planificacion de pensamiento filosofico plan de bloque

GUA DIDCTICA DEL LIBRO DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO DEL PRIMER AO DE BACHILLERATO DE EDICIONES HOLGUN PRESENTACINLa educacin del siglo XXI debe transmitir masiva y eficazmente un volumen de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de la competencia del futuro.

Se deben buscar orientaciones para proyectarse en funcin del desarrollo individual y colectivo. Ya no basta en acumular un caudal de conocimientos, sino aprovechar toda experiencia que represente una oportunidad para actualizar y adaptarse a un mundo de permanentes cambios. El reto de los docentes hoy, es saber aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo (lecturas, discusiones, elaboracin de escritos, etc.) para introducir estrategias variadas que lleven a esa vigilancia crtica de las ideas en los estudiantes.

Con el fin de dar continuidad a avances pedaggicos, acadmicos y al fortalecimiento desarrollo de destrezas de los educandos establecidos en la Propuesta del Ministerio de Educacin ha credo necesario aportar al mejoramiento de la calidad educativa del Ecuador respondiendo a los requerimientos de la sociedad actual que exige de los actores del proceso educativo el desarrollo de destrezas para participar de manera activa y eficiente en el contexto social en el cual se desenvuelven.

La GUA DIDCTICA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO contiene orientaciones metodolgicas acerca del proceso Nuevo Bachillerato Ecuatoriano como importancia de ensear y aprender DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO, precisiones para la enseanza y el aprendizaje, los ejes transversales dentro del proceso educativo, estrategias que fomentan el pensamiento crtico aplicadas al rea de Matemtica, tcnicas de aprendizaje y recursos del rea, la evaluacin de las destrezas con criterios de desempeo, modelo de micro planificacin (plan de leccin) en base del pensamiento crtico y los diseos de los bloques curriculares.Confiamos que con el aporte de ustedes, estimados maestros, maestras y estudiantes, se alcance nuestro propsito.

ENFOQUE DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO DE PRIMER AO DE BACHILLERATOLa presentacin de la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico incluye necesariamente la pregunta sobre el sentido y la funcin de la enseanza de la Filosofa en el nivel secundario. Es claro que, en este nivel educativo, no se trata de iniciar a los estudiantes en un estudio destinado a futuros filsofos, sino de aproximarlos a una filosofa que debe ser asequible para sujetos no filsofos, desde su etapa evolutiva y desde su contexto. Puede afirmarse con certeza que la Filosofa en el nivel secundario est, primordialmente, al servicio del desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes y de su aproximacin a problemas filosficos.

Sin embargo, la tradicin docente en esta disciplina (ligada estrechamente a la formacin docente recibida en institutos y universidades) ha reducido la enseanza de la Filosofa en el nivel secundario a la lectura y al anlisis de textos filosficos o a la historia de la Filosofa. Este enfoque academicista de la enseanza se centra en la transmisin fiel de los textos de los filsofos, perdiendo de vista o dejando de lado el problema que da origen a esos textos. En lugar de ser los problemas filosficos los que motorizan el acto de filosofar, estos problemas quedan escondidos u olvidados por la devocin hacia la lectura de las grandes obras.

El resultado no es muy auspicioso: los estudiantes del nivel secundario que deben aprender estos textos no acceden a las preguntas filosficas que les dieron origen, y mucho menos logran hacerse preguntas filosficas que den sentido a estas lecturas. Como afirma Claude Paris (en sus Reflexiones acerca de la enseanza de la tica):

No se trata de negar todo recurso a los textos de la tradicin filosfica o a su historia, sino de evitar que estos escondan los problemas que se encuentran en su origen. Y estos problemas deberan ser comprensibles y pertinentes para el estudiante. Detrs del texto, la pregunta, y ms all de la pregunta, la problemtica. /.../ Los textos deberan ser pretextos para un ejercicio intelectual, para una reflexin sobre cuestiones fundamentales, nunca un fin en s mismos /.../.

Si esto es cierto para toda materia filosfica que se dicte en este nivel educativo, lo es mucho ms para la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico. En efecto, Desarrollo del Pensamiento Filosfico no tiene como objetivo que los estudiantes, en este tramo de su escolaridad, aprendan historia de la Filosofa o textos de grandes filsofos, sino que puedan participar asiduamente de una experiencia filosfica. Es decir, que puedan filosofar.

Por supuesto, esta experiencia no puede ejercitarse en el vaco. El ejercicio del filosofar se relaciona estrechamente con la capacidad de preguntar, y las preguntas solo pueden plantearse ante algn contenido. La pregunta no puede nacer de la pura ignorancia. La pregunta surge desde lo que se sabe o desde lo que se cree saber, porque ese saber parece insuficiente o dudoso. Acerca de lo que nada se sabe ni siquiera se puede dudar. No se filosofa sobre nada sino sobre algo, y ese algo es aportado por los contenidos de la Filosofa misma. Por tal razn, la asignatura Desarrollo del Pensamiento Filosfico debe proveer los contenidos filosficos socialmente relevantes para activar la reflexin y la pregunta. Se trata, como ya se ha afirmado, de contribuir al desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. Si bien todas las reas curriculares contribuyen a este fin, el rea filosfica est especialmente emparentada con esta capacidad. Filosofar es, en lo fundamental, pensar crticamente.

