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Plan de Trabajo IndIvIdualIzado hacIa resulTados Personales desde el cenTro educaTIvo.

María luisa Iglesias sánchezCentro Concertado de Educación Especial

Madre de la Esperanza

María Isabel calvo ÁlvarezInstituto Universitario de Integración en la Comunidad (Universidad de Salamanca)

Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo

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Edita: PRODEC/ San Cristobal, 1014400 Pozoblanco (Córdoba)

Depósito Legal: CO 585-2010

Imprenta CastroAvda. Vva. de Córdoba, 129Telf. 957 770 48014400 Pozoblanco (Córdoba)


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Prólogo

No me recato de calificar de halagador, poder prologar la edición de este volumen con el trabajo premiado de la primera convocatoria del Premio “Avan-zando Juntos” en su apartado de Investigación Social, nacida en el marco de los actos organizados con motivo del 25 Aniversario de PRODE.

Dentro de la diversidad de ideas surgidas para celebrarlo, una Organiza-ción ávida de mejorar cada día el cumplimiento de su misión, no podía dejar de citarse con la investigación, el conocimiento y el esfuerzo por el estudio técnico-científico para profundizar en la mejor forma de prestar apoyos a las personas con discapacidad, a través del mundo universitario.

Son muchas las voluntades que están prestas a procurar cada día ofrecer apoyos: asociaciones, empresas, administraciones públicas, etc. Sin embar-go, dista mucho la calidad de vida de muchas de las personas que reivin-dican cada día una vida de mayor bienestar con la de otras cuya situación inclusiva permite percepciones de considerable mayor satisfacción.

Al igual que una edificación consistente debe partir de una sólida cimen-tación, la correcta aplicación de los apoyos necesarios para que las personas socialmente vulnerables puedan tener calidad de vida, debe nacer del más riguroso conocimiento del ser humano, y es ese el esfuerzo que nos lleva a fomentar la investigación social y su aplicación práctica.


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Es necesario el reconocimiento e incentivo de la labor que realizan los investigadores sociales, conocer mejor la problemática social de las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial, precisen de la atención de otras personas para realizar actividades básicas de la vida diaria o para alcanzar autonomía personal.

Creemos que el esfuerzo por estimular la investigación para fomentar las actuaciones preventivas que puedan mejorar la autonomía personal de las personas que sufren algún tipo de dependencia es básico para hacer bien nuestro trabajo.

Doy las gracias al Instituto Universitario de Integración en la Comuni-dad (INICO) y de forma muy especial a su Director, Miguel Ángel Verdugo, por la absoluta colaboración que ha mostrado en todo momento de poder ofrecer este premio a los alumnos de la promoción 2007/2009 del Master Universitario en Integración de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida, promovido y desarrollado desde el INICO y FEAPS.

Y dejo para el final la felicitación a María Luisa Iglesias y a su Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”, por el premio conseguido con este magnífico trabajo. Igualmente agradezco su participa-ción a todos los alumnos que se han presentado a la convocatoria, animán-dolos a que continúen profundizando en el campo de la investigación, pues hay importantes sombras a las que dar luz y desconocimiento que discernir en un campo tan apasionante como es el mundo de las personas más vul-nerables de nuestra sociedad. Os aliento a ser cómplices de Louis Pasteur cuando decía: “Si no conozco una cosa, la investigaré”, porque quizá esté en nuestras manos la felicidad de muchas personas.

Blas García RuizDirector General PRODE

Pozoblanco, 2010


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Presentación

La I Convocatoria del premio “Avanzamos juntos” de PRODE (2009) ha proporcionado a los alumnos de la IX Promoción del “Máster en Integración de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida” (2007-2009) la oportuni-dad de presentar sus Proyectos de Máster. El Máster, organizado conjunta-mente por INICO y FEAPS, tiene la finalidad de proporcionar a sus alumnos una formación profesional especializada en el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para trabajar con personas con discapacidad, es-pecialmente con las personas con discapacidad intelectual, en la innovación y mejora de la calidad en los servicios que atienden a estas personas y en el desarrollo de tareas directivas y de coordinación de equipos interdisciplina-res. Al finalizar los dos cursos académicos, y para obtener el título de Máster, los alumnos tienen que realizar un Proyecto de Innovación. El proyecto con-siste en una propuesta innovadora, es decir, está dirigido a evaluar, mejorar o poner en marcha algún aspecto o actividad profesional en el centro donde los alumnos trabajan o donde realizaron sus prácticas y, en cualquier caso, está dirigida a la mejora de la calidad del servicio proporcionado y de la ca-lidad de vida de sus usuarios.

PRODE ha creado este premio con los objetivos de fomentar la investi-gación social y su aplicación práctica para mejorar la calidad de vida de las personas que carecen de autonomía personal; difundir los trabajos de los investigadores sociales incentivando la labor que estos realizan; procurar un


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lazo de unión entre el mundo de la investigación y la acción social; y difundir y dar a conocer la problemática de las personas que, por su edad, enfer-medad o discapacidad, sufren pérdida de autonomía, ya sea física, mental, intelectual o sensorial. En esta I Convocatoria el premio lo ha obtenido el proyecto Plan de trabajo individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo realizado por María Luisa Iglesias Sánchez, y que ha estado dirigido por María Isabel Calvo Álvarez.

El objetivo de este proyecto ha sido diseñar un proceso educativo que garantice que todo programa o actuación que se lleve a cabo en el centro escolar esté dirigido a lograr y mejorar la calidad de vida de cada alumno, centrándose en el logro de un proyecto de vida feliz, lo cual se ha concre-tado desde la autodeterminación. Y se proponen hacer esto desde centros abiertos a la comunidad, que adapta y diseña entornos accesibles y ricos en relaciones significativas para dar a cada persona la oportunidad de alcanzar sus sueños. En este proyecto destaca la planificación centrada en la persona y su familia, con la elaboración del proyecto personal de vida actual y futura, y el plan de trabajo que incluye todos los apoyos que el sistema educativo puede proporcionar.

Desde el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) agradecemos a PRODE su iniciativa por estimular la calidad y utilidad de los proyectos de máster. La colaboración entre la universidad y las organi-zaciones sociales es una garantía de innovación y avance en las prácticas profesionales y organizacionales, y la que hemos desarrollado entre PRODE y el INICO refleja excelentemente esa colaboración. Iniciativas de este tipo permiten mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y de los apoyos y servicios que se les proporcionan a lo largo de su vida.

Miguel Ángel Verdugo AlonsoDirector del Máster

Salamanca, 2010


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Índice

Prólogo..........................................................................................................3Presentación..............................................................................................7

ÍNDICE.........................................................................................................11Índice de tablas............................................................................................13Agradecimientos........................................................................................19

1 PRESENTACIÓN.........................................................................................231.1 Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”.......241.1.1 Descripción del centro..........................................................................251.1.2 Proyecto Educativo................................................................................27

2 MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO.............................................................352.1 Justificación.............................................................................................35

2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD....................................382.2.1 Concepto multidimensional...................................................................402.2.2 Modelo de apoyos................................................................................442.2.3 Resultados personales...........................................................................48

2.3 Calidad de Vida.......................................................................................502.3.1 El concepto...........................................................................................502.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos..................................................522.3.3 La medida de la calidad de vida.............................................................55


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2.3.4 Calidad de vida en edad escolar..............................................................57

2.4 Planificación Centrada en la Persona.........................................................592.4.1 Concepto de Planificación Centrada en la Persona .............................602.4.2 Desarrollo de la Planificación Centrada en la Persona.......................61

2.5 Calidad y educación.................................................................................632.5.1 Introducción.........................................................................................632.5.2 Modelo de calidad FEAPS.....................................................................642.5.3 Sistema educativo y calidad..................................................................662.5.4 Gestión basada en procesos.................................................................682.5.5 Estrategias de mejora de la Calidad......................................................70

3 PROPUESTA INNOVADORA.......................................................................733.1 Objetivos..................................................................................................75

3.2 Población a la que va dirigida....................................................................76

3.3 Desarrollo de la propuesta innovadora....................................................783.3.1 Introducción.........................................................................................783.3.2 Metodología de puesta en marcha y temporalización..........................803.3.3 Propuesta de mejora al proceso de evaluación....................................893.3.4 Proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia......................903.3.5 Proceso de Plan de Trabajo Individualizado...........................................114

3.4 Recursos humanos y materiales necesarios...............................................1293.4.1 Recursos humanos...............................................................................1293.4.2 Recursos materiales..............................................................................129

3.5 Sistema de evaluación..............................................................................129

4 RESULTADOS ESPERADOS......................................................................135

5 CONCLUSIONES......................................................................................139

6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................143


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Índice de tablas

Tabla 1. Misión, visión y valores de Fundación y centro educativo........................27

Tabla 2. Valores operativos del centro educativo..............................................29

Tabla 3. Fuente: Modelo de evaluación del apoyo y proceso de planificación de la AAMR (2002)................................................................................................45

Tabla 4. Áreas de apoyo y actividades de apoyo representativas. Fuente: Modelo de la AAMR (2002).........................................................................................46

Tabla 5. Indicadores clave de las categorías de resultados del apoyo personal. Fuente: Modelo de la AAMR (2002)..............................................................49

Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida. Fuente: Schalock y Verdugo (2002/2003)...............................................................................................51

Tabla 7. Adaptación de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente: Schalock (2009).................................................................................................54

Tabla 8. Ficha del proceso. Fuente “Guía para una gestión basada en procesos del Instituto Andaluz de tecnología...............................................................69

Tabla 9. Fuente: Guía para una gestión basada en procesos del Instituto Andaluz de Tecnología................................................................................................70

Tabla 10. Acciones para incluir las bases teóricas en el Proyecto Educativo....81

Tabla 11. Acciones realizadas para la elaboración de las Programaciones Di-dácticas...................................................................................................83

Tabla 12. Acciones para el diseño del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia...........................................................................................87

Tabla 13. Acciones para el diseño del proceso del Plan de trabajo individualizado............................................................................................88

Tabla 14. Ficha del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia....96

Tabla 15. Ficha del subproceso de la propuesta y aceptación de metodología...99

Tabla 16. Competencias de un facilitador......................................................101

Tabla 17.Ficha del subproceso de elección del facilitador................................101

Tabla 18. Compromisos del grupo de apoyo.............................................103

Tabla 19. Ficha del subproceso de constituir y formar al grupo de apoyo....104

Tabla 20. Ficha del subproceso de definición del perfil personal.................106


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Tabla 21. Ficha del subproceso, encontrando oportunidades en la comunidad..109

Tabla 22. Ficha del subproceso de proyecto de vida........................................110

Tabla 23. Ficha del subproceso de resultados personales..............................112

Tabla 24. Ficha del proceso de Plan de Trabajo Individualizado......................121

Tabla 25. Evaluación desde el micro, meso y macrosistema........................131

Tabla 26. Ficha de evaluación del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia.............................................................................................132

Tabla 27. Ficha de evaluación del proceso de plan de trabajo individualizado..133

Tabla 28.Resultados esperados...................................................................135

Tabla 29. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptación española de Verdugo, Arias e Ibáñez (2007)........150

Tabla 30. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados persona-les, en la etapa de 6 a 11 años...................................................................153

Tabla 31.Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptación española de Verdugo,Arias y Ibáñez (2007)...................................................................................154

Tabla 32. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados persona-les, en la etapa de 12 a 16 años.....................................................................159

Índice de Figuras

Figura 1. Servicios de Fundación....................................................................25

Figura 2. Servicios del centro educativo.........................................................26

Figura 3. Representación del centro educativo como puente hacia la comu-nidad......................................................................................................30

Figura 4. Relaciones entre los procesos de evaluación inicial, Planificación Centra-da en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizad..................................37

Figura 5. Modelo teórico de Retraso Mental (Luckasson y cols., 2002:10).....40

Figura 6. Número de alumnos atendidos por el centro educativo.................77

Figura 7. Distribución de edades de los alumnos por etapas educativas........77

Figura 8. Distribución de edades de los alumnos atendidos por Asesoramiento y Apoyo Especializado...................................................................................77


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Figura 9. Distribución de los diferentes diagnósticos...................................77

Figura 10. Necesidades de apoyo comunicativas.........................................78

Figura 11. Acciones hacia la calidad en el centro educativo.......................79

Figura 12. Mapa de procesos del centro educativo....................................79

Figura 13. Diagrama de toma de decisiones para concretar los apoyos.....90

Figura 14. Flujograma del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia......................................................................................................96

Figura 15. Flujograma: subproceso perfil personal....................................105

Figura 16. Flujograma del subproceso de identificación de oportunidades en la Comunidad.............................................................................................108

Figura 17. Esquema del proceso educativo...............................................117

Figura 18. Flujograma del proceso de Plan de Trabajo Individualizado......120

Anexo

Anexo I: Plantillas de apoyo para identificar actividades de apoyo represen-tativas en la etapa educativa de 6 a 12 años.............................................150

Anexo II: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados perso-nales, en la etapa educativa de 6 a 11 años.............................................153

Anexo III: Plantilla de apoyo para identificar las actividades de apoyo represen-tativas para la etapa educativa de 12 a 16 años.............................................154

Anexo IV: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados perso-nales, en la etapa educativa de 12 a 16 años............................................159


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Trabajo de Dña. María Luisa Iglesias Sánchez (Tutora: Dña. Mª Isabel Calvo Álvarez), premiado en la convocatoria “Avanzamos Juntos”, moda-lidad de “Investigación Social”, organizado por PRODE en colaboración con el INICO.

Esta investigación corresponde al Proyecto de Innovación, presentado en la IX Promoción del “Master en Integración de Personas con Discapa-cidad. Calidad de Vida” (2007-2009).


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Agradecimientos

Agradecer en primer lugar su colaboración, participación y apoyo a to-dos los profesionales que trabajan en el Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”, gracias al trabajo en equipo y partici-pación de todos hemos podido realizar este proyecto. Cada uno de ellos me ha aportado una chispita de luz para su elaboración y no puedo dejar de nombrarlos: Mª Jesús Álvarez Gonzalo, Cristina Blázquez Chamorro, Laura Celador Tejado, Pilar del Cerro Timón, Concepción Elvira Vázquez, Sonia Fernández Cano, Manuel García Ruiz, Mª del Carmen García García, Mª del Carmen García Martínez, Luis Gómez Blanco, Rosa María González Morán, Guillermo Godoy Ballesteros, Virginia Lago Viguera, Marta Loaisa Gómez, Javier Merino Andrés, Patricia Montero Rodrigo, Mª Jesús Ramí-rez Muñoz, Mariano Ramos Plasencia, Ana Isabel Rodríguez Alejo, José Antonio Trigueros Iglesias, Mª del Prado Valle Alfonso, y especialmente a Lourdes García Vindel, Sandra Mendoza Domínguez, Marta Monterrubio García, Virginia Sánchez Fernández y Mª Carmen Zabala Baños por darme tanta confianza y ánimo.

A mis queridos alumnos, alumnas y sus familias que tanto me han dado a lo largo de estos años.

Nombrar especialmente a Miguel Ángel Martín Fernández, director del centro, por su apoyo incondicional y mi guía.


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Muchas gracias a mi tutora María Isabel Calvo Álvarez, por su apoyo, ánimo y seguridad y a Manoli Crespo Cuadrado por su interés y ayuda.

A Javier Tamarit Cuadrado que nos hizo ver el buen camino y a Miguel Ángel Verdugo Alonso por sus aclaraciones y ánimo.

No puedo olvidar a cada uno de los profesores que han participado en este Master, gracias a ellos, me han ayudado a ver a la persona con disca-pacidad intelectual con ojos para comprender, valorar, creer, sentir, querer, crecer…

A mis compañeros del Master, que cada uno de ellos me han dado con-fianza, ánimo y conocimiento.

Agradecer también a FEAPS y a la Federación de Castilla-La Mancha, por darme la oportunidad de formación.

Tampoco quiero terminar sin agradecer a mi familia ese tiempo que me han regalado. Miguel Ángel, Daniel y Miguel Ángel os quiero.


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1 PRESENTACIÓN

Si nos pusiéramos a pensar en el entorno comunitario en el que vivimos, nos daríamos cuenta que está lleno de oportunidades para hacernos disfrutar de una vida plena, tanto desde nuestro entorno familiar que nos da oportunidades para crecer, como del entorno escolar o de trabajo en el que nos desarrollamos perso-nal y socialmente y del entorno de ocio que nos hace disfrutar día a día según la elección de las actividades que queremos realizar. Si seguimos pensando, están multitud de servicios a nuestro alcance que nos ayudan a vivir mejor: sanitarios, sociales, educativos, comerciales, religiosos… Pero no solo son entornos conside-rados como espacios sino con personas significativas, con las que interaccionar, tener amistad y que nos ayudan a participar y desempeñar roles satisfactorios.

Si por un momento pensáramos en que ya no tenemos oportunidad, ni de-recho para disfrutar de esa vida plena, nos podríamos encontrar con un entorno familiar en el que no puedo decidir nada porque todo lo hacen por mí; un en-torno escolar en el que una y otra vez intentan desarrollar capacidades que no tengo y deciden, con muy buena intención, qué es bueno para mí, sin contar en ningún momento con lo que yo pienso; un ocio en el que no me dejan participar porque creen que no soy capaz de hacerlo; un sin fin de servicios que no puedo ni planificar, ni decidir, ni utilizar.

Está claro que tener derechos y oportunidades para ejercerlos nos ayuda a lo-grar nuestro propio proyecto de vida, pero qué ocurre si no puedo o no me dejan decidir qué vida quiero y/o hacer lo oportuno para lograrlo. ¿En qué se convierte la persona?

En la etapa escolar y, en concreto, con el colectivo de personas con discapaci-dad intelectual, resulta aún más difícil ya que, tanto la familia como los profesio-nales de los servicios educativos, guían las acciones del niño o joven según lo que ellos creen que es mejor para sus vidas y centran su trabajo fundamentalmente


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en el desarrollo cognitivo, que es justamente su mayor debilidad. Pero ¿somos éticos?, ¿creemos en la persona?, ¿pensamos realmente en la persona, en las oportunidades que les damos para crecer?, ¿los tratamos en igualdad?, ¿les da-mos un trato digno?, ¿pensamos en su calidad de vida o en la calidad de vida que nosotros queremos para ellos? Son preguntas que nos llevan a reflexionar sobre nuestras actuaciones y los entornos que les diseñamos para poder crecer y poder interactuar y participar junto con otras personas.

El objetivo de este proyecto es garantizar que todo programa o actuación que se realice en el centro educativo vaya encaminado a lograr la calidad de vida de cada alumno y alumna, y hacerlo desde centros abiertos a la comunidad, que adapta y diseña entornos accesibles y entornos ricos en relaciones significativas para dar la oportunidad de crecer y para poder conseguir los sueños de cada persona. Para ello nos centraremos en el diseño del proceso educativo, como un medio para lograrlo. El objetivo es el diseño de un proceso que nos ayude a reali-zar acciones con la finalidad de mejorar la calidad de vida, enfocando el proceso educativo de la persona al logro de su proyecto de vida feliz, proyecto que se ha concretado desde la autodeterminación.

Este proceso consta de dos fases: la Planificación Centrada en la Persona/ Fa-milia y el Plan de Trabajo Individualizado. Con la Planificación Centrada en la Persona/ Familia se elaborará su proyecto personal de vida actual y futuro, y éste nos servirá de base en el sistema educativo para elaborar el Plan de Trabajo In-dividualizado que incluya todos los apoyos oportunos que el sistema educativo pueda proporcionar.

Los principales criterios de evaluación serán, por un lado, los resultados perso-nales y, por otro lado, la calidad de los procesos diseñados.

1.1 Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”

En este apartado trataremos de dar una visión del centro desde su perte-nencia a Fundación y desde su plan estratégico para luego pasar a recoger lo fundamental de su Proyecto Educativo, desde nuestra cultura y Código Ético hasta como nos organizamos en este momento. Esto nos ayudará a entender qué tipo de organización tenemos y cómo cambiarla implantando calidad desde el diseño de procesos.


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1.1.1 Descripción del centro

El contexto donde se va a desarrollar el proyecto de innovación es el Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”, perte-neciente a Fundación.

La “Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina” empezó a prestar sus servicios a personas con discapacidad intelectual el 22 de Oc-tubre de 1973 como centro de educación especial. En estos 35 años ha ido desarrollándose teniendo clara su finalidad y misión. Es una opción que la Iglesia de Toledo hace cada día por acompañar a las personas con discapaci-dad intelectual en todas las etapas de su vida y la de sus familias.

Para dar respuesta a las necesidades de dicho colectivo, la Fundación ha ido creando nuevos servicios. En la actualidad cuenta con los siguientes:

Figura 1. Servicios de Fundación

En este momento, la Fundación acompaña con sus 115 profesionales, a 300 personas con discapacidad, que de 0 a 50 años reciben apoyos, en sus distintos servicios y programas.

Desde el año 1999 se han realizado distintas acciones de mejora, bien por propia iniciativa o con el apoyo puntual de FEAPS. Entre ellas la con-creción de la misión, visión y valores de la Fundación y de cada uno de sus


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servicios, entre ellos el centro educativo.

Otra de las acciones fue el desarrollo del I Plan Estratégico que, a través de diferentes planes de acciones, llevó a mejoras considerables. Actualmen-te está desarrollando su II Plan Estratégico con vigencia hasta el 2010 y que incluye acciones que implican directamente al centro educativo, como la aplicación de las bases teóricas (concepto de Discapacidad Intelectual, Calidad de Vida, Planificación Centrada en la Persona y modelo de Calidad FEAPS) y Código Ético en nuestra práctica diaria, trasladándolo a toda la comunidad educativa (alumnos, alumnas, profesionales y familias), la iden-tificación de procesos y su diseño, incorporar el plan de mejoras desde la implantación del modelo de Calidad FEAPS en el proyecto de dirección, la realización de acciones para fomentar la participación de las familias, la im-plantación de la metodología de Planificación Centrada en la Persona como medio para conseguir resultados personales…

El centro educativo, en el que se va a desarrollar este proyecto, apoya y acompaña a niños y jóvenes con discapacidad intelectual en:

Figura 2. Servicios del centro educativo

Geográficamente el centro se encuentra en Talavera de la Reina, situado en el margen izquierda del río Tajo, en el llamado Barrio de San Antonio.

Este barrio antiguamente era una zona de huertas que poco a poco fueron desapareciendo trasladándose sus habitantes a otras zonas de Talavera. El


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barrio no está dotado de servicios básicos ni dispone de tiendas y comercios, por lo que hay que trasladarse al centro urbano para cualquier gestión. Sola-mente existen en el barrio algunos talleres mecánicos, bares y restaurantes y una oficina bancaria.

A pesar de que el centro se haya situado en el margen del río opuesto al centro de la ciudad, la distancia es corta y existe una línea de autobús con una frecuencia de 30 minutos; además el centro dispone de medio de transporte propio para facilitar la participación en diferentes actividades desarrolladas en el centro de la ciudad, con las que se pretende trabajar la autonomía de los alumnos y alumnas y lograr una mayor inclusión comunitaria.

1.1.2 Proyecto Educativo

Los fines de nuestro centro son ayudar a que el alumnado cuando termi-nen su etapa educativa sean ciudadanos de pleno derecho, personas autode-terminadas, con una alta calidad de vida y con un proyecto de vida feliz.

En nuestro Proyecto Educativo, se recogen nuestra misión, visión y valores, plenamente acordes con los principios recogidos en la Ley Orgánica de Edu-cación, 4 de mayo de 2006 (LOE).

A continuación los presento partiendo de los de Fundación, con el objetivo de situar nuestro centro dentro de algo más amplio que nos guía y orienta.

FUNDACIÓN CENTRO EDUCATIVO

MIS

IÓN

“Mejorar la calidad de vida de las per-sonas con discapacidad intelectual y de sus familias, desde una visión ca-tólica, como ciudadanos miembros de la comunidad y con el compromiso y participación de los profesionales”.

“Mejorar la calidad de vida a través de una educación de calidad, desde una visión católica, que posibilite el desa-rrollo integral del alumno/a para el uso, control y disfrute del entorno en el que se desenvuelve, mediante la presta-ción de apoyos y recursos necesarios y con personal implicado y formado, a través de un proyecto común en el que estén implicados todos los miembros de la Comunidad Educativa”


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VIS

IÓN

“La Fundación es una organización comprometida con la calidad y mejora continua, de acuerdo con su Misión y orientada a las personas con discapa-cidad intelectual, sus familias y profe-sionales. Reconocida por su identidad católica y plataforma de evangelización en el mundo de la discapacidad inte-lectual. Mantiene una relación abierta y transparente con su entorno del que recibe y al que ofrece”.

“Somos un centro innovador y de re-ferencia por la calidad que garantiza. Desde el principio de la universalidad, atendemos a cualquier alumno/a con discapacidad intelectual, garantizando que participe y tome decisiones sobre su proyecto de vida, con la colabora-ción y participación de sus familias, tratándoles con respeto, dignidad, afecto y empatía”.

VA

LOR

ES

Los Valores que orientan los esfuerzos de todos, a la vez que dan sentido y nos ayudan en nuestra tarea son:

La persona con discapacidad intelectualHacia la que se dirigen nuestras acciones, creemos en sus capacidades y queremos apoyarles en todo aquello que necesiten. Les vemos como ciudadanos, con sus de-rechos y deberes, y con un valor añadido en su dignidad, el de ser Hijos de Dios.

La FamiliaComo elemento integrador de la persona con discapacidad intelectual, siendo el apoyo natural más importante y significativo para ellos y colaborando con la Fundación en la consecución de la Misión.

La Identidad CatólicaQue orienta nuestra forma de ser y actuar en el campo de la Discapacidad, des-de el Evangelio y la doctrina de la Iglesia Católica.

La Calidad de VidaEs necesario que el término se funde en una antropología que sea fiel a la ver-dad sobre el hombre, de tal modo que las necesidades y deseos que deben ser satisfechos sean determinados respetando y buscando promover valores auténticamente humanos es decir, valores no sólo biológicos y psicológicos, sino también morales y espirituales.Entendemos calidad de vida desde los principios de:

- Se compone de los mismos indicadores y relaciones que son importantes para todas las personas.

- Se experimenta cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas y cuando se tiene la oportunidad de mejorar en las áreas vitales, más im-portantes.

- Tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamen-talmente la percepción del individuo lo que refleja la calidad de vida que experimenta.

- Se basa en las necesidades, elecciones y control individual.- Es un concepto multidimensional influenciado por factores personales y

ambientales.

Tabla 1. Misión, visión y valores de Fundación y centro educativo


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El centro educativo además de respetar y promover los valores recogidos en la Constitución y demás normativas que la desarrollan en materia de educación, se guía por los valores de Fundación. Estos valores se refuerzan y concretan a través de otros más operativos que nos ayudan en el trabajo diario.

TRABAjO EN EqUIPO TRANSPARENCIA PROFESIONALIDAD

Es una necesidad insosla-yable para actuar en una realidad social compleja y de múltiples interde-pendencias. La capacidad de resolver problemas y de proponer soluciones, en un equipo, es siempre superior a la de una per-sona. El trabajo en equipo se consigue cuando logra-mos combinar:Trabajo conjunto con ob-jetivos propuestos.Estructura organizativa y distribución de tareas y responsabilidades.Un sistema relacional.

Es aquella cualidad, que cuando se da, en cualquier acción llevada a cabo: gestión, contabilidad, pro-cesos, métodos, planes… la hace ser diáfana, enten-derse sin duda y compren-derse sin ambigüedad. Las acciones se muestran y se manifiestan tal cual son y así pueden verse y entenderse de forma clara y evidente. No está reñida con la discreción.

Ejercer cada uno su acti-vidad profesional, con re-levante capacidad y cua-lificación, e implicación personal.

RESPETO

Actitud que lleva a reco-nocer, en las personas, sus derechos, dignidad y estimación debida.

AUTODIRECCIÓN COMUNICACIÓN

Puesta en práctica de las habilidades que posee la persona para asumir ta-reas y actitudes que afec-tan a su vida y a su relación con el entorno, responsa-bilizándose de cuantas ac-ciones emprenda.

