo 4.1.1 de la Norm ativa sobre trabajos finales de graduación de la UNA.

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el trabajo orienta al estudiante en el desarrollo de la investigación, revisa el avance, plantea sugerencias y objeciones3, pero no participa directamente en la concreción, la materialización, la ejecución, y la elaboración de la investigación y del documento final En estos casos, si bien pudiera justificarse la obligación del estudiante de mencionar quién fue su director, esto no podría implicar el reconocimiento de derechos morales o patrimoniales en favor del académico (Ríos, 2010).

Pero puede ocurrir, como en los llamados “seminarios de graduación” 4, que el académico director del trabajo final intervenga de una manera más directa en el desarrollo de la investigación, ya no solo orientando al estudiante sino mediante un participación más directa en la organización de la información y en la elaboración del documento final 5. Puede ser también, que la modalidad del trabajo final se realice en el contexto de una investigación institucional. En estas situaciones, el estudiante interviene como parte de un equipo de trabajo que podría involucrar a otros alumnos y académicos institucionales. De allí que los derechos morales deberían recaer de manera conjunta en los estudiantes y los académicos participantes, mientras que los derechos patrimoniales se compartirían entre los estudiantes y la Universidad, ya que el académico ejecuta su labor como parte de sus funciones derivadas del contrato de trabajo que lo liga a la institución 6.

Es posible además, que la investigación sea financiada por organismos externos que establecen algún tipo de condición en relación con el tema de la propiedad intelectual, así como de la confidencialidad de los resultados de la investigación. Por lo que en estos supuestos debemos atenernos a lo establecido en el contrato o el convenio respectivo.

Conforme a todo lo anterior, cuando el estudiante sea el titular de los derechos morales y patrimoniales, para subir una tesis de grado a una plataforma virtual en principio se requiere de su autorización. No obstante, cabe cuestionarse si existe jurídicamente alguna posibilidad de que la Universidad suba el documento sin necesidad de ese permiso. La duda se justifica porque en el Convenio de Berna, y en acuerdo sobre ADPIC se reconoce como excepción a los derechos de los autores sobre sus obras, el denominado uso justo o uso honrado (fair use, en inglés), que en conjunto con la denominada regla de los tres pasos, permite excluir como una violación a los derechos de autor, el uso de la obra para fines como la crítica, el comentario, las noticias, educación o la investigación, entre otros (Spurgeon, 2003).

No existe una lista taxativa de situaciones que configuran un “uso honrado”, y su aplicación no es uniforme, pues varía entre países, además de que su interpretación es restrictiva en protección de los titulares del derecho de autor. Otro problema es que su aplicación al entorno digital aún requiere de mayores definiciones y acuerdos, por lo que se debe recurrir a las mismas reglas que se utilizan en el denominado entorno analógico (Pasadas, 2008).

Con el fin de aclarar el término, la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) ha explicado que “el uso honrado” al que alude el Convenio de Berna” en el artículo 10,1, alude a lo que es “normalmente admisible, a lo que corrientemente se acepta, a lo que no se opone al sentido común”. (Antequera, 2005). Por su parte, el artículo 9.2 de ese mismo Convenio, permite la

3 Artículo 3.2.6 de la Norm ativa sobre trabajos finales de graduación de la UNA,4 Artículo 4.1.3 de la Norm ativa sobre trabajos finales de graduación, de la UNA.5 Artículo 3.2.7 e la Norm ativa sobre trabajos finales de graduación, de la UNA.6 Artículo 40 de la ley y 16 del reglam ento de derechos de autor.

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reproducción siempre y cuando se trate de “casos especiales”, que no atenten contra la explotación normal de la obra ni causen un perjuicio injustificado a los intereses del autor (Antequera, 2005).

Las ideas anteriores, en conjunto con el desarrollo legal y jurisprudencial que se le ha dado al tema internacionalmente (Crews, K. 2000), permiten afirmar que para determinar si una obra en un caso particular constituye un uso justo honrado o justo, se debe considerar:

a) el propósito y el carácter del uso, pues el trato será distinto si el uso es de naturaleza comercial o para propósitos educativos no comerciales;

b) la naturaleza de la obra;c) la cantidad y la esencia de la porción utilizada en relación a la obra completa; yd) el efecto del uso en el mercado potencial de la obra o en el valor de la obra.

En este sentido, el artículo 73 de la Ley 6683, autoriza la libre reproducción cuando se trata de interpretaciones o ejecuciones utilizadas a título de ilustración para actividades exclusivamente educativas, en la medida justificada por el fin educativo, siempre que dicha interpretación o ejecución no atente contra la explotación normal de la obra ni cause un perjuicio injustificado a los intereses legítimos del titular de los derechos, mientras que el artículo 70 de la ley de procedimientos de observancia señala que:

1. La infracción de los derechos de autor y derechos conexos debe ser significativa2. El propósito sea obtener una ventaja comercial o ganancia económica privada3. Que la infracción tenga una motivación de ganancia económica, siempre que cause un

daño económico mayor a la mitad de un salario base. Estas reglas son concordantes, con el artículo 10 del Convenio de Berna, con respecto al cual la propia doctrina de la OMPI, ha reconocido que el término “a título de ilustración” si bien impone algunas limitaciones, no excluye la utilización del conjunto de una obra en las circunstancias adecuadas como, por ejemplo, en el caso de una obra artística o de una obra literaria breve.

Aplicado lo anterior, al caso concreto de una tesis de grado, el intento de ampararse en las normas de exclusión para justificar la subida del documento digital en una plataforma virtual, podría desbordar el “uso honrado”, ya que si bien se trata de un fin educativo, el mecanismo posibilita la reproducción indiscriminada a terceros, salvo que se trate de una intranet o existan limitaciones al acceso. Asimismo, se posibilita la reproducción ilimitada y no la “estrictamente necesaria”, y, finalmente, todo el texto estaría disponible para la reproducción y la comunicación pública, y no solo “proporciones razonables” o “fragmentos” de la obra.

Dadas las condiciones anteriores, con las reglas actualmente vigentes en nuestro país, lo prudente es acudir a alguna de las dos formas que históricamente se han utilizado para permitir el uso de la obra por parte de personas que no son ni el autor ni el titular de los derechos patrimoniales. Nos referimos a la “Cesión de Derechos de Autor” y a la “Licencia de Uso de Obra”. Tales institutos están contemplados en el artículo 43 del reglamento a la Ley sobre derechos de autor, que permite al titular de derechos de autor o conexos, o la entidad de gestión colectiva que lo represente, además de enajenar total o parcial del derecho patrimonial, conceder a terceros licencias o autorizaciones de uso de la obra o producción intelectual, no exclusiva e i ntransferible.

