1

POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: CAMINHOS POSSÍVEIS

Rute da Silva

Universidade Federal de Santa Catarina

RESUMO O presente trabalho consiste em analisar a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (PONAFOR) implementada no Estado de Santa Catarina nos anos de 2014 a 2016. Para compreensão deste processo utilizar-se-á a abordagem do “ciclo de políticas” de STEPHEN BALL e RICHARD BOWE. Esta abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais. Ademais, objetiva-se ampliar o entendimento das questões legais, acerca da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica, seus processos de implantação e implementação nas redes públicas de educação catarinenses e suas relações envolvendo Ensino Superior e Educação Básica.

PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional, Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, Ensino Superior e Educação Básica.

2

INTRODUÇÃO

A Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação

Básica Pública, instituída pela Portaria Ministério da Educação (MEC) nº 1.328, de 23 de

setembro de 2011 (BRASIL, 2011), tem por finalidade apoiar as ações de formação continuada

de profissionais do magistério da Educação Básica, agindo em atendimento às demandas de

formação continuada formuladas nos planos estratégicos de que tratam os artigos 4º, 5º, e 6º

do Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (BRASIL, 2009). É previsto que esta Rede seja

formada pelas Instituições de Educação Superior (IES), públicas e comunitárias sem fins

lucrativos, e pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) que apresentarem

termos de adesão. Busca-se nos limites deste trabalho compreender o contexto de prática

desta política, bem como, suas estratégias para o alcance dos objetivos da Política Nacional de

Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (PONAFOR).

Para Mainardes (2007), assim como a análise de trajetória nas pesquisas referentes à

política educacional tem sido incipiente, a noção da existência de um ciclo de políticas está

presente em poucos estudos. Dessa forma, para a compreensão da implantação da política

Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, utilizamos a

abordagem do “ciclo de políticas” de Stephen Ball e Richard Bowe (1992). Para os autores, a

política, desde sua construção pelo governo até chegar nas escolas, as políticas passam por

três contextos principais: o da influência, o da produção de texto e o da prática. O contexto

dos efeitos, expandido e incluso no ciclo abordado pelo autor, aqui, sobretudo será explorado.

A aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), considerado o epicentro das

políticas educacionais, esteve voltado para a definição de uma nova agenda para a educação

brasileira. Destaque para a questão docente que se tornou central na definição destas

políticas, embora as metas 15, 16, 17 e 18 façam referência direta à valorização docente muito

são os desafios para que elas de fato possam garantir as necessárias condições para o bom

desempenho das atividades profissionais nas escolas.

OBJETIVOS

A formação dos professores e demais profissionais da educação básica é um tema

complexo e que pode ser abordado a partir de diferentes enfoques e dimensões. A partir das

reflexões teóricas desenvolvidas almeja-se favorecer diálogos e reflexões sobre a política

nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica no âmbito da

3

Universidade partícipe da Rede Nacional de Formação Continuada. A atuação neste contexto

também acentuou o interesse, a medida que obtém-se contato direto com a complexidade do

tema, envolvendo necessidades formativas específicas destes profissionais e articulação entre

ensino superior e educação básica. Objetiva-se, desta forma: analisar e ampliar o

entendimento das questões legais, acerca da política nacional de Formação Inicial e

Continuada de Profissionais da Educação Básica; identificar como a Universidade Federal de

Santa Catarina (UFSC) tem implantado e feito parte da Rede Nacional de Formação

Continuada; bem como, quais os efeitos de sua implementação para a formação de

professores e profissionais de Educação Básica, vinculados as redes públicas de ensino

catarinense.

METODOLOGIA

Para a compreensão da implantação e implementação da política nacional de

Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica utilizaremos a abordagem

do “ciclo de políticas1” de STEPHEN BALL e RICHARD BOWE (1992). Para os autores a política

desde sua construção pelo governo até chegar nas escolas passa por três contextos principais:

o da influência, o da produção de texto e o da prática.

