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23, 24 y 25 de noviembre de 2011

Financia: Ejecuta:

© Derechos reservadosGrupo Voluntariado Civil - GVC

Grupo Voluntariado Civil - GVCUrb. Los Ingenieros, Abancay, Apurímac, Perú Casilla postal 125. Telef. 083-322727 Correo electrónico: gvc.peru@terra.com.pe Página web: www.gvc-italia.org

Transcripcion de audio, cuidado de la edición, diseño de portada, diagramación e impresión:Imprenta Editorial Gráfica Bartolomé de Las Casas S.A.C. • 084 227080. Calle Lechugal 190, Cusco

Hecho el Depósito Legal en la biblioteca Nacional del Perú Nº 2012-00913

Primera EdiciónTiraje: 500 ejemplaresCusco, enero de 2012

Distribución gratuita

Prohibida la reproducción total o parcial de las características gráficas de este documento por cualquier medio sin permiso de los editores.

La presente publicación ha sido elaborada con el apoyo financiero del Fondo Italo-Peruano. Las opiniones vertidas en la presente publicación son responsabilidad exclusiva de sus autores y en ningún caso debe de considerarse que refleja la opinión del Fondo Italo-Peruano.

Contenido

Presentación

Situación de la niñez en ApurímacMed. José Moisés Lizárraga Trujillo

Políticas de inclusión para las niñas en áreas ruralesLic. Lourdes Paredes Polar

Tema I: Protección de las niñas y los niños

Rol de la Defensoría del Pueblo en materia de protección de los derechos 1. de las niños, niñas y adolescentesMayda Ramos Ballón • Lima, Perú

Conformación del sistema de protección de los derechos de niñez, 2. adolescencia y familiaPatricia Giuricich • Santa Fe - Rosario, Argentina

Bases y principios del “Buen trato para prevenir el maltrato”3. María Elena Iglesias • Lima, Perú

Preguntas de los participantes y aporte complementario

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Tema II: Educación, derechos e interculturalidad

Elementos para el desarrollo de la política de educación intercultural 1. bilingüe y la política de educación en áreas rurales 2011-2016Ana María Mamani Arana • Lima, Perú

Educación basada en la cultura maya-q’eqchi con el enfoque de la peda-2. gogía del textoJose María Quib Choc • Alta Verapaz, Guatemala

La indianidad encontrada en la escuela. Las líderes nacionales contem-3. poráneasGabriela Bernal • Ecuador

Preguntas de los participantes y aporte complementario

Tema III: Niña y niño rural: Experiencias educativas

El Proyecto Educar con Derecho: el acceso a la educación de los niños 1. y niñas rurales de ApurímacGrupo Voluntariado Civil • Apurímac, Perú

La experiencia de Educadores Pares en el tema de sexualidad2. Prof. Federico Fernandez Sutta • Cusco, Perú

La experiencia de Fe y Alegría 44 de la provincia de Quispicanchi, en la 3. promoción de equidad de género en las escuelas ruralesJosé María García García • Cusco, Perú

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Tema IV: Políticas educativas en áreas rurales

Realidad de la educación en zonas rurales de Apurímac1. Prof. Luis Contreras Vega • Apurímac, Perú

Construcción y priorización de políticas educativas en áreas rurales2. Prof. Baltazar Lantarón Núñez • Lima, Perú

Relatoría

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PresentaCión

La conferencia Educación y Derechos de las Niñas y los Niños en Apurímac, se realizó en la ciudad de Abancay, del 23 al 25 de noviembre de 2011. Fue organizada en el marco del proyecto Educar con Derechos: el acce-so a la educación de los niños y las niñas en Apurímac financiado por el fondo de conversión de la deuda Italia-Perú y ejecutado por el Grupo Voluntariado Civil.

El proyecto tiene como propósito fortalecer y asegurar el acceso de los ni-ños y niñas apurimeños, y en particular de la niña rural, a la educación, mediante estrategias de intervención basadas en el enfoque de derechos y género.

El objetivo de la conferencia ha sido sensibilizar a la población, a la co-munidad regional, nacional e internacional sobre la situación de la niñez en Apurímac, sus problemas, así como sus retos y desafíos a futuro.

El evento contó con la participación de especialistas del sector educativo y cientistas sociales de américa latina y de otras regiones del Perú, con el afán de contribuir a las reflexiones sobre la situación de la educación en áreas rurales y abordar el tema de la participación de las niñas en la educación; pro-piciar además, un espacio de encuentro para, desde diferentes perspectivas,

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abordar los temas relevantes acerca de la situación de la niñez –en particular desde el punto de vista de la protección–, la educación intercultural, ilustrar algunas experiencias concretas de educación en áreas rurales y las propuestas de políticas educativas en áreas rurales.

Todos los diagnósticos sobre la situación actual de la niñez son claros y

enfáticos en señalar la necesidad de invertir en la educación para superar las brechas de inequidad que golpean en particular a las poblaciones rurales del Perú. Todos coinciden e indican, en la educación, el medio para favorecer los cambios que el país necesita y promover así un país más equitativo, plural e inclusivo. Sin embargo, los esfuerzos, en particular en las áreas rurales, son todavía mínimos en comparación a las grandes necesidades que se requieren cubrir para cumplir el anhelo de “todos”: ser parte de un país más justo y con oportunidades. Las niñas de áreas rurales son las que más sufren de esta falta de oportunidades. Es más, no obstante las buenas intenciones, el acceso a la educación sigue siendo un problema para muchas niñas en el país.

La idea de convocar experiencias en educación para estudiar, analizar y difundir sus resultados fue exitosa y comprobada por la valiosa participación del público, docentes de las provincias de Antabamba y Aymaraes (región Apurímac), así como estudiantes de la carrera de educación de las principales universidades de la región. La participación del público fue muy enriquecedo-ra, amplió el debate y permitió a los ponentes profundizar sus aportes.

La conferencia y la publicación de este libro fueron posibles gracias al apor-te financiero del Fondo Italo Peruano, a través del proyecto Educar con Dere-chos: el acceso a la educación de los niños y las niñas en Apurímac. Igualmente agradecemos a todos los ponentes nacionales y extranjeros que nos acompa-ñaron en esta conferencia y contribuyeron a su éxito.

Finalmente, esperamos que este libro contribuya al conocimiento sobre la realidad de la situación de la niñez en Apurímac y a la reflexión de todos los lectores que apuestan por una educación liberadora y con derechos.

Gianfranco PintusRepresentante del Grupo Voluntariado Civil (GVC)

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introduCCión a la ConferenCia

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situaCión de la niñez en aPurímaC

José Moisés Lizárraga TrujilloGerente de Desarrollo Social del Gobierno Regional de Apurímac

Es una tarea bastante difícil poderles decir cuál es la situación de la niñez en Apurímac. Sin embargo, ya hemos tocado algunos temas al respecto y esto será motivo para ir desarrollando otros más.

Tenemos niños y niñas de 0 a 17 años que corresponde al 44% de la pobla-ción. De todos ellos, a nivel rural tenemos el 54% y a nivel urbano tenemos el 46%. La mayor parte de la población reside en zona rural, de tal manera que en Cotabambas tenemos el 73% de población rural, en Chincheros el 68%, en Grau el 60% y en Andahuaylas el 65%.

El índice de desarrollo humano ha mejorado en algunas provincias como Aban-cay y Andahuaylas, pero en Antabamba, Cotabambas y Grau ha habido un des-censo. Así, en Grau se registra un 78,3% de pobreza y en Cotabambas un 81,9%. Esperemos que en los próximos años, con la presencia de la minería, su situación mejore. Muchos distritos de Apuímac ocupan las últimas posiciones en el índice de desarrollo humano como Chuquibambilla que está en el puesto 1777.

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En cuanto a la desnutrición crónica en niños y niñas menores de 5 años estamos en el sétimo lugar. Si bien la situación ha mejorado, todavía nos falta mucho por hacer.

Así pues, la desnutrición crónica en Apurímac es de 29% en niños y niñas menores de cinco años. En el año 2000 teníamos el 34%. Si bien ha habido un descenso en los últimos años, la desnutrición crónica todavía es un grave problema a nivel de Apurímac y, sobre todo, a nivel de las provincias altas. Así, en San Pedro de Cachora existe casi un 50% de desnutridos crónicos, en An-tabamba capital 47,8%, en Huaquilca 45,4%, en Cotarusi (Aymaraes) 55,2% de desnutridos, Sañayca tiene 46,6% y Coyllurqui (Cotabambas) 47,8%. Es-tos son datos que tomamos de controles de niños de la DIRESA (Sistema de Información Nutricional). Lo que llama la atención es que en Coyllurqui, donde ha habido dinero proveniente de la minería, este ha servido más para la construcción de infraestructura que para solucionar los problemas de des-nutrición.

Por su parte, en Grau existe desnutrición en alrededor del 40 % y en Progreso llega al 44,9%. Se puede ver entonces que tenemos desnutrición crónica en niños menores de cinco años por distritos y no tenemos distrito sin riesgo. Por ejemplo, del 50 al 60% de la población mencionada se encuentra en “alto” y “mediano riesgo”, y solo algunos distritos se ubican en el nivel de “bajo riesgo”. Sin embargo, “sin riesgo” no tenemos ninguno. Ahora bien, en relación a Andahuaylas y Chincheros, estos se encuentran en un nivel de “mu-cho riesgo”. Cabe añadir que en varias zonas de explotación minera, como Huancabamba, tenemos también graves problemas de desnutrición y anemia en niños y niñas menores de cinco años.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que una gestante con anemia traerá al mundo un niño de bajo peso, y un niño en esas condiciones es un niño con problemas y necesita cuidado especial. Sin embargo, en toda la re-gión Apurímac no contamos con un solo neonatólogo, por lo que estos recién nacidos no tendrán atención especializada de presentarse complicaciones.

Por su lado, las causas subyacentes, es decir, el acceso insuficiente a los alimentos, cuidado inadecuado del niño y de la madre, insuficiente servicio de salud y falta de saneamiento básico, conllevan a la ingesta insuficiente de

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alimentos, a enfermedades recurrentes que darán como resultado la desnu-trición crónica infantil.

Existen también varios factores que van a propiciar la desnutrición, como la inadecuada alimentación del niño y niña, bajo peso al crecer y deficiente es-tado de salud. Por ello tenemos que llevar a cabo una serie de estrategias para evitar y mejorar el estado deficiente de salud. También hay un gran trabajo que hacer a nivel de familia y comunidad, para lo cual tenemos que articular comunidad, gobierno local, servicios educativos, servicios de salud, así como los programas sociales, con servicios de agua y saneamiento, y salir del asis-tencialismo para pasar al trabajo productivo.

El Gobierno Regional, mediante el programa de desarrollo social, está pro-poniendo condiciones básicas para prevenir la desnutrición infantil. De esta manera, un niño que esté bien atendido, con padres preparados, vivienda sa-ludable y comunidad saludable, nos dará como resultado un niño bien nutrido y bien de salud. Para lograrlo se requiere trabajar desde la multicausalidad, para hacer un abordaje integral. Esta es una propuesta de articulación entre los servicios en salud, educación, servicios comunales y sistemas de vigilancia comunal, así como el apoyo o incentivos municipales de los gobiernos loca-les. Como ejemplo, tenemos que en la estrategia “Crecer” que, entre otras cosas, busca que se cumplan el derecho al nombre, documento de identidad para todos los niños y niñas, vivienda saludable, seguridad alimentaria, padres cuidadores bien formados y capacitados, vigilancia comunitaria y atención in-tegral de calidad en los servicios de salud.

El criterio de intervención de la mencionada propuesta se basa en el enfo-que preventivo por etapas de vida y sobre los factores determinantes.

Entre los factores de riesgo hemos encontrado la introducción precoz de otros alimentos antes de los seis meses, la morbilidad por infecciones respi-ratorias (sobre todo debido a los cambios de clima que tenemos en las zonas altoandinas) y morbilidad por enfermedades diarreicas. Los indicadores que queremos monitorear son los siguientes: lactancia materna exclusiva, índice de IRA, índice de EDA; y acciones que queremos priorizar son la consejería, el consumo de micronutrientes, inmunizaciones y estimulación temprana.

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También estamos trabajando intersectorialmente con la primera infancia, de 0 a 36 meses, para ver la posibilidad de tener una sola estrategia que inclu-ya a las salas de estimulación temprana, a los PRONOEI, Wawa wasi y el nue-vo programa de Cuna que está por empezar. Desde estos establecimientos queremos trabajar y definir los factores de riesgo como IRA y EDA, desnutri-ción crónica, parasitosis, descuido y violencia, desnutrición crónica (que es un indicador por monitorear), así como la parasitosis y anemia.

En este contexto, las acciones que debemos priorizar son las siguientes: consejería, consumo de multimicronutrientes, inmunizaciones y estimulación temprana. Así, nuestra intención es que se lleven a cabo estas prioridades en todos los establecimientos donde haya control y donde asistan niños de 0 a 36 meses.

Actualmente, en el Gobierno Regional estamos trabajando una serie de mesas: la mesa de identidad (nuestra meta es que todos los niños tengan su DNI)1, la mesa de vigilancia comunitaria y, respecto al tema que nos atañe, tenemos la mesa de vivienda saludable, la mesa de atención integral de salud y la mesa de seguridad alimentaria, estamos en proceso de reactivación de estas mesas.

Lo que buscamos es la articulación de las municipalidades provinciales, dis-tritales, la sociedad civil, organizaciones sociales de base, ONG, programas cooperantes, Ministerio de Agricultura, Red de Salud y programas sociales.

Este trabajo articulado nos ha dado resultados en la mesa de identidad y quisiéramos usar la misma estrategia para disminuir y reducir la mortalidad materna en la reducción de la desnutrición crónica.

El Consejo Regional de Nutrición Seguridad Alimentaria y Superación de la Pobreza tiene una secretaría técnica y tiene a todas estas instituciones traba-jando para mejorar la situación de la desnutrición.

1 En este aspecto se ha avanzado bastante ya que, en 60 distritos, los niños se encuentran debidamente documentados. La meta de cubrir los 80 distritos está prevista para el próxi-mo año.

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Hemos decidido iniciar estas acciones en los distritos que se encuentran en situación crítica, teniendo como puntos de apoyo a los gobiernos locales, ac-tores locales, técnicos en salud y haciendo un seguimiento y acompañamiento a estos distritos priorizados.

Hoy día nos preguntaban cómo está la niñez en Apurímac. La respuesta la encontramos en un diagnóstico de salud mental realizado por el Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado - Hideyo Noguchi al que asistimos en 2010. En muchos hogares encontramos a madres solteras y/o convivientes y son los dos tercios de madres que tenemos aquí en la ciudad de Abancay. También se registraron padres con alto estrés, entre el 35 y 41% de madres estresadas, un 30% de padres con sentimientos negativos, 36% de padres con deseos de morir, el 36,5% con trastornos de violencia como resultado de lo sufrido en épocas de violencia y, finalmente, un 96% de padres que consu-men bebidas alcohólicas. Estamos viendo que hay una relación directa entre salud mental y nivel de pobreza. Entonces, nos preguntamos qué le espera a un niño en su casa, cuando su padre o madre viven en estas condiciones: al-coholizados o estresados, con deseos de morir, viendo que lo poco que ganan no es suficiente para atender a varios hermanos.

En referencia a las mujeres (unidas o madres), el 52% de ellas en la ciudad de Abancay refiere tener entre instrucción primaria y secundaria. Cuando hablamos de ello, dicen que han acabado primaria y que han empezado la secundaria o que han hecho un año de secundaria. El 77,8% de estas mujeres se encuentra en situación de conviviente, casada o es viuda. Entonces, estas últimas, las viudas, son padre y madre y trabajan día a día para sacar adelante a su familia.

Existe también un 30,6% de mujeres que presenta sentimientos de pre-ocupación por la pobreza en la que vive; el 33,9% gana menos de 300 nuevos soles al mes para sostener un hogar con gastos de alquiler, alimentación, mo-vilidad, etc.

Tenemos también un punto de reflexión que indica que el 94,5% confía poco o nada en las autoridades políticas. Esto es una llamada de atención, por-que nosotros nos hemos dedicado a trabajar con la madre y el niño solamente en la etapa de gestación, parto y algunos meses en el puerperio, y no nos hemos

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preocupado de su situación general, no hemos visto la necesidad de generar trabajo para ellas y tampoco hemos valorado la situación de estas familias.

El 61,8% de mujeres considera que la delincuencia le causa mayor estrés. Ellas refieren que muchas veces las asaltan o son víctimas de engaño y les qui-tan lo poco que ganan. El 48,3% se siente poco o nada satisfecha con su nivel educativo y piensa que lo estudiado no les sirve para nada. El 77,6% siente mucha satisfacción por su religión. Refieren que el templo es un sitio de medi-tación y donde encuentran algo de paz. Es por ello que muchas de ellas buscan estos espacios para tener momentos de tranquilidad y satisfacción. En cuanto al maltrato contra la mujer, el 22% de mujeres maltratadas tiene deseos de morir. El 75,8% de las mujeres maltratadas sistemáticamente, recibió maltra-to en la etapa de enamoramiento. 39,7% de mujeres actualmente unidas, es víctima de abuso físico por su pareja y el 51,1%, de insultos. ¿Qué entorno tiene el niño y niña en la ciudad de Abancay, si estamos viendo que casi el 40% de mujeres son víctimas de abuso físico y diariamente sufren de insultos de parte de la pareja? Cabe señalar que resalto esta situación de la mujer, porque ese es el entorno en que viven los niños y niñas de Abancay.

Con respecto a la adolescencia tenemos un problema, ya que 7 u 8 de cada 10 adolescentes tiene educación secundaria y 5 de cada 1000 son analfabe-tos. Además, 1 de cada 10 adolescentes trabaja y tiene un ingreso promedio mensual de 82 o 98 nuevos soles como máximo. La pobreza y la corrupción son los principales problemas percibidos y esto les genera sentimientos de preocupación, pena, tristeza y depresión. Por otra parte, uno de cada 10 ado-lescentes ha tenido deseos de morir en el último año y el motivo principal son problemas familiares, especialmente con los padres.

El consumo de tabaco y alcohol son las sustancias de mayor consumo por los adolescentes, que se inician alrededor de los 15 años. 7 de cada 10 ado-lescentes han sido objeto de algún tipo de maltrato físico, psicológico, sexual o por abandono y 15 de cada 100 adolescentes reconoce tener un problema de salud mental y solo 9 de ellos han acudido a atenderse.

Esta es la situación de la familia aquí en Abancay; ese es el entorno familiar. Los niños llegan a esos hogares y encuentran ese panorama. Llegan a sus ho-gares y no encuentran a su madre, porque ella tiene que trabajar hasta altas

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horas de la noche. Por otra parte, si algún adolescente quiere conseguir un trabajo, difícilmente llega tener 90 soles mensuales. Vemos que también el índice de alcoholismo en padres y madres es muy alto, y los jóvenes se inician a los 15 años con el alcohol y otras drogas.

Esta es la situación que preocupa en la Gerencia de Desarrollo Social, por-que hay una serie de temas que todavía no hemos abordado. Estamos inician-do algunas tareas que nos parecen vitales como la identidad, pero en esa bús-queda de niños para que tengan su DNI, nos encontramos con muchos niños discapacitados que están escondidos, marginados y que no tienen acceso a ningún tipo de servicios. Sin embargo, lo más triste es que tenemos personal de salud que no sabe cómo atender a estos niños discapacitados. Así pues, gracias al trabajo que estamos haciendo de identidad, estamos identificando una serie de tareas, así como otros problemas a los que debemos dar solución desde una mirada diferente.

Tenemos que empezar a ver los centros de educación especial por provin-cia y capacitar al personal de salud para que pueda atender a un niño con dis-capacidad. Es necesario trabajar con el personal de salud y de educación para que vean de una manera diferente a estos niños y, por otro lado, tenemos que tener una estrategia para ciudades como Abancay, donde el panorama que han visto nos invita a la reflexión, pero a una reflexión que involucre no solo a los sectores, sino también a las organizaciones sociales de base, a los organismos de cooperación, etc.

He querido darles estos datos, que son del 2010, y decirles que hay mu-cha tarea por hacer. Desde la Gerencia de Desarrollo Social queremos que ustedes nos acompañen en este cambio de mirada, que nos ayuden a buscar soluciones. Podemos trabajar con el municipio de Abancay, Tamburco, Villa Ampay, Las Américas, etc., pero todo ello requiere un trabajo coordinado y que, sobre todo, consigamos simultáneamente el involucramiento de los dos sectores de Salud y Educación.

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PolítiCas de inClusión Para las niñas en áreas rurales

Lourdes Cecilia Paredes PolarEspecialista en protección de niñez y adolescencia

Dirección de Niñas, Niños y AdolescentesMIMDES

La Dirección de niños, niñas y adolescentes, cuenta con el Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia (PNAIA)1, instrumento marco de la política pública del Estado peruano y de la sociedad civil que establece prio-ridades con la finalidad de garantizar el ejercicio de los derechos de las niñas, niños y adolescentes peruanos.

El nuevo PNAIA 2011-2021 se encuentra en vías de aprobación; para su elaboración se ha tomando como referencia la evaluación del Plan 2002-2010. La metodología aplicada en esta oportunidad ha sido intersectorial, participa-tiva y descentralizada.

1 De aquí en adelante se llamará PNAIA al Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Ado-lescencia.

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En este sentido se elaboró una propuesta inicial que fue consultada y va-lidada con la Comisión Multisectorial para la implementación de acciones se-ñaladas en el PNAIA 2002-2010 (MIMDES, PCM, MININTER, MED, MINSA, MEF, MINJUS, MTPE, MINCETUR, INEI, PJ, MPFN); se recibieron aportes de diversas instituciones privadas como UNICEF, UNFPA, OIT, Save the Chil-dren, MCLCLP, PROMSEX, Vía Libre, Kallpa, Acción por los Niños, así como otras instituciones públicas que abordan problemáticas relacionadas con la niñez y adolescencia (RREE, MINAM, MVCS, MINDEF, MINCU, MTC, DEVI-DA, RENIEC, INDEPA, INEI, INDECI, SENAJU).

Destaca en este proceso la reunión con representantes de pueblos indíge-nas amazónicos y la participación de niñas, niños y adolescentes. El carácter de la descentralización se visualiza en los 16 talleres de validación que se han ejecutado durante el año y entre los que se encuentra Apurímac.

El MIMDES en su rol rector ha trabajado con los Gobiernos Regionales brindando asesoría a través de la Dirección de Niñas, Niños y Adolescentes para que elaboren su Plan Regional de Acción por la Infancia y la Adolescen-cia (PRAIA). Es importante que cada región plantee sus propios objetivos y lineamientos de política para que se hagan realidad los derechos de la niñez y adolescencia.

El PRAIA 2006-2010, Apurímac, planificó sus actividades bajo el enfoque del ciclo vital proponiéndose alcanzar los siguientes resultados:

Etapa de la infancia de 0 a 5 años:- Que todos los lactantes reciban leche materna.- Asegurar que todas las niñas y niños reciban alimentación nutritiva.- Evitar las enfermedades y la muerte de niñas y niños.- Asegurar las condiciones para que niñas y niños reciban estimulación

temprana y oportuna.- Proporcionar todas las facilidades para que las niñas y niños cuenten con

partida de nacimiento, nombre e identidad antes de los tres meses de edad.

Etapa de niñas y niños de 6 a 11:- Asegurar que todas las niñas y niños sean matriculados.

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- Las escuelas deben impartir educación en quechua y español en caso que fuera necesario.

- Asegurar que 75% de cada 100 niñas y niños alcancen logros básicos de aprendizaje.

- Facilitar que todas las escuelas tengan servicios básicos apropiados para niñas y niños.

- Asegurar que todas las niñas y niños cuenten con espacios de recreación y participación cultural.

- Fomentar que el padre y la madre acompañen a sus hijos e hijas en espacios de formación.

Etapa de la adolescencia:- Asegurar las condiciones para una educación secundaria de calidad.- Desarrollar la competitividad de iniciativas a partir de las potencialidades

de la región.- Facilidad de espacio para el ejercicio de sus derechos y su participación. - Prevenir las enfermedades de trasmisión sexual.

Acciones del MIMDES por la inclusión de la niñez y adolescencia

Proyecto Ichispalla - Paso a PasoLa Dirección de Niñas, Niños y Adolescentes ejecutó el Proyecto Ichispalla

financiado por la fundación holandesa Bernard Van Leer, con el fin de mejorar el desarrollo integral de las niñas y niños de 0 a 6 años, en 20 comunidades de Ayacucho y Huancavelica. El objetivo de la intervención era fortalecer las capacidades del entorno parental y social, para un tránsito favorable en dife-rentes etapas y cambios de vida, con énfasis en la escuela. Tuvo una duración del 2007 al 2010.

Los resultados de este proyecto han sido:- Niñas y niños de 0 a 6 años de 20 comunidades rurales de los

departamentos Ayacucho y Huancavelica, mejoran sus condiciones de salud, nutrición, desarrollo cognitivo, sicomotor y social durante el periodo de intervención.

- Las familias y promotores educativos adoptan prácticas de crianza positivas y de educación que promueven el desarrollo integral de las niñas y niños.

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- Las comunidades organizadas e instituciones se encuentran articuladas en redes que promueven, fortalecen y vigilan el desarrollo integral y la educación de las niñas y niños de 0 a 6 años.

La población beneficiaria superó la prevista y se espera que la metodología del proyecto se traslade a la comunidad y que la comunidad la haga suya, para lo cual se han fortalecido las capacidades de la población objetivo.

Proyecto Yachachinakusun - ¡Aprendiendo y jugando!Este proyecto tiene un horizonte temporal del 2010 al 2012 y busca con-

tribuir a la implementación de políticas de infancia que promuevan el desarro-llo integral de niñas y niños menores de 3 años en los gobiernos regionales y locales de Ayacucho, Huancavelica y Loreto. Se va a trabajar con 5 gobiernos regionales, 18 gobiernos municipales y con otras instituciones comunales y locales. Se espera atender a 500 familias.

Los resultados han definido de esta manera:- Identificar las condiciones y capacidades de las niñas y niños de 0 a 3 y de

Gobiernos Locales Rurales. - Identificar organizaciones de niñas y niños y adolescentes identificadas en

Lima y Callao. Esto nos va a permitir hacer una planificación y ajuste de actividades según la zona de intervención que se tenga.

- Fortalecer a 18 Gobiernos Municipales Rurales en atención de primera infancia y 6 Gobiernos de Ayacucho, Loreto y Huancavelica que hayan implementado el modelo “Ychispalla”.

- Trabajar con los comités de vigilancia comunales y participación ciudadana para fortalecerlos.

- Otra actividad que realiza la Dirección de niñez y adolescencia es la participación en espacios de coordinación.

De esta manera se pretende asegurar que todas las inversiones que se den a futuro en las nuevas escuelas tengan servicios diferenciados para niñas y niños es-pecialmente en el área rural; que el Ministerio de Educación elabore un módulo de capacitación con enfoque de género para población docente; que el MINSA implemente los servicios diferenciados para adolescentes en los hospitales y que se realice una campaña de sensibilización que se está bosquejando llamarla “Cui-dado del cuerpo, a partir de las voces de las niñas y adolescentes”.

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Las defensorías del niño y del adolescenteSon servicios gratuitos encargados de promover, defender y vigilar el cum-

plimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, con la finalidad de orientar una denuncia oportuna. A la fecha contamos con 2180 Defenso-rías a nivel nacional que tienen competencia para defender y derivar casos, así como realizar acciones de prevención.

Wawa wasiEl Programa Nacional Wawa wasi es el único programa del Estado en co-

gestión Estado/comunidad y que está pronto a ser descentralizado. Actual-mente estamos en el periodo de 60 días para que se concrete su transferencia al Ministerio del Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS). Este programa brinda atención integral a la primera infancia hasta los 47 meses. A la fecha atiende de manera integral a 55 766 niñas y niños a través de 148 módulos, ubicados en 23 departamentos más la provincia constitucional del Callao y la región de Lima Metropolitana.

La supervisión y acompañamiento está a cargo de 36 sedes zonales. El Programa Nacional Wawa wasi conjuga, a través de este servicio, la acción social del Estado con el voluntariado y la gestión comunal. Según sus reportes se estaría atendiendo en Abancay 1768 niñas y niños de la zona.

Centros Emergencia MujerEs una estrategia del Programa Nacional contra la Violencia Familiar y

Sexual (PNCVFS), creadas para contribuir en la erradicación de la violencia familiar. A la fecha se cuenta con 138 Centros Emergencia Mujer a nivel na-cional. El número de casos de niñas y niños que reportan son un indicativo de lo que sucede, dado que este es un servicio especializado y sirve para poder identificar lo que pasa en muchos sectores en el ámbito nacional.

Hasta la fecha se han atendido 9301 casos de maltrato, de los cuales 6266 son niñas y adolescentes mujeres y 3034 son niños o adolescentes varones. Se encuentra que la mayor incidencia de violencia sexual se produce a mujeres entre las edades de 12 a 17 años. El reto es poder disminuir estos índices.

Finalmente, tenemos una línea estratégica del Programa Nacional contra la Violencia Familiar. Es la Línea 100, servicio de atención telefónica gratuito y a

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nivel nacional. Hasta la fecha ha atendido 25 000 llamadas, ya sea por denuncia o para asesorías. El año pasado terminaron con 11 000 llamadas, sin embargo, a setiembre del presente año se ha sobrepasado esa meta y se han alcanzado las 25 000 llamadas.

Este es un alcance sucinto de cómo es que se viene trabajando por medi-das de inclusión para niñas, niños y adolescentes, así como la promoción de su participación y la generación de espacios donde ellos puedan accionar y expresarse.

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ProteCCión de las niñas y los niños

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rol de la defensoría del Pueblo en materia de ProteCCión de los dereChos

de los niños, niñas y adolesCentes

Mayda Ramos Ballón*

Defensora Adjunta para la Niñez y la Adolescencia de la Defensoría del Pueblo

En primer lugar, quiero agradecer la invitación que me hace el Grupo Vo-luntariado Civil para compartir este espacio con ustedes. Asimismo, felicito la iniciativa por llevar cabo un evento de esta naturaleza.

Para quienes trabajamos en Lima, considero que es una excelente oportu-nidad escuchar cuáles son los problemas, necesidades y experiencias exitosas

* Mayda Ramos Ballón es abogada. Tiene estudios de maestría con mención en derecho constitucional en la Pontificia Universidad Católica del Perú. También tiene estudios en política y desarrollo social en la University College of London; y diploma postítulo en derechos de la mujer: teoría y práctica, en la Universidad de Chile. Ha sido Directora del Penal de Mujeres de Cusco, Coordinadora del Proyecto de Derechos Reproductivos de la Defensoría del Pueblo, abogada del área legal del Movimiento Manuela Ramos y actualmente se desempeña como Defensora Adjunta en la Defensoría del Pueblo.

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de la región. A veces, en Lima se pierde la perspectiva de las cosas que pasan en provincia. Por eso, mis primeras palabras de agradecimiento y felicitación a los organizadores del evento.

Quiero empezar esta exposición señalando que estará dividida en cuatro partes. En primer lugar, me referiré al marco normativo de protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes a nivel internacional y nacional. Si bien es cierto que a veces la perspectiva legal puede resultar importante, ya que nos permite conocer cómo ha ido evolucionando la protección de los niños, niñas y adolescentes a través de los años, creo que hace unos 10 o 15 años atrás no hubiéramos estado en un evento de esta naturaleza, hablando sobre derechos de la niñez. Por eso es importante ver cómo se han ido con-solidando estos derechos a nivel de políticas y normas. El desafío que tenemos ahora es que esas normas se cumplan.

En segundo lugar, quiero compartir cuál es el rol de la Defensoría del Pue-blo para proteger a las niñas, niños y adolescentes, no con el ánimo de venir a contarles qué hacemos o qué nos falta por hacer, sino, sobre todo, para mostrarles que si bien es cierto la Defensoría pertenece al Estado, es una institución autónoma y tiene como principal función supervisar el adecuado funcionamiento de la administración estatal y defender los derechos de las personas. Nosotros aspiramos a que la Defensoría del Pueblo sea el espacio al que todos los ciudadanos y ciudadanas puedan acudir para formular sus reclamos y quejas cuando sientan que las diferentes instituciones estatales no los están atendiendo adecuadamente o están vulnerando derechos. Por eso la importancia de que conozcamos qué es la Defensoría y qué está haciendo en materia de niñez y adolescencia.

En tercer lugar, voy a mencionar las acciones que hemos venido desa-rrollando para la protección del niño y adolescente desde la Defensoría del Pueblo y, finalmente, les comentaré cuáles son los temas que tenemos en agenda, algunos de los cuales ya los hemos incluido en el plan de trabajo para el próximo año.

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Protección internacional de la niñez y adolescencia

Como bien sabemos, la obligación de protección de los derechos de la niñez y de la adolescencia se encuentra establecida en diversos instrumentos internacionales, tanto del sistema universal de derechos humanos como del sistema interamericano.

En el sistema universal, sobre todo cabe destacar la aprobación de la Con-vención de los Derechos del Niño en las Naciones Unidas, el año 1989. La importancia de este instrumento radica en que se consagra la doctrina de la protección integral, la cual reconoce que las niñas, niños y adolescentes son sujetos de derechos; es decir, son titulares de derechos y obligaciones y que en razón de su situación de vulnerabilidad, deben ser protegidos no solo por el Estado, sino también por la familia y la comunidad. Asimismo, la Conven-ción reconoce diversos principios y derechos específicos a favor de las niñas, niños y adolescentes.

Como parte del sistema interamericano de derechos humanos, también se han aprobado diversos instrumentos para establecer la protección de los derechos de la niñez y la adolescencia. Solo por mencionar algunos, podemos indicar la “Convención Interamericana sobre Derechos Humanos”, la “Con-vención Interamericana sobre Restitución Internacional de Menores”, entre otros.

Es importante resaltar la producción de instrumentos en materia de ni-ñez y adolescencia de uno de los órganos del sistema interamericano como es la Corte Interamericana de Derechos Humanos, que en los últimos años ha expedido diversos fallos para garantizar la protección y promoción de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Así, por ejemplo, existe el caso de una niña que fue víctima de violación de parte de miembros del ejército mexicano. Se presentó la denuncia ante el gobierno, pero, lamentablemente, no se recibió la respuesta adecuada y el caso fue elevado a la Corte Intera-mericana, la cual señalo que el Estado debe prestar especial atención a las necesidades y derechos de los niños en consideración a su condición particu-lar de vulnerabilidad y, por ello, debió haber adoptado medidas especiales a favor de la menor durante todo el tiempo que la niña estuvo vinculada a las diversas investigaciones con motivo del delito que había denunciado. Mucho

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más aún, por tratarse de una persona indígena, pues como sabemos, los niños indígenas cuyas comunidades son afectadas por la pobreza, se encuentran en una especial o mayor situación de vulnerabilidad.

Otro ejemplo es el caso de una sentencia que ha sido pronunciada en febrero de este año en Uruguay: la Corte Interamericana determinó la viola-ción de los derechos de una niña cuya madre había sido secuestrada cuando estaba en estado de gestación. La niña nació durante el secuestro y la niña fue separada de la madre y entregada a otra familia con un nombre falso sin conocer sus orígenes biológicos. El caso llegó a la Corte y la Corte se pronunció indicando que la situación de una menor de edad, cuya identidad familiar ha sido alterada ilegalmente debido a la desaparición forzada de uno de sus padres, solo cesa cuando la verdad sobre su identidad es revelada por cualquier medio y se garantizarán las posibilidades jurídicas y fácticas de recuperar su verdadera identidad. Asimismo, la Corte señaló, en este caso, que el derecho de identidad es consustancial a los atributos y a la dignidad humana. Cabe señalar que la jurisprudencia de la Corte Interamericana re-sulta fundamental a nivel regional; es decir, a nivel de América Latina, pues la interpretación de los derechos humanos implica tomar en cuenta las deci-siones emanadas de aquellos tribunales internacionales sobre derechos hu-manos, constituidos en virtud de los tratados, de los cuales el Perú también forma parte.

Protección nacional de la niñez y adolescencia

A nivel nacional, la obligación de protección de los niños y adolescentes se encuentra expresamente establecida en la Constitución Política del Perú que, en el artículo cuarto, señala que la comunidad y el Estado protegen es-pecialmente al niño y adolescente en situación de abandono. Sin embargo, este artículo no debe ser entendido en un sentido estrictamente literal. Por el contrario, ya el Tribunal Constitucional del Perú viene interpretando adecua-damente que el deber de protección estatal constitucionalmente establecido en el artículo cuarto, comprende a todas las niñas, niños y adolescentes en general, más allá de que la protección de una situación especial, como es el abandono, tenga un carácter eminentemente recursal. Además, es importan-te resaltar que dicha protección no ha sido impuesta al Estado, sino también

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a la familia, a la comunidad y a la sociedad, tal como lo viene sosteniendo el Tribunal Constitucional en diversas sentencias.

Por otro lado, la obligación de protección de la niñez y el adolescente, también se encuentra reconocida en el Código de los Niños y Adolescentes, así como en otros dispositivos legales. En este punto, es importante resaltar que, en el año 2007, se constituyó la Comisión Especial Revisora del Código de los Niños y Adolescentes en el Congreso de la República y ya se cuenta con un proyecto del nuevo código de los Niños y Adolescentes, y esperamos que los nuevos congresistas retomen esta iniciativa y pronto contemos con un nuevo código más moderno, más actual y acorde con la realidad de las niñas, niños y adolescentes.

Cabe precisar que la protección del niño y adolescente también ha sido re-cogida en el caso del Perú, en diversas sentencias del Tribunal Constitucional con el espíritu de proteger a los menores de edad. No debemos olvidar que la jurisprudencia del Tribunal, de acuerdo con lo señalado por el código procesal constitucional como por la propia ley orgánica del Tribunal Constitucional, constituye criterio obligatorio que debe ser tomado en cuenta por los jueces y tribunales, cuando interpretan las normas en materia de niñez y adolescencia. Por ello es tan importante conocer esta jurisprudencia. Así, por ejemplo, en el caso del principio de interés superior del niño, el Tribunal Constitucional ha señalado que estos principios vienen siendo admitidos como parte del bloque de constitucionalidad del artículo cuarto de la Constitución.

Rol de la Defensoría del Pueblo

En cuanto al rol de la Defensoría del Pueblo, cabe recordar que el mandato de protección de los derechos de las personas y de la comunidad se encuentra contemplado en la Constitución y en la ley orgánica respectiva. Este mandato se expresa en la protección de los derechos fundamentales de diversos gru-pos vulnerables, entre ellos las niñas, niños y adolescentes, cuya protección y defensa es una tarea prioritaria para la Defensoría del Pueblo, tan prioritaria que el año 2006 se creó, dentro de la estructura orgánica de la defensoría, una oficina especializada en materia de niñez y adolescencia, conocida como Adjuntía para la Niñez y la Adolescencia. Además, la creación de esta oficina

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respondió a una recomendación formulada por el Comité de los Derechos del Niño de Ginebra, una recomendación que formuló al Estado peruano para que creara una defensoría del pueblo para la infancia a nivel nacional. La De-fensoría del Pueblo adopto la recomendación Nº 18 del documento de obser-vaciones finales del comité, formulada el año 2006.

Pilares del trabajo defensorial

Todo el trabajo que la Defensoría del Pueblo ha desarrollado hasta la fecha, se ha sostenido sobre los siguientes cuatro pilares fundamentales:1. El reconocimiento de la especificidad de los derechos de los niños, niñas y

adolescentes.2. Los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos.3. El principio del interés superior del niño.4. La perspectiva de género.

Los tres primeros pilares son parte de la doctrina de la protección integral consagrada en la convención sobre los derechos del niño. Estos tres pilares son de cumplimiento obligatorio tanto para el Estado como para toda la sociedad.

El cuarto pilar, la perspectiva de género, es una perspectiva que hacemos todo lo posible por incluirla en nuestro trabajo, ya que hasta la fecha continúa la discriminación contra las mujeres.

Temas abordados por la Defensoría del Pueblo

No fue tarea fácil identificar qué problemas íbamos a priorizar. Entonces, con un ánimo de ser lo más democrática posible, la Defensoría estableció algunos criterios basados en consultas realizadas a niñas, niños y adolescen-tes para recoger el sentimiento de la niñez y adolescencia respecto a lo que esperaban de una defensoría para ellos. Luego, solicitamos a las oficinas de-fensoriales a nivel nacional que nos indicaran cuáles eran los temas que veían con mayor recurrencia, qué tipo de temas son los que ingresan con mayor frecuencia y que se tienen que atender. En ese sentido, y de acuerdo con el registro estadístico recabado, pudimos identificar los siguientes temas:

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La violencia sexual en agravio de personas menores de edadEn este aspecto, debemos indicar que la Defensoría del Pueblo no atiende

casos entre particulares, pero sí interviene cuando las personas presentan una queja o denuncia ante la policía o poder judicial y sienten que no son atendidos o que el proceso se está dilatando demasiado.

En esa medida, el año 2007, se presentó el Informe Defensorial Nº 126 denominado “La aplicación de la justicia penal ante casos de violencia sexual perpetrados contra niñas, niños y adolescentes”. En este informe se analizan fundamentalmente las deficiencias e irregularidades en el funcionamiento del sistema de justicia penal, durante la tramitación de los procesos penales por delitos sexuales en agravio de las niñas, niños y adolescentes.

Las principales conclusiones que surgieron de la investigación fueron: - La revictimización de las víctimas, sobre todo de las niñas, niños y

adolescentes.- La dilación indebida en los procesos.- Falta de asesoría legal a las víctimas. Hay abogados de oficio para los

agresores; sin embargo, las victimas acuden a estos procesos en situaciónes de total desprotección.

- No se reserva la identidad de las víctimas.- La falta de medidas de protección a favor de las víctimas, considerando

que los agresores por lo general pertenecen al entorno más cercano de las víctimas.

- Montos ínfimos de las reparaciones civiles.

Las principales recomendaciones fueron: Poder Judicial: - Preservar la identidad de las víctimas.- Evitar la revictimización.- Establecer medidas de protección para las víctimas.- Crear órganos de justicia especializados en delitos sexuales y afines.

Ministerio Público: - Implementación de la cámara Gessell.

Ministerio de Justicia: - Asistencia legal a las víctimas y sus familiares.

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Policía Nacional del Perú: - Derogación del apartado B del Capítulo IV del Manual de Procedimientos

Policiales Operativos en la Intervención con Familia, que señalaba que el abuso sexual no constituía delito.

Algunas de estas recomendaciones han sido implementadas:Ministerio Público, incluido el Instituto de Medicina Legal:- Ha implementado las cámaras Gesell en algunas regiones (Lima, Loreto,

Cusco y otras). - Ha aprobado la Guía de Procedimiento para la Entrevista de Niños, Niñas

y Adolescentes víctimas de abuso sexual, explotación sexual y trata con fines de explotación sexual.

- Ha aprobado la Guía Médico Legal para la Evaluación Integral a Presuntas Víctimas de Delitos contra la Libertad Sexual.

- Ha creado un registro y código único de víctimas menores de edad.

Policía Nacional del Perú: - El Manual de Organización y Funciones de la Policía Nacional del Perú no

consideraba a la violencia sexual como un delito. A raíz de la solicitud de la Defensoría de modificar este aspecto, la Policía ha emitido un dictamen de la Dirección de Familia, Participación y Seguridad Ciudadana que faculta la ampliación de la intervención policial en los supuestos de abuso sexual.

- Además, han llevado a cabo cursos de capacitación en los que se incide en abstenerse de formular preguntas impertinentes a las víctimas.

Academia de la Magistratura: - Incidir (en los módulos de capacitación, cursos a distancia y talleres de

especialización en delitos sexuales) en que se deben dejar de lado los prejuicios y pensamientos de naturaleza machista.

El incremento de casos de castigo físico y humillante en las institucio-nes educativas

Este punto se ha constituido en uno de los temas de mayor preocupación de la adjuntía. Por eso, hace 2 años se publicó el documento de trabajo Nº 4 “¡Adios al castigo! La Defensoría del Pueblo contra el castigo físico y humillan-te a niños, niñas y adolescentes”. Con este documento se puso el tema en la agenda pública y se propusieron líneas de intervención defensorial.

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Entre las principales recomendaciones tenemos:Congreso de la República: - Presentar propuestas legislativas para prohibir el castigo físico y humillante

contra los niños. MIMDES: - Definir los mecanismos de atención específicos de las Defensorías del

Niño y Adolescente frente a los casos de castigo físico y trato humillantes, en particular, respecto de las DEMUNAS.

MINEDU: - Revisar la Resolución Ministerial Nº 405-2007-ED, a fin de que se regulen

de manera diferenciada los supuestos de castigo físico y humillante respecto de los otros tipos de violencia contra los educandos. Sobre este punto, cabe destacar que la Comisión Especial Revisora de los Códigos del Niño y Adolescente, ha incorporado en su propuesta la expresa prohibición del castigo físico y humillante como mecanismo de corrección o disciplina, sustituyendo el término “corrección moderada” que actualmente está vigente en el artículo 74, inciso d del Código del Niño y Adolescente. Dicho término es muy subjetivo y no establece claramente a qué se refiere con “corrección moderada”.

Los problemas vinculados a situaciones de abandono en la que se en-cuentran muchos niños, niñas y adolescentes

El año 2010, la Defensoría del Pueblo presentó el Informe Nº 150 “El derecho de los niños, niñas y adolescentes a vivir en una familia: la situación de los Centros de Atención Residencial estatales desde la mirada de la Defen-soría del Pueblo”. Este informe se llevo a cabo a partir de la supervisión de 80 centros de atención residencial estatales a nivel nacional, que están a cargo del INABIF, de los gobiernos regionales y la Beneficencia.

Entre las principales conclusiones podemos indicar: - Un porcentaje elevado de ingresos de las niñas, niños y adolescentes no son

contemplados o no están permitidos en la normatividad vigente, e inclusive expresamente prohibidos, como es el caso del acogimiento residencial exclusivamente por razones de pobreza, problemas psicológicos o falta de recursos psicológicos.

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- El nulo o escaso trabajo de reinserción en las familias o ubicación en nuevas familias. Los datos mostraron que cerca del 80% de niños que viven en estos centros tienen una familia o tienen vínculos con su familia. Entonces, lo que hace falta es un trabajo para que estos niños puedan regresar al seno de su familia.

Las principales recomendaciones fueron: MIMDES: - La adopción de medidas pertinentes para asegurar el adecuado cuidado y

la vigencia efectiva del derecho de los niños, niñas y adolescentes a vivir en una familia; aplicación de medidas de protección alternativas previstas en el CNA, entre otras.

Recomendaciones implementadas:MIMDES:- Aprobación del Manual de Acreditación y Supervisión para Centros de

Atención Residencial de niños, niñas y adolescentes sin cuidado parental.- Resolución Ministerial Nº 576-2010-MIMDES, que aprueba la Directiva

de Asistencia Técnica para la Supervisión de los Centros de atención Residencial de Niñas, Niños y Adolescentes, el Instructivo de Asistencia Técnica para la supervisión de los centros de atención Residencial de Niñas, Niños y Adolescentes y la Ficha de Supervisión de centros de Atención Residencial de Niñas, Niños y Adolescentes.

Congreso:- Aprobó Ley Nº 29597, Ley de Organización y Funciones del MIMDES,

en la que se precisa el rol de este ministerio en materia de protección de las niñas, niños y adolescentes, con el establecimiento de funciones exclusivas y compartidas en el marco de proceso de descentralización que le corresponde, a su vez, de manera coordinada con los gobiernos regionales y locales.

A partir de las evidencias encontradas en el informe Nº 150, se identificó que el procedimiento de investigación tutelar mostraba una serie de deficien-cias. Se realizo una supervisión a partir del análisis de expedientes judiciales y, en agosto de 2011, se presento el informe Nº 153: “Niños, niñas y adolescen-tes en abandono: aportes para un nuevo modelo de atención”.

