planificar per competències

18
1 Dijous 16 de febrer : “Planificar per competències” a càrrec d’en David Vilalta. http://dvilaltamurillo.com/ Unitat de Formació de l'ICE-UAB Prof. associat al Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals UAB

Upload: dvilalta

Post on 20-Feb-2015

1.101 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Page 1: Planificar per competències

  1  

         Dijous 16 de febrer: “Planificar per competències” a càrrec d’en David Vilalta.                                             http://dvilaltamurillo.com/ Unitat de Formació de l'ICE-UAB Prof. associat al Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals UAB

Page 2: Planificar per competències

  2  

 

En David Vilalta, mestre amb un llarg i reconegut itinerari professional, treballa actualment a la unitat de formació permanent de l’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i també fa classe de Didàctica de coneixement del medi natural i social al grau d’Educació Infantil a la Facultat de Ciències de l’Educació. En David, que es defineix a sí mateix com un mestre que se sent compromès amb la feina,

les companyes i els companys per fer una educació pública d’alta qualitat, ha coordinat el llibre “Competències: una oportunitat per repensar l’escola” (2010) i ha publicat nombrosos articles en revistes d’educació com “Es el tiempo que has perdido con la rosa, lo que la hace tan importante” (2011) de la revista Aula de Innovación Educativa, “Las escuelas de nueva creación: un reto de futuro para la educación en nuestro país” (2008) de la revista Aula d’Infantil, “Queremos hacer maquetas porque es chulo y divertido” (2004) de la revista Uno, Didáctica de las Matermáticas y “La cuarta dimensión” (2004) de la revista Aula de Innovación Educativa.  

Page 3: Planificar per competències

  3  

Planificar  per  competències  16  de  febrer  a  la  FUB    Conferencia adreçada a alumnes del pràcticum III que han hagut de dur a terme una intervenció competencial al 3-6, a les tutores de pràctiques d’aquestes alumnes i a mestres de la comarca.

Bona tarda, Vull donar les gràcies a la FUB per convidar-me perquè suposa un reconeixement, i és clar, sempre que algú et diu una cosa bonica, t’agrada, et fa sentir bé, t’incrementa l’autoestima i aleshores augmenten les ganes de continuar. També vull agrair a la Montse Pedreira que m’hagi enredat per ser aquí. No se perquè m’havia fet la idea que seria una xerradeta; però quan vaig veure el programa d’aquestes conferències, amb el nivell de les persones que vindran, vaig sentir una tremolor pujant per les cames i unes ganes de trucar la Montse i dir-li: -Montse, ho sento però no puc venir perquè em fa mal la panxa. Ser aquí, tenir-vos al davant és una responsabilitat molt gran per a mi, tan que espero que quan sortiu penseu que ha valgut la pena.

Abans d’entrar en matèria deixeu-me que us doni alguna indicació per facilitar la comprensió del meu discurs. Aquestes indicacions venen amarades de les idees de fons que durant aquesta horeta us aniré dient. En primer lloc no us cregueu el que diré. No perquè no sigui cert i valuós des del meu punt de vista, sinó perquè és precisament el meu i no ha de ser necessàriament el teu.

Vosaltres, cadascuna de vosaltres s’ha de fabricar el seu i propi punt de vista. No deixeu que ningú us el digui o us el doni fet. En segon lloc, notareu com, en les meves paraules, ressonaran pensaments, pràctiques i paraules d’altra gent. Gent que han fet recerca, pensadors, mestres, companyes i companys… I això és així perquè els punts de vista propis es construeixen en interacció amb els altres. Si jo sóc el que sóc, és gracies a mi i als altres. També, gràcies als altres i a mi. Així que m’he posat un repte per aquesta sessió: em quedaria satisfet si alguna cosa de les que estic dient, en algun moment et connecten amb algun pensament, alguna esperança o alguna intuïció i t’animen a continuar el que fas o, potser t’ajuden a ampliar la teva visió, fins i tot et posi en acció.

Diapo  2              http://felipgaig.blogspot.com/    

Page 4: Planificar per competències

  4  

Penso que construir un punt de vista propi, suposa acceptar que no podem accedir a la veritat absoluta, i acceptar que allò que és cert par a mi, en realitat és una representació contextualitzada, però no és la veritat. Construir un punt de vista com a professional de l’educació demana unes dosis d’humilitat perquè no podem accedir a la veritat, també d’honradesa intel·lectual (1) ja que el coneixement professional propi, l’hem après d’un altre o d’interaccionar amb altres; i com no, acceptar que som inacabats i imperfectes(x) i que per tant no ho sabem tot, però si que podem millorar, només cal que ens ho proposem. Ara estic compartint amb totes vosaltres una part de les meves limitacions i imperfeccions, convençut que el que us diré podria variar en un futur. Però no cregueu que això em paralitza o em sumergeix en una depressió, al contrari, m’ha anat configurant una manera de ser i d’estar; una manera d’entendre aquesta meravellosa professió de mestre basada en l’esperit crític, en la reflexió, en l’autoconeixement, en el compartir i el desig d’aprendre. Perquè, al meu entendre, no hi ha pitjor educador que aquella persona vençuda, o convençuda de que ningú li pot aportar alguna cosa. En tercer lloc, heu de saber que us parlo com a un mestre dels que pensen que educar és emancipar. Sóc dels que pensen que ensenyar és ajudar als seus alumnes a pensar per si mateixos; perquè d’aquesta forma aniran adquirint l’esperit crític necessari per conviure i prendre decisions per contribuir en la millora de la societat en la que vivim. Des d’aquest punt de vista, ensenyar no és l’aplicació d’unes tècniques didàctiques basades en la dissecció de les competències en habilitats, per poder-les practicar per separat esperant que posteriorment algú les relligui. Ensenyar i aprendre és bàsicament conviure en el si d’un grup, amb expectatives molt altes, uns bons nivells de comunicació i unes bones connexions tant amb la historia cultural de la humanitat, com amb persones de diverses generacions i condicions. Cercant que enlloc de tenir un cap ben ple, disposar d’un cap ben endreçat i un saber estar. (2) He ordenat aquest discurs en els següents apartats:

• Lleu presentació i instruccions d’abordatge. • Planificar?... una qüestió de mentalitat. • Alguns pilars, abans de planificar. • Una definició de competències • Boies per a la planificació

Page 5: Planificar per competències

  5  

Amb la intenció de comunicar una certa coherència entre el que dic i el que practico, veureu que aniré presentant experiències d’aula; alguna serà meva, i la majoria seran d’altres mestres, algunes d’elles són aquí, entre nosaltres. Aquestes experiències són lliçons per a mi, hi he après coses, també em fan veure que anem per bon camí i em permeten conversar sobre temes professionals de qualitat. Us he de dir, però que el fet d’utilitzar situacions d’aula per il·lustrar idees fa que, en aquest cas, no puguem abordar tota la riquesa que tenen.

Planificar?  ...    una  qüestió  de  mentalitat  Per començar voldria compartir amb vosaltres la opinió d’aquestes mares. (Veure el vídeo) Són mares de la classe de tercer de l’escola de Barcelona on jo treballava abans d’anar a l’ICE. Escolteu el que diuen i penseu què havia planificat jo, en aquells moments en els que encara no teníem el currículum de competències, perquè aquestes mares opinin el que opinen.

Tinc companys de la facultat que insisteixen molt en ensenyar als seus alumnes a fer Unitats Didàctiques. Hi ha inspectors que sempre pregunten per les programacions, quan s’avalua als interins els demanen programacions, fins i tot una de les parts importants de l’examen d’oposicions és fer una programació. Vaja, que en sabem molt i molt sobre programar. Però malgrat tant examen i tanta

pràctica no n’estem satisfets. I com és que no n’estem satisfets? Des del meu punt de vista la insatisfacció que sentim sobre les nostres programacions no depèn tant del que sabem, com de la nostra mentalitat i de la realitat en la que treballem. Fa pocs dies, en una sessió a l’escola Montserrat Solà de Mataró, analitzant un procés social de construcció de significat sobre una iguana que, en determinades situacions corre per sobre l’aigua, un mestre va dir: “Els mestres hauríem d’aprendre a des programar”. Trobo fantàstica aquesta expressió perquè em recorda que: de tant programar lluny de l’acció quotidiana, sovint ens oblidem d’allò que és essencial. Com diu l’apreciat Edgar Morin (2008) “no hi ha programació que resisteixi la realitat” i continua dient coses que el mestres sabem molt bé per experiència: “el programa está organizado y las etapas están previstas. Se sigue un programa sin

PALAFIT-­‐Unteruhldingen  

Page 6: Planificar per competències

  6  

cambiar nada hasta su realización. Ahora bien, esto solo es posible en un ambiente casi artificial en que no se produzcan acontecimientos. Pero en la vida real donde se encuentra la incertidumbre, los aleas, la multiplicidad de los factores, y todas estas cosas, no se puede trabajar con programas cerrados.” (3) Si pregunteu als vostres mestres, a les vostres tutores de pràctiques, us podran explicar centenar d’anècdotes i vivències en les que s’havien preparat una classe, però alhora de fer-la, la cosa no ha anat com s’esperava; els motius poden ser molt i molt diversos. Morin ens explica una altra mirada sobre la planificació, una mirada que de fet moltes mestres ja fem, però que potser no en som del tot conscients: “Estrategia es otra cosa. Estrategia significa que si nosotros hacemos un guión de la acción, podemos cambiar ese proceso en función de nuevas informaciones que nos lleguen, en función de los aleas, en función del factor sorpresa. La estrategia se puede cambiar en el último momento, como Napoleon hizo la mañana misma de la batalla de Austerlitz”. (3) Morin ens planteja que l’estratègia necessita:

• un mètode però no d’una metodologia on ja està tot digerit • una activitat de coneixement permanent • implica una aposta, ja que mai hi ha certesa absoluta • requereix entendre que l’acció humana viu de la correcció, quan

percebem que estem fent el contrari de les nostres intencions. En definitiva, Morin, observant el que ell anomena l’escola de la vida diu: “és la incertesa i l’ambigüitat, i no la certesa i la univocitat, allò que afavoreix el desenvolupament de la intel·ligència” (4) Tot i que ho hagi fet de forma breu, m’he entretingut expressament en aquest aspecte sobre la concepció que tenim respecte la planificació per compartir amb vosaltres unes ulleres, una manera de mirar-me, una mentalitat que em permet abordar la complexitat i la dificultat de la nostra professió. Una mentalitat necessària per abordar els reptes que avui ja tenim al món educatiu i a la societat. Una mentalitat que reivindica reconeixement social, ja que fer de mestre no és fàcil ni ho pot fer qualsevol. Per il·lustrar el que us vull dir he escollit la metàfora del palafit que utilitza l’Abert Rigol(5) per parlar sobre programació. Consultant un diccionari sobre construcció, trobo: “palafit m. Cadascun dels pals de fusta, ferro o ciment armat que s’afonen a terra i damunt els quals és construït un habitatge o un edifici.” M’agrada aquesta imatge de palafit perquè suposa una construcció. Construir és fer alguna cosa nova, és aixecar allò que abans no hi era. També perquè

Page 7: Planificar per competències

  7  

construir palafit és una acció comunitària. És una empresa que no pot fer una tota sola, necessita dels altres perquè en la mesura que els altres participin, el palafit serà més confortable, més robust, més segur. Construir un palafit necessita provar i tirar enrere, quan veiem que el pal de fusta no s’aguanta prou sòlidament. En definitiva el palafit s’aguanta sobre uns pals ben assentats i aquest assentament permet construir l’edificació que ens procurarà felicitat. I  quins  son  aquests  pilars?   1.- Confiar en les capacitats de cada un i una dels meus alumnes. Llevat d’alguna prescripció mèdica, totes les persones naixem amb un enorme potencial, que ja des dels albors de la vida desenvolupem afegint significats, maneres de fer, coneixement, valors, formes de relacionar-se ... a la motxilla personal. I a l’hora que confies en les potencialitats de cada un dels teus alumnes, procures acompanyar-lo de forma que el teu estil d’acompanyar no suposi cap violència ni sotmetiment per part de l’infant, sinó una ajuda imprescindible perquè cada alumne pugui aportar el seu pensament i les seves iniciatives al grup. Una ajuda del mestre perquè pugui accedir a la cultura de la humanitat a la que acaba d’arribar.

És la Classe de Antònia Fernández de l’Escola Serralavella d’Ullastrell. Els alumnes de cinc anys conversen per saber com s’escriu el 240. Aquest conversa es pot analitzar des del cúmul d’aspectes que es donen a l’hora, però ara m’interessa destacar que aquesta conversa es produeix perquè la mestra ha demanat a cadascun dels seus alumnes escrigui el 240 i els ha donat total llibertat. Els escrits s’han fet públics com es pot veure a la imatge, (amb nom, cognom i sensibilitat)

en un lloc determinat de la classe. La mestra no li ha dit a ningú que el seu escrit estava malament. Posteriorment, en un moment en el que l’Antònia podia estar amb la meitat de la classe ha agafat el paper d’embalar on tenien escrit el 240 s’ha situat còmodament amb la meitat dels alumnes i els ha preguntat: Podem escriure 240 de tantes maneres diferents?

Gerard : Si volem escriure el dos-cents quaranta ho hem de fer tots igual, perquè és el mateix número. El que passa és que han posat un tres, un u, un trenta… (va assenyalant algunes de les escriptures dels seus companys). Antònia: Tu quin creus que està bé? Gerard : El meu (assenyala el primer número 20004). L’Ariadna ha posat tres en comptes de quatre i diu “dos-cents tres” (assenyala el 21003) Cinta : Aquest té massa zeros, està malament, és massa llarg i el cent és més curt (Assenyala el número que ha escrit la Sandra 21000040) Sandra : (Explica les raons per escriure “dos-cents quaranta” d’aquesta manera) Si posem tres (zeros) diria mil, no pot tenir tres zeros, ha de tenir quatre… (S’adona d’alguna cosa) El cent té dos zeros! Ho vam veure al bitllet, (i treu una conclusió sorprenent) el cent és més petit que el mil! Antònia: Posem un puntet al teu? Sandra : MMMMM!... Sí. El del Gerard diu dos mil quatre perquè hi ha el dos, tres zeros i un quatre. Mariona: Li hem de treure un zero, amb tres zeros diria dos mil quatre, perquè el mil porta tres zeros. Sandra : Jo l’ajudo, falta el quaranta (i escriu el número 20040)

Page 8: Planificar per competències

  8  

Sara: (confusa, pensativa) El dos segur que va, perquè diu dooos… Xavi : Jo crec que de la Mariona hem de treure el zero del quaranta, em sembla que no en porta (Es refereix al número que acaba d’escriure la Mariona) Sandra : Sí que en porta, si no no diria quaranta, diria quatre! Gerard : El zero el porta davant! (Defensant d’aquesta manera la seva escriptura). S í lv ia : Si no posem el zero al costat del quatre no diu dos-cents quaranta, diu dos mil quatre! Antònia: Podríem tornar-lo a escriure entre tots… Marc L: Ho podem mirar al cartell dels dimonis! (Els dimonis són els nens de segon que, uns dies abans, els van fer un cartell amb les regles que haurien de seguir per escriure les quantitats. Una d’elles diu “140 no 10040; tots els números de cent tenen tres xifres. Per fer els números de cent amb altres números hem de treure els zeros : 1ØØ40) Diversos nens : (Assenyalant el número 20040 que la Sandra ha escrit una mica abans) Hem de tatxar els zeros del mig!! 2ØØ40 * Els fragments blaus entre paréntesis són comnetaris de la mestra per facilitar la comprensió” (6)