O contexto dos efeitos expandido e incluso no ciclo abordado pelo autor, aqui também

será explorado, particularmente, para esta investigação ao que tudo indica, essa abordagem

possibilitará compreender a forma como esta política que dispõem de mudanças e afeta as

relações entre Ensino Superior a Educação Básica foi influenciada, produzida e implantada a

nível mundial, nacional e local, entende-se que o acompanhamento deste percurso, fornecerá

valiosos elementos para acompanhar seus efeitos para os profissionais do Ensino Superior e

Educação Básica, níveis de ensino diretamente envolvidos neste cenário de mudanças.

Para tal, o percurso metodológico adotado passou pela: a) revisão bibliográfica visando

o aprofundamento teórico para a análise necessária ao desenvolvimento da investigação; b)

levantamento de dados a respeito de cursos e programas de formação fomentados pelo MEC

através da Secretaria de Educação Básica (SEB) e da Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), ofertados pela Universidade Federal de Santa

1 A abordagem do “Ciclo de Políticas”, baseia-se nos trabalhos de Stephen Ball e Richard Bowe, pesquisadores ingleses da área de políticas educacionais. De acordo com MAINARDES (2007), esta abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processo micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais.

4

Catarina (UFSC) e pactuados com as redes públicas de ensino; e c) pesquisa e análise de fontes

documentais através do levantamento de documentos oficiais, sobretudo, os produzidos pelo

Ministério da Educação, a fim de identificar os diagnósticos, propostas e estratégias neles

contidos no tocante a PONAFOR.

DISCUSSÃO TEÓRICA

A REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA NOS ANOS DE 1990

Na década de 90, o Brasil inicia um processo de ajustamento de seu projeto político

educacional à nova ordem mundial. Vivemos a expansão sem precedentes da mundialização

da economia, a crise da dívida externa que provocou a crise fiscal no estado brasileiro, as

críticas às políticas sociais com a emergência do chamado “estado mínimo”, o abandono de

compromissos nacionais. Frente a este cenário as relações sociais e de modo particular as

políticas educacionais sofreram impactos extensos e profundos, envolvendo mudanças nos

vários níveis e modalidades de ensino. KRAWCZYK (2000) afirma que este movimento de

reforma da educação, em nível mundial, no qual o Brasil e demais países da América Latina

foram também inseridos, constituiu-se como uma reação aos problemas estruturais

intrínsecos ao desenvolvimento capitalista, indicando, dentre outros aspectos, a necessidade

de conciliar os desafios da modernidade sem aumento da exclusão.

A reestruturação da organização e gestão do sistema educacional nos diferentes países da América Latina trouxe, de diferentes formas e graus, profundas mudanças na organização do trabalho docente, nas suas relações de trabalho e na sua prática sindical, na definição das fronteiras entre o público e o privado, na distribuição das responsabilidades e atribuições entre as instâncias centrais, locais e institucionais, na concepção e lógica do financiamento para a educação, entre outros. (KRAWCZYK, 2000, p.6)

As reformas nos diferentes países iniciaram-se no quadro dos compromissos

assumidos por seus governos e organismos internacionais na Conferência Mundial de

Educação para Todos, realizada em Jontiem, Tailândia, em 1990. A partir dessa Conferência,

pode-se dizer que a educação voltou a fazer parte das agendas nacionais e internacionais

como tema central das reformas políticas e econômicas. Para TORRES, (2001), esta

uniformização da política educativa em escala global está vinculada ao crescente peso dos

5

organismos internacionais no projeto e na execução da política educativa nos países em

desenvolvimento.