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En el contrato de cesión, el titular de los derechos llamado cedente transfiere, traspasa o vende por un precio determinado, parcial o totalmente sus derechos patrimoniales a un tercero llamado cesionario, con el fin de que este pueda utilizarla y explotarla de la manera que mejor convenga a sus intereses. Con este contrato el cedente deja de ser el titular de los derechos patrimoniales sobre la obra, es decir, pierde las potestades de explotación sobre ella, en virtud de que se las cede a un tercero por un precio determinado. Por su parte, en la “Licencia de Uso”, el titular de los derechos llamado licenciante, autoriza al llamado licenciatario a usar la obra, pero sin transferirle la titularidad de los derechos patrimoniales.

Sobre la base de que los derechos de autor de las tesis de grado le corresponden al estudiante, se debe definir cuál es la figura más apropiada para que la Universidad pueda hacer uso de esas obras. En nuestro criterio, la adecuada es la licencia de uso, pues no restri nge la libertad del estudiante de aprovechar su creación de otras formas, a la vez que le puede garantizar a la universidad el ejercicio de dos actividades relevantes: la reproducción y la comunicación pública en el entorno digital.

En razón de los fines académicos, la licencia que se utilice debe garantizar un adecuado equilibrio entre la protección de los derechos de autor y el acceso a la cultura y la libre difusión del conocimiento (SCHMITZ, 2009; Antequera, 2005). Al respecto, se destaca la existenci a de un movimiento a nivel internacional, que se adapta muy bien a estos fines, denominado Creative Commons, que ha uniformado una simbología a nivel mundial para que se pueda identificar qué tipo de licencia de uso tienen las obras subidas a la red. Este movimiento considera una serie de modalidades de protección: desde las más abiertas, que permiten modificar y construir sobre la obra, incluso por razones comerciales, siempre y cuando se dé el crédito a su autor y las nuevas acciones se transmitan con una licencia idéntica a ésta, hasta las más cerradas que permiten descargar las obras y compartirlas con otras personas, siempre y cuando se mencione al autor, pero no se puede modificar en forma alguna, ni se puede utilizar comercialmente (Creative commons, 2011).

Evidentemente estas no son las únicas licencias que permiten cumplir con el propósito de la libre difusión del conocimiento (“Posibles soluciones”, 2009; Nuñez, 2008). Pero se ha recomendado estas, dado que garantizan, como mínimo la libre distribución y reproducción de las obras y porque su uso es muy práctico y sencillo, al utilizar una simbología unificada y reconocida en el ámbito mundial, lo cual posibilita identificar con facilidad el tipo de licencia de uso tienen las obras subidas a la red.

Conforme a lo anterior, antes de subir a plataformas virtuales las tesis de grado, se debería elaborar un contrato de licencia, en el cual, cada estudiante decida el tipo de usos que va a permitir. Se recomienda que dicho documento sea firmado por el estudiante al hacer entrega del documento final para la aprobación definitiva.

Este documento para fungir como una licencia de uso, debe ser formal y específico, ya que según el artículo 16 de la ley sobre derechos de autor, los contratos de derechos de autor se interpretan restrictivamente.

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Estudios de casos como Metodología de Investigación- Acción mediada por la tecnología

M.Sc. Ingrid Sánchez AlvaradoEscuela de Secretariado Profesional

Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica.ingriduna@gmail.com

Resumen

Los estudios de casos como medio para la resolución de problemas son estrategias didácticas de investigación-acción que favorecen un proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante y en el que el docente se convierte en un facilitador, investigador y guía de la experiencia educativa.

Un aspecto que enriquece y fortalece este proceso investigativo es el que se propone con la mediación tecnológica. Por lo que, además de favorecerse la investigación y el análisis de casos, se apoya en las tecnologías de la información y la comunicación.

En este caso específico se está aplicando en el curso Elaboración Integral de Documentos II del Bachillerato en Administración de Oficinas, de la Escuela de Secretariado Profesional, como estrategia metodológica y con apoyo de recursos tecnológicos, entre ellos el Aula Virtual de la Universidad Nacional.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad es fundamental generar y promover espacios de enseñanza y aprendizaje innovadores y que se conviertan en un verdadero reto para el (a) estudiante, con el fin de llevarlos hacia experiencias formativas más vivenciales y consecuentemente más significativas.

Las instituciones de educación superior tienen como fin primordial formar profesionales que respondan a las necesidades de la sociedad, es por esto que en el caso de la Universidad Nacional en su modelo pedagógico y en sus planes estratégicos promueve el uso de la tecnología y la innovación en los procesos formativos, con el propósito de responder a los requerimientos sociales.

En esta propuesta, la utilización del estudio de casos favorece esta posibilidad, porque además de ser una estrategia metodológica basada en la investigación- acción, el análisis, síntesis, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y en equipo, autónomo e independiente, la toma de decisiones y la creatividad, entre otros, se apoya en el uso de recursos tecnológicos.

Lo que la convierte en una opción metodológica de gran importancia; que además, puede ser implementada en espacios de educación presencial, presencial con apoyo tecnológico, bimodal o virtual, por lo que compartir esta propuesta permite la posibilidad generar nuevas propuestas

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metodológicas con la fundamentación pedagógica necesaria para que se conviertan en experiencias formativas exitosas e innovadoras.

De acuerdo con lo señalado anteriormente, esta propuesta permite divulgar los pasos a seguir para desarrollar este tipo de experiencias de enseñanza y aprendizaje y ante todo promover propuestas innovadoras que fortalezcan la mediación pedagógica, en busca de propiciar aprendizajes más significativos y acordes con la realidad actual.

REFERENTES TEÓRICOSEn el proceso de enseñanza y aprendizaje, la representación de situaciones reales se convierte en una estrategia de gran valor, sobre todo cuando se persigue la posibilidad de brindar alternativas acordes con esa realidad, más vivenciales y consecuentemente con aprendizajes más significativos, en los que la participación del estudiante es efectiva y continua, por lo que se convierte en un proceso dinamizador e integrador de múltiples experiencias, abordajes y respuestas ante situaciones concretas.

El estudio de casosDesde su origen en la Universidad de Harvard este método ha sido definido de las más diversas formas y aplicado a gran cantidad de ámbitos del conocimiento, para esta experiencia concreta se tomará como referente: “Un caso es una narración de una situación real de una empresa que se presenta en su contexto y se analiza con objetivos didácticos para la formación de los participantes” (ITESM, 1991

Un aspecto de gran relevancia en los procesos educativos a nivel de educación superior es el insertar al estudiante en experiencias de aprendizajes reales, es ampliar la visión de aprendizaje en el aula, y ante todo es trascender la teoría y llevarla a la práctica.