Aquest és un exemple de conversa amb sentit, per a les nenes i els nenes; també per a la mestra i per a la institució escolar. En converses com aquesta es concentren i es donen a l’hora el saber, el saber estar i el saber ser. Són aquelles converses en les que mentre aprens et fas millor ciutadana. L’Antonia pot apreciar el que ella esperava i sabia: que generalment els nens i les nenes diuen coses força raonables, a partir de les que es pot anar més enllà. Entre altres aspectes, aquestes converses es donen a l’aula de l’Antònia perquè ella confia en les seves nenes i nens. Però es clar, com us podeu imaginar, amb la confiança no n’hi ha prou. 2.- Cal entendre l’aula com a una comunitat que és complexa, que s’adapta i que es regenera a sí mateixa. (7)

Les societats avancen, maduren és perfeccionen a partir de “lliçons” apreses, de les petjades que queden després de viure experiències tant individual com col·lectivament. Cada situació és un eslavó o una oportunitat de generar aquesta societat. Un element clau és entendre que no hi ha

oposició entre individu i grup. Els individus construïm la nostra identitat en contacte amb el nostre entorn, el grup és, en part, gràcies a nosaltres i el que esdevé de la nostra interacció amb els altres. Amb aquestes idees podem construir una narrativa de les nostres aules. Com ho fa la Teresa Aparici de l’Escola Masrampinyo, quan els nens i les nenes de P5 dissenyen com han de ser les gàbies en les que posaran uns pollets que han nascut a l’escola. Fent aquesta tasca, entre moltes altres coses, els alumnes estan aprenent a donar un valor a la previsió, a anticipar el que volem per poder-ho fer realitat. I ja que utilitzen llapis i paper per anticipar

Page 9: Planificar per competències

  9  

estan aprenent a plasmar els seus desitjos i sabers, mentre aprenen del rebot què suposa treure fora d’ells allò que imaginen. Però encara estan aprenent més coses, ja que les previsions de cadascú es fan públiques. D’aquesta manera aprenen la potencialitat que té escoltar i fer un esforç per comprendre l’altre. També aprenen a tenir iniciativa, a confiar en un mateix i a -malgrat ho difícil que pugui resultar per a algú- adonar-se que altres han pensat el mateix que tu o que fins hi tot, tenen millors idees que tu mateix. Aquestes cosetes i moltes altres que ara no puc detallar fan que els grups creixin i s’autogenerin constantment d’una forma especial. Quan els mestres prenem consciencia d’això i valorem el seu potencial, ho gestionem estratègicament perquè sabem que configurem entorns altament rics en emocions, coneixement i valors. L’Abigail, tutora de P5 a l’escola Can Fabra de Barcelona, explica molt clarament una situació d’aquelles que, repetides sovint en la vida quotidiana, fomentaran que el seu grup s’autogeneri molt positivament. Llegeixo les seves paraules:

“Era una sessió de mig grup i quan van seure tots al seu lloc per treballar, un nen s'havia quedat sol a la seva taula (tenim 4 taules amb sis llocs a cada una i cada nen té el seu lloc fixe). Jo els vaig proposar de seure en dues taules i llavors hi va haver nens que deien que no hi cabrien. Els vaig proposar de fer dos grups amb els nens que hi havia a la classe (12), per poder comprovar quantes cadires hi havia

d'haver a cada una de les dues taules per tal que ningú quedés sol.(…) Els deixo un full per poder fer les seves anotacions i els demano que treballin en parelles o grups de tres. Crec que mai havien treballat d'aquesta manera i al principi no sabien gaire que fer, poc a poc es van anar organitzant i quan van perdre la por van treballar en l'ambient més relaxat que jo havia vist en tot el que portem de curs. El que més em va sobtar és que els primers que es van animar a començar són els infants

que quan treballem amb fulls de resposta tancada es mostren molt més insegurs i menys motivats. I que infants que a priori són boníssims copiant, resseguint, etc. els va costar molt entendre què havien de fer. Finalment tots es van animar. El mateix dia just a l'hora d'esmorzar els nens/es que no havien estat a l'aula resolent el problema quan arriben mostren molt interès per les produccions dels companys/es i

entre ells s'expliquen que han fet, tot per pròpia iniciativa, em va semblar genial!