Dentre estas instituições destacam-se as agências de financiamento: Banco Mundial

(BM), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Internacional para a

Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD); e as de Cooperação Técnica, (Programa das Nações

Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),

Programa das Nações Unidas para Desenvolvimento (PNUD). SOUZA e FARIA (2004, p.927),

reconhecem que embora esses organismos sejam distintos em termos de suas prioridades e

focos, evidencia-se por meio da educação a defesa:

[...] da descentralização como forma de desburocratização do Estado e de abertura a novas formas de gestão da esfera pública; da autonomia gerencial para as unidades escolares e, ainda, da busca de incrementos nos índices de produtividade dos sistemas públicos, marcadamente sob inspiração economicista e neoliberal, em que pese, também, as diferentes formas que a descentralização da educação veio a assumir na América

Latina. (SOUZA e FARIA, 2004, p.927)

Considerando o conjunto de determinações internacionais que, em relação com as

particularidades locais, condicionam as reformas da educação nos anos 90, DALE (2004),

desenvolve o conceito de agenda globalmente estruturada para a educação, afirmando que:

As agendas nacionais para a educação são formadas mais no nível do regime do que no nível estrutural; as “políticas educativas”, o processo de determinar o conteúdo e o processo da educação são poderosamente moldados e limitados pelas “políticas educativas”, pelo processo de determinação das funções a serem desempenhadas, pela importância do conseqüente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo. De uma forma muito crítica, neste contexto, todos os quadros regulatórios nacionais são agora, em maior ou menor medida, moldados e delimitados por forças supranacionais, assim como por forças político-económicas nacionais. E é por estas vias indiretas, através da influência sobre o estado e sobre o modo de regulação, que a globalização tem os seus mais óbvios e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais. (DALE, 2004, p.441)

Como expressão dessa multiplicidade de regulações que vinculam os governos locais e

organismos multilaterais, destacamos a emergência, na década de 1990, no caso do Brasil, de

um conjunto de leis, decretos, portarias, programas, planos e/ou outros documentos oficiais,

6

mandatórios ou não que reorientaram a educação em todos os níveis. Este aspecto é

destacado por CASASSUS2 (2001), ao analisar as reformas educacionais ocorridas na América

Latina na década de 90. O autor reconhece que o setor da educação tem operado como ponta

de lança da reforma do Estado, afirmando que em termos de abertura do sistema, os países da

região ingressaram em um período em que apareceram as mais variadas formas de acordos

buscando formar pactos com o objetivo de obter maior estabilidade nos processos

educacionais.

Para BALL a criação das políticas nacionais é:

inevitavelmente, um processo de “bricolagem”; um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e partes de idéias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens locais já tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigação, de adoção de tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar. A maior parte das políticas são frágeis, produto de acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas, aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de complexos processos de influência, produção e disseminação de textos e, em última análise, recriadas nos contextos da prática (Ball, 1994).[...]Em resumo, as políticas nacionais necessitam ser compreendidas como o produto de um nexo de influências e interdependências que resultam numa “interconexão, multiplexidade e hibridização”,[...]isto é, “a combinação de lógicas globais, distantes e locais”. (BALL, 2001,p.102)

Partindo-se da compreensão do autor que destaca a natureza complexa e

controversa da política educacional, que combina lógicas globais, distantes e locais procurou-

se nesta investigação focar diferentes realidades e aspectos locais concernentes as instituições

formadoras e as redes de ensino neste contexto de intercâmbio formativo. Referenciando-se

em ELMORE (1996), BALL (2006), alerta que “quando focamos analiticamente em uma política,

esquecemos, que outras políticas estão em circulação e que o estabelecimento de uma pode

inibir, contradizer ou influenciar a possibilidade de fixação de outras”. Estas ideias nos instigam

2 É Doutor em economia da educação e especialista regional em políticas, planejamento e

gestão educativa da Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe - OREALC/Unesco. Entre 1995 e 2000, o chileno Juan Casassus esteve à frente de um estudo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), sobre a qualidade da Educação na América Latina.

7

a desvelar realidades no tocante aos desafios e possibilidades das ações formativas encetadas

pelas Universidades aos profissionais da educação básica.

O COMFOR E A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Os Comitês Gestores Institucionais de Formação Inicial e Continuada dos Profissionais

da Educação Básica (COMFOR), foram criados pela Resolução do Comitê Gestor da Política

Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica (CONAFOR),

Conafor/MEC n. 01, de 17 de agosto de 2011, publicada, modificada e reafirmada pela Portaria

Ministerial n. 1.105, publicada em 08 de novembro de 2013.