Etimológicamente comuni-car se refiere a “compartir” o “intercambiar”, concre-tando en el Centro, sería la atmósfera organizativa que permite que eso se haga realidad. Se transmite y se escucha activamente. Es fluida y transparente.

Tabla 2. Valores operativos del centro educativo

Además de estos valores se ha desarrollado, desde el Código Ético de FEAPS, nuestro propio código enriquecido con la identidad católica.

El Código Ético de la Fundación “Madre de la Esperanza” (2008:3), “enun-cia creencias, valores, principios y normas, conforme a las enseñanzas mo-rales de la Iglesia Católica, para que sirvan de guía a la conducta de los distintos miembros de la Fundación: personas con discapacidad intelectual,


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sus familias, profesionales, voluntarios y directivos, de acuerdo a la misión de la Fundación”.

Este Proyecto Educativo se desarrolla en el ejercicio de la autonomía peda-gógica y organizativa que nos reconoce la normativa y que concretamos en nuestra realidad educativa, teniendo siempre presente la cultura de Fundación y su Código Ético.

Garantizamos la calidad de la educación a través del sistema de Calidad FEAPS y la evaluación interna de los centros educativos.

En resumen, el centro educativo apoya a los niños y jóvenes con discapa-cidad intelectual en las diferentes modalidades de escolarización (específica, combinada con centros ordinarios o escolarizados en ordinaria apoyándolos desde el servicio de asesoramiento y apoyo especializado para una educación inclusiva), para hacer realidad su proyecto de vida feliz en el día de hoy y en un futuro, como un centro abierto a la comunidad. Trabajando en esos entornos para hacerlos educativos, dando apoyos a los niños y jóvenes para ser compe-tentes, competencias que les permitan participar activamente como ciudada-nos, ofreciéndoles oportunidades y ejercitando sus derechos. Considerando los entornos y las personas que están en ellos como agentes educativos, para ello la labor de los profesionales se abre hacia la comunidad y las personas que viven en ella diseñando entornos de aprendizaje, fomentando cambios en la comu-nidad hacia valores y creencias positivas hacia cada persona con discapacidad intelectual (Tamarit, 2008).

Figura 3. Representación del centro educativo como puente hacia la comunidad


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La Figura 3 representa en el centro al niño o joven y a su familia, y alrededor de ella el centro educativo dentro de la comunidad y como un puente hacia ella, considerando ésta como el conjunto de personas de los diferentes servicios como agentes educativos y nuestro centro apoyando para que sea una reali-dad.

En el centro educativo trabajan los siguientes profesionales: profesores tuto-res de aula, profesores especialistas, logopeda y profesora de audición y lengua-je, fisioterapeuta, orientador, psicóloga, profesor de educación física, trabajador social, auxiliares técnicos educativos y personal de administración y servicios.

El centro se organiza pedagógicamente a través de diferentes equipos, según normativa vigente en Castilla-La Mancha:

• Tutoría: constituidoporel tutor,que locoordina, yelequipodocenteformado por profesionales que trabajan con el alumno o alumna.

• ElEquipodeorientaciónyapoyoeslaestructuradecoordinacióndocen-te responsable de asesorar al profesorado en la planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos y alumnas, con especial relevancia para la orientación ocupacional y pro-fesional, y en la elaboración de los planes de trabajo individualizado, así como estudiar las propuestas a las demandas de asesoramiento y apoyo especializado realizadas desde los centros.

• Los Equipos de ciclo, son los responsables directos de la elaboración,desarrollo y evaluación de las programaciones didácticas. El centro ac-tualmente cuenta con los siguientes equipos:

o El Equipo del primer ciclo de la educación básica obligatoria, que incluye a profesionales que apoyan a alumnos y alumnas con eda-des comprendidas entre seis y doce años.

o El Equipo del segundo ciclo de la educación básica obligatoria, que integra a profesionales que apoyan a alumnos y alumnas con eda-des comprendidas entre doce y dieciséis años.

o El Equipo del ciclo de la etapa postobligatoria, que integra a pro-fesionales que llevan programas de transición a la vida adulta y programas de cualificación profesional inicial.


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• LaComisióndecoordinaciónpedagógica,eselórganoresponsabledevelar por la coherencia pedagógica entre los ciclos de cada etapa, de las etapas del centro y entre éste y otros centros.

Si bien, uno de los objetivos de mejora derivado del modelo de Calidad FEAPS consiste en cambiar a una organización por procesos que permita organizar a las personas alrededor de un proyecto común y focalizar los esfuerzos a unos resultados comunes.

En cuanto a los documentos pedagógicos citar las Programaciones didác-ticas, que son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evalua-ción. Son elaboradas, y en su caso modificadas por los equipos de ciclo y aprobadas por el Claustro de profesores.

Se continúa la estructura del currículo oficial de las distintas etapas en lo que respecta a los objetivos generales y a las competencias, si bien éstas se ligan con las conductas adaptativas y se asume como fin último del cen-tro la mejora de la calidad de vida del alumno/a según Art. 17 del Decreto 138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. En cuanto al Plan de Trabajo Individualizado se seguirán los apartados según la nor-mativa vigente. Más adelante se hablará del mismo, al ser objeto de este proyecto.

La colaboración con otros centros docentes se establece desde el servicio de Asesoramiento y apoyo especializado del centro educativo con objetivos concretos:

• Participarenprogramasdeeducaciónenvaloreseinclusivos.• Difundirlavisióndeladiscapacidaddesdelascapacidades.• Fomentarlainclusióndelaspersonascondiscapacidad.• Fomentarlautilizacióndeentornosinclusivosparalosalumnosyalumnas

escolarizados en el centro específico.• Apoyarlainclusióndelosalumnosyalumnascondiscapacidadatravésde:

o Asesoramiento, apoyo y formación de los profesionales de los cen-tros ordinarios.

o Asesoramiento y apoyo en la adaptación de programas, métodos y materiales.

o Asesoramiento, apoyo y formación a las familias.


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o Asesoramiento, apoyo y formación en cuanto a la organización y evaluación de centros.

o Asesoramiento, apoyo y formación hacia entornos comunitarios.

Para finalizar, en este contexto y teniendo en cuenta nuestra misión, vi-sión, valores y Código Ético de Fundación y centro educativo, queremos im-plantar un proceso educativo desde el modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD (The American Association on intellectual and Developmental Disabilities), el modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, la meto-dología de la Planificación Centrada en la Persona y el principio de Inclusión Educativa. Principios explícitamente acogidos por la Fundación en sus bases teóricas.

Para conseguir este objetivo vamos a diseñar dos procesos clave: Planifi-cación Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado. Este va a ser el objetivo del presente proyecto de innovación: elaborar un plan personal que permita mejorar la calidad de vida de cada uno de los alumnos y alumnas y a la vez sea la referencia para los programas educativos que se desarrollen, estén escolarizados en el centro específico, en escolarización combinada o en centros ordinario con atención del servicio de Asesoramien-to y apoyo especializado.


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2 MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO

2.1 justificación

La Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, desde el compromiso con su Misión de “Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y de sus familias, desde una visión católica, como ciu-dadanos miembros de la comunidad y con el compromiso y participación de los profesionales”, realiza acciones desde cada servicio reflexionando sobre cómo concretar esa misión y cómo hacerla realidad.

El Centro Educativo de educación especial “Madre de la Esperanza”, co-

menzó con un proceso de reflexión recogido en el trabajo “Experiencia de desarrollo organizacional en un centro de educación especial” realizado por Martín (2005) como trabajo final del Master “Consultoría en gestión de procesos de desarrollo organizativo”, en el que se realiza una descripción del centro y un diagnóstico inicial desde el punto de vista sistémico y de la organización (cultural, estructural y de procesos), con el fin de identificar los principales síntomas que se manifiestan en la organización y en su entorno, para elaborar propuestas de acción y evaluación que nos lleven a iniciar una espiral de mejora como proceso continuo.

Según Martín (2005:8) “El objetivo último no es cambiar el Centro para que se organice y piense de otra manera, el objetivo debe de ser el dotar al Centro para que en el futuro sea capaz de cambiar y evolucionar según cambien las condiciones tanto internas como externas y que esto lo haga de una forma estructurada y segura”.

Centrándonos en una de las conclusiones de este trabajo, referida a la cultura existente en el centro educativo y en el Sistema Educativo en general, se llegó a la conclusión de que hay fundamentalmente dos ideas sobre la dis-


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capacidad intelectual con claras repercusiones en la forma de trabajar.

Hay dos modelos que conviven en el centro educativo, provocando dife-rencias importantes sobre su misión y sobre los valores en que sustentan sus acciones, provocando el individualismo profesional y la falta de un proyecto común.

Uno de los modelos parte del trabajo de profesionales especialistas con la persona con discapacidad intelectual en diferentes ámbitos de desarrollo, intentando habilitar o rehabilitar para conseguir que el alumno o la alumna se incorpore a la sociedad en las mejores condiciones posibles. El profesor de pedagogía terapéutica se centra fundamentalmente en los ámbitos cognitivo y social, el psicólogo en las conductas, el logopeda en la comunicación, etc.; todos ellos coordinados por un profesor tutor.

El otro modelo está orientado, no solo al desarrollo de capacidades y en-trenamiento de habilidades, sino que también tendría que dirigir sus esfuer-zos hacia la adaptación del entorno y sobre todo hacia la gestión y prestación de los apoyos necesarios en la interacción de la persona con el entorno. El objetivo ya no sería la adaptación de la persona a la sociedad, sino trabajar con la persona, con el entorno y en la interacción de ambos para que el alum-no o alumna tenga y pueda tener en el futuro el mayor nivel de calidad de vida posible. Este planteamiento implicaría cambios importantes en la forma de enfocar el trabajo.

A raíz de esta reflexión hemos iniciado en el centro el diseño de un proce-so educativo en el que tenga cabida la persona con discapacidad intelectual de una forma real, pensando en su proyecto de vida único y diferente al de otra persona. En el que su realidad de vida sea inclusiva y en el que la calidad educativa se garantice pensando en resultados personales en términos de calidad de vida.

Y así diseñamos y elaboramos el proceso de enseñanza aprendizaje, que nosotros llamamos Proceso Educativo, para intentar eliminar la visión subya-cente de que alguien enseña y alguien aprende, entendiendo por educación el proceso por el cual se promueve el desarrollo, crecimiento personal y social en las personas y debe preparar a la persona para desenvolverse en su reali-dad social y cultural. Este proceso se produce en interacción con el entorno y en él intervienen diferentes agentes.


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El fin es conseguir un proceso que garantice la mejora de la calidad de vida del alumno o alumna, bajo los principios de discapacidad intelectual, tenien-do en cuenta la forma de trabajar de la Planificación Centrada en la Persona, haciendo participe a la familia y al propio alumno o alumna en el proceso y garantizando a su vez la calidad del proceso y su mejora continua.

Los procesos que hemos identificado han sido la Evaluación Inicial, la Plani-ficación Centrada en la Persona/Familia y el Plan de Trabajo Individualizado:

El proceso de Evaluación Inicial incluye la evaluación de las 5 dimensiones propuestas por el modelo de discapacidad intelectual de la AAMR (2002) y la detección de necesidades de apoyo y calidad de vida, dando como resultado un plan de apoyos.

El proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia aportará al plan de apoyos todo lo que la persona necesita para lograr su proyecto de vida, buscando como resultado los resultados personales.

Introduciendo el pensamiento de derecha a izquierda, de lo que quere-mos conseguir, “resultados personales”, tendremos que comprobar que si logramos los objetivos del plan de trabajo individualizado que se ha basado en el plan de apoyos hemos conseguido mejorar su calidad de vida.

Figura 4. Relaciones entre los procesos de evaluación inicial, Planificación Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado


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Las flechas rojas y azules indican los apoyos que necesitan, y que se van a gestionar desde otros servicios que no sean educativos.

Centrándonos en el proceso educativo el inicio estaría en el proceso de Evaluación Inicial en el que se evalúa al alumno o alumna desde el modelo de discapacidad intelectual de la AAMR (2002), centrándonos en las 5 dimen-siones que propone el modelo, aportándonos esta evaluación las necesidades de apoyo; además realizaremos la evaluación de calidad de vida utilizando los cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia (CVI) y Escala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores (CVIP) de Sabeh, Verdugo et. cols (2009) y de Alumnos Adolescentes (CCVA) Gómez-Vela y Verdugo (2009).

En este proceso se elaborará un informe que nos ayude a concretar el plan de apoyos junto con la persona y su familia. Para la elaboración del plan de apoyos contaremos también con lo aportado desde el proceso de Planifica-ción Centrada en la Persona/Familia, si la familia y la persona aceptan utilizar esta metodología. A partir de ahí tendremos la información necesaria para iniciar la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado.

A continuación haremos una justificación teórica desde los diferentes mo-delos, el modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, el modelo de Discapacidad Intelectual de The American Association on Intellectual and De-velopmental Disabilities, a partir de ahora AAIDD, el concepto de Calidad centrándolo en el modelo de Calidad FEAPS, y la metodología de Planificación Centrada en la Persona, como un medio para aplicar los dos modelos, el de Calidad de Vida y el de Discapacidad Intelectual.

2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD

Comenzamos planteando el concepto de discapacidad intelectual, su mul-tidimensionalidad, el modelo de apoyos y resultados personales para, al final, centrarnos en la aplicación del concepto en el ámbito educativo.

La Fundación “Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina”, y dentro de ella el centro educativo, ha ido caminando y dirigiendo sus actuaciones a nuevos modelos teóricos que nos ayudaran a crecer con la persona con discapacidad intelectual. Actualmente se basa en el modelo de discapacidad


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intelectual de la AAIDD, antes AAMR (Americam Association Mental Retarda-tion, sistema 2002).

Si hacemos una breve reseña histórica, hasta llegar al concepto de disca-pacidad intelectual actual, nuestro centro ha ido adoptando diferentes formas de entender la discapacidad, desde un modelo asistencial, pasando por un modelo clínico rehabilitador, hasta llegar a un modelo de apoyos y calidad de vida, en el que actualmente estamos fomentando el cambio.

En el manual de la American Association on Mental Retardation, AAMR (2002) se mantiene el término de “retraso mental”. Verdugo (2003a) ya pro-puso la desaparición del término. Fundación adopta el término de “discapa-cidad intelectual” y en el proyecto utilizaremos siempre este término salvo en las citas utilizadas en el mismo.

Entendemos la discapacidad intelectual según la AAIDD, antes AAMR (2002:16):

“Retraso mental es una discapacidad intelectual caracterizada por li-mitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en las habilidades adaptativas conceptuales, socia-les y prácticas. La discapacidad se origina antes de los 18 años” (Luckas-son y cols., 2002:8).

Para Luckasson et al. (2002), esta definición no puede ir aislada, hay cinco premisas que son esenciales para su aplicación: Las limitaciones en el fun-cionamiento deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura; la evaluación válida es la que tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comuni-cación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales; las limitacio-nes a menudo coexisten con las capacidades; desarrollar un perfil de apoyos necesario como propósito importante en la descripción de limitaciones; y el funcionamiento vital de la persona con discapacidad generalmente mejorará si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período pro-longado.

Para terminar, según Schalock (2009:70), “…la discapacidad intelectual ya no se considera un absoluto, un rango invariable de la persona, sino más bien como una limitación del funcionamiento humano que ejemplifica la interacción entre la persona y su entorno, centrándose en el papel que


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los apoyos individualizados pueden desempeñar en la mejora del funcio-namiento individual y la calidad de vida”.

2.2.1 Concepto multidimensional

La discapacidad intelectual según el modelo, se refiere a un estado particular de funcionamiento que comienza en la infancia, es multidimensional y está afec-tado positivamente por los apoyos individualizados.

El modelo describe el funcionamiento de la persona en el entorno desde 5 di-mensiones que comprenden todos los aspectos del individuo, del entorno donde vive y de la interacción entre ambos.

Figura 5. Modelo teórico de retraso mental (Luckasson y cols., 2002:10)

Vamos a hacer un análisis de cada una de las dimensiones, ya que es impor-tante para nuestro proyecto de innovación, porque nos permitirá tener la infor-mación suficiente sobre la persona, su entorno y sobre todo del funcionamiento de la persona en un entorno concreto. Esto nos servirá para elaborar su Plan de Apoyos, su Planificación Centrada en la Persona/Familia y su Plan de Trabajo In-dividualizado.

El proceso de evaluación ya ha sido elaborado anteriormente, pero fruto del diseño de los dos procesos se han introducido mejoras en el mismo.


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Dimensión I: Capacidades intelectuales

Considera la inteligencia como una capacidad más amplia y profunda para comprender nuestro entorno. La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pen-sar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002:40).

Esta dimensión la consideramos importante en el proceso de evaluación, y ha sido objeto de estudio por el equipo de orientación y apoyo del centro educativo, para que los instrumentos de evaluación fueran apropiados a cada persona y para realizar las adaptaciones precisas dependiendo de sus limitaciones.

Dimensión II: Conducta adaptativa(habilidades conceptuales, sociales y prácticas)

La conducta adaptativa es “el conjunto de habilidades conceptuales, socia-les y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias” (Luckasson y cols. 2002:73).

El concepto de habilidades de adaptación implica un conjunto de competen-cias que según Schalock (2009:75), ofrece la base para tres puntos clave: “(a) la evaluación del comportamiento adaptativo se basa en el rendimiento típico del individuo durante las rutinas diarias y las circunstancias cambiantes, no en el rendimiento máximo; (b) las limitaciones de las habilidades adaptativas a menudo coexisten con los puntos fuertes en otras áreas de habilidades adaptativas; y (c) los puntos fuertes y limitaciones de una persona en las habi-lidades adaptativas deben ser documentados en el contexto de la comunidad y en los entornos culturales típicos de compañeros de la misma edad que la persona, y estar vinculados a sus necesidades individualizadas de apoyos”.

Las habilidades de la conducta adaptativa pueden ser instrumentos valio-sos que nos ayuden a planificar los apoyos y a diseñar los programas educa-tivos, pueden ser un medio para identificar las competencias educativas del currículo que nos aportarán la base para la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado, en base al plan de apoyos elaborado desde la evaluación y el proyecto de vida de cada persona realizado desde la Planificación Centra-da en la Persona/Familia.


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Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales

Según la AAMR (2002), los ambientes son los lugares en los que una per-sona vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Si los ambientes son posi-tivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Schalock (2009), define la participación como el rendimiento de las personas en acti-vidades sociales, refiriéndose a los papeles e interacciones en las diferentes áreas: la vida doméstica, el trabajo, la educación, el ocio, la vida espiritual y las actividades culturales.

Los roles sociales según el modelo son un conjunto de actividades apre-ciadas, consideradas normales para un grupo de edad específico. Tanto la participación, las interacciones como los roles sociales están influenciados por las oportunidades de que dispone la persona.

De este modo será importante evaluar en qué medida la persona con dis-capacidad participa, qué acceso a recursos y disponibilidad tiene en el entor-no donde vive y en qué momentos la persona contribuye e interacciona con un rol valorado socialmente.

Según Verdugo (2003b), la falta de recursos y servicios comunitarios así como la existencia de barreras físicas y sociales pueden limitar significativa-mente la participación e interacciones de las personas. Y es esta falta de opor-tunidades la que más se puede relacionar con la dificultad para desempeñar un rol social valorado.

Esto es clave en educación, nos llevará a incorporar acciones que cambien el entorno de la persona, sobre todo en su casa, en el colegio y en la comu-nidad, para fomentar oportunidades y que el alumnado puede desempeñar roles valorados socialmente.

Dimensión IV: Salud(salud física, salud mental y factores etiológicos)

La OMS (WHO, 1980) definió salud como un estado de completo bienes-tar físico, mental y social.

Según el modelo, los efectos de la salud física y mental sobre el funciona-


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miento de las personas con discapacidad intelectual, varían desde ser grandes facilitadoras a ser grandes inhibidores.

Para Schalock (2009:75), “la salud es un componente de una visión inte-grada del funcionamiento humano, puesto que el estado de salud de una persona puede afectar a su funcionamiento directa o indirectamente en cada una de las otras cuatro dimensiones o en todas ellas”.

Esta dimensión es muy importante, ya que el bienestar físico de una perso-na incidirá en su funcionamiento en los diferentes entornos donde vive y, por supuesto, en el educativo.

Dimensión V: Contexto

En el modelo, el contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las personas viven su vida cotidiana. Según Bronfenbrenner (1979), representa una perspectiva ecológica, englobando tres niveles diferenciados:

a. El ambiente social inmediato, incluyendo la persona, la familia y/o los auto-defensores (microsistema).

b. El vecindario, comunidad o las organizaciones que proporcionan educación o servicios de habilitación o apoyos (mesosistema).

c. Los patrones generales culturales, de la sociedad, de poblaciones más am-plias, del país, o influencias sociopolíticas (macrosistema o megasistema).

Wehmeyer et cols. (2008), consideran dentro de los factores contextuales a los factores ambientales y personales, representando las circunstancias de la vida de un individuo. Los factores ambientales se refieren al entorno físico, so-cial y actitudinal en el que las personas viven y conducen sus vidas. A veces ac-túan como facilitadores (actitud positiva de los profesionales, rampas de accesi-bilidad) al interactuar con los factores personales y dando lugar a una conducta adaptada. También pueden dificultar el logro de conductas adaptadas cuando actúan como barreras (actitudes negativas, edificios inaccesibles). Los factores personales son las características de una persona (género, raza, edad, motiva-ción, estilo de vida, hábitos,….) que podrían jugar un papel en la discapacidad. Son los rasgos de una persona pero que no son parte de una condición o esta-do de salud.


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Verdugo (2003a), aporta a esta dimensión el papel de la cultura. Destaca nuestra relación con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientación temporal, las relaciones que tenemos con los demás, nuestro sentido del yo, el uso de la riqueza, el estilo personal de pensamiento, y la provisión de apoyos formales e informales.

La evaluación del contexto nos va a aportar todo lo relacionado con el micro, meso y macrosistema.

Vamos a continuar con el papel que tienen los apoyos en este modelo.

2.2.2 Modelo de apoyos

Según la AAMR “Los apoyos son recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, educación, intereses y el bienestar personal, y a incrementar el funcionamiento individual” (Luckasson y cols., 2002:179).

Tenemos que tener en cuenta cuatro aspectos claves de los apoyos y del paradigma de apoyos, según el modelo: el funcionamiento individual depen-de de la interacción de los apoyos con la cinco dimensiones, el propósito de proporcionar apoyos es la mejora de los resultados personales, la evaluación tendrá distinta relevancia si se realiza con propósitos clasificadores o de plani-ficación de apoyos y los servicios son un tipo de apoyos proporcionados por profesionales y agencias.

Este modelo se basa en un enfoque ecológico considerando la conducta dependiente de la evaluación de la discrepancia entre las capacidades y ha-bilidades de la persona y las habilidades adaptativas y competencias reque-ridas para funcionar en un ambiente determinado. La evaluación se realiza en función de 9 posibles áreas de apoyo: desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y protección y defensa.

Los apoyos también cumplen varias funciones: la enseñanza, la amistad, la planificación económica, el apoyo al empleado, el apoyo conductual, la ayuda en el hogar, el acceso y uso de la comunidad y la asistencia sanitaria. Esas funciones tienen que servir para reducir la discrepancia entre la persona y los requisitos ambientales.


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Thomson y cols., 2003, reflejan varios tipos de apoyos, desde los natura-les, que están presentes de forma natural en los diferentes entornos y acti-vidades (familia, compañeros, vecinos u otros miembros de la comunidad); apoyos genéricos (p.e., apoyos empleados por las personas sin discapaci-dad, como el transporte público); los proporcionados por organizaciones de servicios de discapacidad (p.e., servicios formales que implican personal pagado) y los tecnológicos (p.e., tecnologías de ayuda).

Unos apoyos apropiados pueden cambiar la vida de una persona con dis-capacidad intelectual.

Luckasson y cols., (2002:185), apuntan que “El desarrollo de servi-cios y apoyos comunitarios y escolares pretende permitir a las perso-nas con discapacidad intelectual vivir más cerca de los parámetros típicos de la sociedad, ofrecer un creciente rango de participación en estas comunidades y sentar las bases para una ciudadanía parti-cipativa. Cuanto mejor comprendemos la distinción entre `vivir en la comunidad’ y `ser parte de la comunidad’ se hace más evidente que la `comunidad’ es una experiencia, no un lugar. Más específicamen-te, la comunidad es la experiencia de compartir la propia vida con otros, siendo un prerrequisito la presencia en la comunidad”.

El modelo contempla un proceso de cuatro pasos en la evaluación de los apoyos necesarios para un individuo y en el desarrollo de un plan de apoyos individualizado:

Primer Paso: Identificación de áreas de apoyo relevan-tesDesarrollo humano.Enseñanza y educación.Vida en el hogar.Vida en la comunidad.Empleo.Salud y seguridad.Conductual.Social.Protección y defensa.

Segundo Paso: Identificación de actividades de apoyo relevantes para cada área de apoyoPreferencias e intereses del individuo.Actividades en las que la persona participará con ma-yor probabilidad.Lugares en los que la persona participará con mayor probabilidad.


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Tercer Paso: Evaluación del nivel o intensidad de las ne-cesidades de apoyoFrecuencia.Momentos de apoyo diario.Tipos de apoyo.

Cuarto Paso: Redacción del plan de apoyos indivi-dualizado para reflejar a la personaIntereses y preferencias del individuo.Áreas y actividades requeridas de apoyo.Lugares en los que la persona participará con mayor probabilidad.Actividades en las que participará la persona con ma-yor probabilidad.Funciones de apoyo específicas que responden a las necesidades de apoyo identificadas.Énfasis en los apoyos naturales.Personas responsables de proporcionar la(s) función(es) de apoyo(s).Resultados personales.Plan para supervisar la provisión de los apoyos y sus resultados.

Tabla 3. Modelo de evaluación del apoyo y proceso de planificación.Fuente: AAMR (2002)

Para identificar las áreas y las actividades, la AAMR se fundamenta en la revisión de la bibliografía sobre apoyos realizada por el Comité de Eva-luación de la Intensidad de los Apoyos de la AAMR y una asignación de las actividades con cada una de las áreas de apoyo mediante un panel de 50 expertos, (Thompson y cols., en prensa) utilizando la Tabla 4.

Estas áreas de apoyo las utilizaremos en nuestro proyecto como guía para evaluar las necesidades de apoyo.

Actividades de desarrollo humanoProporcionar oportunidades para el de-sarrollo físico que incluyan coordinación ojo-mano, habilidades motrices finas y ac-tividades de motricidad gruesa.Proporcionar oportunidades para el de-sarrollo cognitivo relacionadas con ex-periencias de coordinación sensorial, representación del mundo con palabras e imágenes, razonamiento lógico sobre eventos concretos y razonamiento en mo-dos más realistas y lógicos.Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la con-fianza, autonomía, iniciativa, dominio e identidad.

Actividades de enseñanza y educaciónInteractuar con preparadores o maestros y compañeros entrenados o estudiantes.Participar en el entrenamiento o en las decisiones educativas.Aprender y emplear estrategias de solu-ción de problemas.Emplear tecnología operante para el aprendizaje.Acceder al entrenamiento o a contextos educativos.Aprender y emplear habilidades acadé-micas funcionales (por ej. lectura de sím-bolos, contar el cambio).Aprender y usar habilidades de salud y de educación física.Aprender y emplear habilidades de auto-determinación.Recibir servicios de transición.


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Actividades de vida en el hogarEmplear el servicio/aseo.Hacer la colada y cuidar de la ropa.Preparar comida y alimentarse.Mantenimiento y limpieza del hogar.Vestirse, asearse y cuidar de la higiene personal y necesidades de aseo.Manejar tecnología y aparatos del hogar.Participar en actividades de ocio dentro del hogar.

Actividades de vida en la comunidadEmplear el transporte.Participar en actividades recreativas o de ocio en la comunidad.Utilizar servicios de la comunidad.Ir a visitar a amigos y a la familia.Participar en actividades de la comunidad de su preferencia (por ej. Iglesia, volunta-riado).Comprar y adquirir bienes.Interactuar con miembros de la comuni-dad.Emplear edificios y lugares públicos.