Page 10: Planificar per competències

  10  

3.- Uns mestres que lideren amb l’objectiu de garantir que tothom participa, no per obligació sinó perquè la mateixa dinàmica d’aula i les experiències que els mestres han propiciat fomenten la incorporació de tothom. Cadascú des de la seva identitat. Per tant uns mestres acollidors, oberts, flexibles, humils, és a dir amb capacitat d’aprendre, uns mestres estratègics, coherents entre el que diuen i el que fan, uns mestres amb una visió complexa del món, uns mestres que es cultiven i s’aculturen, en el sentit que escriu Morin (2010) “Els analfabets del s XXI no seran els qui no sàpiguen llegir ni escriure, sinó els qui no puguin aprendre, desaprendre i re aprendre.” (8) 4.- Canviar 4 conceptes: 1.- Què està bé? Necessitem aprendre a descobrir la racionalitat dels nostres alumnes i veure més enllà del que està bé o malament. Per exemple quin nombre llegiu aquí? ⇒ 20010 Per a molts nens i nenes d’infantil aquest és el 210, el que passa és que fan una transcripció fonètica, semblant a com parlen els francesos que per a ells el 80 és quatre vint (quatre vegades vint) Descobrir que els nens que escriuen això no estan equivocats, sinó que tenen la seva coherència i expressen un cert coneixement, a vegades intuïtiu, sobre el funcionament dels nombres. És una exigència professional a la que no podem renunciar, si li donem valor al pensament dels alumnes. 2.- Recuperar el temps necessari per aprendre. Vivim vertiginosament, no tenim temps, ens sap greu perdre el temps, ens passem el dia fent zàping per poder-ho fer tot. Mentre que els ritmes d’aprenentatge demanen permanència, redundància, la tranquil·litat suficient que permeti: pensar, representar, conversar, contrastar, contemplar, llegir, escoltar, remirar, tornar-hi,... Necessitem recuperar la idea del xup-xup, diuen que un bon brou necessita el seu temps de cocció. “Fer més coses, treballar en un programa més farcit, ens porta, generalment, a utilitzar el temps de manera precipitada i, per tant, representa una dificultat més per aprendre amb profunditat.” (9) Quins temps de cocció demana el coneixement? 3.- Repensar l’espai del grup, com a una comunitat de persones que

té la seva aula, però que també habita els passadissos, el pati, el barri,… el món. Si pretenem anar més enllà de la informació i generar coneixement, ens cal pensar en les condicions i les infraestructures de l’espai que possibiliten i faciliten la interacció personal. (10)

Page 11: Planificar per competències

  11  

Mirant la fotografia de l’aula de l’Antònia Fernández de l’escola Serralavella, s’observa que res del que hi ha és superflu. Com, més amunt, diuen la mares de l’Escola Dovella la forma com estan les persones, la documentació que hi ha al terra, els objectes que hi ha per l’espai, els mapes, els quadres de doble entrada, ... res és gratuït. Tot està en funció dels temes que tracten els alumnes, perquè pensin, actuïn, es comuniquin i prenguin decisions. 4.- Canviar la idea de transmissió per gestionar estratègicament la comunicació. Molts mestres associen transmissió amb metodologia tradicional. De fet l’ensenyament tradicional es caracteritza per a una transmissió unidireccional i vertical d’informació que considera coneixement. Com a rebuig a aquestes pràctiques bàsicament memorístiques, entre el professorat agafen força practiques educatives basades en la no intervenció dels mestres. Però resulta que la no intervenció no existeix. Els i les mestres, l’entorn, la tecnologia, la TV... intervenim per activa o per passiva. La intervenció educativa no te perquè ser coercitiva ni limitadora, sinó que pot ser i ha de ser alliberadora, potenciadora de les possibilitats dels individus i dels grups. L’observació del procés natural d’adquisició de la parla, per posar un exemple, ens mostra com les nenes i els nens parlen a partir de la influència de les mares, també dels pares i de l’entorn familiar. Sabem que un mestre entusiasta per alguna temàtica, normalment desperta adhesió entre el seu alumnat. No és normal, ni està demostrat que les persones arribin per sí mateixes, soles com si es tractés d’alguna inspiració divina. Si estem d’acord en que una de les funcions essencials de l’escola és la transmissió de l’herència cultural de la humanitat a les noves generacions; aleshores hem de pensar en com influïm, és a dir: en com els mestres des del reconeixement de la identitat de cadascun dels nostres alumnes influïm en el seu procés de creixement personal. Enlloc d’explicar la lliço podríem pensar en com els mestres gestionem estratègicament la comunicació a l’aula perquè els nens i les nenes i també els mestres entonin una simfonia d’explicacions que els porti a la comprensió d’alguna cosa a través de la representació, el contrast, la connexió, el debat i les conclusions. Una  definició  de  competències  Tenint en compte el que s’ha dit anteriorment, encara necessitem abordar una comprensió sobre què entenem per competència. Comparteixo l’enfoc que té la Marga Teixidor(11) quan diu: “Ser competent vol dir posar al servei de l’acció aquells coneixements, destreses, habilitats i valors que fan possible solucionar una situació. Per tant per actuar de forma competent cal interrelacionar tot el bagatge personal i professional per poder interactuar en una situació i prendre les decisions més pertinents, que no vol dir exitoses. També de l’error s’aprèn.

