"PLANEAMIENTO DE LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES".

TRABAJO QUE PRESENTA EL ING, ANGEL CARRILLO FLORES PARA SU INGRESO A LA

ACADEMIA MEXICANA DE INGENIERIA,

México, D. F. a 4 de noviembre de 1982,

INTRODUCCION.

Los filósofos de la antigua Grecia, comienzan a especular acerca de qué es lo

que le otorga al hombre la calidad de tal; muestran preocupación acerca del va

br de su dignidad. Transcurren los siglos con hitos de especial significación:

La Carta Magna que Juan sin Tierra firmó para el pueblo inglés en 1199; mucho

después, la Contitución Política de los Estados Unidos de Périca en 1788, en

México, su Constitución de 1857. Pero es hasta la Declaración Universal de los

Derechos del Hombre, formulada en Paris por la Asamblea General de las Naciones

Unidas en 1948, que se universaliza la demanda porque a la 'inherente dignidad

de la persona humana, se le reconozcan ciertos derechos y libertades La edu

cación es, dice el documento del 48 uno de los derechos humanos; uno de los -

derechos culturales. Ya México, desde 1917 establece en su Artículo Tercero,

que la educación "es gratuita y obligatoria en el nivel elemental; la técnica

y la profesional deben estar al alcance de toda la juventud y la educación su-

perior, a aquellos que tengan méritos intelectuales para acceder a ella'.

Desde el inicio de mi cátedra, de Recursos y Necesidades de México, en la Fa-

cultad de Ingeniería de nuestra Universidad Nacional Autónoma de México, he

afirmado que tres son las necesidades fundamentales de México, a saber: el ah

niento, la educación y la vivienda.

La educación a nuestro entender, es el proceso por el cual se extraen del inte

rior del niño o del joven los elementos intelectuales, espirituales y morales

que existen latentes en él, se toman, se conforman y se enriquecen para que, -

cuando sea adulto el ser humano, goce més cabalmente su vida, y le permita a

la vez, ser más útil a la sociedad en que vive.

La educación pública en su nivel de primaria se inicia en Inglaterra en el año

-2-

de 1803, con el educador Joseph Lancaster, como producto que fue de la Revolu-

ción Industrial , cuando se requirió de grandes grupos de hombres capacitados co

mo obreros para manejar las maquinas que surgían de aquella. La escuela se es-

tableció en un viejo bodegón, con largas hileras de pupitres y bancas, y un "Mo

nitor" o adolescente adelantado, en el extremo de cada hilera, que coadyuvaba -

con Lancaster en las tareas de la enseñanza; los seis grados del ciclo se impar

tían en el mismo espacio físico.

Hoy, en el proceso acelerado de la vida humana, la educación ha debido crecer -

cuantitativa y cualitativamente. La educación escolar, formal, es la que se im

parte en espacios expresamente diseñados y construidos para ella; existen ade-

mas, la extraescolar, la programtica, la destinada a los adultos, la de capad

taci6n para el trabajo, la universidad abierta, etc. De los espacios que requie

re la educación escolar, me ocuparé en esta noche.

Hasta principios de este siglo, los ciclos escolares primario y medio se encau-

zaban exclusivamente hacia la preparación del individuo para una educación supe

rior que desembocaba en un título para ejercer una carrera llamada liberal; abo

gado, médico cirujano, ingeniero, etc, La Segunda Guerra Mundial transformó la

estructura económica del mundo; se inició un desarrollo violento de la tecnolo-

gía. Inglaterra debió reconstruir la infraestructura física educativa destrui-

da en los bombardeos. Esto ha hecho de este país uno de los ms avanzados en -

la calidad de sus establecimientos educativos, junto con Estados Unidos y Cana-

dei.

México, cor sus propios y singulares intereses sociales inició su propio desa-

rrollo en cumplimiento de sus metas. Desde luego, esto incluía a la -

educación. Debemos mencionar como adelantado en este movimiento, al ilustre -

-3-

maestro José Vasconcelos, que en los primeros años 1 20, puso en marcha la educa

ción pública y despertó la conciencia del Estado para atender con mayor responso

bilidad, la educación y la cultura.

Hasta aqui, señores, el preámbulo de este modesto trabajo que se presenta hoy a

la Academia Mexicana de Ingeniería.

o

Sin aceptar las teorías idealistas de Ivan Illich, quien proclama la desapari-

ción de la escuelacomo institución educativa, la educación escolar se compone

de tres elementos: el alumno, el profesor y el aula, Por breves minutos, y -

desde la ventana del planeamiento, trataremos temas que conforman el aula, el -

espacio educativo,

Veamos la condición cuantitativa que guarda hoy México, En el año escolar - -

1977_1978* habia, (incluídos los tres niveles de la educación) 18237,028 de

estudiantes, De éstos, 710,939 cursaban el ciclo preescolar, 13581,145 esta-

ban inscritos en el ciclo primario, 2 1 437,248 en el medio-básico, 741,852 en el

medio-superior, 188,239 en el medio-normalista y 577,595 en el nivel 'licencia-

tur&' de la educación superior. Con estas cifras se puede calcular aproximada-

mente un número de 450,000 aulas,

Un informe de la Secretaría de Educación Pública, presentado el pasado mes de

septieiiibre dice que a partir del año escolar 1980-81 se incorporó a la escolari

dad en el nivel primario, a la totalidad del rezago educativo que arrastraba -

México desde siempre. iBien haya1 Sin embargo, eso no obsta para que México

deba seguir atendiendo el problema del incremento demográfico vegetativo y su

* Compendio Estadístico de 1981 (datos a 1978) de la Secretaria de Programa-ción y Presupuesto.