Los y las estudiantes enlazan sus conocimientos previos con situaciones reales que les permite analizar y aportar diferentes opiniones y formas de abordar las experiencias, este proceso favorece que construyan su conocimiento y se aproximen a su contexto y campo de acción profesional.

Entre las principales características del estudio de casos, según el ITESM (2000) resalto las siguientes:

• Es interactivo y sumamente dinámico.• Está centrado fundamentalmente en el estudiante.• El profesor actúa como facilitador del proceso, orientando la discusión en los momentos

en los que ésta se pudiera desviar de los objetivos de aprendizaje.• El caso se basa en una situación real.• Hay diferentes alternativas para solucionar la situación presentada.• El (a) estudiante debe plantear supuestos claros y bien fundamentados acerca de la

información que no está disponible en el caso

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Por lo que es una estrategia de mediación pedagógica que favorece la participación activa del estudiante y el docente se convierte en guía y facilitador de un proceso de enseñanza y aprendizaje más vivencial y significativo. Ambos actores del proceso educativo se caracterizan por asumir los siguientes roles:

Fuente: Itesm. (2000) Las técnicas didácticas en el modelo educativo del Tec Monterrey. México

Investigación-acción en los procesos educativos

La educación en la actualidad debe ser de calidad, pero esto no es posible si se continúa con prácticas pasivas y poco críticas, que en muchos de los casos no motivan a aprender, mucho menos a investigar y cambiar el contexto, por lo que hoy en día la discusión no radica en qué ni en la cantidad de contenidos que deben enseñarse sino más bien en cómo propiciar procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores y que permitan la construcción y aplicabilidad del conocimiento.

“Para cambiar la escuela es necesario que las prácticas docentes cambien. Y para que éstas cambien se precisa un profesorado capaz de reflexionar, analizar e indagar su práctica docente, que se constituya en investigador de su propia práctica profesional.” (Latorre, 2003)

Es fundamental, que el docente no solo favorezca espacios para promover el análisis, la investigación, la producción, la práctica, sino que también debe evaluar y realimentar su desempeño en la mediación pedagógica.

Por lo que el espacio educativo se convierte en un terreno propicio para favorecer la investigación, y en este caso específico la investigación-acción en el ámbito educativo “que es un estudio riguroso y sistemático que utiliza procedimientos científicos y que los somete al contraste de la comunidad educativa. Además, interpreta y expresa los hechos desde el punto de vista de los participantes y en el lenguaje de los mismos. Por eso, los involucra en el mismo proceso no sólo

Rol del docente Rol del estudiante

Formula durante la discusión preguntas que soporten un análisis riguroso y un proceso de toma de decisiones

Sigue un método preciso para buscar causas, consecuencias y soluciones en un hecho concreto

Mantiene con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática

Analiza detenidamente todos los detalles de un hecho concreto

Promueve que todos participenSe entrena sistemáticamente con un enfoque maduro y objetivo de problemas que en el futuro pueden presentársele en la vida real

Lleva al grupo de una fase a otra,sintetizando progresivamente lo que descubra el grupo, evitando exponer ideas personales

Aprende a considerar varias “solucionescorrectas” para un mismo problema

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como informantes sino como actores que diseñan, desarrollan, evalúan, reflexionan y divulgan los resultados. El aula se convierte en un espacio donde se someten a prueba hipótesis y propuestas, que son el currículo planificado y llevado a la práctica.” (Callejas y Corredor, 2002)

La actividad investigadora en el aula se basa en que la teoría se desarrolla a través de la práctica, con esto el docente investigador problematiza sus práctica educativas, la información y los datos se recolectan en el propio contexto educativo, se reflexiona, se analiza y se interpreta y con base en esto se realimentan las experiencias educativas y las prácticas de mediación pedagógica, promoviendo nuevos cuestionamientos y nuevos procesos de experimentación e investigación.

Con la investigación-acción se pretende que el docente pase de ser un reproductor pasivo de los elementos teóricos propuestos, incluso por agentes externos a la labor de aula, a un productor de sus propias teorías, metodologías, procesos prácticos y a ser partícipe de la indagación de su propia práctica y con esto facilitar la adaptación a los constantes cambios de las situaciones de aula y del contexto social.

“Hay diferentes maneras de estar en la enseñanza; la del profesorado investigador es cuestionándola, la del profesor rutinario es dar sus clases siempre de la misma manera, sin cuestionarse lo que dice y hace.” (Latorre, 2003)

Mediación pedagógica y las TIC

La sola incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educativos no garantiza la innovación del mismo. Su utilización en la educación debe estar fundamentada pedagógicamente y orientarse al cumplimiento de los fines formativos y de construcción del conocimiento.

César Coll y otros señalan que “para transformar las prácticas pedagógicas tiene que ver fundamentalmente con la manera como, a partir de su uso efectivo, se insertan en la actividad conjunta que desarrollan profesores y alumnos. Cuando, gracias a la incorporación de las TIC, las formas de organización de la actividad conjunta cambian y se transforman, estas tecnologías hacen efectiva su potencialidad para mediar los procesos psicológicos implicados en la construcción del conocimiento.” (2007)

Es por esto que se afirma que para que las TIC en el aula tengan un uso efectivo es necesario que exista la mediación pedagógica, de lo contrario se pueden convertir en un simple accesorio que reproduce los mismos patrones de enseñanza tradicionales. Este aspecto cobra gran relevancia y como lo afirman Ferreiro y Vizoso

“El proceso de mediación, por tanto, se da en la interacción de dos o más sujetos interesados en una tarea a realizar, en la que al menos uno juega el papel de mediador. También se da en aquellos procesos en que “media” un recurso educativo construido con la finalidad de mover al alumno en su zona de desarrollo próximo. No hay duda, la tecnología no media por sí misma. El que media es el profesor que emplea la tecnología con una intención para mover al alumno en su zona de desarrollo potencial, ya bien en lo individual, ya en lo grupal. (2008)

Por lo que es fundamental la clarificación de los motivos educativos y formativos que se tienen en la labor de aula para que la incorporación de recursos tecnológicos, de manera que se convierta en una opción eficaz y complementaria de la mediación pedagógica.

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El docente innovador, investigador y mediador del proceso educativo se convierte en el hilo conductor que permite la apertura de espacios educacionales realmente significativos para el estudiante y para el docente en si mismo.