Page 12: Planificar per competències

  12  

Quan pensem en competències pensarem en actituds, habilitats, sabers, recursos, estratègies, en situacions ...tot interrelacionat per aconseguir interactuar en un col·lectiu … que pretén …” Si entenem així les competències, per planificar haurem de tenir molt present que una funció clau dels mestres és generar situacions i procurar que, cada vegada més, els alumnes participin en la creació d’aquestes situacions; fent de l’aula un entorn funcional de persones que utilitzen les competències i per tant entenent l’aula com a un espai basat en la comunicació i adequat per conversar, actuar i emocionar-se mentre ens posem d’acord per comprendre el món. Neil Mercer(12) ens explica que el llenguatge està dissenyat per fer coses més interessants que transmetre informació d’un cervell a un altre. Diu que “el llenguatge permet que les ments de diversos individus es combinin en una intel·ligència col·lectiva i comunicadora que permet a les persones que s’hi vinculen comprendre millor el món i idear formes pràctiques de tractar-lo.” També ens diu que perquè les nostres idees puguin ser reals per a altres persones les hem d’expressar. Així doncs el diàleg activa les nostres intel·ligències perquè en haver d’expressar el que pensem i interaccionar amb uns altres els significats que jo tenia es reforcen o es modifiquen. És així que em sembla que planificar competències vol dir preocupar-nos per la comprensió i pels significats que anem elaborant sobre les coses i el món. I us podreu preguntar: i què te a veure el significat per planificar? Doncs, recordant l’estimat amic Carlos Galleo(13) , que malauradament fa poc hem perdut, depèn de com entenguis que es genera els significat de les coses et situes en un paradigma educatiu o en un altre. I per tant el significat pot ser: Aquellas cosas que sabemos con certeza.

o

Aquellas cosas que sabemos con certeza y con incertidumbre.

Que elaboramos con procesos mentales que están en nuestra cabeza.

o

Que elaboramos con procesos mentales que usan cosas que están dentro y fuera de nuestro cuerpo.

Que tienen que ver solo con nuestra esfera privada.

o

Que tienen que ver con la relación entre nuestras esferas privada y pública.

Page 13: Planificar per competències

  13  

Per acabar aquest apartat una darrera consideració extreta de persones tant rellevants en la innovació educativa com el Mateix Neil Mercer, en Gordon Wells, o Lev Vygotsky “Nuestros pr imeros encuentros con los instrumentos se producen en un contexto soc ia l –como parte de lo que los antropólogos l laman “práct i cas cu l turales” de la v ida soc ia l - y nues tra comprens ión de la naturaleza y la func ión de esos ins trumentos la conforma ese contexto soc ia l . (…) no aprendemos a emplear e l l enguaje en abstrac to : aprendemos a emplear lo uniéndonos a la v ida inte l e c tual de unas comunidades –loca les o v ir tuales - concre tas . “ Quines pràctiques culturals? Quins instruments procurarem que formin part de la vida social de les nostres aules? Alguns  valors  clau  per  planificar(14):  A.- El valor de l’activitat cognitiva: el valor d’establir analogies i de pensar amb objectes i imatges reals, per arribar a alguna generalització o explicació. Per tant el valor d’argumentar, d’inferir, d’explicar, de narrar. B.- El valor de l’actitud personal: el valor d’abordar situacions desconegudes, de construir noves perspectives i conviccions. Per tant el valor que té l’autorregulació i el sentiment de progrés. C.- El valor de pensar en comunitat: el valor de la llibertat per fer-se preguntes, imaginar i cercar solucions. Per tant, el valor del misteri, del desig i el valor de compartir significats i accions que creen apertura.  Algunes  boies  per  planificar    Pensar en la interrelació i la funcionalitat del coneixement, dels conceptes, així com en fomentar processos reflexius.

L’Angels Sancliments de la classe del Petits (P3, p4 i p5) de l’escola Rellinars, després de fer un seguiment d’un ous en una incubadora que va acabar amb un fracàs; hi van tornar. Van aprendre moltes coses, es van trobar amb multitud de reptes vinculats al seu desig per saber què passaria amb aquells ous; però vinculats també amb comportaments científics d’observació i anotació de dades, de recerca d’informació com una forma de completar i

validar el que pensaven… Van néixer uns quants pollets, amb ajuda de pares i companys d’altres classes van construir un galliner, però en Rosendo, l’avi que

Page 14: Planificar per competències

  14  

els havia facilitat els ous fecundats els va dir que si feien el galliner al pati, havien de vigilar amb els depredadors. Ja hi som! Una nova illa al bell mig d’un oceà d’aprenentatges: què és un depredador? A Rellinars, qui es pot menjar les gallines i els pollets? I en aquest brogit, els petits escriuen un cartell per penjar al lloc on concentren la informació sobre els pollets. Segurament, és una situació significativa i funcional per aprendre a escriure. Entendre que els grups generen història, per tant, hem de pensar el temps d’aprenentatge en termes de la història del grup. Considerant el currículum com una forma de poder narrar les experiències profundes vinculades als continguts que es viuen en el grup. Perquè aquestes experiències, quan es connecten i els mestres en som conscients, generen una cultura: unes formes de fer, de relacionar-se, uns valors i unes formes de saber que fan créixer tant els individus com al grup.