Compete ao Comfor assegurar a indução, articulação, coordenação e organização de

programas e ações de formação inicial e continuada de profissionais do magistério da

Educação Básica, bem como, a gestão e execução de recursos recebidos por meio do apoio

financeiro. A realização de programas e projetos, propostos e executados pelos servidores

docentes e técnico-administrativos das Universidades, vem sendo baseados nos programas e

ações da SEB e da SECADI, visando oferecer formação inicial e continuada de qualidade aos

profissionais da Educação Básica.

Por meio das ações desenvolvidas pelo COMFOR/UFSC, tem-se por objetivo principal,

o fortalecimento da política de formação de profissionais da Educação Básica, com vistas a

melhoria da qualidade da educação brasileira. Em consonância a esses objetivos a

coordenação institucional do COMFOR/UFSC tem o propósito de:

• assegurar a indução, articulação, coordenação e organização de programas e ações de

formação inicial e continuada de profissionais da Educação Básica;

• fomentar e implementar projetos de pesquisa, extensão e de desenvolvimento de

metodologias de ensino na área de formação inicial e continuada de professores da

Educação Básica;

• incentivar e promover a formação continuada para a Educação Básica:

desenvolvimento de capacitações, estudos, projetos, avaliações, implementação de

políticas e programas demandados pela Educação Básica, por meio de apoio técnico,

pedagógico e financeiro, inclusive do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),

considerando o currículo de Educação Básica e programas específicos para população

indígena, do campo e quilombola; a formação para a docência intercultural; o ensino

da história e cultura indígena, afro-brasileira, africana, a educação escolar quilombola;

o atendimento educacional especializado; a educação de jovens e adultos; a educação

em direitos humanos; a sustentabilidade socioambiental; as relações étnico-raciais, de

8

gênero, e a diversidade sexual; os direitos da criança e do adolescente, bem como

contribuir para o desenvolvimento de estudos e pesquisas voltados para a melhoria da

formação;

• viabilizar a manutenção das atividades do Comitê Gestor Institucional, possibilitando

executar de forma eficaz e transparente as políticas indutivas do MEC no apoio à

capacitação e formação inicial e Continuada de professores, profissionais, funcionários

e gestores para a educação básica;

• Analisar os dados e as informações gerenciais, referentes à implantação e ao

desenvolvimento dos programas e ações de sua competência, bem como fazer o

monitoramento desses dados e encaminhá-los ao MEC.

A Coordenadoria do Comitê na UFSC desenvolve-se por meio de ações que objetivam a

consolidação da política nacional de formação, a valorização dos profissionais das redes

públicas de ensino e as relações democráticas de trabalho. Reconhecemos que a defesa da

formação de todos os profissionais decorre da compreensão de que a escola é um espaço

educativo não circunscrito às salas de aula. Segundo Vieira (2014), a defesa de formação a

todos os profissionais da educação partiu do movimento sindical, ganhando consistência e

conteúdo com o envolvimento do Conselho Nacional de Educação (CNE), do MEC, de gestores

estaduais e municipais, bem como, de vários colaboradores da comunidade acadêmica.

A autora destaca em seu artigo “Valorização dos profissionais: carreira e salários”

(VIEIRA, 2010), experiências exitosas, embrionárias do Decreto nº 7.415, de 30 de dezembro

de 2010, que instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica

(BRASIL, 2010). Após este período, uma série de cursos e programas voltados à formação dos

profissionais da educação básica, dentre eles, professores, pedagogos, gestores, dirigentes

municipais e conselheiros de educação contribuíram para o protagonismo social desses

trabalhadores da área da educação. Diante desse panorama e novos horizontes formativos na

busca pela qualificação da educação, destacamos o fortalecimento da democracia em

conselhos e demais coletivos, bem como a construção de mecanismos de comunicação com a

comunidade escolar.