METODOLOGÍA

La implementación de esta experiencia se lleva a cabo actualmente en el curso Elaboración Integral de Documentos II, de la carrera de Bachillerato en Administración de Oficinas, cuyos ejes generales se basan en el desarrollo de contenidos relacionados con el software para presentaciones electrónicas Power Point, la utilización efectiva de Internet y por último el diseño de una página web mediante Front page.

La construcción del estudio de casos se convierte en el hilo conductor que permite enlazar los ejes antes mencionados y como una forma efectiva de llevar al estudiante a un espacio de la realidad de su ámbito laboral y al consecuente análisis de esa vivencia. La investigación-acción favorece el aprendizaje en el mismo momento en que suceden las experiencias y permite una realimentación en el proceso de mediación pedagógica. El desarrollo se da de acuerdo con las siguientes etapas:

Primera etapa: se realiza un diagnóstico que permite determinar el nivel de conocimiento previo que maneja el y la estudiante, en este caso específico, en relación con los procesos de gestión en las oficinas y los lugares donde llevarían a cabo su trabajo de campo. Se conforman parejas de trabajo que por medio de un foro en el Aula Virtual proponen los posibles lugares donde llevarían a cabo su proceso práctico, y proponen una serie de acuerdos para iniciar la experiencia. Esta etapa se desarrolla en el aula y fuera de ella.

Segunda etapa: se propone un primer acercamiento a la oficina de la empresa o institución donde propondrán el estudio de caso. Realizan gestiones iniciales, solicitan información general de la empresa o institución y proponen un proceso de la gestión de la oficina en el que se centrarán para el estudio de caso. La información recolectada la presentan por medio de una presentación en power point y la envían por medio de la opción de tarea del Aula Virtual. La segunda etapa es parte del trabajo de campo inicial, por lo que se lleva a cabo fuera del aula.

Tercera etapa: se comenta el proceso llevado a cabo hasta el momento, se realimenta la labor realizada. Los equipos de trabajo realizan un esquema en power point en el que puntualizan los conceptos teóricos que van a investigar de acuerdo con el proceso de gestión de la oficina que se hayan propuesto analizar. Se inicia proceso de recolección de información teórica, mediante el uso de Internet. Se recomienda la utilización de las bases de datos a las que tiene acceso la Universidad Nacional, sitios de recursos académicos, bibliotecas virtuales, entre otros sitios recomendados. Esta labor es presencial a nivel de aula.

Cuarta etapa: se realiza la conformación y redacción de la fundamentación teórica del caso del proceso de gestión de la oficina. Para esto se utilizar la opción de Wiki del Aula Virtual u otra, que además permitirá desarrollar el resto de la labor práctica y de producción. Se elaboran instrumentos para la recolección de información (guías de observación, entrevista, otros). Se lleva a cabo a nivel de aula y fuera de ella.

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Quinta etapa: los y las estudiantes se insertan en el ambiente laboral. Realizan visitas para observar el proceso de gestión seleccionado, aplican entrevistas, recolectan diversos recursos de información (fotografías, videos, otros), investigación en la web, entre otras opciones. Este proceso se lleva a cabo fuera del aula y se incluye en el Wiki que cada equipo de trabajo tiene habilitado para el desarrollo de la labor; además contarán con un foro para compartir experiencias, inquietudes, consultas, dudas, sugerencias, materiales, entre otros. En el que participarán tanto los y las estudiantes como la docente. Esta etapa se desarrolla principalmente fuera del aula y es apoyada en las sesiones de clase, se realimenta y mejora el proceso.

Sexta etapa: con base en los avances de informe realizados en el Wiki los y las estudiantes analizan los casos propuestos, contraponen la teoría con la realidad, proponen soluciones o resaltan buenas prácticas. Esta es una labor de aula y fuera de ella.

Sétima etapa: los estudios de casos se comparten al resto del grupo por medio del diseño de la página web con el software FrontPage. Esta será una labor de aula y fuera de ella para el desarrollo del proyecto final.

Es importante mencionar, que toda la experiencia será mediada por la docente a cargo del curso, tanto a nivel del proceso metodológico para llevar a cabo el estudio de casos, como el apoyo durante las sesiones, así como el uso de recursos tecnológicos adaptados a los fines del proceso educativo que se pretende favorecer. Por lo que queda evidenciada la construcción y análisis de estudios de casos, propuestos por los y las estudiantes, y la investigación-acción con la formulación y puesta en práctica de esta propuesta, realimentando el proceso en el momento mismo que se requiera, favoreciendo diversas vivencias educativas y formativas, así como la modificación y mejoramiento de las oportunidades para la construcción del conocimiento.

CONCLUSIONES

El estudio de casos se convierte en una excelente herramienta para favorecer la inserción de los y las estudiantes en los ámbitos laborales donde se desempeñarán profesionalmente, y como una forma efectiva de ir más allá de los procesos teóricos y tradicionales a experiencias más vivenciales, significativas y prácticas.

Se trata de trascender las cuatro paredes del aula y dirigirse a las oficinas o centros de trabajo como espacio de aprendizaje simultáneo.

Lo anterior, como parte de un proceso de innovación educativa en el que los y las estudiantes se convierten en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, construyen su conocimiento, analizan, comparten vivencias y conocimientos, realizan trabajo colaborativo y en equipo, elaboran productos resultados de la investigación y del análisis de la gestión en las oficinas.

El uso adecuado, oportuno y correcto de las tecnologías de la información se convierte en una excelente oportunidad para favorecer aprendizajes innovadores, acordes con la realidad actual y en respuesta a los cambios vertiginosos que la tecnología promueve en los contextos sociales, económicos, culturales y educativos. Todo como producto de un proceso en el que prevalece la mediación pedagógica basada en la investigación-acción y en busca de favorecer nuevas estrategias metodológicas que le permitan al estudiante aplicar en una forma más efectiva e inmediata sus conocimientos teóricos y llevarlos a la práctica.

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UNA Ciudadanía Crítica. Comunidad de práctica para el diálogo democrático

Dra. Margarita Silva Hernández.

Dr. Marlon Mora Jiménez. Ing. Cristóbal Fonseca Romero.

Lic. Luis Pablo Orozco Varela.Universidad Nacional ,

Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Historia

PRESENTACIÓN

La comunidad de práctica “UNA ciudadanía crítica” es una iniciativa de la Escuela de Historia de la Universidad Nacional, que surge en el marco de la convocatoria al concurso de redes temáticas, patrocinado por la Vicerrectoría Académica a finales del año 2010. Este proyecto fue seleccionado entre los ganadores por el Consejo Académico de la Universidad Nacional para su desarrollo como acción sostenible y de carácter permanente.