Y pensar crticamente es ejercer una facultad compleja que consiste en:

Someter a examen lo que se sabe, preguntarse por cmo se ha obtenido ese saber, cmo se ha llegado a l, y qu es lo que le da confiabilidad. Buscar y formular argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa.

Organizar racionalmente las informaciones o datos, aceptando unos y rechazando otros, e intentando armonizar el punto de vista subjetivo con puntos de vista ms objetivos o intersubjetivos.

Cuestionar las creencias infundadas, los prejuicios, y tratar de sustituirlas por ideas argumentalmente sostenibles.

Descubrir los errores en los diversos planteamientos que pueden darse sobre un tema determinado y sealar las inconsistencias.

Valorar las ideas que tienen mejores argumentos a favor y las que mejor resisten la prueba de las objeciones.

Cuestionar la realidad como algo inmutable y preguntarse por los procesos de produccin de lo real.

Dotar de pasado y futuro a los acontecimientos o hechos, situndolos en la historia, reconstruyendo procesos all donde slo se muestran sucesos que parecen aislados.

Pensar acerca del proceso mismo de pensamiento, acerca de la naturaleza de las propias creencias y de cmo estas creencias influyen en las experiencias diarias.

Filosofar es ejercitar esta prctica racional y requiere de una actitud inquisidora ante temas o problemas significativos. Que sean significativos implica que los temas y problemas filosficos que se tratan tienen que involucrar a los sujetos que filosofan (tanto a los docentes como a los estudiantes). La seleccin de los contenidos de Desarrollo del Pensamiento Filosfico toma en cuenta esta cuestin medular. Son contenidos que pueden convocar el inters de los docentes y que se pueden poner al servicio de las inquietudes de los destinatarios de esta enseanza. Es decir, sin desconocer las exigencias de la lgica interna de la disciplina filosfica, la seleccin de contenidos tiene presente los intereses, las vivencias, las necesidades y los posibles interrogantes de los estudiantes a los que va dirigida.

Con respecto a la enseanza propiamente dicha de estos contenidos, cabe sealar la necesidad de que sea accesible. Para ello, es preciso transmitir los conceptos filosficos de forma sencilla y elegir textos filosficos comprensibles. A veces se renuncia a la claridad por temor a banalizar los temas tratados. Sin embargo, es un error creer que la profundidad de un problema est ligada necesariamente a la oscuridad de su planteo, o, a la inversa, que la sencillez y claridad en la transmisin de un tema est ligada necesariamente a la superficialidad de este.

Adems de la accesibilidad, el modo de abordar los contenidos debera transformarlos en contenidos aplicables y pertinentes, ligndolos de algn modo a experiencias directas o indirectas de los estudiantes, o cognoscibles a travs de razonamientos, testimonios, historias de vida, casos, ejemplos, relatos, dilemas y expresiones artsticas.

Por ltimo, es preciso que las habilidades que se pueden desarrollar a travs de esta enseanza filosfica sean habilidades transferibles, es decir, habilidades que se puedan utilizar en contextos diversos (por ejemplo, el desarrollo de capacidades como analizar un texto, argumentar correctamente o distinguir entre descripciones y juicios de valor).

Como puede advertirse, el paradigma que gua esta propuesta curricular es un paradigma problematizador, es decir, un paradigma que ensea a extraer problemas filosficos de situaciones dadas, y a desarrollar en el estudiante su capacidad de cuestionamiento. De ese paradigma surge la propuesta de contenidos y la didctica que le es afn. Esa didctica pone en cuestin ciertos modos tradicionales de ensear. Las propias biografas escolares de los docentes y la reflexin sobre sus modos de enseanza permiten visualizar que la secuencia estructurante ms habitual en la escuela secundaria es la secuencia explicacinaplicacin. Se trata de un esquema incorporado en los hbitos y en las representaciones sobre cmo debe ser una clase. Segn este esquema, la clase comienza con una exposicin por parte del docente, en la que se desarrollan los contenidos que deben ser enseados. A continuacin, el docente propone uno o varios ejercicios que permiten aplicar lo que l acaba de ensear. Esta etapa de aplicacin le sirve al docente para verificar si los alumnos han comprendido los conceptos explicados previamente. El aspecto ms seductor de esta secuencia es que garantiza el control de los tiempos y de lo que sucede en la clase. La exposicin inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que las actividades propuestas buscan confirmar lo expuesto. Sin embargo, esta modalidad dificulta la toma de posicin por parte de los estudiantes y no ayuda a promover en ellos la problematizacin. En efecto, el control que ejerce el docente no es solo sobre los tiempos y sobre los contenidos que se desarrollarn, sino tambin sobre la palabra de los participantes. Incluso, este esquema genera en ocasiones cierta capacidad en los estudiantes muy lejana a la del acto de filosofar: la capacidad de decir lo que se supone que el docente espera que se diga.

