políticas educacionais - freitas

Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr.-jun. 2012Disponvel em

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OS REFORMADORES EMPRESARIAIS DA EDUCAO: DA DESMORALIZAO DO MAGISTRIO DESTRUIO

DO SISTEMA PBLICO DE EDUCAO

L C F*

RESUMO: O objetivo deste trabalho reunir evidncia emprica costumei-ramente sonegada pelos reformadores empresariais da educao no Brasil e apresentar algumas das caractersticas que marcam a proposta destes novos reformadores. As categorias centrais que de nem esta poltica educacional envolvem uma combinao de responsabilizao, meritocracia e privatizao. Estuda-se a produo americana privilegiadamente porque neste pas que estas ideias foram mais largamente testadas com resultados que as caracteri-zam como uma verdadeira dcada perdida para a educao americana. No Brasil estas ideias esto crescendo, em especial ao nvel das secretarias es-taduais e municipais de Educao. Pretende-se alertar para os riscos destas polticas j evidenciados na pesquisa e na prtica educacional.

Palavras-chave: Responsabilizao. Meritocracia. Privatizao. Educao pblica. Avaliao.

C :

ABSTRACT: This study aims to gather empirical evidence usually skimmed by corporate reformers of education in Brazil and present some of the char-acteristics that mark the proposal of new reformers. The categories that de ne this central educational policy involve a combination of accountabili-ty, meritocracy and privatization. This study presents the American produc-tion because it is privileged in this country; these ideas were more widely tested with results that characterize them as a true lost decade for American education. In Brazil, these ideas are growing particularly at the state and municipal education. It is intended to warn of the risks of these policies as evidenced in research and educational practice.

Key words: Accountability. Meritocracy. Privatization. Public education. Evalu-ation.

* Ps-doutor em Educao e professor titular da Faculdade de Educao, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). E-mail: [email protected]

Os reformadores empresariais da educao: da desmoralizao do magistrio...


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L :

RSUM: Lobjectif de ce travail est de runir des vidences empiriques habi-tuellement dissimules par les rformateurs entreprenariaux de lducation au Brsil et de prsenter certaines des caractristiques qui marquent la proposi-tion de ces nouveaux rformateurs. Les catgories centrales qui d nissent ce e politique ducationnelle impliquent une combinaison de responsabili-sation, de mritocracie et de privatisation. On tudie prioritairement la pro-duction amricaine parce que cest dans ce pays que ces ides furent le plus largement testes avec des rsultats qui la quali e comme une vritable dcen-nie perdue pour lducation amricaine. Au Brsil, ces ides sont en train de crotre, particulirement au niveau des Secrtariats dEtat et des Municipalits de l Education. On cherche alerter contre les risques de ces politiques dj mis en vidence dans la recherche et dans la pratique ducationnelle.

Mots-cls: Responsabilisation. Mritocracie. Privatisation. Education publique. Evaluation.

C orporate reformers assim so chamados os reformadores empresariais da educao nos Estados Unidos, em termo criado pela pesquisadora americana Diane Ravitch1 (2011b).Ele re ete uma coalizo entre pol-ticos, mdia, empresrios, empresas educacionais, institutos e fundaes privadas e pesquisadores2 alinhados com a ideia de que o modo de organizar a iniciativa privada uma proposta mais adequada para consertar3 a educao americana, do que as propostas feitas pelos educadores pro ssionais. Naquele pas, a disputa de agenda entre os educadores pro ssionais e os reformadores empresariais da educa-o vem de longa data.

Emery (2002, 2005) nos conta como se deu o desenvolvimento desta formula-o nos Estados Unidos:

(...) os CEOs4 do Business Roundtable concordaram em que cada legislatura estadual ne-cessitaria aprovar uma legislao que impusesse uma educao baseada em resulta-dos, com expectativas elevadas para todas as crianas, recompensas e sanes para as escolas individuais e maior deciso baseada na prpria escola, e alinhar o desen-volvimento do quadro de pessoal com estes itens de ao. Em 1995, o Business Roundtable re nou sua agenda em nove componentes essenciais, sendo os quatro primeiros: pa-dres estaduais, testes estaduais, as sanes e a transformao dos programas de forma-o de professores. Em 2000, os nossos CEOs tinham conseguido criar uma rede interli-gada de associaes empresariais, fundaes empresariais, associaes de governadores, sem ns lucrativos, e instituies de ensino que conseguiram convencer 16 assembleias legislativas estaduais a aprovar os trs primeiros componentes da sua agenda de testes de alto impacto. Esta rede incluiu o Education Trust, Annenberg Center, Harvard Gradu-ate School, Public Agenda, Achieve, Inc., Education Commission of the States, The Bro-ad Foundation, Institute for Educational Leadership, laboratrios regionais nanciados pelo governo federal e a maioria dos conselhos editoriais dos jornais. (2005, p. 1)5

Luiz Carlos de Freitas


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Scherand Burchard (2009), a partir de uma srie de reportagens sobre a era Bush e a implantao da Lei No Child Le Behind6 (Congresso dos Estados Unidos, 2002), a rmam:

O casamento do grande negcio com a educao bene cia no s os interesses do Busi-ness Roundtable, um consrcio de mais de 300 CEOs, mas a muitas guras leais famlia Bush. Sandy Kress, arquiteto-chefe do No Child Le Behind (NCLB); Harold McGraw III, editor de livro, Bill Benne , secretrio de Educao ex-Reagan, e Neil Bush, irmo mais novo do presidente, todos lucraram com o sucesso nacional do Roundtable na imple-mentao do ensino baseado em resultados. O NCLB impe um sistema de padres estaduais, testes e sanes para a escola, que juntos transformaram o nosso sistema de ensino pblico em um frenesi lucrativo. (apud Mandevilla, 2007, p. 1)

De fato, este movimento tem seu incio a partir dos anos de 1980, com a pu-blicao do relatrio A Nation at Risk7 (National Commission on Excellence in Edu-cation, 1983), o qual apresentava um quadro de caos para a educao americana que, segundo os reformadores empresariais, comprometeria sua competitividade no cenrio internacional.8 Em 1990 uma primeira formulao j estava disponvel no clssico texto de Chubband Moe (1990).