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Entre las principales conclusiones de este informe tenemos: - El procedimiento de investigación tutelar ha sido asumido por el MIMDES

solo en Lima, Lima Norte y Callao; la medida provisional más utilizada fue el acogimiento en los CAR (Centros de Atención Residencial).

- Los dictámenes fiscales y resoluciones judiciales no se sustentan en el derecho a vivir en una familia.

- El procedimiento de investigación tutelar no responde al enfoque de restitución de derechos de la niñez y adolescencia.

Entre las principales recomendaciones tenemos: Congreso de la República: - En el marco del proceso de reforma del CNA (Códigos de los Niños y

Adolescentes), diseñar el procedimiento de investigación tutelar como un mecanismo de protección especial, cuya finalidad es restituir derechos y no solo constatar la situación de abandono.

MIMDES: - Elaborar y aprobar un plan de implementación para que el INABIF asuma

progresivamente la competencia en el procedimiento de investigación tutelar a nivel nacional.

Poder Judicial y Ministerio Público: - Recordar que la finalidad del procedimiento de investigación tutelar no es

solo constatar la situación de abandono, sino la restitución de los derechos fundamentales, principalmente, el derecho a vivir en una familia.

Documento de trabajo Nº 15

A mediados de noviembre de este año se publicó el documento de trabajo Nº 15, el cual fue elaborado a partir del análisis del informe presentado el año 2005 por el Estado peruano al Comité de los Derechos del Niño de las Na-ciones Unidas sobre la situación de la niñez y la adolescencia en el país. Cabe resaltar que el Estado peruano debe presentar este informe cada 5 años; a la fecha, el Estado ha presentado 3 informes.

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A partir de ese documento, el comité formula recomendaciones a través de unos documentos que denomina “observaciones finales”. La intención inicial de la Defensoría del Pueblo fue hacer un seguimiento a cada una las recomendacio-nes; sin embargo, no resulto ser una tarea fácil, por las siguientes razones:- Las recomendaciones no están enumeradas.- Algunas de las recomendaciones son de naturaleza muy general.- Una recomendación incluye dentro de ella un sinnúmero de

recomendaciones.- Otras veces, el comité formula recomendaciones que ya había formulado en

la observación final anterior, sin señalar que se trata de una reiteración.

A pesar de estas dificultades, llegamos a elaborar 114 recomendaciones que involucran todos los temas en los que el comité ha formulado recomen-daciones al Estado peruano. Sin embargo, no era posible hacer seguimiento sobre el cumplimiento de cada uno los temas debido a diversas razones. En-tonces, se determinaron 3 criterios: el primero, referido a temas en los que el comité reiteraba sus recomendaciones en los 3 informes finales; el segundo criterio fueron aquellos temas que tenían mayor número de recomendacio-nes y, por último, temas en los que había trabajado la Defensoría del Pueblo.

Los temas con los que íbamos a trabajar debían tener por lo menos 2 de estos criterios. De esta manera, pudimos seleccionar 7 temas:1. Inscripción de nacimientos2. Educación3. Explotación económica, incluida el trabajo infantil4. Violencia, abusos, explotación y malos tratos5. Administración de Justicia de menores de edad6. NN y A viviendo con VIH-Sida7. NN y A con discapacidad

En esta oportunidad, les voy a mostrar el resultado del análisis de los 4 primeros temas:Inscripción de nacimientos El Comité recomendó al Estado peruano:- Garantizar la inscripción inmediata de los nacimientos.- Modernizar el Registro Civil, entre otras.

A partir de ello, la respuesta del Estado fue:

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- Expedición de normas para la gratuidad del certificado de niño nacido vivo, inscripción de nacimientos, expedición de la primera copia certificada del acta de nacimiento o la ampliación de plazos para la inscripción ordinaria y para lugares de difícil acceso.

- Campañas, entrega de DNI a través del Programa Juntos y del Programa Presupuestal “Acceso de la población a la identidad”, documentación de niños, niñas y adolescentes indígenas.

- Plan Nacional de Restitución de la Identidad denominado: Programa Estratégico “Acceso de la Población a la Identidad”.

Los problemas aún subsistentes son:- La falta de inscripción de nacimientos de niños y niñas. El representante del

Gobierno Regional de Apurímac nos comento que el número de niños no inscritos o que no cuentan con DNI es todavía alto. Asimismo, la incidencia de carecer de DNI es mucho mayor en el área rural que en el área urbana.

- La falta de conclusión del proceso de transferencia de las funciones registrales de las municipalidades al RENIEC. Esto impide que haya un sistema integrado que nos proporcione cifras exactas.

EducaciónEl Comité recomendó al Estado peruano:

- Fortalecer el sistema educativo.- Ampliar la cobertura de las escuelas y mejorar su calidad.- Aumentar los programas de EIB. - Mejorar la calidad de la enseñanza.- Acelerar el aumento de recursos destinados a la educación.- Capacitar a los maestros y mejorar sus condiciones laborales.

Sobre las recomendaciones dadas, la respuesta del Estado fue:- Expedición de normas sobre Educación Básica Alternativa, educación de

las niñas y adolescentes rurales y EIB.- Plan Nacional “Educación para Todos 2005-2015”, Proyecto Educativo

Nacional al 2021: “La educación que queremos para el Perú”, Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje”.

- Matrícula y permanencia en la escuela de las zonas más pobres del país, a través del programa Juntos, aprobación del alfabeto de diversas lenguas y elaboración de material en lenguas indígenas y amazónicas.

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Los problemas aún subsistentes son:- Financiamiento público destinado a la educación no es suficiente. - Los adolescentes de ambos sexos de áreas rurales no culminan la educación

en edad oportuna. - Falta la implementación sistemática y coherente de una política nacional de

EIB.

Explotación económica, incluida el trabajo infantilEl Comité recomendó al Estado peruano:

- Incrementar la edad mínima a 15 años para la admisión al empleo.- Ratificar los Convenios 138 y 182 de la OIT.- Reforzar las leyes sobre trabajo infantil.- Fortalecer las instituciones de inspección del trabajo.- Realizar un estudio del número de niños que trabajan.

La respuesta del Estado fue:- Ratificación de los Convenios 138 y 182 de la OIT.- Expedición de normas sobre edades requeridas para trabajar en

determinadas actividades, entre otras.- Plan Nacional de Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil 2005-2010

y Plan Nacional de Derechos Humanos 2006-2010. - Creación del Comité Directivo Nacional para la Prevención y Erradicación

del Trabajo Infantil (CPETI); institucionalización del 12 de junio como el “Día contra el Trabajo Infantil”.

Los problemas subsistentes son:- No se han cumplido las metas del Plan Nacional de Acción por la Infancia

ni del Plan Nacional de Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil.- No se ha implementado el Registro Municipal de Adolescentes Trabajadores

y de Trabajadoras del Hogar.- No se cuenta con estudios sobre la ubicación y estadísticas oficiales

respecto al número real de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Violencia, abusos, explotación y malos tratos El Comité recomendó al Estado peruano:- Adoptar medidas eficaces para prevenir y combatir el abuso y el maltrato

de los niños dentro de la familia, escuela y sociedad en general.

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- Prohibir explícitamente la aplicación de castigos corporales en el hogar, en las escuelas y en otras instituciones.

- Reforzar los mecanismos para determinar el alcance de las formas de violencia, daños o abusos, abandono, malos tratos o explotación.

La respuesta del Estado fue:- Expedición de normas sobre atención frente al maltrato físico y psicológico

y hostigamiento sexual y/o delitos contra la libertad sexual de parte de personal directivo, docente y administrativo de las instituciones educativas; promoción de la convivencia sin violencia en las instituciones educativas.

- En julio del presente año, se aprobó la ley conocida como “Ley Antibullying”, que establece responsabilidades específicas para el Ministerio de Educación, para los Directores, para Indecopi y para la Defensoría del Pueblo.

- Plan de Prevención Integral contra la Violencia Familiar y Sexual.- Atención a través de los Centros de Emergencia Mujer (CEM) y los

Módulos de Atención contra el Maltrato Infantil (MAMI), creación de las Defensorías Municipales del Niño y Adolescente (DEMUNA), orientación telefónica gratuita, etc.

Sin embargo, todavía es poco lo que se ha avanzado en la erradicación de las distintas formas de violencia y creemos que los esfuerzos que se vienen realizando desde los diferentes sectores, todavía no son suficientes para pre-venir toda la problemática de la violencia infantil. Entre los problemas subsis-tentes podemos mencionar:- Escaso presupuesto.- Débil funcionamiento del sistema de administración de justicia en relación

con los delitos sexuales.- Inadecuado funcionamiento de las DEMUNA.- Falta de coordinación y articulación entre las entidades que atienden a

víctimas de violencia. - Falta de estadísticas sobre violencia contra niños y adolescentes.

Otros temas abordados

Además de todos los temas mencionados anteriormente, la Defensoría del Pueblo abarca entre otros, los siguientes temas:

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- Reclutamiento indebido de menores de edad en el servicio militar. - Trata de niños, niñas y adolescentes. Desde el año 2007, estos casos se

vienen incrementando de manera alarmante.- En materia de participación infantil, se ha propiciado la constitución de un

Comité Asesor de las niñas, niños y adolescentes en el seno de la adjuntía y se están propiciando también las audiencias públicas, que son espacios que se generan entre las niñas, niños y adolescentes y las autoridades municipales.

- Seguimiento a las recomendaciones del Comité de los Derechos del Niño.

- Derecho a la identidad: inscripción de nacimientos.- Adolescente en conflicto con la ley penal.- Derecho a la educación y salud.- Niños, niñas y adolescentes con discapacidad.- Niños, niñas y adolescentes viviendo con VIH-Sida.

Temas pendientes

- Elaboración del Informe Defensorial sobre trata de niños, niñas y adolescentes.

- Elaboración de lineamientos de actuación defensorial sobre reclutamiento de menores de edad, castigo físico y humillante, bullying y trata de niños, niñas y adolescentes.

- Seguimiento a la agenda congresal en materia de niñez y adolescencia.- Seguimiento al cumplimiento de las recomendaciones del Comité de los

Derechos del Niño, a nivel regional y local.- Seminario sobre la protección de la niñez y adolescencia en los medios de

comunicación.

Todos los temas abordados en la presente exposición son parte de la labor que realiza la adjuntía, a través de la cual se dictan lineamientos y se elaboran informes defensoriales que nos permiten conocer más a fondo determinados problemas, hacer el análisis correspondiente y presentar las conclusiones y recomendaciones respectivas. Pero el trabajo de las oficinas defensoriales es un trabajo bastante intenso y fuerte, ya que son ellas las que reciben las quejas y tratan de resolver el caso concreto.

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Quiero terminar mi intervención recordándoles que la Defensoría del Pue-blo es un espacio que está al servicio de todos ustedes. Cuando sientan que no están siendo atendidos adecuadamente por el Estado, que sus derechos están siendo vulnerados por el Estado, acudan a la Defensoría del Pueblo.

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ConformaCión del sistema de ProteCCión de los dereChos de niñez, adolesCenCia y familia

Patricia Giuricich*

Subsecretaria de los Derechos de la Niñez, Adolescencia y FamiliaMinisterio de Desarrollo Social - Santa Fe, Argentina

Buenos días a todos. Es un gusto muy grande para mí estar en vuestro país. La verdad es que la estoy pasando muy bien. Son todos ustedes muy cálidos y hospitalarios. Quiero agradecer especialmente a los organizadores por esta iniciativa tan interesante y tan productiva que nos permite reunirnos desde distintos lugares y analizar lo que está pasando con la niñez y adolescencia de nuestros países.

* Psicóloga y profesora de Educación Física. Ha sido coordinadora de proyectos y programas de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario, en el distrito sur de la ciudad (2000-2003). También ha sido Coordinadora del Área de la Niñez, dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la ciudad de Rosario, desde diciembre de 2003 hasta diciembre de 2007. Desde el año 2007 se desempeña como Secretaria de Desarrollo para la Ciudadanía, dependiente del Ministerio de Desarrollo Social, Gobierno de la provincia de Santa Fe (Argentina). Actualmente es representante del Gobierno de la Provincia de Santa Fe en el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, dependiente de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia.

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En realidad, he cambiado bastante el material que tenía preparado, a partir de lo que fui escuchando ayer. Así es que voy a ir haciendo una adaptación, in-tentando fundamentalmente que esta sea una conferencia útil para ustedes.

Estaba pensando: “Yo vivo en Argentina, en una provincia tan lejana lla-mada Santa Fe, tan lejos y, a la vez, las problemáticas son tan parecidas”. Hay cuestiones que tienen que ver con el maltrato, con la violencia, con el abuso que atraviesan transversalmente toda la sociedad, que no remiten a estratos sociales, que tienen que ver con la crueldad humana, y hace falta tener en cla-ro que esto es así, que puede ocurrir. Sobre todo, los que trabajamos en esta problemática somos responsables en muchos casos por la vida de los niños y las niñas y debemos tener claras algunas cuestiones para poder actuar del mejor modo posible.

Tengo a cargo una Secretaría. Ustedes piensen que Santa Fe es una provin-cia. Nosotros, hace 4 años que asumimos el gobierno de la provincia y hace un mes hemos ganado la reelección por 4 años más. Desarrollo Social era antes una Secretaría de Estado de Promoción Comunitaria. Tenía una función abso-lutamente asistencialista. Era una Secretaría preparada para el subsidio, para la caja, para el ticket alimentario y había muy poco o casi nada de política pública.

Hace 4 años, cuando asumimos la gestión de la provincia, la Secretaría de Estado de Promoción Comunitaria tomó rango de Ministerio y ahora es el Minis-terio de Desarrollo Social y tiene 2 Secretarías: una es la de Inclusión Social, don-de trabajamos los temas referidos a la asistencia directa, la tarjeta de ciudadanía y todo lo que tiene que ver con la atención en caso de problemas de vivienda, por ejemplo, por algún siniestro o desalojo; y la otra Secretaría (que es la que yo gestiono) es la de Desarrollo para la Ciudadanía que tiene a cargo los grupos más vulnerados de la sociedad, y donde están la gran mayoría de los efectores del ministerio. Piensen, por ejemplo, que ahí está la Dirección Provincial de Adultos Mayores, la Dirección Provincial de Pueblos Originarios, la Dirección Provincial de las Mujeres (que tiene a cargo todas las políticas de género) y la Subsecretaría de Niñez, Adolescencia y Familia; son 4 direcciones y una subsecretaría.

La Subsecretaría es el órgano de aplicación de la Ley de Protección de Derechos en toda la provincia de Santa Fe. Santa Fe es una provincia ubicada al centro de la República Argentina. Tiene 133 000 km2 y una extensión de

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norte a sur de 1000 km. Es una provincia muy larga y diversa, con una pobla-ción rural muy fuerte y gran concentración urbana en 2 ciudades, que son la ciudad de Santa Fe, la capital, y la ciudad de Rosario. Hay una concentración poblacional muy fuerte en el sur de la provincia también, pero el centro/norte es fuertemente rural. Santa Fe tiene 365 localidades, 50 ciudades y el resto son municipios y comunas.

Voy a pasar a comentarles brevemente cómo fue el proceso de construc-ción del Sistema Integrado de Protección de Derechos de Niñas/Niños y Ado-lescentes en nuestro país. En 1994 se realizó una convención constituyente en Santa Fe y se incorporó la Convención Internacional de los derechos de los niños en la Constitución Nacional; es decir, desde esa fecha tiene rango constitucional. En el 2005, se promulga la Ley Nacional de Protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, Ley 26061. Lo más importante de esta ley es que deroga la ley anterior de 1903 y que tuvo más de 90 años de vigencia. La norma de 1903 hacía una marcada diferenciación entre los niños que tenían las necesidades básicas satisfechas, esto es, un hogar constituido, papá y mamá en casa, iban a la escuela, hacían los controles de salud, para ellos y ellas había todo un tratamiento institucional y normativo.

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Por otro lado, la ley indicaba todo un tratamiento para aquellos niños y niñas que carecían de estos cuidados y lazos familiares. Lo más grave de todo esto es que no había distinción entre las situaciones vinculadas a la pobreza y las vinculadas al delito. Por ejemplo, si el niño no iba a la escuela o no cumplía con los controles de salud, había una muy fuerte sanción. Digo “había” desde lo legal, porque la ley se deroga, aunque desde lo cultural, esto siga existiendo y también las prácticas institucionales que devienen de esta posición ideológica. El ABANDONO aparecía como la figura fuerte, bien paradigmática de esta ley. El Juez de Menores (que fue una figura que se creó para esta ley), ante cual-quier situación en la que el niño o niña no cumpliera con los requisitos básicos mínimos de ir a la escuela o tener sus controles de salud al día, o mostrara una conducta “anormal” para lo que eran los estándares en ese momento, dictaminaba que había una situación de abandono e inmediatamente lo que se hacía era retirar a ese niño o esa niña de esa familia e internarlo en alguno de los hogares de toda la red institucional que había para esos casos (y que algunos subsisten todavía). Lo que ahí se generaba era una ruptura de estas familias. No había ninguna distinción entre lo que es la cuestión filiatoria de la imposibilidad de crianza, eso estaba totalmente mezclado. Que una familia porque es pobre, porque no puede, no tenga con qué criar a su hijo en las condiciones esperables, no quiere decir que por eso renuncie a la filiación, a ser la madre y/o el padre de esos niños o niñas. Sin embargo, ese era el fenómeno que se generaba, porque ese niño era retirado de su familia y era internado en un hogar. Esas prácticas no se revisaban y, muchas veces, los padres y esos chicos no se encontraban nunca más. Además, si esto ocurría a muy temprana edad, era muy posible que esos chicos y chicas egresaran de los hogares a los 18 años porque llegaban a la mayoría de edad, pero sin un trabajo profesional que les posibilitara armar una estrategia de vida fuera de las Instituciones. Les hago todo este comentario, para fundamentarles la importancia de que recién en el 2005, cuando tenemos una ley de protección de derechos, es que se deroga esa otra ley.

La Ley Nacional de Protección de los Derechos de las Niñas, Niños y Adoles-centes, recomienda que cada provincia dicte su propia ley. En el año 2009, dicha Ley se sanciona en la provincia de Santa Fe, producto de un trabajo muy intenso entre los legisladores y todos los sectores que operan en el campo de las infancias. La ventaja de tener una ley provincial, es que esta puede avanzar en algunos as-pectos más que la ley nacional, definir competencias y generar toda una institucio-nalidad propia de acuerdo con las características de esa provincia en particular.

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La ley provincial nos ayudó mucho a ordenar las competencias y alcances de los jueces, si bien había una ley nacional que decía que ya no se podían pe-nalizar más los problemas sociales, que el hecho de que un niño o una familia fuera pobre, no quería decir que cometieran delito y que por eso hubiera que separar al hijo de los padres. La ley provincial determina que los Jueces de Me-nores ya no tienen competencia en las causas civiles; si no hay un delito o una transgresión a la ley penal, los Jueces de Menores no tienen competencia. Es ahora el poder administrador, o sea, el poder ejecutivo, a través de las áreas pertinentes, quien tiene que resolver estas situaciones. Si un niño no va a la escuela, no hay que castigar a los padres, hay que trabajar desde el Estado con esa familia para que ese chico esté en la escuela.

La ley provincial deroga los artículos del Código que le fijaban competencia a los Jueces de Menores en causas civiles y, al igual que la ley nacional, estable-ce que la competencia ahora es de los Jueces de Familia en toda la franja etaria comprendida entre 0 y 18 años. En Argentina, la punibilidad afecta a los niños entre los 16 a 18 años; los niños menores de 16 años, aunque cometan un delito no pueden ser penalizados. En la Subsecretaría de Niñez, Adolescencia y Familia, que es el órgano de aplicación de la ley de protección de derechos, tenemos la competencia en todas las situaciones que involucren a niñas, niños y adolescentes de 0 a 18 años. Únicamente, cuando ocurre un delito y la edad del niño está entre los 16 y 18 años, es el Juez de Menores quien tiene la com-petencia sobre ese caso.

Tanto en la ley nacional de Argentina como en la ley provincial de Santa Fe, tenemos 2 tipos de medidas que se pueden tomar: Las medidas ordinarias de protección de derechos, que son las medidas que se toman todos los días, es decir, cualquier medida que se tome para garantizar un derecho, para facilitar el acceso de un niño o niña a un programa, a un proyecto, o una beca para que una adolescente embarazada no abandone sus estudios, por ejemplo. Todas esas son medidas que involucran a todos los que componemos el sistema de protección de derechos, o sea, a todos los actores que intervenimos en el cam-po de las infancias, ya sean gubernamentales o no gubernamentales. Todas esas medidas que se toman en el marco de una estrategia de trabajo con un niño y su familia son las Medidas Ordinarias. Por otro lado, tenemos las Medidas Excepcio-nales, que únicamente las pueden tomar los órganos de niñez que se han creado a partir de la ley: Subsecretaría de la Niñez, Direcciones y Delegaciones.

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Esa medida excepcional, que implica la separación del niño o niña de su entorno o núcleo familiar, enunciado en la ley como “su centro de vida”, es tomada por los organismos de niñez antes mencionados. Una vez que se tiene armada la solicitud, se acude al Juez de Familia, para que él haga el control de legalidad; es decir, que revise el caso, si la medida se ajusta a derecho, e indi-que su posición de aprobar o desaprobar la solicitud presentada, pero él no la puede modificar. Suponiendo que el juez considera que hay algo que no se ajusta a derecho o encuentra alguna observación, debe devolver la medida al órgano administrativo para que la rehaga. Hoy, la relación que nosotros tene-mos con el poder judicial es la siguiente: Jueces de Menores de 16 a 18 años en caso de que haya una transgresión a la ley penal y con los Jueces de Familia el control de legalidad de la medida excepcional.

Esta es la única relación e injerencia que tienen los Jueces de Familia hoy en la provincia de Santa Fe, y eso se respeta estrictamente, después de 4 años de bastantes discusiones. Fue un proceso de trabajo muy intenso y a la vez muy productivo con el Poder Judicial que nosotras consideramos que era fundamental para poder avanzar y no obstaculizarnos con las intervenciones en lo cotidiano.

Otro aspecto en el que también hemos avanzado a nivel provincial es la constitución del denominado Gabinete Social, que fue creado mediante de-creto del gobernador y funciona del mismo modo que el gabinete ampliado de ministros y ahí están los 5 ministerios que tienen más injerencia en lo social: Desarrollo Social, Salud, Educación, Cultura y Trabajo y también están suma-dos Seguridad y Justicia y Derechos Humanos. Es desde ahí que se trabajan todas las temáticas que tienen que ver con lo social ya sin hacer el corte de 0 a 18 años. Estamos hablando de todas las políticas sociales, por supuesto que ahí viene incluido lo de niñez.

En la provincia de Santa Fe el Gabinete Social funciona en las 5 regiones en las que está dividida la provincia. Hay una mesa que es el Equipo Técnico de Gabinete Social donde se trabajan todos los temas que vayan surgiendo desde el territorio.

Los ejes fundamentales de trabajo y en los que más insistimos, o los que caracterizan la intervención, son los siguientes:

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- Regionalización y descentralización. Cada región tiene un Centro Cívico, que es como una gobernación en pequeño, en donde se realizan diversos trámites, desde casarse, sacar el DNI, el carnet de conducir, etc.

- Territorialización de las acciones. Que los trabajadores del Estado vayan a donde se encuentran las familias y no a la inversa.

- Integralidad de las respuestas institucionales, el abordaje siempre es a todo el grupo familiar. Que las respuestas institucionales no fragmenten aún más a las familias, digamos mujeres por un lado, niños por otro, adultos por otro.

- Complementariedad en las acciones. Desde cada área del gobierno, aportando cada una su especificidad, pero desde un criterio integrador.

Era indispensable trabajar fuertemente con las autoridades locales, para poderlos involucrar en la constitución del sistema de protección de derechos, con la idea de que los tres niveles del Estado: nación, provincia y lo local estén articulados, que haya una ida y vuelta donde se pueda ir construyendo política pública. Generar en los gobiernos locales la responsabilidad por las políticas de infancia desde la perspectiva del niño como sujeto de derecho, y la trans-versalización de la perspectiva de género, de identidad sexual y diversidad cultural.

Yo no tengo conocimiento de cómo es la relación de ustedes con las autori-dades locales, pero en Santa Fe estaba la idea de que el Presidente de Comuna solamente se ocupa de lo urbano, del estado de las calles, de la iluminación, de ese tipo de cuestiones y nunca encontrábamos en las localidades equipos técni-cos para trabajar, mínimamente un abogado, un trabajador social, un psicólogo. Y plantear esa carencia y esa necesidad fue el punto inicial. Aunque, cuando uno planteaba esto, la pregunta era con qué recursos. Entonces, lo que se gestionó fue la transferencia de recursos económicos de parte del Estado provincial a las localidades, a través de convenios, para poder contratar personal y poder generar, en cada municipio o comuna, una pareja o un equipo de 4 o 5 profesio-nales, según las posibilidades de cada lugar, que se constituyan como una mesa de infancia, una mesa de gabinete social; algo que sea un embrión para empezar a trabajar las políticas sociales desde otro lugar.

Así se fueron constituyendo los Sistemas Locales de Protección de De-rechos en la provincia. En este sentido, el objetivo es que cada Estado local,

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pueda contar con equipos interdisciplinarios distribuidos geográfica y estraté-gicamente en las regiones para que se articulen en el abordaje de situaciones de vulneración de derechos de los niños y niñas.

La cultura del Patronato hacía foco en el paradigma de la Situación Irre-gular e imperó durante casi 100 años. Es esta idea que les decía antes de que los niños y niñas que no tenían todas las condiciones garantizadas para su crecimiento eran derivados por un circuito diferente, el de los “menores” o el sistema “minoril”, con una oferta institucional muy acotada y directamente vinculada a lógicas de encierro, mientras que para el resto de los “niños y ni-ñas” la respuesta desde la sociedad y desde el Estado es muy diferente.

La Convención Internacional y las leyes de protección de derechos, en cam-bio, se basan en la Doctrina de la Protección Integral y es desde ahí que hay que dar una fuerte pelea ideológica para instalar el hecho de que las niñas y los niños constituyen un colectivo universal que abarca de 0 a 18 años, sin ningún tipo de distinción o restricción económica, cultural, religiosa ni de ningún orden.

Desde el gabinete social se trabaja con este concepto como una idea cen-tral, teniendo en cuenta que en todas las localidades, por más pequeñas que sean, encontramos una escuela, una comisaría y un centro de salud. Al menos en nuestra provincia esos 3 sectores son provinciales. Por ello, la apuesta fuerte de los órganos de niñez es sentar al comisario, a la maestra, al director de la escuela, al director del dispensario, a los profesionales que se puedan reunir en el municipio y juntos pensar cómo abordar a una familia, no al niño o a la madre, sino cómo se rodea a una familia de políticas públicas y cómo en-tre diversas miradas podemos construir una respuesta que no divida más a la familia; que el agente público, el empleado del Estado no sea un obstáculo por sortear. Las administraciones públicas suelen ser muy burocráticas, por eso el gran desafío es avanzar en procesos de modernización que nos permitan brindar una atención integral a toda la familia. Para ello es necesario capacitar y asistir técnicamente a los equipos locales del Estado y de la sociedad civil, mediante la aplicación de programas de protección social y estrategias de acompañamiento familiar. Se deben capacitar recursos humanos que puedan estar teniendo claro por dónde pasan los ejes de trabajo de las infancias y las adolescencias, y así generar equipos que puedan aplicar los programas que existen, los que hay y los nuevos que se puedan crear y que tengan la capa-

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cidad de indicar en qué momento se debe proceder a solicitar una medida excepcional. Cuando la vulneración o la violación de los principales derechos ocurren justamente en el seno de la familia, es que hay que tener claro que se debe tomar una medida excepcional y que viene todo un procedimiento. Este fue otro tema muy complejo de trabajar, porque en mi país no había una cultura de hacer un informe, armar un expediente, tener un legajo y ni hablar de tenerlo digitalizado; o sea, la vida de un niño o una niña se transmitía de boca a boca, a lo sumo en un cuadernito. La verdad es que es muy complica-do trabajar así. Uno no puede pensar que eso sea una política pública. Recién ahora que tenemos 4 años de gestión, tenemos un sistema llamado SIGNA que quiere decir Sistema Integral Georreferenciado del Niño y del Adolescen-te, en el que está cargado todo lo que ocurre en la provincia, y en el que se puede ingresar y saber cuántas medidas excepcionales se tomaron. La ley dice que la medida excepcional debe revisarse cada 90 días, para ver si las causas que generaron la toma de la decisión se modificaron. Mientras tanto, hay que estar trabajando con el grupo familiar, porque la separación debe ser la última medida que se tome cuando ya se agotaron todas las posibilidades. La ley nos dice claramente que el niño tiene derecho a vivir en una familia y, si no puede ser la propia, el Estado tiene que trabajar para generar una familia sustituta o alternativa e ir a la adopción que es el trabajo fuerte que estamos haciendo ahora. Así pues, nosotros tenemos una enorme responsabilidad con cada niño y cada niña. Esto de la toma de medida excepcional es algo relativamente nue-vo que requiere de todo un trabajo y una capacitación importante.

Todo este marco de trabajo involucra una fuerte asistencia económica a municipios y comunas. Hemos tenido un crecimiento de más del 270% en la incorporación de recursos humanos, el cual responde a la necesidad de des-centralizar, fortalecer acciones y disponer de profesionales para la atención de niños y sus grupos familiares en su centro de vida.

El año 2007 había 39 convenios con municipios y comunas. Este año tene-mos más de 200 convenios con 184 municipios y comunas.

Además, para poder concretar todo este soporte de apoyo a la familia, se creó un sistema de guardia las 24 horas, los 365 días. Esto tiene que ver con una concepción ideológica de lo que pensamos que es el Estado. El Estado no puede funcionar de lunes a viernes de 07:00 a 13:00 horas. Todos sabemos

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que las cuestiones más complejas ocurren por la noche, los fines de semana. Tiene que haber lugares, tiene que haber personas que estén escuchando, que estén atendiendo y que deriven, en ese momento, la demanda de la pro-blemática. La presencia del Estado en cada región permite recepcionar, asis-tir y derivar situaciones informadas desde seccionales policiales, hospitales y centros asistenciales.

Nosotros, al principio, nos quejábamos mucho porque la gente iba siempre a la policía, aun cuando ya estaba este nuevo sistema donde toda la competen-cia del Poder Judicial se había desplazado al Poder Ejecutivo. En realidad, era porque la policía, aun con todos los problemas que tiene, funciona las 24 h del día. Mal o bien la gente ahí tenía quien la atienda. Desde el poder Ejecutivo estábamos muy debilitados para hacer frente a esta gran responsabilidad. Con un Ministerio de Desarrollo Social recién creado que estaba absolutamente falto de estructura para esto, solo teníamos personal entrenado para dar sub-sidios. Entonces, hubo que hacer una gran inversión en recursos humanos, aunque todavía no alcanzan. Por eso fueron los convenios con los municipios y comunas, también para ir ganando tiempo en este sentido e ir generando espacios de atención y escucha en la mayor cantidad de lugares, fundamental-mente con esta idea de que el Estado tiene que garantizar equidad, igualdad de oportunidades. Una mujer abusada o violentada en el sur de la provincia tiene que tener la misma posibilidad de acceder a los servicios del Estado que alguien que vive en la zona más central con todo a la mano. Este es un desafío fuerte, y el modo de ir instalándolo fue poner en función el servicio de Guar-dia las 24 horas.

Recién ahora, nosotros tenemos guardia en toda la provincia. De 07:00 a 20:00 horas de lunes a viernes, todas las demandas que llegan a los organis-mos de niñez en la provincia, se toman por la gente que está trabajando ahí, ya sea turno mañana o turno tarde. La guardia empieza a funcionar de lunes a viernes de 20:00 a 07:00 horas de día siguiente y los fines de semana brinda atención las 24 horas. Hay una guardia que es telefónica y una guardia que es presencial, con profesionales. Los fines de semana son guardias pasivas, pero todo el mundo sabe que tiene un teléfono al que puede llamar y la guardia también hace como un tamiz de lo que aparece, porque, a veces, de lo que se trata es de un asesoramiento, dar información de algún dato de algún teléfono o, tal vez, derivar esa demanda al sector salud o educación.

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Otro eje incluido en nuestros lineamientos fundamentales de este sistema de protección, es la creación y fortalecimiento de los programas que apuntan al sostenimiento de los niños en sus familias de origen. Dentro de estos pro-gramas, podemos mencionar:- Programa Acompañantes. Cabe resaltar que este programa, además de

atender a niños y adolescentes, también atiende a madres. Este programa aumentó su cobertura en más de un 400%, razón por la cual pasó, de ser aplicado en dos ciudades, a tener una cobertura provincial. Para nosotros, el acompañamiento es clave, porque las familias necesitan de alguien que haga de ese “otro” que acompañe, que guíe, que sostenga. Los programas de acompañantes son muchas veces para niños y adolescentes, pero muchas otras son para mamás que están solas, llevando adelante a su familia. El programa de acompañamiento a las madres permite sostener a la mamá en su función y que pueda llevar adelante todas las tareas que tiene en el día. Este programa, que primero estaba centralizado en las principales ciudades de Santa Fe, hoy se ha incrementado a toda la provincia y es un programa que paga por el acompañamiento, según la cantidad de horas de compañía, a veces 24 horas. Dentro de este programa, está el acompañamiento ciudadano, que está destinado a los chicos que están en conflicto con la ley y son no punibles. Con esos chicos se tiene que hacer un acompañamiento las 24 horas, porque de lo que se trata es de armar otro proyecto de vida, de cambiar hábitos desde la hora en que se levantan y acompañarlos a la escuela (si es que se puede) y demás.

- El otro programa fuerte para nosotros es el impulso al Programa Familias Solidarias, a fin de orientar el cuidado familiar alternativo hacia la transitoriedad en articulación con el fortalecimiento de la familia biológica. Pasamos de 7 cupos el año 2007 a 145 cupos el año 2011. Se está realizando una especie de campañas: hacemos un llamado para que la gente se inscriba. Esto tiene que ver cuando ocurre la separación del niño o la niña de su entorno familiar y queda bajo la órbita y competencia nuestra. Hay 2 alternativas, una es que vaya a hogares (algunos son de los que vienen de la vieja época, otros son hogares provinciales). Nosotros tenemos 15 en toda la provincia en donde, por supuesto, se trabaja fuertemente para que las prácticas institucionales estén ajustadas a derecho, donde el niño sea realmente sujeto de derecho, lo cual también es dificultoso, porque en general el personal está formado con el viejo paradigma y cuesta

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instalar otros modos de intervención. La otra alternativa es que el niño sea alojado con alguna familia del Programa Familias Solidarias que estamos impulsando, porque es mucho más gratificante y positivo tener lazos o vínculos con una familia. Realmente hemos tenido y tenemos experiencias que son muy interesantes, de matrimonios que ya tienen 3, 4 hijos y se anotan como familias solidarias y acogen a los niños. Hay un monto de dinero que se entrega como apoyo a estas familias.

Cuando una niña o niño está alojado en una familia solidaria o en alguna institución, debido a la aplicación de la medida excepcional, se dice que están Privados de Cuidados Parentales.

En Argentina, si tomamos la franja de 0 a 18 que es la que la ley marca como niñez, tenemos una población de 12 433 000 niñas, niños y adolescen-tes, 14 039 están Privados de Cuidados Parentales, lo que equivale al 0,11%.

En el caso de nuestra provincia, sobre una población de 905 000 niñas, niños y adolescentes, tenemos 647 es esta misma situación, lo que equivale al 0,07%. Estamos levemente por debajo de la media nacional, la mayoría están en insti-tuciones propias de la provincia o en instituciones que tenemos por convenio. Queremos invertir ahí la relación para que la mayoría estén en familias, dentro del programa de Familias Solidarias, e ir achicando el número de los que están institucionalizados/as. Por eso las campañas que estamos realizando junto con ONG, diferentes iglesias. Estamos ahora en ese proceso.

Las principales causas de ingreso a esta situación son: Violencia, Maltrato y Abuso Sexual Infantil. Las principales causas de egreso son: 47% revinculación familiar, 24% al cumplir la mayoría de edad y un 3% por adopciones. Respec-to a la revinculación familiar, una vez que se toma la medida excepcional, no nos olvidamos de la familia, sino que el trabajo es paralelo y, en muchos casos, cuando a través de políticas públicas se puede fortalecer a la familia de origen, muchas veces el niño o la niña pueden volver con su familia que es lo más recomendable en todos los casos.

Respecto a las adopciones, es un aspecto también relativamente nuevo y estamos trabajando fuertemente para que empiece a moverse un poco más. Yo no sé cómo es este tema acá, pero allá era un lío fenomenal. Por un lado,

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un ejército de parejas que quieren adoptar y una sensación de desánimo muy fuerte por no poder concretarlo debido a las enormes trabas que apa-recían. Los listados siempre los tuvieron los jueces de menores. Era todo un lío fenomenal, los procedimientos muy confusos y mucha discrecionalidad. Ahora, en este año, en Santa Fe lo hemos podido más o menos acomodar porque salió la ley de Registro Único de Adoptantes, que está bajo la órbita del Ministerio de Justicia. Lo que hemos podido coordinar, ahora que ha em-pezado a funcionar, es que nosotros hacemos todo el trabajo con los niños y sus familias de origen. Somos los que decimos en algún momento: “Bueno, con la familia de origen ya no se puede trabajar más, ya no hay ninguna po-sibilidad”. Por otro lado, la gente del Ministerio de Justicia analiza todas las parejas o personas (puede ser una persona la que quiere adoptar), para de-terminar quiénes serían los que estarían en condiciones de adoptar a ese niño o esa niña. Entonces, la situación del niño o la niña y la pareja o la persona que quiere adoptar se presenta ante el Juez de Familia, y con las dos partes necesarias para una adopción tiene que empezar el juicio de guarda prea-doptiva. Ahí estamos sumamente trabados, porque los jueces están como que no arrancan. Por ejemplo, en la ciudad de Rosario hemos presentado 18 situaciones definitivas. Esto es cuando ya se dice no a la familia de origen y sí a la adopción, y estamos a la espera de la respuesta de los jueces. Al menos, lo que está ordenado es por dónde tiene que ir una pareja hoy para poder adoptar un niño o una niña.

Mitos y realidades en torno del abuso sexual infantil

El abuso sexual infantil es una de las principales causas para que el niño o niña estén fuera del hogar. Yo les invito a revisar algunos mitos que funcionan como estereotipos, que se repiten, van de boca en boca, no se analizan y generan muchos obstáculos a la hora de trabajar y muchos prejuicios entre los medios y el aparato jurídico. Es muy importante empezar a trabajar fuer-temente para desarmar todo esto. Estos mitos son:

- El abusador es ajeno al ámbito familiar. Todos los que trabajamos en esto sabemos que más del 80% de los abusos ocurren en el grupo conviviente. En la mayoría de los casos, el abusador es el padre, el padrastro, la pareja de la madre, el tío que viene el fin de semana, el hermano mayor, entre otros.

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- El abuso es una consecuencia de la pobreza y la falta de educación. El abuso ocurre en todos los estamentos sociales, sin diferenciación alguna. Lo que pasa es que en determinados sectores hay maneras de invisibilizar esto que ocurre y en otros no. Sí es cierto que las condiciones de pobreza y extrema necesidad generan situaciones mucho más complejas. Pero de ninguna manera se puede pensar que hay una relación directa entre la pobreza y el abuso, maltrato o violencia.

- Las niñas y los niños fantasean y mienten acerca de ser abusados sexualmente. Esto es una mentira enorme porque, desde lo psicológico, los niños no tienen representación psíquica para poder armar algo así, no hay material simbólico aún para representarse esas escenas. No hay todavía una sexualidad madura. El 94% de lo que dicen las víctimas ha sido probado con posterioridad. Este mito básicamente trata de desviar la atención y responsabilidad de los abusadores.

- No hay que meterse en las familias, son temas privados. Es ahí donde nosotros como Estado debemos tener una posición muy firme. Nosotros consideramos que cuando hay una violación de derechos, es responsabilidad del Estado y de toda la sociedad acudir en resguardo de las víctimas.

- Las niñas, los niños y adolescentes seducen y provocan el abuso. Esta creencia surte el efecto de desplazar la responsabilidad del delito del victimario a la víctima y debe ser desestimada absolutamente en todos los casos.

- Hay casos en los que el abuso se produce con el consentimiento de las niñas y/o adolescentes. El abuso es, por definición, una situación de extrema violencia y sometimiento, donde el abusador posee el control absoluto de la situación y reduce a la victima a un objeto. En ese sentido, es una situación de asimetría tan brutal y tan terrible, que este argumento no hay que tenerlo en cuenta jamás.

Para cambiar estos mitos, debemos hacer una apuesta muy fuerte a los programas de capacitación, sensibilización, al trabajo con niñas y niños. Se tra-baja fuertemente en las 5 regiones de la provincia en los siguientes aspectos: - Violencia de género. - El abuso y maltrato contra los adultos mayores también es muy fuerte.

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- Derechos sexuales y reproductivos. - Transversalidad de género en las políticas públicas. - Aplicación de la Ley Nacional de Trata de personas. - Aplicación de la Ley Provincial Nº 11529 de Violencia Familiar y de la Ley

Nacional Nº 26485 de Violencia contra las mujeres, que abarca desde la violencia simbólica, violencia tétrica.

- Aplicación de la Ley Provincial Nº 12967 de Protección de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

Además, se debe trabajar mucho con el Poder Judicial y trabajar mucho con los medios de comunicación. Por ejemplo, les cuento algo cortito: Esta mañana, en el desayuno, había una señora que estaba ahí y prendió el tele-visor y justo en la pantalla, aparece una nota sobre abuso sexual y violencia familiar a raíz del caso de la niña Pierina. En el informe fueron impresionantes las imágenes, las cámaras puestas en las quemaduras, en los golpes. Con los medios hay que darse un trabajo fuerte, por un lado, para generar conciencia de todo lo que ocurre; pero también para que los medios respeten la dignidad de las personas y no expongan tanto a quienes sufrieron algún tipo de abuso, mostrando escenas tan crudas, ya que es una manera de revictimizarlas.

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bases y PrinCiPios del “buen trato Para Prevenir el maltrato”

María Elena Iglesias López*

Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP)

Muy buenos días, me retiro del podio porque no es para mi talla. Hay que hacer uno más pequeño. Así entiendo lo que les pasa a los niños y niñas per-manentemente en la vida, porque el mundo está hecho y construido desde la perspectiva de los adultos. Entonces, mi talla me sirve para poder identificar-me con las emociones y las sensaciones de los niños y niñas.

Bueno, estoy especialmente contenta de estar aquí con ustedes y es un placer estar en una ciudad tan linda que nos ofrece un cielo maravilloso que en Lima vemos muy poco. Siempre es una cosa muy buena poder tener esta

* Psicóloga clínica de profesión, terapeuta gestáltica con estudios de Maestría en Psicología Clínica. Es profesional del Centro de Estudios Sociales de Publicaciones (CESIP), donde es responsable de la línea programática de prevención y protección frente a la violencia y maltrato y el abuso de los niños, niñas y adolescentes. Ha realizado publicaciones sobre el tema de autocuidado, buen trato y la prevención del maltrato, abuso sexual de los niños, niñas y adolescentes.

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oportunidad. También creo que es muy importante el que ustedes sean per-sonas tan cálidas para recibirnos con tanto cariño y todo eso me hace sentir agradecida por esta oportunidad que me da la vida.

Voy a tocar un tema que tiene que ver con las relaciones interpersonales, con la interacción que tenemos con los demás. Lo que hemos venido escu-chando en las exposiciones anteriores nos da una idea de lo compleja que es la vida humana. Para poder disfrutar de bienestar hace falta una serie de elemen-tos: políticas públicas, normas legales, sistemas y mecanismos que puedan poner en acción estas normas legales; todo esto es igual de importante, tanto como las relaciones que se generan entre las personas.

Las relaciones pueden darse de distintas formas; podemos relacionarnos poniendo en práctica una forma de relación que se llama buen trato y que no quiere decir estar siempre sonriente y estar dando besitos ni abracitos, vere-mos más adelante algo más sobre lo que sí es el buen trato. También podemos relacionarnos poniendo en acción una forma de relación que se llama maltra-to. Lo que yo les quiero plantear es por qué es tan importante el buen trato, por qué luchamos tanto contra el maltrato. Hay una primera constatación: El maltrato produce sufrimiento. Las situaciones de maltrato producen dolor a la persona que está en calidad de víctima.

Así, una primera respuesta de por qué nos interesa trabajar contra el mal-trato y contra la violencia en general, es esa, que queremos tratar de vivir felices. Estamos aquí para vivir felices, no estamos aquí para sufrir. Entonces, ¿cómo hacer para que esto sea una realidad? Por un lado, es necesario contar con todos los elementos que nos han ido señalando, las políticas, las normas, los mecanismos. También es necesario entender cómo es que se expresa en la práctica concreta esa forma de relación que se llama buen trato. Yo propuse trabajar desde el buen trato y no desde el maltrato porque creo que tenemos mucha información sobre por qué el maltrato no debe darse, por qué la vio-lencia no debe darse. Sabemos sobre sus consecuencias, los elementos que tienen que ver con su producción. También hay varios mecanismos de protec-ción contra la violencia, contra el castigo físico y humillante: existen las leyes que están para la protección de niños y niñas que son víctimas de situaciones como el abuso sexual, como la violencia en sus familias.

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Sin embargo, nos falta mucho todavía en programas y propuestas que nos enseñen a tratar bien. Muchas veces, la violencia ocurre porque las personas no encuentran otra manera de relacionarse, por diversa razones. Así pues, es necesario comprender por qué el buen trato es importante y de qué manera podemos ir incorporándolo a nuestras vidas. Es una estrategia que necesita ser adoptada.

Elegí esta foto por varias cosas. Ahora quiero mencionar una central, que es la idea de que todos y todas hemos sido así, hemos nacido así: chiquititos, chiquititas, indefensos porque no podíamos resolver las necesidades de la vida solitos y solitas y necesitábamos de otros y otras para ayudarnos con eso.

Quizá la tarea fundamental de los adultos sea acompañar a estos seres hu-manos en su proceso de llegar a la autonomía y a la posibilidad de convertirse a su vez en el acompañante o la acompañante de otros seres humanos.

Lo primero que debemos comprender es por qué es importante tratarnos bien. El ser humano es un ser vivo al igual que las plantas y los animales, y comparte con ellos algunas características. Por naturaleza, los seres vivos no somos seres aislados. Desde el hecho mismo de que necesitamos interrela-cionarnos con nuestro entorno, desde el hecho tan simple de que necesita-mos aire y oxígeno para poder vivir y necesitamos también comer. Por eso podemos decir que el ser vivo solo se puede entender en relación con su entorno.

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Otra característica de los seres vivos es que tenemos en nuestro código genético la orden de vivir y desplegarnos. Un plantita tiene grabado en su na-turaleza que tiene que crecer y desplegarse. Esta tendencia está relacionada con nuestra tendencia natural al desarrollo y la autorregulación. Esto quiere decir que, para vivir y desplegarnos, siempre buscamos de manera activa una respuesta a nuestras necesidades, lo que consideramos mejor para satisfacer-las. Por eso es que buscamos el sol para calentarnos y la sombra cuando el sol está muy fuerte.

Además, los seres humanos estamos predispuestos filogenéticamente a la vida social; es decir, que en nuestros genes, como especie, está grabada nues-tra disposición a la vida social. Los seres humanos hemos aprendido a lo largo de la evolución que necesitamos de los demás para apoyarnos mutuamente.