A l’atra classe del petits, p3, p4 i p5, de l’escola de Rellinars la maria Balsach ens presenta un projecte que ha titulat: Qui és la Lucy? (15) Llegim què ens explica: “Qui és la Lucy? S’inicia a partir d’una proposta de la mestra. Aprofitem que anem al Cosmocaixa i que allà hi ha

una rèplica de la Lucy. La nostra intenció es fer veure als nens a través de la Lucy el canvi, el progrés i l’evolució dels homínids al llarg de la història. Per aconseguir-ho necessitem entendre el pas del temps, i que moltes de les coses que sabem de la nostra evolució les sabem a través dels fòssils tant d’ossos com de petjades. Per poder aprendre més, necessitem investigar i compartir amb l’ajuda d’experts del tema o d’altre gent tant de l’escola com de fora. Per compartir necessitem de la comunicació i per això hem utilitzat diferents recursos com el bloc, els e-mails, les revistes, els llibres, els vídeos, els debats, les exposicions, les sortides,... El projecte ha anat creixent a partir dels interessos, preocupacions i curiositats dels nens que li han donat forma amb la guia de la mestra. Algunes preguntes que han anat sorgint han estat les següents: la Lucy tenia fills? Com la van trobar?, els ossos de la Lucy eren iguals que els nostres? I si mirem quants anys té la Lucy en la línia del temps?, podem mirar on està Àfrica perquè així sabem a on va viure la Lucy...”

Page 15: Planificar per competències

  15  

Boies  com  a  resum   A.- PRINCIPIS

0.- Generar una comunitat d’aprenentatge on es negociïn les temàtiques i on es construeixin amb participació de l’alumnat les regles socials de participació tant de vida quotidiana com de participació en la construcció de coneixement.. 1.- Tractar algun tema socialment rellevant, per tant que sigui real o el més real possible. 2.- Els continguts de les àrees estiguin al servei de

comprendre el tema i prendre alguna decisió. L’aprofundiment d’un contingut concret en funció de la necessitat de comprendre el tema. 3- Conrear la sensibilitat de la ment descobrint ambivalències i relacions.

B.- PROCÉS DIDÀCTIC 1.- Procés didàctic d’indagació, de recerca, basat en les preguntes i/o afirmacions que ens fem a partir del tema socialment rellevant. Vigilar amb aquelles preguntes que ja se sap la desposta, són preguntes de curt recorregut o políticament correctes, que no aporten gaire cosa.

2.- Descobrir el continu anar i venir que es produeix entre les preguntes, la cerca d’explicacions i les accions que hem de fer per cercar aquestes explicacions. 3.- Procés didàctic basat en la comunicació i per tant, basat en les interaccions que produeixen els ressons de les veus, les maneres de fer, de pensar , les idees i les informacions… dels altres en mi mateix i en el grup. 4.- Connectar la indagació amb el que fan o han fet, amb com ho fan o ho han fet altres persones d’ara o de la història de la humanitat. I comparar o descobrir en què es fixaven, com ho feien, si ens ajuda a trobar explicacions… B2.- PROCÉS DIDÀCTIC –SOCIAL COMUNICATIU 1.-Cada persona, o en parelles, elaboren explicacions, o cerquen informacions, o fan per aportar al grup. Per tant també pensen com ho presenten al grup. Cal fomentar tot tipus de representacions per aportar al grup: llenguatge oral, dibuix, maquetes, performances… 2.- S’explica al grup, amb ajuda d’artefactes i elements visuals 2.1. S’estableix un joc que consisteix en procurar comprendre el que em diuen i/o trobar alguna cosa que em serveixi, que em sorprengui o amb la que em senti identificat. Aquí és molt important el paper del Mestre. 3.- Es construeixen generalitzacions a partir de les aportacions

Page 16: Planificar per competències

  16  

C.- DIVERSITAT - INCLUSIÓ

1.- Que l’alumne senti que el que ell explica també és important. 2.- Diversitat de Canals de comunicació: oral escrit, dibuix, fotografia, gest… 2.1.- Diversitat de formes de representar: dibuixos, maquetes, textos, performance… 2.2.- Diversitat de produccions dels alumnes i també

d’explicacions 2.3. Diversitat de llibres i fonts de consulta + Internet. 3.- Diversitat d’objectes, estris, eines, artefactes…relacionats amb el tema del que es tracta: cintes mètriques, radiografies, globus terraquis, mapes, microscopis, quadrants, lupes, termòmetres… 4.-Diversitat de gent que entra a la classe a aportar alguna cosa sobre el que estem fent. Diversitat generacional. 5.- Diversitat de ritmes i nivells D.- L’ESPAI AULA

1.- Tenir un lloc on estigui explícit el pla de treball negociat. 2.- Un racó per a cada temàtica, on hi hagi, els estris, alguns textos, murals, etc; tant els que s’usen com els elaborats col·lectivament, i/o individuals. 3.- Tenir un lloc on apuntar les preguntes que ens fem i que ja abordarem quan podrem. 4.- Tenir murals que expressin processos reflexius.