PROGRAMAS E CURSOS FOMENTADOS PELO MEC EM PARCERIA COM A UFSC..., SUAS

FORTALEZAS PARA A EDUCAÇÃO CATARINENSE

Consoante a esta realidade e a Política Nacional de Formação dos Profissionais da

Educação Básica, a UFSC em parceria com as Secretarias do MEC (SEB e SECADI), e redes

públicas de ensino do estado de Santa Catarina, tem realizado a oferta de cursos e programas.

9

As propostas tanto têm sido voltadas para o fortalecimento do trabalho pedagógico

desenvolvido em etapas específicas da educação básica (educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio), quanto para o atendimento de demandas que envolvem a

diversidade e a inclusão.

As ações formativas também incluem a qualificação de gestores, conselheiros e

representantes da sociedade civil, a fim de que atuem em relação à ação pedagógica escolar, à

legislação e aos mecanismos de financiamento, repasse e controle do uso das verbas da

educação. Dentre estes últimos, destacamos o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais

(PRADIME), Programa Escola de Gestores, curso de formação em Conselhos Escolares e Pró-

Conselho. Todos em parcerias com as redes municipais de ensino.

Ao tratar dos sistemas municipais de ensino, Romão (2010), destaca a importância

deste trabalho e indica que, mesmo em tempos de democracia, é no espaço municipal que se

aprende a fazer política e administração, dado que a população cobra, direta e objetivamente,

de suas lideranças e de seus governantes locais, posições e soluções imediatas e concretas

para os problemas da vida pessoal e coletiva.

A atuação nesse contexto aponta para importância da capacitação dos conselheiros e

da sociedade civil, já que, muitas vezes, as informações, técnicas ou não, ficam muito pouco

conhecidas por eles. Com isso, mesmo que sua estrutura seja paritária, um dos desafios

vivenciados ainda por muitos membros, refere-se à não tomada de decisões por conta de

informações ficarem mais restritas a segmentos do governo. Portanto, muitos dos envolvidos

reconhecem que o debate e a capacitação são mecanismos importantes para a reversão desse

quadro. Ademais, governo e sociedade organizada devem somar esforços para que seus

representantes no Conselho Municipal de Educação mantenham permanente diálogo com a

sociedade para debater questões antes e após as deliberações no Conselho.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) possibilitou aos municípios criar seus

próprios sistemas de ensino, constituindo-se em uma esfera pública, politicamente autônoma.

A eles foi atribuída autonomia relativa na formulação de políticas educacionais,

especificamente à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Posteriormente a Lei de

Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996), uma série de leis - Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(FUNDEF), Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação (FUNDEB), entre outras –, resoluções, decretos e pareceres

reconfiguraram a Educação Básica, impondo ao trabalho dos gestores, conselheiros,

professores e demais atuantes da área inúmeros desafios diante de tais novidades e do

dinamismo da política.

10

Atuar nesse contexto justifica a necessidade de formação estar constantemente

estendida a esses profissionais. É complexo caracterizar formação contínua, pela diversidade

de objetivos, interesses, agentes envolvidos e riqueza de informações – e é quase impossível

e/ou difícil encontrar aquele que a ache desnecessária. Face as reais funções e necessidades

da formação continuada para dinamizar a experiência profissional os cursos e programas

voltados aqueles(as) que atuam na educação básica, além do promover o permanente

exercício da ação-reflexão-ação, também se caracterizam como uma ação pública que estimula

a gestão democrática dos sistemas municipais e estadual de ensino.

Paralelo à oferta dos cursos e programas acima mencionados, destacamos a edição do

novo Plano Nacional de Educação (PNE) que passou a vigorar de 25 de junho de 2014 a junho

de 2024 (BRASIL, 2014), considerado o epicentro das políticas educacionais. Este plano decenal

traz um conjunto de questões, as quais, reconhecidamente, estas ações formativas vieram e

vem contribuindo para que os profissionais da educação fossem de fato protagonistas na

elaboração, acompanhamento e avaliação de suas metas e estratégias.