Los seres humanos tenemos también la capacidad de pensar sobre noso-tros mismos, de reflexionar sobre nuestra vida y podemos simbolizar. Esto es bien importante. Ayer, el representante del gobierno regional nos comentaba aspectos de la salud mental de las personas y el porcentaje de personas que se sienten satisfechas con su religión y otras que tienen ganas de morir y otras

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que consumen alcohol; todos esos elementos tienen que ver con nuestra po-sibilidad de pensar en nosotros mismos y simbolizar. Todo eso es expresión de nuestra capacidad y necesidad de encontrarle un sentido a nuestras expe-riencias, de darle sentido a nuestros actos. Buscamos algo que pueda darle sentido a nuestra vida y nuestras experiencias.

La tendencia filogenética a la vida social hace que en las personas se ge-neren dos necesidades fundamentales, tan fundamentales como el alimento o el aire. Una de ellas es la necesidad de reconocimiento y eso significa que necesito que los demás me devuelvan la información de que yo soy un ser hu-mano respetable, digno, digno de amor. Los seres humanos necesitamos ser reconocidos. No hay experiencia más fea que ser ignorados. Por otro lado, está la necesidad de pertenencia: soy parte de mi familia, de mis amigos, de mi grupo de trabajo. La necesidad de sentir que pertenecemos, porque nos reconocemos como “parte de”, pero también porque sentimos que los otros nos reconocen como parte de su grupo. Todo esto junto hace que los vínculos sean una cosa fundamental para los seres humanos.

En la vida de las personas, el vínculo se forma en esa interacción que recibimos en los primeros momentos de nuestra vida, en la manera que nos ayudan a resolver nuestras necesidades básicas. En esa vinculación se transmiten mensajes, se transmite información respecto al reconocimiento y a la pertenencia. Hay formas de relación que le transmiten al niño o niña el mensaje de la descalificación: “No puedo”; el mensaje de la negación de su propia existencia: “No soy”; o el mensaje de la confusión: “¿Quién soy?”; y hay también otro tipo de vínculo, el vínculo de buentrato, que nos valida y que nos permite decir: “Soy”, “Soy reconocido como un ser amable, amo-roso, especial”.

La mayoría de las cosas que hacemos, tanto los adultos como los niños y niñas, están guiadas por la necesidad humana de obtener reconocimiento (Yo existo) y sentido de pertenencia (Yo soy parte de…).

Los sentimientos básicos de reconocimiento y pertenencia se logran, o de-berían lograrse, en la infancia y luego deberían reforzarse a través de las interac-ciones a lo largo de la vida. Cuando esta primera etapa no aporta la seguridad suficiente de reconocimiento y pertenencia, pasamos nuestra vida tratando de

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demostrar que existimos y de conseguir a como dé lugar el sentimiento de per-tenencia. Cuanto más débil sea mi sensación de reconocimiento y de pertenen-cia, más voy a necesitar demostrarlo. Y esto se expresa con diversas acciones de búsqueda de atención, por ejemplo, desde una pataleta, hasta andar con una pandilla o barra brava rompiendo ventanas, rompiendo las normas. También puedo tratar de llenar ese vacío de reconocimiento y de pertenencia mediante acciones de venganza. Igualmente puedo buscar respuesta a estas necesidades a través de adoptar una postura que se llama la desesperanza aprendida: “Bueno pues, yo soy así y tendré que funcionar así toda mi vida”.

El buen trato es entonces una necesidad fundamental para seguir adelante sana y armoniosamente con nuestra vida.

El sistema de vínculo humano

El sistema de vínculo humano es el medio por excelencia, por el cual cada ser humano logra constituir un sentido de sí mismo, específico y único, por el cual se reconoce y reconoce el mundo.

Para entender de mejor manera qué son los vínculos, quiero tomar una parte del texto del libro El principito que muestra un diálogo entre el principito y el zorro:

…¿Qué significa “domesticar”? –volvió a preguntar el principito. Es una cosa ya olvidada –dijo el zorro–, significa “crear lazos...” ¿Crear lazos? Efectivamente, verás –dijo el zorro–. Tú no eres para mí todavía más que un muchachito igual a otros cien mil muchachitos. Y no te ne-cesito. Tampoco tú tienes necesidad de mí. No soy para ti más que un zorro entre otros cien mil zorros semejantes. Pero si me domesticas, entonces tendremos necesidad el uno del otro. Tú serás para mí único en el mundo, yo seré para ti único en el mundo...

El vínculo sería esa sensación de que no existe otro como yo. El texto de El principito se sigue desenvolviendo y hay dos cosas muy importantes que le dice el zorro al principito en relación a lo que se necesita para “domesticar”. La primera es tomarse el tiempo necesario y la segunda es la repetición.

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La construcción de un vínculo sano se favorece dando importancia a los siguientes aspectos:

- Buen trato.- Aceptación incondicional. Te quiero (a veces usamos el amor para

condicionar las conductas), pero si te portas mal no te quiero más. Y eso en realidad no es cierto. Lo que pasa es que no nos gusta la conducta, pero igual queremos a nuestra pareja, a nuestros hijos.

- Apertura/disposición.- Tiempo. - Rituales. Esto significa que las niñas y niños necesitan una estructura en su

vida. A veces, por las necesidades que nosotros tenemos como adultos, la vida se transforma en un caos, hay que correr para llegar al trabajo y eso no ayuda a crear vínculos sanos, porque los niños y las niñas necesitan estructura.

- Permanencia. Los niños y las niñas necesitan que los vínculos estén allí presentes.

- Consistencia.

Definición del buen trato

Una definición sencilla del buen trato sería que es el tipo de cuidado y relación que responde, de la manera más efectiva, a las características y nece-sidades del sujeto con el que nos relacionamos.

El buen trato no es el mismo para un niño de 6 meses que para un adoles-cente o para un adulto mayor, ya que la idea es responder de forma adecuada a las características individuales de la otra persona. Quiere decir que, en cada momento evolutivo, en cada situación de la vida, tanto por etapas o por dife-rencia de sexo, el buen trato tiene que ver con las características del otro.

El psicólogo español, Félix López Sánchez, dice que las características de la especie humana implican un modus operandi y necesitan unos “cuidados” específicos para que los procesos que están implicados en ese modus operandi se desarrollen adecuadamente. Desde esa perspectiva dice que el buen trato: es el “sistema de cuidados” que garantiza ese desarrollo.

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Buen trato es, entonces, una forma de relación basada en el reconocimien-to del otro u otra (para poder darme cuenta y aceptar sus características), que genera el sentimiento de ser respetado o respetada y promueve que saquemos lo mejor de nosotros y nosotras mismas. A veces el buen trato no produce bienestar inmediato, produce bienestar a la larga.

Es necesario señalar que, además de lo ya dicho, hay investigaciones que demuestran que los buenos tratos influyen en el desarrollo positivo del siste-ma nervioso en sus aspectos fisiológicos. Jorge Barudy, un psiquiatra chileno, refiere en uno de sus textos que los cuidados y los buenos tratos de los padres o de otros adultos son indispensables para la configuración y desarrollo del cerebro infantil y sus funciones, porque ellos estimulan la producción y secre-ción de neurotrofinas, que son unas sustancias que se producen en nuestro propio organismo y que permiten la supervivencia, crecimiento y diferencia-ción de las neuronas, que son las células que componen el sistema nervioso, el cual nos permite vincularnos con el entorno y también recibir y responder a la información que proviene tanto del interior de nuestro organismo como del mundo externo.

Las neurotrofinas estimulan:- El crecimiento de las neuronas.- Los procesos migratorios de las neuronas, que se dispersen por todo el

organismo.- El desarrollo de las ramificaciones neuronales: axones y dendritas. A través

de ellas las neuronas se comunican.- La creación de redes funcionales de neuronas.- Las sinapsis y la fijación de estas.- La mielinización, que es la capa que rodea a las neuronas y permite que se

interrelacionen.

Barudy también comenta que los buenos tratos son fundamentales para el desarrollo de la corteza prefrontal. Este desarrollo se realiza fundamental-mente en el período entre 10 y 18 meses. Las redes neuronales prefrontales relacionan las emociones y los afectos con el resto de la corteza cerebral. Esto permite modular las emociones, pensar y encontrar sentido a las expe-riencias, reflexionar, hacer proyectos y verbalizar. Todos estos procesos se van completando a lo largo de nuestra vida. Los estudios de las neurociencias

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han evidenciado que los niños y niñas víctimas de malos tratos tienen grandes deficiencias en el funcionamiento de estas áreas.

Si el buen trato es fundamentalmente la respuesta adecuada a las carac-terísticas y necesidades de aquel o aquella con quien nos relacionamos, para poder brindarlo es necesario, en primer lugar, conocer esas características y necesidades.

Necesidades de las niñas, niños y adolescentes

- Necesidades fisiológicas. Son las necesidades básicas, que tienen que ver con el sueño y la alimentación.

- Necesidades mentales e intelectuales. Que tienen que ver con el conocimiento.

- Necesidades emocionales y sociales. - Necesidad de participación y autonomía.- Necesidades de interacción.

Todas estas necesidades se complementan e interactúan entre sí.

Las tareas parentales en relación con estas necesidades serían brindar:- Nutrición (alimentación, cuidados, afecto, estimulación)- Protección- Educación- Socialización- Promoción y apoyo al desarrollo pleno y la resiliencia de sus hijos e hijas

Barudy habla de competencias marentales y parentales. Estas están inte-gradas por las capacidades y habilidades. Ambas son componentes fundamen-tales de la marentalidad y la parentalidad y se expresan en los recursos emoti-vos, cognitivos y conductuales, entre ellas podemos mencionar:- La capacidad de apegarse a sus crías (apego). - La empatía: o capacidad de percibir las necesidades del otro y sintonizar

con ellas.- Las pautas o patrones de crianza: Son los patrones de conducta, el resultado

de los aprendizajes sociales y familiares.

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- La capacidad de participar de la vida comunitaria aportando y recibiendo cuidados y apoyo social.

- Plasticidad parental: respuesta a las necesidades de los hijos e hijas como seres singulares y en proceso de desarrollo.

El bienestar infantil, es decir, el buen trato, desde un enfoque de derechos, no es solo responsabilidad de la familia o de la madre, es el resultado de un proceso complejo, basado en una práctica de buenos tratos en la cual interactúan diferen-tes aspectos vinculados a distintos niveles de responsabilidad social. El bienestar infantil involucra también la escuela, los programas de apoyo, las políticas públi-cas, los recursos asignados y debe resolverse con el apoyo de sociedad.

Quiero señalar algo más, y que tiene que ver con el hecho de que las cir-cunstancia es las que un niño o niña vive son a veces muy difíciles. Sin embar-go, la fuerza de la vida de la que hemos hablado al inicio es tan intensa, este mandato de vivir y desplegarnos es tal, que muchas veces a pesar de las cir-cunstancias adversas, esa fuerza nos impulsa a seguir y busca de qué aferrarse. En esa búsqueda es imprescindible que encuentre al menos la presencia de un adulto significativo tratándome como un ser singular, y ese adulto significativo, muchas veces es mi maestro o mi maestra. Es por eso que todos los adultos que tenemos ocasión de interactuar con niños y niñas, sobre todo de manera permanente, necesitamos conocerlos y tomarnos el tiempo para brindar la relación significativa y de reconocimiento que ellos y ellas precisan.

Algunas estrategias prácticas que nos pueden ayudar a garantizar el bien-estar infantil son:- Aceptación incondicional.- Entender la conducta del niño o niña: información sobre características del

desarrollo, observar, recordar la propia infancia. - Identificar la emoción que estamos sintiendo y el pensamiento asociado.- Compartir sentimientos.- Buscar las soluciones juntos.- Estar dispuestos y dispuestas a “repetir”.- Asumir completa responsabilidad por uno mismo o una misma.- Hacer el afecto expreso.- Interés social, porque los demás me pueden dar la pauta para poder

resolver un problema en el momento preciso.

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- Equivocarse también enseña.- Ser compasivo o compasiva consigo mismo.

El tema de las normas y límites es muy importante, todos y todas nece-sitamos de ellas para la vida en sociedad. A los niños y niñas eso les permite crecer con referencias y seguridad; sin embargo, no hemos aprendido a tra-bajarlas desde el buen trato y muchas veces la necesidad de establecerlas se convierte en ocasión de maltrato. Es necesario contar con normas, pocas, claras, conversadas. Podemos mencionar:- Límites para establecer pautas de protección física y autocuidado.- Límites para generar su autonomía afectiva (seguridad, permitir la

separación, permitir los errores y el daño). - Límites para su integración social (respeto a los derechos humanos, reglas

de convivencia, resolución no violenta de conflictos).

Estos seis pasos, que tienen que ver con la manera en que procesamos nues-tras propias conductas, nos pueden ayudar a promover el bienestar infantil:- Antes de actuar, detente un momento. - Conéctate contigo mismo, contigo misma. - Identifica las emociones dentro de ti y mira si las puedes canalizar de

manera que descargues la energía sin dañar a nadie. - Recuerda tu propia niñez y trata de ver ¿qué necesitabas de tus adultos

cuidadores o cuidadoras en situaciones similares? - Escucha a tu niño o niña. Él o ella saben mejor que nadie lo que necesitan

y si les escuchas y observas y con paciencia les dejas expresarse ¡no habrá problema!

- Diviértanse juntos y juntas, busquen la oportunidad de reír en familia. Eso ayuda mucho. ¡Y no olvides el estímulo y la aceptación incondicional!

Como recomendaciones finales, quisiera señalar tres cosas: - Cuando los niños y niñas están con pena, rabia o miedo necesitan que el

papá y/o la mamá o adulto responsable de su cuidado, los comprendan, acojan y acompañen.

- Observar las formas de expresión no verbales de los niños y niñas. A veces, una cara triste comunica más que una palabra.

- Ponerse en el lugar del niño o niña, tratando de comprender lo que está sintiendo. Debemos actuar siempre con empatía.

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Preguntas de los PartiCiPantes y aPorte ComPlementario

Pregunta¿Cómo llegar a los lugares rurales para que las familias tengan un buen

trato?RespuestaCreo que esta es una pregunta que habría que resolver en cada comunidad

de manera conjunta. Es fundamental que formemos personas promotoras del buen trato, que conozcan bien el desarrollo y las diferentes etapas del desa-rrollo infantil, los requerimientos de los niños y niñas y que conozcan a las madres y padres para trabajar con ellos. Estos temas precisan un acompaña-miento cercano. El comentario de Patricia sobre los programas de acompa-ñamiento de adolescentes en conflicto con la Ley en su provincia, podrían ser el modelo para formar personas que hagan un acompañamiento cercano a la familia que tiene dificultades en la relación con su hijos e hijas.

Otra cosa fundamental podría ser incorporar en la formación de docentes estos aspectos de manera que puedan incorporar este trabajo de orientación en la escuela y dirigiendo estos esfuerzos a las familias.

María Elena Iglesias

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Pregunta¿Cuál es la metodología y estrategia para el trabajo con padres y madres

sobre el fortalecimiento a nivel familiar, ya que nuestras familias son inesta-bles, jóvenes, madres jóvenes y solteras?

RespuestaNosotras, el trabajo lo tenemos organizado en lo territorial en dos niveles:

En el primero están los que tienen el contacto directo con la gente como la escuela, los centros de salud, las comisarias, en lo que tienen que ver con lo provincial.

El segundo nivel tiene que ver con los órganos de aplicación. Es decir, cuando la vulneración de los derechos es tan grave, que excede el tratamiento territorial y hay que dar una respuesta más compleja o hay que tomar la medi-da excepcional de separar a los niños de sus padres. Referente a la pregunta, con los grupos familiares hay un programa, que depende del desarrollo social, que se llama Programa Crecer y los CAF, centros de atención familiar en todo el territorio y en las grandes ciudades. Es como una guardería, donde los niños asisten durante el día, y tienen adosada una serie de programas que van desde los emprendimientos y huertas familiares.

Pero lo fundamental es el contacto con la familia, el taller, donde se tra-baja todo lo que tiene que ver con el trato con los niños, como lo dijo María Elena. En el primer nivel, siempre, se piensa en la familia y no solo en el niño o niña.

El gran desafío para la política pública es la familia. La cobertura no es total porque no llega a la familia excluida. Sin embargo, es muy distinto el trabajo que se pueda realizar con una familia que tiene un contacto institucional, que con una familia que está totalmente aislada. Pero para contestar completa-mente la pregunta, eso está en el primer nivel, en el territorio, en todos los receptores que están interviniendo siempre con la lógica de trabajar con un grupo familiar y no fragmentarlo más todavía.

Patricia Giuricich

Pregunta¿Qué es lo que se está haciendo en las comunidades altoandinas a través

de la defensoría del pueblo, sabiendo que muchas de ellas son de un entorno marginal y de muchas necesidades, donde se ve también un alto índice de violencia?

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RespuestaLa defensoría del pueblo tiene oficinas defensoriales en capitales de pro-

vincia y módulos defensoriales que son oficinas más chiquitas en lugares más lejanos y de difícil acceso. Sin embargo, no es posible llegar a todo el país.

La estrategia para ir a lugares lejanos y de difícil acceso son los viajes y visitas itinerantes. Nos organizamos y periódicamente vamos a estos sitios recónditos, para capacitar a la población de las comunidades altoandinas. Les decimos cuáles son sus derechos y que la defensoría es un espacio de queja. Sin embargo, si el problema es entre particulares, la defensoría no puede intervenir, pero sí los orientamos a donde deben ir, les damos la pautas para que puedan actuar, ya sea acudiendo a la policía, a los Centros de Emergencia Mujer o al espacio que tengan más cerca.

En el tema de información se está incidiendo muchísimo en los últimos años. Así, los índices de denuncia están subiendo, no necesariamente porque haya más casos de violencia, sino porque la gente va tomando más conciencia de sus derechos y, en consecuencia, denuncia aquello que le hace daño.

Mayda Ramos Ballón

Pregunta¿Qué recomendaciones haría usted para enfrentar una cultura de machis-

mo con el buen trato?RespuestaBueno, el machismo se basa en pensar que los sexos son distintos por

naturaleza y que uno de ellos, el masculino, es superior al femenino. En esa medida, el machismo tiene determinadas prerrogativas por su condición de superioridad y asigna a los hombres y a las mujeres, capacidades y espacios y actividades distintas.

Al machismo le interesa que las cosas se mantengan así, porque esta ma-nera de pensar les da a los varones determinados beneficios. Lo primero que tenemos que hacer evidente es cómo el machismo nos hace daño tanto a hombres como mujeres.

Cuando revisamos los factores de muerte de los varones, encontramos, en primer lugar, las situaciones violentas, sean peleas o accidentes, porque los hombres, cumpliendo un mandato del machismo, no pueden evitar las peleas. Si alguien te ataca o a tu familia, tú tienes que responder, así es como funcio-nan los varones dentro de la ideología machista. Si tu mujer ya no te quiere y te quiere dejar, el machismo nos dice: “No, un hombre hecho y derecho no

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puede dejar que esto le suceda”. Lo que nos cantaba ayer la niña en una de sus canciones: “Si no te casas conmigo, terminaré con tu vida”, es una expresión del machismo.

Pero eso les hace daño también a los varones, no solamente a las mujeres. Los varones se mueren de ataques cardiacos, porque no hablan de sus senti-mientos, porque les han enseñado que los hombres no lloran, que no hablan de afectos. Esto hace que se queden con esa carga emocional que produce hipertensión.

Una primera cosa por trabajar es cómo esta manera de pensar y estos principios y mandatos que el machismo defiende, inculca y promueve, daña a varones y mujeres. Cambiar el machismo es difícil porque tenemos muchísi-mos años de vivir de esta manera y porque, cuando uno está en una situación ventajosa, no la quiere dejar y dice que está bien, pero no se da cuenta de que también hay cosas que lo perjudican. Cambiar el machismo significa trabajar con los grandes, pero fundamentalmente con los más pequeños y las más pe-queñas. Fijémonos cuando les decimos: “Hijito, no llores porque los hombres no lloran” o “Ve y defiende a tu hermanita”, o a la niña: “No juegues así, por-que las niñas no pueden andar abriendo las piernas”. Con estas cosas que les decimos fomentamos el machismo. El trabajo está en evidenciar cómo esto hace daño a todos, y que es un trabajo conjunto entre hombres y mujeres, desde la crianza, la escuela, los medios de comunicación y la interacción entre amigos y amigas.

María Elena Iglesias

Pregunta¿Cómo previene el gobierno el tráfico de menores con la adopción?RespuestaEse es un tema complejo, pero la mayor complejidad ha estado siempre

en la impunidad de los que hacen esto, y los actores principales en esta cues-tión, eran jueces. El sistema anterior, el patronato, facilitaba todo esto. Había que tener como tres puntillas atadas: lugares donde las mujeres tienen niños, maternidades, hospitales, algún juez que se prestara para esto. En la medida en que la cuestión se clarifica y aparecen las leyes de protección de derecho y el poder ejecutivo, se empieza a tomar una posición más clara a través de políticas públicas.

No se puede decir que no haya tráfico en Argentina ni en Santa fe, ya que todos los lugares limítrofes posibilitan estos temas. En el norte de la provincia,

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esto ocurría con mucha frecuencia, porque había una serie de condiciones que generaban esto.

En Argentina, en estos últimos años, se ha avanzado mucho en protocolos para regular. Nosotros tenemos una zona de triple frontera: Argentina, Brasil y Paraguay, que sigue siendo un lugar complicado con el tráfico, con la trata. Ahora, los gobiernos están comprometidos a terminar con esto, sobre todo con sanciones que se pueden aplicar; pero debe haber una decisión política para terminar con el tráfico y que la gente tenga la misma oportunidad para adoptar a un niño. Pero en el tráfico de menores en adopción hay un montón de cómplices y yo creo que el que es funcionario, el que trabaja en el Estado, tiene que ser sancionado. El Estado es el que tiene que dar el primer paso y las leyes como la del Registro de adoptantes son cosas que ayudan. Hay muchos inescrupulosos que explotan la desesperación de la gente por tener un niño y que recurre a cualquier posibilidad: de pagar y hacer este tipio de cuestiones. Sin embargo, en la medida que haya leyes que faciliten y vayan ordenando los procesos de adopción, en la medida en que haya funcionarios honestos y no accedan a este tipo de cuestiones, puede ir cambiando esta situación de corrupción.

Patricia Giuricich

Pregunta¿Por qué razón las medidas señaladas son fundamentalmente estatales, es

decir, para actuar desde la oferta de servicios ya no hay medidas para fortale-cer prevención y otras desde la familia y la sociedad que es la otra correspon-sabilidad para que realmente se hable de totalidad?

RespuestaBueno, de hecho he puesto bastante énfasis en el trabajo que hacemos con

el Estado, porque fundamentalmente la defensoría supervisa que el Estado actué adecuadamente. Sin embargo, eso no quiere decir que en esta tarea no se involucre a la comunidad, a la sociedad en general. De hecho, no solo lo dice la defensoría, lo dicen diversas normas nacionales e internacionales. La responsabilidad recae en el Estado en primer lugar, pero también en la familia, en la sociedad, en la comunidad.

Desde la Defensoría del Pueblo, por ejemplo, en el tema de niños en situa-ción de abandono le hemos recomendado al Estado que fortalezca el trabajo con las familias. Eso es fundamental. En el caso de la ODE (Oficina Defenso-rial) Apurímac, de la ODE Abancay se está haciendo un trabajo bien intere-

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sante. De hecho, por iniciativa de ellos se ha conformado el grupo de trabajo de prevención y lucha contra la trata de personas. Luego se están haciendo actividades de capacitación para víctimas de trata, para operadores de justicia, talleres con jueces y fiscales. Se está supervisando el tema de la educación en las IIEE, en lo referido a la matrícula, a la permanencia de los docentes, a los casos de violencia que se puedan registrar en las instituciones educativas. Finalmente, el día 06 de diciembre se va a presentar acá el informe sobre educación intercultural bilingüe que la Defensoría del Pueblo también acaba de lanzar en Lima.

Entonces, si bien es cierto que las recomendaciones están dirigidas al Esta-do, la labor de la defensoría trasciende estas recomendaciones y, sobre todo, al nivel de las Oficinas Defensoriales se hace un trabajo más concreto, un trabajo directo que involucra la recomendación en materia de prevención, en materia de sanción y también en materia de reparación del daño que hayan podido sufrir las víctimas.

Mayda Ramos Ballón

Pregunta¿A que se refiere cuando habla sobre la competencia marentales y paren-

tales?RespuestaBueno, estamos entendiendo ‘competencia’ como lo que nos permite res-

ponder a determinados requerimientos, una determinada función o tarea que cumplimos, en este caso la tarea marental. Las competencias marentales y parentales tienen que ver con los recursos de los padres y las madres para cumplir con la función marental y parental de una manera adecuada. O sea, ser competentes quiere decir responder en forma eficiente a las demandas de ser padre o ser madre. Las competencias se podían dividir en habilidades y también en capacidades. Las capacidades tienen que ver con lo que sé y con la información que yo tengo sobre los niños, cómo se desarrollan. Muchas veces maltratamos, porque no sabemos, porque pedimos o esperamos del niño o niña, cosas que están más allá de sus capacidades o de su momento evolutivo. Entonces, entre las competencias hay este tema de lo informati-vo: ¿qué sabemos de los niños y las niñas?, ¿por qué un niño se orina en la cama?, ¿hasta qué edad es normal?, ¿qué corresponde a su proceso evolutivo? Y también tiene que ver con recursos tanto emocionales como conductuales: ¿cómo actúa frente a esto?, ¿cómo pongo un límite para un niño de dos años?,

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¿cómo le enseño que esto no, sin pegarle? Algunas de las preguntas me dicen eso: “Bueno, si no condiciono, ¿cómo le enseño al niño cumplir sus deberes?” Estos recursos que combinan lo informativo con lo conductual es a lo que nos referimos con habilidades y competencias para cumplir estas funciones.

Y también lo emocional. Si yo no estoy bien emocionalmente, cuando ten-go que enfrentar una situación difícil con mi hijo o mi hija, muy probablemente no voy a responder adecuadamente.

Porque si estoy atravesando una situación de crisis y me siento irritable, estoy funcionando con menor tolerancia a la frustración, a las situaciones di-fíciles. Mi hijo viene con una mala nota y lo voy a agarrar a golpes. No tengo la capacidad de detenerme a pensar: “Bueno, esto a qué puede estar respon-diendo”. No busco con él soluciones que nos permitan superar la dificultad, sino que la manera en la que me encuentro emocionalmente no me permite responder de forma efectiva.

Entonces, las competencias son esos recursos emocionales, conductua-les e informativos que me permiten ser o cumplir con la función marental o parental de una manera eficiente, ser una madre adecuada, ser un padre adecuado.

María Elena Iglesias

Pregunta¿Qué tan conectados están con el Ministerio de Educación y si les ha ayu-

dado a identificar casos de violencia familiar?RespuestaSí, estamos absolutamente conectados. Por esto es que les decía del Gabi-

nete Social: que está educación, salud, desarrollo, cultura y trabajo. Además, también, seguridad y justicia. Esto no es una cosa que se puede elegir, es una cuestión de gobierno y es una instancia de trabajo. Nosotros nos reunimos to-das las semanas, y los gabinetes sociales y regionales también. Hay un trabajo articulado muy importante. Con educación hay un tema más todavía, porque en todos lados a la actual ministra le pedían gabinetes psicopedagógicos den-tro de las escuelas. Ella decía: “Nosotros ponemos un gabinete psicopedagó-gico dentro de la escuela y seguimos encapsulando el problema en las horas que el niño o la niña está en la escuela. El niño o la niña salen de la escuela y tienen su vida fuera, en la familia, en el barrio, el niño falta o viene a escuela”. Fue muy trabajoso lograr hacer ese cambio de lógica: En lugar de tener el gabinete dentro de la escuela, crear el programa socioeducativo.

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Los equipos socioeducativos son equipos que dependen de Educación. Son equipos interdisciplinarios que trabajan con los problemas que irrumpen en la escuela. Ellos dependen de educación, pero lo trabajan afuera. Por ejemplo, les cuento cómo trabaja el gabinete social en una situación de abuso sexual. Una niña llega a la escuela un día y dice: “No quiero volver a mi casa, porque en casa abusan de mí”. Allí es imposible pensar que la escuela sola pueda resolver eso, porque allí se necesita de desarrollo social para alojar a la niña que está diciendo: “Yo a mi casa no quiero volver”. No hay que ir a la casa a ver si es verdad lo que dice la nena y esto es el derecho del niño a ser oído, lo que dice la Convención. O sea, hay que alojarla, hay que trabajar con la policía, con salud, porque esa niña tiene que ser revisada. Hay un montón de articulaciones que hay que hacer, que exceden absolutamente lo que es edu-cación. Entonces, tenemos, después de cuatro años, un protocolo ante abuso, maltrato y cualquier tipo de violencia que va indicando cómo moverse según la situación que aparezca en la escuela, aparezca la denuncia en la comisaria, en múltiples lugares que pueda aparecer la situación.

Entonces, hay que trabajarlo también con la gente de justicia, porque ellos tienen que estar trabajando con los jueces. Es impensable pensar que una situación como esta se pueda resolver desde un solo lugar y desde un solo sector.

Hemos logrado sentir que somos un solo equipo de trabajo y justicia y seguridad, lamentablemente, tienen un rol muy importante también, porque las cuestiones son cada vez más complejas. Este programa socioeducativo es sumamente interesante, porque es un equipo que está en el territorio, articu-lando con los de salud, con los de desarrollo y con todo lo que va apareciendo y trabajando con familia.

Patricia Giuricich

Pregunta¿Por qué solo se habla de los derechos de las niñas y los niños y adolescen-

tes, y dónde quedaron los deberes?RespuestaEn realidad, hoy día hemos hecho énfasis en los derechos porque están

dirigidos fundamentalmente a los docentes. Sin embargo, no hay que olvidar que los niños también tienen deberes y obligaciones. Muchos nos cuestio-nan que estamos empoderando a los niños y que los niños cada vez son más rebeldes, más malcriados, que no obedecen y es porque probablemente no

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estamos trabajando bien. A ustedes que están día a día con ellos, les toca re-forzar el rol que tienen los niños en el cumplimiento de obligaciones y en el cumplimiento de deberes y, en la medida de lo posible, yo los invocaría a tra-bajar con los padres a través de las APAFAS u otros espacios de participación para que también los padres aprendan esto.

O sea, los niños exigen, pero también tienen que dar y creo que falta ma-yor trabajo con énfasis en este rol de los niños y de los deberes que deben de cumplir.

Mayda Ramos Ballón

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eduCaCión, dereChos e interCulturalidad

Te

ma

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elementos Para el desarrollo de la PolítiCa de eduCaCión interCultural bilingüe y la PolítiCa de

eduCaCión en áreas rurales 2011-2016

Ana María Mamani Arana*

Especialista en Educación Intercultural Bilingüe (MINEDU, Lima, Perú)

Tengan todos ustedes muy buenas tardes. Reciban el saludo de la Ministra de Educación Patricia Salas y de la Directora Elena Burga Cabrera, quien la-mentablemente no pudo estar presente por otros compromisos inherentes a su cargo. Espero poder hacerles llegar todo este trabajo de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que en esta nueva gestión se está emprendiendo.

* Profesora de Educación Intercultural Bilingüe. Ha cursado estudios en el Instituto Superior Pedagógico de Puno, Universidad Nacional del Altiplano en Puno y Pontificia Universidad Católica del Perú. Fue especialista en dos oportunidades de la Dirección de Educación para la Oficina de Interculturalidad Bilingüe del Ministerio de Educación, donde actualmente se desempeña. Ha sido educadora en dos oportunidades de la Asociación de Publicaciones Educativas TAREA. Fue consultora de UNICEF en Ayacucho y también se ha desarrollado como profesora de primaria, secundaria y educación superior en Puno, Huancavelica y Ayacucho. Es autora de libros en quechua como Propuestas curriculares para comunicación en lenguas originarias para el quechua, collao, aymara, ashaninka y aguajun, quyac masic del primero al sexto grado, entre y otros.

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Pero antes de continuar, quiero agradecer a la institución de la sociedad ci-vil, Grupo Voluntariado Civil (GVC). En este trabajo de educar con derechos creo que esta es una oportunidad y una riqueza, porque es un espacio donde vamos aprendiendo y creo que el aprender es cada día de todos. Seguimos aprendiendo (y para mí es bastante enriquecedor) tanto de los países her-manos como también de los compañeros del mismo país. Eso nos ayuda a fortalecernos y qué mejor que seguir trabajando de manera coordinada por el bien de nuestros niños y niñas.

Pues ahora yo hablaré de la Educación, de los elementos para el desarrollo de las políticas de desarrollo intercultural bilingüe y la política de educación en áreas rurales del 2011 al 2016.

Desde la Dirección queríamos partir de las riquezas que tenemos. En cuanto a la población indígena, en el Perú, al 2007, tenemos 4 045 713 personas (83% quechuas, 11% aimaras, 6% otros pueblos indígenas). Asimismo, 1 084 472 niños, niñas y adolescentes son indígenas en edad escolar (INEI: Censo 2007).

Actualmente, en nuestro país existen 43 lenguas, incluido el castellano. La población rural es de 6,6 millones y representa el 24% de la población total del país que habla lenguas originarias. Por su parte, la población afroperuana que es de 3 millones aproximadamente, representa el 5% de la población.

Queríamos hacer presente también que tenemos muchas cosas a favor para este periodo. Por ejemplo, tenemos un marco normativo renovado, la creación del Ministerio de Cultura y, dentro de esto, tenemos el Vice Misterio de Interculturalidad. Esto es a favor de ir reconociéndonos como país diverso que somos. También tenemos la ley de consulta a los pueblos indígenas que abre un espacio de diálogo entre los pueblos indígenas y el Estado. De esta manera, se establece la consulta a los pueblos indígenas sobre políticas y ac-ciones que afectan sus vidas.

En este caso también, mucho se ha mirado por la parte de la Minería, pero si trabajamos desde el Ministerio de Educación, vemos que también tenemos que hacer estas consultas, conversar y dialogar con la comunidad, porque muchos hemos cometido errores y hemos entrado a las escuelas pensado que “lo que yo pienso se tiene que hacer” y no se ha conversado más, no se ha

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mirado qué es lo que tiene la comunidad, los conocimientos ancestrales de su cultura. Además, existe la Ley Nº 29735 que regula el uso, preservación, de-sarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú, que le otorga al sector tareas importantes en materia lingüística.

Ahora tenemos mayor conciencia de la educación como derecho y como una política pública, que el Estado debe implementar con calidad. Esta idea nace de un estudio a nivel nacional realizado por la Defensoría del Pueblo, en cuyo informe hace recomendaciones al Ministerio de Educación. Al respecto, se puede decir que ha sido una jalada de orejas para todas las direcciones, en especial a la dirección que represento, porque lamentablemente, en la gestión anterior no hicimos casi nada por la educación rural y bilingüe.

También contamos con las iniciativas regionales que respaldan a la Edu-cación Intercultural Bilingüe. Sabemos muy bien que diferentes regiones de nuestro país tienen ordenanzas y que sus Proyectos Educativos Regionales (PER) tienen este enfoque de la educación intercultural bilingüe. Por ejemplo, en el caso de Apurímac, Puno, Ayacucho y otros.

De igual manera podemos hablar de los diseños curriculares regionales. Por ejemplo, Puno es una de las regiones que está liderando con su Proyecto Curricu-lar Regional (PCR) de construcción participativa y que ya se encuentra en proceso de implementación. Todas estas cosas son a favor de la Educación Intercultural Bilingüe. Así pues, se cuenta con Proyectos Educativos Regionales con enfoque EIB en Puno, Cusco, Ancash, Ucayali, Ayacucho, Apurímac y Amazonas.

Al margen de esto, también los materiales educativos a nivel de la Direc-ción de Educación Intercultural Bilingüe, desde el 2007. Por supuesto que antes también se ha venido trabajando y muchos de ustedes tal vez están aquí presentes como coautores de los materiales educativos en las lenguas origina-rias, para sus contextos, pero desde el 2007 hasta la fecha se han conformado equipos regionales. Muchos de estos se ha llamado equipos macrorregionales que están elaborando materiales educativos. Los autores en estos casos son los maestros y las maestras de estas regiones, previa coordinación con las Re-giones. Por ejemplo, en el caso de Apurímac se está trabajando en dos macro-rregionales. Sabemos bien que Apurímac tiene dos variedades del quechua: el quechua collao y el quechua chanca.

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El quechua collao está conformado por la macrorregional Cusco, Puno y Apurímac. El quechua chanca está conformado por Huancavelica, Ayacucho y Apurímac que vendrían a ser Andahuaylas y Chincheros.

Estos equipos, conformados por maestros y maestras, han elaborado ma-teriales hasta el año pasado (2010), pero, lamentablemente, por problemas presupuestales, se quedaron esperando los machotes. Actualmente, esta ges-tión ya dio el dinero y los materiales van a salir para el 2012, y los que se vie-nen elaborando de este año, saldrán también a mediados del 2012.

Así pues, son 22 equipos regionales a nivel del país, que están conformados por maestros que vienen elaborando materiales educativos para los niños. Por ejemplo, cuadernos de trabajo, documentos de lectura (sobre todo literatu-ra), los Watuchis, las canciones, los cuentos. Todo esto, cada maestro, cada especialista va recogiendo de su contexto, en el aula y se convierte en insumo de estos materiales educativos.

Quiero resaltar que esto ha sido un punto positivo de la gestión actual, porque ustedes saben que para materiales educativos en la lengua materna castellana tenemos infinidad de editoriales, pero ahora, estos materiales se están elaborando para nuestras instituciones educativas que tienen una lengua diferente del castellano.

En un inicio se formaron equipos nacionales, y ahora son estos equipos regionales los que se van a seguir fortaleciendo. Las Direcciones Regionales deben de tener su centro de elaboración de materiales, como es el caso de Ayacucho que ya tiene su CERA, donde van elaborando sus materiales educa-tivos. Apurímac lo tiene, pero habría que centralizarlo, que se organice desde la Dirección Regional y así se tenga este centro de recursos, para que esto ayude a toda la región a elaborar sus materiales.

Se han diseñado materiales educativos en lenguas originarias y con enfo-que intercultural, producidos por equipos regionales y por instituciones de la sociedad civil (en 8 variantes del quechua, en aimara, en jacaru y en 13 len-guas amazónicas). Asimismo, existe la asociación de maestros bilingües que también en cada región tienen sus asociaciones operando e impulsando el desarrollo de la educación intercultural bilingüe.

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Además, contamos con diversas organizaciones que vienen impulsando el desarrollo intercultural bilingüe y aportando con ideas y propuestas. Entre estas instituciones de la sociedad civil podemos mencionar:- GVC- Mesa Interinstitucional del CNE- UNICEF (6 regiones)- Proyecto SUMA - USAID - CARE - Perú (Puno, Ancash y Cajamarca)- Tarea (Cusco y Ayacucho)- AIDESEP/Formabiap/ARPI (Loreto, Amazonas, Selva Central).- Congreso de Cajamarca- Proyecto PEIBILA/AECID (Loreto)- Warmayllu (Pucallpa, Andahuaylas, Cajamarca y Lima)- ANAMEBI - Maestros Bilingües

Todos los aspectos comentados conforman las riquezas y puntos a favor para seguir impulsando el trabajo de la educación intercultural bilingüe. Por supuesto que se ha venido trabajando con el apoyo del Estado desde las po-líticas de gobiernos anteriores, y esto ayuda a seguir impulsando el trabajo actual.

Las políticas del Ministerio de Educación

Tenemos que conocer de qué situación parte la nueva gestión para plan-tear y dirigir sus prioridades de política.

Anualmente, la Unidad de Medición de la Calidad de Aprendizajes realiza la evaluación tanto de los maestros como de los niños. El siguiente cuadro muestra el porcentaje de niños y niñas del 2º grado de primaria que han alcan-zado el nivel de suficiencia en el logro de aprendizaje en Comprensión Lecto-ra y Matemática desde el 2007 al 2010, a nivel de lengua materna castellana:

Aprendizajes esperados en: 2007 2008 2009 2010

Comprensión Lectora 15,9% 16,9% 23,1% 28,7%

Matemática 7,2% 9,4% 13,5% 13,8%

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A nivel urbano, tanto en Comprensión Lectora como en Matemática pode-mos indicar que los niveles de aprendizajes esperados han ido mejorando y avan-zando. Sin embargo, en los contextos rurales, esta situación es distinta; se han abierto algunas brechas entre lo urbano y lo rural. A nivel rural, en lugar de crecer hemos venido decreciendo. Podemos decir que se intensifica la desigualdad.

Ahora, si miramos cómo han sido las evaluaciones de los niños y niñas en las lenguas originales, de igual manera podemos decir en los niños aimaras muestran valores muy bajos. Por ejemplo, de los niños aimaras solo el 1% logra esos aprendizajes en su lengua en 4º grado; en awajun solo el 4,9%; quechua cusco-collao, el 6,9%; y shipibo-conibo solo el 4,8%. Esta es una mirada que ha hecho la actual gestión.

Los datos mostrados anteriormente fueron una comparación entre lo urbano y lo rural. Ahora vamos a analizar la educación privada con la educación estatal, donde también podemos concluir que existen diferencias. Estas son las dos mi-radas que ha hecho la actual gestión y, como conclusión, podemos indicar que sin prioridad rural e intercultural, seguimos ampliando la brecha de desigualdad.

Estas son las políticas que impulsará el Ministerio de Educación para mejo-rar los niveles de educación rural, intercultural y en la educación bilingüe:1. Mejoras sustanciales y cierre de brechas en logros de aprendizaje escolar,

con énfasis en el área rural. Dentro de ello, tenemos la atención integral a la primera infancia (0 a 5 años), la focalización en niñez rural y la atención preferente a niñez amazónica, quechua y aimara.

2. La segunda política involucra mejorar los aprendizajes de todos en Lenguaje, Matemáticas, Ciencia y Ciudadanía. Hasta la gestión anterior salía la evaluación censal para Comunicación y Matemáticas (inclusive todavía ahora), pero no solo esos conocimientos tienen tener nuestros niños y niñas. Por eso se han agregado Ciudadanía y Ciencia y Tecnología.

Primero tenemos que mirar nuestra cultura: dónde me encuentro, con qué público me encuentro y en función a ese público yo tengo que desarrollar mis aprendizajes. No en función a lo que yo he aprendido y por eso tengo que aplicarlo. Si estoy trabajando con niños ashánincas, entonces mis aprendizajes, toda mi planificación y programación curricular tendrá que ser hecha en función a la lengua asháninca y en función de la riqueza cultural que tienen los ashánincas. Esto no se ha mirado en los años anteriores, por

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eso existen las brechas. Tenemos que hacer un diagnóstico que nos va permitir saber cuántos niños ashánincas tenemos, cuántos niños bilingües, cuántos niños castellanohablantes y en función a eso iremos organizando la programación y así sucesivamente los aprendizajes y los contenidos.

3. La otra política es el desarrollo magisterial y, dentro de este aspecto, la carrera pública y procesos de formación inicial y en servicio, acordes con la demanda. Sabemos muy bien que la carrera pública ha traído muchos problemas. La actual gestión está haciendo un estudio minucioso para regular la carrera pública en función a su desempeño.

Lo que se tiene clarísimo es que el maestro o la maestra que va estar en esta carrera pública, tiene que estarlo en función a su desempeño. Si yo maestra postulo a esto, tengo que demostrar que lo que yo sé, tiene que aparecer en mis niños y niñas, tienen que hablar por Ana María, y si no hablan por Ana María, entonces no saben nada.

4. Gestión descentralizada y eficaz, basada en resultados. La estrategia para concretar la descentralización estará basada en el acompañamiento. Se tiene que trabajar coordinadamente entre el Ministerio de Educación, el Gobierno Regional y la Dirección Regional y el Coordinador del PELA (Programa Estratégico Logros de Aprendizaje).

El PELA tenía 7 finalidades, que nadie conocía. Entonces, ¿cuáles son están finalidades? Por ejemplo:

- El PRONAFCAP (PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE). En esto han participado aquellos maestros que han estado en la evaluación censal. Quiere decir que, si el maestro ha sido evaluado y tuvo nota aprobatoria, podía tener acceso al programa de formación docente. Pero el Programa de formación era parte del PELA. O sea, que aquellos maestros que estaban siendo acompañados debieron ser parte del PRONAFCAP.

- La Cobertura. Muchas direcciones regionales no hemos entendido cómo debía ser. Me incluyo, porque somos parte de esto. La cobertura tenía que hacer todo un estudio y, en función a ello, determinar en qué comunidades nos faltan instituciones educativas, cuántos niños tiene y, en función a esos niños, crear la IE. Ojo: ahora se está viendo la racionalización, muchas UGEL lo están haciendo. Sin embargo, eso no se puede hacer, porque basta que en una comunidad haya un niño o cinco niños, para que tenga que haber una escuela y en eso se está trabajando con la nueva gestión. Por eso se dice que en la ruralidad, nuestros niños y niñas requieren un presupuesto especial que

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se está solicitando y creo que ya lo tenemos. Esto representa un porcentaje mayor para el 2012 en contraste con el 2011.

Actualmente, todos los directores han recibido el mantenimiento para infraestructura. Este mantenimiento también estaba dentro del PELA.

También existía el fortalecimiento de capacidades para Comunicación y Matemáticas. Eso era igual a PRONAFCAP.

El otro era el trabajo con las comunidades. Teníamos que trabajar con la familia y la comunidad. Además, tenía que haber otro equipo para poder trabajar las riquezas culturales y lingüísticas de la comunidad y así fortalecer el acompañamiento.

En la evaluación que tuvimos en Trujillo, todo el mundo se preguntaba: “¿También era eso?, ¿también esto otro?” Lo único que todos conocíamos del PELA era el acompañamiento pedagógico. En cuanto a este, el dinero se ha enviado más a gobiernos regionales desde el Ministerio de Economía y Finanzas.

En esta etapa de la descentralización ya no será así. Vamos a trabajar: Ministerio de Educación con el Gobierno Regional y la Dirección Regional. De allí, el Gobierno Regional y la Dirección Regional van a bajar a las UGEL.

En este caso, el ministerio va dar una asistencia técnica. De los logros de aprendizaje por resultados se van a responsabilizar los gobiernos regionales y direcciones regionales, entonces, el rol del Ministerio de Educación es la asistencia técnica a los gobiernos regionales.

Ahora, por ejemplo, todos los especialistas están prohibidos de ingresar solos a una escuela. Tenemos que bajar a los gobiernos regionales, dar esa asistencia y hacer que haya coordinación entre el Gobierno Regional y la Dirección Regional.

Ahora, esa responsabilidad va a estar en manos del Gobierno Regional y de la Dirección Regional. Sin embargo, nos va a costar bastante, porque muchas autoridades nos hemos esquematizado y decimos: “Lo que yo digo, ahora se hace y firmo”. Pues no, ahora se tiene que dialogar y esto ya se viene trabajando desde el mismo ministerio en reuniones, talleres de información a los directores.

Así pues, la política 4 se expresa en función a resultados. Por ejemplo, el Gobierno Regional dice: “Yo quiero tener tantos logros de aprendizaje con los niños”. “Este año 2012 voy a avanzar 2 puntos y para ello necesito 10 especialistas en EIB y 10 especialistas en esto”. Entonces, tiene que armar sus proyectos de inversión pública, no solamente es “quiero”. Dice que

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necesita movilidades, porque los contextos, las zonas son aisladas; necesita motos… Todas estas cosas se tienen que trabajar con una planificación.