Em 1995, antes mesmo da aprovao da Lei No Child Le Behind, Berliner e Bi-ddle (1995) desmanchavam o clima de caos educacional criado pelo relatrio A Nation at Risk, mas isso no impediu o avano destas ideias naquele pas. Diziam os autores:

A crise fabricada no foi um acontecimento acidental. Pelo contrrio, ela apareceu den-tro de um contexto histrico espec co e foi conduzida por crticos identi cados com objetivos polticos que podiam promover os educadores condio de bodes expiat-rios. Tambm foi embasada desde a sua criao por uma variedade de tcnicas ques-tionveis incluindo mtodos enganosos de anlise de dados, distoro de dados e resultados de relatrios, e supresso de evidncias contrrias. Alm disso, foi amarrada a esquemas equivocados para reformara educao esquemas que, se aprovados, podiam prejudicar seriamente as escolas americanas.

Infelizmente, a crise fabricada teve uma boa dose de in uncia assim, muitos norte--americanos bem intencionados, brilhantes e informados passaram a acreditar em al-guns desses grandes mitos, e isso tem gerado srios danos. Programas prejudiciais para a reforma educacional foram aprovados, uma grande quantidade de dinheiro foi des-perdiada, programas escolares e cazes tm sido prejudicados e o moral dos educado-res diminuiu. (p. 4)

No Brasil, movimento semelhante tem coordenado a ao dos empresrios no campo da educao e conhecido como Todos pela Educao.9 O presidente do Conselho de Governana deste movimento o megaempresrio Jorge Gerdau Jo-hannpeter, do Grupo Gerdau, que tambm assessor da presidenta Dilma como coordenador da Cmara de Polticas de Gesto, Desempenho e Competitividade de seu governo.10



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Atualmente, a Secretaria de Educao Bsica do MEC est sob o comando de outro membro do Conselho de Governana do movimento, Cesar Callegari. No Conselho Nacional de Educao, atua tambm como conselheiro Mozart Neves Ra-mos para falar apenas de algumas conexes.11 Mais recentemente, entidades em-presariais e associadas na Amrica Latina, em 11 pases, passaram a compor uma frente no continente em prol destas ideias.12 Uma rede de institutos e fundaes privadas se desenvolve no pas, apoiando experincias e iniciativas coerentes com esta plataforma.

Para Taubman (2009), que faz uma extensa anlise do discurso dos reformado-res empresariais americanos, esta formulao desenvolve-se na con uncia de uma srie de cincias, entre elas: a psicologia behaviorista, as cincias da informao, e a neurocincia. Com o apoio destes campos constri-se uma cultura de auditoria. Nas palavras do autor: (...) cultura de auditoria refere-se emergncia de sistemas de regulao na qual as questes de qualidade so subordinadas lgica da adminis-trao e na qual a auditoria serve a uma forma de meta-regulao por meio da qual o foco o controle do controle. (p. 108)

Taubman est coberto de razo. A base do entendimento dos mecanismos de controle pode ser encontrada nos trabalhos de Skinner (1972):

Os reforadores inventados da sala de aula no se relacionam de perto com vantagens imediatas ou a longo prazo e fazem com que seja fcil, para o professor, perder de vis-ta o significado do que est ensinando e, para os que mantm a educao, perder contato com o que se est realmente ensinando. (p. 219, grifos meus)

Mas foi Gilbert (1978), discpulo de Skinner, quem melhor formulou uma te-oria da competncia humana. A partir da diferenciao entre comportamento e resultados do comportamento ou performance, ele postula que, para se conse-guir resultados com valor, necessrio reforar, ou seja, premiar a performance, os resultados e no o comportamento em si. Diz ele: (...) o comportamento tem sido visto como um m, ao invs de ser visto como um meio para um m (p. 7). Na sua concepo, (...) pessoas competentes so aquelas que podem criar resultados valio-sos sem o uso excessivo de comportamentos dispendiosos (p. 17).

Aps analisar os componentes da frmula da engenharia de desempenho, Gilbert chega seguinte concluso:

Para um dado resultado, a de cincia no desempenho sempre tem como sua causa ime-diata a de cincia no repertrio comportamental, ou do ambiente que d suporte ao repertrio, ou em ambos. Mas sua causa ltima ser encontrada na de cincia do sistema de gesto. (p. 76, grifos meus)



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nfase em gesto e adio de tecnologia so caractersticas da forma como os empresrios fazem modi caes no mbito da produo. A lgica transferida para o campo da educao. Essa forma de pensar a educao j havia sido detectada nos anos de 1980 e Saviani (1986) a chamou de pedagogia tecnicista:

A partir do pressuposto da neutralidade cient ca e inspirado nos princpios da racio-nalidade, e cincia e produtividade, (...) advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. (...) na pedagogia tecnicista (...) o proces-so que de ne o que professores e alunos devem fazer, e assim tambm quando e como o faro. (p. 15-16)

O tecnicismo se apresenta, hoje, sob a forma de uma teoria da responsabiliza-o, meritocrtica e gerencialista, onde se prope a mesma racionalidade tcnica de antes na forma de standards, ou expectativas de aprendizagens medidas em testes padronizados, com nfase nos processos de gerenciamento da fora de trabalho da escola (controle pelo processo, bnus e punies), ancorada nas mesmas concepes oriundas da psicologia behaviorista, fortalecida pela econometria, cincias da infor-mao e de sistemas, elevadas condio de pilares da educao contempornea. Denominamos esta formulao neotecnicismo(Freitas, 1992; 1995).

Este neotecnicismo se estrutura em torno a trs grandes categorias: responsa-bilizao, meritocracia e privatizao. No centro, est a ideia do controle dos processos, para garantir certos resultados de nidos a priori como standards, medidos em tes-tes padronizados.

Um sistema de responsabilizao envolve trs elementos: testes para os estudan-tes, divulgao pblica do desempenho da escola e recompensas e sanes (Kane & Staiger, 2002). As recompensas e sanes compem o carter meritocrtico do siste-ma, mas no s, j que a prpria divulgao pblica dos resultados da escola consti-tui em si mesma uma exposio pblica que envolve alguma recompensa ou sano pblicas. A meritocracia uma categoria, portanto, que perpassa a responsabilizao.