Outro aspecto a se considerar é o fato da Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC) apresentar lugar de destaque no processo de formação, quer seja na modalidade

presencial ou semi-presencial. A oferta de todo este conjunto de cursos e programas tem sido

detalhadamente planejada pelas equipes gestoras vinculada aos servidores docentes e

técnico-administrativos, envolvendo parcerias com União Nacional dos Dirigentes Municipais

de Educação (UNDIME), Fóruns de Educação, estudantes e professores dos cursos de

licenciatura da UFSC, bem como outros profissionais e pesquisadores vinculados a outras

entidades afins. Portanto, a qualidade da proposta, os objetivos e sua organização vem

contribuindo para o sucesso do curso e oferta de várias edições. Esses critérios demonstram

uma postura de crítica e de análise por parte dos cursistas em buscar ações que sejam de

qualidade acrescentando em suas práticas e vidas.

COMFOR/UFSC E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA: ENTRE O PROPOSTO E O VIVIDO, REGISTROS DE UMA TRAJETÓRIA

A seguir, destaca-se a participação do COMFOR/UFSC em eventos que exemplificam a

articulação entre a Universidade, o MEC e demais instituições de educação catarinense:

• Participação do COMFOR/UFSC, dirigentes da Secretaria de Articulação dos

Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC e

Coordenadora Estadual da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação

11

(UNCME/SC) no XXV Encontro Nacional dos Conselhos Municipais de Educação:

democracia, participação social e direito a educação – Ipojuca/PE.

• Organização e Participação do Pró-Conselho no Ciclo de Debates sobre cursos e

programas de Formação Inicial e Continuada incluídos na matriz 2014 –

COMFOR/UFSC. Encontro realizado na Sala dos Conselhos, Prédio da Reitoria da

UFSC.

• Coordenação conjunta com o Fórum Estadual de Educação dos Seminários

Regionais CONAE 2014: subsídios para acompanhamento e avaliação da

implantação dos planos de educação de Santa Catarina / 2015 – 2024 – Polo

Florianópolis evento realizado no Centro de Eventos Garapuvu – UFSC.

RESULTADOS

COMFOR/UFSC POR UMA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE QUALIDADE, SOCIALMENTE

REFERENCIADA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O COMFOR/UFSC, tem como objetivo principal o fortalecimento da política de

formação de profissionais da educação básica. Frente a essa premissa, defendemos a

formação continuada como um ponto-chave para a evolução das políticas educacionais.

O desenvolvimento dos cursos e programas oferecidos aos profissionais da educação

básica tem sido salutar tanto para retroalimentar as teorias e práticas que pautam nossa

comunidade acadêmica, quanto para o aprimoramento do trabalho pedagógico desenvolvido

no âmbito das escolas públicas, bem como, no tocante ao fortalecimento da gestão

democrática das redes de ensino.

A concepção e implementação dos Conselhos Municipais de Educação, Conselhos

Escolares, eleição direta do gestor da escola pela comunidade escolar, fazem parte de um

processo democrático que proporciona o avanço dos direitos e garantias sociais. O impacto

formativo é extremamente significativo, haja vista a oferta de subsídios para o aprimoramento

do desempenho dos gestores e conselheiros. Baseados no estudo de temáticas relevantes, os

cursistas atendidos em vários polos do Estado de Santa Catarina vinculados a cada um desses

cursos e programas tem a oportunidade de qualificar seus saberes, bem como atuar como

membros comprometidos com a gestão escolar democrática no âmbito federal, estadual e

municipal. Entretanto, o cenário atual nos impõem muita atenção para a garantia de uma

política pública global de formação e valorização dos profissionais da educação, Brzezinski

12

(2014), lembra que esta política precisa estar articulada a qualidade social dos processos

formativos com condições dignas de trabalho, carreira e planos de cargos e salários com base

no piso salarial nacional.

É consenso e bastante discutido por estudiosos de política educacional e bandeira de

luta de inúmeros movimentos sociais que programas que apresentam resultados positivos

para a educação necessitam de continuidade e investimentos. A ação formativa por nossa

instituição até então desenvolvida e apresentada é requerente de continuidade para o alcance

de uma educação pública e de qualidade.