Actividades de empleoAcceder o recibir adaptaciones del empleo o de las tareas.Aprender y emplear habilidades laborales específicas.Interactuar con compañeros de trabajo.Interactuar con supervisores o preparado-res.Terminar tareas relacionadas con el trabajo con una aceptable velocidad y calidad.Cambiar las tareas laborales.Acceder y obtener intervención en crisis y ayuda.Acceder a servicios de apoyo al empleo.

Actividades de salud y seguridadAcceder y obtener servicios terapéuticos.Toma de medicaciones.Evitar riesgos de la salud y seguridad.Recibir atención sanitaria en el hogar.Moverse y desplazarse.Comunicarse con proveedores de aten-ción sanitaria.Acceder a servicios de emergencia.Mantener una dieta nutritiva.Mantener la salud física.Mantener la salud mental y el bienestar emocional.Seguir reglas y normas.Recibir respiración asistida, alimentación, cuidado de la piel, control de crisis, cui-dado de ostomizaciones, y otras necesi-dades médicas excepcionales.

Actividades conductualesAprender habilidades o conductas espe-cíficas.Aprender la toma de decisiones apropia-das.Acceder y obtener tratamientos de salud mental.Acceder y obtener tratamiento de abuso de sustancias.Realizar elecciones y tomar iniciativas.Incorporar preferencias personales en las habilidades diarias.Mantener un comportamiento socialmen-te apropiado en público.Aprender a utilizar estrategias de autorre-gulación.Controlar la ira y la agresión.Incrementar las habilidades y conductas adaptativas

Actividades socialesSocializarse con la familia.Participación en actividades recreativas o de ocio.Tomar las decisiones sexuales apropiadas.Socializarse fuera de la familia.Hacer y mantener amigos.Hacer amistades y romper con amistades.Comunicar a los demás sus necesidades personales.Emplear habilidades sociales apropiadas.Implicarse en relaciones amorosas e ínti-mas.Ofrecer ayuda y ser ayudado por otros.


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Actividades de protección y defensaDefenderse a sí mismo y a otros.Controlar el dinero y las finanzas personales.Protegerse de la explotación.Ejercer los derechos y responsabilidades legales.Pertenecer y participar en organizaciones de autodefensa y apoyo.Obtener servicios legales.Realizar decisiones y elecciones adecuadas. Utilizar los bancos y los cheques bancarios.

Tabla 4. Áreas de apoyo y actividades de apoyo representativas.Fuente: Modelo de la AAMR (2002)

2.2.3 Resultados personales

Según la AAMR (2002), mejorar los resultados personales es la intención y centro de la evaluación de los apoyos. Están relacionados con la indepen-dencia, relaciones, contribución, participación en la escuela y en la comu-nidad y bienestar personal. Existen tres componentes en este modelo de evaluación: categoría de resultados, indicadores clave y medidas:

a. En cuanto a las categorías de resultados, la meta de la provisión de apo-yos es lograr una mejora notable en uno o más resultados personales. La selección de una o más categorías de resultados importantes para una persona constituye el primer componente de una evaluación plani-ficada.

b. En el segundo componente es necesario identificar los aspectos medibles o “indicadores” de cada categoría de resultados.

c. La medida analiza los datos objetivos y subjetivos. Entendiendo la va-loración personal como medida subjetiva, concretándola en el nivel de satisfacción expresado por la persona. La medida objetiva se refiere a la evaluación funcional de la propia vida y experiencias vitales. Para ello se emplean escalas de valoración, observación, médicas, etc.


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CATEGORÍA DE RESULTADOS

Independencia Relaciones Contribuciones

Participación en la escuela y en la comu-

nidad

Bienestar personal

IND

ICA

DO

RES

AutonomíaEleccionesDecisionesControl per-sonalAutodirec-ciónMetas perso-nales

IntimidadAfectoFamiliaInteraccionesAmistadesMentores

Situación de empleoActividades profesionalesVoluntariadoPropiedadesPosesionesHobbies

Presencia en la escuelaPresencia en la comuni-dadActividades escolaresActividades comunitariasImplicación escolarImplicación en la comu-nidadAceptaciónEstatus de roles

Bienestar emocionalRelaciones interperso-nalesBienestar materialDesarrollo personalBienestar físicoAutodetermi-naciónInclusión socialDerechos

Tabla 5. Indicadores clave de las categorías de resultados del apoyo personal.Fuente: Modelo de la AAMR (2002)

Una vez elaborado el plan de apoyos, se determinarán las categorías de resultados esperados y se establecerán los “indicadores” medibles de cada categoría, tanto objetivos como subjetivos, que nos permitirán ver el éxito del plan de apoyos.

El concretar indicadores y medidas será especialmente relevante en la categoría de bienestar personal, categoría que se desarrolla en el siguiente punto, ya que sus indicadores coinciden con las dimensiones de calidad de vida de Schalock y Verdugo (2002).


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2.3 Calidad de Vida

En este capítulo vamos a partir del concepto de calidad de vida para des-pués ligarlo con el modelo de apoyos y finalmente centrarnos en la medida y la repercusión de este concepto en la edad escolar.

2.3.1 El concepto

Una de las bases de nuestra Fundación, recogida como nuestra “misión” y en nuestros “valores” es la calidad de vida. El concepto de calidad de vida se utiliza cada vez más como una guía para el desarrollo de servicios y para la evaluación de resultados personales.

Ha habido multitud de autores que han estudiado este tema, pero la Fundación, de acuerdo con FEAPS, asume el modelo de calidad de vida de Schalock y Verdugo (2002) y lo enriquece desde su identidad católica. Em-pezando por el significado semántico del concepto incluido en el manual de Schalock y Verdugo (2002:32), Lindstrom, (1992) aporta que calidad nos hace pensar en excelencia o en “criterios de exquisitez” asociado a caracte-rísticas humanas y a valores positivos como la felicidad, el éxito, la riqueza, la salud y la satisfacción; y de vida indica que el concepto compete a la esencia misma o a aspectos fundamentales de la existencia humana.

Según Schalock y Verdugo (2007:22), “Calidad de vida es un estado deseado de bienestar personal que: (a) es multidimensional; (b) tiene propiedades éticas -universales- y émicas -ligadas a la cultura-; (c) tiene componentes objetivos y subjetivos y (d) está influenciada por factores personales y ambientales”.

La calidad de vida por tanto es multidimensional, tiene los mismos compo-nentes para todas las personas, posee componentes objetivos y subjetivos y se mejora por la autodeterminación.

Una persona experimenta calidad de vida cuando se cumplen sus nece-sidades básicas y cuando esta persona tiene las mismas oportunidades que los demás para perseguir y lograr metas en los contextos de vida principales, como son el hogar, la comunidad, la escuela y el trabajo.


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Las dimensiones básicas de calidad de vida las definen Schalock y Verdugo (2002:34) en su manual como “un conjunto de factores que componen el bienestar personal” concepto que, como expresamos anteriormente, consi-deramos que es el fundamental del modelo de discapacidad intelectual y apo-yos; el bienestar personal es una de las categorías de resultados personales.

Son ocho las dimensiones que plantea el modelo: bienestar emocional, re-laciones interpersonales, desarrollo personal, bienestar material, bienestar fí-sico, autodeterminación, inclusión social y derechos. Las dimensiones pueden variar dependiendo de la edad, el contexto o el ámbito donde se aplique.

Las dimensiones de calidad de vida se operacionalizan a través de los indicadores que Schalock, Gardner y Bradley (2007:38) definen como “per-cepciones, comportamientos y condiciones relacionadas con la calidad de vida que aportan una indicación sobre el bienestar de una persona”.

La medida de estos indicadores se traduce en resultados o logros per-sonales. En la siguiente tabla Verdugo (2006:34) resume los indicadores de Calidad de Vida citados con mayor frecuencia asociados con cada una de las ocho dimensiones antes señaladas:

DIMENSIONES INDICADORES

Bienestar Emocional Alegría, autoconcepto, ausencia de estrés.

Relaciones Interpersonales Interacciones, relaciones de amistad, apoyos.

Bienestar Material Estado financiero, empleo, vivienda.

Desarrollo Personal Educación, competencia personal, realización.

Bienestar Físico Atención sanitaria, estado de salud, actividades de la vida diaria, ocio.

Autodeterminación Autonomía/control personal, metas y valores persona-les, elecciones.

Inclusión Social Integración y participación en la comunidad, roles co-munitarios, apoyos sociales.

Derechos Legales y humanos (dignidad y respeto)

Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida. Fuente: Schalock y Verdugo (2002/2003)


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El concepto de calidad de vida no se puede separar del contexto donde las personas con discapacidad intelectual viven e interactúan. Las personas viven en varios sistemas que influyen en el desarrollo de sus valores, creen-cias, comportamientos y actitudes, (Keith y Schalock, 2000). Son tres los niveles del sistema que afectan a nuestra calidad de vida, y que ya antes hablamos de ellos: microsistema, mesosistema y macrosistema.

2.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos

Actualmente se está llevando a la práctica la integración de un marco de calidad de vida “en un proceso de planificación individualizada para alinear la prestación de apoyos con el marco de calidad de vida y, así, enfatizar el papel que los apoyos individualizados desempeñan en la mejora de los re-sultados personales relacionados con la calidad de vida” (Van Loon, 2008).

Según Schalock (2006) en su ponencia de “La calidad de vida como agen-te del cambio: oportunidades y retos”, nombró estos cinco criterios que nos pueden ayudar a identificar los apoyos que mejoren la calidad de vida de una persona y a pensar cómo organizarnos para conseguirlo:

• Queseacentradoenlapersonayquerespondaasusnecesidades.Pre-guntar¿Quéesloquerealmentedesea?

• Queestébasadoeneldiálogo,nosolo loquequiere,también loquenecesita. Para ello hay que estar cerca de él, empatizar.

• Queseaactivo.Tienequeirdirigidoaunfuturoyhayqueseractivospara cambiar. Nadie quiere mantenerse igual, todos queremos mejorar para el futuro.

• Necesitamosdatos, información,sobreelgradodeeficaciadelapoyo.Evaluar.

• Tenemosquebasarloenlosresultados,locualimplicaevaluarentérmi-nos de calidad de vida.

Verdugo en el prólogo al libro “Calidad de vida para personas con discapacidad intelectual y otras discapacidades del desarrollo” (2008:24) expone que “La mejora de la calidad de vida de las per-sonas con discapacidades intelectuales y del desarrollo tiene sen-tido y debe orientarse principalmente a un contexto de vida en la comunidad…. las organizaciones deben actuar principalmente


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como puentes hacia la comunidad… las organizaciones y los pro-fesionales deben asumir el rol de conectar a las personas con sus comunidades por medio del desarrollo de planes individualizados de apoyo que vinculen a la persona con su medio natural”.

Este papel lo puede desempeñar la comunidad de cada uno en la mejora tanto de la calidad de los servicios prestados a las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo como de los resultados personales derivados de estos servicios.

Con la prestación de apoyos y la calidad de vida se están llevando a cabo tres niveles de integración y alineamiento, “el conceptual, contenido y proceso. De esta forma se destaca la tarea que cumplen los apoyos indivi-dualizados en la mejora de resultados personales conectados con la calidad de vida (Schalock, 2009:77-79):

Nivel conceptual: este nivel va a proporcionarnos la base orientativa para elaborar el plan de vida de nuestros alumnos y alumnas con la metodo-logía de PCP. Este nivel integra tres componentes: calidad de vida, que se centra en las dimensiones e indicadores de calidad de vida cuya finalidad es organizar el Plan Individualizado de Apoyos, evaluar los resultados per-sonales y guiar las prácticas del programa y la mejora de la calidad. Las necesidades de apoyo evaluadas de la persona, en áreas importantes de actividad vital es el segundo componente, y proporciona los cimientos para desarrollar el Plan Individualizado de apoyos. Finalmente el tercer com-ponente, el Plan Individualizado de apoyos, como herramienta para in-tegrar y alinear las dimensiones de calidad de vida con las áreas y actividades de apoyo individualizados.

Nivel de contenido: el contenido del Plan individualizado de apoyos es el tipo e intensidad de los apoyos que se necesitan para realizar las activida-des vitales de forma exitosa. Este nivel nos proporciona un marco para rela-cionar los apoyos individuales que necesitan con las dimensiones de calidad de vida y de esa forma establecer objetivos de apoyo.

Nivel de proceso: considera 4 procesos: evaluación, planificación, su-pervisión y evaluación de los apoyos individualizados, que se expresan a través de cinco componentes, que relacionamos con los diferentes procesos diseñados en el centro.


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PROPUESTA DEL MODELOCONCRECIÓN

AL CENTRO EDUCATIVO.

Identificar objetivos y experiencias vitales deseadas.

Proceso de Planificación Centrada en la Per-sona/Familia diseñado en nuestro centro.

Evaluar necesidades de apoyo. Principa-les áreas de actividad vital. Necesidades excepcionales de apoyo conductual y médico.

Proceso de Evaluación elaborado en nues-tro centro.

Desarrollar y poner en marcha un plan in-dividualizado.Vincular las dimensiones de calidad de vida a los objetivos personales.Identificar el patrón y la intensidad de los apoyos necesarios para alcanzar los ob-jetivos personales.Desarrollar objetivos de apoyos basados en las subáreas de las actividades vitales basadas en la escala SIS.Vincular las estrategias de apoyo a los objetivos y las necesidades de apoyos.Poner en marcha el plan individualizado de apoyos.

Este plan individualizado de apoyos, ela-borado a partir de la evaluación anterior y de la Planificación Centrada en la Persona, será la base para la elaboración de nuestro Plan de Trabajo Individualizado.Esto nos garantizará que los resultados de los apoyos del sistema educativo produci-rán resultados en las categorías de resulta-dos personales, especialmente en la calidad de vida (Bienestar personal)

Supervisar los avances.Avances respecto a los objetivos de apo-yos.Cambios en el patrón y la intensidad de los apoyos necesarios.

Evaluación continua del Plan de Trabajo In-dividualizado.Seguimiento en Planificación Centrada en la Persona/Familia.

Evaluación.Evaluación de los resultados personales.Cambios con el paso del tiempo.

Evaluación del Plan de Trabajo Individuali-zado.Evaluación de resultados personales.

Tabla 7. Adaptación de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente. Schalock 2009

Nuestra pretensión es conseguir que el centro educativo cambie su for-ma tradicional de evaluar al alumno o alumna (comparándolo con un cu-rrículo eminentemente cognitivo) y evalúe la vida de la persona de forma ecológica. Desde esta perspectiva desarrollará programas dirigidos al logro de competencias necesarias para un funcionamiento correcto, para llegar a ser ciudadanos responsables según propone el nuevo desarrollo curricular de la LOE, construir entornos accesibles y prestar los apoyos necesarios.

Además pretendemos que se liguen los resultados logrados con la mejo-ra de la calidad de vida de las personas.


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2.3.3 La medida de la calidad de vida

La medida en calidad de vida implica el grado en el que las personas tienen experiencias de vida que valoran, refleja las dimensiones que contri-buyen a una vida completa e interconectada, considera los contextos de los ambientes físico, social y cultural que son importantes para las personas e incluye medidas de experiencias tanto comunes a todos los seres humanos, como aquellas únicas a las personas (Schalock, 2005).

La medida de calidad de vida se basa en, al menos, tres premisas:

• Lacalidaddevidaesimportanteparatodaslaspersonasydebeenten-derse de la misma forma para todas, incluyendo a los individuos con discapacidad intelectual.

• Senecesitamedirlacalidaddevidaparaentenderelgradoenquelaspersonas experimentan una vida de calidad y bienestar personal.

• Lamedidadelacalidaddevidareflejalacombinacióndedossignificadosde calidad de vida: el comúnmente entendido por los seres humanos de todo el mundo y el que los individuos llegan a valorar cuando viven sus vidas en sus ambientes únicos.

Medimos las dimensiones e indicadores. Los indicadores son la base para evaluar los resultados de calidad que hacen referencia a experiencias y cir-cunstancias personales que son resultado o consecuencia de alguna activi-dad, intervención o servicio.

La medida debe hacerse con técnicas multivariantes que nos ayuden a identificar las variables predictivas que se pueden aplicar en los programas, pero la principal atención la tenemos que poner en los resultados persona-les.

Las medidas objetivas de condiciones de vida de cualquier sociedad es fácil medirlas y compararlas a las de cualquier individuo; en cambio la satis-facción personal es subjetiva y cambiante según las circunstancias y eventos que nos suceden.

Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro trabajo utilizaremos como herramienta para la evaluación de la calidad de vida los Cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia y Escala de Calidad de Vida


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Infantil para Padres o Tutores de Sabeh, Verdugo et. cols (2009) y de Alum-nos Adolescentes de Gómez-Vela y Verdugo (2009).

Estos autores diseñaron estos dos cuestionarios de la Calidad de Vida en la Infancia y Escala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores, par-tiendo de una investigación cualitativa de Verdugo y Sabeh, 2002, en la que a través de preguntar a niños y niñas sobre aspectos relacionados con su percepción de calidad de vida pudieron definir la calidad de vida de forma subjetiva unida con aspectos objetivos referidos a cinco dominios: Bienestar Emocional, Bienestar Físico, Relaciones Interpersonales, Desarrollo Personal y Actividades, y Bienestar Material.

El Cuestionario de Evaluación de la Calidad de Vida de Alumnos Ado-lescentes fue desarrollado con un riguroso proceso de investigación, sus autores Gómez-Vela y Verdugo (2009) afirman que facilita la elaboración de perfiles individuales y/o grupales en los que se representen las áreas vi-tales con las que los adolescentes están más y menos satisfechos, permite detectar desigualdades entre grupos de jóvenes y puede ayudar a detectar adolescentes que no están satisfechos con su vida.

Al estudiar estos cuestionarios y escalas para utilizarlas en nuestro traba-jo, hemos tenido la percepción de que al no incluir todas las dimensiones de calidad de vida (autodeterminación, inclusión social y derechos) quedan fue-ra aspectos fundamentales en la vida de cualquier persona, tenga la edad que tenga. Es posible que los niños y niñas encuestados no las expresaran pero no por ello dejarían de ser importantes.

Del resultado de la evaluación de la calidad de vida, además de utilizar los datos para la programación de objetivos personales, nos ayudará en el cen-tro educativo a proponer objetivos globales dentro de nuestra Programación didáctica, según las dimensiones evaluadas.

Medir calidad de vida nos debe servir para comprobar que nuestro tra-bajo produce los resultados deseados, así como replantear nuestro trabajo y nuestra forma de organizarnos según los resultados globales de todo el alumnado.


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2.3.4 Calidad de vida en edad escolar

Según Sabeh, Verdugo et. cols (2009:12), en la edad infantil, “es necesaria una clarificación de los componentes específicos del bienestar en esta etapa del ciclo vital y una delimitación de indicadores apropiados para su medición. La calidad de vida debe ser entendida desde una perspectiva evolutiva, teniendo en cuenta que las necesidades, aspiraciones, valores, priorida-des y modos de entender la vida cambian en los diferentes mo-mentos vitales. Cada estadio requiere mediciones específicas que afectan a los indicadores de medición. Las experiencias de los niños son muy diferentes a las de los adultos. En este senti-do la opinión de los propios niños resulta fundamental”.

La investigación sobre calidad de vida en los niños ha sido escasa, hay po-cos estudios sobre el bienestar infantil así como instrumentos de evaluación apropiados y planteamientos teóricos sólidos. Se han iniciado estudios des-de la Pediatría, en cuanto a aspectos subjetivos del bienestar infantil. Sabeh, Verdugo et. cols (2009:13) citan a Gjaerum y Heyerdahl (1998) “Los niños con problemas de salud a largo plazo tienen limitaciones en la vida co-tidiana que en muchos casos comprometen el normal desenvolvimiento de sus actividades, el bienestar emocional, la adaptación y en definitiva la satisfacción con la vida”.

A nivel educativo, son escasos los trabajos sobre bienestar. Sabeh, Ver-dugo et. Cols (2009:13) citan a Hegarty (1994). Este autor justifica esta afirmación por la sensación de “frivolidad” que se ha dado al concepto de calidad de vida en la etapa educativa, aclarando que el bienestar percibido en la escuela es fundamental para el aprendizaje y desarrollo personal así como para conseguir los objetivos tradicionales educativos. Este autor afir-ma que las escuelas que admitan la importancia de la calidad de vida de su alumnado, lograrán de forma más eficaz sus objetivos.

Nuestra pretensión es superar esta visión reducida de la percepción de bienestar en el centro educativo que, sin duda, es fundamental para un aprendizaje más eficaz. Pretendemos que, de acuerdo con el nuevo enfo-que curricular dirigido al desarrollo de competencias necesarias para la vida, y dado que una persona con discapacidad intelectual no podrá conseguir todas las competencias mínimas que propone el currículo, se focalice el tra-


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bajo en el logro de las competencias que tengan repercusión directa en la mejora de calidad de vida del alumno o alumna y en el logro del proyecto de vida elegido por la propia persona. Además proponemos que es misión de la escuela involucrarse en el logro de entornos sociales accesibles para cada uno de los alumnos y alumnas y en ayudar a planificar los apoyos adecuados allí donde las competencias aún no han llegado y los entornos no se han adaptado.

La incorporación de la calidad de vida a nivel educativo referido a niños y niñas con necesidades educativas especiales de diversa índole ha sido muy limitada.

En el documento de bases para una Ley de Educación de Castilla-La Man-cha (2008), destacan las competencias básicas que toda persona necesita incorporar a su patrimonio personal para una adecuada calidad de vida y un nivel de bienestar suficiente.

El borrador de la Ley de Educación de Castilla-La Mancha (2009), en su artículo 4: Principios, considera “la educación como un proceso de cons-trucción del propio saber y de transformación social a través de la for-mación en valores humanistas, de salud y calidad de vida, de relación con las demás personas, de esfuerzo o trabajo, del saber científico y de defensa del patrimonio natural y cultural” y en su artículo 125 habla de la finalidad de los centros de educación especial como el “desarrollo de las capacidades del alumnado para alcanzar el máximo de calidad de vida mediante el desarrollo de su bienestar emocional, material, físico y so-cial, y de su autonomía personal”.

En el artículo 17 del Decreto 138/2002, por el que se ordena la respues-ta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, se asume como fin último del centro la mejora de la calidad de vida del alumno/a.

Según Sabeh, Verdugo et. cols (2009:14) “la visión holística, centrada en el individuo y en el bienestar personal que conlleva el concepto de calidad de vida, todavía no ha sido utilizada como guía para la planifi-cación, la intervención y la evaluación de resultados de la educación de niños con necesidades educativas de diversa índole”. Esta es nuestra pretensión con este proyecto.


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2.4 Planificación Centrada en la Persona

Ahora vamos a enlazar esta metodología con el modelo de discapacidad in-telectual y de calidad de vida. Señalamos la aportación de Verdugo (2003b), en la que apunta que desde los años 90 ha habido un surgimiento del paradigma de apoyos individuales comunitarios, desarrollándose de forma simultánea a los deseos de una mejora de la calidad de vida (Schalock y Verdugo, 2002) y en la autodeterminación de las personas (Wehmeyer, 1998,1999, 2001ª).

Este autor propone que para una adecuada inclusión escolar, hay que tener en cuenta el modelo de la AAMR (2002) y las propuestas de Schalock y Verdu-go (2002/2003) del modelo de calidad de vida y su uso en el trabajo cotidiano junto con los conceptos de autodeterminación y Planificación Centrada en la Persona.

Mata, G. y Carratalá, A. (2007), concretan unas ideas clave:

• HacenunarevisiónsobrelosantecedentesyorigendelaPlanificaciónCen-trada en la Persona y se remontan a los años 70, cuando se empieza a hablar sobre garantizar los derechos de las personas con discapacidad intelectual, refiriéndose al control sobre su vida, a planificar su futuro y el acceso a servi-cios comunitarios.

• Conelprincipiodenormalizaciónapuntanqueéstey losrolesvaloradossocialmente son importantes para los derechos de las personas.

• SecentranenloscincoprincipiosdeO’Brien(2003):presenciacomunitaria,participación comunitaria, competencia, elecciones y respeto.

• Acercamientoalaplanificaciónindividual,comomediofundamentaldeltra-bajo en los servicios.

• Elmodelosocialdediscapacidad,centradoen lapersonaconsiderándolacomo ciudadana y miembro de la comunidad.

• Lainclusiónsocialconelobjetivodereducirdesigualdadesymarginaciónyfacilitar el acceso a oportunidades y recursos prestando apoyos.

No hemos encontrado investigaciones sobre el uso de esta metodología en la edad escolar; es por ello que fundamentaremos de forma teórica esta meto-dología.

Ahora vamos a ver que se entiende por Planificación Centrada en la Persona para después pasar a su desarrollo.


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2.4.1 Concepto de Planificación Centrada en la Persona

Haciendo una revisión de diferentes autores destacamos:

Según Butterwoth, Steere, y Whitney-Thomas, (1997) los principales as-pectos de la Planificación Centrada en la Persona son que esté dirigido des-de el individuo, tanto en el diseño del proceso como en la elaboración de planes; es importante la implicación de los miembros de la familia y de los amigos en el proceso de planificación así como la confianza en las relaciones personales y sociales, centrarse en las preferencias, capacidades y sueños de la persona, visión de los estilos de vida que le gustaría tener y de las metas que se propone para lograrlas, no siendo limitadas por los recursos y servicios que tenga en la actualidad y por último el empleo de los recursos y apoyos locales, informales y generales en el desarrollo de la misma.

Para Schalock, (1999:25) la Planificación Centrada en la Persona sirve para dirigir a la persona y a los participantes en el proceso de planificación a una visión amplia de las bondades del futuro y a desarrollar cursos de acción creativos para lograr las metas personales. La planificación se considera como un vehículo para integrar a las personas con discapa-cidad en el desarrollo de metas y planes y para implicar a los miembros de la familia y a otros amigos y recursos de la comunidad trabajando a la par con los profesionales.

López, Marín y de la Parte (2004:45) consideran la Planificación Centrada en la Persona como una metodología en la que desde el apoyo de un grupo significativo para la persona con discapacidad, ésta puede manifestar sus planes y metas de futuro personales, y además facilita estrategias, medios y acciones para conseguir mejoras y logros en la ejecución de su plan de vida personal. La consideran una metodología coherente con el respeto a la autodeterminación, entendida ésta desde la capacidad y el derecho. Con la Planificación Centrada en la Persona se puede garantizar el respeto a la dignidad de la persona, soñar e identificar visiones de futuro positivas y po-sibles basadas en cómo quiere vivir la persona y así poder posibilitar cambios inmediatos en su estilo de vida. Para ello ésta debe ser flexible, facilitadora de soportes, coordinada y participativa entre los diferentes participes: fami-lia, profesionales, personas del entorno.

Holburn, (2003:50) apunta que el objetivo de la Planificación Centrada


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en la Persona es que “reúne a las personas más importantes en la vida de una persona, da una visión de una vida mejor para la persona y descubre formas de lograr esa visión”

La Planificación Centrada en la Persona tiene 5 puntos clave según Mata y Carratalá (2007:10-11): la persona en el centro del proceso, los miem-bros de la familia y los amigos, su eje se centra en las capacidades de la persona, compromiso de acciones que reconoce los derechos de la persona y es un continuo proceso de escucha, aprendizaje y acción. Además persigue ofrecer experiencias en la persona que incluyan: pre-sencia y participación comunitaria, estimular roles valorados, promover elecciones y apoyar contribuciones.

En nuestro trabajo lo que haremos será unir los objetivos del plan de acciones de la Planificación Centrada en la Persona/Familia en un único plan de apoyos que en un inicio parte del modelo de apoyos y categoría de resul-tados personales: contribuciones, independencia, relaciones, participación en la escuela y en la comunidad y bienestar personal.