Ela est na base da proposta poltica liberal: igualdade de oportunidades e no de resultados. Para ela, dadas as oportunidades, o que faz a diferena entre as pessoas o esforo pessoal, o mrito de cada um. Nada dito sobre a igualdade de condies no ponto de partida. No caso da escola, diferenas sociais so transmu-tadas em diferenas de desempenho e o que passa a ser discutido se a escola teve equidade ou no, se conseguiu ou no corrigir as distores de origem, e esta discusso tira de foco a questo da prpria desigualdade social, base da construo da desigualdade de resultados.

Dalben (2012) mostra como o desempenho nal de alunos de quarta srie, acom-panhados entre a primeira e a quarta sries do ensino fundamental,13 est fortemente



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posicionado em relao ao desempenho inicial destes alunos no momento de sua chegada j no incio da primeira srie.14

Gr cos 1A e 1BPro cincia mdia em cada uma das ondas de aplicao de alunos que permaneceram na mesma

escola, em funo do nvel socioeconmico dos estudantes (NSE)

Grico 1A Em matemtica Grico 1B Em Leitura

Neste gr co, o NSE foi dividido em 10 percentis e foi calculada a pro cincia mdia em cada um deles. O decis1 o NSE mais alto. O termo onda refere-se apli-cao de testes em leitura e matemtica, usando Teoria da Resposta ao Item, em esco-las pblicas e privadas em cinco regies metropolitanas do pas, entre 2006 e 2009. A onda 1 foi feita na chegada dos alunos nas escolas, no incio do ano da primeira srie. As demais ondas foram feitas ao nal de cada ano letivo de cada srie at a 4 srie.

Como a rma o autor, h uma alta correlao entre a proficincia inicial e a final, ou seja, quem entra com proficincia alta termina tambm com alta em rela-o aos demais alunos; e h uma alta correlao entre a proficincia inicial e o NSE do aluno. A exceo ca por conta dos trs decis mais baixos, onde as pro cincias mdias se mesclam.

Aqui no cabe o simplismo de achar que esta distribuio dos resultados uma questo de mera competncia do professor ou da escola. Tentar resolver esta complexa relao baseado em auditoria, colocando mais presso no sistema (ce-nouras e varas), faz com que o entrelaamento das desigualdades sociais com as desigualdades acadmicas na sala de aula e na escola seja agravado. Estudos mos-tram (Neal & Schanzenbach, 2010) que o impacto dos sistemas de responsabilizao pode gerar uma corrida para o centro em termos de desempenho dos alunos,



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prejudicando os extremos da curva, ou seja, prejudicando tanto os alunos de mais alto desempenho como os de pior desempenho. Sob presso, os professores tendem a concentrar-se naqueles alunos que esto mais prximos da mdia ou dos padres mdios de desempenho, tentando maximiz-los e evitar os efeitos adversos, cau-sando esta corrida para o centro.

Os efeitos da meritocracia, quando aplicada aos professores ou a escolas, so mais questionveis ainda. Primeiro, porque penalizam exatamente os melhores pro-fessores por considerarem que sua motivao para trabalhar se restringe ao desejo de ganhar mais dinheiro, quando, na verdade, sem descartar este motivador, o que mais move o professor o prprio desenvolvimento do aluno. Segundo, porque expem todos os professores a sanes ou aprovaes pblicas, desmoralizando a categoria15

(Ravitch, 2012; Gates, 2012; Darling-Hammond, 2012). Terceiro, porque so aplica-dos mtodos de clculo para identi car os melhores e os piores professores que so inconsistentes no s ao longo do tempo, como sob vrias opes de modelos de anlise (Corcoran, 2010; Braun, Chudowsky, & Koenig, 2010; Baker, 2010; Schochet & Chiang, 2010). E, nalmente, porque os estudos mostram (Hout & Ellio , 2011; Davier, 2011; Marshet al., 2011) que a meritocracia no tem maiores impactos na me-lhoria do desempenho dos alunos e acarreta graves consequncias para a educao.

No Brasil, um raro pronunciamento contra o uso de bnus apareceu na Folha de S. Paulo feito por Maria Alice Setubal (2012): O sistema de bnus cria competio danosa e afasta bons professores dos alunos ruins; a educao no como o merca-do, em que a concorrncia pode ser saudvel.

Sobre os impactos da meritocracia, recentemente, tambm a National Academy of Sciences americana a rmou que:

Os programas de incentivo baseados em testes, como concebidos e implementados nos programas que foram cuidadosamente estudados, no tm aumentado o desempenho dos estudantes o su ciente para que os Estados Unidos atinjam os nveis de realizao mais altos de outros pases. Quando avaliados usando testes de baixo impacto pertinen-tes, que so menos susceptveis de serem in ados pelos prprios incentivos dados, os efeitos globais sobre o desempenho tendem a ser pequenos e so efetivamente zero para um certo nmero de programas. (Hout & Ellio , 2011, p. 4.26)

Entretanto, a aplicao destas polticas continua sendo feita nas redes de ensino, caracterizando desperdcio de recursos, como reconheceu o prprio prefeito de Nova Iorque, ao encerrar a aplicao da poltica de bnus naquela cidade iniciada em 2008:

Eu acho que deveramos ter orgulho disso do fato de que temos a coragem de sentar--se l e dizer que achvamos que era uma boa ideia [pagar bnus aos professores], no funcionou e estamos parando-a. Ns no vamos desperdiar o dinheiro pblico. (Seifman, 2011).



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Por outro lado, experincias como esta mostram que os gestores da poltica descuidam frequentemente da dimenso tica de sua ao. Praticar poltica pblica sem evidncia emprica, mais do que gastar dinheiro inadequadamente, caracteriza violao da tica j que no se devem fazer experimentos sociais com ideias pouco consolidadas pela evidncia emprica disponvel. A avaliao mexe com a vida de alunos, professores, pais e gestores.16

Responsabilizao e meritocracia so duas categorias, portanto, intimamente rela-cio nadas. A terceira categoria a da privatizao. Pode-se dizer que, de fato, as duas primeiras visam criar ambincia para ampliar a privatizao do sistema pblico de educao.