-

correspondiente infraestructura física, Para ello, deben seguirse construyendo

escuelas con su diversidad de espacios: aulas, laboratorios y talleres. Conta

mos, desde el año de 1944 con un organismo especializado que es orgullo en toda

América Latina: el Comité Administrador del Programa Federal de Construcciones

Escolares (CAPFCE). Sin embargo, no era éste el caso a nivel mundial; existían

zonas con sistemas educativos incipientes: Asia, Africa y América Latina; Afri

ca con el mós primitivo, América Latina con el más adelantado. Al iniciarse la

década de los '60 la UNESCO creó un programa prioritario de impulso a la educa-

ción; se establecieron tres centros especializados para formular planes naciona

les educativos y generar un avance en sus instalaciones físicas. Así fue como

comenzaon a operar estos centros en las tres regiones. El de América Latina -

se estableció en México, gracias a los esfuerzos del recordado maestro Don Jai-

me Torres Bodet, entonces Secretario de Educación Pública. El, y nuestro dilec

to amigo, el Arq. Pedro Ramírez Vázquez, entonces Gerente General del CAPFCE, -

diéronle al nuevo centro generoso apoyo moral, material y económico. Así comen

zó el Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina y la Re-

gión del Caribe (CONESCAL), El objetivo de este Centro sería "coadyuvar con los

países de la regi5n en el planeamiento y diseño de las construcciones escolares",

lo que señalaba el camino a seguir por el Centro: aplicar la técnica del planea

miento a las edificaciones escolares.

EL PROCESO DE PLANEAMIENTO.

En este trabajo no presentaré desarrollos técnicos de lo que en el CONESCAL es-

tablecimos como el proceso de planeamiento, dado lo amplio del tema y las limi-

taciones del Reglamento de la Academia en lo relativo a 'la extensión de los tra

bajos que presenten los candidatos para su ingreso". Si como creo, la benia de

ustedes está dada y se nos concede el honor de ingresar a ella, este viejo y mo

1/..

-5-

desto ingeniero encontrará mejor ocasión para especular sobre tantos aspectos

sabrosos que el planeamiento de las construcciones escolares ofrece al estudio

INVESTIGACION.

Para CONESCAL, toda actividad de planeamiento debía partir de bien establecidos

objetivos y metas de la educación, estuvieren o no señalados, ordenados y jerar

quizados en un plan nacional educativo. Así pues, planteamos la cuestión:

¿Cuál es el modelo de desarrollo que se han impuesto los países? Generalmente

las autoridades educativas nos señalaban con prioridad suma el desarrollo del

campo: era indispensable dar educación primaria universal a la vez que impul-

sar la producción agropecuaria a manera que la población rural alcanzara un ma

yor nivel de bienestar. En segunda prioridad los países apuntaban hacia el im

pulso a la industria mediana. Para cualesquiera de las dos prioridades, se nos

decía, deseaban enriquecer la tecnología, sin descuidar la raíz humanista de la

educaci6n.

Estos objetivos nos obligaban a tener muy presente lo que di.io la Comisión In-

ternacional para el Desarrollo de la Educación, de la UNESCO: 1 El desarrollo

tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza ... ... co

mo individuo, como miembro de una familia y de una colectividad; ciudadano y

productor... inventor de técnicas .. .creador de sueños " 'había que responder

(Sigue la UNESCO), a una demanda de educación sin precedentes, frente a tareas

inéditas y a funciones nuevas; poner los ojos hacia los hechos portadores de -

porvenir: las actuaciones intelectuales, los enfoques conceptuales recientes

y los progresos de la tecnología; había que ir en busca de la educación como

la formación del hombre completo'. Esto debíamos expl icitarlo en objetivos -

* "Aprender a Ser" La educación del futuro, Editorial Alianza-UNESCO.

-6-

propios de cada país, formulando las estrategias, combinando los medios adecua-

dos para alcanzarlos y traduciendo esas estrategias en un plan. He ahí lo que

consideramos la esencia de un plan educativo para nuestro mundo actual.

Estamos de acuerdo con Edgar Faure, Presidente de la Comisión, que dice quela

misma educación tiende a distribuir mayores conocimientos a un número mayor de

sujetos, porque de una parte, una producción más elaborada exige una mano de

obra más cQmpetente, y esa mano de obra provoca por sí misma, nuevas mejoras -

técnicas.' Plantea Faure, "una revolución científica y técnica, consecuencia -

de los avances en la investigaci6n fundamental que ha. llegado al núcleo de los

problemas, y que ha permitido aplicaciones más rápidas a la vida cotidiana de

los seres humanos".

"Toda acción educativa, como consecuencia de la revolución científica y técni-

ca, lleva a una concepción cualitativa del humanismo científico, y coloca al -

hombre, de una parte, en el centro de sus preocupaciones, como el fin mismo.