5. La educación superior. En esta política debemos priorizar la educación intercultural bilingüe, ya que en los ISP y las universidades, los docentes no han sido formados en ese aspecto. Ha habido pocos institutos andinos y únicamente hay 5 ISP que han venido formando docentes en educación intercultural bilingüe: en Apurímac, en Ayacucho tenemos 2, en Huancavelica 1, en Cusco tenemos 1 en Tinta. Estos ISP han ido formando docentes en educación intercultural bilingüe en primaria y en algunos casos en inicial, pero lamentablemente, cuando apareció en la gestión anterior la nota catorce, muchos pedagógicos han estado cerrándose. Esa nota 14 ya no hay ahora, colegas. Ahora, más bien se está viendo cómo fortalecer a los ISP y realizar diálogos con las universidades para continuar formando a maestros en la educación intercultural bilingüe.

Primera infancia de 0 a 2 años

Hoy estamos en 1,1% en atención educativa y queremos al 2016, llegar al 100%. Para lograr esto, debemos sumar el enfoque educativo a una atención integral de los niños. Este aspecto involucra el paquete de educación tempra-na en todos los distritos del programa Juntos mediante la atención educativa del programa Cuna Más, que tiene que tener un equipamiento educativo, y la atención educativa del programa Atención Familia, que tiene que tener su kit educativo familiar.

Esto tiene que ser diferenciado en función a los contextos. El contexto ur-bano es muy diferente del contexto rural. Así, Cuna Más se tiene que trabajar, desde la perspectiva de la educación intercultural bilingüe. Tendremos que mirar el medio rural y tendrán que ser las mismas madres, con la asistencia de profesionales, pero desde cómo ellas crían a sus hijos, a sus bebes. Tenemos que recoger la cultura de crianza, la forma de vida que tienen y trabajar en función a ello conjuntamente con las madres.

El kit educativo también tiene que estar en función al contexto y, para esto, todos y todas tenemos que trabajar. Las asociaciones, la región, tienen que ser parte para fortalecer y para ayudar.

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Tiene que haber una formación especializada de docentes y promotoras en el enfoque de educación intercultural bilingüe. Aquí se va a trabajar con promotoras y las promotoras tienen que salir de los contextos, de las comuni-dades. De esa manera se va a ayudar para que ellas fortalezcan todo esto que se tiene. Como ustedes ven, el reto es grande. Para llegar del 1,1 al 100%, se tiene que trabajar hasta el 2016.

Primera infancia rural de 3 a 5 años

Actualmente, el 51% de niños en pobreza extrema acceden a la educación inicial. El reto es que en cuatro años pasemos al 100% de niños atendidos de manera pertinente y oportuna.

Para lograr este cometido debemos ampliar la cobertura con una propues-ta pedagógica de calidad, mediante 3 aspectos fundamentales:1. Escuelas con servicios básicos garantizados mediante infraestructura,

equipamiento y servicios básicos de luz, agua y desagüe para lograr instituciones educativas dignas.

Se tiene que hacer un registro de la infraestructura. Ahora, esto también depende de los gobiernos regionales, direcciones regionales, si ellos trabajan como debe ser y llegan hasta las zonas alejadas para ver cómo está la infraestructura. Lamentablemente, nuestro contexto es muy diverso y tiene una geografía accidentada y aislada. Tiene que haber registros e informes para poder prever los presupuestos. Por eso se dice: “instituciones educativas dignas”.

2. Gestión renovada mediante materiales y preparación para su uso, acompañamiento pedagógico y trabajo en red. Todos estos aspectos proporcionarán docentes capacitados y asistidos.

Esto implica un trabajo esforzado con los directores, ya que en nuestro caso tenemos instituciones educativas unidocentes, que son docentes y directores a la vez. Asimismo, tenemos instituciones educativas multigrados, donde también se cumple con la función de docente y dirección. Se tiene que ayudar y trabajar de manera pertinente en esta gestión.

3. Monitoreo y seguimiento mediante diseño de evaluaciones, lo que permitirá una gestión eficaz.

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Esta gestión de seguimiento y monitoreo va continuar. Sin embargo, como también se vio en la reunión que hubo en octubre, en Trujillo, en este momento se debe estar en plena selección o convocatoria en las regiones para seleccionar a los acompañantes. Para esto, se han hecho perfiles. Es decir, una maestra tiene que tener carisma, conocer a la otra colega para poder acompañarla. También va a haber sorpresas desde el Ministerio, porque también los perfiles se están haciendo para los especialistas, para las autoridades, no solo para el acompañante.

También tiene que haber materiales y preparación para su uso. Tienen que ser los materiales para medir el trabajo real. Con el diseño de evaluación tendremos instituciones educativas dignas, docentes capacitados y asistidos y una gestión eficaz.

Estos son todos los retos que venimos trabajando. Para todos estos as-pectos es fundamental el involucramiento de los profesores, aprovechar y aplicar críticamente la información de las capacitaciones a las que asistimos. Debemos tener una actitud positiva para cambiar y mejorar.

Niñez: amazónica, quechua y aimara

Del 11,5% de niños atendidos en su lengua materna, el reto es pasar al 50% de niños atendidos con programas de EIB. La estrategia que se va a seguir para alcanzar esta meta es diseñar un PLAN de atención, con el fin de generar condiciones para su buen inicio. Esto se hará mediante:

Políticas del Ministerio de Educación Escuelas dignas interculturales y bilingüesDesde el Ministerio de educación se han dado las normas y procedimientos

para la identificación, reconocimiento y registro de las instituciones educativas de educación intercultural bilingüe. Este tema ya se ha trabajado y colgado en la página web del Ministerio y los que quieran pueden acceder a esta informa-ción y sacar cómo identificar a una institución educativa bilingüe.

Reimpulso de la formación inicial y en servicio, en educación intercultural bilingüe y de la formación docente

Como decíamos, se volverá a fortalecer la formación en EIB. O sea, ya no

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hay nota catorce, porque con esta nota catorce hemos sido afectados todos los originarios.

Elaboración, distribución y uso de materiales en lengua maternaEn esto se ha venido avanzando, pero no como debería de ser, porque

cada niño debería tener su propio material. En muchas escuelas se han distri-buido dos por aula o tres por aula para su biblioteca, cuando debería ser como en castellano, que existen materiales por doquier. Sin embargo, esto no podía ser por falta de presupuesto. Actualmente, en esta gestión hay presupues-to. Así, el 2012, desde el primer día de clases, las escuelas ya deben contar con sus materiales educativos. Desde la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, vamos a garantizar estos materiales educativos. Ya están en plena diagramación y muchos ya en impresión.

Propuesta pedagógica en educación intercultural bilingüe concertadaEsta propuesta pedagógica se ha venido recogiendo a través de las MACRO-

RREGIONALES realizadas en Arequipa, conformadas por Tacna, Moquegua, Puno, Cusco y Apurímac. También se llevó a cabo en Chiclayo con todos los que son del norte y la macrorregional en Lima conformada por las regiones Aya-cucho, Huancavelica, Apurímac (Chincheros y Andahuaylas), Junín, Huánuco, Loreto, Ucayali, Lima metropolita y Lima provincias. La Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, elaboró propuestas pedagógicas con la participación de maestros y maestras. Sin embargo, ha pasado mucho tiempo desde que se rea-lizó ese trabajo. Ahora, en esta gestión, como dice Elena: “Volvamos a mirar”, y para eso se ha invitado a la sociedad civil, a todos aquellos que vienen forta-leciendo el trabajo de EIB en las diferentes regiones. Ellos han contando cómo han trabajado. También hay muchos maestros que se han capacitado, al margen de todo lo que hemos vivido. Ellos han venido trabajando en sus aulas y han mostrado resultados que hemos llamado “buenas prácticas”.

A partir de ello, se va a seguir fortaleciendo de manera participativa y cons-tructiva. O sea, si yo como maestro he trabajado tres o cuatro años en el aula y tengo buenos resultados en el tratamiento de lenguas, el tratamiento de cul-turas, como he trabajado las áreas curriculares o cuando tengo que enseñar la lengua originaria, todas estas propuestas se están recogiendo para armar esta propuesta pedagógica.

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También se va mirar a las instituciones. Se están formando otras mesas, porque esta propuesta no va ser impuesta por los especialistas, sino más bien se están recogiendo las buenas prácticas y esto va a fortalecer el trabajo y podría salir por cada Región. Eso depende mucho también de las direcciones de educación y sus respectivas UGEL.

Estos serían los retos que tenemos y estos trabajos se tienen que realizar con las direcciones regionales, UGEL, gobiernos regionales, la sociedad civil; con todos se tiene que ir trabajando y construyendo.

Las grandes líneas de acción

Desarrollo de la Política de Educación Intercultural Bilingüe y la Política de Educación en Áreas Rurales.

Para llevar a cabo este desafío, hemos identificado 7 grandes líneas de acción:1) Construcción participativa del plan estratégico de EIB (Educación

Intercultural Bilingüe) y EAR (Educación en Áreas Rurales) - Elaboración concertada y con participación de regiones (Gobierno Regional,

DRE y UGEL). - Plan que incluye metas claras por año con atención a IIEE de EIB en zonas

rurales y urbanas: •IdentificadasconlasDREyUGEL. •Formacióndocenteparalostresniveleseducativos. •Materialesparalostresniveleseducativosydiferentesáreas.- Incorporación de la EIB en la agenda del SUTEP. Sobre este punto, en muchas

regiones, todavía el SUTEP no incorpora este aspecto con buenos ojos. Es muy importante que el SUTEP adopte de manera proactiva todos estos cambios, ya que son en beneficio de nuestros niños y la educación peruana.

Para trabajar todos estos puntos, el soporte será la reestructuración del Ministerio de Educación y, por ende, de la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y rural (DIGEIBIR).

2) Sistema de información adecuado para la toma de decisiones- Información actualizada sobre oferta y demanda de EIB a nivel de

estudiantes y docentes por regiones, pueblos, lenguas.

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- Identificación de las IIEE que deben ofrecer servicio de EIB en todas las regiones y en zonas rurales y urbanas.

- Contar con una data común con Estadistica con la Calidad Educativa (ESCALE) y las regiones para generar acciones conjuntas y coherentes.

3) Formación inicial y en servicio de docentes EIB con la Dirección General de Educación Superior Pedagógica (DIGESUP)

- Apoyo/asistencia técnica a la construcción de propuestas curriculares para la formación inicial de docentes EIB (con DIGESUP).

- Apoyo/asistencia técnica en las propuestas regionales de formación en servicio. El Ministerio de Educación va a coordinar con las instituciones de la región para determinar la institución que dará la capacitación.

- Diseño de estrategias alternativas para la formación de docentes bilingües en especialidad de inicial: profesionalización de docentes en servicio.

- Diseño e implementación de la formación inicial de docentes de secundaria EIB.

- Diseño e implementación de especializaciones en EIB y atención a escuelas multigrado.

4) Propuesta pedagógica y curricular marco para la EIB. Asesoramiento a propuestas regionales con enfoque de EIB

- Se tiene que trabajar desde el Ministerio de Educación un marco curricular, pero ese marco curricular también va a ser de construcción participativa con las regiones.

- Recojo de buenas prácticas en EIB. Sistematización de experiencias sobre la base de evidencias exitosas.

- Enfoque intercultural en todas las áreas curriculares: Personal Social y Ciencia y Ambiente, Matemática y Etnomatemática, Arte y Desarrollo Corporal.

- Tratamiento de lenguas como objeto de estudio y como medio de construcción de aprendizaje (de acuerdo con diferentes escenarios).

- Mejoramiento de propuesta de aprendizaje de la segunda lengua. - Propuestas para trabajar interculturalidad en contextos no indígenas:

interculturalidad para todos. - Construcción de modelos para atender la demanda de secundaria EIB.- Enriquecer propuesta de inicial EIB de 3 a 5 años y ampliar propuesta de

atención a niños de 0 a 2 años con la Dirección de Educación Inicial (DEI).

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5) Desarrollo y revitalización de las lenguas y culturas (investigación)- A nivel del ministerio se han normalizado 15 lenguas originarias, pero ahora,

con la presencia del Ministerio de Cultura, entre ambos vamos a seguir trabajando, porque la nueva Ley de Lenguas Originarias, nos permite que, por más que haya un solo hablante de una lengua originaria, esta se tiene que recoger y se tiene revitalizar. Para ello se va a trabajar de manera coordinada con el Ministerio de Cultura.

- Normalización de lenguas: continuar el proceso. - Implementación de la Ley de Lenguas: - Registro de lenguas.- Mapa lingüístico. - Promover la oficialización de lenguas en zonas de predominio. - Coordinar con el MINCU (Ministerio de Cultura) la creación de Instituto

Nacional de Lenguas y Culturas. - Investigación y sistematización pedagógica de conocimientos de pueblos

indígenas y sus lenguas, para uso en la escuela.

6) Producción de materiales educativos EIB- Fortalecer el proceso de elaboración de materiales EIB con equipos locales

por región y por pueblo. - Capacitación a equipos locales. - Mejorar y optimizar los procesos de diseño, elaboración y/o reimpresión

de materiales de educación inicial y primaria para contextos indígenas. - Apoyo y/o reimpresión de materiales educativos EIB, elaborados por las

regiones. - Como ya les decía anteriormente, se tiene que seguir trabajando en la

elaboración de materiales educativos en lenguas originarias. Entonces, se tiene que hacer un registro de esto, una data y, a partir de ello, cuánto de eso podemos reimprimir y pedir, por supuesto, la autorización a los autores o coautores, porque no podemos reinventar las cosas.

7) Participación de las familias, la comunidad, sociedad civil y las organizaciones

- Conformación de Comité Nacional de EIB con participación de representantes de organizaciones andinas, amazónicas y afroperuanas.

- Promoción de conformación de Comités Regionales de EIB. - Mesa Técnica Nacional de EIB y promoción de conformación de Mesas

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Técnicas Regionales de EIB. - Gestión participa de las IIEE de EIB. - “Formalización” de la participación de sabios, padres y madres de familia

en los procesos de aprendizaje. - Movilización por la EIB y la Educación en Aéreas Rurales (EAR) a través de

campañas en diferentes medios.

En esta parte, también se tiene que seguir trabajando con la participación de las familias. En educación intercultural bilingüe es importante la participa-ción de las familias (llámese para procesos de aprendizaje, para fortalecer la identidad con la finalidad de fortalecer la educación intercultural bilingüe. De igual manera, en muchas regiones se está trabajando con la sociedad civil, que inclusive está liderando la EIB.

Asimismo, es importante incorporar a los sabios, es decir, a los yachaq. Por ejemplo, en la escuela, muchos maestros hemos cometido errores y lo seguimos haciendo. Nos hemos abocado a estudios teóricos, hemos hecho estudios de las ciencias sociales, medio ambiente y todos estamos trabajando desde allí. Sin embargo, no hemos recogido cómo es esa organización de la comunidad de los aimaras, ashánincas, quechuas o shipibos. Para eso, nos van a tener que ayudar los padres de familia o los sabios y el maestro o maestra será el que tenga que escuchar e incorporar y ayudar al desarrollo de la co-munidad con su propia característica cultural y lingüística.

Eso no quita conocer lo otro, tener una mirada amplia como se hace en Guatemala, en Europa. Lo que estamos buscando son niños y niñas que ten-gan esa identidad cultural y lingüística como también esa mirada de lo otro.

Para terminar, quiero comentarles que estas políticas que se vienen traba-jando, están siendo supervisadas directamente por la Ministra de Educación que está bajando de región en región a firmar los pactos, los acuerdos. Por ejemplo, tenemos 8 compromisos que se deben trabajar de la mano, la na-cional con la regional y para ello ya se han firmado compromisos con fechas establecidas.

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eduCaCión basada en la Cultura maya-q’eqChi’ Con el enfoque de la Pedagogía del texto

José María QuibChoc*

Coordinador pedagógico del proyecto de educación basado en la cultura maya-q’eqchi’ - Guatemala

Muy buenas tardes a todos y a todas. Me da mucho gusto y me siento muy afortunado de estar en este evento. Agradezco al GVC por tomarme en cuenta y, sobre todo, por haber tomado en cuenta a la comunidad que nosotros tenemos en Guatemala, así es que reitero mi agradecimiento por la invitación.

Trataré de contarles el trabajo que venimos haciendo en la comunidad y también de las necesidades educativas que tenemos. En Guatemala convivi-mos los pueblos mayas que son mayoritarios en el país. Además, se recono-

* Profesor de enseñanza media bilingüe con especialidad en idioma q’eqchi’. Cuenta con licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Rafael Landívar de Verapaz. Como experiencia ha escrito un libro en q’eqchi’ y español Los hechos sagrados, resultado de la investigación sobre derecho consuetudinario ya sistematizado. Actualmente es coordinador pedagógico del proyecto de educación basada en la cultura maya-q’eqchi’.

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cen también el xinca, el garífuna y lo que es el español. Guatemala se divide políticamente en 22 departamentos. Cada departamento está conformado por municipios y cada municipio por aldeas o comunidades. Convivimos 22 pueblos mayas. Nosotros pertenecemos al departamento Alta Verapaz, la mayoría de la población son los q’eqchi’. El idioma que hablamos es el q’eqchi’, por eso mi español no es tan bueno.

Alta Verapaz está conformado por 16 municipios. Uno de los municipios es Cobán, que tiene 216 comunidades, de las cuales forman parte las comu-nidades de Peña Blanca y Gancho Caoba II. Es ahí donde vamos a contarles la experiencia de educación que hemos venido trabajando. Esta experiencia la hemos denominado “Educación basada en la cultura maya-q’eqchi’” con el enfoque de la pedagogía del texto. La iniciativa se inicia a partir de la creación de una asociación llamada “Asociación Q’eqchi’ Xch’ool Ixim”.

La asociación Xch’ool Ixim (corazón de maíz), es una organización comu-nitaria de carácter cultural y educativo que tomó su nombre del sagrado maíz, un elemento trascendental en la vida de los q’eqchi’es. Significa ‘corazón de maíz’, porque su filosofía se fundamenta en la cultura maya-q’eqchi’.

Esta asociación surge en el año de 1993 después de haber vivido un con-flicto armado interno que duró 36 años. Muchas comunidades como nosotros siempre han estado en el abandono, sin maestros, escuelas o servicios bási-cos que debíamos tener. Siempre hemos sido ignorados por el Estado. Fue a partir de allí que nosotros, con las familias de las comunidades, empezamos a pensar qué hacer para encontrarle una solución a esos problemas que tenía-mos. Esta fue una iniciativa fuera de las políticas estatales, ante la necesidad de contar con un espacio propio, donde se pueda trabajar por la cultura, historia, derecho y el desarrollo integral desde el pensamiento q’eqchi’.

Antiguamente, en nuestra comunidad no existían profesores ni escuelas; pero algo importante fue que nosotros nos dimos cuenta que era necesaria la educación.

La finalidad de la asociación es que las comunidades q’eqchi’ sean miem-bros de Xch’ool Ixim, conozcan sus derechos y obligaciones y exijan su res-peto y su valoración como pueblo. Algo que nosotros nos dimos cuenta es

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que muchas de las cosas que no podíamos hacer eran porque desconocíamos nuestros derechos.

Dentro de nuestra filosofía, quiero hacerles conocer nuestra visión y mi-sión. - Visión: El pueblo maya -q’eqchi’ promueve procesos de desarrollo, aplicando

los conocimientos, principios y valores de su cultura y fortaleciendo su identidad y dignidad como pueblo.

- Misión: Promovemos el desarrollo integral del pueblo q’eqchi’, mediante el fortalecimiento de procesos educativos, productivos y participativos, basados en los principios, valores y conocimientos socioculturales, que fortalece la cultura maya-q’eqchi’.

La experiencia educativa

La experiencia educativa maya de Xch’ool Ixim se inicia en enero del año de 1994, con el objetivo de crear un sistema educativo propio de acuerdo con nuestras necesidades y cultura.

Así, la propuesta educativa surge desde el momento en que nos damos cuenta de que uno de los elementos importantes para el desarrollo en la comu-nidad es la educación. Entonces surge esa educación desde un esfuerzo propio de la comunidad, y se desarrolló la primera experiencia en la comunidad Peña Blanca de Cobán de Alta Verapaz con iniciativa y recursos propios. La pro-puesta se inicio al margen de las políticas estatales. Se tomaron como base los conocimientos del pueblo q’eqchi’ y posteriormente adoptamos un enfoque que es la pedagogía del texto para implementar el proceso de aprendizaje.

La experiencia se inicia nombrando a personas de la misma comunidad, que solo sabían leer y escribir, para que sean promotores de educación e inicien la labor docente como un servicio a la comunidad sin recibir ningún sueldo.

El mecanismo que se utilizó para empezar la educación fue la socialización con los niños de las situaciones que habíamos vivido. Por ejemplo, los efectos que dejo el conflicto armado interno, la historia misma, la cultura, los conte-

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nidos y los conocimientos culturales propios del pueblo q’eqchi’; es decir, la historia de la comunidad, los valores de la cultura maya, el arte, el calendario, la matemática maya; todo eso mientras se enseñaba a leer y escribir el idioma materno q’eqchi’. Esto se hizo así, con el afán de aportar o hacer algo por una educación de calidad para las comunidades. Por eso ponemos énfasis en ese proceso de educación basada en la cultura maya-q’eqchi’. Nuestra de-manda era que necesitábamos una educación, pero que el tipo de educación que queríamos debía responder y solucionar nuestras demandas educativas, necesidades que hasta el momento no ha podido solucionar el Ministerio de Educación y que, por tanto, tampoco había maestros formados para desarro-llar ese tipo de educación.

La idea era que el proceso educativo que queríamos, pudiera contribuir al mejoramiento de la calidad de formación de los niños de la escuela; también que pudiera analizar de manera crítica la historia social de las comunidades, de la región y del pueblo en general. Además, se propuso como resultado la sistematización y la aplicación de un currículo local.

Resalta la propuesta de un conocimiento básico emanado de la reflexión y análisis, que permite la transformación positiva de la sociedad donde el niño o niña que aprende, juega un rol transformador.

Pensábamos que el papel que debía jugar la escuela debía ser, primero, que toma en cuenta los elementos de la cultura, la historia misma de la comunidad para que forme parte de los contenidos por enseñar en la escuela y, segundo, que la educación aporte al desarrollo para las comunidades. Es decir, si en las comunidades tenemos proyectos o queremos proyectos de desarrollo, la educación debía aportar recursos para que las comunidades pudieran admi-nistrar sus propios proyectos.

Debo decir, entonces, que desde el inicio esta propuesta educativa se de-finió por los padres de familia, por las comunidades y que los idiomas por utilizar en la escuela serían el idioma q’eqchi’ y el idioma castellano como se-gunda lengua, pero se dio mucha más importancia al idioma materno del niño para empezar la enseñanza y aprendizaje. De hecho, el proceso de enseñanza y aprendizaje desde primer grado se inicia totalmente en idioma materno, porque queríamos dar énfasis al fortalecimiento de la lengua misma y también

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de la cultura de la comunidad del niño o la niña. Por tanto, todos los conoci-mientos de la cultura debían ser transmitidos desde la escuela, utilizando el idioma materno.

La experiencia del Abordaje de la Pedagogía del Texto (PDT) se inició en el año de 1999, con el objetivo de experimentar un enfoque metodológico que pudiera funcionar para hacer del proceso educativo basado en la cultura maya-q’eqchi’, un proceso innovador y de calidad.

Para implementar el enfoque de la pedagogía del texto, se realizaron for-maciones teóricas y prácticas para los promotores en las comunidades. Las formaciones para los promotores tenían una periodicidad de formación men-sual de una semana de duración. Cada taller debía evaluarse y autoevaluarse a través de visitas a las comunidades e intercambios en centros específicos.

El enfoque de la pedagogía del texto PDT

Este enfoque en la práctica, tiene sus orígenes en Brasil. La PDT, según Antonio Faundez es un enfoque que ha sido desarrollado sobre la base de un análisis con profundidad de los límites, incluso de los fracasos, de las experien-cias llevadas a cabo a partir de los años 60 en el área de la alfabetización y de la posalfabetización. La finalidad de este enfoque ha consistido en tratar de com-prender las bases teóricas sobre las que reposa tanto el “método funcional” adoptado por la UNESCO, como el “método concientizante” preconizado por Paulo Freire. Este ha revelado que, a pesar del progreso que representan, ambos se basan, desde un punto de vista pedagógico, en una concepción de la enseñanza-aprendizaje a través de la repetición. De otro lado, estos métodos se adhieren a la concepción de que la lengua, como un código y la enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito, está basada en el estudio del “microuniver-so” (sílabas y palabras) que no posee significado alguno. De allí, la famosa ma, me, mi, mo, mu.

La PDT no es un método “mecánico” o con respuesta inmediata, sino un enfoque que se basa en principios claves que deben ser puestos en prácti-ca, interpretados y adaptados a la realidad de los alumnos y a los diferentes contextos educativos. Viendo esa característica que ofrece la Pedagogía del

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Texto, nosotros decíamos que debíamos aprovechar la riqueza que tiene para que nuestro proceso educativo sea diferente a lo tradicional.

La PDT se entiende como un abordaje educativo que asume el TEXTO como la unidad para la enseñanza-aprendizaje de los diferentes conocimien-tos, en las distintas disciplinas que se desarrollan a nivel escolar de forma teórica y práctica. En este caso concreto, su énfasis está remarcado en la enseñanza de los idiomas q’eqchi’ y español, como un modelo para el apren-dizaje de los géneros textuales.

Este nuevo abordaje educativo reconoce el lugar central del lenguaje ver-bal (Bajtin) en el desarrollo psicológico de los seres humanos, basado en la corriente psicológica del sociointeraccionismo (Vygostki). Estas vendrían a ser las bases teóricas que sustentan esta metodología.

La PDT puede ser definida como: “un conjunto de principios pedagógicos cuya base teórica está constituida por diferentes ciencias, como la lingüística (lingüística textual), la psicología (socio-interaccionista), la pedagogía y la di-dáctica” (Faundez 2006). Su finalidad es “desarrollar las capacidades de comu-nicación de los niños y niñas, tanto oral como escrita, y que se concreta bajo la forma de textos a producir y a comprender. Textos diferentes unos de otros en función de los contextos en los cuales son producidos” (Mugrabi 2002).

Propone una enseñanza-aprendizaje eficaz que permite a los participantes de los procesos educativos, apropiarse cualitativamente de los conocimientos necesarios para comprender y, si es posible, transformar la realidad natural y sociohistórica, a manera de realizarse históricamente en cuanto seres huma-nos.

Dentro de esta metodología, se entiende como “texto” a toda producción verbal (oral o escrita), diálogo, exposición, artículo, discurso, ensayo, inves-tigación, etc. Significa entonces que “son productos de la actividad humana, están articulados a necesidades, intereses y condiciones de funcionamiento de una sociedad dada” (Edivanda Mugrabi). Cuando hablamos de texto en este sentido estamos hablando también de las formas lingüísticas que tiene una forma de comunicar, de desarrollar un tema.

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¿Por qué la PDT privilegia el texto? Según el “socio-interaccionismo”, la comunicación verbal hace posible el proceso de humanización. Las formas verbales se organizan en géneros de textos. Son los géneros textuales los que hacen posible la comunicación verbal.

Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y al oír el discurso ajeno, adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen (o la extensión aproximada de la totalidad discursiva), su determinada composición, prevemos su final, o sea, que desde el principio percibimos la totalidad discursiva que posteriormente se especifica en el pro-ceso del discurso. Si no existieran los géneros discursivos, textuales, y si no los domináramos, si tuviéramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible (Bajtin1995: 268). Siempre nuestra co-municación se basa en textos.

La PDT pone de relieve la necesidad de que el proceso educativo desarro-lle en los aprendices (los alumnos) capacidades psicológicas superiores (juicio crítico, lenguaje oral, lenguaje escrito, pensamiento lógico, memoria volunta-ria, autonomía intelectual, etc.) que los transformen en personas autónomas, conscientes y responsables. El abordaje de este enfoque metodológico se rea-liza por medio del uso de la lengua, ya que a través de la lengua pensamos, co-nocemos, aprendemos, comunicamos, recordamos, criticamos, analizamos, etc. “El hombre está hecho de palabras”. Eso en cuanto al uso de la lengua.

En las escuelas primarias de Xch’ool Ixim se trabaja la PDT como enfoque educativo, dando prioridad a los diferentes géneros textuales como medios esenciales para el proceso enseñanza-aprendizaje.

El abordaje de la lengua se basa en la teoría de Zona de Desarrollo Próxi-mo (ZDP). “La distancia en el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desa-rrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigots-ky 1988: 133). Este concepto privilegia la interacción social que permite ese aprendizaje del individuo tomando como base el entorno social.

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Para lograr todo esto se trabaja bajo un modelo de secuencia didáctica que se muestra en la siguiente figura:

Esta secuencia didáctica es “un conjunto de actividades escolares organi-zadas de manera sistemática en torno de un genero textual oral o escrito” (Dolz 2000: 97), que permite la continuidad de los elementos didáctico-pe-dagógicos para facilitar el recorrido de la enseñanza-aprendizaje. En ningún momento fue pensada para sustituir el papel de la planificación. Prácticamente es el complemento de una planificación. La diferencia está en que se basa en un texto, o sea, al final habría la producción de un texto.

Observando la figura, podemos observar cuatro fases:- Como una primera fase, se coloca al estudiante en situación de

comunicación (ubicar en tiempo y espacio mediante observación directa, relato, demostración, lectura, diálogo, etc.).

- Fase Dos: Producir un primer texto oral o escrito, poniendo en actividad a los estudiantes en forma individual o grupal, para explorar la creatividad, el nivel de conocimiento y dominio del tema.

- Fase Tres: Realizar una serie de actividades (talleres) de manera secuencial, que sirven para dar tratamiento a las dificultades, dudas y curiosidades que se encuentran en el texto inicial como ejercicios, consultas, investigaciones, representaciones gráficas, audiovisuales, alegóricas, y/o revisión de estructura del texto u otras que considere el docente.

- Fase Cuatro: Revisar la redacción, gramática y semántica en la producción final. Este texto es el que será evaluado.

Los géneros textuales abordados en el aula pueden pertenecer a uno de los siguientes géneros:

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Género argumentativoConsiste en tomar posición fren-

te a un tema controversial, exponer una opinión, defenderla y convencer a los interlocutores, presentando ar-gumentos y contraargumentos (debe seguir una categoría de organizado-res o conectores textuales).

Contenido y estructura 1. Existencia de una controversia,

tema por debatir.2. Determinar el destinatario3. Establecer la finalidad- Introducción- Argumento y contraargumento- Conclusión

Género explicativo Consiste en proponer una solu-

ción a un problema o al menos pre-ver una respuesta a una cuestión que el productor del texto se formula o retoma de otro (debe seguir una ca-tegoría de organizadores o conecto-res textuales).

Contenido y estructura 1. Existencia de una fase de

problematización (la cuestión) 2. Fase explicativa (definiciones,

causas, desarrollo y casos)3. Fase conclusiva (comentario

evaluativo de la explicación)

Género inyuntivo o instruccional

Consiste en hacer obrar al desti-natario de una determinada manera o en una dirección predeterminada, bajo la forma de una secuencia de ac-ciones.

Contenido y estructura 1. Establecer el objetivo2. Determinar las reglas o pasos3. Condicionar el resultado- Plantear los elementos necesarios- Desarrollar las fases, pasos o

etapas- Detallar los resultados

Género narrativoConsiste en evocar acontecimien-

tos pasados que se encuentran lejos de la situación sociomaterial, hechos reales o imaginarios que están articu-lados a un origen temporal.

Contenido y estructura 1. Abordar una situación inicial2. Alcanzar una complicación o

problematización3. Resolución4. Llegar a la situación final

Como para compartir lo que es la pedagogía del texto, el texto y los géne-ros textuales en este proceso educativo, nosotros hemos intentado trabajar a través de estos textos. Lo más relevante ahora en la escuela son esos 4 géne-ros que hemos aplicado para la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, tanto en idioma materno como en idioma español.

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Diseño de un currículo local

Sobre la base de esas dos experiencia iniciales: primero, tomando en cuen-ta los principios y conocimientos culturales para ser aplicados como cono-cimiento en la escuela; pero también agregando esa parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta los principios de la Pedagogía del Texto, se pudo diseñar un currículo local, que no es más que la sistematización de lo que se empezó a trabajar en la práctica. Tenemos que reconocer en este punto, el importante aporte que hicieron los padres, maestros y alumnos.

Xch’ool Ixim plantea un currículo local bilingüe intercultural con bastante propiedad y carácter alternativo, inspirado en las expectativas y necesidades de las comunidades de la región, y proponiendo una modalidad curricular desde el contexto.

Los componentes de la propuesta se encuentran resumidos en la siguiente tabla:

Ejes Áreas Disciplinas

InterdisciplinariedadBilingüismoInterculturalidad Complementariedad Cultura Educación en valores

Ciencias del lenguaje Idioma q’eqchi’Idioma español L2

Ciencia y tecnología MatemáticaCiencias naturales

Ciencia y sociedad Ciencias socialesArte y tecnología

Vida familiar y comunitaria

Cultura y valores

Educación física

Para llevar a cabo la educación que hemos iniciado, se establecieron algu-nas políticas como:

Políticas cultural y lingüísticaEste currículo establece que los conocimientos de la cultura maya y los co-

nocimientos de otras culturas son esenciales para la formación integral de los alumnos, por lo que se aborda en un 50% de contenidos de la cultura maya y 50% de contenidos de otras culturas, cuando las disciplinas así lo permitan.

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Más o menos esa es la proporción que se piensa, que se cree y que se hace en la escuela, es decir, no sobreponer conocimientos de una cultura sobre otra cuando estos son necesarios para la formación del alumno.

La política lingüística resalta el uso del idioma q’eqchi’ e idioma español como instrumentos de enseñanza desde el primer grado hasta el sexto grado de educación primaria.

Los contenidos de la cultura maya son abordados en idioma q’eqchi’ y los contenidos de las otras culturas en idioma español. Durante el primer año, los alumnos reciben su enseñanza mayormente en q’eqchi’ y paulatinamente se va incorporando el idioma español. Poco a poco se va fortaleciendo el domi-nio de los dos idiomas en el alumno hasta completar la primaria.

Lo que hacemos no está dentro de las políticas del Estado, porque el Esta-do, mediante el Ministerio de Educación, también trabaja educación bilingüe intercultural, pero no llega a cubrir los seis grados de la primaria, porque llega solo hasta tercer grado.

El ciclo escolarPor ciclo escolar se entiende en esta propuesta: el año lectivo que el niño/

niña se dedica al estudio y que comprende los meses de noviembre a septiem-bre: dos períodos de siembra y cosecha de maíz.

Esta propuesta está fundamentada en las siguientes razones:- El período lectivo manejado por el MINEDUC (Ministerio de Educación)

no satisface las necesidades de la población rural.- La época de vacaciones no concuerda con los eventos especiales para las

comunidades rurales.- Las épocas de siembra y cosecha son trascendentales para las familias de las

comunidades mayas, debido a que el maíz es parte integral de la vida humana. Las siembras de maíz se realizan 2 veces al año; la primera es en mayo y la segunda en los meses de noviembre y diciembre. Para este proceso de siembra de maíz, toda la comunidad participa en la preparación del terreno. Entonces, la escuela debe contribuir para que la práctica sea parte de la formación del alumno. Por eso se tomó en cuenta al establecer el ciclo escolar. Es decir, se da tiempo a los alumnos para que participen en la siembra del maíz.

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- Las épocas de siembra y cosecha son períodos de aprendizaje para los niños, no solo para el manejo agronómico del cultivo, sino para la realización de ceremonias especiales de la época.

Para terminar, quiero mencionarles que los resultados, los efectos del pro-ceso educativo en las comunidades son:- La riqueza de la experiencia educativa reside fundamentalmente en la

concepción y organización del trabajo educativo a mediano y largo plazo.- El proceso está concebido para 9 años: 6 para primaria y 3 para secundaria.

En las escuelas de las comunidades, y enseguida después de la secundaria, también se da un apoyo de acompañamiento a los alumnos que pueden seguir estudiando otros niveles. Este seguimiento, apoyo o acompañamiento está basado principalmente en darle seguimiento a la formación que se tiene en los elementos culturales y de fortalecer la lengua materna y la segunda lengua en los adultos. Por lo tanto, no hay ruptura del abordaje en el paso de primaria a la secundaria.

Así, en un ciclo como en el otro, se da una importancia total a profundizar aspectos de la cultura maya y, a pesar que en el básico el castellano adquiere importancia, siempre mantenemos el idioma materno en la secundaria y tam-bién en otros niveles.

Como comunidad, hemos comprendido la importancia de la educación para el desarrollo cultural, social y económico. Decimos que los niños aportan nuevos conocimientos. También decimos que los alumnos están orgullosos de escribir en su idioma materno sobre los conocimientos y valores de la cultu-ra maya, conocimientos que de alguna manera no estaban escritos. Es muy importante escribir todos aquellos conocimientos que se encuentran a nivel oral en las comunidades. Por eso, al finalizar un grado, principalmente básico o sexto de primaria, el alumno realiza una actividad de redacción de todos los conocimientos de la cultura maya que pueda encontrar en la comunidad. Es decir, que al final del ciclo hay una producción de textos del alumno que deja por escrito todos aquellos conocimientos que pudo lograr con los ancianos, los padres de familia.

Los responsables de los proyectos de las comunidades señalan que los padres se sienten muy implicados en el proceso educativo, en las aplicaciones

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a diferentes niveles. Es decir, los alumnos participan en el desarrollo de la co-munidad y, dependiendo el nivel de conocimiento que tienen, pueden cumplir una función dentro del grupo que maneje un proyecto.

Esta idea que ahora se tiene de la educación no la teníamos desde un prin-cipio, pero ahora vemos jóvenes que trabajan en proyectos, apoyando a la co-munidad en la administración, llevar cuentas y otras actividades que implican desarrollar un proyecto en la comunidad.

Se ha creado un instituto para atender a alumnos que egresan de la prima-ria. Allí, varios jóvenes que siguen la universidad y que fueron alumnos desde el inicio, ahora son profesores y transmiten sus conocimientos a los alumnos que están en este nivel.

También hay técnicos en recursos naturales, pensando que en la comu-nidad hay muchos recursos que se pueden aprovechar para el desarrollo de esta.

Entonces, podemos decir que la mayoría de los jóvenes que siguen sus estudios en la universidad se han identificado mucho con sus comunidades, fortaleciéndola y apoyándola en su progreso y desarrollo.

Esta experiencia exitosa se está replicando en otras comunidades, con el apoyo del Ministerio de Educación. Además, es importante indicar que el Mi-nisterio está trabajando los currículos por pueblos.

En la actualidad, a partir de 2009, se inició un proceso de réplica de esta experiencia en otras escuelas oficiales. Este proceso se inició en convenio con la Dirección Departamental (Ministerio de Educación local), con el fin de que esta experiencia que se desarrolló en cinco comunidades, se pueda replicar en otras 50 escuelas del Municipio de Cobán. Además, es importante indicar que el Ministerio está trabajando los currículos por pueblos.

En nuestro país hay un Currículo Nacional Base, pero en respuesta a las diversas culturas que hay en el país, se trabajan los currículos por pueblos. El Ministerio conoció nuestra experiencia y por ello nos ha tomado en cuenta para ser parte de esa construcción a nivel del Ministerio de Educación. No

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habíamos pensado que lo que empezamos basados en nuestras necesidades, nos iba a llevar a estos niveles.

Actualmente estamos contribuyendo a nivel de departamento y a nivel del país, y es gracias a esa experiencia que estoy aquí presente.

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la indianidad enContrada en la esCuela.las líderes naCionales ContemPoráneas

Gabriela Bernal Carrera*

CLADEM - Ecuador

1. Introducción

El presente artículo pretende mostrar algunas de las características de la relación entre mujeres indígenas serranas y escuela1 entre 1970 y 1990 aproximadamente. Tras la desintegración de la hacienda como mecanismo de administración de la población indígena, la escuela se convierte para la po-blación indígena, en un mecanismo para ir articulando un proyecto capaz dar forma a sus intereses políticos.

1 Al hablar de escuela, me estoy refiriendo fundamentalmente a la escuela como espacio de educación formal y no necesariamente como la escuela primaria.

* Licenciada en Ciencias de la Educación con una tesis que analiza la imagen de la mujer en los textos de la literatura ecuatoriana. Como experiencia profesional ha trabajado en la Fundación de Culturas Indígenas CAUSAL del Ecuador, para la Universidad Linköping de Suecia, y fue encargada del área de investigación en la literatura de la pedagogía intercultural. Actualmente trabaja para CLADEM regional y es responsable del Programa de Formación de Consejo Latinoamericano y del Caribe por la Defensa de los Derechos de las Mujeres.

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Con la reforma agraria, la población indígena pasa a convertirse en pro-pietaria de la tierra; a partir de este hecho se pueden vislumbrar el estableci-miento de las bases para una diferenciación socioeconómica en la población indígena. El ingreso a la escuela se convierte en un mecanismo de acceso a la sociedad nacional a partir del aprendizaje del castellano.

El sistema educativo formal se mostrará como un espacio hostil y, en mu-chos casos, brutal. Sin embargo, la escuela permitirá que, al salir del espacio comunitario, se inicie la autopercepción de la diferencia. En el caso de las mu-jeres indígenas, el duro cambio supuso una doble discriminación: por indígena y por mujer. Pero el acceso a la escuela también les abrió la puerta a mundos como el mestizo y, en algunos casos, a los turistas (y también a los antropó-logos/as), que les permitió tener una visión más amplia del mundo, pero en condiciones diferentes. Eran ya, mujeres “ilustradas”.

En medio de este nuevo tipo de relaciones, las mujeres indígenas de este período, conscientes de su indianidad como mujeres, elaboran un discurso en el que, sin renunciar a la pertenencia a sus pueblos, se ubican como mujeres. En este caso, se va armando un discurso destinado a legitimarlas como indíge-nas, pero, contrariamente a lo que varios análisis feministas proponen, sobre todo, como mujeres. Mujeres que no están dispuestas a renunciar a su india-nidad. La identificación básica es entonces, mujer indígena, como una unidad, no como elementos contradictorios entre sí.

Este discurso es actualmente muy criticado y, en muchos casos, se lo pre-senta como el talón de Aquiles de las luchas del movimiento indígena.

2. Contexto general

Como ya lo habíamos dicho, este período lo hemos ubicado entre me-diados de los años sesenta y hasta los primeros años de la década de los no-venta. La propuesta de ubicar estos años como referente analítico parte de la constatación de que las mujeres indígenas que aparecen directamente como protagonistas en la escena nacional de los años 90, viven procesos particulares durante este período.

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Con la Revolución Cubana y la continua tensión de las protestas indígenas y campesinas, el Estado ecuatoriano, bajo la influencia directa de los Estados Unidos, a través de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID) (Phi-llips, 1985: 12), decide emprender una política de reforma agraria. Con ella se intenta, por una parte, disminuir los riesgos de un estallido social bajo la influencia de la Revolución Cubana y, por otra, insertar a la agricultura serrana dentro de los mecanismos capitalistas de producción, indispensables para el nuevo postulado del desarrollo.2

Para 1964, el Estado ecuatoriano aprueba la Primera Ley de Reforma Agra-ria. En 1970 se da la expropiación de las haciendas en la zona costa. En 1973 se expide la Segunda Ley de Reforma Agraria y en 1977 se promulga la Ley de co-lonización de tierras en la Amazonía.3 Este esquema de promulgación de leyes es coherente con los objetivos pretendidos. Así, la primera ley de reforma agra-ria estuvo destinada a eliminar el sistema de huasipungo en la hacienda mientras que, con la segunda, se intentaba implantar las condiciones más adecuadas para el desarrollo de la agricultura capitalista. “Por ejemplo, no se colocaron topes sobre el tamaño de las propiedades (se consideraba más importante que la unidad agrícola fuera ‘eficiente’; Cosse, 1984), y el crédito agrícola se expandió en gran medida debido a la nueva riqueza petrolera del país” (Phillips, 1985:15).

Una de las características de la relación entre Estado republicano y la po-blación indígena hasta este período aproximadamente, había sido la adminis-tración étnica. Esta consistía fundamentalmente en la delegación del Estado hacia otros sectores (vinculados fundamentalmente a la iglesia o instituciones de socorro) de todos los temas referentes a la población indígena. De hecho, el Estado no asumió su papel de organizador de la vida pública ni de ejecutor de un proyecto unitario de nación en los ámbitos rurales. Este hecho fue configurando un Estado débil en tanto que las clases terratenientes y los agro-

2 Es necesario tener en cuenta que el desarrollo nace en el discurso del presidente Truman en 1949. El viejo imperialismo –la explotación para beneficio extranjero– ya no tiene cabida en nuestros planes. Lo que pensamos es un programa de desarrollo basado en los conceptos de un trato justo democrático (Truman, 1949 En: Esteva, 1997:52).

3 Si con la Primera Reforma Agraria se afectó la propiedad serrana, en 1970 se expropia la gran hacienda costeña que había mantenido características un tanto disímiles de su con-traparte serrana. Por otro lado, al mismo tiempo, se plantea la colonización de la costa norte y de la Amazonía como un mecanismo destinado a aliviar la tensión por la propiedad de la tierra (Phillips, 1985; Rosero, 1984).

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exportadores de la costa administraban el ámbito rural, dentro del marco de las relaciones que la hacienda establecía, es decir, dentro del ámbito de lo doméstico y no como una cuestión pública.

Sin embargo, uno de los planteamientos para acceder a créditos para el desarrollo, auspiciado por la AID, era la intervención y control estatal de la producción agrícola, “siendo esta la condición para el otorgamiento de los prés-tamos norteamericanos” (Phillips, 1985: 12). Con este objetivo, se promueve una “reforma agraria pacífica”.

La reforma agraria llevada adelante por el gobierno guardó, entre otras, dos características importantes para nuestro trabajo. Por una parte hay que indicar que “algunos terratenientes, anticipándose a la Ley de Reforma Agraria, ‘volunta-riamente’ entregaron tierras (de mala calidad) a ‘sus’ huasipungueros para evitar la expropiación de tierras más fértiles” (Phillips, 1985: 12). La segunda de las carac-terísticas fundamentales de la Reforma Agraria ecuatoriana es que, el Estado, en plena etapa de fortalecimiento, no quiso arriesgarse a una confrontación directa con los terratenientes. En aras de evitar el conflicto, se concentró “en la expro-piación de tierras de propiedad pública y la colonización de nuevas áreas más que la expropiación de tierras de propiedad privada” (Phillips, 1985: 14).

Es decir, la tierra entregada a la población indígena fue de mala calidad y no afectó directamente a los grandes núcleos terratenientes, sino más bien a las haciendas propiedad del Estado (que la Revolución Liberal de 1895 había expropiado a la iglesia). Pero la Reforma Agraria tuvo lugar y con ella la diso-lución de la familia huasipunguera ampliada sobre la que se había articulado la economía indígena.

Con la Reforma Agraria, la economía indígena tuvo que reorganizarse par-tiendo del hecho de que su tierra era de mala calidad, no abastecía la auto-subsistencia y además con la desaparición de las formas de relación anterio-res, recursos como agua y tierra de pastoreo (que continuaron en propiedad de la hacienda)4, ya no estaban al alcance de los nuevos propietarios.5 Frente a

4 De hecho, hasta hoy en día el acceso al agua de la hacienda constituye uno de los proble-mas más complejos en el área rural.

5 Phillips afirma que el 15% de parcelas huasipungo se entregaron antes de la Reforma Agraria.

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la nueva situación, “los campesinos se organizaron en formas asociativas de pro-ducción (cooperativas, asociaciones o comunas) o permanecieron como unidades individualizadas para enfrentar la producción de los nuevos recursos” (Rosero, 1984: 37).