2.4.2 Desarrollo de la Planificación Centrada en la Persona

Para el diseño del proceso que llevaremos a cabo en este proyecto, nos ba-saremos en las aportaciones de los siguientes autores:

López, Marín y de la Parte (2004:50), consideran 5 fases en su desarrollo: la preparación, la evaluación comprensiva con la persona, acordar el plan, implan-tarlo y seguimiento y revisión. Este proceso lo consideran con carácter cíclico y en espiral y puede durar toda la vida de la persona. Para estos autores el papel del grupo y del facilitador es esencial para la aplicación de esta metodología. Las personas que forman el grupo lo hacen en igualdad, sin ninguna jerarquía profesional ni de otro tipo. Se reúnen para compartir sus percepciones y “sabi-durías” para poder apoyar a la persona con discapacidad, además de tener un conocimiento y llegar a comprender mejor las relaciones que establece la perso-na con discapacidad con “los otros”, los cuáles son su referente importante. El facilitador, según López, Marín y de la Parte (2004), es el responsable del funcio-namiento del grupo, debe gestionar adecuadamente la participación de todos sus integrantes, además de velar por que se respeten los derechos, las ideas y preferencias de la persona. Guiará el proceso, dinamizando el grupo, asegu-


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rando compromisos. Para ello la desvinculación emocional del facilitador con la persona que se pretende ayudar puede ayudar al proceso. La responsabilidad del facilitador es con el proceso, garantiza la calidad del proceso de apoyo.

Según Leach (2002), en el artículo de López, Marín y de la Parte (2004:52), “No se trata de forzar a la gente a que planifique su futuro de una forma diferente a la que desean, sino para que encajen dentro de los programas existentes, o para ayudar a los profesionales en su tarea de controlar las vidas de las personas a la que se han comprometido a apoyar”.

Mata, y Carratalá (2007:17-31) desarrollan la PCP en 4 pasos:

•Lapersona,sufacilitadorysugrupodeapoyo.Entienden el facilitador como una persona capaz de actuar “como defensor, amigo, fuente de información, guía cercano de un grupo de personas inte-resadas en ayudar a la persona en su proceso de planificación de su futuro lejano y cercano. Es la persona que genera confianza, que cree, y potencia la sabiduría del grupo, que contribuye a que consiga las metas pretendidas. El grupo de apoyo son las personas más relevantes, amigos y aliados que pue-den contribuir a describir capacidades y planear juntos un futuro mejor. El grupo se forma de acuerdo con la persona interesada, y para ello se pueden utilizar diversas técnicas como mapas de relaciones sociales”.

• Elperfilpersonal.Se trata de conocer a la persona, describir su vida y descubrir sus capaci-dades. Para ello se utilizarán mapas básicos de relaciones, de lugares, bio-gráficos, de preferencias, de sueños, esperanzas y miedos que ayudarán a concretar el perfil de la persona.

• Encontrandooportunidadesenlacomunidad.Encontrar oportunidades que ofrece su comunidad teniendo en cuenta lo que es valioso para la persona, los roles comunitarios apreciados y buscan-do estrategias para aprovecharlas. Está muy ligado con la planificación del futuro personal.

• PlanificacióndelfuturopersonalCreación de un futuro positivo a largo y corto plazo, basado en las capaci-dades y oportunidades descritas, concretándolo en un plan de acciones. La estructura de la sesión de Planificación de futuro será la siguiente: Des-


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cribir cómo es, crear imágenes de futuro, diseñar estrategias, establecer prioridades, valorar obstáculos y oportunidades, plantear cambios a la organización.

Para terminar, según Schalock, Gardner y Bradley (2007:98), “la Planifica-ción Centrada en la Persona y la medición de los resultados personales han centrado el enfoque en el individuo, resulta cada vez más evidente que es necesario ampliarlo para incluir a éste y a sus apoyos en un marco de defi-niciones, mediciones y aplicaciones comunitarias de la calidad de vida per-sonal. Las investigaciones y prácticas relacionadas con el capital social, los indicadores de calidad de vida comunitaria y la transformación social propo-nen un cambio de enfoque desde la mejora de la calidad organizacional ha-cia una calidad de vida comunitaria que favorezca a todos los ciudadanos”.

2.5 Calidad y Educación

2.5.1 Introducción

Actualmente se habla de calidad en diferentes contextos como salud, servicios sociales o educativos. En el diccionario de Fernández-Ríos (1999) se define la calidad como las características y beneficios de un producto o servicio o del comportamiento humano-organizativo que son percibidos y valorados por los demás como inferiores, iguales o superiores a las expecta-tivas planteadas al respecto.

Desde 1997, fruto de un proceso de reflexión, se tomó la decisión par-ticipada por todo el movimiento asociativo FEAPS de que la calidad debía ser un constituyente esencial de FEAPS. Desde entonces se ha elaborado un modelo propio que Fundación ha comenzado a implantar este año.

El modelo de calidad de FEAPS es un modelo basado en los 8 principios de la excelencia pero va más allá, es un modelo para la calidad de vida, des-de la ética y la calidad del servicio.

Fundación, como miembro de FEAPS, comparte su misión de “Mejo-rar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y la de sus familias” pero lo realiza “desde una visión católica, como ciudada-


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nos miembros de la comunidad y con el compromiso y participación de sus profesionales”. También asume su Código Ético completándolo con su identidad y para hacerlo explícito, ha elaborado su propio Código Ético a partir del de FEAPS. Este código ha sido aprobado por el Patronato de la Fundación y difundido y explicado a todos los profesionales, estando pla-nificada su difusión entre las personas con discapacidad y sus familias a lo largo de este año.

Por otro lado, como comentamos anteriormente, la Fundación, para ga-rantizar el cumplimiento de su misión ha asumido e iniciado la autoevalua-ción con el modelo de Calidad FEAPS como un referente clave que orien-ta a la organización en su conjunto. “No lo hace como una cuestión de elección organizacional sino como un imperativo ético que emana de su propia Misión, Visión y Valores. Asume la obligación de prestar unos ser-vicios de calidad, a través de unos apoyos dignos y significativos para los usuarios y familias que tienen derecho a disponer de ellos y/o recibirlos tras ser escuchadas y/o captadas sus necesidades y expectativas. Es decir, la Fundación no entiende la calidad como el mero cumplimiento de unos estándares de servicio, sino desde la óptica del impacto de los servicios en la calidad de vida de las personas”. Bases teóricas de Funda-ción (2008:26).

En este capítulo vamos a tratar de justificar nuestro proyecto de innova-ción desde la calidad FEAPS y la normativa educativa. Primeramente vere-mos qué es el modelo de calidad FEAPS, cuales son sus componentes y prin-cipios, después pasaremos a realizar una revisión de la normativa referida a calidad educativa para después centrarnos en la gestión basada en procesos y en estrategias de mejora de la calidad.

2.5.2 Modelo de calidad FEAPS

La calidad FEAPS (2007:6) es “el resultado de la interacción de tres componentes esenciales: calidad de vida, calidad en la gestión y ética, de modo que ninguno de ellos puede faltar o tener desarrollos significa-tivamente diferentes de los otros dos”.

En su primer componente, calidad de vida, FEAPS se centra en el mode-lo de Schalock y Verdugo, siendo clave en diferentes ámbitos: educativos,


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salud y servicios sociales. El modelo contempla 8 dimensiones: bienestar emocional, desarrollo personal, relaciones interpersonales, bienestar físico, bienestar material, autodeterminación, inclusión y derechos. Calidad FEAPS añade otra más: la calidad de vida familiar, según el modelo de Poston y cols. que considera a las familias como clientes (2007). Este concepto de ca-lidad de vida se recoge en la misión, valores y código ético de Fundación.

El segundo componente es la calidad en la gestión, que se basa, según el Modelo de Calidad FEAPS, en las dimensiones que a continuación se de-tallan y que son una adaptación de los ocho principios de la calidad total: orientación a los resultados, orientación a las personas con discapacidad intelectual y a sus familias, liderazgo, compromiso e implicación, gestión por procesos, desarrollo e implicación de las personas, aprendizaje, cambio y mejora continua, liderazgo en el entorno, responsabilidad social externa e interna.

El tercer componente de este modelo de calidad es el compromiso éti-co. Desde el derecho de las personas con discapacidad a “una vida digna, una vida de calidad y plena ciudadanía”. Para FEAPS (2007:7) “la calidad es un compromiso basado en la ética” y este se evidencia en su Códi-go Ético aprobado por asamblea general. Fundación asume expresamente el de FEAPS pero lo enriquece desde su identidad católica, en su Código Ético (2008:3)”enuncia creencias, valores, principios y normas, conforme a las enseñanzas morales de la Iglesia Católica, para que sirvan de guía a la conducta de los distintos miembros de la Fundación: personas con disca-pacidad intelectual, sus familias, profesionales, voluntarios y directivos, de acuerdo a la misión de la Fundación”.

“La Fundación, al asumir el Modelo de Calidad FEAPS y co-nectarlo con su cultura organizacional, es decir, con las creencias, valores, normas, costumbres, comportamientos, sentimientos y conocimientos que, a través de las interacciones de las personas que la integran y su entorno, ha ido construyendo a lo largo de su historia, entiende que la persona con discapacidad intelectual y su familia son destinatarias de su Misión pero al mismo tiempo ésta no tiene sentido si no se cuenta con la colaboración activa de estos destinatarios”. Bases teóricas de Fundación (2008:27)

“Por lo tanto la calidad en la Fundación se basará en el cum-plimiento de unos requisitos establecidos y, sobre todo, en ase-


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gurar que las acciones que se lleven a cabo tengan un impacto positivo en las dimensiones anteriormente descritas y que son las relevantes para mejorar la calidad de vida de las personas que reciben los apoyos”.

El sistema de evaluación de la calidad FEAPS es progresivo y considera 4 etapas: compromiso, despliegue, calidad FEAPS y calidad FEAPS excelente. Cada una de ellas exige un mayor grado de compromiso y de implicación con la calidad.

La Fundación ha comenzado este año la primera autoevaluación en la etapa de compromiso ya que ha considerado que aunque en algunos as-pectos está mucho más avanzada, prefiere asegurar resultados donde ya los tiene y lograr desarrollarse en otros aspectos en los que aun se siente débil. De esta forma podrá tener un progreso mucho más homogéneo en todos los componentes de la Calidad FEAPS y en todos los servicios.

2.5.3 Sistema educativo y calidad

En España ya desde 1996 el Ministerio de Educación y Ciencia ha impulsa-do el movimiento de la calidad en la gestión en los centros educativos.

En el inicio del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción de que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese bene-ficio debe llegar a todos sin exclusiones. Hoy en día se considera la calidad y equidad como dos principios que no se pueden separar.

En nuestro actual sistema educativo, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se habla de calidad, de proporcionar una educación de calidad y lo recoge en sus principios “…exigencia de proporcionar una edu-cación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo…..

Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, inte-lectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educa-ción de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los


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que están escolarizados. En suma se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto” (Preámbulo)

Para conseguir esa calidad y equidad tiene que haber un esfuerzo compar-tido por toda la comunidad educativa.

La LOE establece la equidad, la inclusión y la adecuada flexibilidad del sis-tema, la educación permanente, la calidad educativa y la participación de la comunidad escolar como los principios que han de regir la educación. Consi-dera la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea. La LOE, también establece la orientación educativa como uno de los principios a los que debe atender la actividad educativa y forma parte, además, del conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza.

En el INSTRUMENTO de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006 se recoge:

Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; Reconociendo la importancia de la accesibilidad al entorno físico, social, económico y cultural, a la salud y la educación y a la información y las comunicaciones, para que las personas con discapacidad puedan gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales.

En el Documento de bases para una Ley de Educación de Castilla-La Mancha. Una propuesta para el debate (2008:17), el modelo educativo de Castilla-La Mancha responde al “desarrollo de los valores de la ciudadanía democrática y entiende la calidad de la educación como el desarrollo de las capacidades y competencias de todas y cada una de las personas en un contexto normalizado e inclusivo que contempla la diversidad del alumnado que aprende y que facilita el aprendizaje cooperativo”. Entien-de la educación como un “proceso de construcción del propio saber y de transformación social a través de la educación en valores humanistas, de salud y calidad de vida, de relación y de defensa del patrimonio natural y cultural”.


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Para terminar definir la calidad según la política educativa de la Comu-nidad de Castilla-La Mancha (2008:35): “es el éxito de ‘todos y todas’ y el desarrollo al máximo de las competencias de ‘cada uno y cada una”.

2.5.4 Gestión basada en procesos

En este apartado queremos justificar que la calidad de los procesos de Plan de Trabajo Individualizado y Planificación Centrada en la Persona/Fami-lia, se realizará desde la metodología de gestión por procesos, uno de los principios de excelencia de calidad FEAPS. Este sistema de gestión nos sirve como garantía de que lo que decimos que hacemos lo hacemos de verdad, produce los resultados esperados y es coherente con nuestra cultura, ade-más de proporcionarnos un sistema de mejora continua.

En la Fundación se ha constituido un equipo para la identificación del mapa de procesos y en el centro educativo se está desarrollando esta acción con el apoyo de un profesional externo. El objetivo es identificar el mapa de procesos del centro y relacionarlos entre sí, para acometer el diseño de cada uno de ellos. En este trabajo ya le daremos formato de proceso para que después sea muy sencilla su integración con el resto.

Quéentendemosporprocesoenestemodelo:

El Club de Gestión de Calidad (1999:18), define la gestión por procesos como “un sistema de trabajo enfocado a perseguir la mejora continua del funcionamiento de las actividades de una organización, mediante la identificación y selección de procesos y la descripción, documentación y mejora de los mismos”.

Según la norma ISO 9000:2000 un proceso es “un conjunto de acti-vidades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales trans-forman elementos de entrada en resultados”.EnelmodeloEFQMdefinelos procesos como la “secuencia de actividades que van añadiendo valor mientras se produce un determinado producto o servicio a partir de de-terminadas aportaciones”.

Para el diseño de los dos procesos hemos utilizado como base la “Guía para una gestión basada en procesos” de Beltrán, J., Carmona, M.A., Ca-


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rrasco, R., Rivas, M.A. y Tejedor, F. (2007), del Instituto Andaluz de Tecno-logía.

Elaboramos la ficha del proceso adaptándola de esta Guía, utilizando el cuadro de información incluida en la ficha del proceso.

Nombre del proceso: Propietario:

Equipo de mejora:

Misión Documentos

Alc

ance

Empieza:

Incluye:

Termina:

Entradas:Proveedores:

Salidas:Clientes:

Inspecciones Registros

Variables de control Indicadores

Tabla 8. Ficha del proceso.Fuente “Guía para una gestión basada en procesos del Instituto Andaluz de Tecnología


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Información incluida en la Ficha de Proceso

Misión: es el propósito del proceso. Debe inspirar los indicadores y la tipología de resul-tados que interesa conocer.Propietario del proceso: es la función a la que se le asigna la responsabilidad del proce-so y, en concreto, que este tenga los resultados esperados (objetivos).Límites del proceso: están marcados por las entradas y salidas, así como por quienes dan las entradas y quienes reciben las salidas (clientes).Alcance del proceso: establece la primera actividad (inicio) y la última actividad (fin) del proceso.Indicadores del proceso: permiten hacer una medición y seguimiento de cómo el pro-ceso se orienta hacia el cumplimiento de su misión.Variables de control: son aquellos parámetros sobre los que el propietario o los actores del proceso pueden modificar, esto puede alterar el funcionamiento del proceso y de los indicadores establecidos.Inspecciones: se refieren a las inspecciones sistemáticas que se hacen en el ámbito del proceso con fines de control del mismo.Documentos y/o registros: se pueden referenciar en la ficha de proceso aquellos docu-mentos o registros vinculados al proceso.Recursos: se pueden también reflejar en la ficha, los recursos humanos, la infraestructura y el ambiente de trabajo necesario para ejecutar el proceso.

Tabla 9. Fuente: Guía para una gestiónbasada en procesos del Instituto Andaluz de Tecnología

También realizamos flujogramas para representar de forma gráfica las diferentes actividades del proceso, así como su relación con otros procesos.

2.5.5 Estrategias de mejora de la Calidad La implantación del modelo de calidad FEAPS y la gestión por pro-

cesos nos permitirán aproximarnos paulatinamente a las 10 estrategias propuestas Schalock y Verdugo (2007). Schalock y Verdugo (2007:24) se refieren a la mejora de la calidad como la competencia que tiene una organización para mejorar desde la recogida sistemática y el análisis de los datos e información así como la utilización de estrategias que mejoren la calidad. Estos autores nos orientan desde la aplicación de 10 estrategias que mejoran la calidad, basándose en los programas prácticos y en los re-sultados personales relacionados con la calidad de vida: el conseguir que los implicados se comprometan, modelos mentales, apoyar el cambio y la transformación, organizar seminarios de análisis de datos, crear


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equipos de aprendizaje, inculcar pensamiento de derecha izquierda, animar a las organizaciones a redefinir sus roles y funciones, dirigirse a predecir resultados personales, establecer estándares y evaluar el progreso y proporcionar feedback.


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3 PROPUESTA INNOVADORA

La finalidad de este proyecto de innovación es garantizar que el Plan de Trabajo Individualizado vaya dirigido al logro de resultados personales que produzcan una mejora de su calidad de vida. Para conseguir este fin hay que destacar varios procesos que interactúan entre sí y que se elaboran desde los principios asumidos por la Fundación y desde su Código Ético, hecho en coherencia con el Código Ético de FEAPS:

•ProcesodeEvaluación,yadiseñadoenelcentroporelEquipodeOrien-tación y Apoyo.

•ProcesodePlanificaciónCentradaenlaPersona/Familia.•ProcesodePlandeTrabajoIndividualizado.

Según la normativa educativa de Castilla-La Mancha, todo alumno o alumna con necesidades específicas de apoyo educativo debido a discapaci-dad intelectual debe tener elaborado un Plan de Trabajo Individualizado que debe de contener al menos estos puntos:

• “Breve descripción de las características de la alumna o alumno y de su contexto para garantizar un modelo de actuación inclusiva”.

•“Las competencias, incardinadas con las habilidades de la conducta adaptativa, que el alumno o alumna debe alcanzar en el área o las áreas de conocimiento, y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias”.

•“Los contenidos y criterios de evaluación, éstos últimos además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convertirán en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas”.

•“La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupa-


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mientos, los materiales y recursos didácticos necesarios, metodolo-gía, los responsables y la distribución de tiempos y espacios”.

• “Los procedimientos de evaluación”.• “La participación de la familia, y en su caso la coordinación con otros

servicios que intervienen habitualmente con el alumno”.

Nuestro objetivo fundamental es que este Plan de Trabajo Individualizado esté orientado a la mejora de la calidad de vida del alumno o alumna y que aporte todo lo posible al logro del proyecto de vida de la persona concreta-do a través del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia.

El problema que nos encontramos es que cuando un alumno o alumna acude a nuestro servicio no podemos esperar a que realice una Planificación Centrada en la Persona/Familia ya que es un proceso más lento que requiere la aceptación por parte del alumnado y de su familia desde el pleno cono-cimiento de la metodología y de la asunción de sus principios. Por ello, lo primero que se elaborará será un Plan de Trabajo Individualizado orientado según la cultura del centro educativo, es decir se realizará el proceso de Evaluación Inicial según el modelo de discapacidad intelectual y de apoyos. De este proceso obtendremos un plan de apoyos siendo conscientes de que estará dirigido hacia el logro de una calidad de vida objetiva, según los cri-terios de los profesionales junto con las familias y la persona.

Con este Plan de Trabajo Individualizado comenzaremos a trabajar teniendo la tranquilidad de que, de momento, nuestro trabajo se orienta al logro de resultados personales. Lo que hacemos es identificar cuáles son los resultados más importantes para la persona, y relacionarlos con las compe-tencias necesarias para eliminar los problemas de funcionamiento en los en-tornos comunitarios, a través de una actuación competente de la persona. También nos orientarán sobre qué adaptaciones podemos introducir para que esos entornos comunitarios sean más accesibles y sobre cuáles son los apoyos más importantes a implantar.

Con este proceso nos podríamos conformar, pero tanto nuestra mi-sión como el sistema educativo nos exigen la mejora de la calidad de vida del alumnado y desde nuestros valores consideramos la autodeterminación como un principio irrenunciable para la calidad de vida.


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Por este motivo creemos fundamental iniciar la metodología de Planifica-ción Centrada en la Persona/Familia desde el principio. Ello garantizará la ca-lidad de vida subjetiva, nos garantizará nuestra aportación a un proyecto de vida feliz concretado por la persona y además nos servirá como aprendizaje para el desarrollo de la autodeterminación de todos los alumnos y alumnas, posibilitando que cuando sean adultos podrán ejercer este derecho por sí mismos o con los apoyos que precisen.

El proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia tiene que cumplir dos requisitos fundamentales:

•Quelapropiapersonaylafamiliaentiendanloquesignificayquieranhacerlo.

•Dareltiemposuficienteparasucorrectarealización.

Una vez elaborado el plan de apoyos, que parte del proceso de Evalua-ción Inicial y de los resultados de la Planificación Centrada en la Persona/Familia, para lograr su proyecto de vida, se revisaría el Plan de Trabajo Indi-vidualizado para ligarlo con el mismo.

3.1 Objetivos

Para cumplir el fin expuesto nos proponemos los siguientes objetivos generales y específicos:

•Recogerenlosdocumentosprescriptivosdelcentro,ProyectoEducativoy Programaciones Didácticas, la cultura de la Fundación.

•HacerpropuestasdemejoraalprocesodeEvaluaciónInicialdirectamenterelacionado con los dos procesos que vamos a diseñar.

•DiseñarelprocesodePlanificaciónCentradaenlaPersona/Familia.o Decidir dentro de las estructuras del centro educativo, cual sería la

más indicada para diseñar este proceso.o Formar un equipo de trabajo con la misión de diseñar el proceso.o Estudiar y reflexionar sobre su adecuación a nuestra realidad.o Diseñar el proceso.o Ponerlo en marcha en el mes de septiembre de 2009.


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•DiseñarelprocesodePlandeTrabajoIndividualizado.o Decidir dentro de las estructuras y profesionales del centro educa-

tivo, cual sería la más indicada para diseñar este proceso.o Formar un equipo de trabajo con la misión de diseñar el proceso.o Estudiar y reflexionar sobre su adecuación a nuestra realidad.o Diseñar el proceso a partir de lo que se realiza en el centro.

3.2 Población a la que va dirigida

El proyecto de innovación va dirigido al alumnado con discapacidad in-telectual del Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Espe-ranza”, así como a cualquier alumno o alumna que a través del servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado del centro, lo demande su familia o centro educativo.

El Centro atiende a alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo debido a discapacidad intelectual.

Tiene como ámbito geográfico la comarca de Talavera de la Reina, si bien se prestan apoyos a alumnos y alumnas de otras zonas.

En este momento trabajamos con 6 centros ordinarios en los programas de escolaridad combinada. Además de estos alumnos y alumnas se trabaja con 11 centros ordinarios y se atiende un total de 9 alumnos y alumnas en inclusión a través del servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado, ser-vicio este del que nos sentimos muy orgullosos ya que es el más próximo a la misión de la Fundación y cuyo objetivo más importante es hacer posible el derecho a la inclusión de cualquier alumno o alumna con discapacidad intelectual, a través de la prestación de apoyos dirigidos hacia los centros, profesionales y familias.

A continuación se aportan datos referidos a la población a la que va di-rigido el proyecto innovador. Para empezar veremos los alumnos y alumnas atendidos por el centro educativo: en escolaridad ordinaria desde el servi-cio de asesoramiento y apoyo especializado, en escolaridad combinada con otros centros ordinarios y en nuestro centro específico (Figura 6).


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Figura 6. Número de alumnos y alumnas atendidos por el centro educativo

Las edades del alumnado, distribuidos según las diferentes etapas edu-cativas (Figuras 7 y 8).

A continuación señalamos los diferentes diagnósticos según clasificación del DSM IV-R (Figura 9).

Figura 9: Distribución de los diferentes diagnósticos.

Figura 7. Distribución de edades del alumnado por etapas educativas.

Figura 8. Distribución de edades del alumnado atendidos por Asesoramiento

y Apoyo Especializado.


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Reflejamos las necesidades de apoyo referidas a la comunicación (Figura 10). Esto nos servirá para planificar la elaboración de diferentes materiales, el diseño de entornos accesibles y la formación para interlocutores de los dife-rentes grupos de apoyo en la Planificación Centrada en la Persona/Familia.

Figura 10: Necesidades de apoyo comunicativas

3.3 Desarrollo de la propuesta innovadora

En este apartado vamos a exponer cómo hemos diseñado los dos procesos y el resultado del mismo. Empezaremos con una introducción para centrar el tema, para pasar al desarrollo de los procesos de Planificación Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado.

3.3.1 Introducción

Este proyecto tiene su base en las reflexiones que la comunidad educativa realiza sobre la calidad que estamos ofreciendo, calidad educativa entendida desde el Proyecto Educativo cuyo fin es lograr ciudadanos autodeterminados y competentes que tengan una alta calidad de vida. Para ello necesitamos ga-rantizar su autodeterminación y lograr que las acciones del centro educativo se dirijan al logro de resultados personales que mejoren su calidad de vida. Por ese motivo el centro educativo en su idea de mejora continua, inicia el diseño de dos de los procesos más críticos para conseguir esa calidad educativa, el Plan de Trabajo Individualizado y la Planificación Centrada en la Persona/Fami-lia, objeto de este proyecto de innovación, entendiendo por calidad educativa que cada uno de los alumnos y alumnas tenga la oportunidad de decidir qué vida quiere y de aportar desde la educación todo lo que le corresponda para hacerlo realidad, introduciendo la calidad en la gestión a través de la metodo-logía de gestión por procesos, uno de los principios de excelencia introducidos por el sistema de calidad FEAPS.


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Ya desde el año 2004 ha habido una serie de acciones en el centro edu-cativo dirigidas hacia el desarrollo organizacional y hacia la calidad, que resumimos en este esquema (Figura 11)

Figura 11: Acciones hacia la calidad en el centro educativo Para empezar se realizó un diagnóstico del centro educativo, cuyas con-

clusiones nos llevaron a elaborar un plan de acciones para la mejora, que se especifican en la Figura 11.

En este momento se está elaborando el mapa de los procesos del centro educativo. A continuación vamos a señalar los dos procesos clave, dentro de este borrador inicial. (Figura 12).

Figura 12. Mapa de procesos del centro educativo


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El proceso de Evaluación se realizó en el curso escolar 2007/08, en este curso se han incorporado mejoras al diseñar los procesos de Planificación Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado. Entre estas mejoras destacar que se han incorporado la evaluación de la calidad de vida del alumno y alumna a través de instrumentos publicados recientemente. Esto nos podrá ayudar a garantizar nuestros resultados y a la vez utilizar los datos para orientar las futuras mejoras del centro según los resultados globales logrados.

Para la mejora de la calidad educativa se incluyó en el plan de acciones una formación previa a todos los profesionales referida a las bases teóricas de Fundación, (concepto de discapacidad intelectual y modelo de apoyos de la AAIDD, modelo de Calidad de vida de Schalock y Verdugo, Calidad FEAPS y metodología de Planificación Centrada en la Persona y Calidad FEAPS).

Mi papel en este proyecto de innovación ha consistido en recoger en un único documento de forma ordenada todas las ideas del Centro Educativo y Fundación, así como desarrollar los objetivos propuestos en este proyecto para que sirvieran de base a los equipos de trabajo responsables del diseño de los procesos.

3.3.2 Metodología de puesta en marcha y temporaliza-ción

A continuación vamos a ver la metodología utilizada, acciones realizadas y temporalización en la consecución de objetivos.

Al final de este apartado se explica la propuesta de implantación de los dos procesos diseñados.

Antes de iniciar el diseño de los procesos se recogieron en los documen-tos prescriptivos del centro, Proyecto Educativo y Programaciones Didácti-cas, nuestra cultura (misión, visión, valores y código ético).

Proyecto Educativo

A principio de curso se planificó la consecución de este objetivo a lo lar-


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go del curso. Se partió para su desarrollo de las aportaciones realizadas por toda la comunidad educativa en los cursos anteriores.