De otra parte, esa acción lleva también a una concepción científica, toda vez

que el contenido del humanismo quedará definido y enriquecido por lo que la

ciencia aporte de nuevo. Tercer elemento configurador de la educación actual

es la tecnología, la aplicación, sistemática de la ciencia a tareas del diario

vivir, que le permite al hombre asegurar mejor su eficacia".

Estas ideas, conformaron en nuestra conciencia los objetivos y metas generales

de la educación, ideas no estructuradas antes de nuestro arribo al CONESC/\L; -

nos hicieron ver el contenido filosófico del plan educativo, Con esta base, y

en un proceso de investigación permanente llegamos a distinguir las siguientes

etapas del planeamiento.

-7-

Ningún plan de edificaciones escolares partirá de cero; en todos los casos encon

tramos ya una cierta infraestructura física educativa. En todas partes hay es-

cuelas. Pero ¿Cuántas eran? ¿Dónde estaban? ¿En qué grado de utilización se

encontraban? ¿Qué nivel y qué tipo de educación impart ían? ¿Qué capacidad te-

nían? Para responder estas preguntas era indispensable hacer un inventario es-

colar.

Diagnósti co.

Hecho el inventario, se requería hacer el análisis de lo existente. Asimilados

las metas y objetivos de la educación y traducidos a requerimientos, confrontá-

bamos éstos con la demanda teórica en el nivel y las especialidades educativas

necesarias, y llegamos al déficit de locales para una oferta dada.

Disponibilidad de Recursos.

Los países en proceso de desarrollo somos los que siempre necesitaremos del pla

neamiento para lograr una aplicación óptima de los limitados recursos disponi-

bles para atender los problemas de infraestructura en general. La UNESCO ha da

do a conocer que en nuestra región latinoamericana, se destinaba para educación

hasta hace pocos años, entre un 3.6% y un 4.0% del P.N.B. frente a un 5.9% en -

los Estados Unidos de Norteamérica. El presupuesto de egresos del Gobierno Fe-

deral mexicano aprobado para 1982, señaló para el sector educativo, el porcenta

je más alto de los recursos fiscales: el 13.8%. Pero hay más estadísticas de-

salentadoras. Sabemos que en la década del 170, los países desarrollados gasta

ron 120,000. millones de dólares al año, en educación; los países en vías de de-

sarrollo, tan sólo 12,000 millones; mientras que los primeros tenían la tercera

parte de la población mundial, los segundos, las dos terceras partes; los desa-

rrollados, una cuarta parte de la población juvenil (de 6 a 24 años) y los menos

it..

desarrollados, tres cuartas partes. Los gastos públicos educativos (en dólares

por habitante) en 1977, fueron: en Africa, 24; en Asia, 44; en América Latina,

51. En Canada y Estados Unidos, 566; en Europa, 281 y en la URSS, 155. En 1978,

el mundo gasté más en armas, que en educación, pese a que existen 800 millones

de personas que rio saben leer ni escribir.

En el CONESCAL buscamos un procedimiento adecuado para distribuir de la mejor -

manera los recursos disponibles. Vimos la necesidad de distribuir los recursos

en inversiones programadas. Mencionaremos hoy, como ejemplo, el esquema de có-

mo se estudió esa distribución, en un país de la región, para construir escuelas

de nivel primario.

Con base en el inventario nacional de locales escolares, se seleccionaron los

factores más relevantes que a nuestro juicio jerarquizaban su participación en

la distribución de los recursos del plan. Dimos, sobre base 100, un peso de -

50 al déficit de edificaciones; al interés de la comunidad, le dimos el otro -

50. El déficit, expresado en n 6mero de aulas, estaría representado por: la

población marginada, la capacidad instalada insuficiente, los espacios en mal

estado de conservación y los espacios arrendados. Se calculé, para cada provin

cia, el cociente entre el, total provincial en aulas faltantes y el total para

el país. El segundo elemento se dividió a su vez en dos partes; la primera -

parte sería función de las solicitudes para nuevas aulas presentadas por las -

autoridades educativas locales y/o por los representantes de la coniunidad; y -

se tomó el cociente del número de solicitudes de la comunidad entre el número

de solicitudes en el país; la segunda parte se refería a las aportaciones: se

halló el cociente entre la aportación provincial y la aportación nacional. Es

to dió números de ponderación del 15 y del 35 respectivamente De esta manera,

cada una de las 20 provincias del país obtuvo sus relativos para el monto dis

-9-

ponible asignado y así se ajustó el programa de cada provincia, a sus priorida

des.

Costos.

Los costos de la construcción, muy estudiados desde hace aflos en México, están

sujetos en su esencia a los avances básicos que va registrando la tecnología con

sus nuevos materiales, 13s procedimientos de construcción, el equipo, el uso de

la cibernética, la modernización de la organización empresarial de la industria

y en general con la dinámica de la economía mundial y de México. Estas conside

raciones nos llevaron a proponer recientemente, en el seno de un grupo de traba

jo dentro de una comisión intersecretarial, a olvidarnos de los índices de in-

cremento de costo a través del incremento en el costo de los insumos, para par-

tir de cero y reestructurar el concepto costo, actualizado ante todos estos

cambios. Desgraciadamente no era propicia la ocasión, por la urgencia de fijar

factores de bonificación a los precios unitarios de concursos de obra. Aunque

ese análisis radical no se hiciese, reconocemos que es indispensable hacer un

estudio permanente de los costos de la construcción y de su metodología, que -

nos permita hacer evaluaciones periódicas de los sistemas constructivos emplea

dos y de sus costos resultantes, y hacer ajustes a fin de tener base para pla-

near inversiones futuras en edificaciones escolares, con un grado aceptable de

confiabilidad.