Este hecho ha sido visto como el origen de una cierta diferenciación social al interior de la hasta entonces más o menos homogénea población indígena. Esto, por supuesto, generó que también hayan surgido nuevas posibilidades de organización familiar destinadas básicamente a la supervivencia fuera del modelo anterior. En razón de estos cambios, cierta parte de los nuevos po-seedores de la tierra presentan “alternativas de acumular capital, de insertarse en una nueva lógica económica y mejorar sus niveles de consumo”. Pero, del otro lado, se encontraron “situaciones en las cuales los campesinos van paupe-rizándose y generalmente, deben enfrentar su reproducción a través del trabajo asalariado” (Rosero, 1984: 38).

Dentro de las personas que podrían ser ubicadas en el primer grupo, aqué-llas que buscaron alternativas para acumular capital, están los y las producto-ras de artesanías.6 Este grupo logró desarrollar un cierto nivel económico que permitió acceder a una educación de más calidad que aquella que se ofrecía en el ámbito rural. Por otro lado, la escuela en el ámbito urbano garantizaba un aprendizaje del castellano con mejores resultados que lo que se hacía en las comunidades. “En aquella época, en la escuela de la comunidad enseñaban seis maestros mestizos. La mayoría de ellos vivía fuera de Ilumán, así que normal-mente sólo se podía encontrar a dos o tres. Como el maestro de Carmen era un borracho, muchas veces simplemente no había clases” (Carmen Yamberla, en: Sniadecka-Kotarska, 1998: 130).

Al interior de este grupo podemos contextualizar a las mujeres que pos-teriormente, cuando el movimiento indígena irrumpe en la escena nacional, asumen puestos de dirección nacional.

6 El caso otavaleño es probablemente el más significativo para ejemplificar esta situación.

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3. Indianidad y mujeres: la escuela, el punto de encuentro

Tomaremos los datos recogidos por Sniadecka-Kotarska (1998), para plan-tear algunas hipótesis sobre las mujeres líderes indígenas del período anali-zado. Posteriormente, vamos a analizar el discurso elaborado por una de las dirigentes indígenas a raíz del Levantamiento de 1990 para situar algunas de las características del liderazgo femenino de esta época, sus aliados, los alcan-ces de su discurso al interior del movimiento indígena, así como las reacciones que este suscitó y suscita entre los círculos feministas mestizos.

El acceso a la educación fue, para una gran parte de indígenas, la clave para enfrentar con éxito los cambios que tenían lugar en ese momento. Pero, para la época, la única experiencia educativa realizada por y para indígenas era aquella constituida por Dolores Cacuango y su alcance era muy local. Por ello, gran parte de las experiencias de indígenas de otras zonas del país tuvo lugar en escuelas mestizas.

Entonces ya formó la Escuelita pero, para los blancos, no para los indígenas por el asunto, de que se an de comprender la ley de tra-bajos, o ley de tierras y se abisparan los indios. Luego después de unos pocos años entraron a la escuela unos dos o tres niños indiginas, entraron escondidos; ocultos, estos dos o tres hombres salió de la escuela, comensarón a luchar por la vida humana, lucharon y lucharon hasta perder su vida y los señores arrendadores les perseguía mucho o les mandaba sacando del huasipungo les destruía las chozas. Luego después ya consiguieron la Escuela para todos los indígenas y blancos. Así formaron más niños de la Escuela entre indígenas y blancos mez-clado. Luego estudiaron ya algunos indígenas y siguieron luchando más personales indígenas y comensaron a unirse todos unidos indígenas del Ecuador para sujetar o definir su ley (Ernesto Valladares en, Yánez, 1988: 259). [sic]

Podríamos decir, tomando palabras relativas al movimiento indígena, que hubo un lento proceso de toma de la escuela mestiza, de ir infiltrándose en un sistema educativo que no había sido ni pensado ni propuesto para la po-blación indígena, sino únicamente en función de su integración a la “nación”. Sin embargo, este hecho es particularmente interesante, porque la población

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indígena desarrolla estrategias familiares de ingreso al negado mundo de la escritura sin renunciar a su ser indígena.

En aquella época surgió el problema del futuro de su hijo mayor –Mario, el más querido y mayor de los hermanos. Empezó la escuela a la edad de cinco años, terminando todos los años con las mejores notas de la clase. Un cura relacionado con la familia sugirió a Luz que si no quería comprometer el futuro de su hijo y darle oportunidad de salir adelante tendría que mandarle a la mejor escuela de la provincia donde nadie pudiera saber que era indio. Fue entonces cuando por primera vez pensó en la verdadera posición de su familia en la ciudad. Sus hijos varias veces se quejaban de ser tratados peor que los demás alumnos, pero nunca dio mucha importancia a aquellas frases porque durante las reuniones de padres de familia la trataban como a todas las otras madres, igual ocurría en la iglesia. Desde el principio, cuando empezó a acudir a la iglesia en la ciudad, iba siempre a la misma misa y a la misma hora.

Después de varias discusiones en familia decidieron que Mario iba a cortarse la trenza y vestirse al estilo mestizo. Mario aceptó la decisión de los padres e ingresó en el Colegio Salesiano de Ibarra. Un año des-pués ganó el primer premio con las mejores notas de toda la provincia. La importante suma de dinero, la dejó en su totalidad a la disposición de los padres. Luz se sintió muy orgullosa ya que fue la prueba de que Mario actuaba como un verdadero indio que a diferencia de sus ami-gos mestizos, respetaba a sus padres (Luz María Maldonado [1939] en: Sniadecka-Kotarska, 1998:79-80) [énfasis agregado].

Es importante señalar que el ingreso a la escuela no es decisión individual, sino que el ingreso al sistema educativo formal es parte de una estrategia fa-miliar para acceder a ciertos beneficios que no pueden ser ampliados a toda la familia. El hecho de que en el presente caso haya sido un varón el escogido, tendría que ser analizado también en función del porqué y para qué es nece-sario que un miembro de la familia ingrese a la escuela.

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3.1 El castellano herramienta clave de ingreso al mundo no indígenaCreemos que es necesario plantear aquí una digresión sobre el uso del caste-

llano que es válida para analizar la situación de las mujeres indígenas en general.7 Uno de los problemas fundamentales para la EIB tiene que ver con el hecho de que las familias quieren que sus hijos aprendan el castellano aun a riesgo de dejar de hablar la lengua materna. En la medida en que el castellano se aprende es más fácil relacionarse con el entorno blanco-mestizo (correspondiente a la sociedad nacional). Por otra parte, en la medida en que se adquiera y se maneje el castella-no en la ciudad, cuando los o las jóvenes migran, el rechazo es menos directo.8

Harvey (1991) analizando los discursos en castellano usados en la comu-nidad de Ocongate (Perú), señala la existencia de un registro particular del castellano, que es usado exclusivamente por los hombres y, básicamente, para hacer discursos en reuniones públicas formales: “las reuniones formales en las cuales se usa este registro se refieren a las relaciones entre la comunidad y un am-biente social más amplio, particularmente el Estado y la Iglesia” (Harvey, 1991: 231). Pero, por otro lado, el castellano tiene una valoración singular en el momento en que se llevan a cabo trámites, querellas o simplemente en el uso escolar. La misma autora señala que de acuerdo con qué tipo de relaciones de poder se quiera establecer entre las partes, se elegirá el código en el que se habla, o se responda. Todo un juego de intereses presente: “Por lo tanto, al hablar castellano desde una posición de poder se invoca este estereotipo como orador, al obligar a otros que hablen en quechua les pone en el rol estereotipado del que habla quechua” (Harvey, 1987: 119).

7 Las estadísticas indican que más mujeres que hombres del campo hablan una lengua indí-gena. Los datos son como siguen:

Mujeres VaronesMonolingües (quichua y shuar) 1% 0,3%Bilingües (quichua y shuar) 6% 6%

Estos datos corresponden a la totalidad de la población indígena del país. (STFS; SIISE; UNIFEM, 1998).

8 En la sociedad ecuatoriana existe una fuerte dosis de racismo (Weismantel y Eisenman, 1998), pero el color de la piel, al menos entre la población indígena y no indígena (los llamados blanco-mestizos), no es un punto que juegue tanta importancia como, por ejem-plo, en México, donde existe toda una clasificación del color y sus tonalidades. Como lo señala Colloredo-Mansfeld (1998:187) “In norther Ecuador, however, racial concepts are not just about biology and blood. They are also related to the ordinary ‘matural’ appearances of bodies and material culture shaped by profound economic inequalities”. El racismo tiene lugar a partir de otro tipo de elementos más o menos evidentes como son el uso del castellano, lo que se come o los gustos musicales.

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Siguiendo el esquema planteado por Harvey, pensemos que el Estado con todas sus instituciones, la iglesia, y otro tipo de organismos (tales como las ONG), son ajenos al entorno cultural comunitario, y en ese sentido, ocupan también un estatus de poder diferente, pero claramente identificado. Este tipo de poder (por lo general ligado al acceso a determinados recursos), su-pone el ejercicio directo de un tipo de castellano específico. En el caso de Ocongate, Harvey señala que: “En algunos niveles, la gente establece una corre-lación directa entre el poder legítimo y ciertos estilos del castellano hablado y/o escrito (poder obtenido por mayor inteligencia y conocimiento ejemplificado por el lenguaje)” (Harvey, 1987: 119). Este hecho establece las pautas generales para que se desarrolle un tipo de estrategia específica para acceder a leyes, y recursos, de parte de las comunidades.

Sin dejar de ser o sentirse indígenas, las familias indígenas establecen una estrategia de ingreso a este tipo de recursos, privilegiando a ciertos miem-bros. Es decir, se les permite e incentiva para el acceso a la educación, por ejemplo. Que los miembros de la familia escogidos sean varones, no resulta sorprendente si una mujer, independientemente de su filiación étnica es por lo general despreciada en cualquier instancia gubernamental. No se diga de una mujer que además es india y, por lo tanto, homologada con pobre.9 Si las comunidades necesitan acceder a cierto tipo de recursos importantes para su supervivencia, la manera en la que accedan a estos será cuidadosamente seleccionada.

No pretendemos demostrar que en las comunidades no existe ningún tipo de discriminación de género, tan solo que más allá de este tipo de eventos, que parecerían confirmar la idea de que las comunidades son “machistas”, hay que mirar todos los elementos en juego. Puesto que de esta manera podemos llegar a interpretar la elaboración de estrategias de acceso al mundo blanco-mestizo. Lo que debe quedar claro es que hay, de parte de algunas comuni-dades indígenas, un uso específico de los espacios ofrecidos por la sociedad nacional, pero ello no significa que se esté renunciando a su indianidad.10

9 No en vano dice un proverbio utilizado para indicar sobre quién recae la justicia: La justi-cia para el de poncho, en clara alusión a la vestimenta indígena y a la discriminación a la que está sujeta esta población, en las oficinas de la administración pública en general.

10 Pero, como afirma Fernando Garcés (comunicación personal), “para muchas compañeras y compañeros (como para todo ser humano) lo primero es vivir (materialmente) y si para

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De todos modos, la escuela a la que ingresan las mujeres de este período es, por regla general, la escuela mestiza con toda la carga de discriminación y rechazo que ella implica. En busca de ejemplificar algunos de los puntos que hemos planteado, veamos lo que es la vida de algunas de las mujeres de esta época.

[Al ingresar al segundo grado]La maestra la insultaba como nadie hasta entonces, le decía que era «burra, sucia, idiota, que nunca hubiera debido ir a la escuela...», que «su sitio era la pocilga entre los puercos... “pero ustedes a lo mejor ni siquiera tienen puercos...» [...] Su padre tardó mucho en regresar a casa. Al volver dijo que había suplicado en vano a la directora de una escuela pública para que la aceptara en el segundo nivel. Le explicaba que en la escuela comunitaria todos hablan el quichua y que así su hija nunca aprendería el castellano. A pesar de todos sus argumentos, la directora no quiso admitir a Carmen pretex-tando que en Ilumán ya había una escuela y la de Otavalo tenía que acoger solamente a los niños de la ciudad. En contrapartida, el padre de Carmen aseguró a la directora que seguiría viniendo tantas veces a su escuela, hasta que ella aceptase a su hija dándole la oportunidad de hablar el castellano todos los días. [...]

Sus relaciones con los demás niños eran difíciles. No sólo porque no llegaba a comunicarse con ellos, sino también porque venían de un mundo totalmente diferente, un mundo que ella no conocía. Los niños se vestían de una manera distinta, se comportaban, jugaban y comían de otra forma; sabían contar hasta mil, conocían cifras romanas que para ella eran dibujitos; tenían sus cuadernos, manuales y otras muchas cosas que Carmen no conocía como una regla, una goma o un chicle. Durante los recreos se mantenía a distancia, observando a los otros alumnos. Los niños inconscientemente trataban de hacerla su sirvienta.

hacerlo hay que renunciar a la indianidad, hay que renunciar a ella. Ello no niega todo lo que dices en párrafos anteriores pero tal vez en lo que estoy diciendo se encuentra la explicación de muchos de los procesos mestización andina: las relaciones entre la nece-sidad de inserción en los sistemas de producción capitalista y la aniquilación o negación de la indianidad como requisito de inserción. En ese conflicto, unos lo logran (usar el espacio del otro manteniendo su “identidad” india), otros no”. Es evidente que no existen procesos puros y totales, y que siempre existen matices en todo tipo de procesos de identificación.

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Hoy Carmen no les guarda ningún rencor por eso. Era la única india pobre en la escuela y los niños sólo conocían a los indios que servían en sus casas. Entre los alumnos de más edad había otras dos indias, pero de familias ricas y vivían en la ciudad. El status de aquellas dos niñas era muy diferente. Teniendo dinero solían comprar dulces o galletas para los niños que jugaban con ellas, pero a ella no le hacían caso. Los niños se dirigían a Carmen únicamente cuando se les caía algo por el suelo y ella tenía que recogerlo, o para que llevara una cosa a la papelera, cerrara o abriera la puerta, etc. Siempre entraba y salía de la clase la última. No la dejaban entrar de otra manera. Los niños se apresuraban todos para entrar y a Carmen alguien la empujaba fuera de todos. No se imagina cómo hubiera reaccionado a las órdenes que le daban sus compañeros de clase si la maestra no le hubiera prohibido hacer las cosas que le pedían. Pero cuando la maestra no lo veía, los niños se burlaban de ella e intentaban fastidiarla. Sin embargo, Carmen dice que no les hacía mucho caso, le compensaba todo la conciencia de que la maestra se encontraba en algún lugar cerca y así se sentía protegida. Además era feliz por haber podido conocer el castellano, que podía estudiar. Durante todo un año no había llorado ni una sola vez. Recupe-ró su retraso escolar con tanta rapidez que el segundo curso acabó en catorceava posición en la clase de cuarenta y cinco alumnos (Carmen Yamberla, en: Sniadecka-Kotarska, 1998:130-133).

Para todas las mujeres cuyas biografías desarrolla Sniadecka-Kotarska, el encuentro, brutal la mayor parte de veces con el mundo mestizo en la escue-la, fue determinante en la toma de conciencia de su indianidad.

Laura piensa que tuvo una infancia feliz. Su familia próxima y le-jana, sus abuelos, mantenían siempre buenas relaciones. Los vecinos les amaban mucho. Laura siempre tenía muchos primos y amigas. Los demás la trataban con amabilidad y simpatía. [...]

Los primeros días fueron para Laura un verdadero trauma y su pri-mer curso lo recuerda como el peor año de su vida. Sus padres la pre-pararon muy bien para la escuela. Le compraron un vestido nuevo, li-bros, cuadernos y lápices mejores que los que tenían los niños mestizos. Recuerda su llegada a la escuela como si hubiera entrado en un mundo distinto y poco hospitalario que no entendía. Desde el primer momento,

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todos la rehuían como si estuviera enferma, se burlaban de ella sin razón y la señalaban con el dedo [...] Laura recuerda que el primer año iba las clases llorando todo el camino de miedo ante lo que la esperaba en la escuela y regresaba en lágrimas pensando en las penas y las humillacio-nes que le habían hecho sufrir durante el día. Todos los días, hiciera frío o lloviera, tenía que andar unos cuarenta minutos para ir y otros tantos para volver de la escuela. Hoy día, la idea de que durante aquel año de-rramó tantas lágrimas como nunca en su vida hace reír a Laura. [...]

Se acostumbró al asombro que provocaba su traje tradicional; la aprobación de sus amigas le ayudaba a sobrellevarlo. Fue entonces que comprendió la decisión de sus padres -dominaba perfectamente el castellano y el futuro dependía del conocimiento del español y de las relaciones con el mundo de los blancos y mestizos. No dejaba de sen-tirse extranjera, pero como saragureña inició sus propias, y al principio bastante limitadas, relaciones con el mundo cerrado para sus amigos de Saraguro (Laura Quishpe, en: Sniadecka-Kotarska, 1998: 41-44).

El rechazo a la indianidad que se expresaba específicamente en el vestido, podía convertir a este en un punto fundamental de estructuración de su identi-dad. En la medida en que el vestido las identificaba, y por tanto las segregaba, es-tas mujeres tuvieron la oportunidad de entender el porqué la escuela: el manejo del castellano era una forma importante de acceder a la sociedad nacional.

Muy interesantes eran las primeras conclusiones de Zulay al compa-rar su vida en Quito y la que había conocido en su pueblo natal: «La vida en Quito me hizo comprender lo que era Quinchuquí. Aquello era mi pueblo, en la capital era una extranjera. Allí era libre, tenía tiempo para todo, en Quito vivía encerrada y aislada en un ambiente poco hospitalario porque a pesar del tiempo que pasaba, la gente seguía fría y hostil con-migo. Siempre escuchaba... “tienes que esto, tienes que otro”... Cuando preguntaba por algo, había una sola respuesta: “No me hagas perder el tiempo, de todas formas no comprenderás nada, te falta civilización...”» Aquellas frases le hacían entonces mucho daño a Zulay. Hoy explica: «... Por qué siempre nos reprochaban la falta de civilización, si nuestra cul-tura era más antigua y más desarrollada que la de los mestizos... Vivía-mos aquí antes que llegaron los Incas...» (Zulay Saravino Quinchuquí, en: Sniadecka-Kotarska, 1998:109).

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Por otro lado, el alejamiento de sus comunidades representaba para estas mujeres una forma importante de valorar el mundo doméstico. La comunidad se convertía entonces en un punto cuyos ejes eran la armonía, la aceptación, el amor; elementos que estaban lejos de encontrarse en el agresivo mundo mestizo.

Por otra parte, parece ser que todas las mujeres contaron con el apo-yo familiar para sus estudios, hasta un determinado nivel, la secundaria o la primaria, dependiendo de los recursos de la familia. El estudio secundario o universitario, en el caso de quienes lograron acceder a ellos, se dio no sin dificultades familiares. Ya sea que se requería mano de obra o que no se podía apoyar más que a un miembro de la familia (varón o mujer), la conclusión era la imposibilidad de continuar con los estudios, o la búsqueda, dolorosa mu-chas veces, de alternativas que permitieran el ingreso.

A los 17 años acabó el bachillerato. El padre se opuso a sus pro-yectos de quedarse en Quito. Le dijo de volver a casa para que sus hermanos pudieran continuar estudiando. Una de las hermanas de Rosa abandonó los estudios en el segundo año del colegio de Saraguro y se casó. En casa faltaban manos para el trabajo, así que regresó a Lagunas. (Rosa Clementina Vacasela, en: Sniadecka-Kotarska, 1998: 56).

Como se ve, en el caso de Rosa Clementina Vacasela, el nivel de acceso a la educación formal, estaba limitado por las posibilidades de que otros/as miem-bros de la familia, también pudieran acceder a los beneficios de la escuela.

Carmen decidió entonces que tenía que volver con los estudios. En 1984, tras un año de trabajo en la dirección pidió el consentimiento a su padre, explicándole que después de terminar un colegio podría controlar la dirección formada en su mayoría por los mestizos. Inespe-radamente, su padre no quiso dar su acuerdo, se lo negó firmemente e incluso se disputaron por primera vez en su vida. Hasta entonces había sido su más fiel y más íntimo amigo. Le dijo que había recibido la mejor educación que se podía imaginar y que no necesitaba nada más. Era mujer y tenía que pensar en el hogar, en lavar la ropa, preparar la comi-da y en labrar su tierra y la de su familia. Le dijo que tenía que trabajar e ir pagando el crédito. La parcela que antes había sido fuente del orgullo

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de toda la familia, de repente pudo impedirle sus proyectos de volver a estudiar. Durante un largo tiempo se quedó sin hablarle a su padre y eso fue lo más duro para Carmen. Cuando un año después llegaron a pagar el segundo plazo de la deuda, volvió a pedir el consentimiento de su padre para la continuación de sus estudios, esa vez en los cursos de la tarde. Prometía trabajar de día y estudiar de noche. El fundamental argumento de su padre la insultó, le dijo que indudablemente iba a dar un escándalo en la comunidad porque «...las mujeres que regresan por la noche de la ciudad, tarde o temprano acaban embarazadas y vuelven con un hijo, pero nunca con un marido...». Carmen se sintió muy sola y decepcionada. Dejó completamente de hablar con su padre. Aquel con quien siempre pudo contar, se volvió su enemigo. A consecuencia del conflicto entre ellos, los vecinos se alejaron de Carmen, solidarizán-dose con la decisión de su padre. En aquella época, sólo dos personas estaban de su parte, la secundaban: su tío Manuel y su antigua com-pañera María. Manuel fue el único de Ilumán que terminó lingüística en la Universidad Católica; María que hace años se había ido a vivir a la capital, trabajaba entonces como funcionaria en el Ministerio de Educación. Ambos comprendían la importancia de las ambiciones de Carmen. María le aconsejaba marcharse sin el consentimiento de sus padres y prometía ayudarle, pero a Carmen no le gustaba que María fuera como una mestiza y que raramente viniera a ver a su familia. Mu-chos jóvenes de la comunidad se comportaban así, pero Carmen sabía que eso significaría romper con su familia y con la comunidad. Cuando por tercera vez pidió el acuerdo a su padre, (1985), ése se lo dio, pero bajo la condición de que seguiría trabajando como siempre y que él no le daría ningún dinero. La matrícula y gastos del material escolar se lo pagó el tío Manuel. Con la venta de sus propios productos, Carmen ganó el dinero para pagarse los viajes de idas y vueltas (Carmen Yam-berla, en: Sniadecka-Kotarska, 1998: 137-138).

El dolor que supone la frustración de expectativas generadas por un ac-ceso limitado a la educación formal, genera en muchos casos rompimientos. El caso de mujeres como Carmen Yamberla supone que la continuación de la escuela, más allá de lo específicamente utilitario, se convierta en un desafío para los esquemas comunitarios en los que mujeres y varones solo llegan a ser totalmente personas en el momento de casarse. El hecho de continuar

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con la escuela suponía la disminución de las posibilidades de acceder a tener una pareja estable que le dé el carácter de persona acabada.11 Pero eviden-temente, si un varón hubiera sido el protagonista de esta escena, la reacción paterna probablemente habría sido distinta y los márgenes de negociación más flexibles.

Como hemos visto en los testimonios precedentes, la escuela se convier-te en un punto de encuentro y descubrimiento que se traduce en la mayor parte de los casos en una militancia dentro de las florecientes organizaciones indígenas. Un detalle importante es que, durante este período, organizaciones que habían nacido con un claro enfoque de clase, empiezan a privilegiar el aspecto étnico de la discriminación (aunque sin olvidarse de la discriminación de clase).12

Para la aparición pública del movimiento indígena como una organización fuerte (mayo-junio de 1990), la CONAIE, formada en 1986, ya llevaba un largo trecho recorrido y las mujeres habían sido partícipes de los avatares organizativos dentro de ella. Pero las mujeres que en ella participan son en la mayor parte, mujeres que habían accedido a niveles educativos secundarios y universitarios; este es un punto importante.

Estas mujeres “ilustradas”, discriminadas no solo como mujeres, sino en tanto indígenas, elaboran durante este período un discurso que las ubicará como mujeres dentro de las luchas indígenas, sin dejar por ello de ubicar al movimiento indígena frente a la sociedad nacional blanco-mestiza. Veamos a continuación cuáles son sus planteamientos.

11 En ciertos casos, el acceso a determinados niveles de educación supone para ciertas mu-jeres encontrarse en situaciones complejas de relación con el entorno mestizo y sus co-munidades. Esto, en la medida en que habiendo accedido a ciertos niveles de formación poseen, al interior de sus comunidades, un estatus que no favorece sus relaciones tradi-cionales.

12 Este es el caso, por ejemplo, de lo sucedido con la FEI, que siendo una organización con más tinte clasista que étnica, va perdiendo peso e influencia y dejando paso para media-dos de los años 60 a la ECUARUNARI, que será la organización que propondrá lo étnico como el punto de encuentro. Sobre el tema, Albó, 1982.

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4. Tierra, maternidad y el pasado: bases de la feminidad indígena

El discurso de Luz María de la Torre AmaguañaEl discurso elaborado por las mujeres de este período corresponde a las

mujeres que, con un nivel educativo alto, participan dentro del movimiento indígena.13 Su adscripción al movimiento indígena tiene lugar a partir de la conciencia adquirida fuera de la comunidad y en el choque dado dentro del sistema educativo mestizo. Esto significa que, para su militancia étnica, no mediaron agencias de desarrollo, sino en gran medida el Estado.14 La idea de la defensa de la indianidad se da en un contexto agresivo, no solo como racismo explícito sino como violencia política de un Estado que no acababa de implementar la reforma agraria.15 Es decir, que las condiciones de toma de conciencia y demanda de derechos, tenía lugar cuando “los indios no se habían puesto de moda”.

Para ese momento, las agresiones y el racismo urbano (no hay que olvidar que estas mujeres están fuera de lo rural, el espacio dentro del que había sido confinado, simbólicamente, el pueblo indígena) era agresivo y violento.

Vivía en la Villa Flora, cuando trabajaba para la CONAIE, siempre en educación, y salía a comprar en una tienda del barrio, cercana a la casa; fui abordada por una señora, muy, muy sospechosamente amable, que me inquirió por mi nombre y por mi procedencia, mi vestido me delataba como otavaleña, cuando entró en confianza me propuso que venga a trabajar en su casa y que me pagaría más que en la casa anterior.

13 El presente discurso es parte del libro Sismo Étnico en el Ecuador. Varias Perspectivas. To-maremos de él las partes más importantes y significativas para nuestro trabajo.

14 No debe olvidarse que durante los años setenta, el Estado ecuatoriano, en el auge del boom petrolero, se encontraba fortaleciéndose.

15 La tierra es la demanda fundamental del movimiento indígena para los primeros años de la década de los noventa. Era evidente que existían expresiones de violencia rural debi-do a conflictos no resueltos de tierras. Sin embargo, es interesante notar, en la siguiente cita, que los elementos culturales están siempre presentes dentro de las demandas. Tierra y cultura son pues, dos elementos fundamentales a proponer al Estado-nación. Las luchas de nuestro pueblo por la tierra y más derechos han sido salvajemente reprimidas; miles de hermanos indígenas hemos sido víctimas del terrorismo de Estado, amparado en la Ley de Seguridad Nacional. Los valores culturales nuestros han sido despreciados y nos han impuesto una cultura enajenante, que suprime nuestras expresiones propias (Macas, 1992:19-20).

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Le conté de mi trabajo y el sueldo que ella tenía que pagarme, porque yo no desprecio ningún trabajo si me permite dar vida a mis hijos.

Se sonrojó, se disculpó y se alejó rápidamente. El trabajo que me proponía era el de servidumbre, «puertas adentro». Sólo por ser india, se reciben estas propuestas. Hasta hay osados que en el bus, cuando estoy sentada con mi hija en brazos, me piden que me levante para dar el asiento a una matrona cristiana, que no puede respetar a una mujer indígena, peor aún la vida infantil que lleva en sus brazos, pero el que sugiere que me levante no es capaz de hacerlo. En la plaza, para extenderme en los ejemplos, haciendo compras con mi hija de cuatro años, también vestida de otavaleña, se acerca igualmente una matrona cristiana, bien vestida, y me propone que le preste a mi hija para que juegue con su hijito, y que era precisa la edad, el porte y la viveza de mi hija para que su hijo juegue con ella, «que me ha de pagar no más muy bien», por la chiquita; y, a pesar de mi negativa, ella cortésmente insistía en lo bueno de su oferta (Luz María de la Torre, 1993: 78).

La reacción a este tipo de situaciones es la elaboración de un discurso en el que pueda ubicarse como mujer sin renunciar a su indianidad. Es decir, reivin-dicar una feminidad indígena que rompa con el estereotipo de servidumbre, atraso, ignorancia y demás características atribuidas a la población indígena.

[...] La moral runa era diferente de la europea. Estos satanizan a la mujer y a su cuerpo, haciéndola responsable del pecado en el hombre y su alejamiento de su Dios moralista. Acá las mujeres no son juzgadas por su comportamiento; sino más bien si tienen o no hijos. Hay el «sir-vinacui», matrimonio de prueba, hacer vida marital un tiempo para ver si la pareja puede llevar vida en conjunto, puede o no haber hijos, en caso de haberlo, el niño queda con la madre y no sufre ninguna acusa-ción moral. La mujer puede tener otro matrimonio, la mujer que tiene un hijo es honrada y no acusada. El padre de este hijo es el Arco Iris el «cuichi» y no se altera moralmente. Desde el Caribe, debido al clima caluroso, las jóvenes andan casi desnudas, sin alteración de la gente que las observa. El sexo es parte del cuerpo, no es parte de la moral.

[...] Las parejas sagradas son las que forman reinos e imperios. La mujer al lado del hombre, los dos con responsabilidad de generar y con responsabilidad de mantener, cuidar y proyectar la vida, cada uno

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íntimamente unido en el trabajo de la vida y no separados en lucha de contrarios, aniquilándose en rivalidades estériles que acaban con la vida. La forma más preciada de esta conjunción son los hijos, razón de la duración de la humanidad en el tiempo y la agricultura, sostén de todos los seres humanos (Luz María de la Torre, 1993: 73-74).

Las mujeres de este periodo establecen un eje fundamental de referencia: lo étnico, la identidad indígena. Y en tanto tales, buscan ubicar un discurso de lo femenino. No se produce una identificación de género al margen de lo étnico. El objetivo se convierte en el fortalecimiento de un pueblo, discriminado como pueblo, y en razón de lo cual son doblemente discriminadas. Luz María de la Torre, por ejemplo, retoma a la conocida historiadora peruana María Rosto-rowsky para afirmar su identidad de “runa” en un pasado glorioso.

Debido a mi identidad de “runa”, o ser humano de estas tierras y considerando que los llamados mestizos y blancos ignoran nuestra his-toria y tradiciones; creo que es importante hacer una pequeñísima revi-sión de la visión pre-colombina, haciendo énfasis en nuestras creencias sobre el universo andino; refiriéndonos especialmente a lo femenino.

Llamo “universo andino femenino”, porque en América precolom-bina tenía mucho valor la feminidad, «en los mitos... referentes a los orígenes incaicos, no hemos hallado un mundo masculino cerrado e inaccesible a lo femenino». Vemos que lo femenino no está simbolizado y apartado del mundo y símbolos que caracterizan a lo masculino en occidente. Pues, todos los elementos naturales pueden ser masculinos o femeninos; montes, ríos y lugares sagrados, plantas, rocas, etc. son femeninas unas y masculinos otros.

Bien conocido es en Imbabura la leyenda de «Mama» COTACACHI y «Taita» IMBABURA y la serie de montes menores, al lado de la Co-tacachi que son sus hijos. El imponente Chimborazo es consorte de mama Cotopaxi y tiene amores con la mama Tungurahua. Las piedras femeninas sustentan los pisos y dan calor; y las masculinas sustentan las paredes y sirven para cortar. Las plantas femeninas generalmente son frías o producen frío o fresco y las plantas masculinas calor. Hay ríos masculinos bulliciosos y ríos femeninos calmados.

La madre tierra representa una idea y una realidad tan fuerte en nuestra cultura, y la tierra del terruño y productora de alimentos la

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«Allpamama» están tan presentes en cada instante de la vida cotidiana de nuestros pueblos que existe la costumbre de regresar a nuestra ma-dre tierra, parte del alimento que nos estamos sirviendo (Luz María de la Torre, 1993:71-72).

Otro de los puntos básicos alrededor de los cuales se teje el discurso fe-menino del presente período está ligado a la tierra. El elemento tierra está ligado a la madre, pero también a uno de los temas de mayor trascendencia política para los pueblos indígenas: el territorio. Este tema resulta particular-mente importante y no ha sido considerado en trabajos anteriores, puesto que no se ha incorporado una visión antropológica del espacio dentro del universo cultural andino.

En estudios como el de León y Deere (2001), el tema del acceso a la tierra es tratado en tanto que esta constituye el mecanismo para obtener el susten-to económico de la población. No hay en este tipo de análisis la perspectiva de la tierra en función de elemento fundamental para la reproducción cultural y mucho menos se integra dentro de lo analizado, una perspectiva de lo que la tierra, en tanto espacio, implica dentro de la cultura andina.

El territorio está ligado fundamentalmente con la identidad y con la rela-ción que se establece con los otros. En ese sentido,

la naturaleza al ser habitada ya no es la simple geografía indepen-diente de la conciencia del hombre, sino, llega a tener un espíritu atri-buido por el indígena. El espíritu del lugar identifica mucho al hombre con su habitat de ahí que la identidad local sea más fuerte que la iden-tidad regional y nacional (más lejana y más abstracta para el indígena) (Cutipa Lima, 1993: 53).

Esta relación profunda entre territorio, identidad y cultura hace que la demanda de la tierra no sea una demanda exclusivamente ligada a factores productivos (aunque no deje de tener su importancia). La demanda de tierra tiene la intención implícita de que la legitimidad de la tenencia de la tierra se extienda al respecto por la reproducción cultural de los pueblos indígenas. Es decir, es legítima la pertenencia de la tierra como legítima es la relación que se establece con ella. En ese mismo sentido, el tema de la reproducción

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cultural es uno de los debates más importantes a la luz de conceptos como el de diferencia.16

En tanto el acceso a la tierra se da como un mecanismo de inserción en un esquema de economía de mercado, una de las demandas iniciales del mo-vimiento indígena sigue sin respuesta. La idea fundamental es que, si bien existe un acceso a la tierra, de por sí este hecho no garantiza la reproducción cultural. Es decir, se sigue reconociendo la diversidad (un empresario no deja de ser tal por vestir poncho y sombrero), pero se condena a la diferencia, a la desaparición (la posibilidad de establecer relaciones de producción distintas).

Esta percepción era claramente planteada en los inicios del movimiento indígena puesto que, si bien se ve la tierra como un elemento fundamental para la supervivencia económica, se transforma en territorio en la medida en que garantiza su reproducción cultural:

La reivindicación del derecho de la tierra y la territorialidad es histó-rica, no es nada nueva. En realidad esta es nuestra principal demanda. La existencia de más de un centenar de conflictos de tierras a nivel de la Sierra fue lo que prendió el levantamiento.

La CONAIE, como legítima representante del pueblo indio de este país, le planteó al gobierno que garantizara el derecho a la defensa y recuperación de tierras, territorios y recursos naturales, que es la base para nuestro desarrollo social y cultural. [...] Nosotros reafirma-mos que la tierra es la condición indispensable para la vida, para la exis-tencia del pueblo y para su desarrollo. Sin este elemento básico es imposible tener las condiciones para educar al niño, tener salud y reproducir nuestra cultura. (Macas, 1992: 24) [énfasis agregado].

16 La noción de diferencia la estamos entendiendo desde el esquema de Bhabha. Esta puede ser entendida desde dos puntos no desligados entre sí: en tanto patrón de significado y en tanto aspecto político. En tanto patrón de significado, la diferencia encierra un aspecto cultu-ral, que está indefectiblemente ligado a un aspecto político: “La cultura-como-lucha-política” (Bhabha, s/d:5). Es decir, que el reconocimiento de la diferencia supone la posibilidad de hacer de la cultura un espacio de lucha política. La diversidad por el contrario supone un elemento más etnográfico que abarca los elementos más externos de la cultura.

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Solamente dentro de este contexto es posible entender los planteamien-tos de las mujeres indígenas en relación con la tierra.17 Los análisis hechos hasta este momento se limitan a mirar la autoidentificación de las mujeres con la tierra como una constatación más de que, según la lectura feminista occidental, las mujeres se percibirían como más cercanas a la naturaleza. Pero parece evidente que existen más elementos en juego. La persistencia de una Diferencia, que busca iniciar su propio deseo histórico, de establecer su propio discurso institucional, en palabras de Bhabha (s/d). La perspectiva indígena fe-menina, no se puede limitar a un discurso de género, con los elementos del análisis occidental, en la medida en que su deseo histórico como mujeres de-pende de las posibilidades del deseo histórico del pueblo al cual pertenecen.

Cada provincia en su necesidad de identidad, busca afanosamente, ya sea en la historia pre-colombina o en su pasado reciente (pero siempre en el pasado), diferencias para jerarquizarlas y adquirir una propia iden-tidad que la diferencie de otras y adquiera seguridad de su naturaleza. El individuo andino actual tiene que enriquecerse de su pasado, de la tierra que le sostiene para su propia seguridad interna, su identificación plena tal como la tenemos los indígenas, nosotros «estamos aquí», «somos de aquí», nos movemos, pero regresamos y morimos aquí, no necesitamos imitar a nadie, tenemos lo nuestro, crecemos en lo nuestro. Tal es la seguridad de nuestro pueblo y de todos los que adquieran esa identidad, la de nuestra Pachamama andina, de nuestra Pachamama América, de nuestra Allpamama Ecuador, de nuestro suelo, nuestro sol, el Inti. Todos somos hijos de esa tierra y lentamente ella nos educa en el comporta-miento y en nuestra íntima conducta, y lentamente la madre va formando los hijos y cada vez más los que aquí habitamos aprendemos a defenderla. Por ello, nosotros no desaparecemos, porque no desaparecerá nuestra madre la gran Pachamama que nos rodea, mantiene y forma: la música, la poesía del viento, la de las montañas, de nuestras yungas selvas de

17 Fernando Garcés (comunicación personal) observa que el problema de la tierra y el terri-torio como condición para la reproducción sociocultural, suscita nuevas preguntas en la medida en que hay un proceso de urbanización creciente de la población indígena. Este es un problema muy complejo que Gros (2000), también se plantea. La pregunta es acer-tada y se podría argumentar que en tanto exista la posibilidad de ingresar a la modernidad como indígenas, se resolvería gran parte del problema. El reto es pensar una modernidad alternativa, donde quepan distintos proyectos de estar en el mundo.

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nuestros valles, de nuestro cielo y nubes, de nuestras lluvias y de nuestras plantas, formadoras de nuestro cuerpo, de nuestros amplios pulmones; de nuestras fuertes piernas y de nuestro resistente corazón; todos ellos propiedades de los andinos, ecuatoriales y americanos (Luz María de la Torre, 1993:74-75) [énfasis agregado].

El tema del pasado parece ser fundamental a la hora de estructurar el dis-curso femenino indígena. El pasado es fuente importante para la constitución del nuevo sujeto indígena, en tanto allí se encuentran las raíces del pueblo indígena. Es cierto que este tipo de búsqueda es una constante que se puede observar en otras experiencias, pero, no hay que descuidar la idea de una in-serción de las experiencias históricas dentro de un esquema simbólico que les otorgue significación. Para el caso de los pueblos indígenas ecuatorianos hay que pensar en la concepción del tiempo implícita y que no siempre llega a ser percibida conscientemente.18 Este tipo de concepción del tiempo, que se en-cuentra fuertemente vinculada a unos esquemas míticos, supone la existencia de un pasado que puede volverse futuro. A partir de esta idea, se generan otro tipo de reflexiones dentro de los movimientos indígenas contemporáneos que buscan analizar, desde su propia matriz cultural, los fenómenos vividos.

Es el caso de Nayrapacha.19 Esta idea ha sido desarrollada por Mamani Condori (1996; -1987, citado en Rivera Cusicanqui, 1991), y luego retomada por diversos intelectuales andinos: Silvia Rivera Cusicanqui (1991) y Armando Muyolema (2000), entre otros.

En esta concepción andina ligada al ordenamiento del tiempo, se encuentra la idea del pasado ubicado no detrás, sino delante del presente. Si se pudiera representar en una línea horizontal, el pasado se ubicaría hacia la derecha y

18 Sobre este tema es interesante tener en cuenta el análisis planteado por Jan Szeminsky (1993), acerca de cómo, durante la Gran Rebelión en los Andes (1780-1781), se pusieron en juego una serie de elementos simbólicos y míticos como el lapso transcurrido entre la llegada de los españoles y las condiciones que desataron la Gran Rebelión y que desenca-denaron los acontecimientos en la forma en que tuvieron lugar. Por otro lado, Hurtado de Mendoza (2002) analiza, a partir de la estructura lingüística del quechua, cómo se evidencia la concepción del tiempo y del espacio indígena. Por otro lado, también analiza la estructura sintáctica del castellano hablado en los Andes, para demostrar la persistencia de este tipo de concepción espacio-temporal.

19 Este término es una elaboración reciente a partir de la cosmovisión andina y cuyo origen lingüístico es el aymara.

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el futuro hacia la izquierda. Nayra, que significa ojo, y también pasado, es un concepto de tiempo con el cuál se expresa la idea de que tanto en el tiempo como en el espacio, el futuro se halla a nuestras espaldas, mientras el pasado, se encuentra frente a nuestros ojos.

Pacha y nayra reúnen entre sí las nociones de pasado, presente y futuro como una continuidad entre el tiempo y el espacio. Juntas significan “tiempos antiguos. Pero no son antiguos en tanto pasado muerto, carente de funciones de renovación. Implican que este mundo puede ser reversible, que el pasado tam-bién puede ser futuro” (Mamani Condori, 1987, citado en Rivera Cusicanqui, 1991:1). Y esta es precisamente la idea que habría motivado al movimiento indígena en tanto existía la percepción consciente para estos momentos, de que el Pachacuti es posible y que de hecho está en marcha.

Nayrapacha es un concepto que permite exploraciones distintas en la rea-lidad de los pueblos indígenas. Es fruto del esfuerzo consciente por reapro-piarse de la memoria, por ser ahora y después. Ese después que es futuro. Así, nayrapacha es un pasado como porvenir, una renovación del tiempo-espacio. Es “un pasado que en su de-venir futuro es capaz de revertir la situación vivida transformándola. «Nayrapacha» articula conceptualmente memoria y utopía, en-tendida ésta última como algo por-venir” (Muyolema, 2001: 23).

Nayrapacha es un ejercicio directo de la diferencia. Con este concepto, el pasado se reactualiza como posibilidad posible. Mito e historia ya no son fragmentos desligados y opuestos. Con él, la continuidad se recupera y es posible pensar en el futuro sin tener que abandonar lo que se es, puesto que un pasado condenado a desaparecer vuelve a considerarse como futuro. Esto, en la medida en que lo indígena se había visto como un lastre para el futuro. El futuro existía, solo si dejaba de ser indígena. Pero, si se ve el pasado como un devenir, es posible cambiar esta situación y, más aún, pensarse (como indí-genas) más allá de las propias fronteras.

Por otro lado, el tema de la maternidad presente dentro del discurso elabora-do por el movimiento indígena reúne una serie de elementos particulares, tam-bién vistos dentro del discurso feminista como un retraso de las mujeres líderes de este período, puesto que, según sus propias expectativas, la maternidad es uno de los puntos básicos sobre los cuales se ha asentado la dominación femenina.

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Sin embargo, la maternidad no debe ser vista como un ejercicio meramen-te privado. La maternidad deviene un elemento de construcción de lo que las mismas feministas postulan como lo “público” en la medida en que garantiza la reproducción cultural y física de una forma de ver la vida.

La maternidad, vista como un elemento de reproducción cultural, resulta evidente en las diversas constataciones hechas dentro de las etnografías andi-nas. La madre, quien no migra, por lo general con menor manejo del castella-no, es la encargada de transmitir la cultura indígena, es decir, de reproducirla, de mantenerla a largo plazo. Este hecho ha sido visto muchas veces como un mecanismo mediante el cual, las mujeres permanecen “fijas”. Es decir, dentro de la “tradición”, sometidas a “los usos y costumbres” (Rosero, 1984; León y Deere, 2001). Pero este tipo de enfoque descuida un elemento fundamental para el análisis antropológico: la tradición NO es un elemento estático.

Warnier (2001:7) retoma a Pouillon, para plantear que la noción de cultura “se caracteriza por su modo de transmisión que designamos como tradición. La tradición se define como ‘aquello que del pasado persiste en el presente o que es transmitido, sobrevive activamente y es aceptada por aquellos que la reciben y que, en el curso de las generaciones, la transmiten’”. Tras hacer un análisis acerca de diversas características de la cultura tales como localización geográfica, identificación, lengua, elementos de orientación proporcionados por la cultura, concluye que: “No creamos por lo tanto que la cultura-tra-dición sea la reproducción idéntica de un conjunto de hábitos estáticos. Los idiomas y las culturas cambian, pues están inmersas en las turbulencias de la historia. A fin de asegurar su función de orientación, las culturas deben incor-porar el cambio” (Warnier, 2001:14).

En la medida en que “toda cultura es transmitida por las tradiciones reformu-ladas en función del contexto histórico” (Warnier, 2001:15), resulta interesante observar cómo el ejercicio de la maternidad dentro de las comunidades indí-genas ha conducido a una recreación constante de lo que significa ser indígena de acuerdo con el cambiante entorno sociopolítico y económico. Pero este tipo de línea de investigación queda pendiente en la medida en que los recur-sos están orientados a realizar diagnósticos para la intervención de planes de desarrollo dentro de las comunidades. Como señala Luz María de la Torre, las mujeres, al igual que los pueblos indígenas (que desde diversas ópticas han

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sido ubicados como parte de una tradición que los inmoviliza), son parte y están dispuestos a innovaciones en la medida en que sean ellas o ellos quienes procesen las novedades. “Cualquier cambio debe ser considerado por toda la comunidad para ser aceptado y luego se lo hace con gusto. Todos han com-prendido su utilidad y se apegan a la nueva solución planteada” (Luz María de la Torre, 1993: 79).

Pero, siguiendo esta pista, tenemos el ejemplo de cómo la maternidad se encarna en un proyecto político más amplio y que intenta recoger una zaga histórica dinámica donde las mujeres, en tanto encargadas de los procesos de socialización, representan la vigencia de un modo de ser y vivir.

Todos esperamos pacientemente que la madre América, esta Pa-chamama, transforme a sus hijos y cada vez más y más indígenas de aquí tomen conciencia y nos rebelemos contra lo ajeno, tierras de frío, tierras de hielo, de inviernos rígidos, tierras estériles de abonos y má-quinas, de cosas guardadas y artificiosas que no calientan y hacen sudar mucho como las camisas de plástico y todas sus telas de plástico que irritan a los niños y hacen hongos, y otras enfermedades que nosotras las madres vemos todos los días. Pachamama América pide a sus hijos que se rebelen y se hagan sus hijos y no hijos del extranjero que se va. Madre/hijo la dualidad, toma nuevamente valor que tuvo en la América pre-colombina, este continente que vuelve a crecer, que vuelve a to-mar vida propia, que le volvemos a regenerar, que la madre después de un ciclo, vuelve a gestar otro pueblo semejante al anterior, es la misma madre y ella es la que da la cultura, ella pone la semilla en la mente fértil del niño, como tierra preparada, pone la semilla de la vida y costumbres andinas. Por ella las mujeres, las preservadoras de nuestras tradiciones son las que han sido semilla del descontento, ella ya no puede tener hijos y llevarlos felizmente a su maduración; sin embargo, les ha mante-nido y les mantendrá en su cultura en la única cultura posible. En todos los lugares del mundo, la cultura que da la tierra que les rodea, las di-ferencias regionales de cada pueblo, da lugar a la característica original de su cultura. Por ello estudiar a América y su historia, sus mitos, sus pensamientos, sus sociedades, es estudiarnos a nosotros mismos en nuestro desarrollo. Todos en América tenemos este gusano de perte-necer a algo y ese algo, el por ahora misterioso «mundo andino», que

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ahora comienza a crecer en nuestra conciencia y en la conciencia de los que nacen aquí, indígenas todos, ya que somos originarios de esta tierra, runas la mayoría; y cada vez son menos los que niegan el valor de nuestra tierra, Pachamama América, todo el continente norte, centro y sur, triunfará, porque es el triunfo de la maternidad, de la madre, de la «mama», frente a la psiquis de su hijo, es la siembra «en su chacra», la mente de los niños de los Andes que hará el triunfo de nuestros pueblos. El tiempo está con nosotros. Mientras existan mujeres la resistencia tendrá un futuro de triunfo en cualquier tiempo (Luz María de la Torre, 1993: 75-76) [énfasis agregado].