5.- Buscar elements físics (cintes, cordills…) que permetin establir relacions entre les temàtiques que anem tractant, els personatges que apareixen, nosaltres i/o algú de nosaltres… TOT MOLT VISUAL, GRÀFIC, ESCRIT, FET PELS NENS I LES NENES AMB AJUDA DELS MESTRES E.- PROCÉS REFLEXIU

1.- Recollir informació documentada (escrits, dibuixos, fotografies…) per dedicar moments a parlar sobre el procés del que hem fet o del que estem fent. 2.- Trobar moments per reflexionar sobre produccions de companys i pròpies intentant descobrir alguna cosa que m’aporti. 3.- Trobar moments per reflexionar sobre com crec que estic respecte de…, com crec que ho faig…; què és per a mi...I

elaborar propòsits d’esmena.

Page 17: Planificar per competències

  17  

F.- Mestres que reflexionem en equip i amb documentació sobre el que fem. Així com mestres que es planifiquen la formació pròpia

Per acabar, un acte de coherència: Si “La finalitat de l'educació és aconseguir que els nois i les noies adquireixin les eines necessàries per entendre el món en què estan creixent i que els guiïn en el seu ac tuar ; posar les bases perquè esdevinguin persones capaces d'intervenir activament i c r í t i ca en la societat plural, diversa, i en continu canvi, que els ha tocat viure. A més de desenvolupar els coneixements, capacitats, habilitats i actituds (el saber, saber fer, saber ser i saber estar) necessaris, els nois i les noies han d'aprendre a mobilitzar tots aquests recursos personals (saber actuar) per assolir la realització personal i esdevenir així persones responsables, autònomes i integrades socialment, per exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la vida adulta de manera satisfactòria i ser capaços d'adaptar-se a noves situacions i de desenvolupar un aprenentatge permanent al llarg de la vida. “ (16)

Giroux ens porposa: “s i los pro fesores han de educar a los es tudiantes para ser c iudadanos ac t ivos y cr í t i cos , deber ían conver t i rse e l los mismos en inte l e c tuales t rans formativos…” (17) Moltes gràcies.

Page 18: Planificar per competències

  18  

Bibliografia  1.-­‐  Malinowski  N  (2009)    En  búsqueda  de  auto-­‐conocimiento:  un  método  de  los  meta-­‐punto  de  vista.  Diplomado  en  Desarrollo  de  Modelos  Curriculares.  Multidiversidad.  Mèxic.  http://www.slideshare.net/luisalbertoaldan/haca-­‐una-­‐estratega-­‐de-­‐investigacin-­‐pluridimensional    2.-­‐  Morin,   E   (2001)   Tenir   el   cap   clar:   per   organitzar   els   coneixements   i   aprendre   a   viure”   La  Campana.  Barcelona    3.-­‐  http://www.tendencias21.net/fisec/archives/2008/7/    4.-­‐  Morin,  E  (1983)  El  mètodo.  Vol  2:  La  vida  de  la  vida.  Càtedra.  Madrid  2006    5.-­‐  Rigol  A.   (2010)   I   la  programació?  A  Competències:  una  oportunitat  per   repensar   l’escola.  ICE  de  la  UAB.  Bellaterra.    6.-­‐  Gallego,  C  i  Fons  M  (2009)  Vincles  per  Educar:  IX  Jornades  d’Innovació  en  l’Etapa  d’Educació  Infantil.  P.  78.  ICE  de  la  UAB.  Bellaterra.    7.-­‐  Vilalta,  D   (2010)  L’aula,  un  espai  públic  de  persones  comunicant-­‐se.  A  Competències:  una  oportunitat  per  repensar  l’escola.  ICE  de  la  UAB.  Bellaterra.    8.-­‐  Morin,  E  (2011)  La  Vía  para  el  futuro  de  la  humanidad.  P.  144.  Paidós  Barcelona    9.-­‐  Domènech,  J  (2009)  Elogi  de  l’educació  lenta.  Graó.  Barelona    10.-­‐  Innerarity,  D  (2011)  La  democracia  del  conocimiento.  Por  una  sociedad  inteligente.  Paidós.  Madrid    11.-­‐  Teixidor,  M  (2012)  Conferència  d’inici  del  curs  de  personal  Formador  de   l’ICE  de   la  UAB.  Febrer  del  2012    12.-­‐  Mercer,  N  (2001)  Palabras  y  mentes.  Cómo  usamos  el  lenguaje  para  pensar  juntos.  Paidós.  Barcelona.    13.-­‐   Gallego,   C   (2006)   La   innovación   educativa   vista   desde   el   informe   PISA.   ¿Hacia   donde  avanzar?  Conferència  pronunciada  a  Terol.    14.-­‐   Gallego,   C   (2004)   Notes   personals   no   publicades,   a   partir   de   la   lectura   Bisho   AJ   (1999)  Enculturación  matemática.   La   educación  matemática  desde  una  perspectiva   cultural.   Paidós.  Barcelona    15.-­‐  Balsach,  M  (2011)  Qui  és  la  Lucy?  Notes  personals  no  publicades.      16.-­‐  Currículum  educació  primària  -­‐  Decret  142/2007  DOGC  núm.  4915;  ANNEX  1      17.-­‐  Giroux,  Henry.  (1990)  Los  profesores  como  intelectuales.