La necesidad cada vez mayor de evaluar los programas de inversiones antes de -

ser implantados, exigió encontrar modelos de decisión económica para hacerla.

El CONESCAL incursionó en los métodos de evaluación empleados para proyectos

industriales, como el de Costo-beneficio, el de Tasa Interna de Retorno y el

de Productividad Marginal del Capital

- lo -

Con frecuencia, en países de América Latina se llegaron a presentar diferencias

significativas entre los costos estimados de un proyecto o programa de obras y

los costos reales. Esto se debía, en el caso de las escuelas, a que los costos

se manejaban en el campo de las instalaciones educativas dentro del concepto -

"precios unitarios", y que rara vez sufrían una evaluación como integrantes de

un proyecto. Por la diversidad de diseños de espacios, de uso de materiales y

de componentes estructurales, el proceso de actualización de los presupuestos -

requería de un conocimiento más preciso de los costos por metro cuadrado de la

construcción. Para esto se hizo un análisis comparado de los costos reales de

proyectos ya edificados que permitieran una evaluación de sus diversos elemen-

tos constructivos, y se planteó la posibilidad de uso de matrices de alternati

vas que ligaran los costos por metro cuadrado con los sistemas constructivos y

con el procedimiento de contratación de la obra. A la luz de estos resultados,

propusimos a los técnicos de la región, que el análisis de costo se incluyera

dentro de un capítulo de contenido más amplio, que denominamos "Recursos econó

micos y financieros en construcciones educativas".

Para terminar con el capítulo de costo, brevemente nos referiremos a un elemen

to que se empleó con gran frecuencia en nuestras tareas de asesoría en CONESCAL:

el concepto de "límite de costo" o "costo límite". Este era una base o referen

cia que permitía cuantificar en forma inmediata y confiablemente el monto de un

proyecto o programa de edificaciones (hoy tal cosa es difícil de confiar). Es-

te costo límite se expresa corno costo del metro cuadrado de construcción, y ge-

nera variantes, ya sea que se empleen estructuras metálicas o de concreto arma-

do, diversos tipos de losa de entrepiso, claros de los marcos, etc. Cada va- -

riante produce su propio costo límite, y diversos costos límite para un mismo -

edificio. Este elemento es un parámetro que refleja el costo más adecuado a -

- 11 -

las condiciones de un paíS o región: materiales locales, mano de obra y grado

de industrialización de la construcción. Este dato es de suma utilidad durante

la etapa del diseño. El parámetro puede enriquecerse, para su uso, con el "cos

to límite por alumno", el cual se obtiene multiplicando el costo límite (por me

tro cuadrado de construcción) por "el relativo" (por decirlo así) adoptado, de

área vital por alumno, digamos 3.0 ó 3.5 m2. Así pueden señalarse las áreas de

máximo costo y plantear alternativas con los costos parciales de cada área com-

ponente, aulas, talleres, circulaciones, etc., a fin de lograr armonía tanto ar

quitectónica como estructural en relación con su costo.

Normas.

Para el análisis de todo tipo de normas, debemos tener presente que la educación

media actual tiene hoy tres características que plantea la modernización en su

enfoque: a) en vez de acumulación de conocimientos, la educación media signifi-

ca la formación de una actitud abierta de adaptación a lo que nos rodea; b) más

que una ventaja individual, es el formar una conciencia de utilidad social; c)

más que una especialización cerrada, es una orientación vocacional. La educa-

ción media resulta, de esta manera, parte de un veradero sistema educativo, in

ternamente continuo, homogéneo y articulado con las etapas o niveles anteriores

y posteriores, y además, íntimamente ligado a la realidad. Esto conlieva a las

primeras modalidades que deben caracterizar a los edificios de este nivel: es-

pacios para una amplia formación, con discusiones en grupo que habitúe al alum-

no con la realidad, ya que los programas de enseñanza se enfocan hacia el cono-

cimiento de la problemática social. Debe eliminarse de su diseño, la rigidez,

pues la enseñanza ya no puede ser académica, libresca y memorista; al contrario,

se deben estimular las investigaciones personales, las prácticas, las discusio-

nes en grupo e insistimos, en el análisis de la realidad social.

- 12 -

Normas de esnacio.

Las normas de espacio influyen determinantemente en la organización, el funciona

miento y la caracterización de las aulas, laboratorios o talleres, se trate de -

una escuela agropecuaria, industrial, comercial o de artes. Estas normas deben

ser las apropiadas y adecuadas a la idiosincracia de los países, al nivel actual

de éstos y al inmediato superior al que aspiran a través de la acción educativa.