En la medida en que la madre establece las pautas culturales de la repro-ducción social, existe la posibilidad de permanecer como pueblos. En este sentido, la maternidad juega un papel fundamental de reproducción en tanto continuidad, cuando la experiencia sitúa a los pueblos indígenas forzados a la asimilación o la desaparición.

5. Algunas conclusiones

El sistema educativo formal mestizo se convierte en el punto de partida para la estructuración la identidad femenina indígena en un medio agreste y violento. El ingreso a la escuela mestiza tiene lugar en medio de una cada vez mayor diferenciación económica indígena que va a ser la base de la formación de una incipiente burguesía indígena.

Pero, para aquellas mujeres cuyas familias tenían aun más dinero que sus vecinos indígenas, el nuevo estatus de clase no implica una reconvención del racismo y el desprecio que su filiación étnica suponía ancestralmente. La ex-periencia de la escuela y el rechazo a la cultura indígena (expresada en su idioma, en su vestido) son paralelas a la formación cada vez más estructurada de un movimiento indígena que, sin olvidar la discriminación de clase, va to-mando conciencia de la discriminación étnica a la cual están sujetos.20

20 Albó (1994) señala cómo un vedado racismo existente dentro de las organizaciones obre-ras en Bolivia, fue sentido por los miembros indígenas y que se transformó, poco a poco, en el “viraje étnico” que las organizaciones sindicales llevaron a cabo en Bolivia.

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En ese sentido, y siendo mujeres ilustradas, las líderes de este período desarrollan y establecen un discurso particular. Libros de historia andina y el acceso a ciertas carreras como la antropología les van dando los elementos analíticos que, desde una perspectiva distinta, sustentan históricamente la as-piración de su reconocimiento como mujeres dentro de pueblos distintos.

La feminidad indígena encuentra dentro del nuevo discurso tres ejes fun-damentales: la tierra, la maternidad y el pasado. Con ellos se intenta legitimar no solo la existencia y continuidad de los pueblos indígenas, sino también esta-blecer la importancia de las mujeres dentro de la permanencia y reproducción cultural de los pueblos indígenas.

Las demandas indígenas a lo largo de su relación tanto con el Estado colo-nial como el republicano, han estado abocadas a la tierra y la cultura. En ese sentido, la permanencia y continuidad de los pueblos indígenas no supone exclusivamente el acceso a la tierra, sino la garantía de que en ella se podrán establecer relaciones (sociales, productivas, religiosas, entre otras) distintas a las que las propuestas homogenizadoras del Estado-nación pretenden impo-ner a las comunidades. Por ello, el discurso femenino indígena de este período enlaza tierra, maternidad y pasado, trilogía que podría ser traducida como garantía de supervivencia económica (no fragmentaria, como en el discurso de la modernidad occidental), cultural y de continuidad histórica.

Se conjugan, en este planteamiento, el reconocimiento de la diversidad, pero como paso previo al ejercicio de la diferencia. Sin embargo, la búsqueda de parte del Estado-nación de la desaparición de la diferencia de los indígenas, encarnada en este momento en la aceptación legal de la diversidad, se traduce en una búsqueda constante de incidir directamente en comunidades y pueblos indígenas. Tras la desaparición de la administración étnica (Guerrero, 1993), el Estado ha orquestado una serie de experiencias destinadas a la intervención directa dentro de las comunidades indígenas, mayormente llevadas a cabo por ONG y por escasas instituciones estatales, que han intervenido de manera que los últimos 15 años no pueden entenderse sin analizar primero su accio-nar en el ámbito rural.

En la actual coyuntura política nacional, el movimiento indígena ha perdido presencia en las discusiones nacionales. No es ya más el centro de los debates

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académicos y políticos y, sin embargo, el país no sería el que es hoy sin el apor-te que este dio a la sociedad ecuatoriana. En parte, la intervención en el ám-bito rural, sobre todo de parte de las ONG fue desdibujando el sentido de la educación para las mujeres serranas. Muchas lideresas se formaron al calor de la “moda” de lo indígena. Sin embargo, esta formación fragmentaria, aislada en temas y contenidos, en método y fines, fue incapaz de generar propuestas, pensamientos que refrescaran o dieran continuidad novedosa al discurso que sobre la feminidad y la etnicidad surgió del período aquí analizado.

El papel de la escuela, en tanto sistema educativo formal, va más allá de las deudas pedagógicas que este mantiene con la población indígena del país. Par-te del dinamismo que durante algún tiempo mostró el movimiento indígena, se lo debe a la educación, a las propuestas y debates que surgieron al calor de las demandas por una “educación propia”. La necesidad de generar respues-tas coyunturales al escenario político, se convirtió en la tumba de un proyecto que necesitaba una reflexión sostenida sobre las propias experiencias; el qué hacer educativo cotidiano por sí mismo ha ido ofreciendo, a lo largo de estos años, las pautas y los retos para repensar qué es ser indígena en el siglo XXI.

Se hace necesario volver los ojos a las aulas donde se están educando niñas y niños indígenas. Se hace necesario que las cada vez más estudiantes univer-sitarias indígenas puedan pensar sobre sí mismas y poner otra vez sobre la mesa la pregunta: ¿tienen cabida las y los indígenas hoy? Y si aún hay espacio para ellas y ellos, ¿cómo?

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Preguntas de los PartiCiPantes y aPorte ComPlementario

Pregunta¿Al próximo año, pese a que no se está ejecutando el PELA (Programa Es-

tratégico por Logros de Aprendizaje) como debe de ser, seguirá el proyecto?RespuestaComo les estaba explicando, las políticas y acompañamiento, esto del

PELA, ya no va a ser para un grupito, sino se convierte en una política, tam-bién de parte de la comisión de trabajo que es el ejecutor, y se va a ir priori-zando. Esto va a depender de la descentralización y cada gobierno regional tiene que trabajar en función a sus compromisos. Esto se tiene que formar en cada región y en sus localidades. En la parte local que son las mujeres y el pro-grama de formación de docentes en servicio. Eso va a seguir trabajándose. Ya no va haber la evaluación censal, sino que se va a trabajar con todos, porque no solo los docentes necesitan capacitarse. Para ello se está trabajando desde el Ministerio de Educación, para que salgan las normas técnicas y, en función a eso, seguir asesorando a los gobiernos regionales. Por eso decía en una de las ponencias: por resultados. Entonces, el gobierno regional tiene que presentar esto, juntar los resultados.

Ana María Mamani Aranda

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PreguntaExplíquenos, ¿qué significa “ser indígena”?, porque en nuestro medio mu-

cha gente no entiende esta palabra.RespuestaBueno, trataré de responder diciéndoles lo que pienso. No sé si van a estar

de acuerdo conmigo, pero pienso que el término ‘indígena’ todavía es un tér-mino peyorativo. Es un poco común, nos ha dado usar ese término ‘indio’ que ha sido usado para diferenciarnos de aquellos que son más que nosotros, pero bueno, esto es como un llamado de atención para profundizar ese tema.

Pienso que ser indígena significa tener una cultura, conocimiento, cono-cimientos también científicos, una lengua, una identidad que nos hace perte-necer a un pueblo definido. ¿Qué sería de nosotros, si no supiéramos a qué pueblo pertenecemos? Estaríamos perdidos, no tendríamos identidad.

Entonces, como digo, deberíamos ser llamados de acuerdo con el nombre de la cultura o pueblo. Por ejemplo, nosotros como mayas, ustedes como quechuas o aimaras y llevar a análisis todavía ese término ‘indígena’. Si lo va-mos a seguir utilizando, lo mejor sería llamarnos por nuestro nombre.

Pero sí es importante tomar en cuenta eso que significa para “mí”. Para nosotros ha significado que podemos trabajar por nuestro propio desarrollo, nuestra propia educación, porque tenemos conocimiento, porque tenemos esa capacidad de desarrollar ciencias.

José María Quib Choc

Pregunta¿Qué significa educar a los niños en la actualidad?RespuestaEducar a los niños y las niñas de la actualidad, significa un poco el reto que

plantea aquí a mi lado José María y, por una parte, no tener miedo a los cam-bios que se vienen, porque son muchos y muy fuertes. También confiar en lo que somos como pueblos y, en esa medida, construir unos proyectos donde los niños tengan lugar para soñar un mundo diferente, donde el consumo no sea la base que les organice el mundo y el destino al cual debemos llegar, lo que nos convierte en personas.

Gabriela Bernal

Pregunta

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¿Cómo es eso de que la DREA (Dirección Regional de Educación de Apurí-mac) tiene que ir a Lima a recibir órdenes para trabar en Apurímac?

RespuestaBueno, no son órdenes. Primero, para aclararles, la ministra y sus vicemi-

nistros están viajando a las regiones a firmar los pactos. Esto es de ida y vuelta. Si el Ministerio vino con sus viceministros, ahora les toca a las regiones viajar a Lima. No a que sean ordenadas, sino a hablar sobre este pacto que han con-versado, que han dialogado entre gobierno regional y dirección regional. Esos son los acuerdos que han tenido.

Me gustaría Leerles, rapidito, los compromisos que se tienen.1. Establecer metas regionales al 2016 y garantizar los recursos que permitan

aprendizajes de calidad para todos los estudiantes de Apurímac. Elaborar el plan estratégico del sector educación y en diálogo y concordancia con el Plan Estratégico Institucional Regional de Apurímac.

2. Construir un marco curricular nacional y un currículo regional intercultural productivo, pertinente, construido participativamente, garantizando su calidad técnica.

3. Realizar un censo de infraestructura que permita contar con la información respecto a las necesidades de saneamiento físico-legal, mantenimiento, reparación, reposición, ampliación o nueva infraestructura educativa para la región.

4. Construir un sistema nacional descentralizado de formación docente, de acuerdo con las necesidades de la región Apurímac, que incluya la estrategia de acompañamiento pedagógico y la formación de acompañantes.

5. Avanzar en una gestión o resultados, basada en el desarrollo de capacidades para la programación y ejecución de políticas pedagógicas y para programación de gestión presupuestal.

Consensuar la definición de roles de cada nivel de gobierno en un plazo no mayor de 3 meses como insumo para la elaboración de la Ley de organización y funciones del Ministerio de Educación y la reestructuración de la gestión educativa del gobierno regional.

6. Establecer medidas para reducir las oportunidades de corrupción, detectar los nudos de mayor incidencia de actos de corrupción, así como diseñar un sistema de penalidad que sea efectiva y que erradique la impunidad.

7. Asegurar que el primer día del año escolar 2012, todos, las estudiantes y los estudiantes de la región Apurímac acudan a la escuela junto con sus docentes, sus materiales educativos y aulas en buen estado en el marco de

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la movilización nacional por el primer día de clases.8. Las políticas educativas del Gobierno Regional de Apurímac serán

incorporadas en acuerdos de gestión específicos, en función de las competencias sectoriales.Esos son los ocho compromisos. Entonces, como la nacional bajó, ahora

la regional sube. Visita la Nacional para los acuerdos, no para recibir órdenes. Según los acuerdos que se tienen, se van a poner las fechas, porque ya les dije que la nacional va ha ser con asistencia técnica. Vamos a asistir en función a estos compromisos, por ejemplo, hay el marco curricular nacional y, dentro de eso, está el PCR (Proyecto Curricular Regional).

Por ejemplo, lo que preguntaba nuestro amigo Yacu. Decía que “cuidado”. Ese cuidado ahora tenemos que hacerlo a la región, porque la región se está comprometiendo en el tema intercultural y productivo, y eso significa que se tiene que trabajar un PCR o, inclusive el PCR es general para Apurímac, pero dentro de Apurímac tenemos dos variedades como el collao y chanca y tene-mos que pensar qué para el collao y qué para el chanca.

Entonces, todo esto tenemos que ir mirando y remirando. Por eso decía: “Ahora el trabajo está más en el gobierno regional” y tiene que haber ese diá-logo. No solamente yo soy dirección regional y tú gobierno regional, sino el diálogo, y a partir de eso iremos trabajando y ustedes irán viendo ese trabajo. Ya se ha empezado con el trabajo, entonces, es el trabajo de todos por esta educación de calidad.

Ana María Mamani Aranda

PreguntaEn el pensar de la sociedad se usa como peyorativo el término ‘indígena’,

¿cómo regresar a denominarnos indígenas y no campesinos?RespuestaBueno, yo creo que con lo que comenté a la primera pregunta, está re-

lacionado, porque con la vida, de alguna manera pienso que el término está en discusión, pero no es que nosotros no tengamos nombre como pueblos. Tenemos nombres, como podemos mencionar los mayas, quechuas, aimaras y otros pueblos.

En el caso de ser necesario cambiarlo, tendríamos que acudir al nombre de cada pueblo, porque sí lo tenemos.

José María Quib ChocPregunta

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¿Es el momento de compartir y ratificar que la educación de las mujeres debe ser aún más incluyente porque es formadora de generaciones?

RespuestaYo voy a decir que la estrategia no es solo educar a las mujeres para ser

formadoras de las nuevas generaciones, sino pensar que los hombres también son formadores de nuevas generaciones y que la estrategia es más bien tra-tar de educar a varones y mujeres de una forma diferente, de tal forma que no sigamos reproduciendo los mismos esquemas en el futuro porque, si no, terminamos siempre cargando, pues, a las mujeres con el muerto de la educa-ción, y a los hombres, bien gracias, ni les va ni les viene. Entonces, creo que la estrategia es pensarnos como personas, como seres humanos, reconociendo nuestras diferencias y apuntando a una sociedad nueva.

Gabriela Bernal

150

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niña y niño rural: exPerienCias eduCativas

Te

ma

III

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el ProyeCto eduCar Con dereChos: el aCCeso a la eduCaCión de los niños y niñas

rurales de aPurímaC

Víctor Necochea Tello, Gaby Ccahuana Rivas, Rosa Villavicencio Seminario*

Grupo Voluntariado Civil-Apurímac, Perú

Aspectos generales

El proyecto Educar con Derechos: el acceso a la educación de las niñas y niños rurales de Apurímac, financiado por el fondo Italo Peruano y ejecutado por el Grupo Voluntariado Civil, tuvo cobertura regional.

El proyecto parte de la premisa de que la pobreza se asocia a la carencia de capacidades y derechos, razón por la cual considera que la educación es el espacio más idóneo para lograr que los programas sociales de atención a

Víctor Necochea Tello. Es profesor de Educación Primaria por el ISP “La Salle” de Abancay. También es Licenciado en Educación por la Universidad Nacional “Federico Villarreal” y Especialista en Formación Magisterial, por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Tiene una segunda Especialidad en Tecnología Educativa por la Universidad Nacional

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la infancia y niñez estén disponibles, sean de calidad y lleguen al destinatario de manera oportuna. Y más todavía, que a partir de ella se abre un campo de posibilidades para propiciar cambios profundos en las actitudes y aptitu-des en la sociedad, de acuerdo con el grado de responsabilidades, tomando como punto de partida para dichos cambios a los niños y las niñas. En resu-men, desde esa óptica, el proyecto asume a la educación: (i) como disciplina formativa capaz de propiciar cambios y transformaciones sociales, y (ii) como ámbito institucional capaz de orientar e integrar las políticas sociales. La vin-culación de los derechos con la educación –educación bajo enfoque de derechos– permite reconocer a los niños y niñas “como sujetos de derechos, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos”.

El sistema educativo que opera en las áreas rurales de Apurímac — salvo contadas excepciones– no conoce ni reconoce el sector social al que debe servir. Los hogares carecen de recursos, los niños y niñas trabajan en múltiples tareas, las aulas congregan alumnos y alumnas de varios grados simultánea-mente. De manera particular está la situación de la niña rural que se preten-de profundizar: acceso a la educación (cobertura de la matrícula), ingreso oportuno a la escuela, desaprobación y retiro, repetición, atraso escolar, per-manencia, composición de las clases, diversificación del calendario escolar y calidad de la enseñanza.

“Mayor de San Marcos”. Ha sido Director de la Unidad de Gestión Educativa Local de Abancay y actualmente es docente del Instituto Superior de Educación Público “La Salle” de Abancay.

Gaby Edith Ccahuana Rivas. Licenciada en psicología. Es especialista en Dificultades del Lenguaje Infantil, egresada de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tiene amplia experiencia en el trabajo con niñas, niños y familias en el área clínica y comunitaria, y cuenta con conocimiento de programas de Salud Mental y Promoción de la salud.

Rosa María Villavicencio Seminario. Profesional de las Ciencias Humanas con más de 20 años de experiencia en diseño, monitoreo, sistematización y gestión de proyectos sociales, desde un enfoque de derechos y de género. Tiene estudios de Maestría en Política Social con mención en Gestión de proyectos, así como un Diploma de especialización en Género y Desarrollo del VIII Programa de Gobernabilidad y Gerencia Política (convenio de la Universidad Católica del Perú con la George WashingtonUniversity y la CAN).

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Por estas y otras consideraciones, el proyecto Educar con Derechos: el ac-ceso a la educación de los niños y niñas rurales en Apurímac”, tiene como finalidad: “Contribuir a la ampliación de las oportunidades de los niños y niñas de la región Apurímac de llevar una vida digna y plena como reconocimiento y realización de sus derechos económicos, políticos, sociales y culturales”, cuyo propósito es: “Fortalecer y asegurar el acceso a la educación de los niños y ni-ñas apurimeños, en particular de la niña rural, mediante estrategias de interven-ción basadas en el enfoque de derechos y género”. Los beneficiarios directos son niños y niñas de Educación Inicial y Primaria y niños y niñas de Programas no Escolarizados que participan en la experiencia piloto; autoridades y funcionarios del Gobierno Regional y de los Gobiernos Locales capacitados; autoridades, do-centes y personal administrativo pertenecientes a la Dirección Regional (DREA) y a las 8 UGEL capacitados; comunidades educativas: docentes, madres y padres de familia agrupados en las Asociaciones de Padres de Familia; y alumnos y alum-nas de los centros escolares pertenecientes a los distritos seleccionados.

El proyecto comprende tres componentes:1. Fortalecimiento de capacidades Fortalecimiento de capacidades de autoridades y funcionarios del Gobierno

Regional, DREA y UGEL, como también de docentes del nivel inicial, primario y PRONOEI del ámbito local, provincial y regional.

2. Desarrollo de la experiencia piloto Niñas y niños que pertenecen a las escuelas de inicial, primaria y PRONOEI,

ubicados en los distritos de Antabamba y Juan Espinoza Medrano de la provincia de Antabamba, y en Chalhuanca y Caraybamba de la provincia de Aymaraes recibieron formación escolar basada en conceptos, metodologías y prácticas educativas con enfoques de derechos y equidad de género y la comunidad educativa (autoridades, docentes, padres y madres de familia) se involucra en la implementación del mismo.

3. Incidencia política Organizaciones de la sociedad civil –ONG y organizaciones sociales y

comunitarias– coordinan y realizan acciones de cabildeo e incidencia a nivel local, regional y nacional, para asegurar la sostenibilidad de las políticas públicas orientadas a los niños y niñas, asumiendo estrategias de desarrollo bajo el enfoque de derechos y género.

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Resultados y actividades del proyecto

El proyecto comprende 4 resultados, cada uno con un conjunto de activi-dades:1. Autoridades y funcionarios del Gobierno Regional y de los Gobiernos

Locales, y autoridades, docentes y personal administrativo pertenecientes a la Dirección Regional (DREA) y a las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) capacitados para fortalecer la implementación del plan educativo vigente, aplicando conceptos, metodologías y prácticas basados en la educación bajo el enfoque de derechos, según sus competencias.

Actividades:- Realización de 4 cursos de capacitación. Cada curso contiene 5 módulos y

cada módulo será de tipo inmersión, en 6 meses, para fortalecer y/o ampliar la capacidad de gestión de 186 participantes, entre hombres y mujeres, autoridades del gobierno regional y local, en conceptos, metodología y prácticas basados en la educación bajo el enfoque de derechos y género.

- Realización de 4 cursos de capacitación. Cada curso contiene 5 módulos y cada módulo será de tipo inmersión, en 4 meses, para el fortalecimiento de la capacidad de formulación de programas y gestión educativa de 38 participantes, entre varones y mujeres autoridades y personal administrativo de la DREA y UGEL, en conceptos, metodologías y prácticas basadas en la educación bajo enfoque de derechos y género

- Realización de 4 cursos de capacitación. Cada curso contiene 4 módulos y cada módulo será de tipo inmersión, en 7 meses, para ampliar y fortalecer la capacidad pedagógica de 200 participantes, entre varones y mujeres docentes y animadoras o animadores de Educación Inicial, Primaria y PRONOEI, en conceptos, metodologías y prácticas educativas basadas en la educación bajo enfoque de derechos y género.

- Validación, edición y distribución de 800 kits para docentes de EB Inicial, 3600 kits para docentes de EB Primaria, 1200 kits para niños y niñas de EB Inicial y 4000 kits para niños y niñas de EB Primaria.

2. Niñas y niños que asisten a las escuelas de EB Inicial escolarizadas y no escolarizadas y Primaria, pertenecientes a los distritos de Antabamba y Juan Espinoza Medrano de la provincia de Antabamba, y Chalhuanca y Caraybamba de la provincia de Aymaraes reciben su formación escolar basada en conceptos, metodologías y prácticas educativas con enfoque de derechos.

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Actividades:a. Implementación de la Experiencia Piloto: aplicación, implementación

y validación de metodologías y prácticas educativas basadas en el enfoque de derechos y género en centros escolares de EB Inicial escolarizados y no escolarizados y Primaria de los distritos de Antabamba y Juan Espinoza Medrano de la provincia de Antabamba y Chalhualca y Caraybamba de la provincia de Aymares.

b. 48 talleres de sensibilización y formación sobre derechos, con niños y niñas que asisten a las escuelas de EB Inicial, escolarizadas y no escolarizadas y Primaria, como complemento a la formación escolar que reciben a través de la experiencia piloto.

c. 576 talleres artísticos para el desarrollo de habilidades y destrezas de carácter cultural y formativo de la personalidad (teatro y títeres, dibujo y pintura, y periodismo radial) con niños y niñas que asisten a las escuelas de EB Inicial escolarizadas y no escolarizadas, y Primaria.

3. Comunidades educativas –autoridades, docentes, padres y madres de familia– de las escuelas de EB Inicial escolarizadas y no escolarizadas y escuelas de EB Primaria pertenecientes a los distritos de Antabamba y Juan Espinoza Medrano de la provincia de Antabamba, y Chalhuanca y Caraybamba de la provincia de Aymaraes, se involucran en la implementación de la experiencia piloto de educación bajo enfoque de derechos.

Actividades:a. 40 talleres de formación (4 talleres al mes) e inducción dirigidos a los

padres y madres de familia comprendidos en el ámbito de aplicación de la experiencia piloto sobre educación bajo enfoque de derechos y género.

b. 16 talleres de formación (4 talleres al mes) sobre prácticas comunitarias dirigidos a las comunidades educativas –docentes, padres y madres de familia y alumnos– comprendidas en el ámbito de aplicación de la experiencia piloto en educación bajo enfoque de derechos y género realizados. Cobra especial mención el fortalecimiento del COPALE y la construcción del PEL en la provincia de Antabamba y el impulso de la COMUDENA en la provincia de Aymaraes.

c. Una conferencia de prensa para la presentación de la experiencia piloto realizada en Abancay y 5 kioscos del niño y de la niña colocados (Uno en Abancay y uno en cada uno de los distritos de la experiencia piloto) durante el Día del Niño.

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4. Organizaciones de la sociedad civil –ONG y organizaciones sociales y comunitarias– coordinan y realizan acciones de cabildeo e incidencia a nivel local, regional y nacional, para asegurar la sostenibilidad de las políticas públicas orientadas a los niños y niñas, asumiendo estrategias de desarrollo bajo enfoque de derechos y género.

Actividades:- Reuniones de la mesa de coordinación de políticas sociales a nivel de

la región Apurímac orientadas a crear y/o fortalecer mecanismos de sostenibilidad a las acciones a favor de la infancia, poniendo énfasis en la educación de niños y niñas

- 21 talleres de capacitación y sensibilización de incidencia con otras organizaciones de la sociedad civil (colegios profesionales, comunicadores, iglesias, gremios laborales, etc.) de alcance local y regional sobre políticas sociales en el marco del desarrollo bajo enfoque de derechos y género.

- Una Conferencia Internacional de 3 días en Abancay sobre desarrollo bajo enfoque de derechos y género y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en los niños y niñas.

La experiencia piloto

La experiencia piloto se ha ejecutado en la provincia de Aymaraes, distrito de Chalhuanca, comunidades de Pincahuacho, Chuquinga, Pairaca y Chac-carahua; y en el distrito de Caraybamba, comunidad de Colca; en la provin-cia de Antabamba, distrito de Antabamba, comunidad de Tatapampa; y en la provincia de Juan Espinoza Medrano, en las comunidades de Vito, Calcauso y Mollebamba.

La implementación de la experiencia piloto obedece a la necesidad de con-tar con instituciones educativas que puedan aplicar y validar metodologías y prácticas educativas, basadas en el enfoque de derechos y género. Se focalizaron 18 instituciones educativas del nivel inicial escolarizado y no escolarizado y del nivel primario en las provincias de Antabamba y Aymaraes. En la implementación de la experiencia piloto, los protagonistas fueron los ni-ños y las niñas, con la participación activa y comprometida de los profesores, profesoras, madres, padres de familia, autoridades comunales, autoridades y funcionarios de las instituciones públicas y privadas.

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Actividades con niños y niñas

El proyecto “Educar con Derechos” contribuyó a formar niñas y niños en todas sus dimensiones y a considerarlos como centro de atención, centro de trabajo y centro de reflexión pedagógica, para así lograr que las niñas y los niños sean sujetos de derechos.

Se buscó revalorar a las niñas y los niños, generando espacios de prácticas saludables, mediante una interacción pedagógica favorable y de buen trato en cada institución educativa, con el fin de que la escuela sea un lugar donde las niñas y los niños tengan oportunidades de relacionarse adecuadamente.

Recuperando los conocimientos y saberes previos de los escolares, se ha impulsado que las niñas y los niños sean los protagonistas en la construcción de sus conocimientos, haciendo que la actividad pedagógica sea divertida, lú-dica, significativa y funcional, es decir, que las niñas y los niños aprendan jugan-do, haciendo y participando activamente.

a. Talleres de sensibilización y formación con niños y niñas, como complemento a la formación escolar que reciben a través de la experiencia piloto

- Talleres sobre derechos.- lograron contribuir con el desarrollo y fortalecimiento de capacidades en derechos de los niños y las niñas, resaltando las inequidades existentes. A través de estos talleres, los niños y las niñas reconocen y valoran sus derechos como niños y niñas, identifican que todos tenemos los mismos derechos sin distinción alguna, distinguen aquellos derechos que se respetan, de aquellos que son vulnerados; proponen alternativas para el respeto pleno de sus derechos y expresan la experiencia que tienen los niños y niñas de sus derechos; es decir, cómo viven sus derechos.

- Talleres sobre género.- han contribuido con el desarrollo y fortalecimiento de capacidades sobre equidad de género e interculturalidad. Mediante estos talleres, los niños y las niñas observan si hay o no diferencias entre los juegos de los niños y de las niñas y reflexionan sobre los motivos; identifican en niños y niñas los significados que para ellos representan lo masculino y lo femenino, mediante la simulación de regalo de juguetes a una niña o niño, permitiendo vivenciar la equidad o inequidad de género; evidencian que en muchas de nuestras acciones, como por ejemplo en los roles en la familia o en la sociedad, hay algunos prejuicios; señalar que todos y todas

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tenemos las mismas posibilidades de realizar diversas actividades y utilizan el lenguaje inclusivo en la interacción con sus compañeros, compañeras y los docentes de ambos sexos.

- Talleres sobre participación ciudadana.- contribuyeron con el desarrollo y fortalecimiento de capacidades sobre participación y formación ciudadana. A través de estos talleres los niños y niñas participan activamente expresando ideas, opiniones, sentimientos y emociones; expresan opiniones y sentimientos sobre los tipos de participación en la familia, escuela y comunidad; identifican los espacios y tipos de participación en la familia, escuela y comunidad; diferencian la participación real de la participación simbólica en los diferentes espacios; señalan situaciones problemáticas en la familia, escuela y comunidad y proponen formas de participación en la solución de aquellas; diseñan estrategias e instrumentos de participación frente a los diferentes problemas detectados en el espacio familiar, escolar y comunal y reconocen las herramientas de participación en los espacios de toma de decisión escolar, familiar y comunitaria.

Los talleres se desarrollaron bajo el enfoque de derecho y equidad de género, asumiendo los siguientes principios pedagógicos.

- Principio de partir de la realidad: Conocer el contexto donde se trabaja y las características de las niñas y niños.

- Principio de la actividad: La disponibilidad a aceptar y promover la iniciativa de las alumnas y alumnos, aunque esto lleve a hacer algo que no se había programado.

- Principio de la comunicación horizontal: Ser tolerantes reconociendo y aceptando las diferencias, aceptar emocionalmente a la niña y al niño.

- Principio desarrollar la criticidad: Favorecer la reflexión, el análisis y la interpretación de la información adquirida.

- Principio promover la expresión y el desarrollo de afectos y sentimientos: Ser respetuosos y atinados con los sentimientos expresados.

- Principio de promover la participación: Promover que expresen y defiendan su opinión con espontaneidad y libertad. Para ello demanda que la profesora y profesor demuestren una actitud tolerante, que permitan que puedan hablar sin temor, libremente, acerca de lo que piensan y sienten.

- Principio de integralidad: Crear condiciones para el desarrollo y expresión de sus sentimientos, de sus afectos; estimular y valorar sus

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potencialidades y el reconocimiento de sus limitaciones y favorecer el desarrollo de la autoestima.

b. Talleres de fortalecimiento de habilidades artísticas Las niñas y los niños de educación inicial y primaria participaron en los

talleres artísticos. En ellos recibieron clases de teatro y títeres, dibujo y pintura, periodismo radial y oratoria.

Se realizaron 576 talleres artísticos orientados al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas de carácter estético, afectivo, cognitivo, axiológico, cultural, social y formativo, con niñas y niños que asisten a las instituciones educativas de Inicial escolarizada y no escolarizada, y Primaria

Los talleres de dibujo y pintura permitieron el desarrollo de destrezas y habilidades motrices, artísticas y de autovaloración y de valoración del otro y la otra. En el taller de teatro y títeres aprendieron el manejo de títeres, fortalecieron su autoestima y la estima del otro y otra. En los talleres de periodismo radial y oratoria se realizaron programas radiales, haciendo el trabajo de difusión de sus derechos y deberes, bajo la temática de una educación de derecho y equidad de género, promoviendo el fortalecimiento de capacidades comunicativas y habilidades de expresión oral.

A través de los talleres de periodismo radial se logró la emisión de programas radiales. Los niños y niñas de los diferentes grados han conducido programas en las diferentes emisoras del ámbito de intervención de proyecto, con enfoque de derechos y equidad de género, promoviendo la participación de los diferentes actores: profesores, profesoras, padres, madres y público en general.

c. Evaluación y orientación psicológica El proceso de evaluación psicológica se implementó debido a la necesidad

que se observó en las instituciones educativas y a solicitud de profesoras y profesores.

Para la evaluación psicológica se utilizaron los siguientes instrumentos la entrevista psicológica, observación clínica y las pruebas psicológicas dibujo de la figura humana de KOPITZ, el test de la familia de CORMAN y un registro de derivación donde se consignaban datos respecto al motivo de derivación y datos de la conducta problema de la alumna, alumno derivado.

Los motivos de derivación fueron por dificultades para adquirir la lectura y escritura; dificultades en la realización de operaciones de cálculo, juicio

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y razonamiento; conductas de inatención; desinterés para realizar las actividades escolares; problemas de desobediencia, indisciplina, dificultad para acatar normas de clase; conductas de agresividad, irritabilidad e impulsividad; falta de participación en actividades escolares; limitada participación en la interrelación con las compañeras y compañeros de clase.

Las niñas y niños derivados indicaron ser víctimas de maltrato físico y psicológico de parte de la madre y el padre, quienes los castigan con “palo, azote, correa, chamberín, churchu” y otros objetos. Asimismo, refirieron que el padre presentaba problemas de alcoholismo y es la figura que generaba más violencia en casa.

Mencionaron también que las profesoras y profesores utilizan el castigo físico y psicológico como estrategia de sanción ante las conductas inadecuadas de las alumnas y alumnos.

A través del proceso de evaluación psicológica realizada, se elaboró un diagnóstico psicológico por cada institución educativa. Los datos fueron devueltos a las directoras y presidente de comunidad.

Como resultado en los casos evaluados, se encontraron dificultades en el proceso de aprendizaje, déficit en los niveles de atención y concentración, problemas de conducta, ansiedad, baja autoestima, falta de habilidades sociales, situaciones de violencia familiar, maltrato infantil y, en algunos casos, se detectaron indicadores de retardo mental y abuso sexual.

Se brindó orientación y consejería psicológica a las niñas y niños evaluados. A las profesoras y profesores se les remitieron los resultados y recomendaciones del proceso de evaluación.

Se realizaron talleres con profesoras y profesores respecto al control de la conducta en el aula, brindando estrategias y técnicas conductuales, y orientación respecto al establecimiento de normas de clase.

En algunos casos se remitió la información del proceso de evaluación a la madre y padre de familia y se realizó la orientación psicológica, facilitando estrategias y recomendaciones, así también se realizaron las visitas domiciliarias en los casos que se requerían.

Los casos evaluados se derivaron a las Instituciones correspondientes para continuar con el seguimiento y tratamiento, a la DEMUNA, Fiscalía Provincial, Centro Emergencia MUJER (CEM), Hospital de Chalhuanca, al programa de Salud Mental, módulo de atención MAMIS.

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d. Evaluación nutricional La evaluación nutricional realizada en los meses de septiembre a noviembre

del 2010 en las instituciones educativas de las provincias de Antabamba y Aymaraes que pertenecen al ámbito de intervención del proyecto “Educar con derechos”, fue implementada a solicitud de los y las docentes, quienes relacionaban el hecho de la mala alimentación con el bajo rendimiento escolar de los niños y las niñas. Por este motivo, con la colaboración del MINSA y ESSALUD, se realizó la toma de medidas antropométricas (peso y talla) de quinientos (500) niños y niñas aproximadamente y se realizó la evaluación nutricional según los últimos estándares antropométricos validados por la FAO y la OMS.

Se obtuvo como resultado que el 30% en promedio de los niños y niñas evaluados padecían desnutrición crónica (40% en Antabamba y 20% en Aymaraes). Los resultados obtenidos y el análisis de estos fueron remitidos a los directores y directoras de las instituciones educativas, así como a los presidentes de la comunidades en donde se interviene.

Actividades con profesoras y profesores

a. Talleres de inducción sobre uso y manejo de materiales educativos Estos talleres han constituido espacios de fortalecimiento de capacidades

en el diseño de sesión de aprendizaje, utilizando material educativo del proyecto “Educar con Derechos”. Asimismo, han permitido reconocer y manejar los momentos de una sesión de aprendizaje, identificar las principales características de los materiales educativos con enfoque de derecho y género, identificar la utilidad y el valor pedagógico de los materiales educativos y a diseñar una sesión de aprendizaje utilizando los materiales educativos entregados por el proyecto.

b. Talleres de réplica Estos han permitido fortalecer los grupos de interaprendizaje a nivel

institucional. En estos encuentros, las profesoras y profesores que han participado en los talleres sobre conceptos, metodologías y prácticas educativas, basadas en la educación bajo enfoque de derechos y género, han compartido experiencias con otros docentes. La réplica se caracterizó fundamentalmente por tener un matiz eminentemente práctico y fue producto de experiencias exitosas de los docentes en aula sobre las

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estrategias didácticas, manejo de contenidos, dinámicas participativas y actividades de aprendizaje con niños y niñas bajo el enfoque de derecho y equidad de género.

c. Acompañamiento pedagógico Está referido a la programación curricular anual, a la formulación de las

unidades didácticas en forma mensual con enfoque de derecho, género e interculturalidad y al acompañamiento en aula. Los miembros de la comunidad educativa la consideran una actividad de suma importancia en el quehacer pedagógico, toda vez que los docentes planifican el desarrollo de capacidades, contenidos y las estrategias didácticas para un determinado período de tiempo con anticipación y la debida reflexión pedagógica. En ese sentido se ha dedicado un espacio, previa coordinación con los docentes y directivos de las diferentes instituciones educativas focalizadas, para realizar la planificación curricular a través de unidades y/o proyectos de aprendizaje cada mes.

En el proceso de formulación de las unidades didácticas se ha observado en los docentes y las docentes, organización para el trabajo, disponibilidad de tiempo, motivación, interés y capacidad para la selección de actividades significativas y estrategias de aprendizaje bajo el enfoque de derecho y género. Asimismo, consideran que las unidades programadas de esta forma permiten desarrollar un trabajo mucho más pertinente y coordinado, toda vez que las actividades significativas, el derecho priorizado, el contenido transversal, la problemática y el calendario comunal son desarrollados y abordados a nivel institucional.

d. Talleres de arte y periodismo radial y oratoria Se realizaron talleres de arte, periodismo radial y oratoria, se utilizaron

técnicas y estrategias basadas en el enfoque de derechos y equidad de género.

En el taller de periodismo y oratoria se realizó la producción de programas radiales con docentes, que permitió el desarrollo de habilidades de expresión oral. De esta manera, se logró la emisión de programas radiales, así como el fortalecimiento y desarrollo de habilidades y destrezas artísticas en sus alumnas y alumnos.

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Actividades con madres y padres de familia

Madres y padres de familia de las instituciones educativas que pertene-cen a los distritos de Antabamba y Juan Espinosa Medrano de la provincia de Antabamba, y Chalhuanca y Caraybamba de la provincia de Aymaraes, se involucran en la implementación de la experiencia piloto de educación bajo el enfoque de derechos.a. Talleres de formación e inducción sobre educación bajo el enfoque

de derechos y género Realizamos talleres en las instituciones educativas focalizadas en las

provincias de Antabamba y Aymaraes, dirigido a madres y padres de familias. Asimismo, insertamos el tema de derecho y deberes de las niñas y los niños y equidad de género.

Los talleres de formación se realizaron mensualmente, en cada uno de los cuatro distritos de la experiencia piloto, con una frecuencia de 2 talleres mensuales por cada distrito, con el fin de incluir el mayor número posible de madres y padres de familia

Se realizaron 29 talleres sobre derechos, deberes de las niñas y niños y equidad de género, dirigido a madres y padres de familia, a través de sesiones dinámicas de reflexión y diálogo. Además, se realizaron 11 talleres respecto a las funciones y roles de las AMAPAFAS.

A solicitud de las madres y padres de familia de las instituciones educativas focalizadas, se realizaron 9 talleres de sensibilización en temas de violencia familiar, alcoholismo, pautas de crianza, alimentación balanceada y temas que solicitaban.

Todo este proceso de talleres contribuyó para que en muchas de las instituciones educativas focalizadas se considere como prioridad y necesidad el trabajo con las madres y padres y se dé continuidad a los talleres, escuela de madres y padres, también llamadas AMAPAFAS, por iniciativa de las profesoras y profesores programan. Dentro del plan anual de actividades, las fechas de la realización de los talleres con el apoyo de los profesionales, de su comunidad y en coordinación con las madres y padres de familia, continúan con la realización de los talleres.

b. Visitas domiciliarias Otra actividad propuesta es la actividad con la familia. A través de las

visitas domiciliarias buscábamos que los padres y madres se integraran al

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acompañamiento escolar de las niñas y los niños, para lograr que la familia apoye y se integre a la labor que se realiza en la escuela.

Se implementaron la visitas domiciliarias como estrategia de trabajo con madres y padres, debido a la necesidad de orientar a la familia, afianzar la incorporación del enfoque de derechos humanos, género y democracia en el núcleo familiar, para promover una dinámica familiar de equidad y respeto de los derechos de los niños y de las niñas, brindando estrategias de estilos de vida saludables y conductas de buen trato que contribuyan al desarrollo integral de los niños y niñas.

La metodología fue vivencial, no invasiva, a través de visitas inopinadas. Luego, las visitas se fueron programando conforme la disponibilidad de la familia y teniendo en cuenta el calendario comunal de actividades de acuerdo con cada comunidad. La convivencia con la comunidad proporcionó confianza y facilidad para identificar el propósito de esta actividad.

Para lograr la sostenibilidad del trabajo con las familias, se coordinó con los responsables del programa PROMSA y Salud Mental y se derivó a las familias para que se continúen con el trabajo que se estaba realizando.

Actividades a nivel de institución educativa

a. Construcción de cocinas mejoradas Las instituciones educativas focalizadas no contaban con las condiciones de

alimentación adecuadas, ya que preparaban los alimentos a la intemperie y en condiciones precarias. Entonces, debido la necesidad, surgió la idea de construir una cocina mejorada en cada institución educativa focalizada.

Con el apoyo de un técnico y con la participación de los padres y madres de la comunidad se construyeron las cocinas mejoradas.

b. Mejora de los servicios de alimentación a través de la implementación

con menajes y vajillas Para complementar el servicio de alimentación que se brindaba en las

escuelas, se implementó a cada institución educativa focalizada con la donación de menajes y vajillas.

c. Colocación de kioscos del niño y de la niña Se colocaron kioscos del niño y de la niña en cada uno de los distritos de

la experiencia piloto de la provincia de Antabamba y Aymaraes, a fin de

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celebrar el día internacional del niño y la niña y presentar los avances de la experiencia piloto a la comunidad.

Los kioscos han constituido verdaderos espacios de concentración distracción y reflexión. Se presentaron los trabajos realizados por las niñas y los niños con el propósito de sensibilizar a la opinión pública sobre los derechos, deberes y equidad de género. Se presentaron números artísticos, teatro, poesía, danza, canto, sociodramas, dibujo, pintura y oratoria; todos con contenidos de derechos, género e interculturalidad (a través de manifestaciones en quechua).

La actividad se realizó con la participación de alumnas, alumnos, profesoras, profesores, madres, padres de familia y pobladores del lugar que participaron como espectadores de todo el evento artístico-cultural. Indudablemente, el evento se desarrolló en un ambiente de alegría, confraternidad, entusiasmo y reflexión.

d. Festival lúdico Se realizaron encuentros lúdicos y revaloración de los juegos tradiciones,

con el objetivo de recuperarlos en cada comunidad, así como promover la actividad lúdica como estrategia pedagógica e interacción entre docentes, madres, padres, niñas y niños. A partir de la observación de que las niñas y los niños de 03 años ya tienen prejuicios y estereotipos respecto a los juegos y juguetes, es que implementamos una dinámica que nos permitió intercambiar y compartir los juegos donde las maestras y los maestros fueron los modelos de equidad.

Sistematización de la experiencia piloto del proyecto1

La sistematización brinda la oportunidad de hacer una recopilación orde-nada de los eventos, a partir de la memoria de los actores principales de esa experiencia, y reflexionar sobre ello preguntándose básicamente qué pasó, cómo pasó y por qué pasó lo que pasó

Para llevar a cabo dicha reflexión se han recogido testimonios de niñas y ni-ños, madres y padres de familia que participaron de esta experiencia piloto.

1 La presente sistematización ha sido realizada por Rosa Villavicencio Seminario.

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Algunas primeras conclusiones:- Las escuelas tienen un trabajo que es una dimensión en aula estrictamente

pedagógica, pero también tienen una dimensión extracurricular (diríamos social), que atiende toda la dimensión artística, cultural, incluso productiva y comunal.

- El propósito del proyecto es asegurar el acceso de niños y niñas apurimeños, en particular de la niña rural, a la educación en las estrategias de intervención, basadas en el enfoque de derecho y equidad de género.

- Uno de sus resultados, como ya ha sido señalado, es estrictamente la implementación de una experiencia piloto en escuelas primarias, centros de educación inicial y PRONEI. La experiencia piloto ha sido un proceso orientado al desarrollo integral de niñas y niños, que promueve una formación educativa desde su reconocimiento como sujetos de derechos.

- Se habla del buen trato y, en ese sentido, hablamos justamente de ese reconocimiento como la validación de las personas. Este es un elemento que está presente en el proyecto, en lo que respecta a una convivencia centrada en el respeto, a la práctica de los valores democráticos y la valoración de la diversidad, porque la exclusión y la discriminación son la negación de la riqueza de la diversidad y el reconocimiento del otro que, siendo diferente, tiene los mismos derechos.

- En “Educar con Derechos” se ha trabajado con 18 escuelas primarias, iniciales y PRONEI, en las provincias de Aymaraes y Antabamba, cubriendo 04 distritos. Se ha asesorado y capacitado a más de 80 docentes y se ha trabajado con más de 1000 niños y niñas, en talleres y trabajo de aula, por medio de los docentes que son los agentes educativos. Asimismo, se ha trabajado con más de 500 madres y padres, informándoles y sensibilizándolos en el enfoque de derecho e identidad de género a través de talleres y con la práctica de escuela para madres y padres.

- En un trabajo más focalizado con familias que requieren una especial atención, se ha acompañado a 33 familias con visitas domiciliarias

Las líneas de intervención

A lo largo de la experiencia piloto identificamos 5 líneas de intervención que han sido claves para su desarrollo.

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El desarrollo de capacidades en docentes, maestras y maestros en el tema de la gestión pedagógica. Tiene que ver con el desarrollo de las unidades de aprendizaje, con la inclusión de los enfoques de género y dere-chos en esas unidades de aprendizaje que contaban con una guía metodoló-gica específica para abordar estos temas, pero que, a su vez, han termina-do incorporándose de manera transversal en las otras áreas del aprendizaje dentro del aula. Para ello han servido el acompañamiento mensual, las clases demostrativas y la trasferencia de herramientas pedagógicas para el trabajo en aula.

Se ha facilitado asesoría y acompañamiento a los docentes y a las docentes para la metodología de trabajo en aula, en el diseño de unidades de aprendi-zaje, en la inclusión de los enfoques de derechos, equidad de género e inter-culturalidad en los procesos educativos. El proceso de acompañamiento se ha realizado mensualmente a través de clases demostrativas y de la transferencia de herramientas pedagógicas.

Desarrollo de capacidades de docentes para gestión institucional democrática concertada. La gestión institucional suele ser una debilidad en las escuelas porque, si bien está normada, sucede que los instrumentos de gestión nunca se elaboran o tardan en elaborarse. Esto tiene su base en una dificultad para desarrollar un efectivo trabajo en equipo. Sin embargo, la posi-bilidad de generar estos instrumentos ha favorecido justamente la instalación de una práctica de trabajo cooperativo entre docentes.

En esta línea también se logró la transferencia de herramientas directas para el trabajo con padres y madres, incorporándolos en la dinámica de la ges-tión de la escuela. Así, se integraron como actores educativos y en el trabajo en equipo para la elaboración de instrumentos de gestión, y se hizo efectiva la transferencia de herramientas para el trabajo con padres y madres (AMA-PAFA).

