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1 Perspektive Pädagogik: Einführung in die fachdidaktische Konzeption

Perspektive Pädagogik: Einführung in die fachdidaktische Konzeption

Perspektive Pädagogik ist ein Lehrwerk für den Pädagogikunterricht in der Sekundarstufe II. Einge-setzt werden kann es in den Bildungsgängen des allgemein- und berufsbildenden Schulwesens. Mit Perspektive Pädagogik können alle Vorgaben (Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans Gy/Ge und Fokussierungen) bedient werden. Perspektive Pädagogik ermöglicht, dies in einer pädagogisch sinnvollen Ordnung und Schrittfolge zu gestalten und zugleich die Fragen und Problemstellungen der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen.

Eine knappe Übersicht über die Vorgaben und die entsprechenden Angebote in den PP-Heften fin-den Sie auf den folgenden beiden Seiten. Detaillierte, umfangreiche Übersichten sowie einen Vor-schlag für einen schulinternen Lehrplan gibt es und hier hier.

„Perspektive“ bedeutet, dass eine bestimmte – eben pädagogische – Sichtweise entfaltet wird. Man kann z.B. auf „Familie“ soziologisch, psychologisch, psychologisch, biologisch etc. blicken. Was ist das Besondere der pädagogischen Sichtweise?

https://www.klett.de/web/uploads/assets/f6/f647b032/Schulinterner_Lehrplan_PP_EF.docx

https://www.klett.de/web/uploads/assets/f6/f6cefb33/Schulinternes-Curriculum_QPh.docx


In dieser Übersicht werden die Vorgaben (inhaltliche Schwerpunkte des Kernlehrplans Gy/Ge und Fokussierungen 2017 – 2019) für den Leistungskurs in der linken Spalte angeführt. Zugeordnet wer-den in der rechten Spalte die Kapitel in den PP-Heften, die diese Vorgaben bedienen können. Um Missverständnissen vorzubeugen: Es geht nicht darum, den Kernlehrplan auf die Inhalte zu redu-zieren. Die Aufgaben des Unterrichts sind nicht damit erschöpft, Inhalte abzuarbeiten. Es geht da-rum, den Aufbau von Kompetenzen zu unterstützen. Und mehr noch: pädagogische Bildung zu er-möglichen.

Inhaltsfeld 3: Entwicklung, Sozialisation und Erziehung Vorgaben: inhaltliche Schwerpunkte im KLP

und Fokussierungen (2017 – 2019) Angebote in den PP-Heften

Interdependenz von Entwicklung, Sozialisation und Erziehung > Freud > Piaget

PP3, Kap. 1,2,3,4,5,6,7,8,9 PP4, Kap. 1,2,3 PP3, Kap. 2 PP3, Kap. 4

- Moralische Entwicklung am Beispiel des Just-Commu-nity-Konzeptes im Anschluss an L. Kohlberg

PP5, Kap. 4

- Sozialisation als Rollenlernen (symbolischer Interaktio-nismus) und Entwicklungsaufgaben des Jugendalters nach K. Hurrelmann

PP4, Kap. 3

- Bedeutung des Spiels nach G.H. Mead und G.E. Schäfer PP3, Kap. 5 PP3, Kap. 6

Erziehung in der Familie PP3, Kap. 3 PP4, Kap. 4 PP6, Kap. 4.1

Erziehung durch Medien und Medienerziehung PP3, Kap. 8 PP4, Kap. 4.2 PP6, Kap. 2.3

Unterschiedliche Verläufe von Entwicklung und Sozialisation PP3, Kap. 2, 3, 4, 5, 8 PP4, Kap. 4, 5, 6

Pädagogische Praxisbezüge unter dem Aspekt von Entwick-lung, Sozialisation und Erziehung in Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter

… in alle Kapitel integriert

Inhaltsfeld 4: Identität

Vorgaben: inhaltliche Schwerpunkte im KLP und Fokussierungen (2017 – 2019)

Angebote in den PP-Heften

Besonderheiten der Identitätsentwicklung in Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter sowie deren pädagogische Förderung > Erikson

PP3, Kap. 2, 3, 5, 6 PP4, Kap. 2, 3, 4, 5, 6 PP6, Kap. 2 PP4, Kap. 2

- Interdependenz von Streben nach Autonomie und sozialer Verantwortlichkeit im Modell der produktiven Reali- tätsverarbeitung

PP4, Kap. 3

Anthropologische Grundannahmen zur Identität und ihre Auswirkungen auf pädagogisches Denken und Handeln

PP3, Kap. 2, 3 PP4, Kap. 2, 3, 5 PP6, Kap. 1 (div. Texte) PP6, Kap. 2

- Unzureichende Identitätsentwicklung am Beispiel von deviantem Verhalten und der Gefahr von Identitätsdif- fusion auch in sozialen Netzwerken (Web 2.0; Web 3.0; )

PP4, Kap. 4.2 PP4, Kap. 5 PP6, Kap. 2.3

Identität und Bildung PP3, Kap. 2, 3, 5, 6 PP4, Kap. 2, 3, 6 PP6, Kap. 1 (div. Texte) PP6, Kap. 2