Sin desconocer el valor de una excelente explicacin filosfica por parte de un docente o la necesidad de que ciertos contenidos deban ser tratados al inicio con una explicacin o con una lectura de un filsofo, es posible postular una estructura alternativa a la de explicacinaplicacin. Se trata de la secuencia que comienza con una problematizacin y culmina con una conceptualizacin. Segn este esquema, la enseanza no se inicia con una explicacin, sino con la presentacin de un caso, un dilema o un problema seleccionado en relacin con los contenidos que se espera ensear. Se trata de que el docente plantee a los estudiantes el desafo de la reflexin filosfica sobre ese caso, dilema o problema. El propsito de esta fase es que la situacin suscite la necesidad de encontrar respuestas argumentativamente sustentables.

Al presentar esta instancia sin una explicacin exhaustiva que la preceda, el docente pierde el control sobre lo que pueda suceder en la clase: no puede saber de antemano qu dirn los estudiantes, cules sern sus preguntas y sus aportes. Pero esa prdida de control es, al mismo tiempo, una ganancia: es probable que se suscite el inters de los participantes, que se planteen preguntas y que se expongan ideas significativas. Y, por sobre todo, es probable que se suscite el ejercicio mismo del acto de filosofar. Luego de esta etapa, el docente y los estudiantes debern conceptualizar y exponer posibles respuestas filosficas al problema, basndose en argumentos y en el saber filosfico consolidado. Esta conceptualizacin puede plantearse mediante exposiciones del docente o de los estudiantes, o a travs de textos filosficos, siempre en dilogo con las preguntas abiertas durante el anlisis del caso, dilema o problema. Seguramente, si el momento de la problematizacin ha sido logrado, la conceptualizacin filosfica implicar un importante enriquecimiento respecto de las posturas iniciales, y ser significativa para los estudiantes.

En definitiva, se trata de que la didctica de la asignatura Desarrollo del Pensamiento

Filosfico est al servicio de:

Transmitir el conocimiento filosfico no de modo dogmtico, sino de modo problemtico y dentro de un contexto, ayudando a ver los conceptos y los problemas dentro de una red que les d significado.

Promover la discusin sobre los problemas planteados, brindando la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, y orientando la resolucin de las situaciones problemticas.

Ofrecer condiciones para que los estudiantes se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de ese proceso brindado y coordinado por el docente.

Alentar que los estudiantes se apropien de sus propias historias, indaguen en sus propias biografas y sus sistemas de significado, hablen con sus propias voces y valoren sus propias percepciones.

Desarrollo del Pensamiento Filosfico propicia el dilogo y reconoce a todos/as la capacidad de argumentar, el derecho a comunicarse, a exponer los propios argumentos, a confrontar ideales de vida. Brinda un espacio en el que el dilogo pueda permitir la convivencia de un pluralismo axiolgico que no renuncia a la bsqueda conjunta de acuerdos, de valores universales y de proyectos comunes.

Objetivos del rea

1. Objetivo general

Aprender a aplicar los mtodos de la Filosofa para tratar reflexivamente problemas filosficos y problemas cotidianos.

2. Objetivos educativos de la asignatura

Ser capaz de:

Lograr una comprensin bsica de temas esenciales de la Filosofa, como, por ejemplo, los orgenes de la Filosofa y la validacin del conocimiento cientfico.

Pensar de manera rigurosa, crtica y creativa sobre problemas filosficos.

Aplicar esa manera de pensar al tratamiento de nuevos problemas filosficos y problemas cotidianos.

Utilizar medios adecuados para el acto de filosofar:

Leer y comprender textos filosficos.

Escribir textos filosficos propios.

Participar en dilogos filosficos.

Ofrecer razones a favor de las propias creencias y analizar su manera de actuar frente a ellas.Macrodestrezas por desarrollar1. Preguntar y cuestionar.

2. Plantear hiptesis.

3. Analizar, evaluar y reflexionar.

4. Contextualizar.

5. Argumentar (buscar razones, dar razones y evaluar razones).

6. Escuchar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros (escuchar atentamente inclusive a personas que expresan puntos de vista con los cuales uno no est de acuerdo, y reflexionar sobre las razones que expresan para sostener estos puntos de vista).

7. Practicar la empata (ponerse en el lugar del otro, descentrarse).

8. Reconsiderar la propia posicin (mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros sealen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de vista basado en razones y evidencia).

9. Considerar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones.

10. Practicar la metacognicin (pensar acerca del proceso mismo de pensamiento).PLAN DE LECCINPLAN DE LECCIN

1. DATOS INFORMATIVOS:1.1. REA: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO1.2. PRIMERO DE BACHILLERATO1.3. DURACIN: 45 minutos2. OBJETIVOS:2.2. OBJETIVO DE LA CLASE. Reconocer el origen etimolgico y la definicin de la filosofa, ya que filosofar es reconocer la propia ignorancia que nos impulsa constantemente a la bsqueda de la sabidura. 2.3. OBJETIVOS DEL BLOQUE: Lograr una comprensin bsica de temas esenciales de la Filosofa, como, por ejemplo, los orgenes de la Filosofa y la validacin del conocimiento cientfico.3. BLOQUE CURRICULAR: FILOSOFA Y ARGUMENTACIN 4. TEMA: LA EVOLUCIN DEL HOMBRE5. ESQUEMA:

DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEOACTIVIDADES DEENSEANZA APRENDIZAJEINDICADORES DE EVALUACINRECURSOS

Descubrir el filosofar como una actividad humana.