Acompañamiento y asesoría. Se proporcionó orientación psicopedagó-gico a través del apoyo de la psicóloga del proyecto y en el área de nutrición, con la orientación del nutricionista que asesoró en la preparación de merien-das escolares y en la construcción de cocinas mejoradas.

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La implementación y equipamiento de las escuelas. Se implementa-ron las escuelas con un kit básico de materiales didácticos para el trabajo en aula, se mejoraron los servicios de alimentación con la construcción de las cocinas mejoradas y la implementación de menaje y vajilla, y en las II.EE. del nivel inicial se implementaron espacios de estimulación temprana.

Construcción de alianzas. Se establecieron relaciones de coordinación y planificación conjunta para la consolidación de la propuesta con municipios, UGEL, DREA (COPALE, PEL), MINSA, OSB.

Algunos logros con las profesoras y los profesores

En cuanto al trabajo con docentes:- Se ha facilitado la consolidación de los equipos docentes de inicial y primaria,

posibilitando hacer un trabajo concertado, consensuado, de diálogo, de interlocución y construcción cooperativa que incluso puede trascender los límites de la propia escuela (trabajo de dos CEI en Antabamba, por ejemplo).

- Se ha avanzado en la diversificación curricular y en contextualizar los contenidos pedagógicos. Asimismo, se ha promovido una práctica docente que integre un rol pedagógico y un rol social. De esta manera, las docentes y los docentes comienzan a incorporar o asumir más conscientemente que su rol trasciende el aula y que tiene un impacto en la dimensión social de las niñas, los niños y la vida de sus familias.

- Hay mejoras en la gestión institucional y se advierte un uso de metodología activa en las aulas; más aun, se evidencia un disfrute del uso de esta metodología.

Por otro lado, se ha hecho el esfuerzo de transferir pautas psicopedagógi-cas para el manejo de aula. La disciplina es un tema que angustia y preocupa mucho a los docentes de ambos sexos, sobre todo si el recurso del castigo físico ha sido tradicionalmente instalado, al punto de que es casi natural que la disciplina se logre a través de aquel. La transferencia de pautas psicopeda-gógicas de manejo de aula es fundamental, para que los docentes sientan más seguridad en el uso de estas estrategias que ponen en cuestión el castigo físico como medida. Por ejemplo, el refuerzo de la relación entre docentes y estu-

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diantes mediante actividades lúdicas y recreativas, y el abandono progresivo del castigo físico.

Así también, se aprecian cambios en las dimensiones personales de los docentes a partir de la revisión de su práctica pedagógica y el trabajo en la escuela. Es así que el trabajo no solo impacta en el aula, sino también en la vida personal de maestras y maestros, es decir, en otras dimensiones de sus quehaceres cotidianos como su vida familiar, sus interrelaciones personales, inclusive con sus compañeras y compañeros.

Finalmente, se debe mencionar la recuperación y promoción de juegos tradicionales con enfoque de equidad de género. Esto último puede apreciar-se en el hecho de ver que niños esperan su turno para jugar “yaces” y las niñas para jugar con el trompo, o que todos comparten el juego de la soga, porque naturalmente eso no ha tenido ni tiene una asignación de sexo, sino que es una práctica lúdica que igualmente disfrutan niñas y niños, enriqueciendo una práctica más igualitaria.

Logros con niñas y niños

Con respecto a las niñas y niños observamos que:- Hay una mayor asunción de ser sujetos de derecho y es interesante ver

como ellos enuncian como derecho, asuntos que tienen que ver con las dimensiones de las relaciones interpersonales como el afecto, y hablan de que tienen derecho a recibir cariño, amor, hablan del nombre y de la educación como sus derechos.

- Hay una práctica más inclusiva a partir de observar lo mismo en las relaciones entre las madres y padres, dado que las niñas y los niños reproducían una práctica de exclusión que veían también en los adultos. Ellos reproducen las prácticas de exclusión, de discriminación, sexistas o no, que perciben en los ambientes familiares y en los ambientes escolares.

- Hay una mayor aceptación de la diversidad dentro del aula. Observamos que en algunas escuelas, como una práctica inclusiva, se han incorporado niños que debían estar en educación especial, pero no habiendo esa oferta en el contexto inmediato, han sido incluidos en las aulas. De esta manera, se promueve en los niños y niñas una aceptación que los integra como parte de sus compañeros.

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- Hay una disminución de la agresión en las relaciones con pares: “son menos impulsivos, más calmados, más tolerantes”. También hay un fortalecimiento de la autoestima y la confianza, una actitud más participativa y comunicativa que se basa en percibir adultos más receptivos, maestras y maestros más receptivos a la expresión y la comunicación de las niñas y los niños.

- Se han desarrollado habilidades y destrezas comunicacionales, promoviendo una actitud participativa, comunicativa y espontánea: “son más participativos, antes eran más tímidos”, habiéndo trabajado en el campo comunicacional, artístico y social (talleres oratoria, periodismo radial, títeres).

- Por otro lado, las niñas y niños perciben cambios en los docentes y las docentes, quienes están menos proclives al castigo físico, lo que provoca una experiencia mucho más grata en la escuela. Esto se expresa en un incremento de la matrícula que era un propósito también del proyecto. También hay una mayor permanencia, menos deserción escolar de niñas y niños y mayor éxito en su desempeño.

Logros con madres y padres

En las madres y padres el trabajo ha sido menos intenso y se han llevado a cabo menos reuniones con ellos. Sin embargo, los docentes están impresio-nados con el impacto causado. Actualmente, hay una mayor sensibilización sobre derechos e identidad de género logrado a través de los talleres y la escuela de padres. Asimismo, se evidencian cambios en las pautas de crianza, una mejora en las relaciones con las niñas y los niños, y un mayor diálogo ins-talado en las relaciones.

Esto tiene que ver con el trabajo desde la escuela y con el acompañamien-to psicopedagógico. Así, hay una mayor integración e incorporación de las madres y los padres de la escuela y eso supone que exista un cambio también en la percepción que tienen las docentes del valor de la participación de los padres y madres.

Un testimonio recogido de docentes dice que “tanto papas, alumnos y profesores hemos aprendido algo”, y eso le agrega un valor de reconocimien-to a niñas y niños y también a madres y padres, como sujetos capaces de integrarse a la dinámica de la vida escolar.

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Algunos retos

Una de las cuestiones por seguir trabajando es lograr institucionalizar estas prácticas psicopedagógicas, es decir, que se sostengan más allá de la presencia de una institución como GVC en la zona y que las escuelas que han participa-do mantengan estas prácticas psicopedagógicas, como también las prácticas promovidas de interaprendizaje entre docentes, la elaboración y diseño de forma cooperativa y la práctica de promover un aprendizaje basado en el ejercicio de los derechos, equidad de género, en relaciones democráticas y en el respeto a la diversidad cultural.

Otro reto es darle continuidad al trabajo con padres y madres de familia, porque han sido los actores con los que menos se ha trabajado. Así, ha surgi-do la posibilidad de instalar la escuela para madres y padres para que esto se mantenga dentro de la relación escuela/familia.

Es necesario profundizar el enfoque de derechos y género en los equipos docentes, por medio de talleres que directamente aterricen en las dimensio-nes del pensar, sentir y actuar. Movilizando estas dimensiones es que se puede asegurar que los docentes estarán convencidos de la práctica innovadora que se está instalando.

Otro tema importante es consolidar la diversificación curricular en inicial y primaria a través del Proyecto Educativo Local (PEL) y hacer una mayor inci-dencia con las instancias del sector educativo como la UGEL y la DREA para llegar a un acuerdo. De esta manera, la diversificación no solo se instituciona-lizará en las escuelas que han llevado a cabo la experiencia piloto, sino que, en lo posible, se buscará extender a toda la región este modelo que demuestra tener un impacto saludable en la vida de las escuelas.

Aprendizajes

Estas lecciones preliminares son planteadas para que sean tomadas en cuenta por aquellas experiencias que quieran llevar adelante acciones relacio-nadas con la implementación piloto, a fin de promover un proceso innovador en la práctica pedagógica desde un enfoque de equidad de género y con el

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ejercicio de derechos y prácticas democráticas y de respeto a la diversidad cultural.

Una de las primeras lecciones que emerge es que los procesos de cambio e innovación pedagógica demandan acompañamiento y seguimiento para el logro de su sostenibilidad. Los procesos tienen que ser continuos, ya que los docentes y las docentes necesitan un acompañamiento cotidiano que les permita reforzar aquello que están llevando a cabo, la práctica que están ins-talando y el convencimiento sobre esa práctica. Necesitan un interlocutor con el cual dialogar, discutir y reflexionar de manera conjunta.

Otra lección es que los cambios actitudinales requieren de procesos meto-dológicamente enfocados en lo experiencial, que confronten las dimensiones cognitivas y conductuales; es decir, que no basta con transmitir información, es necesario sugerir estímulos que provoquen que los agentes educativos, padres, madres, niños, niñas y docentes de ambos sexos, también revisen sus propias experiencias, sus propias vivencias, percepciones, creencias y prejui-cios. Asimismo, creemos que la implementación de experiencias piloto como las del proyecto, exige una focalización precisa que asegure la culminación de todos los procesos por impulsar (“el que mucho abarca poco aprieta”), centrando la atención en un grupo beneficiario bien definido. Una reflexión interna en el equipo plantea que quizás trabajar con 18 escuelas ha sido un exceso, en el sentido de que ha exigido demasiado al equipo que se ha es-forzado desplazándose entre los dos ámbitos de intervención. Resulta mejor focalizar el trabajo en un número menor de escuelas seleccionadas con crite-rios técnicos. De esta manera se busca asegurar la implementación completa del modelo, aplicando en una o dos escuelas (en todas sus aulas) la totalidad de las actividades de las líneas de intervención, en lugar de tener un número amplio de cobertura.

Por otro lado, observamos que la inclusión de los enfoques de derecho y de género, redefine las pautas de relacionamiento jerarquizado e inequitativo entre docentes y niños y niñas, favoreciendo que la educación sea una educa-ción emancipadora y liberadora y no una educación que reprima y constriña las capacidades y las habilidades de niñas y niños, de docentes y de padres y madres.

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Creemos que una educación del reconocimiento y la validación de niños y niñas como sujetos, supone también la validación de los agentes educativos, es decir, de docentes que también reclaman un nivel de reconocimiento y que, además, deben ser validados en su capacidades y sus competencias para potenciarlas a favor de una educación que se base en el respeto y la equidad en la relación con niños y niñas.

Debemos también plantear lo que consideramos una constatación: la pro-blemática educativa es multidimensional y trasciende, en ese sentido, lo técni-co-pedagógico. Por lo tanto, demanda la participación y articulación de todos los actores involucrados más allá de los roles y las funciones que cumplan, de modo que la escuela sea una escuela de puertas abiertas que se relacione y que interactúe con el contexto comunal, asumiendo el mandato de cambio y desarrollo.

Finalmente, apreciamos que esta experiencia ofrece la oportunidad de po-ner en valor aspectos valiosos de la educación y comúnmente no destacados suficientemente. Si bien es cierto la educación hoy no tiene detrás un proyec-to político que lo sustente, experiencias como esta ponen en cuestión, y en agenda, aspectos educativos que pueden contribuir para que se comience a pensar en cuál es el proyecto político que va a construirse, dando respaldo a la propuesta educativa que se quiere implementar en el marco de procesos innovadores como los que se intenta impulsar en Apurímac.

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la exPerienCia de eduCadores Pares en el tema de sexualidad

Federico Fernández Sutta*

Representante de la Red Florecer - Cusco

La experiencia que quiero compartir con ustedes obedece a la estrategia de educadores pares que hemos utilizado para trabajar temas de sexualidad en zonas rurales.

La Red Florecer es una alianza social público-privada y está integrada por órganos del sector público como también del sector privado, la sociedad civil y la cooperación internacional. Fue creada en junio de 1998. El comité direc-tivo en este momento lo tiene CARE-PERÚ, Foro Educativo, el Instituto de

* Representante de la Red Florecer. Es licenciado en Educación por la Universidad San Agustín de Arequipa, en la especialidad de Físico Matemática. Tiene estudios de Doctorado concluidos en Ciencias de la Educación, Maestría en Gestión Administrativa Educativa, Maestría en Enseñanza de la Matemática. Ha sido gerente del programa de World Vision en Pitumarca y Checacupe en Cusco. Es responsable regional de educación World Vision en Cusco, ha sido docente de educación superior pedagógica y tecnológica y es responsable de la implementación de telecentros y fitotecas con propósitos educativos.

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Estudios Peruanos, El Ministerio de Educación, el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social y el movimiento Manuela Ramos.

La visión que se tiene como Red, es que todas las niñas y adolescentes del Perú desarrollen exitosamente su proceso educativo, y hemos puesto énfasis en el tema de exitosamente, porque de lo contrario estaríamos hablando de una postura no adecuada y mediocre.

Este es el rol que queremos ver en cada niña de zona rural, producto de un adecuado proceso educativo. La misión que se tiene es promover la adop-ción de políticas públicas y la implementación de programas que aseguren el ejercicio del derecho de las niñas y adolescentes más vulnerables del Perú a una educación oportuna con calidad, pertinente a sus lenguas y culturas, sin violencia y sin ningún tipo de discriminación social, cultural ni económica.

Uno de los logros más transcendentales e importantes para la Red Flore-cer fue conseguir, en noviembre del 2001, la promulgación de la ley 27558, Ley de Fomento de la Educación de las niñas y adolescentes rurales aprobada por el Congreso de la República de manera unánime.

Otro logro de la Red Florecer es que mediante Resolución Suprema 061 del 2003, del sector educación, se aprobó el Reglamento Interno de la Co-misión multisectorial de fomento a la educación de las niñas y adolescentes rurales en cuyo artículo 6º pone de manifiesto que otorga a la Red el carácter de entidad de Asesoría Técnica ad honorem.

Algunos estudios y diagnósticos de los miembros de la Red Florecer han hecho que se movilicen líderes locales, padres y madres de familia, maestros y los propios niños y adolescentes a favor de la educación de los niños.

La Red ha publicado un documento en versión amigable titulado Una Ley para Justina, el mañana empieza hoy.

El cuerpo de la Ley vamos a expresarlo en 4 ejes fundamentales en los cua-les debemos hacer un énfasis considerable. El principio que genera esta Ley es que todas las niñas y adolescentes rurales ejercen plenamente su derecho a una educación de calidad dividido en 4 ejes:

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1. La incorporación plena al sistema educativo a través de una matrícula oportuna, asistencia y culminación exitosa de su educación básica y mayores oportunidades para aprender.

2. La estimulación en su desarrollo y aprendizaje, producto de una adecuada alimentación, vestido, textos y materiales. Servicios higiénicos diferenciados por sexo. Atención y cuidado a su desarrollo, salud y sexualidad, un currículo y enseñanza para la igualdad entre niños y niñas. Textos y materiales que recogen sus saberes y cultura.

3. La prioridad y responsabilidad debe ser de todos, a través de la priorización de acciones y recursos, coordinación intersectorial y que las familias asuman un compromiso trascendental. Asimismo, la comunidad y la sociedad civil deben de jugar un rol de vigilantes permanentes y el Estado debe planificar y rendir cuentas.

4. Proteger a la niña y adolescente contra todo tipo de abuso, un trato respetuoso en el aula y en la escuela, valoración de su sexualidad y dignidad femenina, sin abuso sexual ni maltrato.

Hemos utilizado la estrategia del educador par. Pero allí surgió la pregunta ¿cómo abordamos sexualidad en adolescentes de zona rural? Para ello hici-mos una combinación de dos cosas: La desvianza o desviación positiva, o sea, aquellos adolecentes que tienen una característica diferente: sobresalen, tiene cierto liderazgo y que puedan asumir el rol de convencer, conversar y charlar respecto a temas de sexualidad.

Como anécdota, les comentaré una experiencia: Estábamos en un taller con la participación de los adolescentes y se ponía taller 1, taller 2, taller 3, taller 4, etc., y uno de ellos se molestó y dijo: “¡Qué fastidio, qué seremos nosotros!” Y al preguntar por qué, él respondió: “¿Acaso somos carros viejos para estar de taller en taller?” Fue un hecho que lo tenemos grabado y repor-tado, porque fue un aspecto interesante. Estamos con la fiebre de talleres por aquí y por allá y, en realidad, si hacemos una lisonja de esto, parecemos carros viejos, porque estamos de taller en taller.

En World Vision (institución a la que representó y es miembro de la red Florecer), dentro de la implementación de nuestras propuestas llego un mo-mento en el que separamos en grupos etarios la participación e intervención en los programas que implementamos en 06 regiones del país.

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Hemos dividido nuestra intervención en proyectos estratégicos nacionales:- Niños menores de 06 años, en el área social, espiritual, física y mental.- Niños de educación primaria de 06 a 11 años en el área social, espiritual,

física y mental.- En adolescentes, de igual modo.

Aquí, lo que queremos es contribuir al desarrollo integral de los adoles-centes de ambos sexos como agentes de cambio. Agente de cambio es un parámetro de medición a la conclusión de la intervención de nuestros pro-gramas.

Hemos generado un proyecto de vida que obedece a la atención de ado-lescente y que considera tres etapas fundamentales y dos transversales.- Reuniones para elaboración de planes y ver dónde podría encajar la temática

que queremos trabajar (es en los planes de tutoría de las instituciones educativas).

- Escuela de padres, denominada por nosotros “Escuela de amor”.- Talleres de animación sociocultural a facilitadores y adolescentes.- Junto con un colectivo nacional hemos elaborado un manual de tutoría y

ese ha sido material para trabajar el tema de sexualidad y para el tema de orientación vocacional profesional.

Encuentros con familias, sesiones de tutoría, sesiones para formar adolescen-tes en educación con sexualidad sana, sesiones para formar adolescentes en edu-cación, participación y organización y la estrategia ha sido la de “Educador sano”.

Se seleccionaron los estudiantes desviantes positivos, adolescentes de las comunidades o instituciones educativas en las cuales se había hecho un pro-ceso de focalización. Se han generado actividades grupales e individuales a los padres, en cinco provincias de la región Cusco, aproximadamente en 10 distritos, en 10 programas que World Visión viene implantando allí. El inter-cambio de los educadores pares, ya sea de manera colectiva o individual, ha sido importante para nosotros, porque las dificultades que se veían en una zona, en otras ya se habían resuelto. En el compartir de algunas situaciones que podían retrasar las acciones del proyecto se fueron resolviendo de una manera muy natural y singular. Se han tenido espacios de interaprendizaje entre organizaciones de educadores pares.

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Como les manifestaba, las provincias en las cuales intervenimos son Calca, Cusco, Quispicanchi, Canchis y Canas. En la zona de Quispicanchi estamos en dos distritos, Quiquijana y Cusipata. En Canchis estamos en Checacupe, Pitu-marca y Combapata. En Canas estamos en dos distritos y en la misma capital. En Calca, en la capital de provincia y en Lamay. En el Cusco, en dos distritos, Santiago y San Sebastián. En las zonas rurales se han tenido los grupos de edu-cadores pares constituidos en red.

La meta del proyecto es contribuir a que los adolescentes desarrollen co-nocimientos, actitudes y comportamientos saludables y responsables basados en la práctica de valores. El proyecto ha tenido dos resultados:1. Contribuir a que los adolescentes vivan su sexualidad de forma sana y

responsable.2. Los adolescentes desarrollan habilidades sociales y proyectos de vida. Este

resultado es consecuencia del primero.

No se puede trabajar el tema de sexualidad y perder la perspectiva de a dónde mira el adolescente. Eso va direccionar algunas acciones dentro de su formación. De un proyecto de sexualidad a través de la estrategia de educa-dores pares, pasó a ser también un proyecto que promueve las habilidades sociales y los proyectos de vida.

El inicio del proyecto fue con adolescentes de 12 años, con un trabajo fuerte en valores y género, para que pudieran tener una adecuada educación sexual y reproductiva, que concluyera en una cultura en derechos que pudie-ra orientarlos hacia la prevención, fundamentalmente, de enfermedades de transmisión sexual.

¿Por qué se toman grupos de 12 años? Porque a esa edad generalmente se inicia el ciclo menstrual en las adolescentes, pero en la actualidad hay cifras alarmantes de que el ciclo menstrual comienza a los 9 años. Para la segunda etapa tendremos que ajustar la propuesta.

La intervención operativa del proyecto se llevó a cabo en estrecha alianza con Educación, Salud, la Iglesia, la comunidad y se han tenido que articular programas que tiene el sector salud, con la propuesta de trabajo que noso-tros tenemos. Se han establecido redes de apoyo que han ido monitoreando

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y acompañando permanentemente la acción que se iba trabajando en cada momento. Asimismo, hemos tenido un objetivo transversal de acompaña-miento y evaluación permanente de los expertos y especiales convocados para este tema, que han acompañado y orientado si es que el caso así lo ameritaba.

Para concluir, este viene a ser el contenido temático, la secuencia que se ha dado para el trabajo con docentes. Hemos tenido que participar en la pla-nificación anual de sus actividades, capacitarlos en temas de sexualidad y habi-lidades sociales, y se han tenido reuniones de interaprendizaje. No todos los programas que tiene la institución empiezan en un momento y terminan en otro. La ventaja es que tenemos períodos de intervención de quince años y eso nos permite proyectarnos con cierta tranquilidad y no estar preocupados por el tiempo.

En el trabajo con los educadores pares se han realizado actividades cam-pestres y procesos de relajación. Las acciones más relevantes se han dado en el proceso de planificación, en la cual se ha tenido una participación total del involucrado y su entorno. Creemos que ese ha sido el factor que determina de alguna manera el éxito de esta propuesta o estrategia que hemos utilizado para trabajar el tema de sexualidad en la educación rural.

Los docentes y los líderes comunales han tenido que ser capacitados en la aplicación del módulo “Familia, escuela del amor”, la capacitación en sexua-lidad y habilidades sociales, prevención de infecciones y trasmisión sexual, VIH-Sida, acompañamiento en la preparación de escuela de padres y los en-cuentros entre padres e hijos.

El aspecto que le da sostenibilidad al trabajo que venimos haciendo son las visitas familiares, que son parte de la propuesta y lo que garantiza el proceso de sostenimiento de la estrategia que hemos implementado. Así pues, perma-nentemente se están monitoreando las acciones ejecutadas con las familias en la zona donde se han desarrollado.

Los educadores pares que hemos ido formando han sido participes de paneles en candidatura. Cuando hubo elecciones regionales municipales, mu-chos han intentado llegar a regidurías en los distritos y algunos están tratando

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de formar parte de redes nacionales y regionales como producto de su invo-lucramiento en la acción efectiva de sus comunidades.

Tenemos jóvenes referentes. Uno de ellos ha participado en las Naciones Unidas por el trabajo que realizamos y siempre lo citamos porque creemos y estamos seguros de que la solución no siempre está en las manos de los ob-servadores externos, sino dentro de ellos. Y es cuestión más bien de facilitar procesos, para que ellos puedan tener esa posibilidad de generar conocimien-to, aprendizaje y así poder salir adelante.

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la exPerienCia de fe y alegría 44 en la ProvinCia de quisPiCanChi en la PromoCión de equidad de

género en las esCuelas rurales

José María García GarcíaCoordinador del proyecto 44 Fe y Alegría - Cusco, Perú

La imagen vale más que la palabra. La película que acabamos de ver expre-sa con claridad el tema que nos convoca en estas jornadas.

En el Proyecto Educativo Fe y Alegría 44 vengo trabajando desde 1995. El punto específico de equidad de género, desde el año 2002, en 26 instituciones que son parte del proyecto y 63 que son también aliadas. En total, unos 9000 niños y niñas. El problema ya lo conocemos: La inequidad, carencia y falta de tradición educativa que no visualiza las niñas; currículo que no incorpora la

* Sacerdote y profesor. Es Licenciado en filosofía y teología y profesor de educación secundaria. Actualmente es Coordinador-Director del Proyecto 44 de Fe y Alegría, Cusco, Perú. Ha realizado trabajos sobre el tema de sexualidad en Quispicanchi “Las niñas somos importantes”. También tiene una propuesta de modelo de intervención y otra que habla sobre las comunidades andinas de Ausangate.

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visión de género; carencia de materiales y metodologías apropiadas; desinte-rés muchas veces de los padres y madres de familia para enviar a sus hijos a la escuela y a las hijas más que nada; falta de capacitación docente, pero también de los padres y madres de familia en estos temas concretos.

Esta estadística es una radiografía del año 2002 en el ámbito de la provin-cia, lo que era el reparto de niñas desde el primer grado de primaria hasta quinto de secundaria, el descenso es abrumador.

Este otro cuadro es un comparativo entre el 2002 y el 2010. Se puede ob-servar que en los últimos grados: 4º, 5º y 6º, la brecha que había era abismal y que en la actualidad esa brecha se ha cerrado, pero entendemos que eso es un éxito relativo, no es un éxito absoluto.

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El marco general de la propuesta

El trabajo de equidad de género no es una propuesta que pueda desarro-llarse sola, sino que se desarrolla en un marco que es la educación intercul-tural bilingüe, y eso supone promover una educación de calidad, de lo cual estamos todavía muy lejos de conseguir, con unos resultados pobrísimos en el mundo rural.

Entonces, lo que se propone es una escuela rural que promueva la equidad de género, que cuente con un sistema de disciplina democrática, que atienda la necesidad de salubridad y alimentación de alumnos y alumnas, que incor-pore metodologías adecuadas, materiales bilingües adecuados, aulas alegres y acogedoras, que cuente con biblioteca de aula y centro, que desarrolla un PDI propio y en evolución permanente, que mantiene un currículo diversifi-cado en continua actualización y, además, que cuenta con docentes valorados como personas, docentes calificados y con un sistema profesional y, sobre todo, personal y familiar, y una participación concertada y activa de padres y madres de familia.

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Trabajo en actualización continua, capacitación y acompañamiento perma-nente de la metodología empleada y que utiliza el juego como elemento pe-dagógico, no como elemento de relajación.

Propuesta que se desarrolla “en pinza”

El trabajo debe hacerse “en pinza”, que se trata de que cualquier interven-ción educativa en la escuela rural debe hacerse desde el mayor número de ángulos posibles y todos ellos de manera ensamblada y simultánea.

La escuela rural es un todo conjunto, por lo tanto, tiene que atacarse des-de todos los frentes: docentes, niños y niñas, padres y madres de familia, me-dio físico escolar y familiar, y materiales pedagógicos. Sin eso no hay manera y todo esto desde un contexto E.I.B.

Se ha plasmado el diseño curricular diversificado de educación intercul-tural bilingüe con equidad de género en la provincia de Quispicanchi, que lo tenemos en aplicación en todas las escuelas.

Capacitación y monitoreo permanentes

El acompañamiento en aula es fundamental y ese acompañamiento es acompañamiento, no debe ser nunca supervisión, porque eso de supervisar siempre es venir a ver qué se hizo mal y corregir y hacer notar lo importante que soy porque tengo que corregir. Esto es acompañar y, por lo tanto, signifi-ca trabajo conjunto entre los monitores y los docentes.

Nuestros talleres de capacitación para un máximo de sesenta docentes, se complementan con microtalleres por institución educativa o por micro-red, lo que venimos manteniendo a lo largo de estos años. Esta es una actividad fundamental y que se realiza en las tardes.

Durante todo el proceso es fundamental realizar las jornadas con padres y madres de familia (Amapafas). Sin ellos y ellas el trabajo sufriría un desequili-brio absoluto y el fracaso estaría garantizado. Se hace necesario, no solamente

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su participación en la escuela, sino que en la casa se enlace con lo actuado en la escuela y en las capacitaciones. La relación educación de la escuela con educación de la casa, viene a ser una de las condiciones sine qua non para el logro de lo que se pretende en este tema de equidad de género. Esto significa enfrentar el tema de la mujer, sus derechos y su actuación en la familia y la sociedad.

Materiales y publicaciones

En apoyo a todo lo que venimos diciendo hemos desarrollado un conjunto de materiales producidos para equidad de género, así como para el desarrollo de la enseñanza en E.I.B. y otros. Se han hecho publicaciones y sistematiza-ciones. Existe la propuesta anual de intervención que se hace cada año. En apoyo al trabajo de identidad de género se ha hecho una investigación sobre “Género y sexualidad en la provincia de Quispicanchi”.

La validación de los materiales y el desarrollo de las sesiones con una ca-pacitación permanente, las seguimos desarrollando hasta el día de hoy. Este es otro aspecto que debemos considerar: la continuidad en lo que se hace, ya que en educación no hay milagros. La educación siempre es un proceso muy largo. Aquí lo que vale es la persistencia, el insistir, el no rendirse y seguir adelante. Aquí no hay milagros. Puedo presentarles el milagro de que hemos cerrado la brecha como hemos visto en el gráfico, pero para mí no es un mi-lagro, es un primer paso.

Hasta que no logremos una educación de calidad en la escuela rural no hemos logrado nada. Lograr una educación de calidad es que niños y niñas están angustiados. Niños y niñas que están dañados en su identidad y en su proyecto de vida y no podemos dejar de considerar esta perspectiva en nues-tras propuestas educativas.

Correlativo con lo que venimos diciendo tenemos que el objetivo de tra-bajo con madres y padres, pues, no puede ser otro que el de comprometerlos en la educación de sus hijos e hijas, en el logro de resultados educativos, en la equidad de género y en la educación de la sexualidad, para motivar igualdad de oportunidades.

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Las condiciones escolares

Debemos decir algo respecto a las condiciones escolares. No hay nada que se pueda conseguir en la escuela rural sin una mejora sustantiva de las condicio-nes físicas de la escuela. Escuelas a las que niños y niñas quieren asistir y además permanecer en ellas. Esto es un reclamo y una exigencia previa que debemos consolidar en nuestras conciencias y en el imaginario colectivo: No hay nada que se pueda hacer en la escuela rural, si no tiene unas condiciones adecuadas que permitan alcanzar logros educativos. Ustedes están viendo estas fotografías que yo mismo he tomado en diversas escuelas. Esto no debe ocurrir nunca más, son ambientes que insultan a la dignidad humana de esos niños y niñas. Esta es una experiencia que debemos consolidar colectivamente. Abogar para que nunca más las autoridades locales, regionales y nacionales piensen que cualquier cosa puede ser considerada como suficiente para la escuela rural.

Tiene que haber aulas alegres, saludables e implementadas. Parte de todas esas cosas son también complementos que hemos venido desarrollando a lo largo de estos años. Son, desde luego, más de 4000 carpetas, un montón de aulas que hemos refaccionado, construido, etc., etc. Es fundamental que haya una escuela agradable. Una escuela es siempre, y por encima de todo, un es-pacio humano donde se convive y desde ahí es que se aprende.

Se trata, pues, de una escuela que mira por la salud de sus alumnos y alumnas. Por eso hemos ido desarrollando invernaderos escolares y familiares para incorporar alimentos verdes y enseñanzas también de sus usos. Además, se han implementado servicios higiénicos de primera calidad en las escuelas rurales con tópicos para ayudar a las niñas en su menarquia.

Asimismo, se desarrollan actividades de tipo lúdico-educativas donde aprenden, se expresan, se intercomunican, trabajan en equipo etc., con igual-dad de géneros y una disciplina igualitaria.

Finalmente, se trata también de incorporar la cultura local. La equidad de género no es algo que se produce descontextualizado. Por ello, contamos con varios cuadernos de trabajo que venimos desarrollando. Ahora bien, incor-porar la cultura local no es solamente ensayar un baile, sino incorporar usos, costumbres, tradiciones, identidades, valoración de la familia, etc.

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La nuestra es una tarea sin final, compleja y con muchos ángulos que deben ser considerados en simultáneo. Se nos pide no rendirnos nunca y no creer falsamente que ya se lograron los objetivos. Siempre habrá nuevos objetivos que reclamarán nuestra atención y nuevas metas que exigirán nuestro esfuer-zo renovado. Gracias por escucharme y darme la oportunidad de compartir con ustedes ideas, aportes, sueños y esperanzas. Muchas gracias.

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PolítiCas eduCativas en áreas rurales

Te

ma

IV

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realidad de la eduCaCión en zonas rurales de aPurímaC

Prof. Luis Contreras VegaDREA- Apurímac, Perú

Consideraciones preliminares

En gran parte de la zona rural, fundamentalmente en las partes altas de nuestra región, vamos a encontrar una población dedicada al pastoreo de animales y agricultura extensiva en precarias condiciones.

Para subsistir, los padres de familia trabajan la tierra dedicándose a tiempo completo desde que sale el sol hasta que se oculta y no disponen de tiempo

* Licenciado en educación por la Universidad Federico Villarreal, Lima. Estudios concluidos de Maestría en Docencia y Gestión Educativa en la Universidad César Vallejo. Egresado de la escuela de Directores, Cusco. Ha sido Director Regional de Educación de Apurímac, Director Regional de Gestión Pedagógica de Apurímac. También ha sido docente de aula y Director encargado del Centro Educativo Unidocente Nº 54079 de Pinco-Lucre-Aymareaes, docente de aula y encargado de la dirección del Centro Educativo Multigrado Nº 54654 de Chihuarqui-Huancarama-Andahuaylas y docente de aula y encargado de la

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para atender a sus hijos en edad escolar. Este es un tema vigente en gran parte de nuestra región.

Los niños y niñas cumplen funciones destinadas al pastoreo de animales. A veces, se observa que en horas de la tarde, después de que se retiran de la escuela, directamente van al lugar donde se encuentran sus animales.

En los últimos años, en algunas comunidades apareció la actividad minera. Los padres se dedican a la minería artesanal y dejan de lado la responsabilidad educativa de sus hijos, encontrándose con mayor incidencia en las provincias altoandinas de Grau, Cotabambas y Antabamba.

En las zonas rurales de la región Apurímac, la población usa el quechua con privilegio en su comunicación diaria y el español en asuntos administrativos, comerciales y de interrelación con otros grupos sociales.

La mayoría de las instituciones educativas son unidocentes o multigrados. Las instituciones educativas que son polidocentes, es decir, donde hay 06 do-centes en el nivel primario o secundario, cuentan ya con acceso de carretera; por esta razón, los docentes no son estables, sino que están en constante mo-vimiento. Llegan en horas de la mañana y retornan al término de la jornada. No se quedan en las comunidades.

Características de las instituciones educativas unidocentes, mul-tigrados y polidocentes

La gran mayoría de este tipo de instituciones educativas se encuentra en zonas aisladas y solitarias, para lo cual el niño o niña debe movilizarse un promedio de más de dos horas para llegar a ella, porque no proviene de una

dirección del Centro Educativo Multigrado Nº 54040 de Asillo-Abancay. Asimismo, ha sido docente capacitador de la Dirección Sub Regional de Educación Apurímac, Director Titular de la I.E. Nº 54005 “Miguel Grau”, Director GEneral del a I.E. Emblemática “Miguel Grau”, Presidente del XXII Concurso Nacional de matemáticas Iter Colegios Centenarios del Perú, así como integrante del COPALE UGEL ABANCAY y posteriormente del equipo DICURI Abancay.

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comunidad conjunta, sino de viviendas aisladas. Los niños y niñas que provie-nen de lugares distantes, a veces llegan fuera del tiempo establecido por la institución educativa. En algunos casos, la institución educativa se ha reducido a atender una sola familia.

Estas instituciones educativas tienen niños y niñas de diferentes grados y edades que asisten en una sola aula. Atienden hasta el 4º grado de primaria. Muchas veces, debido a la distancia, los niños no tienen acceso a otras insti-tuciones educativas para continuar sus estudios. Por esta razón, se quedan relegados y con solo 4º grado de educación primaria.

Estas escuelas unidocentes son atendidas por un solo docente que lleva la programación curricular orientada a la atención simultánea diferenciada. Asimismo, este cumple la labor de educador, director y de personal de man-tenimiento de su centro educativo.

Los niños y niñas que asisten a estas escuelas tienen limitaciones para cum-plir las tareas, por falta de acompañamiento de los padres de familia. Además, son niños y niñas con bajos niveles de aprendizaje y provienen de familias de escasos recursos económicos.

Por su parte, las instituciones educativas multigrados, son instituciones donde trabajan dos a cinco docentes, con poblaciones no tan dispersas. Con-tamos también con instituciones educativas polidocentes, ubicadas en pobla-ciones más densas como las capitales de distritos o en centros poblados. Estas también carecen de posibilidades para el óptimo desarrollo de la educación.

La mayoría de los docentes trabajan por una obligación económica, encon-trándose entre estos docentes una desintegración familiar porque la esposa u es-poso trabaja en otro lugar y los hijos viven en otro espacio; generando problemas implícitos de carácter familiar y al mismo tiempo la desatención a la escuela.

En un gran porcentaje los docentes que trabajan en estas zonas no ma-nejan el idioma o lengua materna de la población rural, que es fundamental para el aprendizaje de los niños y niñas. Existen docentes improvisados, que no cuentan con la capacidad adecuada para el desarrollo de sus actividades y la enseñanza adecuada para estos niños y niñas, muchos de estos docentes se

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han quedado a vivir en la zona convirtiéndose en un lugareño más y a la fecha faltos de capacitación y actualización.

Los niños y niñas que pasan del nivel primario al secundario, siempre es-tán en desventaja, porque las capacidades que han desarrollado no son las necesarias que se requiere en este nivel y siempre están por debajo del nivel adecuado en su rendimiento escolar.

Reflexiones finales

El trasfondo de los muchos rasgos negativos de la educación rural es el gran desencuentro entre la escuela y la comunidad rural, en aspectos esencia-les de su origen y su vida misma. Se ha pretendido siempre que la comunidad se adapte a la escuela y muy pocas veces hemos visto que la escuela se adapte a la comunidad; este hecho significaría cumplir con los fines de la educación nacional, como la equidad, la inclusión, la calidad, la interculturalidad. La es-cuela, tal como se conoce en la actualidad con local y horarios fijos; es una ins-titución nacida y diseñada para atender población netamente urbana, trasla-dada al campo con población dispersa y carente de los servicios urbanos, esto simplemente no funciona sino a costa de mucho sacrificio de los comuneros.

En las instituciones educativas de zona rural se debería tomar en cuenta el calendario agrícola puesto que para el poblador de estas zonas la práctica de valores como es la responsabilidad y la solidaridad es muy importante y durante las épocas de siembra y cosecha la escuela queda despoblada y por este hecho se debe replantear el trabajo educativo lo cual nos demuestra que la escuela debe adaptarse a la comunidad.

Las instituciones educativas atendidas por el Programa Estratégico de Lo-gros y Aprendizaje (PELA) que están destinadas a atender a los que menos saben y a los que menos posibilidades tienen. En la mayoría de los casos están ubicados en zonas rurales.

Mediante el Gobierno Regional pretendemos que las instituciones educati-vas unidocentes se conviertan a la larga en polidocentes. A esto se agregan los planes para la construcción de viviendas para los docentes de estas zonas y la

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mejora de su calidad de vida, así como la implementación de comedores para los estudiantes que se desplazan de lugares distantes de una a dos horas, de modo que puedan tener un complemento alimenticio en la institución educa-tiva donde van a estudiar.

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ConstruCCión y PriorizaCión de PolítiCas eduCativas en áreas rurales

Prof. Baltazar Lantarón Núñez*

MINEDU-Péru

En principio, quiero felicitar a los organizadores por orientar su trabajo al sector más vulnerable del sistema educativo peruano, al poner la mirada en el Perú real, que muchas veces el Perú formal nunca lo ha visto, nuestros niños y niñas de zonas rurales.

* Profesor de Educación Primaria. Ha cursado estudios superiores en el Instituto Superior Pedagógico de La Salle y la Universidad Mayor de San Marcos. Ha realizado estudios para la Pontificia Universidad Católica del Perú. Fue profesor de aula de 1985 a 1990, Director del CEO 6043 de la UGEL 7 de Lima, docente de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Director académico de la Escuela Profesional de Educación de la Universidad Alas Peruanas y Director Regional de Educación de Apurímac. Ha sido también Director Regional de Educación Médica. Actualmente es Director Técnico Ejecutivo del Programa Nacional de Movilización para la Alfabetización (PRONAMA) del Ministerio de Educación, es conferencista internacional en Gestión de Riesgo y consultor del Banco Mundial.

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El centralismo limeño también se replica en Apurímac, porque siempre las autoridades han estado viendo Abancay y Andahuaylas, a veces Chincheros y últimamente Cotabambas, pero Antabamba, Grau y Aymaraes, la provincia de Pampachiri, nadie las ve.

Lastimosamente, los hermanos que viven al sur de Apurímac también son los más marginados, excluidos y muchas veces ni siquiera visibilizados. Los que hemos tenido la oportunidad de recorrer los 80 distritos de Apurímac, en algunos momentos también soltamos lágrimas de impotencia, de impo-sibilidad de dar solución urgente a las demandas educativas, especialmente en áreas rurales. Al ver los casos de alumnos como Luis en Conccaca de 16 años, que seguía estudiando sexto grado. Yo le preguntaba en quechua: –¿Has repetido alguna vez? Me respondió que no. –¿A qué edad has empezado a estudiar? –A los seis años. –¿Has dejado de estudiar por enfermedad? –No. –¿Y qué haces aquí en la escuela (multigrado) en Conccaca? Conmueve con su respuesta, –Como no tienen plata mis padres para mandarme a es-tudiar secundaria aquí cerca a Tambulla o Challhuahuacho, y para no olvidarme lo poco que he aprendido en primaria, sigo estudiando sex-to grado cuatro años más.

Entonces, cuatro años más… Tiene 16 años adolescentes, buscará su pareja y la ominosa cadena de la pobreza se sigue heredando en Apurímac. Así, cuán-tos casos similares existirán y que muchas decisiones políticas no los visibilizan.

El país del 2003 a esta fecha ha cambiado enormemente, porque sentimos que la autoridad que tenemos. En este caso, yo también represento a un Programa del Ministerio de Educación, el Director de la DRE o el Presidente regional, debemos de andar juntos con la sociedad organizada.

Tenemos que reclamar nosotros, desde abajo, lo que se llama la licencia social, la legitimidad e ir de la mano con la legalidad. Vamos a buscar un buen gobierno y priorizar políticas a favor de los estudiantes de zonas rurales. Yo estuve en Andahuaylas. En una radioemisora que sale por internet llamada Titanka, se discutía el presupuesto de Andahuaylas y Abancay, pero en el fon-do ni Andahuaylas ni Abancay solos representan a Apurímac. Hay otros apu-rimeños que tienen todo el derecho a también ser visibilizados y atendidos, derecho a tener una mejor calidad de educación.

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Con esta introducción vamos a ver lo que me interesa y parte de la expe-riencia que hemos vivido tanto aquí en Apurímac como en Ica: la construcción de proyectos educativos, sean estos a nivel regional, local, distrital o por otras áreas geográficas.

Como antesala, quiero hacerlos reflexionar a ustedes con frases motiva-doras como estas:- Existen docentes optimistas, que en toda calamidad ven una oportunidad

y otros, pesimistas, que en toda oportunidad ven una calamidad. Si nos ponemos a pensar que la educación es una desgracia y yo como docente también soy una desgracia, entonces, ¿qué hacemos aquí sentados?.

- El futuro educativo en Apurímac pertenece a quienes creen en la oportunidad de reformar la educación regional. Es posible cambiar, sí es posible cambiar; con actitud, con voluntad, con responsabilidad social. Por eso, en Apurímac nada está perdido si tenemos la actitud de empezar a cambiar.

- Las políticas educativas no se imponen, se construyen. El hacedor de políticas educativas debe tener una actitud de respeto a las ideologías, opiniones, opciones y prácticas de convivencia de los demás.

- No se trata de imponer, se trata de concertar, respetando la opinión de los demás, la religión, su ideología, su forma de pensar, su actitud.

- Nuestro país, el Perú, requiere aprendizaje. Entonces, el currículo propone una cantidad de aprendizajes que demanda esa sociedad.

No manejamos una cultura de evaluación, por eso que la Ministra dijo bien claro: “Tenemos que olvidarnos de un currículo que tenga 400 páginas”. Se debe construir un marco curricular, pues cada región va a construir su currí-culo regional y allí tenemos que priorizar lo que es la educación rural, dando otro enfoque, otro énfasis, hay que darle prioridad, hay que dar políticas de urgente intervención.

Requerimos un marco curricular nacional e intercultural concertado. De-cimos qué quieren los padres de familia de la educación, cómo quieren que sean sus docentes, hay que consultar a los estudiantes, porque se ha quitado protagonismo a los estudiantes. Democratizar en aula no cuesta nada, sola-mente actitud y creatividad. La actitud es importante para generar espacios para los niños.

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Requerimos estándares y metas claras en aprendizajes clave. Es decir, el Ministerio de Educación hasta ahora no tiene los estándares mínimos de lo-gros de aprendizaje o indicadores mínimos.

Se requiere ampliar la cobertura de las evaluaciones nacionales. Estamos evaluando a segundo grado, pero sin existir repitencia en primer grado, ob-servamos indicadores de bajo nivel de logros de aprendizaje. Estamos ha-blando del fracaso escolar, porque tiene que haber evaluación para todos los grados. ¿Cuesta? Si cuesta, pero tenemos que invertir. Tenemos la obligación de integrarnos en una cultura de evaluación permanente.

Se requiere una formación basada en criterio de desempeño y una reforma de la escuela. Es decir, al docente no solamente se le debe evaluar con una prueba escrita, sino también por su desempeño en el aula. Se requiere una cultura de evaluación con sentido pedagógico y protagonismo estudiantil.

Aquí, una nueva mirada, pero también una propuesta personal. Hablamos del pecado de los “in”, porque todo es inclusión, integración, interacción,

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innovación, interactiva, intercultural, intersectorial, intergubernamental e in-centivos.

La inclusión educativa es un tema muy importante en aula. Hablamos de desarrollo humano, pero de qué hablamos si ni siquiera tenemos acceso a la escuela y, si se tiene acceso, ¿cuál es el nivel, la calidad educativa, que se tiene? Una de las mejores redes educativas del Perú que ha hecho pasantía en Ecuador, ¿está en Apurímac, Aymaraes, Lucre? La red de Lucre es la mejor que tiene el país.

La inclusión educativa. Muchas veces, el sistema hace la indiferencia. La inclusión significa cerrar brechas, generar oportunidades, dar otra mirada a las políticas educativas y sociales. Este es un tema que este gobierno está trabajando prioritariamente.

La familia tiene que ser integrada a todo programa social y educativo. La familia tiene que estar unida y fortalecida. A las escuelas de padres, de madres, tenemos que darles otra mirada. Esforcémonos por ser creativos. Significa también que la familia es un factor importante en el desarrollo educativo, de una u otra manera, colabora o condiciona.

La interacción social. La comunidad participa en la acción educativa, las or-ganizaciones sociales de base: el vaso de leche, el comedor popular; las rondas campesinas, todos tenemos el deber de involucrarnos.

Innovación. Tenemos que desarrollar en nuestros estudiantes y docentes la innovación y el cambio como procesos permanentes, en las actividades de aprendizaje y en todos los niveles de gestión educativa.

Competencias interactivas y analíticas. Necesitamos de un currículo que tenga competencias interactivas de desarrollo social, personal y, sobre todo, de pensamiento analítico y crítico.

Involucramiento en el aprendizaje. El alumno debe ser protagonista, ha-cedor de sus propios aprendizajes, pero que sean aprendizajes significativos, pertinentes, aquellos que le sean útiles para su vida aquí y ahora.

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Intercultural. Es fundamental el conocimiento y respeto a nuestras cultu-ras, su aprendizaje y difusión, así como de nuestra historia local, regional y nacional, para fortalecer nuestra identidad. Enseñar a los estudiantes a partir de lo que saben, tienen y hacen.

Lo intergubernamental. Todos los niveles de gobierno deben asumir sus

respectivos roles a favor de la educación: Nacional, regional, local y comu-nal.