Esta categoria sofreu uma verdadeira mutao na ltima dcada. O conceito de pblico estatal e pblico no estatal abriu novas perspectivas para o empresaria-do: a gesto por concesso. Desta forma, aquela diviso fundamental entre pblico e privado cou matizada. Agora, abre-se a possibilidade do pblico administrado privadamente. O advento da privatizao da gesto introduziu na educao a pos-sibilidade de que uma escola continue sendo pblica e tenha sua gesto privada (pblico no estatal) (Pedroso, 2008). Continua gratuita para os alunos, mas o Estado transfere para a iniciativa privada um pagamento pela sua gesto. H um contrato de gesto entre a iniciativa privada e o governo.17 Portanto, a bandeira da escola p-blica tem que ser atualizada: no basta mais a sua defesa, agora termos que defender a escola pblica com gesto pblica.

A outra modalidade de privatizao so os vouchers ou, como mais conheci-da no Brasil, a instituio de bolsas que permitem aos alunos estudarem nas esco-las privadas. Movimentos nesta direo j podem ser percebidos, como o Programa Universidade para Todos (Prouni no ensino superior) e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec no ensino mdio), ambos de trans-ferncia de verbas pblicas para a iniciativa privada.18

O argumento central e oportunista dos defensores desta estratgia desrespon-sabiliza o Estado pela educao pblica. Ele diz que assim como os ricos podem es-colher as escolas nas quais querem matricular seus lhos, tambm os pobres devem poder faz-lo. Mas, como obvio, a escola pblica aberta a todos que tem que ter qualidade e, portanto, nela que devem ser feitos investimentos para sua melhoria. Transferir recursos para a iniciativa privada s piora as escolas pblicas. Diga-se, de passagem, que muitas escolas privadas aparecem melhor nas estatsticas porque elas j recebem alunos mais quali cados no ponto de partida. Incluam-se, ainda, as di-versas estratgias de seleo por elas usadas na entrada e durante a estada do aluno nestas escolas, fato inaceitvel para uma escola pblica que, por lei, deve acolhera todos, independentemente de sua quali cao inicial ou obtida durante os estudos.



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A ideia de colocar os alunos oriundos das classes populares na escola priva-da tem a nalidade de justi car o aparecimento de uma escola privada para po-bres, ou seja, as escolas pblicas geridas por concesso privada, ou subvencionadas. Os vouchers, portanto, so uma ao articulada com as escolas operadas por conces-so. A rede privada clssica continuar a receber os melhores alunos com melhores nveis socioeconmicos e no para l que os alunos das escolas pblicas migraro (Chakrabarti & Roy, s/d).

Este argumento tambm esconde o fato de que responsabilidade do Estado garantir boa educao para todos. Portanto, a tese dos reformadores empresariais, neste ponto, termina desresponsabilizando o Estado quando convm ou seja, quan-do est em jogo, por um lado, o faturamento das corporaes educacionais e, por outro, o controle ideolgico do sistema educacional pelas corporaes empresariais para coloc-lo a servio de interesses de mercado, estreitando as nalidades educa-tivas. fundamental nos contrapormos hipocrisia que prega ser possvel estarmos todos juntos pela educao, quando os interesses hegemnicos dos empresrios reduzem a educao a produzir o trabalhador que est sendo esperado na porta das empresas (Freitas, 1992). A educao de qualidade tem que ser mais que isso.

Ravitch (2011a) nos informa sobre como apareceu nos Estados Unidos esta vertente da choice, da escolha da escola. Pressionados na dcada de 1950 a aceitar as escolas mistas (brancos e negros na mesma escola), os conservadores americanos advogaram pela escolha, ou seja, era direito de cada um escolher onde estudar: se em uma escola de brancos ou de negros. Uma forma de contornar a determinao da Corte Suprema dos Estados Unidos que eliminava a segregao racial escolar.

Estas modalidades de privatizao foram utilizadas exausto nos Estados Unidos e nem por isso houve melhoria no cenrio educacional americano. H dez anos que os Estados Unidos esto na mdia do Programme for International Student Assessment (Pisa)19 e no saem disso (OCDE, 2010). Os resultados, tanto de escolas administradas por contrato de gesto, como do programa de vouchers americano, tm sido considerados pela literatura especializada como contraditrios, para sermos be-nevolentes (Credo, 2009; 2010). As escolas operadas por contrato tendem a ser mais segregadas racialmente, predominando a populao branca e melhor posicionada so-cialmente em relao escola pblica regular (Frankenberg, Siegel-Hawley & Wang, 2011). Nos ltimos quinze anos, no conjunto da nao americana, a defasagem de aprendizagem entre negros e brancos foi reduzida em inexpressivos quatro pontos, caindo de 27 para 23 pontos (Rothstein, 2008). H bons e maus resultados, exatamen-te como toda escola pblica regular. Os dados sugerem que as escolas administradas por contrato e as que operam por vouchers tm os mesmos problemas que as escolas pblicas regulares. A manuteno destas polticas evidencia apenas a disposio ideolgica de a rmar que o privado melhor que o pblico.



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Mesmo os eventuais bons resultados precisam ser vistos com cautela face ao que nos revela o estudo de Watson e Ryan (2009, p. 15) na Austrlia:

Os pesquisadores, analisando o impacto dos resultados de vouchers, muitas vezes se referem a dois fatores que confundem as intenes declaradas de tais reformas pol-ticas: as estratgias das escolas para selecionar os alunos mais desejveis , conhecidas como triagem, e os diferentes nveis de motivao entre os pais para escolher uma escola para seu filho (Levin, 1998). Assim, quando os governos criam um ambiente de mercado com a inteno de que as escolas se tornem mais produtivas, as escolas podem responder simplesmente selecionando estudantes de melhor desempenho, e pais de alto nvel socioeconmico esto mais propensos a serem os escolhidos. A evidncia do Chile sugere que isso tenha acontecido em todo o pas (Hsich e Urquio-la, 2003).

Para os autores, ainda, na Austrlia os vouchers provocaram uma mobilida-de dos alunos da faixa superior de nvel socioeconmico das escolas pblicas para as escolas privadas que receberam vouchers, fazendo com que permanecessem nas escolas pblicas regulares os alunos da faixa inferior de nvel socioeconmico, com impacto signi cativo para o trabalho destas escolas. Fenmeno idntico apontado por Ravitch (2011a) para os Estados Unidos.

Se em termos de resultados acadmicos estas escolas de mercado no apre-sentam desempenho consistentemente melhores que as escolas pblicas regu lares, se em termos de aumento de equidade os resultados so p os, a experincia ame-ricana traz o ensinamento claro de que as condies de trabalho dos pro fessores das escolas administradas por contrato tm piorado. Enquanto um professor de uma escola pblica de Cleveland ganha 66 mil dlares/ano, o professor de uma escola por contrato ganha 33 mil dlares/ano (Bloom, 2011). Isto indica que estas estratgias de privatizao tm sido usadas como forma de promover, de fato, uma reforma scal na educao e no uma reforma educacional ou um aumento da equidade.