PRE-REQUISITOS Leer y analizar documentos relacionados al origen y definicin de la filosofa. Conversar acerca de: El origen y al definicin de la filosofa. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Explicar el origen etimolgico de la filosofa. Leer e interpretar la definicin de la filosofa. TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO Realizar un mapa conceptual sobre el origen y la definicin de la filosofa. Identifica a la filosofa como una actividad humana.Texto Desarrollo del pensamiento filosfico

PLANIFICACIN DE LOS BLOQUES CURRICULARESPLANIFICACIN DIDCTICA

1. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. REA DE ESTUDIOS: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO

1.2. AO: PRIMER AO DE BACHILLERATO

2. BLOQUE: 1 2.1 TITULO: FILOSOFA Y ARGUMENTACIN 3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL DEL REA: Aprender a aplicar los mtodos de la Filosofa para tratar reflexivamente problemas filosficos y problemas cotidianos.3.2. OBJETIVO DEL BLOQUE: Lograr una comprensin bsica de temas esenciales de la Filosofa, como, por ejemplo, los orgenes de la Filosofa y la validacin del conocimiento cientfico.4. MACRODESTREZA: Preguntar y cuestionar. Plantear hiptesis. Analizar, evaluar y reflexionar. Contextualizar. Argumentar (buscar razones, dar razones y evaluar razones). Escuchar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros (escuchar atentamente inclusive a personas que expresan puntos de vista con los cuales uno no est de acuerdo, y reflexionar sobre las razones que expresan para sostener estos puntos de vista). Practicar la empata (ponerse en el lugar del otro, descentrarse). Reconsiderar la propia posicin (mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros sealen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de vista basado en razones y evidencia). Considerar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. Practicar la metacognicin (pensar acerca del proceso mismo de pensamiento).5. TIEMPO APROXIMADO: semanas

6. ESQUEMA

DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEOCONOCIMIENTOS ESENCIALESPRECISIONES ENSEANZA APRENDIZAJEINDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIN

Descubrir el filosofar como una actividad humana. Pensar de una manera rigurosa, crtica y creativa sobre problemas filosficos.

Explicar por qu es importante argumentar correctamente al momento de realizar de una definicin. Reconocer a la tautologa como una expresin lgica que resulta verdadera para todos los posibles valores de verdad.

Filosofa y sabidura son sinnimos? La Filosofa es una ciencia? Qu relaciones hay entre la Filosofa y las ciencias? Qu funcin cumple la Filosofa? Cul es la importancia de la Filosofa para los no filsofos? Cmo se relaciona la Filosofa con otras disciplinas acadmicas?

En qu consiste la actitud filosfica? La Filosofa como deseo de saber La filosofa como pregunta radical

La Filosofa como saber sin supuestos

Orgenes del acto de filosofar: asombro, duda y situaciones lmite Las filosofas y el acto de filosofar La actitud filosfica El ejemplo socrtico Problemas actuales de la Filosofa Qu relaciones hay entre el lenguaje y el pensamiento? Cmo evaluar definiciones? Cmo construir definiciones propias? Qu es un argumento y cmo podemos identificarlo en un texto? Cul es la estructura de un argumento? Cmo evaluar argumentos segn su forma (validez)? Cmo evaluar argumentos por la calidad de sus premisas? Qu relaciones existen entre la verdad y la validez? Cmo reconocer y evitar los tipos de errores ms comunes que se cometen al argumentar (falacias lgicas)? Cmo determinar la confiabilidad de las fuentes? Qu tipos de razonamiento hay? Tautologa, contradiccin y contingencia Falacias formales y falacias informales. Razonamientos y conservacin de la verdad Dilogo y argumentacin. Juicios de hecho y juicios de valor. Establecer la definicin de filosofa y sabidura. Reconocer si la filosofa es una ciencia.

Identificar las relaciones que hay entre la filosofa y otras ciencias.

Indicar la funcin que cumple la filosofa.

Valorar la importancia de la filosofa para los no filsofos.

Explicar cmo se relaciona la filosofa con otras disciplinas acadmicas.

Ejemplificar en qu consiste la actitud filosfica.

Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Conociendo a los filsofos

Argumentar sobre la filosofa como deseo de saber. Establecer a la filosofa como pregunta radical.

Identificar a la filosofa como saber sin supuestos.

Reconocer los orgenes del acto de filosofar: asombro, duda y situaciones lmite.

Valorar a las filosofas y el acto de filosofar.

Reconocer la actitud filosfica.

Valorar el ejemplo socrtico.

Explicar los problemas actuales de la filosofa.

Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Establecer las relaciones que hay entre el lenguaje y el pensamiento.

Explicar cmo evaluar definiciones.

Indicar cmo construir definiciones propias. Definir qu es un argumento.

Determinar cul es la estructura de un argumento.

Especificar cmo evaluar argumentos segn su forma y por la calidad de sus premisas.

Establecer las relaciones que existen entre la verdad y la validez.

Reconocer y evitar las falacias lgicas.

Determinar la confiabilidad de las fuentes.

Reconocer los tipos de razonamientos. Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Definir qu es la tautologa.

Reconocer las falacias formales e informales.

Valorar los razonamientos y la conservacin de la verdad.

Definir qu es el dialogo y la argumentacin.