Ofrecemos en la siguiente tabla las acciones realizadas para elaborar el Proyecto Educativo:

Acciones realizadas Responsable Temporalización

Constituir el equipo directivo del centro como equipo de trabajo para adaptar el an-tiguo documento: dirección de Fundación, dirección académica y jefatura de estudios; junto con la coordinación de los ciclos.

Dirección acadé-mica

1 sesión en sep-tiembre 2008

Planificar reuniones de estudio y elaboración del nuevo Proyecto Educativo según norma-tiva.


1 sesión en octu-bre 2008

Estudio del Proyecto Educativo antiguo con el objetivo de eliminar el contenido que no se identifique con la cultura del centro.


1 sesión en octu-bre 2008

Incorporar al Proyecto Educativo los princi-pios de la normativa actual y la misión, visión y valores de Fundación, definidos en el tra-bajo desarrollado durante el curso 2006/07 y 2007/08.


3 sesiones en no-viembre 2008

Incorporar al Proyecto Educativo como refe-rente obligatorio el Código Ético de Funda-ción, que se publicó en noviembre de 2008, y fue elaborado a partir del Código Ético de FEAPS.


2 sesiones en enero 2009

Elaborar documento definitivo, recogiendo todas las aportaciones del grupo de trabajo.


Mes de febrero 2009

Dar a conocer el Proyecto Educativo a toda la comunidad educativa.


En el curso 2009/10

Tabla 10. Acciones para incluir las bases teóricas en el Proyecto Educativo.


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Programaciones Didácticas

Las Programaciones Didácticas se han realizado en base a la normativa, Or-den de 15-09-2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dic-tan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los centros en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Además teniendo como referente nuestro Proyecto Educativo y los currículos establecidos de infantil, primaria y secundaria por la Administración Educativa, y las habilidades de la conducta adaptativa de la AAMR (2002).

Consideramos muy importante la participación de todos los profesionales en la elaboración de las Programaciones Didácticas. Es fundamental llegar a acuerdos partiendo de los principios del Proyecto Educativo y de la evaluación realizada, eso nos ayuda a tomar decisiones en base a los resultados que que-remos lograr. De esa forma los implicados sentirán que es un trabajo suyo, y garantizamos la participación y compromiso de los profesionales.

Lo importante era dejar claro que iba a aportar la escuela al proyecto de vida de cada niño o joven, que básicamente va a consistir en el desarrollo de competencias desde las capacidades para favorecer que el alumno y alumna sea competente en esos entornos comunitarios. Por otro lado trabajar con el entorno para que sea más accesible a las capacidades de la persona y menos exigente, también influiremos en la prestación de los apoyos necesarios cuando las competencias no estén presentes y los entornos no se puedan hacer más accesibles. Haciendo protagonistas a la persona y a la familia desde el inicio.

Lo fundamental son las competencias para su calidad de vida, pero después tiene que haber una revisión desde el currículo de competencias importantes para su desarrollo personal que complementarán a las competencias a desarro-llar para su proyecto de vida.

Primeramente se incorporó antes de iniciar la elaboración de las Programa-ciones Didácticas una introducción que recogía las prioridades establecidas en el Proyecto Educativo: principios de normativa, misión, visión, valores y código ético.

Para la elaboración de las Programaciones Didácticas han participado los siguientes profesionales de cada ciclo: tutores, profesores, logopedas, psicóloga y orientador.


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En el siguiente cuadro se plasman las acciones realizadas para su elabora-ción:


Constituir el equipo guía que se encargaba de organizar y planificar el trabajo y de recoger to-das las aportaciones de los profesionales. Este equipo estaba formado por la coordinación de ciclo, orientación, logopedia y profesorado.

Coordinación de ci-clo

1 sesión en septiem-bre de 2008

Planificar reuniones de estudio y elaboración de las Programaciones Didácticas según normativa, elaborando un cronograma.

Coordinación de ciclo

1 sesión en septiem-bre de 2008

Estudio de los Decretos de currículo por todos los profesionales de forma individual, recogien-do sus reflexiones.

Profesional Mes de septiembre, octubre y noviembre de 2008

Aportaciones a los Decretos de currículo en equipos de ciclo.


Mes de diciembre de 2008

Estudio de características del alumnado y con-texto donde se desarrolla el proceso educativo (en el propio centro y en la comunidad), en equipos de ciclo.


2 sesiones en enero de 2009

Recoger todas las aportaciones de los profesio-nales y elaborar documento de características de alumnado y contexto donde se desarrolla el proceso educativo por el equipo guía y en-tregarlo a todos los profesionales para últimas aportaciones.


2 sesiones en febre-ro de 2009

Elaborar documento de competencias por el equipo guía, para estudio de todos los profe-sionales.


2 sesiones en febre-ro de 2009

Estudio de documento de competencias y apor-taciones.

Profesionales 2 sesiones en febre-ro de 2009

Reunión general de todos los profesionales del centro educativo para llegar a acuerdos en la definición de competencias.

Orientador 2 sesiones en marzo de 2009

Recogida de aportaciones y elaboración de do-cumento de competencias por el equipo guía y entrega a los equipos de ciclo.


4 sesiones en marzo de 2009

Elaboración de los siguientes puntos de las Pro-gramaciones Didácticas por los equipos de ciclo.


Meses de abril y mayo de 2009


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Recoger todas las aportaciones de los ciclos y elaboración definitiva de las Programaciones Di-dácticas por el equipo guía.


Mes de junio de 2009

Aprobación en claustro de las Programaciones Didácticas

Dirección académi-ca

1 sesión en junio de 2009

Tabla 11. Acciones realizadas para la elaboración de las Programaciones Didácticas

Propuestas de mejora del proceso de Evaluación Inicial

Se han diseñado cuatro plantillas y un diagrama que nos ayudan a la ela-boración de planes de apoyos realistas y orientados a conseguir resultados personales.

Para ello se ha realizado un estudio y análisis de toda la documentación referida al modelo de apoyos y a la evaluación de la calidad de vida.

Proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia

Antes de iniciar el diseño de este proceso el equipo directivo del centro se reunió para estudiar y decidir cuál sería la estructura y los profesionales que podrían tener una relación más directa con este proceso, teniendo en cuenta la relación con familias, centros ordinarios, alumnado y entornos. Se decidió que el diseño del proceso lo realizaría el equipo de orientación junto con el equipo directivo. Este equipo tiene una visión global del proceso educativo.

Se formó el equipo de trabajo con los miembros del equipo de orientación: orientador, psicóloga, trabajadora social, maestra de audición y lenguaje y coordinadora de asesoramiento y apoyo especializado; y los miembros del equipo directivo: director académico, jefatura de estudios y coordinadoras de ciclos.

Se repartieron funciones dentro del equipo:

•Dirección académica: se encargaba de dinamizar y coordinar el equipo.•Orientación: se encargaba de planificar las reuniones.•Trabajo social: se encargaba de recoger todas las aportaciones del equipo.•Asesoramiento: preparar documentación.


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El primer paso fue decidir qué documentos íbamos a utilizar como guía para el diseño del proceso, llegando al consenso de utilizar los documentos que se exponen en las referencias bibliográficas además de las bases teóri-cas de Fundación, que recoge el concepto de discapacidad intelectual de la AAIDD, continúa con el concepto de calidad de vida aportando el modelo de Schalock y Verdugo, siguiendo con Planificación Centrada en la Persona como metodología para impulsar la autodeterminación de las personas con discapacidad y por último el concepto de calidad a través del modelo de calidad de FEAPS.

En primer lugar se estudiaron los documentos individualmente para des-pués reflexionar en equipo sobre qué es la Planificación Centrada en la Per-sona/Familia y en qué principios se basa. Consensuamos opiniones y llega-mos a acuerdos, que recogimos en un documento que nos servirá de guía.

Decidimos qué puntos iba a tener el proceso, consensuando la ficha de proceso que contiene toda la información relevante que nos ayudará a ver claramente todo el proceso y su gestión (Tabla 8). Teniendo en cuenta que habrá apartados que completaremos posteriormente cuando iniciemos el diseño de procesos exigido por el sistema de calidad FEAPS, que se está implantando en la Fundación.

Primeramente se identificó qué profesional sería el más adecuado para ser propietario del proceso. Entre varios se decidió que sería la trabajadora social porque era quién más relación tenía con las familias y el entorno. El propietario sería en esta fase, el responsable de recoger todas las aportacio-nes del equipo y repartirlas a través del correo electrónico. A partir de este momento el equipo de trabajo empezó a funcionar periódicamente con la siguiente estructura: el dinamizador de las sesiones se encargaba de plan-tear los temas, asegurar la participación de todos y recogida de todas las aportaciones, estructurar toda la información y garantizar acuerdos y que todo lo que se fuera elaborando fuera coherente con la cultura asumida.

A través de técnicas de dinámicas de grupo y trabajo en equipo defini-mos la misión del proceso con el siguiente desarrollo:

•Lluviade ideasparaverquepuntosclavesdeberíanestarrecogidosen lamisión.

•Diagramadeafinidadesparaagruparlas.


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• Redacción de frases intentando recoger todas las aportaciones por cadamiembro del equipo.

•Lecturadefrasesydecisióndelequipodelaaportaciónquecumplíamejorlas condiciones, completándose con el contenido que estaba en el resto de las frases.

A través de lluvia de ideas definimos el inicio y fin del proceso, con qué ac-ción se empieza y con cuál se termina.

Concretamos cuál sería la secuencia de acciones para que el proceso tuviera éxito. Cada componente del grupo escribió que cosas habría que hacer, se uni-ficaron las aportaciones y entre todos se colocaron por orden cronológico y se llegó a un acuerdo, quedando recogido en el documento guía del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia. Cada una de las acciones, dada su relevancia, se describió como un subproceso, ligándolos con el resto.

Seguidamente elaboramos el flujograma del proceso e identificamos los puntos de control importantes para garantizar su coherencia con los principios en que se basa y con los resultados esperados.

A continuación repartimos las diferentes acciones entre los miembros del equipo para desarrollarlas y ponerlas en común en la siguiente reunión, que-dando de la siguiente forma:

La propuesta, aceptación, elección del facilitador y formación del grupo de apoyo, sería responsabilidad del orientador y la trabajadora social.

El perfil personal, oportunidades en la comunidad, proyecto de vida con plan de acciones para conseguirlo, y evaluación de resultados personales, se respon-sabilizarían el equipo formado por la psicóloga, maestra de audición y lenguaje y la coordinadora de asesoramiento y apoyo especializado.

El grupo de mejora se concretará más adelante y será coordinado por el propietario del proceso que se encargará, una vez diseñado el proceso y puesto en práctica, de evaluarlo permanentemente, comprobar los resultados, ver los puntos fuertes y débiles recoger y proponer mejoras e implantar los cambios oportunos.

En la siguiente tabla se incluyen las acciones realizadas para el diseño de este proceso.


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Decidir dentro de las estructuras del centro edu-cativo, cuál sería la más indicada para diseñar este proceso nuevo en Fundación.

Dirección 1 sesión en septiem-bre de 2008

Formar un equipo de trabajo con la misión de diseñar el proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia.


Búsqueda de documentación acordada sobre la metodología de Planificación Centrada en la Persona/Familia y diseño de procesos.

Asesoramiento Septiembre de 2008

Estudio de documentación por el equipo de tra-bajo.

Profesionales Mes de octubre de 2008

Estudiar y reflexionar sobre su adecuación a nuestra realidad.

Dirección sesiones en noviem-bre de 2008

Formación a todos los profesionales del centro educativo, sobre las bases teóricas de Fundación.

Dirección 1 sesión en diciem-bre de 2008 y 1 sesión en mayo de 2009

Trabajo individual y en pequeño grupo para el diseño del proceso.

Dirección Abril, mayo y junio

Diseño del proceso con las aportaciones de to-dos los profesionales.

Dirección 3 sesiones en mayo y junio

Tabla 12. Acciones para el diseño del proceso dePlanificaciónCentrada en la Persona/Familia

Proceso de Plan de Trabajo Individualizado

Para empezar estudiamos en Comisión de Coordinación Pedagógica la nor-mativa educativa de Castilla-La Mancha que exige la elaboración de este do-cumento para todo el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo debida a discapacidad intelectual y lo comparamos con nuestra misión y cultura para ver si aporta o condiciona en algo a esa normativa y a partir de ahí diseñar el proceso del Plan de Trabajo Individualizado.


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Una vez estudiados los documentos, programamos las acciones para el diseño del proceso:

•FormarelequipoparadiseñarelprocesodelPlandeTrabajoIndividualizado.Se incluyó a todos los profesionales que por su puesto pueden desempeñar funciones de tutoría con los alumnos, alumnas y sus familias.

•Reuniónparacompartirloqueestamoshaciendohastaahora.•ReuniónformativadebasesteóricasyCódigoÉticoparaelaborarpropuestas

de mejora para incluir en el proceso, que sean acordes a nuestra cultura y Código Ético.

Se detallan en la siguiente Tabla las acciones realizadas para el diseño del proceso del Plan de Trabajo Individualizado.


Decidir dentro de las estructuras del centro edu-cativo, cuál sería la más indicada para diseñar este proceso.


Formar un equipo de trabajo con la misión de diseñar el proceso.


Estudiar la normativa por el equipo de trabajo. Profesionales Mes de octubre de 2009

Formar a todos los profesionales del centro edu-cativo sobre las bases teóricas de Fundación y el Código Ético.

Dirección 1 sesión en diciem-bre de 2008 y 1 sesión en mayo de 2009

Estudiar y reflexionar sobre su adecuación a nuestra realidad.

Dirección 2 sesiones en no-viembre de 2008

Diseñar el proceso a partir de lo que se realiza en el centro.

Dirección 2 sesiones en mayo de 2009

Tabla 13. Acciones para el diseño del proceso del Plan de Trabajo Individualizado

Planificación de la implantación del proyecto, según plan estratégico 2009/12

Se iniciará en un primer momento con las personas y familias que lo acepta-rán más fácilmente y que nos aseguren el éxito del proceso.

Para empezar antes de finalizar el 2009, se iniciará una experiencia piloto en el centro educativo de Planificación Centrada en la Persona/Familia y a partir de ahí se realizará una planificación de implantación.


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En cuanto al Proceso de Plan de Trabajo Individualizado elaborado a partir de la evaluación inicial según el modelo de discapacidad intelectual y apoyos se aplicará con todo el alumnado escolarizado en el centro.

3.3.3 Propuesta de mejora al proceso de evaluación

Debido a la dificultad de concretar en la evaluación inicial un plan de apo-yos realista, elaboramos unas plantillas que nos ayudaran a elaborar el plan de apoyos como mejora al proceso de Evaluación Inicial y a su vez nos facilitara después ligarlo con resultados personales. Ver anexo I y III (Tabla 29 y 31). Para ello nos basamos en la fundamentación teórica del modelo de apoyos de la AAMR (2002) y en la escala SIS, adaptación española de Verdugo, Arias e Ibáñez (2007). Realizamos un estudio sobre las áreas de apoyo y actividades relevantes que podrían tener los alumnos y alumnas en edad escolar, ya que en este momento no tenemos un instrumento adecuado a esta edad. Partimos de dos edades de 6 a 11 y de 12 a 16 años, coincidiendo estas edades con los cuestionarios de calidad de vida en la infancia y la adolescencia y con las etapas de primaria y secundaria.

Posteriormente, elaboramos dos tablas con las categorías de resultados, in-cluida la calidad de vida. Estas tablas nos ayudarán a detectar los problemas de funcionamiento en actividades concretas de las áreas de apoyo, a proponer apoyos concretos y a la vez, pensar en resultados que esperamos obtener en las categorías de resultados.

Con esto conseguimos alinear los apoyos con las categorías de resultados, especialmente con las dimensiones de calidad de vida; por ese motivo están desplegadas. Todo ello nos ayudará a plantear objetivos en el Plan de Trabajo Individualizado ligados a las competencias que tendrá que desarrollar la perso-na, a cuestiones de accesibilidad del entorno y propuesta de apoyos personales para que su plan de apoyos tenga éxito y para hacer realidad su proyecto de vida feliz.

Son unas plantillas que nos servirán de apoyo para plantear objetivos, nos ayudarán a pensar y no perder la referencia. En esas plantillas recogemos las categorías de resultados e indicadores. Ver anexo II y IV (Tabla 30 y 32).

Esto contribuirá a garantizar el éxito del plan de apoyos propuesto y su


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impacto en los resultados personales del alumno o alumna. Esos resultados del apoyo personal vienen dados por varias categorías e indicadores (Inde-pendencia, Relaciones, Contribuciones, Participación en la escuela y en la comunidad y Bienestar personal).

Es muy importante resaltar que una de las categorías de resultados es Bienestar Personal y engloba las 8 dimensiones de calidad de vida del mo-delo de Schalock y Verdugo. Con esos resultados personales nos referimos también a los deseados por el alumno o alumna, no solo por la familia y los profesionales.

Estas plantillas nos ayudarán a pensar y priorizar objetivos que tengan más impacto en resultados personales.

Para la realización del plan de apoyos hemos diseñado el siguiente diagrama que nos facilite el orientarlo correctamente. Va a ser un medio para ligarlo a las categorías de resultados personales.

Figura 13. Diagrama de toma de decisiones para concretar los apoyos

3.3.4 Proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia

Para iniciar el diseño de este importante proceso, nos basamos en las bases teóricas de Fundación y en su Código Ético, concretamente en estos dos artículos:


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• “La fundación, los profesionales, voluntarios y familias: velarán por una atención personalizada, individualizada y de calidad. Esta atención per-sonalizada debe regir la práctica orientada a la persona y a su familia, huyendo de una programación genérica y de las respuestas o acciones que no tienen en cuenta las dificultades, el entorno e itinerario vital de cada persona en particular”(Art. 2).

• “Se han de ejecutar prácticas, estrategias y aquella formación que sea posible, que favorezcan y fomenten la capacidad de elección, de toma de decisiones, de establecimiento de planes y metas persona-les, de autonomía y, en general, de cualquier otro componente de la autodeterminación”(Art. 6).

Con la metodología de Planificación Centrada en la Persona, las personas más significativas en la vida de una persona se reúnen con ella para concre-tar y conseguir su proyecto de vida feliz a través de la autodeterminación.

Para nosotros, como centro educativo, lo más importante de este plan de vida es que concretarán aun más el plan de apoyos individualizado surgido de la aplicación del modelo de apoyos, orientándolo claramente al logro de su proyecto de vida, esto nos proporcionará la información suficiente para que nuestro trabajo se dirija a tres aspectos fundamentales:

• Identificarclaramente lascompetenciasque lapersonanecesitaenunfuturo inmediato.

•Identificarlasbarrerasdelentornoparaeseplandevida.•Ayudaraidentificaryensucasoproporcionarlosapoyosadecuadosen

caso de requerirse.

A continuación nuestro reto será cómo conectar toda esta información con nuestro Plan de Trabajo Individualizado, documento que tendrá conti-nuidad a lo largo de todo el proceso formativo de la persona y que se mo-dificará permanentemente en la medida en que seamos capaces de desa-rrollar competencias desde las capacidades, hacer los entornos totalmente accesibles (sobre todo a las personas) y lograr “acertar” con los apoyos más eficientes cuando realmente se necesiten.

Si partimos de las ideas clave de la Planificación Centrada en la Persona, como son derechos, normalización, presencia y participación comunitaria,


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competencia, elecciones, respeto, modelo social e inclusión social, lo impor-tante es la persona con discapacidad intelectual, pero no podemos dejarlo sólo en la persona ya que nuestros alumnos y alumnas son menores de edad, la toma de decisiones se tiene que realizar junto con la familia. Por ese motivo, incluiremos en el proceso de Planificación Centrada en la Persona con disca-pacidad intelectual a la familia, considerándola como unidad de apoyo natu-ral y social. Esa es la razón de denominar al proceso “Planificación Centrada en la Persona/Familia”, no porque vayamos a hacer planificación centrada en la familia, sino porque alumno o alumna y familia lo consideramos un todo inseparable.

Para llevar a cabo este proyecto de innovación, en primer lugar realizamos una valoración de la situación de partida de nuestro centro, como ya hemos señalado anteriormente. Nos consideramos un centro abierto a la comunidad por las actividades o programas que realizamos en ella pero queremos ser un centro abierto de verdad teniendo en cuenta la comunidad en la que vive cada alumno y cada alumna.

Actualmente en el proceso de elaboración de los programas que desarro-llamos para nuestros alumnos y alumnas, lo hacemos planificando lo que es bueno para ellos, sin que de forma generalizada fomentemos la participación del alumnado y la familia en el control de los programas y en la toma de de-cisiones. Somos un centro que sigue un modelo educativo-pedagógico que parte de las competencias que nosotros creemos que se tienen que desarrollar desde el sistema educativo, nos centramos en los currículos oficiales, compa-ramos al alumnado con estos currículos y a partir de ahí diseñamos programas teniendo en cuenta las capacidades y discapacidades del alumnado. Centra-mos la atención en lo que el centro educativo puede dar, sin tener mucho en cuenta sus proyectos personales y la comunidad en la que viven.

Nuestros alumnos y alumnas viven en un entorno familiar que toma deci-siones que les afectan y es la familia exclusivamente la que tiene ese poder. Nosotros también podemos y debemos apoyar a la familia a que tome deci-siones que fomenten la autodeterminación en sus hijos.

Se ha introducido el modelo de calidad de vida en el centro a través de los procesos de formación/reflexión sobre su cultura, Código Ético y el docu-mento de bases teóricas que Fundación ha promovido en todos sus servicios. Esto ha dado lugar a valorar la metodología de Planificación Centrada en la


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Persona/Familia como un medio para conseguir dar mayor presencia y poder a la persona, considerándola como ciudadano y miembro de la comunidad.

Con la Planificación Centrada en la Persona/Familia, desde las primeras etapas educativas, queremos apoyar a las personas y a las familias dándoles información y ayuda para mejorar sus habilidades en cuanto a toma de de-cisiones y búsqueda de soluciones, ayudándolas a promover su capacitación para afrontar necesidades y tomar decisiones que promuevan en sus hijos, en un futuro, el poder para decidir sobre sus vidas y de esa forma poder realizar sus sueños.

Pensamos que con esta metodología conseguiremos, no sólo concretar el mejor futuro para la persona con discapacidad y lograr que desde lo más tem-prano posible se beneficie de ello, sino también que la persona desarrolle la autodeterminación como una competencia clave en su vida. La mejor forma de lograr ésta y cualquier otra es a través de la experiencia vivida.

Esta metodología está incluida en el documento de bases teóricas de Fun-dación y en su II Plan Estratégico como un compromiso de todos los servicios. Para ello, se ha llegado al compromiso de iniciar este proceso con, al menos, una persona en cada uno de los servicios de Fundación antes de finalizar el año 2009.

Para nosotros los puntos clave a la hora de desarrollar la Planificación Cen-trada en la Persona/Familia van a ser, siguiendo la aportación de Mata y Carra-talá (2007):

•Consideraralapersonaylafamiliaenelcentrodelproceso.Escucharalapersona con discapacidad intelectual y a su familia.

•Lapersonacondiscapacidadintelectualylafamiliaperodentrodeuncon-texto familiar y comunitario. Apoyaremos en la búsqueda de personas signi-ficativas para la persona con discapacidad intelectual y para la familia, traba-jando con ellas y haciendo accesibles esos entornos comunitarios.

•ElcentrodelaPlanificaciónCentradaenlaPersona/Familiaseconcentraenlas capacidades de la persona, lo que es importante para ella y los apoyos que precisa.

•TodaslasaccionesquesedesarrollendesdelaPlanificaciónCentradaenlaPersona/Familia, irán encaminadas a originar cambios en la vida de los alum-nos y alumnas, sus familia y la comunidad así como en el centro educativo.


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•LaPlanificaciónCentradaenlaPersona/Familiaesunprocesocontinuo,notermina nunca. No es lo mismo la etapa infantil, la de educación primaria, secundaria o de formación profesional. En cada etapa educativa surgen di-ferentes cuestiones y necesidades, además los recursos con los que cuenta la familia pueden cambiar. Nosotros nos adaptaremos a la situación actual de la persona con discapacidad intelectual y de su familia, apoyándolas para poder hacer cumplir sus sueños.

La Planificación Centrada en la Persona/Familia se realizará con el alumna-do y su familia que así lo quieran y lo manifieste, lo consideramos un proceso fuera del educativo pero fuertemente ligado a él, que nos va a aportar un plan de acciones que, unido al plan de apoyos del alumno o la alumna nos ayudará a orientar su Plan de Trabajo Individualizado al logro y mejora de su calidad de vida.

También creemos importante la implicación de todos los profesionales del

centro educativo en este proceso, que crean en la persona y conozcan su pro-yecto de vida, ya que participarán de forma directa o indirecta. Por ese motivo se realizarán diferentes acciones formativas dirigidas a ellos y, de ese modo, el compromiso de conseguir los sueños del alumnado será de todos.

Antes de comenzar el diseño del proceso se ha realizado una búsqueda bibliográfica sobre experiencias de utilización de esta metodología y la apli-cación encontrada ha sido con personas adultas. Nosotros lo tenemos que adaptar a nuestra realidad, personas con discapacidad menores de edad, en la que la familia es la que tiene que apoyar a la persona para tomar las decisio-nes, con lo cual es importante apoyarla y ayudarla a crear competencias para que las adquieran. Las personas con discapacidad intelectual y sus familias tienen derecho a elegir y controlar su propia vida.

Es importante dejar a la persona que sueñe; nosotros estamos ahí para poder transformar esos sueños en realidades positivas y posibles. No les pon-dremos límites a sus sueños, tenemos que creer en las personas, en sus capa-cidades, en que pueden lograr sus sueños. Creer en las personas es la opción más ética que podemos adoptar en su proyecto de vida.

Tenemos que rechazar la idea de que los profesionales tenemos que hacer-lo todo y que somos imprescindibles; es importante crear y potenciar redes de apoyo en el colegio, en la familia y en la comunidad que nos ayuden a alcan-


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zar nuestro objetivo. Hay que olvidarse de la discapacidad y centrarnos en el modelo de apoyos de la AAIDD, creer en las capacidades de las personas, co-nocer sus preferencias, sus intereses, motivaciones, expectativas, miedos, sus entornos vitales, sus realidades diarias y desde ese conocimiento compartido orientar todo a la calidad de vida. Desarrollaremos sus proyectos personales, sin perder de vista su inclusión en la comunidad.

En nuestra práctica diaria tendremos en cuenta los derechos de las per-sonas. Es muy importante trabajar la autodeterminación para que puedan tomar decisiones, dando oportunidades y apoyando a las personas que nunca han tomado decisiones por ellos mismos. Para ello es fundamental la comuni-cación. Nosotros vamos a trabajar desde el ámbito educativo, para desarrollar su proyecto de vida, generando apoyos para que puedan ejercer sus derechos (a la educación, salud, ciudadanía...).

El diseño de este proceso se ha realizado con el respaldo activo de la direc-ción del centro educativo y de la Fundación, iniciándose con la formación de un equipo de trabajo comprometido en la consecución de este objetivo en el inicio de este curso escolar.

Descripción del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia

Presentamos el trabajo en el formato de proceso siendo conscientes de que debido a nuestra falta de experiencia y conocimiento en el tema come-teremos errores. Sin embargo, estamos tranquilos ya que éstos se corregirán en la medida en que la gestión por procesos avance en nuestra Fundación desde la implantación del modelo de calidad FEAPS.

Por este motivo pedimos que no se juzgue tanto la calidad del diseño del proceso sino la claridad de ideas sobre su contenido, simplemente nos parece una forma muy clara de presentar y organizar el trabajo.

Para empezar representamos en un flujograma el proceso (Figura 14). En él se identifican los puntos de control importantes donde evaluar para tener una garantía, se señalan en color rojo. Además, ligamos las acciones con los procesos de Evaluación inicial y Plan de Trabajo Individualizado.