A poltica educacional dos reformadores, portanto, no est baseada em evi -dncia emprica consistente. Mas suponhamos que as tais evidncias dessem supor-te a estas categorias (responsabilizao, meritocracia e privatizao), considerando--as exitosas como poltica pblica, o que, como vimos, no ocorre; mesmo assim, ainda existiriam muitas outras razes para rejeitarmos a estratgia dos reformado-res empresariais da educao.

Resumimos, em seguida, algumas destas consequncias como forma de aler-taaos sistemas de ensino. Ao assumirmos estas polticas, estaremos igualmente as-sumindo uma srie de riscos j devidamente documentados pela pesquisa educa-cional.



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Estreitamento curricular

Uma consequncia destas polticas o estreitamento do currculo escolar (Au, 2007, 2009; Ravitch, 2011a). Quando os testes incluem determinadas discipli-nas e deixam outras de fora, os professores tendem a ensinar aquelas disciplinas abordadas nos testes (Madaus, Russell, & Higgins, 2009). Avaliaes geram tra-dies. Dirigem o olhar de professores, administradores e estudantes. Se o que valorizado em um exame so a leitura e a matemtica, a isso eles dedicaro sua ateno privilegiada, deixando os outros aspectos formativos de fora (Jones, Jones & Hargrove, 2003). Quais as consequncias para a formao da juventude? A escola cada vez mais se preocupa com a cognio, com o conhecimento, e esquece outras dimenses da matriz formativa, como a criatividade, as artes, a afetividade, o de-senvolvimento corporal e a cultura.

A proposta dos reformadores empresariais a rati cao do currculo bsico, mnimo, como referncia. Assume-se que o que valorizado pelo teste bom para todos, j que o bsico. Mas o que no est sendo dito que a focalizao no bsi-co restringe o currculo de formao da juventude e deixa muita coisa relevante de fora, exatamente o que se poderia chamar de boa educao. Alm disso, assinala para o magistrio que, se conseguir ensinar o bsico, j est bom, em especial para os mais pobres.

Um planejamento da formao da juventude no pode ser feito olhando-se para o bsico. Finlndia, um pas que est no topo do Pisa, com resultados altos e consistentes, no adota este caminho (Zastrow, 2008):

Eu posso entender a hesitao de algumas pessoas nos EUA (...), porque ns muitas vezes nos perguntamos se no era melhor termos objetivos mnimos de ensino. E des-cobrimos que no muito inteligente, porque melhor ter objetivos globais de certos assuntos. Porque se voc de nir objetivos mnimos para as escolas voc sempre vai alcanar objetivos baixos, mnimos. E por isso que estabelecemos objetivos elevados, e eles so elevados para todos, e ns nunca estabelecemos objetivos da maneira que eles possam impedir que os professores usem sua prpria capacidade de ampliar a educa-o. No o caso de limitar os mtodos. Ns s falamos sobre os objetivos.

O argumento para justi car a limitao ao bsico que os outros aspectos mais complexos dependem de se saber o bsico, primeiro. Um argumento muito conhecido no mbito do sistema capitalista e que signi ca postergar para algum fu-turo no prximo a real formao da juventude, retirando dela elementos de anlise crtica da realidade e substituindo-se por um conhecimento bsico, um corpo de habilidades bsicas de vida, su ciente para atender aos interesses das corporaes e limitado a algumas reas de aprendizagem restritas (usualmente leitura, matem-tica e cincias). A consequncia o estreitamento curricular focado nas disciplinas



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testadas e o esquecimento das demais reas de formao do jovem, em nome de uma promessa futura: domine o bsico e, no futuro, voc poder avanar para outros pa-tamares de formao. Todos sabemos que a juventude mais pobre depende funda-mentalmente da escola para aprender, e se for limitada a sua passagem pela escola s habilidades bsicas, nisso se resumir sua formao (Saviani, 1986).

A argumentao de que o bsico bom porque tem que vir em primeiro lugar tautolgica, ou seja, nos leva a acreditar que o bsico bom porque bsico. O efeito que, a partir deste esteretipo, no pensamos mais. Com esta lgica de senso comum, so de nidos os objetivos da boa educao. Mas o bsico exclui o que no considerado bsico esta a questo. O problema no o que ele contm como bsico, o que ele exclui sem dizer, pelo fato de ser bsico. Este o estreita-mento curricular produzido pelos standards centrados em leitura e matemtica. Eles deixam de fora a boa educao que sempre ser mais do que o bsico.

Por esta mesma linha, prope-se uma identidade entre qualidade da educa-o e nota alta. Entretanto, como j alertou Ravitch (2010c), nota alta no sinni-mo de qualidade da educao:

A lio mais importante que podemos tirar do que foi feito nos Estados Unidos que o foco deve ser sempre em melhorar a educao e no simplesmente aumentar as pontu-aes nas provas de avaliao. Ficou claro para ns que elas no so necessariamente a mesma coisa. Precisamos de jovens que estudaram histria, cincia, geogra a, mate-mtica, leitura, mas o que estamos formando uma gerao que aprendeu a responder testes de mltipla escolha. Para ter uma boa educao, precisamos saber o que uma boa educao. E muito mais que saber fazer uma prova. Precisamos nos preocupar com as necessidades dos estudantes, para que eles aproveitem a educao.

Competio entre proissionais e escolas

A colocao dos pro ssionais de educao em processos de competio entre si e entre escolas levar diminuio da possibilidade de colaborao entre estes. A edu-cao, entretanto, tem que ser uma atividade colaborativa altamente dependente das relaes interpessoais e profissionais que se estabelecem no interior da escola (Bryk & Schneider, 2002). Nem mesmo a ao didtica de um professor se esgota apenas no tempo em que ele passa com o aluno. Afeta outros professores, pois o aluno o mesmo. Se um deles destri a autoestima do aluno, todos sero atingidos por este fato.