Emitir juicios de hecho y de valor. Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Conociendo a los filsofos

Identifica el filosofar como una actividad humaba en su realidad personal. Reconoce a la duda como una de las formas que dan origen a la filosofa. Valora la importancia de argumentar de forma correcta. Argumenta sobre las diferentes conclusiones acerca del mtodo de la dialctica.

BIBLIOGRAFA

EDICIONES HOLGUN, DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FILOSFICO, Primero de Bachillerato, Guayaquil, Ecuador, 2012.OBSERVACIONES:

MAESTRO/A DEL REA JEFE DEL REAPLANIFICACIN DIDCTICA




2. BLOQUE: 2 2.1 TITULO: CONOCIMIENTO Y VERDAD3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL DEL REA: Aprender a aplicar los mtodos de la Filosofa para tratar reflexivamente problemas filosficos y problemas cotidianos.3.2. OBJETIVO DEL BLOQUE: Entender el conocimiento humano, vulgar, cientfico y las posiciones escptica y dogmtica respecto del conocimiento. 5. MACRODESTREZA: Preguntar y cuestionar. Plantear hiptesis. Analizar, evaluar y reflexionar. Contextualizar. Argumentar (buscar razones, dar razones y evaluar razones). Escuchar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros (escuchar atentamente inclusive a personas que expresan puntos de vista con los cuales uno no est de acuerdo, y reflexionar sobre las razones que expresan para sostener estos puntos de vista). Practicar la empata (ponerse en el lugar del otro, descentrarse). Reconsiderar la propia posicin (mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros sealen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de vista basado en razones y evidencia). Considerar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. Practicar la metacognicin (pensar acerca del proceso mismo de pensamiento).

5. TIEMPO APROXIMADO: semanas

6. ESQUEMA


Determinar el alcance y las fuentes del conocimiento humano en la filosofa. Identificar la posicin escptica y dogmtica respecto del conocimiento en la filosofa. Determinar la definicin de verdad y cmo alcanzarla en la filosofa. Reconocer las concepciones sobre la verdad en cuanto a la objetividad subjetividad intersubjetividad en la filosofa.

Es posible conocer? Cules son las fuentes del conocimiento? Cul es el alcance el conocimiento humano? Qu diferencias hay entre el conocimiento comn y el conocimiento cientfico? Qu requisitos se deben cumplir para que haya conocimiento? Cmo se justifican las creencias (justificacin epistemolgica)?

Posicin escptica respecto del conocimiento Posicin dogmtica respecto del conocimiento Fe, razn y experiencia Creencia, verdad y prueba. Verdad es lo mismo que objetividad? Las verdades humanas son relativas? Existen verdades absolutas? La verdad se encuentra, se descubre o se construye? Cmo se llega a la verdad cientfica? Las verdades cientficas son inmutables?

Concepciones sobre la verdad La verdad como correspondencia La verdad como interpretacin La verdad como creacin humana. Objetividad subjetividad intersubjetividad. Determinar cules son las fuentes del conocimiento.

Identificar cul es el alcance del conocimiento humano.

Establecer diferencias entre el conocimiento comn y el cientfico.

Reconocer los requisitos que se deben cumplir para que haya conocimiento.

Justificar las creencias.


Identificar la posicin escptica respecto del conocimiento. Reconocer la posicin dogmtica respecto del conocimiento.

Definir qu es la fe, la razn y la experiencia.

Valorar la relacin entre creencia, verdad y prueba.


Establecer si la verdad es lo mismo que la objetividad. Explicar si las verdades humanas son relativas.

Reconocer las verdades absolutas.

Identificar si la verdad se encuentra, se descubre o se construye.

Establecer cmo se llega a la verdad cientfica.

Analizar si las verdades cientficas son inmutables.


Identificar las concepciones sobre la verdad

Reconocer a la verdad como correspondencia.

Explicar la verdad como interpretacin. Identificar la verdad como creacin humana.

Definir qu es objetividad, subjetividad e intersubjetividad.

Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Conociendo a los filsofos Argumenta sobre la importancia de la investigacin cientfica.

Valora el conocimiento cientfico en la actualidad.

Interpreta los elementos del conocimiento de un texto determinado. Argumenta sobre los diferentes razonamientos filosficos. Analiza y explica la objetividad, subjetividad e intersubjetividad en la filosofa.

BIBLIOGRAFA






2. BLOQUE: 3 2.1 TITULO: TICA Y ESTTICA 3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL DEL REA: Aprender a aplicar los mtodos de la Filosofa para tratar reflexivamente problemas filosficos y problemas cotidianos.3.2. OBJETIVO DEL BLOQUE: Comprender y aprender a constituir el gusto de los valores estticos. 6. MACRODESTREZA: Preguntar y cuestionar. Plantear hiptesis. Analizar, evaluar y reflexionar. Contextualizar. Argumentar (buscar razones, dar razones y evaluar razones). Escuchar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros (escuchar atentamente inclusive a personas que expresan puntos de vista con los cuales uno no est de acuerdo, y reflexionar sobre las razones que expresan para sostener estos puntos de vista). Practicar la empata (ponerse en el lugar del otro, descentrarse). Reconsiderar la propia posicin (mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros sealen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de vista basado en razones y evidencia). Considerar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. Practicar la metacognicin (pensar acerca del proceso mismo de pensamiento).