Es necesario que las normas se establezcan de acuerdo con los requerimientos del

proceso enseñanza-aprendizaje, ajustadas lo más posible a la gama de asignaturas

para cada nivel escolar, sexos y edades de los educandos. La investigación cui-

dadosa de las normas, permite reducción en los costos de los edificios; beneficio

muy grande en nuestros países de limitados recursos. Estas normas son criterios

o principios básicos que deben llevar al proyectista al diseño óptimo, pero a la

vez lo suficientemente flexibles para adaptarse, lo más posible, a los cambios -

educativos y al avance de la tecnología. Creémos también, que se requiere el -

análisis del programa educativo, y de cada asignatura; de las actividades físi-

cas e intelectuales del alumno, que correspondan al tipo de asignatura, al mate-

rial didáctico, al mobiliario y al equipo. Además, debe tenerse una basta infor

mación y conocimiento de las condiciones locales: ubicación geográfica, clima,

régimen de lluvias, calidad del subsuelo, etc. Estos elementos nos permitieron

llegar primero, a las normas de espacio para los diversos locales de la escuela.

Para definir posibles fusiones de espacio, se buscarían dentro del currículum -

de asignaturas, aquellas que tuvieren similitud de actividades académicas, para

normalizar en grado importante el dimensionamiento y volumen de espacios simila

res.

Establecidas las alternativas de distribución de espacios, se podrán definir el

ntmero y capacidad de los locales y establecer el área por actividad, la super-

ficie total de la escuela y la superficie por alumno.

13

Modalidad que analizó el CONESCAL, fue la construcción sistemaUzada, por medio

de la cual se racionalizan de manera eficaz los recursos existentes de mano de

obra calificada, las técnicas de diseño y construcción, el desarrollo en la in

dustrialización de los materiales o de los elementos estructurales y recursos

de capital. Esta racionalización permite ir introduciendo flexibilidad a los

espacios para tener en ellos diferentes actividades educativas; permite diseñar

espacios convertiblesysus.:ePtibleS de crecer de manera armónica y ordenada, -

El CONESCAL consideró oportuno hacer un estudio sistémico a base de la identifi

cación y descomposición de las partes básicas del inmueble para hacer en seguí-

da, una síntesis o ensamblaje lógico de esas partes, a fin de dar libertad a su

uso en la satisfacción de ms complejos requerimientos, tipificando dimensiones

con la correspondiente reducción del costo y tipo de construcción, y mantenien-

do el concepto unitario de sistema,

Normas de Confort.

El planificador no solamente cuida de las normas de espacio, sino debe conside-

rar ademas, que las condiciones físicas y sicológicas en que el alumno desarro

lla su función de aprendizaje, sean las adecuadas. A tales normas de la cons-

trucción se les llama 'normas de confort". El confort se estudió en CONESCAL -

en tres aspectos: el térmico, el visual y el acGstico.

El térmico abarcó los elementos de asoleamiento, ventilación y aislaniiento; ge

neralrnente se hacía uso de maquetas para manejar en proyecto, el asoleamiento;

la ventilación, por información estadística de experiencias yalgunas pruebas de

laboratorio; el aislamiento- tomando en cuenta la clasificación climática del

pais y haciendo uso de la literatura de los fabricantes de materiales,

El confort visual comprende la iluminación natural, la artifical y el color -

do muros y pl afones. La i .1 umi nación natural se rol acionó desde 1 uego al cocien

- 14 -

te área de ventanas-área de piso. La iluminación artificial se manejó en buena

parte con la literatura especializada de fabricantes de unidades lumnicas, to-

mando en cuenta el tipo de actividad educativa de los diversos espacios. Los -

colores se normaron para dar tranquilidad, eludiendo los colores fuertes.

El confort acústico es el más impredecible de los tres. En parte se debe al ti

po de materiales para muros y techos: a mayor resistencia a la abrasión y des-

gaste, menor calidad acústica tienen; a mayor calidad acústica, mayor costo de

los mismos. Sin embargo, algo pudimos hacer para cuidar los dos aspectos cita

dos, esto es, disminuir la reverberación de la voz en el interior del espacio,

y que los ruidos de éste no pasen a los espacios contiguos o del exterior al -

aula. Todos estos estudios dan una serie de normas que pasaron a engrosar el

acervo general de este capítulo.

Integración de los Talleres.

Los talleres son el núcleo vital de un establecimiento de educación media diver

sificada y dentro de éste, el equipo de máquinas y herramientas; el mobiliario:

el fijo, semifijo y móvil; los ductos de fluidos: agua, vapor de agua, oxígeno,

aire a presión, etc. A todo este acervo de componentes se le llama "listado de

equipo". El listada de equipo para un taller, ya sea mecánico, eléctrico, de -

fundición, etc., se formula a manera de que cada niáquina realice su función con

el rendimiento previsto, pero que se una al resto de las unidades, a manera de

formar un todo coordinado y homogéneo, un sistema operativo en número, capacidad

y rendimiento, equilibradas todas las máquinas, sin excentes inútiles o faltan-

tes necesarios que reduzcan la productividad educativa del taller, pues sabemos,

el objetivo de las escuelas técnico-industriales de nivel medio es la formación de

subprofesionales, auxiliares de ingenieros industriales, mecánicos o electricis-

tas, con capacitación en montaje., operación, control y mantenimiento (le aparatos,

'.. 15

es necesario que el conjunto de talleres sa armónico en s, e integrando un sis

tema pedag6gico. Es por ello que los técnicos encargados de hacer ésto, deberían:

- Tener un conocimiento absoluto de los planes y de los programas de estudio;

- Conocer con profundidad y amplitud la demanda de trabajo calificado;

- Conocer y haber practicado la enseñanza que se pretende dar;

- Tener la capacidad para producir material de enseñanza;

- Pensar en el uso de equipo y herramientas de tipo profesional y

- Asegurar la adecuada operación del taller;

lo que significa la integración de un equipo huniano de la nis alta calidad, como

lo requiere toda actividad de planeamiento.