El propósito de este proyecto es enlazar esfuerzos desde la academia, la población docente, estudiantil y la sociedad civil en general para la apertura de espacios de Educación Ciudadana, desde la Pedagogía Crítica. De esta manera, se pretende asumir conjuntamente la tarea de reflexionar y plantear propuestas concretas acerca de la responsabilidad contenida en la formación de ciudadanos para la vida pública y la convivencia democrática. Por tanto, se establece un canal de encuentro para la integración de diversas experiencias llevadas a cabo en el quehacer educativo, así como también su reflexión continua en aras del fortalecimiento de los proyectos e iniciativas vinculados con la Educación Ciudadana.

Este proyecto se sustenta en los principios del enfoque de la comunidad de práctica, puesto que es congruente con los fundamentos teóricos pedagógicos del proyecto, el cual se nutre de una propuesta dialógica en educación, es decir, la Pedagogía Crítica. Desde este enfoque, el aprendizaje se concibe como un proceso de participación social, que facilita el enlace, el intercambio de experiencias y el diálogo entre los distintos sujetos acerca de temáticas relacionadas con el aprendizaje de la ciudadanía.

La comunidad “UNA ciudadanía crítica” está constituida por unidades académicas, institutos, gremios docentes, profesores de secundaria, estudiantes, asesores regionales en Educación Ciudadana y por otros miembros de la sociedad civil costarricense, comprometidos con la temática de la red y el fortalecimiento de la democracia. A todos ellos, se les abren espacios en línea para el intercambio de ideas, con base en una perspectiva legitimadora de las voces plurales a través de un diálogo democrático y horizontal para el ejercicio de una ciudadanía crítica, que incida en la transformación de las relaciones de poder, en aras de suprimir prácticas y discursos de opresión, de violencia, de injusticia y de discriminación.

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En suma, el desarrollo de esta comunidad de práctica vincula a los esfuerzos llevados a cabo dentro del programa “Cultura ciudadana, memoria histórica y tradiciones” que articula acciones destinadas a generar una reflexión crítica sobre los problemas educativos y su relación con la ciudadanía, orientando dichos esfuerzos hacia la construcción de una educación permanente para la convivencia democrática.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Cuando se plantea un enfoque de Educación ciudadana comprometida con el fortalecimiento de prácticas y acciones de la vida comunitaria, surge entonces el propósito de gestionar estrategias de enlace que involucren tanto el plano de la relación presencial como el espacio virtual, el cual ha adquirido una gran relevancia como lugar de concurrencia de distintos grupos sociales. Asimismo, se asume la tarea de fortalecer e innovar las formas tradicionales de entender y de enseñar la Educación Cívica.

La Educación Cívica ha sido tradicionalmente concebida como la trasmisión de las normas y de los valores que reducen la ciudadanía al plano jurídico, promoviendo la adaptación del individuo a las normas sociales. Desde esta perspectiva escolar, la cívica ha garantizado la sujeción de los individuos al Estado, apartado las discusiones de la ciudadanía con respecto a otras instancias de la vida humana, como por ejemplo, la cotidianidad, las relaciones sociales de poder más amplias, la cultura popular y la vivencia de los sujetos en torno a la atención de sus necesidades públicas y privadas.

Además, el estudio de la Educación Ciudadana debe trascender más allá de la consideración que reduce al ciudadano a la condición poseedor de derechos y deberes dentro de una comunidad política ya establecida; en lugar de ello, cabría avanzar a hacia una preceptiva más integral que comprenda la doble condición del sujeto, tanto en su carácter ciudadano como en su calidad de persona humana. En ese sentido, la educación ciudadana, desde una visión crítica, subraya la urgencia de proveer los espacios para acentuar la dignidad humana, entendida como la satisfacción de las necesidades radical de los sujetos, las cuales, según la socióloga Agnes Heller; remiten

(…)� son� siempre� necesidades� sociales� porque,� aunque� se� manifiestan� como� deseos,�aspiraciones� e� intenciones� de� los� particulares,� aquello� que� las� satisface� es� siempre� un�producto� social� que�implica�la�cultura�y�la�moral.�Se�trata�de�necesidades�que�sólo�pueden�ser�cualitativamente�satisfechas� y� que� son� fuente� de� heterogeneidad� porque� se� expresan� de�múltiples�maneras.� Las�necesidades�radicales,�que�según�Heller�constituyen�la�riqueza�social,�son:� la� libertad,� la conciencia,� la� sociabilidad,� la� objetivación� y� la� universalidad.� (Yurén,�1996,�266).

De este modo, se trata de necesidades públicas que requieren de la Educación Ciudadana para efectos de ser atendidas y ampliadas en cuanto a sus posibilidades de realización en la praxis. Esto implica abrir espacios educativos para reflexión de aquellas problemáticas vinculas con la vida pública y que afectan el bienestar común, como por ejemplo; las diversas relaciones sociales de discriminación, el abandono de ciertas poblaciones etarias, la exclusión desde todas sus perspectivas, la violencia física y simbólica hacia distintos grupos, la ausencia de cobijo emotivo, entre otras prácticas que revelan una progresiva erosión del tejido social.

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Para efectos de reivindicar las necesidades radicales del sujeto, se torna imperativa la recuperación de los espacios públicos no comerciales, como una estrategia de Educación ciudadana que potencie el pensamiento crítico y posibilite los espacios para la problematización de aquellos discursos que legitiman las desigualdades, las injusticias sociales, las relaciones de poder opresivas y fomentan la cultura del cinismo (Giroux, 2005: p.25) como escenario de pasividad del ciudadano, el confort y la indiferencia hacia problemas sociales que atentan contra el bienestar de la sociedad en su conjunto.

La cultura del cinismo es vista como un factor que atenta contra las responsabilidades públicas del sujeto y actúa en detrimento de la legitimad de la inversión en una cultura política para luchar por el desarrollo de una sociedad más solidaria que concretice sus problemas relacionados con la demanda de igualdad, derechos sociales, libertad y justicia. La cultura del cinismo considera inútil el discurso de la crítica y el de la transformación social, por ende, descarta la esperanza del cambio social liberador.