Mais uma vez, a Finlndia mostra o caminho (Zastrow, 2008):

No, ns no fazemos isso [avaliar o desempenho da escola]. Acabamos de avaliar o desempenho dos alunos em todo o pas, e no da escola. Por exemplo, quando estamos fazendo avaliao em matemtica, ela baseada em uma amostragem aleatria. E ns



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nunca divulgamos os resultados escola por escola ou municpio por municpio. Ns apenas olhamos a situao em geral do pas. No fazemos listas de classi cao.

A questo que se coloca : Por que copiamos de quem est na mdia do Pisa h 10 anos (EUA) e no de quem est consistentemente no topo deste programa (Finlndia)? (OCDE, 2010).

Outra no a posio do Uruguai, para falar da Amrica Latina. A Lei de Educao do Uruguai, em seu artigo 116, estabelece claramente que:

O Instituto Nacional de Avaliao Educacional a cada dois anos realizar um informe sobre o estado da educao no Uruguai (...). A poltica de divulgao desta informao resguardar a identidade dos educandos, docentes e instituies educativas, a m de evitar qualquer forma de estigmatizao e discriminao.

A pergunta novamente se impe: Por que preferimos copiar o Chile, uma su-cursal americana, e no o Uruguai, sendo que este est, em termos de Amrica Lati-na, exatamente na mesma posio do Chile no Pisa? (OCDE, 2010).

Presso sobre o desempenho dos alunos e preparao para os testes

As polticas de responsabilizao pressionam os professores a obter desem-penho sempre crescente de seus alunos (Congresso dos Estados Unidos, 2002).20 Para tal, associam o desempenho do aluno ao prprio pagamento dos professores.21

Premidos pela necessidade de assegurar um salrio varivel na forma de bnus, os professores pressionam seus alunos, aumentando a tenso entre estes. Premidos pela necessidade de apresentar sua escola como uma boa instituio comunidade, reproduziro prticas que tendero a afastar de suas salas e de suas escolas alunos com di culdades para a aprendizagem (Nichols & Berliner, 2007).

As presses sobre os alunos, por meio desimulados e atividades de prepara-o para os testes, promovem do mesmo modo o permanente desgaste dos alunos e de suas famlias.22 Recentemente, o governador da Califrnia, Jerry Brown, fez em seu discurso do ano um apelo para que haja menos testes (Strauss, 2012).

Deve-se esperar, como ocorreu nos Estados Unidos, que esta presso estar sendo feita sobre alunos cada vez mais jovens, levando a uma escolarizao anteci-pada da pr-escola. Os efeitos nefastos desta poltica para a educao infantil foram denunciados em recente relatrio elaborado por pesquisadores americanos (Miller & Almon, 2009):

O Jardim de Infncia mudou radicalmente nas ltimas duas dcadas. As crianas j passam muito mais tempo sendo ensinadas e testadas em alfabetizao e matemtica do



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que fazendo a aprendizagem atravs da brincadeira e da explorao, exercitando seus corpos e utilizando a sua imaginao. Muitos jardins de infncia usam currculos alta-mente prescritivos orientados aos novos padres do Estado, ligados a testes padroniza-dos. Em um nmero crescente de creches, os professores devem seguir scripts do qual no podem se afastar. Estas prticas, que no esto bem fundamentadas em pesquisas, violam os princpios de longa data estabelecidos sobre o desenvolvimento da criana e o bom ensino. cada vez mais claro que eles esto tanto comprometendo a sade das crianas, como suas perspectivas de longo prazo de sucesso na escola. (p. 1)

Sinais desta antecipao j comeam a ser evidenciados no Brasil com o recen-te anncio de mais uma prova de larga escala, agora para medir a alfabetizao em crianas de 8 anos.

No Rio de Janeiro, testes americanos para serem utilizados na pr-escola en-contram-se sendo validados e zeram parte de Seminrio sobre a primeira infncia, ocorrido na Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica (Brasil, 2011).

Igualmente, isso leva ao apostilamento das redes (Adrio et al., 2009) com o objetivo de se garantir um alinhamento entre o ensinado e o avaliado, produzindo ainda mais estreitamento curricular. Esse apostilamento comea na pr-escola e con-tinua no ensino fundamental.

Fraudes

Por esta mesma linha de presso, chega-se fraude. Nichols e Berliner (2007) reuniram em um livro os chamados efeitos colaterais destas polticas de controle sobre a escola e seus pro ssionais. Entre estes, os autores recuperam um princpio formulado por Donald Campbell (1976, p. 49) que diz: Quanto mais um indicador social quantitativo utilizado para ns sociais de tomada de deciso, mais sujeito ele estar presso de corrupo e mais apto ele estar a distorcer e corromper os processos sociais que se pretende monitorar.

As evidncias de fraude nos Estados Unidos so eloquentes. Uma investiga-o em Atlanta (Georgia, 2011) demonstrou que 58 escolas do sistema estavam com-prometidas com alteraes fraudulentas em notas dos alunos. A investigao levou ao afastamento da secretria da Educao local, Beverly Hall. Na cidade de Nova Iorque, John Klein deixou o cargo aps denncias de que o nvel dos testes da cidade teria sido rebaixado para melhorar arti cialmente as notas dos estudantes (Ravitch, 2010b). Tanto Klein como Hall so guras importantes no movimento americano dos reformadores empresariais.

As variveis que afetam a aprendizagem do aluno no esto todas sob con-trole do professor. Esta presso e controle produzem um sentimento de impotncia,



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associada necessidade de sobreviver, que tem levado fraude. Multiplicam-se os casos de ajuda do prprio professor durante a realizao de exames, quando no a simples alterao da nota obtida pelo aluno em testes (Tucker, 2010; Georgia, 2011; Leung, 2004). Juntam-se a estes os casos de fraudes no interior das prestadoras de servio que constroem, aplicam e corrigem os testes (Farley, 2009).

O pagamento atravs de bnus (Soares & Hachem, 2010; Brooke, 2011) de ni-dos pelo desempenho dos alunos contribui para agravar estas fraudes e desmoraliza ainda mais o magistrio, alm de ter-se revelado uma medida que no contribui para a melhoria do ensino (Davier, 2011; Baker, 2010; Hout & Ellio , 2011; Springer & Winters, 2009). Contraditoriamente, tais ideias esto sendo aceitas no Brasil pelas secretarias de Educao dos estados (Mximo, 2011).