- Möglichkeiten und Grenzen persönlicher Lebensgestal- tung mit Blick auf Bildung und Beruf

PP4, Kap. 6


Inhaltsfeld 5: Werte, Normen und Ziele in Erziehung und Bildung Vorgaben: inhaltliche Schwerpunkte im KLP


Historische und kulturelle Bedingtheit von Erziehungs- und Bildungsprozessen

PP3, Kap. 3, 7, 8 PP4, Kap. 3, 6 PP5, Kap. 2 PP5, Kap. 3 PP5, Kap. 4 PP5, Kap. 5 PP5, Kap. 6

Erziehung in verschiedenen historischen und gesellschaftli-chen Kontexten

> Demokratie-Lernen > Erziehung im Nationalsozialismus

PP5, Kap. 2 PP5, Kap. 3 PP5, Kap. 4 PP5, Kap. 5 PP5, Kap. 6 PP5, Kap. 4 PP5, Kap. 2

- Erziehungsziele und Erziehungspraxis in der Bundesre- publik Deutschland 1949-1989

PP6, Kap. 3

- Montessoripädagogik als ein reformpädagogisches Kon zept > 2. reformpädagogisches Konzept: Erlebnispädagogik

PP3, Kap. 7 PP4, Kap. 5.5.3

Interkulturelle Bildung (PP5, Kap. 3) PP5, Kap. 6

(PP6, Kap. 2) Inhaltsfeld 6 (Pädagogische Professionalisierung in verschiedenen Institutionen) wird in den PP-Heften nicht in einem Block erschlossen, sondern schrittweise. Immer wenn bestimmte Bereiche des pädagogischen Teilsystems der Gesellschaft behandelt werden, werden die entsprechenden Aspekte zur Professionalisierung und Institutionalisierung angefügt: In Heft 3 geht es um frühpädagogische Bildung, in Heft 4 um Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung, in Heft 5 um Schulpädagogik. In Heft 6 werden diese Kenntnisse dann genutzt, um in einem Kapitel (4, S. 82 – 99) bereichsübergreifend die Thematik von Professionalisierung und Institutionalisierung systematisch aufzuarbeiten.

Inhaltsfeld 6: Pädagogische Professionalisierung in verschiedenen Institutionen Vorgaben: inhaltliche Schwerpunkte im KLP


Institutionalisierung von Erziehung Bereich Frühpädagogik: PP3, Kap. 6.5 Bereich Sozialpädagogik: PP4, Kap. 5.5 Bereich Weiterbildung / Erwachsenenbildung: PP4, Kap. 6.2 Bereich Schule: PP5, Kap. 5 bereichsübergreifende Perspektiven: PP6, Kap. 4; PP6, Kap. 4.2; PP6, Kap. 4.3

- Funktionen von Schule nach H. Fend PP5, Kap. 5.2 - Einbindung in Institutionen am Beispiel von Vorschulein richtungen

PP3, Kap. 6.5

Vielfalt und Wandelbarkeit pädagogischer Berufsfelder Bereich Frühpädagogik: PP3, Kap. 6.5 Bereich Sozialpädagogik: PP4, Kap. 5.5 Bereich Weiterbildung / Erwachsenenbildung: PP4, Kap. 6.2 Bereich Schule: PP5, Kap. 5.1 bereichsübergreifende Perspektiven: PP6, Kap. 4.2; PP6, Kap. 4.3


1. Ermöglichung pädagogischer Bildung als Ziel

Das Hauptziel des Lehrwerks ist es, pädagogische Bildung zu ermöglichen. „Bildung“ ist Ziel des Un-terrichts in allen Fächern. Das Besondere des Pädagogikunterrichts ist, dass hier Bildung nicht nur Ziel, sondern auch Gegenstand des Unterrichts ist. Das führt zu einer gesteigerten Reflexivität. Im Pädagogikunterricht wird das notwendige Ende von Erziehung auf einem Niveau reflektiert, das es sonst nirgendwo gibt. Die Schülerinnen und Schüler erhalten vermittelt über wissenschaftliche Theo-rien Reflexionsangebote die sie in die Lage versetzen, ihre erfahrene Sozialisation und Erziehung ebenso wie den Unterricht in der verschiedenen Fächern unter der Perspektive von Bildung als ver-nünftiger Selbstbestimmung aufzuarbeiten.

Das Wort „ermöglichen“ soll anzeigen, dass Bildung immer ein Prozess der Selbstbildung ist. Pädago-gische Bildung kann nur von der Schülerin, dem Schüler des Pädagogikunterrichts selbst geleistet werden. Sie setzt die Bereitschaft und das Bemühen voraus, sich die pädagogische Perspektive auf die Wirklichkeit anzueignen. Dazu kann der Pädagogikunterricht notwendige, aber eben nicht hinrei-chende Voraussetzungen liefern.

Zentrale notwendige Voraussetzung ist die Einsicht in das „Proprium“ der Pädagogik. „Als pädago-gisch gebildet kann nur gelten, wer weiß, was Pädagogik ist.“ (Ladenthin 2014, S. 393).