Lo intersectorial. Todos los sectores participan en planes intersectoriales,

llámese salud, educación, producción, etc. Es decir, es necesaria la presencia de los programas sociales en las zonas rurales de pobreza y extrema pobreza a nivel del país.

Los incentivos son motivaciones externas orientadas al logro resultados positivos en todo plan o programa educativo, teniendo como protagonistas a los estudiantes, docentes y padres de familia.

Principios del PER- Articula el desarrollo humano y educativo. - Articula esfuerzos por el cambio educativo. - Promueve la movilización y concertación social.

Fases del proceso educativo- Organización del proceso y motivación de actores. - Consultas técnicas y sociales. - Sistematización de consulta y redacción del PER. - Posicionamiento político y social del PER. - Implementación concertada del PER.

Diseño metodológico del diagnóstico1. Establecer temas o variables de análisis. 2. Desagregar las variables. 3. Definir indicadores de cada variable. 4. Revisar y sistematizar datos estadísticos. 5. Diseño de la muestra para levantamiento de información. 6. Diseño de instrumentos.

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7. Recojo de información. 8. Diseño de matriz.

Estos constituyen el insumo para sustentar las políticas educativas.

Todo proyecto educativo tiene que tener:

Lineamientos generales de políticas para áreas rurales:- Garantizar una educación básica de calidad a todos los niños y niñas.- Orientar las decisiones hacia la reducción de las brechas sociales.- Romper la inercia de un sistema que se resiste a cambiar y a priorizar lo

rural.- Aumentar la inversión en educación básica rural.- Establecer mecanismos de captación de mayores recursos.- Adoptar políticas que atiendan de manera pertinente la heterogeneidad.- Desarrollar una política intercultural para todos, no limitada a lo bilingüe ni

a lo rural.- Elaborar y desarrollar propuestas de intervención global que requieren la

atención a la educación rural.

Lineamientos de política para mejorar la atención a los estudiantes:- Garantizar el derecho a la educación de calidad. - Atención integral a condiciones de vida.

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- Una escuela digna. - Escuelas interesantes y motivadoras. - Diversidad de modelos organizativos. - Diversificación de estrategias pedagógicas. - Flexibilidad de horarios y calendarios. - Escuela culturalmente pertinente. - Asignación de docente oportuno. - Atención a la primera infancia. - Participación estudiantil.

Lineamientos de política para la promoción del mejoramiento de los aprendizajes:- Resultados del aprendizaje. - Centralidad de los logros de aprendizaje. - Interculturalidad. - Vigilancia de la calidad. - Materiales educativos. - Currículo. - Resultados de las evaluaciones. - Experiencias exitosas. - Centros de recursos.

Lineamientos de política para la atención de los docentes de educación primaria:- Condiciones de vida del docentes. - Formación inicial docente integral y pertinente. - Evaluación del desempeño. - Valoración profesional e incentivos. - Grupos de interaprendizaje. - Organización de equipo de asesores pedagógicos. - Formación inicial y en servicio para EIB. - Formación en servicio. - Investigación. - Desarrollar programas de investigación educativa regional.

Lineamientos de política para la atención a la institución educativa:- Fortalecimiento institucional.

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- Redes educativas. - Infraestructura y equipamiento.

Lineamientos de política para impulsar la relación escuela/comunidad:- Relación escuela/comunidad.- Participación de expertos locales en el proceso educativo. - Articulación institucional. - Incentivo al esfuerzo comunal. - Escuela de padres.

Lineamientos de política para el mejoramiento de la gestión:- Desarrollar una política educativa pro rural.- Lucha contra la corrupción.- Gestión participativa.- Recursos humanos.- Intersectorialidad y articulación institucional.- Gestión administrativa y pedagógica.- Recursos financieros.- Municipios.

El gran desafío requiere viabilidad

Un proyecto local, regional, rural o social debe tener una viabilidad técnica que esté aprobada; financiera, que tenga presupuesto; política, que las auto-ridades quieran implementarlas; y social, que los beneficiarios aprueben su implementación o ejecución. Si tengo estas viabilidades a favor, sumando cada una de ellas, voy a tener éxito educativo, de lo contrario seré un fracaso.

Ahora, los actores políticos y sociales que queremos el cambio, tenemos que asumir nuevos roles:

Legalidad (autoridad) + legitimidad (beneficiarios) = Buen gobierno (bienestar)

Existe un tirano por todos lados, el tiempo. Me están limitando y debo ter-minar mi exposición sobre Construcción y Priorización de Políticas Educativas

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en Áreas Rurales, no sin antes agradecer a los organizadores por la gentileza de invitarme a este evento internacional.

A manera de colofón quiero decirles: ¿Qué es lo que debemos apren-der de los incas? Al igual de aquel milenario muro del templo sagrado del Koricancha en el Cusco, donde podemos observar la unión inquebrantable de miles de piedras talladas, en el cual cada piedra tiene un color, tamaño y forma diferente; así, no todas las personas somos iguales, no todos pensamos igual, no todos abrazamos las mismas ideologías; pero tenemos la obligación histórica de unirnos por un objetivo común a todos, dejando de lado nuestras discrepancias, hallando puntos de encuentro. Empecemos a cambiar la actual situación crítica en que se encuentra sumida nuestra educación apurimeña. Mañana tendremos mejores logros que mostrar y nuestros niños y jóvenes de hoy, ciudadanos del futuro, son quienes nos lo agradecerán eternamente por el esfuerzo que hacemos en la actualidad. En Apurímac, ya no hay tiempo que perder. Finalmente, “Todos somos diferentes, pero juntos hacemos un todo…”, Empecemos a construir un Apurímac mejor para todos y todas.

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relatoría

Héctor Jesús Chunga Morales

1. Análisis y síntesis de las ideas principales expuestas en la Con-ferencia Internacional

Los ejes y temas específicos de las experiencias peruanas e internacionales expuestas en el evento abarcaron la envergadura y riqueza de la relación com-pleja que hay entre formular políticas públicas y hacerlas reales. Esta relación determina su eficacia o ineficacia entre el hecho educativo y/o su normativa.

La temática fue agrupada en cuatro ejes, sobre la base de los cuales se hace el análisis y síntesis:1. Protección de las Niñas y los Niños2. Educación, derechos e interculturalidad3. Niña y niño rural: experiencias educativas4. Políticas educativas en áreas rurales

* Graduado en Psicología en Lima, con experiencia y asesoría en políticas públicas, programas y proyectos de legislación descentralista, desarrollo rural familiar, inclusivo e intercultural, y en implementación de tecnologías con desarrollo de capacidades tecnológicas entre pequeños productores y productoras, en sus predios y comunidades, de diversos departamentos del Perú.

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Análisis general

1. El doble sentido de lo “público” orienta la presente Relatoría, porque este es el sentido en que recorren las experiencias y procesos conocidos en la Conferencia Internacional; es este doble carácter del hecho educativo –estatal y privado social a la vez–1 el que se desarrollará en el siglo XXI, como nos enteran las ponencias.

Esta perspectiva de corresponsabilidad de lo público a nivel educativo es solo una constatación que permitirá encauzar y asociar las labores: estatal, privada comunitaria y privada empresarial, a nivel de los cuatro ejes de la Conferencia.

2. En la doble materia del evento, infancia y educación intercultural, está planteado:

a. Cómo integrar la nueva perspectiva civilizatoria del bienestar, el desarrollo, del buen vivir ante las crisis actuales de la humanidad, crisis que no solo replantean las relaciones entre sociedad, Estado y mercado, sino la relación con la naturaleza como sujeto de derechos desde la sociedad, el Estado y el mercado.

b. Se percibe también la nueva tensión entre la relación individuo-colectivo, entre interés particular e interés colectivo o comunitario.

c. Hoy, en que el conocimiento y la información son pilares del empoderamiento de la persona y de los pueblos, en que ya se conoce lo fundamental que es el buen vivir en los primeros años de la niña o niño, y en que la división del trabajo no es la del siglo de las fábricas, sino de la flexibilización a sistemas de autoempleo, autosostenimiento, autogestión, emprendedorismos y autoiniciativas, a la educación también se le demandan replanteamientos, en particular en zonas rurales, con experiencias propias, autogestionarias, desde el espacio de la escuela, y desde fuera de la escuela, que –también– demandan de nuevos roles a la comunidad.

1 Sinesio López, “Las políticas públicas”, en el diario La República el 31-08-10. Director de la Maestría de Políticas Públicas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Fue Asesor de la Presidencia del Consejo de Ministros que estuvo a cargo de la gestión ejecutiva hasta los primeros 136 días de la administración del gobierno nacional peruano.

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Síntesis general

Cuatro asuntos resultan o surgen como síntesis desde este análisis:1. el asunto de cómo convertir en políticas públicas educativas,

experiencias validadas o comprobadamente exitosas, en pro del desarrollo inclusivo.

2. el asunto de cómo los sistemas de protección de niñas, niños y adolescentes abogan, desde la participación ciudadana, en que la base que establece condiciones de bienestar es facilitar familias y comunidades autónomas en su subsistencia.

3. el asunto de si el desarrollo inclusivo se da, en sociedades como las nuestras, invirtiendo más en mayor oferta de servicios estatales intraaula, o invirtiendo más en mayor calidad educativa comunitaria, extra mural, de la demanda informada, capacitada, tecnologizada para la autonomía económica-cultural-digna de familias y sus pueblos.

4. ¿qué sujetos se empoderarán, y con qué educación, para lograr los cambios que el mundo del futuro requiere? Allí está el encuadre de los presentes temas abordados: para algunos es una pregunta por resolver como “indígenas”, para otros es una cuestión del “campesino productor”; ambos tienen dos factores comunes: ser comuneros y ser runa: personas, mujeres y hombres comuneros.

2. Síntesis por eje temático

La modalidad de conferencia es una de las formas de encuentro que se organizan para tratar temáticas de interés. Este formato escogió el GVC para convocar a ponentes centro y suramericanos que trabajan en el nivel local, regional, nacional e internacional con experiencias estatales y/o privadas alre-dedor de intervenciones y enfoques que contribuyen a las políticas públicas de educación intercultural y derechos de niñas y niños.

El agrupamiento de las exposiciones se detalla en el Programa. El tipo de intervenciones o experiencias estatales y privadas presentadas, guardan la si-guiente relación entre sí, poniendo particular contexto a las dos presentacio-nes autogestionarias de pueblos indígenas: local y nacional, respectivamente.

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Eje de Protección de las Niñas y los Niños (1)

Síntesis:Se abordaron cinco experiencias normativo-ejecutivas: cuatro es-

tatales y una privada, que destacan la evolución participativa, inter-cultural y protectora de derechos en la materia de derechos de niños, niñas y adolescentes y del “buen trato”.

A nivel de Perú, fue el caso del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social desde el gobierno nacional2, y comprendemos también aquí el del go-bierno regional de Apurímac a través de la Gerencia Regional de Desarro-llo Social en su primer año de gestión; la tercera experiencia fue desde las dos gestiones continuas de gobierno en el Estado federal argentino de la provincia de Santa Fe, la última de las cuales es la que tiene a cargo hoy la ponente. La cuarta experiencia fue sobre la evolución en la materia desde la labor del organismo autónomo constitucional de supervisión y defensa de los derechos ciudadanos en Perú, la Adjuntía para la Niñez y la Adolescencia de la Defensoría del Pueblo. La quinta presentación es la sistematización de Principios del Buen Trato, a cargo de la Sicóloga del Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP).

Los conferencistas de ambos sexos ofrecieron diversas ideas fuerza y cons-tatación de procesos, destacando que:a. es todo el grupo de la familia el seno del abordaje integral o de la acción

integral estatal y privado-comunitaria, articuladas para lograr bienestar de niñas, niños y adolescentes.

b. la familia es el espacio actual de mayor riesgo en el trato y protección de los derechos de la niña y niño. Un importantísimo avance es la próxima aprobación congresal peruana de la eliminación de cualquier nivel de castigo corporal en su normativa.

c. el buen trato es un vínculo o una forma de relación social que debería lograrse durante la infancia y fortalecerse a lo largo de la vida.

d. con mayor descentralización avanzan mejor las políticas públicas en pro del bienestar de la niñez, siempre y cuando la descentralización

2 La actual administración del gobierno nacional peruano se inició el pasado 29 de julio de 2011 y culminará el próximo 28 de julio del año 2016.

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en nuestros países se dé con mayor autonomía, recursos y voluntad política y siempre que las políticas de los gobiernos subnacionales respectivos sean integrales con complementariedad intersectorial en pro del bienestar integral de todo el grupo familiar, sin aislar al niño y niña.

e. desde el Estado, con un fuerte proceso descentralizado y un fuerte sistema de protección de derechos, tiene como rol facilitar –desde el ángulo económico– el esfuerzo de las personas y familias para lograr por sí mismos su bienestar (proyecto de vida) como condición de buen desarrollo y crecimiento del niño, la niña y los adolescentes, en el marco de la familia como unidad reproductiva, vital, y unidad productora, que requiere facilidades para hacer surgir sus capacidades.

f. desde la perspectiva tratada en la Conferencia, los determinantes del buen trato son, en realidad, los determinantes de un buen desarrollo y crecimiento personal desde la niñez y la adolescencia. Estos nos aportan –interculturalmente– mucho como referencia para actuar.

Análisis de base:Como una común base para el logro de un crecimiento y desarrollo ade-

cuados de niños y adolescentes están las Condiciones básicas3 presentadas por el Médico José Lizárraga, Gerente Regional de Desarrollo Social del Gobierno Regional de Apurímac, en tanto sintetizan en cuatro aspec-tos lo que desarrolló la Conferencia.• Niñobienatendido• Niñoconpadrespreparados:bienalimentado• Niñoenviviendasaludable:biendesalud• Niñoencomunidadsaludable

La voluntad y compromiso expresado desde la experiencia del gobier-no de la Provincia de Santa Fe en relación a niñas, niños, adolescentes y a la familia, expuesta por Patricia Giuricich.

Santa Fe cuenta con las autonomías del nivel ejecutivo (equivalente al go-bierno regional peruano, aunque el nuestro no es federal), el nivel normati-vo-legislativo, y de su administración autónoma de la justicia. La exposición remarca el convencimiento de que las intervenciones públicas por las niñas,

3 Aún cuando fueron presentadas solo como condiciones básicas para una adecuada nutrición infantil.

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niños y adolescentes incluyen a la familia de manera global, sin “dividirla más” –lo cual no niega la protección especial de derechos que estos tengan–, y ar-ticula la participación vecinal y la zonificación por nodos o regiones dentro de la provincia, para una mayor efectividad. La percepción es que este sistema federado autónomo de protección de niñas, niños y adolescentes tiene una presencia –densidad– fluida, cercana a los usuarios y participantes de aquel.

La presentación de María Elena Iglesias del CESIP aportó en sistema-tizar efectivamente las bases y principios del Buen Trato. - La expositora desarrolló cómo es que la base de un buen trato, como

asunción y ejercicio de nuestros derechos y, por ende, nuestros deberes con los demás y el entorno, parten de fortalecer en la infancia y niñez las capacidades de reconocimiento y el de sentido de pertenencia que todos tenemos como seres sociales, pudiendo extrapolarse lo propio a los pueblos, grupos humanos, sociedades, los cuales deben facilitar o proporcionar las oportunidades necesarias para su desarrollo adecuado.

- En primer lugar es definido el Buen Trato como “sistema de cuidados” que garantiza el apropiado desarrollo del ser humano desde sus inicios.

- Por otro lado, en la definición de estrategias o “prácticas de responsabilidad social” en relación a la infancia, en realidad, el listado que nos proporciona son prácticas empáticas –de identificación con el otro o la otra persona o grupo humano– perfectamente aplicables a la relación de Buen Trato entre adultos, entre culturas, entre pueblos, entre intereses, para la convivencia humana en general y, en particular para el tratamiento de conflictos.

Constatamos una evolución estatal nacional importante de las dos entidades transmisoras desde Perú. - El Ministerio de la Mujer y el Desarrollo Social –vía su Dirección

del Niño, Niña y Adolescentes– viene consensuando y consultando la oficialización de un nuevo Plan Nacional de Atención a la Infancia y la Adolescencia al 2021, en vista de la evaluación y fin del anterior 2002-2010.

- El importante ritmo a nivel normativo y supervisor en la Adjuntía defensorial de los derechos de niñas y niños podría requerir –o sería conveniente– transferir autonomía de competencias con recursos para la protección y desarrollo de niñas y niños con desarrollo integral de la familia a los niveles regionales y locales de gobierno para avanzar en un ritmo

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eficaz, pertinente y apropiado generando cambios más visibles ejecutivos, operativos y participativos.

Eje de Educación, Derechos e Interculturalidad (2)

Síntesis:Tres experiencias nos aportaron: la primera, normativa de políticas

nacionales peruanas en la materia y, junto a esta, dos exposiciones de procesos autogestionarios de comunidades originarias o indígenas: la experiencia comunitaria local en Guatemala y las experiencias nacio-nales en Ecuador, con diverso nivel de eficacia a nivel educativo respectiva-mente. Estas experiencias indígenas u originarias parten de considerar como premisa el definir qué quieren lograr y qué pueden lograr como desarrollo.

La Conferencia destacó las siguientes ideas fuerza en este punto:a. Los problemas educativos se deben tratar no solo dentro, sino también fuera

de la escuela, como espacio educativo, con la sociedad, con la comunidad. b. La comunidad, la población, el pueblo recuperan su rol educativo y

organizan como maestros, sus maestros, sus propios yachachiq (quien sabe y enseña), quienes podrían ser incorporados y fortalecidos en EIB ante la carencia de profesores con formación universitaria o técnica superior.

c. Siendo un avance moderno la aprobación y actual reglamentación de la Ley de Consulta Previa, la formulación estratégica en EIBR, debería contar –conforme a Ley– con la participación de la comunidad campesina y/o de los pueblos originarios respectivos sobre el particular, ya que les afecta directamente. La EIBR es eficaz, en la experiencia guatemalteca, porque sirve para resolver asuntos cotidianos, domésticos y económico-productivos de su pueblo.

d. Superar la práctica sectorialista de la acción educativa puede hacerse o no desde un enfoque de desarrollo inclusivo. Implica que la educación no es un ministerio o gerencia, sino una política pública transversal, transectorial, en todos y entre todos los sectores de los gobiernos. ¿Por qué el MINEDU no tendría que compartir rectoría sobre el Componente de Capacitación de todo proyecto de inversión pública en pro de capital humano y social?

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e. El asunto de qué rol le corresponde a la comunidad rural, a la sociedad rural en la construcción de políticas, programas y proyectos de educación intercultural bilingüe y de educación rural en general: ¿rol receptivo, beneficiario o rol protagónico, decisor de qué EIB y qué ER sirve a su proyecto de desarrollo inclusivo?

f. En el Perú, hoy se reconoce jurisdicción especial indígena u originaria en cuanto a justicia, lo cual ha originado el reciente proyecto peruano –conjuncionado– de Ley de Coordinación Intercultural de la Justicia. En términos de EIBR ¿se requiere o no reconocer jurisdicción especial a la educación comunitario-familiar, doméstico-productiva que se realiza en la chacra, en el espacio comunal, no como autarquía o isla, sino como realidad no escolarizada, estratégica, dentro de una nueva relación entre Estado, mercado, naturaleza y sociedad, dentro de un mismo país multicultural, como realmente funcionan: comunidades abiertas, aunque en sus horarios, en su racionalidad de desarrollo, que no la puede suponer el maestro o maestro o el funcionario? Por lo tanto, ¿se requiere o no más una EICB, es decir, una educación intercultural coordinada bilingüe?

g. Es un asunto por resolver las perspectivas diferentes en cuanto a identidad, interculturalidad, plurinacionalidad, libre determinación, autogobierno, proyecto político propio, perspectiva de poder, que se experimentan y desarrollan en las experiencias y procesos de nuestros países sudamericanos y centroamericanos.

Es un reto ante los pueblos originarios, si las perspectivas disímiles fueran solucionadas como interaprendizaje y mutua persuasión y no como zanjamiento o enfrentamiento.

Análisis de base:La presentación de la especialista en la materia por el Ministerio de

Educación de Perú explicó que la Ley N° 297354 regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú, así como “…le otorga al sector tareas importantes en materia lingüística”, y que el Informe Defensorial N° 1525 enfatiza una “Mayor conciencia de una EIB como derecho y como una política pública que el Estado debe implementar con calidad”.

4 Aprobada y promulgada el pasado julio de 2011.5 Defensoría del Pueblo en “Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultu-

ral Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú”, julio de 2011.

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En primer lugar, Ana María Mamani detalló cómo se concibe la construc-ción participativa de los Planes Estratégicos regionales de EIB y Edu-cación Rural como producto sinérgico y estratégico de un pacto entre los tres niveles de gobierno entre sí.

La expositora resaltó que el contexto estatal es apropiado, ejemplificando como parte de ello –también– la dación, unánime congresal cabe resaltar, de la Ley de Consulta Previa en el marco del constitucional Convenio N° 169 de la OIT de Pueblos Indígenas u Originarios y Tribales de Países Independientes. Sin embargo, este tratado constitucional regula no solo el derecho de Consulta Previa, sino la libre determinación de los pueblos originarios sobre su desarrollo integral y, por ello, sobre toda aquella medida estatal que les afecte directamente, para lo cual el marco jurídico estatal debe adaptarse.

Sin embargo, al especificar las estrategias para determinar regionalmente la EIB y la ER pertinentes, el MINEDU no prevé la participación comunitaria andina ni amazónica, y solo se realiza entre actores del Sector: maestros-funcionarios, mas no los otros actores de la comunidad educativa: la repre-sentación de los pueblos originarios como tal.

El asunto es complejo, como las 84 conclusiones del informe defensorial N° 152 al MINEDU referido por la ponente, que culminan –además– en 44 recomendaciones de diversa índole.

En la presentación del Ministerio de Educación, MINEDU, durante la Con-ferencia Internacional, sí se visualiza la inclusión del magisterio y su represen-tación sindical. Sin embargo, el MINEDU todavía no incorpora ambas pers-pectivas señaladas arriba, acerca del Convenio N° 169.

El segundo asunto de la ponencia es el referido a las brechas señaladas en las prioridades de política educativa para el 2012, referidas a la relación entre los indicadores de educación urbana y los educación rural a nivel de: com-prensión lectora, matemáticas, acceso a la educación inicial, primaria y secun-daria, culminación oportuna del nivel educativo, y nivel de gasto público.

Pero ¿tendrá que ver la EIBR –en específico– con cómo y en qué capacitar desde lo económico-social? Sobre el particular, el profesor, huancaíno, Rodol-fo Cerrón-Palomino6, doctorado en lingüística y un destacado estudioso de las

6 En Dante Oliva León: Jacaru* y Cauqui* – al Borde del Silencio. Entrevista II: con Rodolfo Cerrón-Palomino, Publicado en marzo de 2002 en versión corta en el diario La Repúbli-ca, Lima, Perú, y en versión completa http://www.quechua.org.uk/Eng/Main/e_JAQARU.HTM#Entrevista_II

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lenguas andinas, fue entrevistado sobre “¿cómo debe ser un proyecto coherente de política lingüística?” a lo que el miembro de número de la Academia Perua-na de la Lengua y docente universitario observó: “Para mí es ya muy utópico. Si cualquier política idiomática no va acompañada de una serie de reivindicaciones económicas y sociales para los hablantes de esa lengua está condenada al fra-caso… reafirmando una respuesta anterior a otra pregunta: “En una política idiomática, esta lucha debe estar acompañada de una política económica y social, de lo contrario sólo estamos ante un discurso lírico y condenado al fracaso”.

La exposición de la primera experiencia autogestionaria indígena definió como necesaria su visión de desarrollo territorial desde su cultura: como cultura social, económica y familiar en el caso de la experiencia co-munitaria guatemalteca, desde la cultura maya-q´eqchi´ en Cobán, provincia de Alta Verapaz para –desde esa posición– pensar y hacer edu-cación funcional a aquella visión, testimoniando la eficacia de su proceso en las comunidades de Quellobanca y Anchocahuaca, 2 entre las 216 que confor-man el municipio de Qora.- Como secuela de un proceso previo de conflicto armado interno, el aparato

estatal estuvo todavía más ausente en dichos años. En esta experiencia, los cambios en las personas, familias y comunidad serían plausibles a este nivel local, con intervención pública autogestionaria no estatal, aunque siguiendo y adaptando el diseño curricular estatal del país, a imagen local, y logrando que la educación sirva a lo cotidiano de la comunidad: su desarrollo económico-productivo, cultural-social y político. El calendario escolar es el mismo calendario agrícola, en tanto lo cultural e histórico no se dan en abstracto, como relato en el aula, sino que, como señala el ponente:

“Las épocas de siembra y cosecha son trascendentales para las familias

de las comunidades mayas, debido a que el maíz es parte integral de la vida

humana”.

Con nitidez, la Asociación Xch’ool Ixim (corazón de maíz), el más valioso elemento identitario producido entre mayas y su tierra tiene su visión que:

“…el pueblo maya qeqchi’ promueve procesos de desarrollo, aplicando los conocimientos, principios y valores de su cultura y fortaleciendo su iden-tidad y dignidad como pueblo”.

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La educación, apropiada y pertinente, sirve al proyecto de desarrollo de la comunidad. La ponencia pone de relieve –a nivel del enfoque intercultural bilingüe– que en el camino, los forjadores de esta experiencia encontrarán como aliado metodológico eficaz de su propósito de desarrollo, la Pedagogía del Texto (PDT) definida como:

“…un conjunto de principios pedagógicos cuya base teórica está cons-tituida por diferentes ciencias, como la lingüística (lingüística textual), la psicología (socio-interaccionista), la pedagogía y la didáctica´ (Faundez 2006). Y su finalidad es ´desarrollar las capacidades de comunicación de los niños y niñas, tanto oral como escrito, y que se concreta bajo la forma de textos a producir y a comprender. Textos diferentes unos de otros en función de los contextos en los cuales son producidos´ (Mugrabi 2002).”

Por su parte, desde el Ecuador, la experiencia de los procesos tratados desde iniciativas indígenas nacionales articuladas durante las últimas dos décadas, y en particular la última, han incluido cambios constitu-cionales y participación gubernamental en el marco de una apuesta por lo que denominan proyecto político propio, en desarrollo. - La expositora parte de una sistematización, expresada en el artículo

“La indianidad encontrada en la escuela. Las líderes nacionales contemporáneas”7 y ofrecida a la Conferencia Internacional como Experiencias de Educación Intercultural en Ecuador. La indianidad encontrada en la escuela, desde un ángulo particular de este trabajo: las mujeres adultas de la sierra –lideresas en particular– y niñas indígenas en los procesos ecuatorianos ocurridos entre mediados de los 70 e inicios de los 90 y cómo la escuela posterior a la reforma agraria como difícil –“hostil”– canal de inclusión y ascenso social y político de las mujeres indígenas.

La ponencia, por ello quizá, se desarrolla en la fase de análisis, luego de ha-ber tenido la oportunidad de escuchar las dos anteriormente expuestas. Esta es su riqueza: su explícita entrada vía preguntas –sin respuestas muchas de ellas–, planteamiento de cuestiones o problematización de la relación pueblo e individuo indígena-educación-desarrollo-proyecto político, por una razón

7 Gabriela Bernal - versión electrónica.

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explicable: Ecuador es un territorio que, sobre dicha materia, desarrolló en la última década, a nivel estatal y social, avances, retrocesos y procesos que todavía están vivos como su camino en establecer un orden jurídico, de con-vivencia, que ha incluido medidas constitucionales, legislativas de otro rango, ejecutivas, político-partidarias, etc.

La Relatoría resalta esta autoproblematización de la ponencia, a la cual le tocó cerrar la Conferencia abriendo varias interrogantes válidas en el contex-to centro y suramericano que, para efectos del proyecto peruano promotor del encuentro, son muy importantes.

La exposición todavía engloba una relación que es central en la intercultu-ralidad educativa en cualquier país andino-amazónico: la relación entre comu-nidad e individuo-comunero, comunidad y familia-comunera, familia parcela-ra-comunera a la vez, relaciones que en la cultura originaria ni son opuestas ni antagónicas.

Los procesos para instituir la educación intercultural bilingüe en Ecuador todavía no aparecen articulados e interdependientes de la necesaria educa-ción –se supone– que ponga en práctica lo que de su nueva Constitución (2008) se infiere: educar para lograr soberanía alimentaria, emprendedoris-mo y competitividad; que la población indígena –mujeres en particular– de-dicada a la producción de alimentos cuente con oportunidades o promoción por el Estado que harían viable la soberanía alimentaria no solo “nacional”, sino en sus propios predios familiares campesinos con la mejora de estos, de su relación con el mercado en inversiones, desde educación con capaci-tación tecnológica liberadora, en una nueva relación Naturaleza-Mercado-Estado.

Quizá por ello, sin embargo, la “…liberación económica de los indios ecuatorianos”8 preconizada desde los 40, todavía es un asunto pendiente de resolver en nuestros países, siendo hoy el Perú –inclusive–, el único país libre del sistema hacendatario.

Este ángulo no aparece en la exposición, el ángulo de cómo la educación puede y debe permitir independencia económica para ejercer la política y afirmar la cultura, cómo se empoderan y encuentran un curso de desarrollo propios la productora y el productor, la trabajadora y el trabajador indígena ecuatoriano tanto urbano como rural.

8 Federación Ecuatoriana de Indios (FEI), tres décadas antes, luego transformada en la Con-federación de Pueblos Indígenas Campesinos del Ecuador.

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La ponencia propone que el Estado resuelva mayores y mejores oportunida-des de empleo e ingresos, en general, y para las mujeres indígenas en particular. No aparece la perspectiva, tampoco la descarta, por un desarrollo sostenible –con el rol de la mujer– desde la autogeneración de autoempleos, desde la mejora de la educación y capacitación para la autogestión tecnologizada de sus predios, lo cual implica la pregunta que se hace de qué tipo de educación re-quieren mujeres y varones indígenas para empoderarse, para liberarse.

Eje de Niña y Niño rural: experiencias educativas (3)

Tres experiencias privadas promotoras locales con incidencia regio-nal y nacional en educación inicial, primaria e integrada, resumieron su desarrollo en la última década en alianza con el Estado –dos de ellas convalidadas nacionalmente– por buen trato, interculturalidad y equi-dad de género, desde proyectos educativos rurales participativos.

Síntesis:En una de las experiencias –de la Red Florecer, en Cusco– se expresa

el logro concertado, descentralizado e intergubernamental, de la Ley de Fo-mento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales, Ley N° 27558, como punto de partida en un camino trazado.

Por su lado, Fe y Alegría de Cusco, y de GVC de Apurímac, con diez años de labor en escuelas rurales, han contribuido –cada uno con sus particularida-des– en mejor infraestructura, material, equipo escolar, salubridad, alimenta-ción y apoyo a los maestros y alumnado. De estas experiencias se concluye que el hecho educativo trasciende el aula: es de la comunidad, porque tiene un impacto en el rol social de niñas/os y sus familias, tal como es visto en la sistematización del proyecto apurimeño de GVC que anima la presente Conferencia.

Desde las alturas de Cusco, Fe y Alegría recrea en una parte de video de su experiencia, a través de una asamblea comunal motivada por el maestro local, cómo todos los padres que opinan con la familia respectiva sobre la decisión de que la hija de esta continúe o no en la escuela, reflexionando finalmente los padres por su permanencia, superándose así la discriminación de género, ya que no estaba en cuestión la escolaridad de los dos hermanos varones.

Además, desde estas experiencias, en la Conferencia se destacó que:

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a. La problemática educativa es multidimensional y trasciende lo estrictamente técnico-pedagógico, demandando la articulación e integración de todos y todas: escuela-comunidad.

b. la familia y comunidad urbana y rural, definidas en sentido amplio, como parte de la comunidad educativa, tiene –o debería tener– un rol de primer orden.

Análisis de base:a. la acción o el hecho educativo trasciende el aula, es de la comunidad, pues

tiene impacto en el rol de niñas, niños y la familia.b. Es pertinente proponerse cómo hacer educación intercultural que pueda

resolver y lograr en procesos multianuales, junto al cierre de brechas infraestructurales y de cobertura educativa escolar, ir cerrando brechas de calidad educativa: del nivel de capacidades aprendidas para lograr humanos, personalidades, con bienestar, con valores sólidos, a partir de lo que tenemos cada quien de potencialidades como personas o individuos, familias y como comunidad, como calidad educativa intercultural, inclusiva y desde el ejercicio de derechos.

c. Los cambios educativos profundos –quizá– implican revoluciones tecnológicas, indicadores de logros de aprendizajes tecnológicos articulados a nivel de la comunicación integral y de los logros lógico-matemáticos.

d. Con esta percepción sobre las ricas experiencias expuestas ¿es vigente o no que esa pista, tendencia u opción de desarrollo que familias y pueblos asumen –hoy denominada emprendedorismos– podría integrarse en un tipo de EIB y de Educación Rural apropiadas a este momento histórico para contar con capital humano de niñas y niños emprendedores con derechos ejercidos desde sus capacidades y competencias desarrolladas?

Eje de Políticas Educativas en Áreas Rurales (4)

Finalmente, el evento contó en el cierre con las intervenciones, nueva-mente, desde el nivel regional, de la Dirección Regional de Educación del Gobierno Regional de Apurímac, y el nivel nacional, con un testimonio y propuesta desde el Ministerio de Educación peruano. Ambas fueron arti-culadas en una relación de exposición diagnóstica de la primera, y de políticas de intervención de la segunda.

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Síntesis:La presentación del Director Regional, profesor Luis Contreras, reforzó el

diagnóstico de las condiciones en que se desarrollan las políticas educativas en Apurímac, mientras que la segunda exposición, a cargo de Baltazar Lantarón, puso a disposición una sistematizada lógica de intervención intercultural que propone en el MINEDU, que no se restringe en el territorio rural sino, enfatizó, en ambos: urbano y rural, con especial atención a su carácter participativo y pertinente.

La Conferencia destacó las siguientes ideas fuerza en este eje:a. El representante regional propuso como políticas educativas en dos niveles:

la gestión y lo pedagógico para fortalecer la calidad del servicio. A nivel de gestión abogó por la “conversión de unidocentes en multigrados y de multigrados en polidocentes, con vivienda para estudiantes y docentes, mejora de las condiciones de vida para los docentes tengan permanencia y confianza en sí mismos, para que sus hijos en edad escolar también tengan el derecho de ser atendidos por sus padres; implementación de comedores”. En lo pedagógico propone que el Ministerio de Educación debe disponer a las regiones de Educación el levantamiento de base para tomar decisiones de cambio en el proceso de aprendizaje, el Diseño de un currículo cultural y lingüísticamente pertinentes, la Capacitación especializada en atención de niños y niñas de zonas rurales, Acompañamiento de docentes especializados, y una Supervisión permanente.

b. El especialista nacional detalló desde su experiencia en Apurímac y en el nivel nacional, propuestas para la construcción de políticas: tomar en cuenta que la legalidad de la autoridad más la legitimidad que otorga la población gobernada (“beneficiarios”), es la combinación que permitiría lograr buen gobierno. Destacó como lineamientos de políticas específicas: Garantizar el derecho a la educación de calidad, atención integral a condiciones de vida, lograr con la identidad con una escuela digna, que las Escuelas sean interesantes y motivadoras, y culturalmente pertinentes, con Flexibilidad de horarios y calendarios, Diversificación de estrategias pedagógicas, Diversidad de modelos organizativos, Asignación de docente oportuna, atención a la primera infancia y participación estudiantil.

Para fortalecer la relación escuela-comunidad, recomienda como factores estratégicos la participación de expertos locales en el proceso educativo, la articulación institucional, el incentivo al esfuerzo comunal y la escuela de padres. Junto con ello, desarrollar una política educativa pro

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rural implica actuar con estrategias de lucha contra la corrupción, gestión participativa, gestión administrativa y pedagógica, intersectorialidad y articulación institucional, eficacia y eficiencia en recursos humanos, buena gestión de los recursos financieros y el rol central de las Municipalidades.

c. El pacto sobre educación rural y educación intercultural entre el MINEDU y los Gobiernos Regionales motiva a tratar si es solo dentro del Estado o si recogerá directamente lo que los pueblos originarios –por ejemplo– asumen como apropiado desde una visión de desarrollo territorial pertinente. En el caso de Apurímac, las 471 comunidades campesinas, vía sus representantes, suscribieron con ocho ministerios, tres gobiernos regionales (incluidos los de Ayacucho y Huancavelica) y alcaldes, la opción por una educación productiva emprendedora, empresarial y competitiva como educación intercultural bilingüe urbana y rural.9

Análisis de base: a. El asunto de qué se requiere como mayor presencia (o mayor densidad)

del Estado en educación. ¿Es mayor presencia como mejora de su calidad de facilitador –Estado pequeño y eficaz– de la liberación de las capacidades de las personas, las familias y sus pueblos, recogiendo, certificando y recalificando de estos a maestras/os o yachachiq o camayoq o es mayor densidad con más personal, como una élite que se importa a la comunidad –con todos los conflictos para las partes–, con más oferta de servicios a cargo de más personal para lo que se requiere más recursos, con más eficiencia que eficacia?

b. Habría que considerar el mandato de la Ley N° 29735 en su Art. 11, referida en la ponencia, para que la aprobación de la Política Nacional de Lenguas Originarias, Tradición Oral e Interculturalidad, pase por un “…diseño, formulación e implementación…” en los que participan las organizaciones representantes de los pueblos originarios reconocidos.

Las normas y orientaciones para el año escolar 201210, en el punto respectivo (VII. VI) señalan que

9 Plan de Desarrollo Integral de los Pueblos Andinos (PDIPA), normado con D.S. N° 048-2009-PCM y Ordenanzas en los tres gobiernos regionales.

10 Directiva para el desarrollo del año escolar 2012 en las instituciones educativas de educa-ción básica y técnico-productiva, aprobada por Resolución Ministerial N° 0622-2011-ED.

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“Todas las instituciones educativas a nivel nacional, a fin de garantizar una atención intercultural para todos, elaborarán una estrategia de trata-miento de lenguas y culturas acordes a la diversidad cultural y lingüista que existe en su aula. El Ministerio de Educación emitirá las disposiciones e instrumentos que faciliten esta tarea”.

c. Es pertinente poner de relieve ambas presentaciones en el marco de las políticas públicas educativas en Apurímac expresado en la visión del Proyecto Educativo Regional (PER) la cual dice que:

“La Región Apurímac al 2021 cuenta con una educación bilingüe intercultural, productiva de calidad, competitiva, inclusiva con equidad11 social y de género, que promueve el desarrollo humano sostenible, la gestión responsable del medio ambiente, la práctica de valores, el ejercicio de la ciudadanía, democracia, la identidad regional y una cultura de paz.

El sistema educativo regional es autónomo, descentralizado, con financiamiento y distribución eficiente y racional de los recursos, participación comprometida de los actores, investigación e innovación; acorde al avance de la ciencia y la tecnología”.

Avances desde lo bilingüe intercultural los hay sin que articulen con la otra parte de dicha visión: una educación “…productiva de calidad, competitiva…”

En un plano más estratégico: ¿Podría estar o no definido para quién(es) o a quién(es) sirve la educación inclusiva al no estar nítidamente definido el sujeto –nuevo o transformado– del cambio social? ¿Se trata de lograr una educación incluyente de quienes no lo están en el concierto nacional, emparejando los indicadores incluyentes urbanos, o se trata de una educación inclusiva que facilite el surgimiento de niñas, niños, personas, ciudadanos indígenas también inclusivos con respecto a la multinacionalidad de sus países y, por lo tanto, personas que lideren sus países en esa perspectiva?, ¿hasta allí es el carácter intercultural de nuestra educación?

11 Los resaltados son nuestros, para destacar que, si bien, la EIB en Apurímac ha tenido un énfasis alfabetizador idiomático en estos años, una siguiente fase de la reforma educativa regional requerirá énfasis en educación productiva, competitiva, de calidad e inclusiva.

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3. Perspectiva desde los propósitos de la Conferencia Interna-cional

En este último punto retomamos los propósitos de la Conferencia Interna-cional vistos en perspectiva hacia adelante: “Se trata de un evento académico, que al mismo tiempo será complementado con la presentación de experiencias interna-cionales, en particular de América Latina, y experiencias nacionales y locales”.1. El intercambio aporta perspectivas que resaltamos desde sus ámbitos local,

regional y nacional en cada caso, valga destacar, con una mayoritaria e importante representación de mujeres decisoras. Los aportes de análisis y síntesis todavía en curso de las experiencias indígenas educativas, enmarcadas en proyecto de desarrollo desde su cultura, así como las experiencias de ámbitos urbanos regionales, a nivel de los cuatro ejes de la Conferencia Internacional, ubican temáticas o procesos civilizatorios que se despliegan hasta la actual primera década del siglo XXI, desde el último medio siglo XX tras el fin de la Segunda Guerra Mundial y que explican en mucho la actual situación de los derechos de la infancia relativos, sobre todo, a nutrición, salud, educación y bienestar material, es decir, las bases de su adecuado desarrollo y crecimiento –o de sus oportunidades de buen trato– como personalidades:

a. Desde la revolución por la infancia que le encargó al Estado reconocer niñas y niños como sujetos de derechos.

b. Desde la descolonización dependiente de países hasta los actuales procesos de libre determinación de pueblos originarios o indígenas sobre aquello que les afecte de las políticas públicas en sus Estados.

c. La desubicación actual de la escuela básica y superior como centro formador de masa fabril, de empleos fuera del hogar, de la familia. Ahora que se flexibiliza dicha modalidad, hay mayor conocimiento y circulación de estos y surgen autoempleos y emprendedorismos.

d. La crisis del modelo de seguridad alimentaria basada en la “revolución verde”, la masiva producción dependiente de grandes negocios en insumos químicos, sintéticos, agua y maquinaria, y a la energía fósil: el petróleo.

e. La educación técnico-profesional correspondiente a la cultura del riego por inundación, los proyectos de inversión pública con ingeniería de grandes infraestructuras, la industria del fierro y cemento, la sobreexplotación de la naturaleza y el desaprovechamiento del conocimiento familiar campesino para desarrollar sus microterritorios gestionando recursos y saberes armónicos con el ambiente.

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f. Los determinantes del Buen Trato establecen un buen crecimiento y desarrollo personal desde la niñez y adolescencia. Emparentan y fortalecen el cuadro de Determinantes y Componentes del Bienestar12 del Informe de Desarrollo Humano 2001 del PNUD, en el que hace la Concordancia de las Capacidades –o logros de aprendizaje– del Desarrollo Humano. Esto se aprecia mejor –con letras negritas cursivas– integrando tres principios de Buen Trato a dicho cuadro del PNUD:

Capacidades o logros de aprendizaje para vivir con Seguridad: - Capacidad para vivir en una vivienda ambientalmente limpia y

segura.- Capacidad para reducir la vulnerabilidad a los colapsos y tensiones

ecológicas.

Capacidades aprendidas para lograr Bienes materiales básicos para una buena vida:- Capacidad para recibir (y/o autosatisfacer) una alimentación

(nutritiva) adecuada.- Capacidad para estar libre de enfermedades evitables.- Capacidad para contar con agua para beber de un adecuado nivel

de pureza.- Capacidad para contar con aire limpio.- Capacidad para contar con energía para el control de la temperatura

(calor y frío)

Capacidades para lograr Buenas relaciones sociales con buen trato:- Capacidad para expresar valores estéticos y recreacionales

asociados a los ecosistemas.- Oportunidad para expresar valores culturales y espirituales

asociados a los ecosistemas.- Oportunidad para observar, estudiar y aprender de los

ecosistemas.

Capacidad para crecer y desplegarnos (desarrollarnos y autoregularnos).13

- Capacidad de buscar lo que nos hace mejor (búsqueda activa de respuestas a nuestras necesidades)

- Capacidad de disposición para la vida social (filogenéticamente estamos dispuestos a ella)

12 Graficado en la Evaluación ecosistémica del milenio. Citada en el Informe de Desarrollo Humano - Perú 2009.

13 Las tres últimas capacidades –en cursiva y enmarcadas– se expusieron en la Conferencia por María Elena Iglesias López en Bases y principios del Buen Trato para prevenir el maltrato. CESIP, noviembre de 2011.

LIBER

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2. La característica informativa no deliberativa de la actual Conferencia, por el limitado tiempo para el conjunto de temas tratados y estando por finalizar el proyecto del GVC, posibilita que se pueda programar la retroalimentación entre los respectivos servidores competentes en las municipalidades provinciales y distritales del ámbito respectivo y la UGEL, con el magisterio protagonista en la intervención actual.

Este reto se abre como oportunidad particular para los funcionarios locales asistentes, los cuales están a cargo de la sostenibilidad del proyecto ejecutado, ahora enriquecidos con el panorama. Asimismo, es una oportunidad del nivel nacional por su propósito de educación inclusiva, particularmente rural e intercultural.

3. Es pertinente para la sostenibilidad del proyecto “Educar con derechos: el acceso a la educación de los niños y niñas rurales en Apurímac” que:

a. El Gobierno Regional evalúe replicar y retroalimentar lo tratado por los equipos de la GRDS y de la DRE-A, quizá en reuniones comunes de trabajo, contando con la filmación y material audiovisual de las exposiciones que puede proporcionar el GVC, porque la temática tratada como política pública general –que se analiza en el punto respectivo de esta Relatoría– lo amerita.

b. A nivel del ámbito de realización del proyecto –Antabamba y Aymaraes– se monitoree e incida, liderado esto desde el Estado regional articuladamente a los otros dos niveles de gobierno, el impacto o la retroalimentación local-comunal-provincial que tendrá –y debiera canalizarse- lo abordado en el evento por los respectivos actores estatales y de sociedad civil.

c. El GVC pueda brindar un reporte a las autoridades pertinentes y a la población participante para incidir en lo señalado.

4. La Relatoría percibe que siendo la perspectiva más cercana (a tres años calendario) la evaluación de los indicadores logrados de las metas en los Objetivos de Desarrollo del Milenio –y en medio del fuerte impacto de las crisis internacionales: financiera, del patrón de desarrollo, climático-hídrica, y en las relaciones humanas cotidianas–, la concreción de eficaces EIB, ER y Protección de Niñas, Niños y Adolescentes desde una acción integral en y con la familia, cuenta con un marco por resolver que ha sido planteado en estos niveles:

a. Los cambios educativos profundos –quizá– implican revoluciones tecnológicas, de una nueva cultura económica que empodere a los sujetos del cambio, del desarrollo territorial. Esto requeriría de indicadores

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de logros de aprendizajes tecnológicos articulados a nivel de los otros indicadores básicos actuales en la comunicación integral y de los logros lógico-matemáticos, lo cual implica una perspectiva cultural más exigente que el cierre de las brechas de nivel básico.

b. Desde la perspectiva tratada en la Conferencia, los determinantes del Buen Trato son en realidad los determinantes de un buen desarrollo y crecimiento personal desde la niñez y la adolescencia, nos aportan –interculturalmente– mucho como referencia para actuar, los Determinantes del Bienestar –adaptables como el mismo PNUD lo aconseja– del Índice de Desarrollo Humano (IDH), a partir del 2001, y se agregan en cursiva tres en el cuadro inferior respectivo.

Obviamente, son posibles ambos aspectos señalados arriba, no solo actuando intersectorial e intergubernamentalmente, sino cuando la propia población asume en sus manos la responsabilidad de lograrlas, contando con buena información y buena capacitación práctica –educación integrada que combina lo mural y extramural, y la comunitaria– intercultural y tecnológicamente apropiada.

Primero las niñas y los niños:Hacia una educación con derechos en Apurímac,

se terminó de imprimir en el mes de enero de 2012en la Imprenta Editorial Gráfica Bartolomé de Las Casas,

Calle Lechugal 190 • Telefax: 084 227080e-mail: imprentabartolome@gmail.com

Cusco - Perú

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