Aumento da segregao socioeconmica no territrio

Estudo do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec) (Ernica & Batista, 2011) mostra que, com a presso por desem penho, as escolas podem especializar-se em determinadas clientelas de estudantes, sendo deixadas no conjunto do territrio para a destinao de alu-nos de baixo desempenho. As escolas vo travando a entrada de alunos de risco e dirigindo-os a outras escolas. Como advertem os autores, h consequncias geradas por estas polticas que esto alm do impacto das medidas na prpria escola, individualmente.

Aumento da segregao socioeconmica dentro da escola

No diferente dentro das escolas. Quando a seleo no ocorre na entrada, estas so levadas a fazer turmas de estudantes que se destaquem no desempenho para que segurem a mdia da escola e o acesso a benefcios. Os alunos com difi-culdades vo sendo segregados em turmas separadas.

A experincia americana no revela que houve uma maior equidade, por exem-plo, entre os desempenhos mdios dos negros e brancos (Rothstein, 2008). Igualmen-te, a adoo da gesto privada da escola pblica tem conduzido a mais segregao (Frankenberg, Siegel-Hawley & Wang, 2011).

As presses sobre o professor terminam obrigando-o a segregar os alunos que esto nas pontas dos desempenhos (mais altos e mais baixos) e concentrar-se no centro, em especial naqueles que esto prximos da mdia, para no irem abaixo dela e para super-la. Esta concentrao em torno da mdia penaliza seriamente os mais necessitados (Neal & Schanzenbach, 2010).



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Precarizao da formao do professor

O apostilamento das redes contribui para que o professor que dependente de materiais didticos estruturados, retirando dele a quali cao necessria para fazer a adequao metodolgica, segundo requer cada aluno.

Alm disso, uma viso pragmatista se instala cada vez mais nas agncias for-madoras do professor, restringindo sua formao aos aspectos prticos das metodo-logias. ONGs como a Teach for Amrica, nos Estados Unidos, formam professores em cinco semanas (Ravitch, 2011a). O brao internacional desta organizao a Teach for All, que opera no Brasil com o nome de Ensina! (2012). No seu site pode-se ler como ela prepara os seus ensinas:

Antes de assumir uma sala de aula, o ensina passa por um treinamento intensivo de dois meses, em janeiro e fevereiro. O contedo desenvolvido com base nos 20 anos de sucesso da rede Teach for All e atualizado com o pensamento de educadores brasileiros.Neste treinamento inicial, que chamamos de Instituto de Vero, os ensinas planejam seus cursos e j entram em sala de aula, sempre acompanhados de perto por tutores experientes. Toda a prtica avaliada e discutida em grupo, num processo de feedback constante.

Destruio moral do professor

Os processos de avaliao de professores cada vez mais esto individualizan-do os pro ssionais. No Brasil, tal individualizao ainda feita tomando-se por base a escola, mas em outros pases chega-se a divulgar a avaliao individual dos profes-sores em jornais locais com grande desgaste para estes pro ssionais (Ravitch, 2012, 2010a). O caso mais recente o da cidade de Nova Iorque, que divulgou a avaliao e o nome de 18 mil professores nos jornais locais, gerando ranqueamento pblico. At Bill Gates objetou o procedimento (Gates, 2012).

O impacto desta poltica de submeter o professor a toda sorte de responsa-bilizao e exposio pblica comea a aparecer nas pesquisas sobre as percepes que professores, pais e alunos tm desta pro sso (Markow & Pieters, 2012). No ano de 2012 esta pesquisa aponta o ndice mais baixo de professores satisfeitos com a pro sso: caiu de 59% para 44%. o nvel de satisfao mais baixo em 20 anos de pesquisas de opinio nos Estados Unidos. Curiosamente, mais baixo exatamente no momento em que o presidente dos Estados Unidos declara que a pessoa mais im-portante da educao o professor. Porm, esta importncia negada na prtica ao se propor uma poltica de pagamento de bnus em funo da avaliao dos alunos.

Outra pesquisa Primary Sources: 2012 Americas Teachers on the teaching profession(Maier & Phillips, 2012) mostra simultaneamente que apenas 26% dos



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professores concordam em que o pagamento de bnus seja um motivador forte para seu trabalho seja na forma de incentivo pessoal, seja na forma de incentivo coletivo escola como um todo.

Novamente, aqui, a Finlndia tem procedimentos completamente opostos (Zastrow, 2008):

Ns no temos qualquer avaliao de professores. Aps terem sido formados na uni-versidade tm seus documentos e obtm um posto em uma escola. Ento, ningum avalia os professores. Ns no temos esse tipo de tradio. Ns tivemos avaliao antes, quando tivemos inspeo na Finlndia nos anos 70 e no incio dos 80, mas no mais. Ningum avalia os professores. (...) Falamos de uma cultura de con ana, e ns real-mente podemos con ar neles, por causa de sua moral e tica de trabalho. muito alta, e tambm podemos con ar que eles so competentes, sabem o que fazer.

Destruio do sistema pblico de ensino

Como j vimos antes, o processo de privatizao avana com a concesso de escolas pblicas para serem administradas pela iniciativa privada (equivalentes no Brasil s organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico Oscip) e pela dis-tribuio de vouchers (equivalentes ao Pronatec no Brasil). Uma proposta completa para privatizar a educao brasileira pode ser encontrada no site da Parceiros da Educao (2010). A linha central a adoo da ideia das escolas charters americanas (privatizao por concesso da gesto da escola iniciativa privada) e a quebra da estabilidade de trabalho do professor.

A proposta ignora por completo os relatrios americanos de pesquisadores independentes, mostrando que estas estratgias de privatizao nos Estados Unidos no geraram uma escola de maior qualidade do que as escolas pblicas regulares. Os resultados continuam controversos, relatrio aps relatrio (Credo, 2009, 2010; Watson & Ryan, 2009; Ravitch, 2011a; Cobb, 2012).

Mesmo a Lei de Responsabilidade Educacional americana, a No Child Le Behind, j comentada, que inspirou a elaborao do ndice da Educao Bsica (Ideb) no Brasil (Fernandes, 2007), no produziu os efeitos esperados e est sendo carac-terizada como uma dcada perdida para a educao americana (Guisbond, Nell & Schae er, 2012). Editada em 2002, a Lei determinava que at 2014 todas as crian-as americanas deveriam ser pro cientes em leitura e matemtica. O fracasso da proposta era previsvel. Entretanto, ela teve um grande efeito na promoo do fe-chamento das escolas pblicas e sua transferncia para a iniciava privada, j que estabeleceu os mecanismos legais para justi car esta transferncia (Congresso dos Estados Unidos, 2002).