6. ESQUEMA


Descubrir los valores ticos y morales que nos permiten distinguir lo bueno y lo malo y aplicar dichos conocimientos en el diario vivir. Identificar las concepciones sobre el bien y el mal y los sentimientos morales en la filosofa. Determinar los valores estticos y el concepto de belleza en filosofa. Reconocer el subjetivismo y el objetivismo de los valores estticos en la filosofa y aplicarlos en el diario vivir.

tica y moral son sinnimos? Hay criterios para distinguir lo bueno de lo malo? Cules son los aspectos de la accin humana? Se aprende a actuar bien? El bien y el mal son absolutos? Cmo se justifican las acciones? Qu significa que el ser humano es un ser libre? Qu relacin existe entre libertad y responsabilidad? Concepciones sobre el bien y el mal El bien y la alegra. El mal y el dolor Motivos, intenciones, fines, resultados y consecuencias de las acciones Los sentimientos morales: humillacin, indignacin, culpa Libertad, imputabilidad, responsabilidad. Relacin entre maldad y egosmo. Cules son los valores estticos? Los valores estticos son objetivos o subjetivos? Se puede discutir sobre los gustos? El concepto de belleza es histrico? Lo feo es esttico? Sujeto, objeto y situacin esttica Subjetivismo y objetivismo de los valores estticos. Las expresiones artsticas: lo popular y lo acadmico Construccin social del gusto

Relaciones entre tica y esttica. Polaridad y jerarqua de los valores estticos. Establecer si la tica y la moral son sinnimos. Identificar los criterios para distinguir lo bueno de lo malo.

Reconocer los aspectos de la accin humana.

Identificar si el bien y el mal son absolutos.

Determinar cmo se justifican las acciones.

Distinguir la relacin que existe entre libertad y responsabilidad.


Establecer las concepciones sobre el bien y el mal. Diferenciar entre odio es que te tengo el bien y la alegra y el mal y el dolor.

Identificar los motivos, intenciones, fines, resultados y consecuencias de las acciones. Reconocer y argumentar sobre los sentimientos morales: humillacin, indignacin, culpa.

Definir y explicar qu es libertad, imputabilidad y responsabilidad.

Establecer la relacin entre maldad y egosmo.


Identificar los valores estticos. Reconocer si los valores estticos son objetivos o subjetivos.

Discutir sobre los gustos.

Definir qu es belleza.

Argumentar si lo feo es esttico.

Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Conociendo a los filsofos Definir qu es sujeto, objeto y situacin esttica. Identificar el subjetivismo y objetivismo de los valores estticos.

Valorar las expresiones artsticas tanto populares como acadmicas.

Determinar la construccin social del gusto. Explicar las relaciones entre tica y esttica.

Distinguir la polaridad y jerarqua de los valores estticos.

Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Conociendo a los filsofos Interpreta las frases acerca del bien y el mal. Interpreta las frases acerca del bien y el mal.

Debate sobre los diversos criterios en cuanto a los gustos. Emite tu opinin filosfica de los pensamientos de Scheler.

BIBLIOGRAFA






2. BLOQUE: 4 2.1 TITULO: CUESTIONES EXISTENCIALES 3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL DEL REA: Aprender a aplicar los mtodos de la Filosofa para tratar reflexivamente problemas filosficos y problemas cotidianos.3.2. OBJETIVO DEL BLOQUE: Lograr una comprensin filosfica de la muerte, el amor y la felicidad en el ser humano. 7. MACRODESTREZA: Preguntar y cuestionar. Plantear hiptesis. Analizar, evaluar y reflexionar. Contextualizar. Argumentar (buscar razones, dar razones y evaluar razones). Escuchar, atentamente y con respeto, las ideas de los otros (escuchar atentamente inclusive a personas que expresan puntos de vista la gente est muy loca con los cuales uno no est de acuerdo, y reflexionar sobre las razones que fastidio es que te tengo expresan para sostener estos puntos de vista). Practicar la empata (ponerse en el lugar del otro, descentrarse). Reconsiderar la propia posicin (mantenerse abierto a cambiar de opinin con base en la evidencia que otros sealen, y estar dispuesto a cambiar su propio punto de vista basado en razones y evidencia). Considerar la consistencia entre pensamientos, palabras y acciones. Practicar la metacognicin (pensar acerca del proceso mismo de pensamiento).


6. ESQUEMA


Lograr una compresin filosfica sobre la muerte en los seres humanos. Identificar las concepciones filosficas sobre la muerte en el ser humano. Valorar el amor como un sentimiento mutuo entre las personas. Diferenciar entre amor, pasin y sexualidad en los seres humanos. Lograr una comprensin filosfica de la felicidad y el xito en las personas.

Lograr una comprensin filosfica de la felicidad, el xito y la frustracin en los seres humanos. Qu significa la muerte para los seres humanos? La muerte es un fin biolgico o es la finalidad de la vida humana? Son lo mismo vivir y existir? Ideas sobre la muerte. El ser humano como ser mortal.

Mortalidad y proyecto. La muerte en la cultura.

La muerte como preocupacin. La conciencia de la muerte. La muerte como motor del acto de filosofar. Muerte y alegra de vivir.