Ante este contexto, la Pedagogía Crítica acude al llamado de resistir a los embates de la cultura del cinismo, como una estrategia de recuperación de espacios públicos y de apertura a diálogos para la construcción de pensamiento crítico, lo cual se complementa con una visión de la ciudadanía que demanda la reivindicación de la vida y las instituciones públicas como lugares legítimos para ciudadanía, cuyo objetivo de potenciar el carácter democrático de la sociedad se encuentra inmerso en la tensión entre la cultura corporativa que aspira a abarcar todos los espacios de la humanidad que le son posibles y la cultura crítica democrática, que emerge para generar resistencia y construir una ciudadanía que rompa con el esquema reduccionista que limita al individuo al rol de consumidor desapegado a los problemas que se vinculan con el bien común.

La Pedagogía Crítica se sostiene en una racionalidad comunicativa que considera el diálogo como una instancia medular para la formación ciudadana, en donde confluyen discursos, experiencias, narraciones, visiones de vida y se intercambian significados, a partir de los cuales se crea una conciencia crítica que deriva propuestas esperanzadoras para la vida de los sujetos como alternativas de solución aquellos problemas que le aquejan. La ampliación de estos diálogos nutre la posibilidad de generar iniciativas esperanzadoras que permitan creer en la esperanza por una sociedad más justa y más democrática.

La esperanza es práctica, se sueña en la vigilia de la praxis (Mac Laren, 2003: 203), habla de las experiencias vividas, de la memoria liberadora, de la transición de un lenguaje de la crítica hacia un lenguaje de la posibilidad, es decir la combinación entre el discurso de la crítica y la esperanza (Giroux, 2005: 179), como eje para desarrollar la Educación Ciudadana y la vida comunitaria. Consiste en una pedagogía para la vida, que devele los discursos que instrumentalizan al ser humano y lo reducen a su condición de productor y consumidor de mercancías. Frente a ello, esta pedagogía abre los horizontes para resucitar utopías, brindarle asidero a los sueños, replantear la acción humana individual y colectiva, como una instancia para transformar la sociedad.

Las relaciones de poder se leen como una producción siempre proclive al cambio, por lo cual la Pedagogía Crítica recupera las convicciones sobre las posibilidades esperanzadoras del ser humano, reconociendo que la hegemonía es siempre disputada y el cambio social (Apple, 1997: p.39.) es una permanente posibilidad. Se da lugar a una pedagogía para la autoestima y el fortalecimiento social.

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Las escuelas son entendidas como terrenos de resistencia y escenarios para desarrollar un leguaje que hable de las experiencias vividas (Mac Laren, 1995: p. 97), lugares donde se disputa la lucha por los significados y se recrean –o se limitan- las posibilidades públicas de la ciudadanía. En consonancia con lo anterior, las escuelas, según la Pedagogía crítica, deben ser legitimadas como espacios públicos para la generación de una cultura democrática que fomente la participación, el diálogo, el intercambio de experiencias y el desarrollo del potencial ciudadano de los maestros, del estudiantado, de la comunidad escolar, entre otros. Asimismo, el contexto escolar se concibe como un espacio democrático, en donde los sujetos participan en diálogos críticos para la apertura de nuevos y renovados lugares para la ampliación de la vida pública y la ciudadanía.

La vivencia de las escuelas está en constante diálogo con la cultura surgida de otros espacios de socialización, de modo tal que la familia, directa o indirectamente, participa de los escenarios escolares, así como la comunidad, entre otros. La escuela debe ser comprendida dentro de contextos más amplios de relaciones de sociales de poder, en donde los problemas de esta institución desbordan los límites físicos de su estructura espacial, así como también la sociedad y su conjunto penetran en el dispositivo escolar.

De esta forma, los problemas de la escuela son también problemas comunitarios, específicamente de vida comunitaria, lo cual implica problematizar hasta que punto el currículum como política cultural, puede ofrecer la posibilidad de dignificar a los diversos sujetos, en aras de reconocerlos en su calidad de otro concretar, lo implica desde la perspectiva de Sheyla Bahbith que

El� punto� de� vista� del� otro� concreto,� en� cambio,� exige� que� consideremos� � a� todo� ser�racional� como� un� individuo� que� posee� una� historia,� una� identidad� y� una� constitución�afectivo‐emocional�concretas.��Al� asumir� este� punto� de� vista� nos� abstraemos��de� aquello��que� constituye� �nuestros�aspectos� � comunes� � y� � tratamos� � de� � comprender� � la� � naturaleza� �distinta��del��otro.��Tratamos��de entender�� las��necesidades�� de��los��otros,��sus��motivaciones,��lo��que��buscan��y��lo��que��desean.�Nuestras� relaciones� con�el�otro�se�rige�por�la�norma�de�la�reciprocidad�complementaria:� cada uno�tiene�derecho�a�esperar� y�a�asumir�del�otro�formas�de� comportamiento��por�medio� de� las�cuales�� el��otro�� se�� sienta�� reconocido�� y�� confirmado��como� � un� � ser� � individual� � concreto,� � con�necesidades,� talentos� y�capacidades� específicos.�Nuestras� diferencias,� en� este� caso,� nos� complementan,� en� vez� de� excluirnos� mutuamente.�(Giroux,�1993:�p.98)

La Educación ciudadana en las escuela procura fomentar una vida comunitaria para la formación y el reconocimiento de los ciudadanos como otredad concreta. Esto implica reivindicar la responsabilidad social inscrita en la formación ciudadana, cuyo fundamento se traduce en la necesidad de revitalizar la vida pública y la convivencia solidaria como práctica de democratización constante de la sociedad.

Para la consecución de estos objetivos debe ser replanteado la noción de la escuela, como el lugar para potenciar aprendizajes sociales participativos, siendo el escenario escolar un lugar para concretizar la democracia como experiencia vivida en colectivo. Esto se facilita a través de alternativas de transformación de la dinámica de centros

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escolares, tal como sugieren estudiosos del tema, cuando se refieren al concepto de comunidades de aprendizaje, que remiten a proyectos que procuran vencer las fronteras entre las escuelas y las comunidades.

Las comunidades de aprendizaje se sostienen en una política cultural que rompe con los esquemas de exclusión social, de trato discriminatorio y que reivindica el derecho a la educación, las relaciones sociales igualitarias, el trabajo cooperativo, el diálogo horizontal de todos los participantes del contexto comunitario, lo cual decanta la concreción de la democracia como forma de vida en las escuelas.

Estas comunidades fomentan los vínculos sociales, crean sentimientos de identificación colectiva a través de prácticas de solidaridad que enaltecen la dignidad humana. Son lugares para la convivencia (Flecha, 2009: Pp. 108- 109); desde la Educación Cívica amplían y diversifican las prácticas de participación ciudadana, potenciando identidades de ciudadanía y la superación de aquellas barreras y discursos distópicos que bloquean la sensibilidad social en el individuo y paralizan las iniciativas humanas orientadas hacia el cambio social.