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Figura 14. Flujograma del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia

En este flujograma, como se puede apreciar se señalan las actividades a realizar en este proceso. Estas actividades, por la complejidad que implican y por el valor añadido que proporcionan al proceso, las trataremos como subprocesos; todas ellas aportan valor añadido a la persona con discapaci-dad.

También se distingue la relación que se establece con otros procesos.

Para la gestión de este proceso utilizamos la siguiente ficha (Tabla 14). En ella incluimos la información decidida en el equipo de trabajo. Lo impor-tante a la hora de realizarlo ha sido que la información que incluíamos nos sirviera para gestionar el proceso.

PROCESO: PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA/FAMILIA

PROPIETARIO:TRABAJO SOCIAL


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EqUIPO DE MEjORA:

MISIÓN: Garantizar que cada persona con discapacidad intelectual del Centro Educativo de la Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, tenga la oportunidad de realizar su proyecto de vida desde la autodeterminación, la participación de la familia y/o entorno más próximo, basándonos en la metodología y principios de la Planificación Centrada en la Persona/Familia.

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Empieza: Proponer la metodolo-gía de Planificación Centrada en la Persona/Familia a la persona y a la familia.

DOCUMENTOSIncluye:

Aceptar la metodología de Planifica-ción Centrada en la Persona/Familia por la persona con discapacidad in-telectual y su familia o tutor legal.

Acta firmadaRegistro de propuesta y causas posibles de renuncia

Elegir el facilitador y apoyar su for-mación.

Acta firmada

Constituir y formar al Grupo de apo-yo (está dentro la persona con disca-pacidad intelectual y la familia).

Acta firmada

Definir el perfil personal. Cuaderno: “Escribiendo mi vida”

Encontrar oportunidades en la co-munidad.

Cuaderno: “Escribiendo mi vida”

Concretar y planificar su proyecto de vida (plan de acciones).

Plan de acciones

Evaluar resultados personales. (Den-tro de cada acción vendrían indica-dores de evaluación).

Documento de indicadores de evaluación

Termina: se asegura el apoyo tras la etapa escolar.

Entradas: Informes y documentos de apoyo. Documento de competencias de un facilita-dor. Documento guía. Materiales necesarios para elaborar el perfil personal.Proveedores: Equipo de orientación y apoyo.


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Salidas: Persona con resultados en calidad de vida y felicidad.Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia, el grupo de apoyo, el facilitador, sistema educativo y otros servicios comunitarios.Internos: el equipo de orientación y apoyo, el equipo directivo, los profesionales.

Inspecciones:Facilitador y resultados personales

RegistrosFichas de evaluación

Variables de control¿Qué cosas podemoscambiar fácilmente si el proceso no da resulta-dos?

Indicadores¿Quévamosamedirobjetivamente(cuantitativaocualitati-va), sobre todo en las inspecciones?

Tabla 14. Ficha del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia

Subprocesos del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia

Presentaremos a continuación el proceso seguido en 8 pasos, desde la propuesta y aceptación de esta metodología por la persona y la familia, hasta la evaluación de los resultados y aseguración del apoyo tras la etapa escolar. En cada subproceso se incluye su ficha rellena en todos los aspectos que hemos considerado imprescindibles.

1. Propuesta y aceptación

Previo a este subproceso, consideramos imprescindible que desde el ini-cio de la relación del alumno o la alumna y su familia con el centro (proceso de acogida) se aprovechen todas las oportunidades posibles para que vayan asimilando el modelo de apoyos y calidad de vida, dando mucha importan-cia a la autodeterminación.

Este subproceso comenzaría con la acción en que un miembro del equi-po de orientación y apoyo realizará la propuesta de iniciar esta metodología, explicándoles en que consiste y que finalidad tiene a través de un docu-mento sencillo con lectura fácil. (Se garantizará que el alumnado entienda la propuesta a través de la utilización de diferentes materiales si fuera ne-cesario).


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Si la respuesta no es inmediata, se les dará una semana para pensarlo y responder a la propuesta.

Se escribirá un acta con la aceptación de esta metodología, firmándola la persona y la familia o tutor legal. En el caso de que no se acepte se dejará constancia analizando las posibles causas de su renuncia. Se seguirá traba-jando con la familia y al cabo de un tiempo se volverá a proponer depen-diendo de las causas de su renuncia.

SUBPROCESO: PROPUESTA Y ACEPTA-CIÓN DE LA METODOLOGíA DE PLANI-FICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA/FAMILIA.

PROPIETARIO: Un miembro del equipo de orientación y apoyo del centro.

MISIÓN: Lograr la aceptación e implicación de la persona y la familia o tutor legal, de la utilización de esta metodología para conseguir sus sueños.

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Empieza: Convocar a la persona y a su familia a una reunión.

DOCUMENTOSIncluye:

Explicación de metodología y finali-dad.

Dar una semana de tiempo para pen-sarlo y responder a la propuesta.

Escribir en acta la aceptación de esta metodología, firmándola la persona, la familia o tutor legal.

Acta firmada

En el caso de que no se acepte se dejará constancia analizando las po-sibles causas de su renuncia. Pasado un tiempo, se volverá a realizar la pro-puesta.

Informe

Termina: Acta firmada.

Entradas: Documento lectura fácil.Proveedores: Equipo de orientación y apoyo.

Salidas: Compromiso de participar en esta metodología.Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia. Internos: el equipo de orientación y apoyo.



Tabla 15. Ficha del subproceso de la propuesta y aceptación de metodología


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2. Elegir el facilitador

El facilitador tiene que ser una persona formada y comprometida con la perso-na y que crea en la metodología y en lo que va a hacer, junto con la persona y la familia determinará el grupo de personas relevantes que constituirán el grupo de apoyo. El facilitador no tomará decisiones, solo apoyará a la persona y a la familia a buscar qué personas pueden constituir el grupo. También tendrá que apoyar a la persona y a la familia en el proceso de autodeterminación, en el proceso puede haber conflictos, ya que ésta siempre tiende a valorar más la seguridad.

El facilitador deberá poseer habilidades sociales y comunicativas, competen-cias de trabajo en equipo, saber manejar reuniones, ser positivo, activo, efectivo, etc. No tiene porque ser un profesional, puede ser un miembro de la familia o de su entorno familiar. Lo importante es que tenga competencias para liderar el gru-po y formación en el proceso y sobre todo que crea en lo que hace. Dependiendo de cada caso la elección del facilitador la marcará la persona y la familia.

El facilitador es el responsable de que el proceso funcione, es el responsable de que todo se lleve a cabo y de asegurar que todos los miembros del grupo de apoyo asistan a las reuniones y participen.

El facilitador tendrá que preparar las reuniones, hablar previamente con el grupo de apoyo o la familia cuando sea necesario. Asegurar la confidencialidad con el grupo de apoyo y la persona. La información que allí se maneja es de la persona y del propio grupo, sólo saldrá de ahí la información imprescindible para cumplir objetivos.

Para la elección del facilitador necesitaremos evaluar las competencias de la persona para tal fin, y para ello elaboraremos un documento de competencias necesarias (Tabla 16).

La elección del facilitador será entre personas que tengan o más se aproximen a esas competencias. Puede haber un facilitador de facilitadores, para apoyar en el inicio del proceso en los casos que sea necesario pudiéndose incluir formación para que comprendan los principios de la metodología.

Se realizará un documento guía para el facilitador, en el que aparecerá su mi-sión, competencias y funciones; será un documento de apoyo.


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El facilitador recabará información sobre la persona y se preocupará de pedir los materiales necesarios al equipo de orientación y apoyo para utilizar esa metodología.

COMPETENCIAS DE UN FACILITADOR

Conocer y abrazar los principios de la Planificación Centrada en la Persona.

Capaz de comprometerse con la persona y su grupo de apoyo. Generador de confianza hacia la persona y su grupo. Asertivo, abierto y flexible. Habilidades comunicativas y sociales. Capacidad de trabajo en equipo, implicando a todo el grupo de apoyo.

Capacidad de planificar y evaluar. Capacidad para llevar al grupo al compromiso con la persona. Capacidad para apoyar a la persona y al grupo a realizar los sueños de ésta.

Creativo Capaz de guiar al grupo en la solución de problemas Capaz de crear un clima de solidaridad, cercanía, familiar, alegre, oportunidad.

Tabla 16. Competencias de un facilitador

La ficha del subproceso es la siguiente:

SUBPROCESO: ELECCIÓN DEL FACILITADOR. PROPIETARIO: Un miembro del equipo de orientación y apoyo del centro.

MISIÓN: Elegir, la familia y la persona con discapacidad intelectual, a la persona capaz de ga-rantizar el desarrollo y éxito del proceso con la participación de todos los miembros del grupo de apoyo y que velará porque se respeten los derechos, ideas y preferencias de la persona.

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Empieza: Una vez que han aceptado la persona y la familia esta metodología.

DOCUMENTOSIncluye:

Explicar a la persona y la familia las compe-tencias que tiene que tener un facilitador.

Búsqueda de alternativas.

Seleccionar a la persona Acta firmada

Formar al facilitador en la metodología de Planificación Centrada en la Persona/Familia, en caso necesario.

Termina: Compromiso del facilitador.


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Entradas: Las propuestas que se recopilen. Documento de competencias de un facilitador. Documento guía.Proveedores: Personas cercanas al alumno o alumna y el equipo de orientación y apoyo del centro.

Salidas: Compromiso del facilitador.Clientes: externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia, el facilitador.Internos: el equipo de orientación y apoyo.


Variables de controlCompetencias del facilitador.Formación.

Indicadores

Tabla 17. Ficha del subproceso de elección del facilitador

3. Constituir y formar al grupo de apoyo

El grupo de apoyo se forma de acuerdo con la persona y la familia. Tie-nen que ser personas que crean en la persona y en lo que van a hacer, que fomenten su autodeterminación.

El facilitador apoyará a la familia en la toma de decisiones, eligiendo a cada miembro considerando que fomenten la autodeterminación en su hijo o hija, que se comprometan con asegurar sus sueños. Para ello antes de iniciar el proceso se les formará en autodeterminación.

El grupo de apoyo lo formarán las personas comprometidas con alcanzar el sueño de la persona; se buscará prioritariamente:

•Quelafamilia,ayudeaconstruirelproyectodevidadelapersona,peromás que nada será ayudar a la familia a desarrollar competencias que ayuden a su hijo a construirlo.

•Encuantoalaparticipacióndeprofesionales,consideramosquetieneque ser de forma voluntaria y porque estén ligados a la persona y a su familia por otros motivos que no sean los estrictamente profesionales. Sí es necesario el contacto permanente con la persona, la familia y el facilitador, incluso con el grupo de apoyo, pero no es imprescindible su participación directa en el grupo.

•Personascomprometidasdelacomunidadcercana;podemosintegrarlo


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que nos ofrece la comunidad, haciendo partícipes a diferentes personas en ese grupo de apoyo.

•Personasamigas,cercanas.•Personasquepuedandarvozalosdeseos,miedoseinteresesdelapersona.•Personasquesecomprometanenlasaccionesquesurjan.

Con el paso del tiempo se pueden dar de baja algunas personas al igual que pueden incorporarse nuevos miembros. Esto se planificará cuidadosa-mente al inicio de la formación del grupo de apoyo, adquiriendo cada miem-bro compromisos a la hora de incorporarse al grupo y al darse de baja.

Una vez constituido el grupo de apoyo tendrán una sesión formativa sobre el proceso, funcionamiento del grupo, responsabilidades, tiempos de reunión, compromisos, autodeterminación. Se clarificará la función del gru-po antes de empezar; los miembros del grupo van a aportar no a decidir. Se concretará el lugar de reunión, desde su entorno familiar o natural hasta el centro educativo si fuera necesario. Se asegurará el apoyo a este grupo durante todo el proceso, desde la evaluación de las actuaciones y el segui-miento de las mismas por parte del propietario del proceso.

Con todo lo anterior se elaborará un documento guía del proceso, “Guía para elaborar mi plan”, en el que se incluirán los compromisos del grupo de apoyo que se exponen en la Tabla 18.

COMPROMISOS DEL GRUPO DE APOYO

Garantizar la confidencialidad. Asistir y participar en las reuniones. Tener un rol de apoyo, las decisiones las tomará la persona junto a su familia.

Respetar a la persona, dejando el control de su vida a ella misma.

Utilizar el medio de comunicación de la persona. Contribuir a que se cumpla el sueño de la persona. Fijarse siempre en las capacidades de la persona. Dejar participar a la persona. Cumplir las acciones de las que se ha hecho responsable.

Tabla 18. Compromisos del grupo de apoyo


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Ficha del subproceso:

SUBPROCESO: CONSTITUIR Y FORMAR AL GRUPO DE APOYO

PROPIETARIO: Facilitador

MISIÓN: Apoyar a la persona, familia o tutor legal a identificar a aquellas personas cer-canas a la persona con discapacidad intelectual que puedan contribuir a hacer realidad su proyecto de vida feliz.

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Empieza: Identificando a personas cercanas de la familia, amistades, profesionales, de la comunidad…, relevantes para la persona con discapacidad intelectual.

DOCUMENTOSIncluye:

Seleccionar posibles miembros del grupo, identificando quiénes están conectados emo-cionalmente con la persona, las que prefiere, las que ofrecen oportunidades en la comu-nidad. Utilizando materiales y tecnologías de ayuda.

Elegir de entre esas personas quién podría comprometerse para hacer realidad los sue-ños de la persona.

Invitar a esas personas a una reunión en nom-bre de la persona y su familia, e informarles de la metodología.

Carta de invitación.

Constituir el grupo de apoyo, tras una sema-na de tiempo para decidir el compromiso.

Acta firmada

Formación en Planificación Centrada en la Persona/Familia y entrega de documento guía a cada participante del grupo de apoyo.

Termina: Establecimiento de calendario de reuniones

Acta

Entradas: Las propuestas que se recopilen, realizadas por la persona, familia, el facilitador y las personas más cercanas al alumno o alumna, los materiales necesarios, información del equipo de orientación y apoyo. Documento guía.Proveedores: La persona, la familia, el facilitador y las personas más cercanas al alumno o alumna.

Salidas: Compromiso de los miembros del grupo de apoyo y calendario de reuniones.Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia



Tabla 19. Ficha del subproceso de constituir y formar al grupo de apoyo


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4. Definir el perfil personal

Para definir el perfil personal, además de contar con el grupo de apoyo que conoce a la persona y a la familia, se contará con el material necesario para elabo-rar los diferentes mapas (relaciones, lugares,…) totalmente adaptados a las capa-cidades del alumno o alumna, así como la información necesaria de la persona y su entorno vital, aportados por el equipo de orientación y apoyo del centro.

Dispondremos de un documento guía para el alumno o alumna y el grupo de apoyo, “Mi plan”, que les ayude a entender y hacer un seguimiento de lo que están haciendo.

También se contará con un cuaderno para ir recogiendo todos los datos del perfil personal, llamado “Escribiendo mi vida”. De esa forma estará todo recogido en un documento que puede ir completándose con el paso del tiempo. Asimismo utilizaremos un programa informático como el PowerPoint, una pizarra digital o un cañón. El empleo de una herramienta u otra dependerá del alumno o alumna, de sus capacidades y sus necesidades de apoyo.

Ese cuaderno tendrá diferentes apartados y se utilizarán diversos materiales dependiendo de las necesidades de apoyo del alumnado.

A continuación presentamos el siguiente flujograma con las acciones a reali-zar en este subproceso, que están relacionados con los apartados del cuaderno “Escribiendo mi vida”:

•Miálbumderecuerdos:enesteálbumserecogerán los hechos más relevantes de mi vida, a través de dibujos, imágenes, picto-gramas, fotografías, vídeos que me ayuden a recordarlos. Es importante incluir personas, lugares, objetos y actividades que me ayu-den a recordar.

Figura 15. Flujograma: subproceso perfil personal


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•¿Cómosoy?:enesteapartadotenemosqueidentificarmispuntosfuer-tes, los que tengo que reforzar y ante mis puntos débiles como apro-vechar los fuertes o qué apoyos necesito, incluyendo la adquisición de nuevas competencias. Le ayudaremos a ligarlo con indicadores de cali-dad de vida. Serán aspectos referidos a la persona, cómo me comunico, me muevo, cómo me siento, habilidades que tengo de autonomía, tomo decisiones…

•¿Conquiénmerelaciono?:identificaryrecogerlasrelacionesqueesta-blezco en los diferentes lugares donde vivo: en la escuela, en la familia, en la comunidad, personas que me quieren, con una relación especial, distinguiendo cercanía de las personas.

•Lugaresdóndevoy:recogerloslugaresdondesedesarrollamivida,enlos diferentes entornos: escolares, familiares y comunitarios, utilizando fotografías. Identificar los lugares que elijo de los que son obligados.

•¿Quéquieroymegusta?:setendrápreparadomaterialreferidoaaficio-nes, ocio, actividades escolares o qué le gusta hacer en otros entornos, consumiciones, alimentos, trabajos en el caso de alumnos o alumnas jóvenes.

•Misalud:serecogerántantomisfortalezascomomisdebilidades.•Sueño,esperoconseguirytengomiedoa…:serefiereasueñosyesperan-

zas así como miedos referidos a diferentes actividades, trabajo, vivienda, amigos, preferencias. Los sueños no tienen porque ser posibles, pero sí se respetarán. Nos centraremos en sus sueños no en los sueños del grupo de apoyo; posteriormente se trabajará su adecuación a la realidad.

La ficha del subproceso:

SUBPROCESO: DEFINIR EL PERFIL PERSO-NAL


MISIÓN: Apoyar a la persona a conocerse, describir su vida desde sus puntos fuertes e intereses para buscar oportunidades en la comunidad y poder diseñar su plan de futuro personal.


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Empieza: El facilitador obtendrá los materiales e información necesaria para la elaboración del perfil personal.

DOCUMENTOSIncluye:

Explicación a la persona y al grupo de apoyo de lo que vamos a hacer con el documento guía.


Recogida de hechos más relevantes de mi vida. “ Mi álbum de recuerdos”

Identificar mis puntos fuertes. “Cómo soy”

Recoger con quién me relaciono. “¿Con quién me relaciono?

Recoger los lugares donde voy. “Luga-res donde voy”

Concretarmisgustoseintereses.”¿Quéquiero y me gusta?

Identificar mi estado de salud. “Mi salud”

Reconocer mis sueños, esperanzas y miedos. “Sueño, espero conseguir y tengo miedo a…”

Termina: Definición del perfil perso-nal con la ayuda del grupo de apoyo.

Acta

Entradas: Información de evaluación del equipo de orientación y apoyo, materiales nece-sarios para elaborar el perfil personal según las necesidades de apoyo del alumno o alum-na, información proporcionada por el alumno o alumna, su grupo de apoyo, personas cercanas a él. Documento guía.Proveedores: Equipo de orientación y apoyo, Grupo de apoyo.

Salidas: Perfil personal.Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, su familia y grupo de apoyoInternos: Equipo de orientación y apoyo.



Tabla 20. Ficha del subproceso de definición del perfil personal


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5. Encontrar oportunidades en la comunidad

Para encontrar oportunidades en la comunidad, el grupo de apoyo y el alumno o alumna identificarán las oportunidades que le ofrece la comuni-dad tanto a él como a su familia, buscarán estrategias para aumentarlas y aprovecharlas. Serán una serie de ideas que formarán parte del Plan de Futuro Personal.

Para ello, primero resumiremos las habilidades, intereses, cualidades y ro-les que esperamos desarrollar; buscaremos las oportunidades en la comuni-dad enumerando los diferentes lugares y finalmente los roles de ciudadanía que podría desempeñar y le gustaría desarrollar.

Una vez hecho, se elegirían tres ideas e identificaríamos los apoyos que van a necesitar para de esa forma ir planteando cómo proporcionárselos en el momento que lo necesite.

•Concretar la información: en esteapartado se resumirán mis habilidades, capacidades, intereses y lo que quiero hacer y roles a desempeñar.•Detallar lasoportunidadesen laco-munidad: se enumerarán las oportu-nidades que me ofrece mi comunidad teniendo en cuenta lo que valoro yo y mi familia.•Identificar rolesde ciudadanía:bus-car qué papeles puedo desempeñar en mi comunidad, cuáles puedo conseguir y de esa forma poder sentirme miem-bro de la comunidad y ciudadano de derecho.•Elegir qué oportunidades quieroaprovechar o aumentar: dentro de la valoración de oportunidades que me ofrece la comunidad se elegirán las que más me interesen y que tengan garantía de éxito.

Figura 16. Flujograma del subproceso de identificación de oportunidades

en la comunidad.


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• Identificarapoyosnecesarios:sedetallarántodoslosapoyosquevoyanecesitar para aprovechar esas oportunidades que me ofrece la comu-nidad, desde apoyos naturales, genéricos, proporcionados por organiza-ciones y tecnológicos. También se determinará la frecuencia e intensidad del apoyo.

• Plantearlosapoyosquenecesite:enesteapartadosepropondráncam-bios para poder dar apoyos en el momento y lugar que sean necesarios, desde la familia o su entorno o desde las organizaciones, incluido el cen-tro educativo.


SUBPROCESO: ENCONTRAR OPORTUNI-DADES EN LA COMUNIDAD.


MISIÓN: Apoyar a la persona para que identifique las oportunidades que tiene en su comunidad partiendo de su perfil personal, lo que es valioso para ella, y aumentarlas y aprovecharlas para recogerlas en su plan de futuro personal

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AN

CE

Empieza: Explicación a la persona lo que vamos a hacer y al grupo de apoyo con el documento guía.

DOCUMENTOSIncluye:

Concretar la información recogida en su perfil personal.


Detallar las oportunidades en la comunidad.

Identificar roles de ciudadanía.

Elegir qué oportunidades quiere aprovechar o aumentar.

Identificar apoyos necesarios.

Plantear cambios en la familia, el entorno o en las organizaciones.

Termina: Documento de Oportu-nidades en la comunidad

Acta

Entradas: Informe de evaluación del equipo de orientación y apoyo, materiales necesa-rios para encontrar oportunidades en la comunidad según las necesidades de apoyo del alumno o alumna, perfil personal. Documento guía.Proveedores: Equipo de orientación y apoyo, grupo de apoyo


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Salidas: Oportunidades en la comunidadClientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia, grupo de apoyoInternos: equipo de orientación y apoyo.



Tabla 21. Ficha del subproceso, encontrando oportunidades en la comunidad

6. Planificar mi proyecto de vida

Este punto lo vamos a llamar “Mi plan”. De una forma recoge todo lo aportado en los puntos anteriores para hacer un diseño de un plan de vida a corto y largo plazo. Para ello, mediante una lluvia de ideas se irá concre-tando objetivos a conseguir, se establecerán prioridades valorando los obs-táculos y oportunidades.

El grupo de apoyo potenciará esos sueños o esperanzas, compartiendo la alegría por las mismas, no descartando ninguna.

El papel del facilitador es esencial, tiene que llevar al grupo a comprome-terse y responsabilizarse personalmente para realizar los sueños de la perso-na. Pero un compromiso sincero, creyendo en la persona, en sus capacida-des. No pondremos límites a sus sueños, no pueden estar condicionados por lo que exista en la comunidad o no, ni por lo que piensen las demás perso-nas. La persona tiene derecho a soñar, a veces los sueños se van cambiando cuando les damos la oportunidad de poder alcanzarlos.


SUBPROCESO: PROYECTO DE VIDA PROPIETARIO: Facilitador

MISIÓN: Planificar un futuro a largo y corto plazo en base al perfil personal y a las opor-tunidades en la comunidad.


111

ALC

AN

CE

Empieza: Explicación a la persona de lo que vamos a hacer y al grupo de apoyo con el documento guía.

DOCUMENTOSIncluye:

Hacer un resumen del perfil per-sonal, destacando las capacidades de la persona, recordando los de-seos y sus sueños.


Animar a la persona a compartir sus deseos de futuro a corto y lar-go plazo.

Identificar oportunidades y obstá-culos para cumplirlas.

Concretar la atención en una o dos y con lluvia de ideas buscar estrategias para que se cumpla.

Seleccionar las opciones más ajus-tadas y con posibilidad de éxito y diseñar un plan de acciones.

Nombrar responsables de esas ac-ciones. Una de las personas (nor-malmente padre o madre), será el responsable de toda la parte del centro educativo, en cuanto al de-sarrollo personal.

Acordar fechas de próximos en-cuentros y responsabilidades.

Trasladar las acciones correspon-dientes al centro educativo para incorporarlas al plan de apoyos.

Termina: Llevar propuestas de cambio en la organización o luga-res donde la persona esté o par-ticipa.

Acta

Entradas: Informe de evaluación del equipo de orientación y apoyo, materiales necesa-rios, perfil personal y oportunidades en la comunidad. Documento guía para la elabora-ción de “Mi plan”. Proveedores: Equipo de orientación y apoyo, grupo de apoyo.


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Salidas: Plan de acciones.Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia, grupo de apoyo.Internos: equipo de orientación y apoyo.



Tabla 22. Ficha del subproceso de proyecto de vida

7. Evaluar resultados personales

La evaluación se realizará según el plan de acciones, revisando los com-promisos y el resultado de las acciones programadas. Para ello se estable-cerán indicadores a partir de los objetivos propuestos. Los objetivos se con-vertirán en preguntas y se ligarán con indicadores de calidad de vida. Se utilizarán indicadores de evaluación tanto cualitativos como cuantitativos. La evaluación se realizará a través de entrevistas con la persona, con la fami-lia y personas cercanas, de registros de conductas, de observación directa.

Como mínimo anualmente se volverán a definir sus deseos de futuro a corto y largo plazo, haciéndolo coincidir con el fin de curso para poderlo incorporar a su plan de apoyos y a su plan de trabajo individualizado.

Los puntos de evaluación y revisión de perfiles personales se realizarán por etapas escolares. Siempre siendo flexibles dependiendo de las circuns-tancias de la persona y su familia.

• Enlaetapade6a12,habrádosmomentosdevolverainiciarelproceso,hacia los 9 años y al terminar esta etapa.

• Enlaetapade12a16,seiniciaráelprocesodenuevoalfinalizarlaetapa.• Enlaetapade16a20,seiniciarádenuevoelprocesoalfinalizarlaetapa

escolar.

En estas revisiones se verán los logros conseguidos por la persona y se evaluará su satisfacción y resultados personales.

SUBPROCESO: EVALUAR RESULTADOS PERSONALES



113

MISIÓN: Evaluar si el plan de acciones ha mejorado la vida de la persona.A

LCA

NC

E

Empieza: Con el plan de acciones

DOCUMENTOSIncluye:

El facilitador elaborará los indicadores a partir de los objetivos propuestos en el plan de acciones.

Documento de acciones e indicadores.

El facilitador recogerá información de otras personas.

Explicación a la persona de lo que va-mos a hacer y al grupo de apoyo con el documento guía.

Recordar el plan de acciones.

Recoger las acciones realizadas, obs-táculos, oportunidades nuevas.

Evaluar la satisfacción de la persona.

Termina: Proponer nuevos retos y nuevo plan de acciones.

Acta

Entradas: Plan de acciones. Documento guía para la elaboración de “Mi plan”.Proveedores: La persona, su familia y grupo de apoyo.

Salidas: Resultados personales.Clientes: La persona, la familia y el grupo de apoyo.



Tabla 23. Ficha del subproceso de resultados personales

8. Asegurar el apoyo tras la etapa escolar

Uno de los compromisos de Fundación, y que se refleja en sus bases teó-ricas y en su Código Ético, es que todos sus servicios velarán por proporcio-nar los apoyos adecuados. Una vez finalizada la etapa escolar se asegurará el seguimiento y apoyo a este proceso con otros servicios de Fundación y, en caso de no seguir recibiendo apoyos de Fundación con otras entidades.


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El objetivo será lograr que el facilitador continúe con el proceso y, si es posible, que cuente con el apoyo de otros servicios. Se concretará una re-unión con el nuevo servicio, explicando el proceso llevado a cabo y se firma-rá un acta con el compromiso del servicio en la continuidad del proceso.