Muerte y sentido de la existencia. Se puede definir amor? Qu diferencias hay entre el amor y la pasin? El amor ha sido siempre igual a lo largo de la historia? El amor como deseo de lo que falta. El amor como plenitud. El amor y la sexualidad. El sexo como mercanca en la sociedad de consumo. El amor y la alegra. El amor y la responsabilidad. El amor y el desamor. El amor como derecho. El amor y la justicia. Por qu deseamos ser felices? Ser feliz es posible? Ser feliz es lo mismo que sentirse feliz? La felicidad depende del contexto? La felicidad se encuentra o se construye? Para ser felices hay que tener xito? Qu significa tener xito? La felicidad como finalidad de la vida humana Felicidad posible y felicidad real

Felicidad y autonoma. Felicidad y cultura. Felicidad, placer, alegra. Felicidad versus entretenimiento Felicidad, xito y frustracin

Felicidad y deseo

Felicidad y valenta La ilusin de la felicidad

Establecer el significado de la muerte para los seres humanos. Identificar si la muerte es un fin biolgico o la finalidad de la vida humana.

Argumentar si es lo mismo y existir.


Establecer ideas sobre la muerte.

Identificar al ser humano como ser mortal.

Argumentar sobre el proyecto en la mortalidad. Analizar a la muerte como una preparacin.

Argumentar sobre la conciencia de la muerte.

Reconocer a la muerte como motor del acto de filosofar.

Relacionar a la muerte con el sentido de la existencia.


Definir qu es el amo. Establecer diferencias entre amor y pasin.

Identificar si el amor ha sido igual a lo largo de la historia.


Argumentar sobre el amor como deseo de lo que falta.

Distinguir entre amor y sexualidad.

Argumentar sobre el sexo como mercanca en la sociedad de consumo.

Relacionar el amor y la alegra.

Argumentar sobre el amor y la responsabilidad.

Distinguir entre el amor y el desamor.

Definir el amor como derecho.

Relacionar el amor y la justicia.

Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Conociendo a los filsofos Definir por qu deseamos ser felices. Argumentar si es posible ser feliz.

Distinguir entre ser feliz y sentirse feliz.

Reconocer que la felicidad depende del contexto.

Argumentar si la felicidad se construye o se encuentra.

Establecer si para ser felices hay que tener xito.

Definir el termino tener xito.

Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Conociendo a los filsofos Identificar a la felicidad como finalidad de la vida humana.

Argumentar sobre la felicidad posible y la felicidad real.

Relacionar la felicidad con la autonoma.

Distinguir la relacin entre felicidad y cultura.

Establecer las diferencias entre la felicidad y el entretenimiento.

Definir la felicidad, el xito y la frustracin.

Argumentar sobre la felicidad y el deseo.

Relacionar la felicidad y la valenta.

Reconocer la ilusin de la felicidad.

Analizar el contenido y trabajar en talleres. Elaborar conclusiones. Conociendo a los filsofos Prueba saber

Analiza e interpreta las cuestiones existenciales. Analiza acerca de la muerte y del sentido de la existencia. Define qu es el amor. Distingue entre el amor y el deseo. Distingue los cambios que se necesitan para conseguir una felicidad duradera. Distingue entre felicidad y xito.

Describe las razones para conseguir el xito.

BIBLIOGRAFA


MAESTRO/A DEL REA JEFE DEL REATRABAJAR EN PROYECTOS

1. ORIGEN DEL PROYECTO

El plantear como forma de trabajo habitual el desarrollo de proyectos en grupos "normales" responde a las siguientes intenciones: Mejorar la motivacin y el aprendizaje de todo el alumnado, teniendo en cuenta su diversidad (de "niveles", de estilos de aprendizaje y de intereses). Desarrollar habilidades diversas y en especial, capacidades generales "bsicas" (desde un punto de vista acadmico, pero tambin personal, relacional y social).

Dar respuesta a la excesiva parcelacin de conocimientos y aumentar su significacin utilidad, recuerdo efectivo. Aumentar el apoyo entre unos alumnos/as y otros/as. Favorecer el trabajo en equipo.

Relacionar lo escolar, lo vital y lo social. Promover la participacin social alrededor de problemas reales. Promover la implicacin, el pensamiento crtico y la iniciativa personal.

El hecho de que no se trate de una "experiencia" aislada, sino de un sistema de trabajo constante, se corresponde con la idea de que slo de esta manera puede aspirarse a dar respuesta a los problemas de las aulas, ms all de una actividad puntual ms o menos llamativa.

DESCRIPCIN DEL PROYECTO

Unidades de trabajo, proyecto y producto final

Si en cada "Bloque de trabajo" hay un "proyecto de trabajo" con un "producto final" como resultado, este debe dar sentido a todo lo que se hace en la unidad. En esta experiencia, no puede decirse que slo se trabajen contenidos que son imprescindibles para ese producto final (debera ser as?), aunque s que la programacin concreta de la unidad se hace en funcin de l. En todo caso, el producto final hace que el alumnado tenga que desenvolverse en una situacin en que tiene que dar respuesta a un problema de una forma concreta.