Desta forma, reservar espaços para a participação dos professores e demais

profissionais no processo de elaboração dessa política, bem como para a discussão e a

expressão de ideias, opiniões e dificuldades durante o processo de implementação emerge

como um elemento bastante significativo para toda a comunidade educacional, evidenciando

um papel mais ativo por parte desses agentes diretamente envolvidos com as questões acerca

do ensino−aprendizagem. Mainardes (2007, p. 123) lembra que a implementação de propostas

de “cima-para-baixo” reforça a separação entre concepção e execução de políticas, “[...] bem

como a idéia de que os professores são meros executores de planos e idéias de outros e

despreparados para contribuir na construção de políticas”.

O contexto atual requer tempo de olhar com mais atenção para nossos estudantes e

profissionais da educação, olhar suas culturas, suas experiências, seu contexto e histórias de

vida.

Em meio a avanços e recuos da trajetória da política, aqueles que atuam e tem a tarefa

de educar, de desempenhar funções normativas, consultivas, mobilizadoras e fiscalizadoras

dos processos educacionais, de formação continuada não podem prescindir. Desse modo,

seguimos engajados e comprometidos para que a formação dos profissionais da educação seja

objeto de política pública, proporcionando avanços significativos para uma educação gratuita

de qualidade e socialmente referenciada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem Fronteiras. V.1, n.2, p.99-116, jul./dez. 2001.

BALL, S. J. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículo sem Fronteiras. V.6, n.2, p.10-32, jul./dez. 2006.

13

BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. BRASIL. Decreto no 6755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 30 jan. 2009. BRASIL. Decreto no 7.415, de 30 de dezembro de 2010. Institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, dispõe sobre o Programa de Formação Inicial em serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público – Profuncionários e dá outras providencias. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 31 de dez. 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Portaria no 1.328, de 23 de setembro de 2011. Institui o Comitê Gestor da Política Nacional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica e define suas diretrizes gerais. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 set. 2011. BRASIL. Lei n0 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. BOWE, R.; BALL, S. J. with GOLD, A. Reforming education E changing schools: case studies in Policy Sociology. London: Routledge. BRZEZINSKI, Iria. Sujeitos Sociais Coletivos e a Política de formação Inicial e Continuada Emergencial de Professores: contradições VS conciliações. In: Educação e sociedade, vol. 35, nº 129. Campinas-SP: dezembro de 2014. p. 1241-1259.

CASASSUS Juan. A reforma educacional na América Latina no contexto de globalização. Cadernos de Pesquisa, nº 114, nov/2001, p.7-28.

DALE, Roger. Globalização e educação: demonstrando a existência de uma “cultura educacional mundial comum” ou localizando uma “agenda globalmente estruturada para a a educação”? In: Educação e sociedade, v. 25, nº 87. Campinas-SP: maio/ago de 2004. p. 423-460. KRAWCZYK, N., CAMPOS, M.M. & HADDAD, S. (Orgs.). O Cenário Educacional Latino-americano no Limiar do Século XXI: Reformas em debate. Campinas: Autores Associados, 2000.

14

MAINARDES, J. Escola em Ciclos: explorando a multiplicidade de vozes e interpretações sobre o processo de implementação. Trabalho apresentado no GT – Ensino Fundamental. 29° Reunião anual da ANPED, Caxambu: outubro, 2006. Disponível in: www.anped.org.br.

MAINARDES, J. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. Cortez: São Paulo, 2007.

ROMÃO, José Eustáquio. Sistemas municipais de educação: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e a educação no município. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2010. (Educação Cidadã, n. 5). SOUZA, Donaldo Bello de and Faria, Lia Ciomar Macedo de Reforma do estado, descentralização e municipalização do ensino no Brasil: a gestão política dos sistemas públicos de ensino pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio, n°45, dez 2004, vol.12, p.925-944.

TORRES, Rosa Maria. Educação para Todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

VIEIRA, Juçara Dutra. Valorização dos Profissionais: a carreira e os salários. Retratos da Escola, Brasília, DF, v. 8, n. 15, p. 409-426, jul./dez. 2014.