Desde esta perspectiva, la comunidad práctica constituye el escenario dialógico para el intercambio, la reflexión y la generación de experiencias críticas en ciudadanía, las cuales son articuladas a través de la Educación Ciudadana entendida como el dominio de la comunidad y el eje para orientar el diálogo y proporcionar los enlaces entre las discusiones públicas y el ámbito educativo.

Las comunidades de práctica (CoP) transforman las redes virtuales en lugares de participación ciudadana, en donde el diálogo y las políticas de enlace de la comunidad promueven la apertura de nuevos espacios públicos no comerciales, desde los cuales se viabiliza el fortalecimiento de los valores democráticos y se crea una alternativa para contribuir en la restauración del tejido social (Giroux, 2005: p.29), generando que los miembros de la comunidad se identifiquen con los otros para efectos de reflexionar y construir conocimientos de forma conjunta, que posibiliten la profundización de la democracia.

PROPÓSITO GENERAL

1. Contribuir en la profundización del diálogo y de la convivencia democrática en el país, mediante la creación de una comunidad de práctica en Educación Ciudadana, integrada por la Universidad Nacional de Costa Rica y por sectores de la sociedad civil.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

1. Facilitar el intercambio de experiencias y generación de conocimientos relacionados con temas y problemas de la Educación Ciudadana.

2. Proveer espacios de encuentro para la reflexión, el diálogo y el aprendizaje social de la ciudadanía crítica, por medio de la implementación de tecnologías de la información y la comunicación.

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3. Promover la generación colectiva de conocimientos, la recuperación de experiencias educativas, de tal forma que repercutan positivamente en la práctica docente y en el aprendizaje cotidiano de la ciudadanía.

4. Organizar eventos presenciales entre los miembros participantes de la comunidad de práctica UNA Ciudadanía crítica, alrededor de temas y problemas relacionados con la formación ciudadana.

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA Este trabajo consiste en una experiencia conjunta entre académicos, investigadores, docentes y estudiantes desde una plataforma de red que posibilita el diálogo y la generación de conocimiento desde “UNA Ciudadanía crítica, Comunidad Práctica de diálogo democrático”. De este modo, mediante una metodología participativa se vuelve imprescindible la intervención de todos en la red, lo cual permitirá que se impliquen en los problemas que les afectan, aportando puntos de vista, inquietudes y soluciones. Esta comunidad de práctica de diálogo democrático debe entenderse como parte integral y complementaria del quehacer académico en conjunto con otras instituciones.

Desde el abordaje de la metodología correspondiente a la comunidad de práctica (Etienne, 1998), se permitirá que grupos sociales constituidos y organizados alrededor de diversos tópicos, desarrollen un conocimiento especializado en este caso desde la ciudadanía crítica, compartiendo aprendizajes basados en la reflexión conjunta sobre experiencias prácticas. En ese sentido, Wenger y sus colaboradores mencionan que las CoP son,

“grupos� de� personas� que� comparten� un� interés,� un� conjunto�� de� problemas� o� una� pasión�sobre�un�� tema,�� y�� profundizan�� su���� conocimiento�� y�� experiencia�� en�� el�� área�� mediante��interacción�continua”.� Los� miembros� de� estos� grupos� “no� trabajan� necesariamente��juntos�todos� los�días,�pero�se�encuentran���porque�encuentran�valor�en�sus�interacciones.�Típicamente�comparten�información,�� comprensiones�� y��consejos,�� y��se���� ayudan�� entre�� sí��para�� resolver��problemas.�Discuten� sus� vivencias,���aspiraciones��y�necesidades”� (E.�Wenger,�McDermott,�&�Snyder,�2002).

De esta manera, la metodología desarrollada promueve el alcance de los objetivos propuestos, surgidos desde una vinculación entre la ciudadanía crítica y la implementación de la comunidad de práctica para el diálogo democrático. Esto permitiría el estudio mediante un proceso interactivo: análisis, diseño, desarrollo e implementación de la práctica educativa (Wang & Hannafin, 2005) y así mejorar la práctica académica en sí misma. Todo ello sobre una base de colaboración entre los miembros de la comunidad, dinámica que se explicará más adelante.

Asimismo, este trabajo consiste en una experiencia de intercambio entre académicos, investigadores, docentes y estudiantes desde una plataforma de red que posibilita el diálogo y la generación de conocimiento desde UNA Ciudadanía crítica, una Comunidad Práctica de diálogo democrático.

La idea desde el plano metodológico aspira a constituir una red temática como espacio académico de integración y de naturaleza interdisciplinaria para el estudio, reflexión y debate de la cultura

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ciudadana en sus más diversas manifestaciones. Asimismo, se pretende promover la participación ciudadana en la recuperación de sus tradiciones culturales y la restitución de la memoria histórica mediante el establecimiento de vínculos con académicos, estudiantes, organizaciones comunales y público en general.

El propósito principal es contribuir en la profundización del diálogo y de la convivencia democrática en el país, mediante la creación de una comunidad de práctica en Educación Ciudadana, integrada por la Universidad Nacional de Costa Rica y por sectores de la sociedad civil que auspicien tres principales categorías: diálogo, debate – mediación y gestión del conocimiento.

MODELO DE ORGANIZACIÓN UNA CIUDADANÍA CRÍTICA

La comunidad

Esta comunidad estaría formada por todos los académicos, administrativos y estudiantes de la Universidad Nacional (UNA), los diferentes actores sociales (asesores de estudios sociales, docentes, estudiantes) y a la ciudadanía en general. Así, los involucrados en la comunidad contarán con un grupo o equipo de coordinación, que junto con sus miembros afines desarrollarán la comunidad de práctica.

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De este modo, el desarrollo de nuestra comunidad contribuiría en la profundización del diálogo y la convivencia democrática mediante la creación de esa comunidad, que permitiría a la luz de la práctica en educación ciudadana un trabajo con la sociedad civil poniendo de manifiesto los siguientes elementos para completar esa comunidad: diálogo y práctica.

¿Quiénes conforman la comunidad?