Por otro lado, el punto de partida son los problemas sociales al menos tanto como los contenidos que "por temario" hay que abordar. Hasta cierto punto, por tanto se trata de ver qu aportan los contenidos acadmicos a la resolucin de problemas sociales en lugar de hacer el proceso contrario como plantea la filosofa de la "transversalidad".EL DESARROLLO DE CADA BLOQUE DE TRABAJO

El desarrollo que a continuacin se propone adopta un camino intermedio entre lo que sera un simple trabajo de aplicacin final y lo que implicara optar por que el producto final dirigiese todo el proceso anterior. Por diversas razones, se considera que esto puede ser lo adecuado, si bien tambin se constatan algunas limitaciones. Por otro lado, intenta dar respuesta a la heterogeneidad de la clase, si bien manteniendo una parte bsica siempre comn. La lnea de progresin parte de lo ms personal, cercano e intuitivo para avanzar hacia lo ms complejo y general, de tal manera que, aunque no podamos conseguir que todo el alumnado llegue a los ltimos objetivos, nadie quede descolgado desde los primeros momentos de cada unidad de trabajo y, por el contrario, sea posible su implicacin hasta el final (enganchados, al menos, a travs de los productos).

FASE 1

Planteamiento e introduccin intuitiva.

Desarrollo de los contenidos ms "bsicos" con el apoyo del cuaderno del alumno y de pequeas concreciones que se realizan individualmente, por parejas, grupos (por "bsico" no debe entenderse lo ms asptico o esquemtico, sino lo que mejor sirve para que todo el mundo entre en el tema y se maneje en l, y sobre lo que pueda tener algn inters y conexin ms personal). Recapitulacin y planteamiento de interrogantes generales (incluye una evaluacin general).

FASE 2

Ampliacin de la visin, desde un punto de vista social: noticias sobre el tema; problemas cercanos, lejanos, globales; aportaciones de asociaciones y personas externas. Concrecin del producto final y eleccin, bien de los productos grupales, bien de las tareas dentro del producto global.

Desarrollo del resto de contenidos con el apoyo del cuaderno del alumno y con las aportaciones de otras fuentes complementarias (en clase principalmente, con variadas dinmicas). Puede haber cierta diversidad en el nivel y tipo de contenidos en el que se mueven diversos alumnos/as.

Elaboracin del producto y de los informes (documentos escritos que reflejan la informacin que se ha obtenido, las alternativas que se defienden...). Se hace por grupos (en clase y fuera de ella) y se exige que antes de elaborar el producto grupal se realice y sea corregido el informe.

Exposicin de los informes y de los productos elaborados al resto de la clase y fuera de la clase.

Recapitulacin global e interrogantes pendientes (incluye una valoracin global del proyecto).

Principales limitaciones y ciertas dificultades

Se dispone de poco tiempo de clase en relacin con lo que se pretende. La globalidad en el enfoque es menor. Se puede apoyar menos de lo necesario a cada grupo y cada persona (por tiempo en el que se est con cada grupo-clase y por nmero total de alumnos/as). A pesar de que permite conectar mejor con los intereses juveniles, esto no est garantizado (o la conexin puede producirse a un nivel muy superficial) y entonces falla la lgica y el sentido profundo de todo el proceso (hay que "remolcarlos"). Si se van desarrollando simultneamente al trabajo de los grupos los contenidos ms generales, se generan dos dinmicas paralelas, con difcil conexin.

Se dan con cierta frecuencia fallos en la dinmica de los grupos: ir directamente a elaborar el producto sin obtener nueva informacin ni tener claro lo que se quiere comunicar; no adoptar un enfoque propio; no planificar, repartir ni temporalizar tareas;

Cierto tipo de dificultades no son intrnsecas a este mtodo de trabajo, pero s aparecen si no se controla bien el proceso: posible desorientacin del alumno si no tiene pautas claras, confusin entre trabajo de grupo y especializacin en tareas dentro de l o entre "los que se enteran" y los que hacen labores repetitivas, creer que "hacer" es slo un hacer material o mecnico.

Resultados positivos ms perceptibles

Surge con cierta facilidad el contacto con la realidad del entorno (ms all de los aspectos planificados) y se toma contacto con asociaciones en principio percibidas como "lejanas".

Con mayor o menor entusiasmo y nivel de aprendizaje, todo el mundo est participando Existe un clima de clase ms positivo.

Aumenta la motivacin en lo referido al trabajo de grupos y su "producto".

Aumenta el conocimiento de algunos aspectos concretos de la realidad cercana y su relacin con los contenidos generales (aunque de forma limitada).

Se utilizan los recursos menos acadmicos (emisora de radio, peridico, etc.). Se tiene una proyeccin de lo que se hace, se siente que se participa en las actividades extraordinarias del instituto, aumenta la sensacin de que "pintamos algo" (despus de terminado el primer proyecto, se tiene ms motivacin para el siguiente.POSIBILIDADES DE LOS PROYECTOS DE AULA Colaboracin entre ms de un rea (apoyo a actividades concretas, actividades conjuntas). Utilizacin instrumental de lo de un rea en otra.

Intercambio de "productos" con alumnado de otros entornos.

Es ms probable que surjan algunas iniciativas por parte del alumnado (o por parte de determinados/as alumnos/as).

Reclama la generalizacin de una dinmica de mayor interaccin en el aula (ms all de lo que es intrnsecamente grupal, se puede expandir esta dinmica a tareas que en principio son de carcter ms individual).

planificacion de pensamiento filosofico plan de bloque

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