Mantenimiento.

Los edificios escolares, como patrimonio en uso de un país, deben conservarse y

mantenerse en las mejores condiciones Algunos sociólogos afirman que el hom-

bre tiene un afón destructivo innato sea por protesta, por indisciplina o por

placer, según vieja teoría freudiana. Sea cual sea la causa, debemos dar piante

nimiento a los establecimientos educativos.

Siendo tan importante el mantenimiento, éste ha presentado la mayor problemti

ca, con poca o nula atención, insuficiente asignación de recursos y sin perso-

nal especializado para llevarlo a cabo.

México ha dejado atrás desde hace tiempo, esa tendencia a la improvisación en

el mantenimientos Hace ya diez años, la Secretaría de Educación Pública orga-

nizó un seminario nacional para examinar la problemática y hallar soluciones -

ado-hoc. El CONESCAL preparó seis trabajos sobre el tema.

La base del mantenimiento podemos enunciarl a como sigue, Etableciiiios primero

- 16 -

algunas definiciones. Vida útil de un elemento o componente físico es el tiem-

po durante el cual se puede conservar en buen estado de uso y prestar servicio;

pasado éste, el elemento debe ser reemplazado. Porcentaje de sustitución es el

porcentaje del elemento que es necesario sustituir durante la vida útil del mis

mo, para que sirva en condiciones adecuadas, Indice de mantenimiento de un ele

mento, es el promedio anual del costo de mantenimiento del mismo, con relación

al costo inicial de la construcción. Jugando con estos conceptos, niás su costo

inicial y el costo promedio anual de mantenimiento, CONESCPL llegó a resultados

muy importantes. Generalmente los materiales que se emplean en estos edificios

son seleccionados por el proyectista, casi siempre en función de resistencia,

confort y apariencia, o por su costo inicial ; pocas veces lo son por lo que pue

dan representar en durabilidad y servicio, y no se hace cálculo alguno de lo que

pueda representar el costo del mantenimiento durante la vIda útil del inmueble.

No es el elemento o material de costo inicial más bajo, el más conveniente, si-

no el de otro un poco mayor, que a la larga, daba inversiones más económicas. -

Si este criterio se aplica a los materiales o elementos que dan un mayor costo

total inicial del edificio, se pueden obtener economías importantes.

El mejor aprovechamiento y distribución de los recursos económicos destinados -

al mantenimiento de los edificios dependería de la ampl itud del conocimiento que

se tuviera de los costos aproximados de conservación anuál de los coniponentes -

del mismo, durante la etapa del planeamiento. Se pudieron aplicar algunos méto

dos gráficos y otros con el uso de computadoras y CONESCAL obtuvo para los diver

sos sistemas constructivos y materiales que se pudieran emplear dentro de los -

programas de un plan, los índices de mantenimiento que permitieran fácilmente -

deducir la inversión necesaria para la conservación y proponer programas de in-

versión en mantenimiento congruentes con los recursos disponibles. El mismo -

17 -

principio lógico sirvió para obtener costos de mantenimiento de mobiliario y de

equipo.

Planos de Ordonami ento.

Antes de referirme como último -nivel, a los edificios para la educación superior,

quiero hacer mención de los planos de ordenamiento. Estos representan una de las

últimas etapas del planeamiento, sobre todo a nivel primario. Constituyen la ex

presión gráfica de los resultados del planeamiento en la esfera urbana o munici-

pal. En el mapa escolar, formulado durante el proceso del inventario, que marca

lo existente y utilizable de la infraestructura física educativa, se ubican con

características, modalidades y zonas de influencia, los nuevos planteles, propues

tos de acuerdo con los objetivos del plan; o sea, estos planos constituyen la ex-

presión final y detallada de aquel, ya sea que se trate de nivel primario o nivel

medio.

Para formular este plano se determina previamente el volumen de la población con

sus densidades, y una proyección al futuro, dentro del período establecido como

duración del plan. Además, debe tenerse la población escolar y su distribución

territorial. De estos datos se obtendría la población escolarizable, auxiliados

de los índices de escolarización previstos en las metas educativas a escala na-

cional . Además, habrá necesidad de conocer completo, el inventario de terrenos

di sponi bies.

Estos planos de ordenamiento contienen; las escuelas existentes y sus caracterís

ticas, las áreas 00 atendidas por las escuelas existentes, la ubicación de los

planteles propuestos,y la modalidad educativa y capacidad de matrícula de los -

nuevos establecimientos.

El Ing. don Jaime Luna Traili y yo hemos contemplado la posibilidad de usar el

- 18 -

magnifico equipo de computación gráfica para esta tarea.

Educación superior.