3.3.5 Proceso de Plan de Trabajo Individualizado

Basándonos en nuestro Proyecto Educativo, consideramos el Plan de Tra-bajo Individualizado no como un mero documento, sino como una herra-mienta que organiza y orienta el trabajo hacia la mejora de calidad de vida de cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Según normativa de Castilla-La Mancha, “Orden de 15-09-2008, Consejería de Educación y Ciencia por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los centros públicos de educación especial en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. D.O.C.M. nº 198 de 25-09-2008”, éste documento se concreta una vez identificadas y analizadas las necesidades educativas especiales y el contexto escolar y familiar del alumnado.

Nosotros ampliamos a todo el contexto comunitario y además aporta-mos el conocimiento del funcionamiento de la persona en ese contexto, los principales problemas de funcionamiento que están impidiendo un ade-cuado nivel de calidad de vida, lo concretamos desde las capacidades, las exigencias del entorno y la interacción entre ambos. Nuestro objetivo será eliminar las barreras que dificultan el funcionamiento de la persona en sus entornos comunitarios.

Para disponer de toda la información y conocimiento posible de la inte-racción entre la persona y el entorno, partiremos del plan de apoyos elabo-rado desde las aportaciones de la Evaluación Inicial. A esta información se le sumará la obtenida del plan de vida concretado a través de la Planificación Centrada en la Persona/Familia en cuanto esté disponible. Con esta infor-mación no sólo conoceremos los problemas de funcionamiento del alumno o alumna, sino que además conoceremos su proyecto de vida.

Desde el centro educativo aportaremos todo lo necesario con dos obje-tivos fundamentales: eliminar los problemas de funcionamiento y dotar a la persona de las competencias necesarias para que su proyecto de vida sea posible.


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El tutor o tutora junto con el asesoramiento del orientador, según nor-mativa, coordinará la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado con el equipo docente que intervenga en la respuesta educativa del alumno o alumna, y que se desarrollará en colaboración con las familias. Nosotros in-cluiremos a la familia y a la persona desde el primer momento, haciéndolas partícipes de la evaluación y de todos los procesos que se desarrollen.

Fruto del consenso de los profesionales y basándonos en nuestro Proyec-to Educativo adaptamos los puntos que, según la normativa, componen el Plan de Trabajo Individualizado quedando como sigue:

a. Una breve descripción de las características del alumno o alumna y de su contexto para garantizar un modelo de actuación inclusiva. En este apar-tado presentaremos todo lo necesario del plan de apoyos y lo aportado desde la Planificación Centrada en la Persona/Familia hasta donde nos permita la dignidad de la persona y la necesaria confidencialidad de los datos personales.

b. Las competencias que el alumno o alumna debe alcanzar en el área o las áreas de conocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta adaptativa y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias.

c. Los contenidos y criterios de evaluación; estos últimos, además de permi-tir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convertirán en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas. Incluiremos la mejora de la calidad de vida.

d. La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales y recursos didácticos necesarios, metodología, los responsa-bles y la distribución de tiempos y espacios.

e. Los procedimientos de evaluación.

f. La participación de la familia y, en su caso, la coordinación con otros ser-vicios que intervienen habitualmente con el alumno o alumna.


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Creemos muy importante incluir en el Plan de Trabajo Individualizado la adaptación de entornos comunitarios y la propuesta de apoyos en que pueda implicarse el centro educativo como centro abierto a la comunidad. El servicio de Asesoramiento y Apoyo especializado del centro educativo tendrá una par-te fundamental en este proceso, ya que la adaptación de entornos comuni-tarios (incluye señalizaciones, cambio de actitudes de personas, formación…) es uno de los fines del mismo.

Nuestra obligación, según la normativa, es que todo el alumnado con ne-cesidades especiales de apoyo educativo por discapacidad intelectual tengan elaborado su Plan de Trabajo Individualizado y que éste se aplique y se evalúe, y cumpliendo nuestra misión, garantizaremos que estos planes vayan enca-minados a conseguir para cada uno de los alumnos y alumnas, resultados personales y mejora de su calidad de vida.

Las familias y alumnado que acepten la propuesta de utilizar la metodología de Planificación Centrada en la Persona/Familia, aportarán como complemen-to al plan de apoyos, el plan de acciones de su proyecto de vida personal.

Cómo se aprecia en el esquema, los procesos clave a los que nos referimos en este proyecto son “Evaluación inicial”, “Planificación Centrada en la Per-sona/Familia” y el “Plan de Trabajo Individualizado” (Figura 17).

El plan de apoyos se concretará desde la Evaluación Inicial y lo aportado desde el plan de acciones fruto de la Planificación Centrada en la Persona/Familia. El centro educativo gestionará todo lo referente al mismo a través de la elaboración, aplicación y evaluación del Plan de Trabajo Individualizado.


117

Figura 17. Esquema del proceso educativo


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Descripción del proceso

El proceso se ha diseñado siguiendo los puntos de la normativa y me-jorando lo que hacíamos hasta ahora desde la cultura de Fundación y su Código Ético, del que destacamos:

• “La Fundación, los profesionales y familias velarán por una atención personalizada, individualizada y de calidad. Esta atención personaliza-da debe regir la práctica orientada a la persona y a su familia, huyendo de una programación genérica y de las respuestas o acciones que no tienen en cuenta las dificultades, el entorno e itinerario vital de cada persona en particular”(Art.2).

• “Se ha de consultar a la persona en toda cuestión que le afecte. Cuan-do se considere, en consenso con la familia o tutores y con el equipo de profesionales, que no es posible realizar la consulta, se dispondrán de modo explícito, mecanismos para asegurar que las decisiones que le afectan son tomadas en coherencia a sus intereses, deseos y nece-sidades” (Art.7).

• “Promocionarán y apoyarán todo paso que contribuya a la vida más normalizada posible de cada persona, procurando activamente sus mejores condiciones de vida y los apoyos necesarios en el ámbito familiar, escolar…” (Art.12).

• “Fomentarán actividades, ritmos y rutinas adecuadas a la edad y a las condiciones socioculturales del entorno, buscando siempre el en-torno menos restrictivo posible y fomentando el uso de los servicios comunitarios, asumiendo los riesgos aceptables con la intención de promover el máximo desarrollo y participación social y ciudadana de la persona” (Art.16).

• “Considerarán permanentemente la actitud de que toda persona pue-de progresar si cuenta con el apoyo adecuado” (Art. 17).

Cumpliendo con el fin recogido en nuestro Proyecto Educativo, aún en borrador, nuestro objetivo será “lograr que a través del proceso educativo apoyemos a nuestros alumnos, alumnas y a sus familias para ser perso-nas autodeterminadas, ciudadanos con plenos derechos, personas con un proyecto de vida feliz y una alta calidad de vida”. Por ello es importante dar la oportunidad de decidir al alumnado, y eso lo hacemos desde que em-pezamos a evaluar para elaborar su plan de trabajo. Tenemos que contribuir para que el alumno o alumna identifique sus metas para hacer realidad lo


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que quiere ser y concretarlo en planes anuales realistas. Además tenemos la obligación de darles la oportunidad de ser lo que ellos quieren ser, no lo que nosotros creemos que es lo mejor para ellos. Por ello paralelamente a este proceso fomentaremos y apoyaremos la Planificación Centrada en la Persona/Familia.

Para ello, tenemos que creer primeramente en lo que estamos haciendo. Somos una pieza clave en el proceso, si nosotros no creemos en lo que hace-mos difícilmente podemos ayudarles a que crean en sí mismos y construyan su sueño. Lo primero que tenemos que hacer es colaborar con el alumno o alumna y su familia en todo; ellos no están a nuestra disposición, sino que nosotros tenemos que ayudarles a descubrir quién es, cómo quiere vivir, ayudándole a conocer y asumir la realidad que le rodea y concretar lo que sea positivo y posible.

En el siguiente flujograma del proceso se observa como va ligado a otros procesos como la Planificación Centrada en la Persona/Familia y la Evalua-ción Inicial (Figura 18).

Desde el proceso de Evaluación Inicial se producen entradas hacia el pro-ceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia referidas a la informa-ción sobre la persona y su entorno y los materiales necesarios para utilizar esa metodología.


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Figura 18. Flujorama del proceso de Plan de Trabajo Individualizado.

La siguiente ficha del proceso del Plan de Trabajo Individualizado es fruto de la participación de los profesionales que en este momento han elaborado planes de trabajo para sus alumnos o alumnas. Se han recogido aportaciones desde la Evaluación Interna de Centro y desde las Programaciones Didácticas, así como de las aportaciones realizadas en las jornadas de estudio y reflexión de bases teóricas y sobre el Código Ético en las que participamos todos los profesionales del centro.


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Esta propuesta se presentará en el mes de septiembre para concretar el proceso con todos los implicados en el mismo y ponerlo en funcionamiento.

PROCESO: PLAN DE TRABAJO INDIVIDUA-LIZADO

PROPIETARIO: Orientador

EqUIPO DE MEjORA: Comisión de Coordinación Pedagógica

MISIÓN: “Garantizar que todo alumno o alumna del centro disponga de un Plan de Tra-bajo Individualizado orientado a conseguir resultados personales que aseguren su calidad de vida, incorporando los objetivos pertinentes que resulten desde su proyecto de vida”.

ALC

AN

CE

Empieza: Entrega y estudio del informe de evaluación.

DOCUMENTOSIncluye:

Compartir el informe con los profesionales, familia y alumno o alumna.

Documento Plan de Tra-bajo Individualizado

Concretar las competencias que el alumno o alumna debe desarrollar y alinearlas con los resultados persona-les deseados y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias.

Definir los objetivos a trabajar con el entorno y las per-sonas.

Concretar los objetivos de los programas de cada uno de los miembros del equipo docente garantizando su ali-neamiento con las competencias y objetivos del Plan de Trabajo Individualizado.

Organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Determinar los procedimientos de evaluación. Introducir las evaluaciones trimestrales que comprueben el logro de los objetivos de los programas y revisen su alineamiento con el plan.

Concretar los compromisos de la familia y en su caso la coordinación con otros servicios que intervienen habi-tualmente con el alumno o alumna.

Aplicación del Plan de Trabajo Individualizado.

Termina: Evaluación final del Plan de Trabajo Individualizado


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Entradas: Informe del Equipo de orientación y apoyo, Plantillas, Programaciones Didácti-cas.Proveedores: Equipo de orientación y apoyo.

Salidas: Plan de Trabajo Individualizado.Clientes: Externos: Alumnos, alumnas y sus familias, otros profesionales de otros servi-cios, personas de la comunidad.Internos: Equipo de orientación y apoyo, equipo docente.

Inspecciones: Trimes-trales

Registros


Tabla 24. Ficha del proceso del Plan de Trabajo Individualizado

Partes del proceso del Plan de Trabajo Individualizado

Este proceso consta de 10 acciones que incluyen desde el primer momento la participación del alumno o alumna y su familia.

1. Entrega y estudio del informe de evaluación

El equipo de orientación y apoyo, en el proceso de Evaluación Inicial, rea-lizará un informe que recoja las características del alumno o alumna, de su entorno y de la interacción entre ambos siguiendo el modelo de discapacidad intelectual y apoyos. A partir de ese informe realizarán un plan de apoyos contando con el alumno o alumna y su familia, e incorporarán los apoyos necesarios para el plan de acciones diseñado desde la Planificación Centrada en la Persona/Familia, en caso de que exista.

Estos profesionales realizarán un profundo estudio de este informe, ya que les va a dar las pautas para identificar las competencias que el alumno o alumna necesita adquirir a partir de sus capacidades, les proporcionará infor-mación concreta sobre las necesidades de accesibilidad de su entorno vital y sobre las necesidades de apoyos personales en los entornos comunitarios que garanticen un correcto funcionamiento permanente. Con toda esta informa-ción podrán elaborar la propuesta de objetivos.

También se le entregará el informe a la familia, para que reflexionen sobre el mismo.


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2. Compartir el informe con los profesionales, familia y alumno/a El tutor convocará una reunión dirigida al equipo docente que llevarán a

cabo el Plan de Trabajo Individualizado, al alumno o alumna y la familia.

El objetivo será tener una visión común y compartida de la vida del alumno o alumna, teniendo en cuenta sus capacidades, su contexto y la interacción entre ambos, junto con la propuesta de apoyos a partir del informe entregado para su estudio y reflexión.

Este informe tiene que describir claramente a la persona desde sus capaci-dades, desde el entorno donde vive y sus exigencias y el funcionamiento que tiene en ese entorno. Es importante que incluya el contexto donde el alumno o alumna vive, su casa, el colegio, el vecindario, su comunidad, su cultura, recoger si es un contexto facilitador u obstaculizador.

Además este informe incluirá el plan de apoyos alineados con las catego-rías de resultados incluido el Bienestar Personal (calidad de vida) y establecer los “indicadores” medibles tanto objetivos como subjetivos.

Este informe será la aportación para rellenar el primer punto del Plan de Trabajo Individualizado: “Breve descripción de las características del alum-no y de su contexto para garantizar un modelo de actuación inclusiva”.

3. Concretar las competencias que el alumno/a debe desarrollar y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las com-petencias

Para empezar, es importante tener claro desde un principio que, de acuer-do con los valores más operativos del centro, las decisiones se tomarán siem-pre en equipo. Al hablar de equipo no sólo hablamos de los profesionales implicados, sino también de la familia y del alumno o alumna, o de cualquier otra persona que pueda participar en la prestación de apoyos. Vamos a pasar de trabajar PARA la familia a trabajar CON la familia y CON el alumno o alum-na con discapacidad intelectual.

En este apartado se incluirán los objetivos a alcanzar para hacer realidad su proyecto de vida feliz, además de los objetivos que desde la escuela se van


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a aportar al proyecto de vida de cada alumno o alumna, y que básicamente van a consistir en el desarrollo de competencias desde las capacidades para favorecer que el alumno o alumna sea competente en esos entornos comu-nitarios.

Lo fundamental son las competencias para su calidad de vida, pero des-pués tiene que haber una revisión desde el currículo de competencias impor-tantes para su desarrollo personal que complementarán a las competencias para su proyecto de vida.

Para este apartado serán de utilidad las Programaciones Didácticas de cada uno de los ciclos que incluyen las habilidades de la conducta adaptativa.

El objetivo de esta acción será fundamentalmente consensuar por el equi-po docente, el alumno o la alumna y su familia todos estos aspectos, no olvi-dando los objetivos a alcanzar desde la Planificación Centrada en la Persona/Familia.

Con el resultado de este apartado, concretar competencias y objetivos, completaremos el segundo punto del Plan de Trabajo Individualizado: “Las competencias que el alumno debe alcanzar en el área o las áreas de co-nocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta adaptativa y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias”.

4. Definir los objetivos a trabajar con el entorno y las personas

Es fundamental trabajar con el entorno para que sea más adaptado a las capacidades del alumnado y menos exigente.

En este punto se incluirán objetivos a trabajar con el entorno y las perso-nas, referidos a apoyos que va a necesitar para el desarrollo de competencias para su vida. Desde la adaptación de entornos, tanto comunitarios como den-tro del centro educativo, como el apoyo para fomentar cambios de actitudes de personas, formación…etc. Apoyos referidos a cubrir lo que el alumnado desea y en entornos lo más inclusivos posibles, saliendo del entorno educativo específico a un entorno comunitario.

Este punto también estará incluido en el punto del Plan de Trabajo Indi-


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vidualizado: “Las competencias que el alumno debe alcanzar en el área o las áreas de conocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta adaptativa y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias”.

5. Concretar los programas de cada uno de los miembros del equipo docente

En este punto se concretarán los objetivos, contenidos y criterios de eva-luación, por cada uno de profesionales que intervendrán del equipo docente, para valorar el desarrollo de competencias incluyendo el ámbito comunitario, y la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido. También se incluirán las actividades planteadas tanto individuales como cooperativas, los agrupamien-tos a realizar, los materiales y recursos didácticos necesarios, y la metodología.

Este apartado lo realizará cada profesional del equipo docente de forma

individual.

Estos contenidos dependerán del objetivo a alcanzar concretado en el punto anterior. Si es referido a una terapia específica se concretará en un programa con planteamiento de objetivos, actividades y evaluación de competencias en su contexto vital.

Los programas elaborados por los profesionales, no son aislados para de-sarrollar únicamente en el colegio sino que, si corresponde, se extenderán al entorno donde vive el alumno o alumna y donde quiere vivir. La elaboración de programas tiene que ser lo más integral posible, abierto a la escuela, la familia, la residencia, la comunidad.

Los criterios de evaluación irán ligados a los objetivos del plan, estableciendo indicadores cuantificables.

En cuanto a la metodología y materiales utilizados se concretarán en función de la edad del alumno o alumna y de sus necesidades de apoyo. Los agrupa-mientos no serán fijos ni las estructuras tampoco; nos los darán las necesidades de los alumnos o alumnas.

Se pondrá fecha de entrega de programas al tutor. Los profesionales que


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forman el equipo docente tienen que establecer sus propios objetivos siempre ligados a los objetivos del plan de trabajo, ya que estos estarán alineados con los resultados personales y al plan de apoyos que se realizaron en consenso con todos.

Es fundamental que todos trabajen para el éxito del plan de apoyos y de su proyecto de vida. En cada entorno que se va a trabajar, cada objetivo tiene que ir motivado por el objetivo general que planificamos en consenso y, por tanto, su aportación al plan de apoyos individualizado del alumno o alumna.

El desarrollo de la persona y la autodeterminación tienen que estar implica-dos en todas las actividades. Tiene que haber un sistema que garantice ésto, y para ello el tutor y el orientador asegurará que todo funcione, serán los res-ponsables de ayudar y apoyar a todos para que sus resultados se orienten a los objetivos comunes del plan.

Este punto se incluirá en el siguiente apartado del Plan de Trabajo Individua-lizado: “Los contenidos y criterios de evaluación, estos últimos, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se converti-rán en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas”.

6. Organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje

Una vez concretados todos lo programas de los profesionales del equipo docente, el tutor convocará una reunión para compartir los programas y preci-sar todo lo referido a las actividades planteadas individuales y cooperativas, así como agrupamientos y distribución de tiempos y espacios, para que se organice de una forma conjunta, pensando siempre en su calidad de vida. Se pondrán en común los materiales y recursos didácticos necesarios, y se aclarará su utili-zación.

El tutor velará por que la metodología y materiales utilizados se definan en función de las características del alumno o alumna, sobre todo de su edad y capacidades, proponiendo alternativas y adaptaciones concretas.

Se recogerán todos los profesionales que van a intervenir en el Plan de Tra-bajo Individualizado y sus responsabilidades.


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En este apartado el tutor recogerá todo lo aportado por los profesionales del equipo docente, incluyéndolo en el punto del Plan de Trabajo Individual referido a “La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales y recursos didácticos necesarios, metodología, los responsables y la distribución de tiempos y espacios”.

7. Determinar los procedimientos de evaluación

En la misma reunión, el tutor y el equipo docente determinarán los procedi-mientos de evaluación, seguimiento y revisión de los diferentes programas y del Plan de Trabajo Individualizado. Se evaluarán los resultados de los programas en el alumno o alumna, referidos a los objetivos de los programas concretos y también a los objetivos del plan de apoyos. Dependiendo de cada alumno o alumna se utilizarán diferentes técnicas y modos de evaluación. Se realizarán evaluaciones trimestrales a la hora de la aplicación del Plan de Trabajo Indivi-dualizado.

En este apartado el tutor recogerá todo lo aportado por los profesionales y

siguiendo el documento de Programaciones Didácticas, lo incluirá en el punto “Los procedimientos de evaluación”.

8. Definir la participación de la familia en el desarrollo de los progra-mas, y en su caso la coordinación con otros servicios que intervie-nen habitualmente con el alumno

Una vez concretados todos los programas el tutor y el equipo docente se reunirán con la familia y el alumno o alumna para compartir y consensuar el Plan de Trabajo Individualizado.

El tutor conseguirá el compromiso de las familias y del alumno o alumna con este plan concretando su participación, que quedará reflejada en un acta firmada por los mismos.

Primeramente se informará a la familia y al alumno o alumna de todo el proceso, se compartirá todo el documento técnico, fruto de la participación de todo el equipo docente. Siempre que se tomen decisiones respecto al alumno o


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alumna, él o ella deben estar presentes y si no pudiera participar se le gestionará un apoyo para que pueda hacerlo, siendo responsable el tutor.

En la coordinación con otros servicios (psiquiatría, otros centros, centros de ocio, servicios de la comunidad y personas) se recogerán las acciones a realizar en el curso y responsables.

El tutor incluirá todos los datos en el punto “La participación de la familia, y en su caso la coordinación con otros servicios que intervienen habitual-mente con el alumno”.

9. Aplicación del Plan de Trabajo Individualizado

El tutor junto con el apoyo del orientador del centro, es el responsable de que se lleve a cabo este Plan de Trabajo Individualizado, y de que se cumplan los compromisos planteados por todos los profesionales y por la familia. El objetivo es que el Plan nos sirva para trabajar con el alumno o alumna y su familia, para hacer realidad sus sueños.

10. Evaluación del Plan de Trabajo Individualizado

Cada componente del equipo docente evaluará su programa en función de los criterios e indicadores de evaluación y se lo entregará al tutor. El tutor eva-luará los resultados de los objetivos del programa relacionándolos con los resul-tados de cada programa, los recogerá en un informe y convocará una reunión con todo el equipo, el alumno o alumna y la familia para compartir resultados e incorporar en ese informe las propuestas para el plan de de trabajo individual para el curso siguiente.

Otra fuente de información para el siguiente curso serán las conclusiones de los resultados de la Planificación Centrada en la Persona/Familia.


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3.4 Recursos humanos y materiales necesarios

Para el diseño y puesta en marcha de los dos procesos se han utilizado los siguientes recursos humanos y materiales:

3.4.1 Recursos humanoso Equipos de diseño de los procesoso Profesionales del centro educativoo Grupo de apoyo y facilitadoro Equipos de mejora de los procesos

3.4.2 Recursos materialeso Documentación para el diseño de los procesoso Materiales para facilitar la comunicación: paneles de comunicación,

fotografías, imágenes, pictogramas, objetos…o Documentos guías para alumnado y grupo de apoyoo Documento guía del facilitadoro Programa informático para diseñar flujogramas y fichas de procesoo Programas para elaborar documentos de lectura fácilo Tecnología de apoyoo Plantillas guíao Documento de Programaciones Didácticas.

3.5 Sistema de evaluación

Como ya comentamos al principio del proyecto los principales criterios de evaluación serán, por un lado, los resultados personales y, por otro lado, la calidad de los procesos diseñados, no olvidando los resultados en los pro-gramas y la calidad de vida.

Para evaluar los resultados personales y calidad de vida, tendremos como base las categorías de resultados del apoyo: independencia, relaciones, contribuciones, participación en la escuela y en la comunidad y bienestar personal, que incluye las 8 dimensiones de calidad de vida de Schalock y Verdugo.


130

La medición se concretará en indicadores clave para cada dimensión, combinando estrategias cualitativas y cuantitativas de recogida de datos y de esa forma podamos medir los resultados personales.

Se utilizarán para la evaluación de la calidad de vida:

• CuestionariodeEvaluacióndelaCalidaddeVidaenlaInfancia(CVI)yEscala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores (CVIP) de Sabeh, Verdugo et. cols (2009).

• CuestionariodeEvaluaciónde laCalidaddeVidadeAlumnosAdoles-centes (CCVA) Gómez-Vela y Verdugo (2009).

Los resultados de esta evaluación nos servirán para la mejora de los pro-gramas educativos, concretados en las Programaciones Didácticas, y para los programas personales concretados en los Planes de Trabajo Individuali-zados.

En cuanto a la calidad de los procesos diseñados, la evaluación se reali-zará a través de la recopilación y análisis de datos y la implantación de es-trategias de mejora. Aplicaremos un modelo de evaluación participativa de todos los implicados en cada proceso. Se realizará una recogida de datos de forma sistemática, para analizar la información y mejorar. Esto lo realizarán los propietarios de los procesos y los equipos de mejora que enviarán las propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica la cual se encargará de probar su eficiencia, implantar y asegurar mejoras. Estos procesos garan-tizarán la mejora e innovación continuas. Para ello utilizaremos también los datos aportados por la evaluación interna del centro educativo, así como por la autoevaluación del modelo de calidad FEAPS.

Para la recogida de datos de los procesos usaremos las fichas de evalua-ción, que incluyen los criterios, indicadores y tiempos (Tabla 26 y 27).

En la siguiente Tabla recogemos los procedimientos de evaluación, te-niendo en cuenta el micro, meso y macrosistema. Esto también nos ayudará a orientar la organización hacia los resultados en las personas, incorporando los cambios oportunos:


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qué Cuándo quién CómoM

ICR

OSI

STEM

A

Resultados personales del Plan de Apoyos y de la Planificación Centrada en la Perso-na/Familia

Anual Facilitador Indicadores de calidad de vidaEntrevistas, registros, observación directa, autoinformes

Resultados de los objetivos del Plan de Trabajo Individualiza-do ligados a resulta-dos personales

TrimestralAnual

Tutor Indicadores de evalua-ción. Entrevistas, registros, observación directa, autoinformes

Logros conseguidos, satisfacción

Finalizar la eta-pa

Equipo de orientación y apoyo

Cuestionarios y esca-las de calidad de vida

MES

OSI

STEM

A

Proceso Planificación Centrada en la Perso-na/Familia

Anual Propietario del proceso/equipo de mejora

Ficha de evaluación del proceso

Proceso Plan de Tra-bajo Individualizado

Anual Propietario del proceso/equipo de mejora

Ficha de evaluación del proceso

Evaluación Interna de centro educativo y modelo de calidad FEAPS

Trianual Equipo de eva-luación

Material de evalua-ción

MA

CR

OSI

STEM

A

Impacto de esta me-todología en la Admi-nistración

Tres años Dirección Cambios en la norma-tiva y/o proyectos sub-vencionados

Impacto en otros centros

Tres años Dirección Número de alumnado atendido desde Ase-soramiento y Apoyo Especializado con un Plan de Trabajo Indivi-dualizado orientado a resultados personales y calidad de vidaSatisfacción de los clientes

Impacto en la comu-nidad

Tres años Dirección Número de servicios y personas significa-tivas de los mismos que apoyan a nuestro alumnado para la in-clusión comunitariaSatisfacción de los mismos

Tabla 25. Evaluación desde el micro, meso y macrosistema


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4 RESULTADOS ESPERADOS

Con la implantación de los dos procesos en el centro y la inclusión de mejoras en el proceso de Evaluación Inicial, creemos que vamos a obtener resultados referidos a la persona con discapacidad, su familia, los profesio-nales, el centro educativo, la comunidad y las personas significativas de la misma, así como la administración.

A continuación reflejamos en la siguiente tabla los resultados esperados teniendo en cuenta el micro, meso y macrosistema y siguiendo las estrate-gias de mejora de la calidad y resultados esperados de Schalock y Verdugo (2007).

MIC

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Mayor competencia en autodeterminación del alumnado.Mayores resultados personales en el alumnado asegurando la calidad de vida.Mayor presencia y participación comunitaria.Mayor participación del alumnado en las decisiones del centro educativo.Mayor participación de la familia en la vida del centro.

Familias formadas en los nuevos modelos de discapacidad intelectual, calidad de vida y metodología de Planificación Centrada en la Persona/Familia.Mayor participación de alumnado y familias en el control de programas y toma de decisiones.Mayor capacitación de las familias para tomar decisiones que fomenten en sus hijos la autodeterminación.Aumento de compromiso y colaboración de las familias y alumnado hacia el modelo de calidad de vida.