• Equipo de coordinación

El equipo de coordinación lo componen los miembros formuladores del proyecto “Incentivo para el establecimientos de redes”, quienes son académicos de la Escuela de Historia y trabajan temáticas y problemáticas relacionadas con la Educación Ciudadana. Este equipo de investigadores surgido de la Escuela de Historia de la Universidad Nacional de Costa Rica, se encuentran interesados en estudiar la ciudadanía desde perspectivas interdisciplinarias, como por ejemplo, la Historia, la Pedagogía Crítica en Formación Ciudadana, la Comunicología y estudio de los Derechos Humanos, entre otros. De allí el interés de integrar y sumar esfuerzos diversos para constituir una comunidad práctica en permanente crecimiento que sea interactiva y continuamente alimentada por los aportes de miembros y asociados que participan activamente en el debate y tratamiento de temáticas vinculadas con la educación, la ciudadanía y la democracia.

• ¿Quiénes son los Participantes Internos?

- UNA – Virtual- Museo de Cultura Popular- Instituto de Estudios de la Mujer- Sede Chorotega – UNA- Escuela de Ciencias Geográficas

• ¿Quiénes son los Participantes Externos Nacionales?

- Colegio de Licenciados y Profesores de Costa Rica.- Asociaciones gremiales de docentes de secundaria.- Organizaciones de la sociedad civil.- Estudiantes y profesores en general.- La comunidad nacional.

• ¿Quiénes son los Participantes Externos Internacionales?

- Universidades y cátedras afines a temas de estudio en ciudadanía.- Organizaciones de la sociedad civil.- ONG.- Redes temáticas afines.- La comunidad nacional.

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• ¿Quiénes son los Participantes Externos Internacionales?- Universidades y cátedras afines a temas de estudio en ciudadanía.- Organizaciones de la sociedad civil.- ONG.- Redes temáticas afines.

Esquema ilustrativo de los integrantes de la Comunidad de Práctica

El Dominio

Es la base de conocimiento que se desarrolla en la Comunidad Práctica UNA ciudadanía crítica. En este caso, el dominio remite a la educación ciudadana, la cual constituye el fundamento para generar los enlaces y establecer el diálogo entre los miembros de la comunidad, que a través de la Pedagogía Crítica entiende el espacio virtual como un lugar de reinvención de la vida pública.

PrácticaLa práctica plantea enlazar esfuerzos desde la academia, la población docente y la sociedad civil en general, para la apertura de espacios de educación en ciudadanía crítica, asumiendo la tarea de reflexionar y plantear propuestas concretas acerca de la responsabilidad contenida en la formación de ciudadanos para la vida pública y la convivencia democrática. Por lo tanto, se propone un canal de encuentro para la integración de diversas experiencias llevadas a cabo en el quehacer educativo, así como también su reflexión continua en aras del fortalecimiento de los proyectos e iniciativas vinculados con la educación ciudadana.

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El desarrollo de esta comunidad práctica se vincula a los esfuerzos llevados a cabo dentro del programa “Cultura ciudadana, Memoria Histórica y Tradiciones” de la Escuela de Historia de la Universidad Nacional de Costa Rica, que involucra acciones destinadas a generar una reflexión crítica sobre los problemas educativos y su relación con la ciudadanía, así como también en aras de la generación de iniciativas para desarrollar la educación permanente; todo ello planteado desde la Pedagogía Crítica.

Los miembros darán significado y llevarán en la práctica un repertorio compartido de recursos, como por ejemplo: áreas temáticas, experiencias de aprendizaje, herramientas tecnológicas que faciliten procesos de retroalimentación y creación, formar canales de comunicación que permitan en la práctica recopilar y difundir conocimiento y el desarrollo de actividades. De esta forma, en la práctica se dará un espacio para el diálogo y la convivencia que permitirá ese diálogo ciudadano desde diferentes áreas temáticas, experiencias de aprendizaje, herramientas tecnológicas, canales de comunicación y desarrollo de actividades.

Actividades en línea

• Participación en la generación y enriquecimiento de conocimiento en los wiki.• Reflexiones en el blog: cada participante de la CoP, podrá publicar reflexiones o hacer réplicas

de otros miembros, creando un espacio de aprendizaje e intercambio de experiencias mediante esta herramienta.

• Participación y asistencia a conferencias talleres u otras actividades mediante la transmisión en línea de las mismas y la implementación de un chat, para realizar las consultas a los expositores.

• Novedades o anuncios de actividades en el sitio web.• Foros para el debate de ideas.

Actividades presenciales

• Conferencias, simposios y talleres a lo largo del año.• Entrevistas y actividades para recuperar experiencias.• Al menos una actividad presencial con todos los miembros de la CoP “UNA Ciudadanía

Crítica, comunidad de práctica para el diálogo democrático”.

Roles en la práctica.

Surge la necesidad de implementar roles en los miembros, los cuales ayudarán al buen manejo, desempeño y cumplimiento de los objetivos trazados para la comunidad de práctica. A continuación se hace mención de los mismos y una breve descripción de las funciones de cada uno.

• Coordinadores/facilitadores/moderadores: Encargados de moderar, facilitar y coordinar los diferentes procesos y actividades dentro de la CoP, asimismo son los encargados de evaluar el resultado (cualitativo y cuantitativamente) de cada una de las actividades desarrolladas.

• Miembros o participantes: Encargados de ayudar a la coordinación en actividades que estos organicen, aportando ideas y recursos.

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• Técnico: Es el encargado administrar y velar por el buen funcionamiento y el desempeño adecuado de la plataforma tecnológica utilizada.

• Expertos: Se definen estos como miembros con dominio en el tema expuesto, encargados de exponer, brindar aportes significativos a los miembros de la CoP, además, fungen como guías en los procesos de aprendizaje.

• Investigadores: Encargados de analizar la información de la CoP y de sistematizarla, además, evaluar el crecimiento de la CoP y tomar las decisiones adecuadas para fijar el rumbo de la comunidad.

A MODO DE CONCLUSIÓN. Esta propuesta de diseño de Comunidad de Práctica “UNA ciudadanía crítica. Comunidades prácticas para el diálogo democrático” sugiere la articulación entre los aportes teórico metodológico de la Pedagogía Crítica y la innovación tecnológica para la Educación Ciudadana emancipadora; entendida como un proceso de diálogo fundado en la aspiración de robustecer la vida pública con el propósito de fortalecer los valores y las prácticas democráticas.

En consonancia con lo anterior, la comunidad de práctica aspira a potenciar la creencia en las posibilidades de los colectivos sociales como agentes críticos y transformadores de la sociedad, superando así los procesos de fragmentación e individualización de las relaciones humanas, en aras de recuperar progresivamente el tejido social. Por tanto, la comunidad pretende renovar la esperanza social y entender a través de la educación y la participación ciudadana que una sociedad más democrática, más justa, más solidaria y más humana es posible.

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