Hemos dejado para capitulo aparte la infraestructura de la educación superior,

porque configura características singulares, como es su enmarcamiento filosófi-

co, sus alcances científicos y humanistas, su condición de autonomía y la influen

cia de la universidad en la vida de una región o de un país.

En 1918 la Universidad de Córdoba, Argentina, fue protagonista del primer movi-

miento estudiantil que pidió un cambio; ahí se inició la nueva etapa en las uni

versidades de nuestra región. Se pedía la participación del profesorado y de -

los estudiantes en el gobierno de la institución, la matrícula gratuita y la re

visión del currículum para ajustarlo a los problemas nacionales. Posteriormen-

te Frondizi afirmó que las universidades latinoamericanas deberían convertirse

en un factor de cambio de las estructuras socio-políticas del país. La Conferen

cia sobre Planeamiento Universitario en Concepción, Chile, en 1969 expresó lo si

guiente: "El planeamiento universitario debe ser democráticamente concebido y

consentido; debe ser un proceso permanente y contínuo"... "La universidad con-

servará su capacidad de crítica y reclamare su participación en la formulación

de los planes nacionales. .. colaborando en los órganos de planeamiento científi

co y tecnológico".

Mientras estas ideas eran discutidas en Chile, CONESCAL se preparaba para una -

de sus ms importantes tareas: coadyuvar con las universidades de la región en

el planeamiento y diseño de sus plantas físicas. Así, en 1973, ya habiamos des

cubierto que la universidad, en su permanente dinamismo, exige cambios en obje-

tivos, en su estructura, en su contenido y en los ntodos y medios de la enseñan

za; que proyectar bajo estas premisas, hace indispensable el trabajo interdisci-

plinario entre el planificador académico y el planificador físico.

19 -

Durante los años en que laboramos en CONESCAL, logramos integrar a nuestra vez

un equipo interdisciplinario formado por arquitectos, ingenieros, educadores, -

sociólogos y economistas, Mencionaré muy brevemente lo más importante de nues-

tro acervo de ideas en este campo:

- A pesar de intentos recientes en algunos países para descentralizar las insta

ladones de algunas universidades, fue nuestra decisión seguir partiendo del

conceptode 'campus'. Sabíamos que el primer intento exitoso dentro de esta

estructura, fue la Universidad de Concepción, Chile, que adoptó el criterio -

concentrado en la década de los 40; le siguieron Sao Paulo, nuestra Universi

dad Nacional Autónoma de México y la de Buenos Aires, para citar algunas de -

las más importantes.

Sentada la premisa del campus, debe cuidarse la racionalización de los proce-

sos, adecuarla al desarrollo tecnológico del país, y optinhizar los recursos -

disponibles.

- Debe considerarse la interrelación entre el desarrollo educativo de la pobla

ción y el global del país, Si el objetivo de la universidad se limita a dar

un impulso regional específico, como en Brasil, se definirá el campo de obje

tivos que le corresponda.

- Conocida o determinada la demanda educativa a partir de los objetivos, debe

seleccionarse el modelo de análisis que capte la realidad social en que se -

desenvuelve la educación, seleccionando ese modelo entre los de regresión, -

los estocásticos o los de captación de recursos.

- En las últimas investigaciones realizadas durante nuestra permanencia en el

Centro, logramos avances substanciales con la aplicación de la teoría de sis

temas al problema de la programación arquitectónica, al traducir los requeri

20 -

mientos educativos a las necesidades de espacios, teniendo presente, siempre,

los recursos disponibles.

- Aplicar el concepto 'límite de costo' para diferentes tipos de edificios y sis

ternas constructivos, que nos llevarana la valorización oportuna de las inversio

nes requeridas, modulando con ello el costo definitivo resultante en la etapa -

de construcción.

- Al pasar a la organización física del campus, la concebirnos como un proceso ite

rativo y de síntesis de ciertas directrices de desarrollo físico, que suminis-

traban el marco de referencia para llevar a cabo cualquier expansión órganica

en la dinámica académica, aprovechando la experiencia, las limitaciones de tie

rra y las facilidades urbanas.

- Dentro del concepto del campus, deberíamos cuidar la"escala de diseño" de los

edificios en relación al diseño del conjunto, y definir la flexibilidad, tanto

como concepto de versatilidad, como de convertibilidad y de expansibilidad. En

contramos aquí una buena aplicación de la teoría de conjuntos.

- Y para concluir, sólo una terca y breve referencia acerca de la indispensabili

dad del mantenimiento de los edificios.

Evaluación.

Dentro del proceso de planeamiento, la evaluación del edificio tiene dos propósi

tos o partes. El primero se presenta en la etapa final del diseño y proyecto,

con el fin de asegurarse de que lo que se proyectó satisface las normas físicas y

educativas y que el conjunto estructural-arquitectónico muestra equilibrio y con-

gruencia entre sus diversas zonas escolares: la do aulas académicas, la de labo

ratorios y talleres, las circulaciones, las áreas administrativas, etc. En todo

caso, es el momento para imponer desde 1 uego cambios necesarios al proyecto.

21 -

El segundo propósito de la evaluación, en nuestro concepto, más importante que -

el primero, se lleva a cabo una vez que el pl antel está operando como escuela.