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MES

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STEM

APriorización de objetivos que tengan mayor impacto en los resultados personales del alumnado.Atención personalizada, individualizada y de calidad según propone el Código Ético.Mayor compromiso de los profesionales con el modelo de calidad de vida.Quelascompetenciasquesetrabajanseorientenalamejoradelavidadelapersona.Mayor facilidad de los profesionales en identificar competencias necesarias para la vida.Profesionales formados para, según el Código Ético, fomentar la capacidad de elección, de toma de decisiones, de establecimiento de planes y metas personales, de autonomía y autodeterminación.Gestionar apoyos atendiendo a necesidades personales y a su proyecto de vida.Cambio de mentalidad de profesionales, familias y entorno desde la discapacidad a centrarse en las capacidades de las personas y en su calidad de vida.Mayor creencia en la persona.Profesionales con más competencias técnicas, éticas y de relación orientadas a la eficiencia de los procesos.Quelaprácticadiariaseorientehaciacalidaddevidaalalinearlosobjetivospropuestosenel colegio con resultados personales. Empleo de los resultados deseados por las personas para realizar cambios en el diseño de programas educativos.La cultura y valores de Fundación serán nuestro referente fundamental.

Cambios en la organización surgidos desde las mejoras de los procesos para los resultados personales esperados.Cambios en la organización para prestar apoyos en el momento y lugar que los necesite.Pasar de una organización centrada en el servicio a una organización centrada en la persona.Más equipos de trabajo de aprendizaje que asegurarán la innovación.Implantación de la Gestión por Procesos, basada en los resultados.El uso de escalas y cuestionarios para medir la calidad de vida nos ayudarán a mejorar nuestros programas.Entender que la evaluación de los procesos es necesaria para seguir avanzando.

Centro abierto a la comunidad, considerado como un puente para que nuestro alumnado sea parte activa de la comunidad y reciban los apoyos necesarios de las personas que allí están y la accesibilidad de los mismos.Mayor conocimiento de la comunidad en la que viven nuestro alumnado.Mejora en la coordinación y trabajo en equipo con otros servicios y entidades.Centro diseñador de entornos accesibles. Abrir el centro a la comunidad desde el trabajo con ella, mayor formación de personas, entornos más adaptados.Mayores redes de apoyo y capital social.Entornos adaptados, accesibles.

MA

CR

OSI

STEM

A La evaluación de los apoyos en un incremento de los conciertos educativos.Mayor compromiso de personas de la comunidad.Cambios en la Administración hacia modelo de apoyos y calidad de vida, concretándolo en los Planes de Trabajo Individualizados.Cambios de actitudes en la sociedad.Mayor sensibilización. Cambios hacia la inclusión en los centros ordinarios en los que intervenimos apoyando en la elaboración de Planes de Trabajo Individualizados orientados a la calidad de vida.

Tabla 28. Resultados esperados


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5 CONCLUSIONES

El centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”, en su espíritu de mejora continua y de compromiso con las personas con disca-pacidad intelectual y con sus familias, se propuso, tras una evaluación diag-nóstica de la situación en que se encontraba, según el trabajo del Master de M.A. Martín, el objetivo de garantizar que todo el trabajo que se desarrolla-se en el centro fuera dirigido al logro de resultados personales y de calidad de vida como se recoge en nuestra misión. Para ello tendría que haber un cambio de cultura en el centro y pasar de un modelo clínico-rehabilitador/educativo a un modelo de apoyos y calidad de vida, de un modelo centrado en el currículo a un modelo centrado en la persona.

Para ello, nuestro objetivo se ha centrado en diseñar dos de los procesos clave identificados y hacerlo basándonos en las bases teóricas asumidas por la Fundación (Discapacidad Intelectual y Apoyos de la AAMR 2002, el Mo-delo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, Modelo de Calidad FEAPS y Metodología de Planificación Centrada en la Persona) y el Código Ético de “Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina” a la que perte-nece nuestro centro educativo, elaborado en coherencia con el de FEAPS.

Estos procesos son el de Planificación Centrada en la Persona/Familia y el Plan de Trabajo Individualizado.

Antes de diseñar los procesos, veíamos las dificultades que estábamos encontrándonos en el proceso de Evaluación Inicial, al no darnos un plan de apoyos realista por centrarnos únicamente en la persona y no tanto en el entorno y en su interacción con el mismo. Por ese motivo nos hemos propuesto objetivos encaminados a que el plan de apoyos vaya ligado a resultados personales, con el diseño de plantillas que nos ayuden a pensar.


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A la hora de elaborar los procesos hemos tenido dificultades por nuestra ignorancia en el diseño y gestión por procesos, pero lo que nos importa es el contenido de los mismos, que estén orientados a conseguir resultados personales e ir aprendiendo en el proceso.

Otra dificultad con la que nos encontramos es el propio sistema edu-cativo, muy rígido en sus planteamientos y estructuras. Esto le hace muy resistente al cambio, si bien se ha conseguido intervenir en el macrosistema a través de una comisión mixta que se formó entre la Consejería de Educa-ción y FEAPS Castilla-La Mancha logrando influir de forma significativa en el desarrollo de la legislación, uno de los logros más importantes que nos permitirá seguir influyendo en el mesosistema es la legitimación del servicio de asesoramiento y apoyo especializado.

A inicio del próximo curso 2009/2010, emprenderemos la implantación de los dos procesos diseñados, sabiendo que estos diseños son borradores que se irán concretando y mejorando continuamente a través de la partici-pación de todas las partes implicadas y del desarrollo de los mismos.

Queremosconstruirlossueñosdecadaunodenuestrosalumnosyalum-

nas, considerando a los que están escolarizadas en nuestro centro, como a los que atendemos en escolaridad combinada con otros centros y a los que apoyamos en inclusión desde el servicio de Asesoramiento y Apoyo Espe-cializado. Para ello apoyaremos a las familias y al alumnado para que sean ciudadanos de pleno derecho, autodeterminados y con una vida feliz.

Nuestro mayor reto es ser puentes hacia la comunidad para las personas con discapacidad, objetivo ya recogido desde el inicio de nuestra organiza-ción y concretado en su anagrama, un puente. Para lograrlo también tra-bajaremos con el entorno y con las personas que allí están para que sean entornos accesibles y apoyos para las personas con discapacidad.


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6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS


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Anexo I: Plantillas de apoyo para identificar actividades de apoyo representativas en la etapa educativa de 6 a 12 años.

AREA DE APOYO ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS

Vida en el hogar

Uso del bañoPreparar y elegir su ropa.Comer: ingerir comida por la boca, masticas, tragar. Uso de cubiertos.Cuidar su habitación: recoger los juguetes y ayudar a hacer la cama.Juega solo.

Vestirse: vestirse por la mañana y cambiarse la ropa durante el día cuando sea necesario.Bañarse y cuidar la higiene personal: mantenerse limpio y cuidado de for-ma adecuada.Manejar los aparatos de la casa como TV, video, Wii, Play Station...Duerme en su habitación

Vida en lacomunidad

Participar en actividades recreativas o de ocio en los entornos de la comunidad. (Deporte, clases de algún hobbi como pintura, ir al cine, al parque...).Usar los servicios públicos en la comunidad: bibliotecas, centros culturales, servicios mé-dicos…

Participar en las actividades comuni-tarias preferidas (parroquia, asocia-ciones culturales.Ir de compras, a la panadería, al kiosco, a la librería, a la jugueteríaInteractuar con miembros de la co-munidad: vecinos, dependientes, oficiales de policía, y otros de una manera socialmente apropiada.

Enseñanza yeducación

Interactúa con otros en actividades de aprendizaje: en contextos educativos con com-pañeros de clase y profesionales. (Expresarse, entender a los otros, seguir instrucciones, comunicar que necesita ayuda, llevarse bien con otros en un entorno de aprendizaje estructurado).Participar en la elaboración del Plan de trabajo Individualizado.Aprender y usar estrategias de solución de problemas a situaciones reales de la vida (qué hacer si te pierdes, qué hacer cuando te has hecho daño, qué hacer si hay un fuego,..Usar la tecnología para aprenderAprender funciones intelectuales básicas (leer señales, día y fecha de calendario, etc.): aplicar habilidades académicas funcionales a situaciones de la vida real.Aprender habilidades de salud y educación física. (Tomar medicamentos, seguir y man-tener dieta adecuada, reconocer necesidades de cuidado de la salud, evitar peligros tales como el tráfico, productos domésticos tóxicos, habilidades de seguridad para la comunidad y el hogar.)Hacer los deberes.Aprender habilidades de autodeterminación: aplicarlas a situaciones de la vida real.Aprender estrategias de autodirección (p.ej., premiarse a uno mismo con un tentem-pié después de completar una tarea importante): Incluye necesidades de apoyo para aprender a recompensar a alguien por hacer una tarea o conseguir algo; aprender a resolver conflictos; aprender a mantener rutinas que son deseadas y eficaces en casa y en la comunidad.


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Desarrollohumano

Proporcionar oportunidades para el desarrollo físico que incluyan coordinación ojo-mano, habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa.Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias de coordinación sensorial, representación del mundo con palabras e imágenes, razonamien-to lógico sobre eventos concretos y razonamiento en modos más realistas y lógicos.Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la confianza, autonomía, iniciativa, dominio e identidad.

Salud y seguridad

Evitar a diario riesgos para la salud y la seguridad tales como cruzar ante un coche, envenenarse accidentalmente: utilizar barandillas de seguridad, reconocer las señales de seguridad y peligro respecto a riesgos y sustancias tóxicas.Obtener servicios de cuidado para la salud: comunicarse con profesionales de la salud, comunicar las necesidades de cuidado de la salud a los cuidadores.Andar y moverse por el entorno: Incluye necesidades de apoyo para realizar pequeños traslados que mejoren la movilidad, asistir a las terapias para mejorar habilidades para andar y moverse.Aprender a acceder a los servicios de emergencias (p. ej., marcar teléfonos de aviso de emergencias, solicitar los tipos de ayuda correctos, dar la información clave, como la dirección y el tipo de emergencia).

Conductual Aprender habilida-des o conductas específicas.Aprender la toma de decisiones apropiadas.Acceder y obtener tratamientos de salud mental.

Realizar elecciones y tomar iniciativas.Mantener un comportamiento socialmente apro-piado en público.Aprender a utilizar estrategias de autorregulación.

Controlar la ira y la agresión.Incrementar las habilidades y con-ductas adaptativasIncorporar preferencias personales en las habilidades diarias.

Prevención de autolesionesPrevención de pica (ingesta de sustancias no comestibles)Prevención de rabietas o estallidos emocionales.

Sociales Relacionarse con personas de la vivienda: interactuar socialmente con otros (por ejemplo el compañero o compañera de residencia, miembros de la familia) en una casa: Incluye ne-cesidades de apoyo para comunicarse de forma positiva para compartir intereses o tareas cooperativas en casa así como para aprender respecto a la privacidad de otros. Incluye necesi-dades de apoyo para facilitar o promover interacciones sociales verbales o no verbales que son significativas tanto para la persona como para otros (p. ej., utilizar lenguaje de signos, gestos que otros entiendan, escribir o utilizar comunicación aumentativa para interactuar con otros y aumentar la interacción social ahorrando tiempo con sistemas alternativos de comunicación.Participar en actividades recreativas o de ocio con otros: Incluye necesidades de apoyo para tomar parte en actividades recreativas y de ocio con otros, como participar en un equipo de deporte, jugar a las cartas o a juegos de mesa.Relacionarse con personas fuera de la vivienda: interactuar socialmente con otros (p.ej., veci-nos, amigos, compañeros del colegio) fuera de casa.Hacer y conservar amistades: iniciar y mantener relaciones de amistad. Incluye necesidades de apoyo para: comunicarse con los iguales; aprender habilidades sociales para entablar re-laciones de amistad.Comunicarse con otros acerca de las necesidades personales: informar a otros de deseos. Incluye necesidades de apoyo para comunicaciones verbales y no verbales así como cualquier comunicación que implique el uso de tecnología de apoyo.Utilizar las habilidades sociales apropiadas: demostrar habilidades sociales como los buenos modales, iniciar saludos y despedidas sociales, mantener el espacio personal, etc. Incluye ne-cesidades de apoyo para reconocer cómo otros sienten y expresan afectos congruentes con la situación y aprender conductas esperadas en diferentes situaciones y practicar el conoci-miento adquirido.


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Protección y defensa

Defenderse ante los demás: expresar preferencias personales, incluyendo deseos y necesidades y justificar las demandas.Protegerse de la explotación.Realizar decisiones y elecciones adecuadas.

Excepciona-les de apoyo médico

Cuidado respiratorio:Inhalación o aspiración de oxígenoDrenaje posturalFisioterapia de tóraxAspiración de secreciones

Ayuda en la alimentación:Estimulación oral o movili-zaciones de las mandíbulasAlimentación por sondaAlimentación parenteral (utiliza cánula intravenosa para alimentarse)

Cuidados de la piel:Cambios posturales y movilizacionesCuidados de heridas

Otros cuidados mé-dicos excepcionales:Protección de enfer-medades infecciosas debidas a altera-ciones del sistema inmunológico.Tratamiento de crisis epilépticas o convulsivas.Diálisis.Cuidados de ostomías (colostomía, urosto-mía, gastrostomía…)Levantarse o transferirse a...Servicios de terapia (psicológica, del lenguaje, indivi-dual o de grupo)

Tabla 29. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002)y la escala SIS, adaptación española de Verdugo, Arias e Ibáñez (2007)


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Anexo II: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resulta-dos personales, en la etapa educativa de 6 a 11 años

CATEGORÍA DE RESULTADOS INDICADORES

Independencia AutonomíaElecciones

DecisionesControl personal

AutodirecciónMetas personales

Relaciones IntimidadAfecto

FamiliaInteracciones

AmistadesMentores

Contribuciones Situación de empleoActividades profesionales

VoluntariadoPropiedades

PosesionesHobbies

Participación en la escuela y en la

comunidad

Presencia en la escuelaPresencia en la comunidadActividades escolares

Actividades comunitariasImplicación escolarImplicación en la comunidad

AceptaciónEstatus de roles

Bienestar personal

Relacionesinterpersonales

Satisfacción con afecto, interacción (positiva o negativa), comunicación y aceptación de y entre personas de la familia.Relaciones de amistad y compañerismo en el medio escolar y extraescolar.Relaciones exitosas con los maestros.

Bienestaremocional

Estados emocionales: alegría, tristeza, nerviosismo, humor, preocupación.Satisfacción con la vida.Visión de futuroAutoestima/autoconcepto

Bienestarmaterial

Posesiones del niño y de la familia (regalos que reciben, ropa, juguetes, objetos...)ViviendaCentro escolarNivel socioeconómico de la familia

Desarrollopersonal yactividades

Actividades escolares de aprendizaje.Habilidades cognitivas y oportunidades para desarrollarlas.Experiencias de ocio y tiempo libre: juegos, deportes, actividad física, televisión, vídeos…Autodeterminación: posibilidad de elegir y tomar decisiones.

Bienestar físico

Salud y estado físicoAcceso y satisfacción sanitaria

Autodeterminación Autonomía/control personal, metas y valores personales, elecciones.

Inclusión socialIntegración, presencia en la comunidad

Integración y participación en la comunidad, roles comunitarios, apoyos sociales.


Plantilla basada en los Cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia. Noemí, Verdu-go, Prieto y Contini (2009) y en el modelo de apoyos de la AAMR (2002) e indicadores de Schalock y

Verdugo (2002,2003)Tabla 30. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa

de 6 a 11 años


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Anexo III: Plantillas de apoyo para alinear los apoyos con los resulta-dos personales, en la etapa educativa de 6 a 11 años.

AREA DE APOYO ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS

Vida en el hogar

Uso del bañoEncargarse de la ropa: colgarla en armarios y doblar, colocarla en cajones.Preparar comidas: desayuno, meriendas.Comer: ingerir comida por la boca, masticar, tragar.Cuidar y limpiar la casa: Incluye necesidades de apoyo para hacer su cama, pasar la aspiradora y quitar el polvo, tirar la basura, poner y quitar la mesa, lavar los platos.

Vestirse: vestirse por la mañana y cambiarse la ropa durante el día cuando sea necesario.Bañarse y cuidar la higiene personal: mantenerse limpio y cuidado de forma adecuada. Incluye necesidades de apoyo para como tomar una ducha o baño, afeitarse, cuidar las necesidades menstruales, etc.Manejar los aparatos de casa: Incluye necesidades de apoyo para manejar los dispositivos comunes de la casa usados regularmente, como la televisión, la tostadora, el microondas, la aspiradora, etc. No se refiere a características o dispositivos más avanzados como programar un grabador de video para grabar programas. Teléfono móvil

Vida en la comunidad

Moverse de un sitio a otro por toda la comunidad (transporte)Participar en actividades recreativas o de ocio en los entornos de la comunidad. (Deporte, clases de algún hobbi como pintura, ir al cine,..)Se refiere a participar no en acceder a ellas.Usar los servicios públicos en la comunidad: bibliotecas, centros culturales, servicios médicos…se refiere al uso no al acceso.Ir a visitar a amigos y familiares: acceder e interactuar con otros individuos a quienes la persona considera amigos o familia cercana.

Participar en las actividades comunitarias preferidas (parroquia, voluntariado, grupos de scout, etc.)Ir de compras: ir al supermercado o a un centro comercial, seleccionar artículos para adquirir y hacer una compra.Interactuar con miembros de la comunidad: vecinos, dependientes, oficiales de policía, y otros de una manera socialmente apropiada.Acceder a edificios y entornos públicos: Incluye necesidades de apoyo para hacer uso de lugares públicos tales como parques, oficinas de correo y tiendas.


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Enseñanza y educación

Interactúa con otros en actividades de aprendizaje: participa en contextos educativos con compañeros de clase y profesionales. Participar en la elaboración del PTI, en las decisiones educativas o de formación: Incluye necesidades de apoyo para expresar elecciones y participar en el proceso de planificación con respecto al ejercicio de metas de formación y educativas.Aprender y usar estrategias de solución de problemas a situaciones reales de la vida (qué hacer si pierdes el autobús, qué hacer para viajar seguro por la ciudad, qué hacer para curar una herida, qué hacer si hay un fuego o alguien está herido...Usar la tecnología para aprender. Ir al colegio el solo.Hacer los deberes.Aprender funciones intelectuales básicas (leer señales, contar el cambio, etc.): (por ejemplo, aprender a leer la hora en un reloj digital y usar el reloj para mantener un horario diario, contar dinero para comprar).

Aprender habilidades de salud y educación física: aplicarlas a situaciones de la vida real. (Incluye necesidades de apoyo para aprender sobre medicamentos y cómo tomarlos, seguir y mantener dieta adecuada, reconocer necesidades de cuidado de la salud, curarse cortes y heridas leves, evitar peligros tales como el tráfico, productos domésticos tóxicos, personas con enfermedad contagiosa, habilidades de seguridad para la comunidad y el hogar, manejar protocolos de tratamiento médico y rutinas de vida saludable.Aprender habilidades de autodeterminación: aplicarlas a situaciones de la vida real (p.ej., identificar una meta personal y hacer un plan para lograr esa meta): Incluye necesidades de apoyo para aumentar las oportunidades de aprender a autodirigirse en actividades de la vida diaria; utilizar habilidades de autodeterminación; identificar y expresar preferencias individuales, dirigir los apoyos personales, defender a alguien; comprender los derechos; y comprender las consecuencias y responsabilidades asociadas a las elecciones y decisiones.Aprender estrategias de autodirección: aplicarlas a situaciones de la vida real (p.ej., premiarse a uno mismo con un tentempié después de completar una tarea importante): Incluye necesidades de apoyo para aprender a recompensar a alguien por hacer una tarea o conseguir algo; aprender a resolver conflictos; aprender a mantener rutinas que son deseadas y eficaces en casa y en la comunidad.

Desarrollo humano

Proporcionar oportunidades para el desarrollo físico que incluyan coordinación ojo-mano, habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa.Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias de coordinación sensorial, representación del mundo con palabras e imágenes, razonamiento lógico sobre eventos concretos y razonamiento en modos más realistas y lógicos.Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la confianza, autonomía, iniciativa, dominio e identidad.


156

Salud y seguridad

Tomar la medicación: a la hora correcta y en las cantidades recetadas: Incluye necesidades de apoyo para utilizar avisos u horarios para tomar la medicación, tomar la medicación como es prescrita o recomendada.Evitar a diario riesgos para la salud y la seguridad tales como cruzar ante un coche, envenenarse accidentalmente: Incluye necesidades de apoyo para utilizar barandillas de seguridad, alfombras antideslizantes, detectores de humo, alarmas de fuego, reconocer las señales de seguridad y peligro respecto a riesgos y sustancias tóxicas.Obtener servicios de cuidado para la salud: Incluye necesidades de apoyo para cuando se pone enfermo tal como comunicarse con profesionales de la salud, comunicar las necesidades de cuidado de la salud a los cuidadores.Andar y moverse por el entorno: Incluye necesidades de apoyo para realizar pequeños traslados que mejoren la movilidad, ponerse prótesis pertinentes para la movilidad, asistir a las terapias para mejorar habilidades para andar y moverse.Aprender a acceder a los servicios de emergencias: aplicar habilidades de emergencia a situaciones de la vida real (p. ej., marcar teléfonos de aviso de emergencias, solicitar los tipos de ayuda correctos, dar la información clave, como la dirección y el tipo de emergencia).Mantener una dieta nutritiva: seguir una dieta suficientemente nutritiva para evitar problemas médicos asociados a una nutrición pobre. Mantener el bienestar emocional: mantener un estilo de vida propicio para evitar problemas de salud mental serios tales como depresión, seguir técnicas de relajación para manejar la ansiedad, usar estrategias de afrontamiento para controlar la ira. Incluye necesidades de apoyo para acceder a recursos de salud mental; participar en ejercicios terapéuticos y planes de apoyo conductual positivo y planificar un día estructurado como forma de mantener un buen estado de salud mental.

Conductual Aprender habilidades o conductas específicas.Aprender la toma de decisiones apropiadas.Acceder y obtener tratamientos de salud mental.Acceder y obtener tratamiento de abuso de sustanciasRealizar elecciones y tomar iniciativas.Incorporar preferencias personales en las habilidades diarias.

Mantener un comportamiento socialmente apropiado en público.Aprender a utilizar estrategias de autorregulación.Controlar la ira y la agresión.Incrementar las habilidades y conductas adaptativasPrevención de asaltos o heridas a otrosPrevención de la destrucción de la propiedad

Prevención de agresión sexualPrevención de conductas no agresivas pero inadecuadas (exposiciones de si mismo en público, conductas exhibicionistas, contactos o gestos inadecuados)

Prevención de robos Prevención de autolesionesPrevención de pica (ingesta de sustancias no comestibles)Prevención de rabietas o estallidos emocionales.Prevención del vagabundeoPrevención de otros problemas de conducta serios.


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Sociales Relacionarse con personas de la vivienda: interactuar socialmente con otros (por ejemplo el compañero o compañera de residencia, miembros de la familia) en una casa: Incluye necesidades de apoyo para comunicarse de forma positiva para compartir intereses o tareas cooperativas en casa así como para aprender respecto a la privacidad de otros. Incluye necesidades de apoyo para facilitar o promover interacciones sociales verbales o no verbales que son significativas tanto para la persona como para otros (p. ej., utilizar lenguaje de signos, gestos que otros entiendan, escribir o utilizar comunicación aumentativa para interactuar con otros y aumentar la interacción social ahorrando tiempo con sistemas alternativos de comunicación.Participar en actividades recreativas o de ocio con otros: tomar parte en actividades recreativas y de ocio con otros, como participar en un equipo de deporte, jugar a las cartas o a juegos de mesa u organizar una fiesta.Relacionarse con personas fuera de la vivienda: interactuar socialmente con otros (p.ej., vecinos, amigos, compañeros del colegio) fuera de casa.Hacer y conservar amistades: iniciar y mantener relaciones de amistad. Incluye necesidades de apoyo para: comunicarse con los iguales; aprender habilidades sociales para entablar relaciones de amistad; organizar encuentros con otros y hacer actividades con amigos; encontrar programas o actividades destinadas a promover relaciones de amistad; y utilizar el teléfono y otros medios de comunicación para mantener relaciones de amistad. No incluye transporte.Comunicarse con otros acerca de las necesidades personales: informar a otros de problemas personales o deseos. Incluye necesidades de apoyo para comunicaciones verbales y no verbales así como cualquier comunicación que implique el uso de tecnología de apoyo.Utilizar las habilidades sociales apropiadas: demostrar habilidades sociales como los buenos modales, iniciar saludos y despedidas sociales, mantener el espacio personal, etc. Incluye necesidades de apoyo para reconocer cómo otros sienten y expresan afectos congruentes con la situación y aprender conductas esperadas en diferentes situaciones y practicar el conocimiento adquirido.Implicarse en relaciones de amor e íntimas: iniciar y mantener una relación especial, íntima o romántica. Aprender actividades relativas a relaciones íntimas tales como habilidades para ligar, comprender las limitaciones personales o el respeto al compañero.

Protección y defensa

Manejar el dinero personal.Protegerse de la explotación: pedir con frecuencia que le presten dinero, coger comida que no le han ofrecido, coger objetos personales, utilizar excesivamente el teléfono, tomar prestadas pertenencias y no devolverlas y otras situaciones en las que un extraño promete darle cosas buenas a cambio de dinero.

Ejercer responsabilidades legales o cívicas: votar en el consejo escolar, no cometer imprudencias al cruzar la calle, no ensuciar la comunidad.Hacer elecciones y tomar decisiones: actuar según las elecciones personales y llevar a cabo las decisiones personales.Ayudar a otros: cuando no pueden hablar por sí mismos o expresar sus preferencias personales.


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Excepcionales de apoyo médico

Cuidado respiratorio:Inhalación o aspiración de oxígenoDrenaje posturalFisioterapia de tóraxAspiración de secreciones

Ayuda en la alimentación:Estimulación oral o movilizaciones de las mandíbulasAlimentación por sondaAlimentación parenteral (utiliza cánula intravenosa para alimentarse)

Cuidados de la piel:Cambios posturales y movilizacionesCuidados de heridas

Otros cuidados médicos excepcionales:Protección de enfermedades infecciosas debidas a alteraciones del sistema inmunológico.Tratamiento de crisis epilépticas o convulsivas. DiálisisCuidados de ostomías (colostomía, urostomía, gastrostomía…)Levantarse o transferirse a.../Servicios de terapia (psicológica, del lenguaje, individual o de grupo)

Tabla 31. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002)y la escala SIS, adaptación española de Verdugo, Arias y Ibáñez (2007)


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Anexo IV: Plantilla de apoyo para alinear con los resultados persona-les, en la etapa educativa de 12 a 16 años.

CATEGORÍA DE RESULTADOS INDICADORES

Independencia AutonomíaElecciones

DecisionesControl personal

AutodirecciónMetas personales

Relaciones IntimidadAfecto

FamiliaInteracciones

AmistadesMentores

Contribuciones Situación de empleoActividades profesionales

VoluntariadoPropiedades

PosesionesHobbies

Participación en la escuela y en la comunidad

Presencia en la escuelaPresencia en la comunidadActividades escolares

Actividades comunitariasImplicación escolarImplicación en la comunidad

AceptaciónEstatus de roles

Bienestar personal

Relaciones interpersonales Relaciones valiosas con familia, ami-gos, compañeros y conocidos.Redes de apoyo social.

Bienestar emocional Satisfacción, felicidad, bienestar general.Seguridad perso-nal/emocional.Autoconcepto, autoes-tima y autoimagen.

Metas y aspiracio-nes personales.Creencias, espiritualidad.

Bienestar material Alimentación. PertenenciasVivienda.Estatus económico de la familia.

Desarrollo personal Habilidades, capacidades y competencias.Actividades significativasEducación, oportunidades formativas.Ocio.

Bienestar físico Salud y estado físico.Movilidad.

Seguridad física.Asistencia sanitaria.

Autodeterminación Elecciones personales. Control personal.Toma de decisiones.

Capacitación.Autonomía.

Inclusión socialIntegración, presencia en la comunidad

Acceso, presencia, participación y aceptación en la comunidad.Estatus dentro del grupo social.Integración.

Actividades sociocomunitarias.Normalización.Acceso a los servi-cios comunitarios.


Plantilla basada en los Cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes, Gómez-Vela y Verdugo(2009) y el modelo de apoyos de la AAMR (2002) e indicadores de Schalock y

Verdugo (2002,2003)Tabla 32. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales,

en la etapa de 12 a 16 años


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