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Como a Lei no pode ser desrespeitada impunemente pelos estados que no vo atingir os objetivos nela estipulados, o presidente Obama foi obrigado a encon-trar uma estratgia para no penalizar tais estados. Foi criada uma espcie de per-do para quem no atingir a Lei (Webley, 2012).

Em nosso meio, o exemplo mais esclarecedor da maneira como estas ideias atingem o sistema pblico de ensino, entregando seu destino iniciativa privada, pode ser encontrado no estado de So Paulo, em documento publicado pela Ao Educativa (2012). Um conjunto de entidades e fundaes privadas est nanciando a empresa de consultoria McKinsey para que formule a poltica educacional do es-tado. No diferente nos Estados Unidos, onde meia dzia de fundaes define a agenda educacional do pas (Ravitch, 2011a).

Ameaa prpria noo liberal de democracia

Para Ravitch (2010), as escolas so um patrimnio nacional pblico que, se for apropriado pela iniciativa privada, pe em risco a prpria noo de democracia. Somente um espao pblico pode lidar com a formao da juventude de forma a atender aos interesses nacionais dentro da necessria pluralidade de opinies exis-tentes no mbito da sociedade.23 Os objetivos da educao so amplos e devem, so-bretudo, permitir o desenvolvimento multilateral de nossa juventude.24

Ainda h tempo para o Brasil no implementar tais polticas e evitar mais uma dcada perdida para a educao brasileira.

Notas

1. Para Ravitch (2011b, p. 1): Suas ideias resumem-se a esta estratgia: a NCLB (No Child Le Behind) falhou porque no usamos su cientes cenouras e varas. Eles dizem que as escolas devem funcionar como empresas, porque o mercado livre mais e ciente que o governo. Ento, esses reformadores eu os chamo de corporate reformers defendem reformas baseadas no mercado.

2. Pode-se conferir isso em Ravitch (2011), em especial o captulo 10. A primeira edio do livro foi traduzida no Brasil pela Editora Sulina (Ravitch, D. A morte e vida do grande sistema escolar americano, 2011a).

3. Termo usado pelos corporate reformers (Klein, Rhee & Gorman, 2010).

4. O termo uma abreviatura de chief executive o cer, que resulta na sigla CEO, em ingls. Pode ser traduzido por diretor executivo ou diretor geral de uma empresa ou corporao.

5. Os textos de origem inglesa apresentados em portugus so tradues do autor deste artigo.

6. Nenhuma Criana Deixada para Trs. A lei tem 1.100 pginas. Con ra em .

7. A Nao em Risco.



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8. Em seu discurso de posse no Ministrio da Educao, o ministro da Educao Alosio Merca-dante (Mercadante, 2011) d sinais de incorporao desta argumentao. Diz ele: Devemos nos contentar com progressos incrementais ou devemos ousar, criar, inovar e dar um salto de qualidade que aproxime, em tempo histrico reduzido, nosso sistema educacional daqueles dos pases mais desenvolvidos? Sei que se trata de um monumental desafio, mas acredito que, reunindo foras, podemos dar este salto. Mais do que isso, temos de dar este salto, caso queiramos ter competitividade internacional em todos os campos e assegurar nosso desenvolvimento em lon-go prazo, com incluso social.

9. Site do Movimento disponvel em: .

10. Conferir em:

11. H tambm entidades mais locais com o mesmo objetivo, como o caso da Parceiros da Educa-o, uma think tank (h p://en.wikipedia.org/wiki/Think_tank) do PSDB em So Paulo, dispon-vel em: . Neste site encontra-se tambm uma proposta completa para a educao brasileira, disponvel em: .

12. Conferir em: .

13. O estudo foi conduzido entre 2006 e 2009 e envolveu cerca de 300 escolas em reas metropolitanas e mais de 20 mil alunos. Conhecido como Projeto Geres, envolveu cinco centros universitrios de pesquisa e foi coordenado pelo professor Nigel Brooke. Disponvel em:.

14. Conferir tambm: .

15. Recentemente, a cidade de Nova Iorque publicou o resultado nominal das avaliaes de seus 18 mil professores em jornais da cidade. Los Angeles j havia feito isso antes (Felch, Song & Smith, 2010). Em todos os casos, as margens de variao nas classi caes dos professores foram grandes (cf. em: h p://blogs.edweek.org/edweek/Bridging-Di erences/2012/02/how_to_demoralize_teachers.html). Mesmo o magnata Bill Gates, apoiador dos reformadores empresariais americanos, rea giu contra (cf. em: h p://www.nytimes.com/2012/02/23/opinion/for-teachers-shame-is-no-solution.html?_r=4).

16. Recentemente, diretores das escolas do estado de Nova Iorque redigiram manifesto contra as pol-ticas meritocrticas daquele Estado (cf. em: h p://www.newyorkprincipals.org/appr-paper).

17. Nos Estados Unidos estas escolas so chamadas de charter schools.

18. O Portal do Aprendiz j fez a proposta de um Prouni para a educao fundamental: .

19. Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa) conduzido pela Organizao para a Co-operao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Os resultados das avaliaes nacionais america-nas (Naep) tambm no so alentadores (Ravitch , 2011a).

20. No Brasil, o equivalente desta poltica est em andamento no Congresso brasileiro como Lei de Responsabilidade Educacional (Brasil, 2006).

21. O estado de So Paulo e outros j praticam esta poltica (Costa, 2012; Mximo, 2011).

22. Pode-se acompanhar a reao de pais e alunos a esta presso dentro dos Estados Unidos, consul-tando o site .

23. No Brasil, um movimento ainda inicial contra estas ideias comea a tomar forma e pode ser encon-trado em: .

24. No Texas, bero da Lei No Child Le Behind, um movimento consistente de administradores educa-cionais coloca em xeque a poltica de responsabilizao (Texas Association of School Administra-tors, 2008). Uma declarao neste sentido j foi assinada por 200 Conselhos Escolares (so 1.000).



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Recebido em 22 de abril de 2012.

Aprovado em 15 de maio de 2012.

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