La pregunta que se hace el planificador es: ¿Cumple el edificio con su función

de alojar una unidad escolar dentro de los objetivos fijados para la educación?

¿Hay productividad intelectual en las tareas de enseñanza-aprendizaje, de estu-

dio individual, en grupo, en laboratorios y talleres? ¿Funciona con fluidez en

los varios turnos y horarios? ¿Es adecuada la circulación de alumnos y profeso

res? Si hy deficiencias ¿Dónde se detectan? ¿A qué error u omisión se deben?

Todo lo observado en el nuevo local, positivo y negativo, debe retroalinientarSe

para las modificaciones que se impongan en proyectos futuros.

Con un enfoque más amplio, a mayor altura, debe evaluarse en esta etapa, la ade

cuación de todo un programa (anual) de construcciones, sin apartarnos del concep

to sistémico. ¿Los diversos conjuntos de establecimientos satisfacen las deman-

das y necesidades sentidas captadas durante la distribución de los recursos; to-

dos cumplen, dentro de su tipo de enseñanza: agrícola, industrial, comercial,

etc. y llevan el rumbo de las metas establecidas en el plan?.

CONCLUSIONES.

Dice el Arq. Pedro Ramírez Vázquez, en la Presentación del Plan Nacional de De-

sarrollo Urbano, que 'éste determina los objetivos nacionales, las políticas y

los instrumentos conforme a los cuales el Gobierno Federal debe encauzar sus ac

ciones y participar en la ordenación y regulación de los asentamientos humanos'.

Que el Plan contribuye a la formación del modelo de país que queremos ser, en -

base a las consideraciones de la filosofía polftica para alcanzar la calidad de

vida de la sociedad mexicana. Que tales consideraciones están enmarcadas dentro

del Plan Global de Congruencia del propio Gobierno, que tendrán en el de Desarro -

llo Urbano su expresión en el tiempo y el espacio; que éste dehe ser pauta de

-, 22 -

los esfuerzos que realicemos por organizarnos y propiciar la participación res-

ponsable de todos los mexicanos". Es ineludible pensar que dentro de los esfuer

zos mencionados están incluidos los que debemos hacer para propiciar la partici-

pación responsable en materia educativa y dentro de ésta, en lo concerniente a -

los espacios educativos.

Considerando el papel vital que juega la educación en el proceso de desarrollo

integral de México, es indispensable que se integre en sus etapas normativa, es

tratégica y operativa, un plan nacional de espacios educativos (no ya limitado a

los escolares, por lo que abarcaría bibliotecas, museos,teatros populares, cen-

tros de educación contínua, centros de capacitación de los minusválidos, etc.).

Nuestros recursos humanos, lo más valioso que puede tener México, debe alcanzar

niveles educativos mínimos para poder servir a México con plena dignidad. Con

esta acción se incrementaría el sentido de responsabilidad, ya que éste, que dé

trascendencia al trabajo manual o intelectual, es función directa del nivel edu

cativo del individuo.

Ante la necesidad imperiosa de adaptarnos a la realidad social que presupone la

cambiante pedagoga, la arquitectura escolar y su complemento indivisible de la

estabilidad estructural, debemos investigar un espacio flexible, adaptable a la

transformación permanente de la educación En un Simposio Latinoamericano acer

ca de las Prospectivas de la Educación, nos aventuramos en la futurología. Pro

pusimos que, considerando que es muy alta la inversión de recursos en una mfra

estructura educativa que cubra el déficit existente en la mayoría de los países

y que la dinámica educativa se acelera a medida que las necesidades educativas y

tecnológicas se agolpan a las puertas de los ministerios de educación sin poder

11

- 23 -,

atender a todos en su mejor oportunidad, se aborde con resoluciÓn, a manera de

plan piloto, un cambio en el concepto básico del edificio escolar. En vez de pen

sar en una vida útil de 30 6 m6S años para la escuela, fabricada de "cal y canto"

con estructura de concreto, de acero, etc, se piense en una vida útil de 10 6 15

años a lo sumo, empleando elementos prefabricados, o adobes o madera. Cuando -

llegare un cambio en las netas educativas o en los sistemas de enseñanza, se de

seche esa edi fi cación "semi -provi sional ", con baja pérdi da econónii ca y se constru

ya una nueva. De esa manera, los espacios se irían ajustando a los requerimien-

tos futuros de la educación

Nota Final.

Debo, decir, que en el desarrollo de muchas de las ideas aquí planteadas, colabo

raron en forma importante durante los siete años de mi permanencia en la Direc-

ción del Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina y la Re

gión del Caribe, los investigadores siguientes: Arq. Rodolfo Almeida, mexicano;

Arq. Ramón Vargas Mera, dominicano; Arq. Carlos Rodríguez, mexicano; Arq. Alejan

dro Unikel, mexicano; doctor en educación Gustavo López, colombiano; Arq. Eugenio

Cáceres, chileno; Ing. Enrique Tercero, mexicano; Ing. Alonso Barrientos, mexica

no; Arq. Luis Secco, uruguayo; Ing. Carlos Ruiz, mexicano; Prof. Lorenzo Guada-

muz, costarricense e Ing. Jacobo Villalobos, mexicano. A todos ellos mi agrade

cimiento profundo.

Muchas gracias.

Angel a i 1 'Orre S .