Was macht dieses „Proprium“ aus?

In Perspektive Pädagogik erfolgt die Antwort auf diese Frage in der Tradition der Pädagogik und Phi-losophie der Aufklärung und im Anschluss an die neueren Entwicklungen in der Allgemeinen Pädago-gik und der Fachdidaktik der Pädagogik. „Erziehung“ und „Bildung“ sind danach nach den Maßstäben zu beurteilen und zu gestalten, die durch die Begriffe „Bildsamkeit“ und „Mündigkeit“ gesetzt wer-den.

• Bildsamkeit: Der Mensch ist nicht auf eine bestimmte Lebensform angelegt. Er ist unbe-stimmt und offen. Deshalb muss er seine „Bestimmung“ selber finden, sein Leben selbstbe-stimmt entwickeln. Das geschieht allerdings nicht von selbst. Jeder Mensch muss es lernen. Das wiederum erfordert, dass seine Freiheit und Selbstbestimmungsfähigkeit im pädagogi-schen Handeln anerkannt wird. Der Heranwachsende muss an seiner Bestimmung mitwirken können.

• Mündigkeit: Nach Kants berühmter Bestimmung des Begriffs bedeutet dies, dass der Mensch lernen muss, sich seines Verstandes ohne Anleitung eines anderen zu bedienen. Dies ist ein langer, kontinuierlicher Prozess der Ermöglichung „vieler Mündigkeiten“ (F. Brüggen). Päda-gogisches Handeln ist in jeder Situation daran zu messen, inwiefern es Fremdbestimmung vermindert und Selbstbestimmung fördert. Letzter Zweck pädagogischen Handelns ist es, sich selbst überflüssig zu machen.

• „Bildsamkeit und Mündigkeit sind (…) zwei Seiten derselben Medaille, insofern Bildsamkeit die Voraussetzung und Mündigkeit das Ziel und den Zweck einer nicht-affirmativen Erzie-hung und Bildung bezeichnen.“ (Friedhelm Brüggen)

„Nicht-affirmative Erziehung und Bildung“ heißt: eine Erziehung, die den Heranwachsenden nicht kritiklos auf ein Leben festlegt, das vom Erzieher oder der Gesellschaft vorgegeben wird. Nicht-affirmative Erziehung ermöglicht ein Leben nach eigenem Sinn – Bildung.


2. Anschluss an die neuere fachdidaktische Diskussion

In der Fachdidaktik Pädagogik gibt es seit einigen Jahren einen intensiven Austausch über die Begriffe der pädagogischen Bildung und der pädagogischen Perspektive. Die Autoren gehen dabei von durch-aus verschiedenen, teilweise kontroversen allgemeinpädagogischen Positionen aus. Man kann eine Pluralität der Antworten auf gemeinsame Fragen erkennen.

Klaus Beyer bestimmt „pädagogische Bildung“ mit Bezug auf den von ihm in den fachdidaktischen Diskurs eingeführten Begriff der pädagogischen Perspektive: „‘Pädagogische Bildung‘ wird verstan-den als ein Selbstbildungsprozess, in dem eine Person sich bemüht, sich die pädagogische Perspekti-ve auf die Lebenswirklichkeit anzueignen und mit ihrer Hilfe ein immer reflektierteres Verständnis von den Aufgaben, Möglichkeiten, Bedingungen, Schwierigkeiten und potentiellen Auswirkungen pädagogischen Handelns zu gewinnen.“ (Beyer 2012, S. 34)

Im Kern geht es darum, sich das pädagogische Proprium, eben die pädagogische Perspektive, anzu-eignen. Pädagogikunterricht soll das ermöglichen. Dieses Proprium wird in der fach- und allgemein-didaktischen Literatur der letzten Jahrzehnte durch die Idee der Selbstbestimmung in sozialer Ver-antwortung fokussiert. „Im pädagogischen Handeln wird“, so Dietrich Benner und Friedhelm Brüg-gen in ihrem Aufsatz zur Fachdidaktik Pädagogik, „ein bildsames Wesen in der Absicht zur Selbsttä-tigkeit aufgefordert, dass es in seinem Denken und Handeln selbständig und mündig wird.“ (Benner / Brüggen, 2014, S. 94) Um die pädagogische Perspektive zu verstehen, ist es nach Benner und Brüg-gen notwendig, die Begriffe der Bildsamkeit und der Aufforderung zur Selbsttätigkeit nachzuvollzie-hen. Nur so erschließt sich der Begriff einer „nicht-affirmativen Erziehung“, also einer Erziehung, die den Heranwachsenden nicht kritiklos auf vom Erzieher oder der Gesellschaft gesetzte Ziele festlegt, sondern kontinuierlich seine Mündigkeit steigert, bis sie sich überflüssig gemacht hat.

Volker Ladenthin hat das Proprium in „der pädagogischen Frage“ verdichtet: „Wie führe ich jeman-den unter Achtung seiner Person (Freiheit, Würde) zu gelten sollenden Einsichten, die sein Leben gelingen lassen?“ (Ladenthin 2014, S. 194) In dieser Formulierung wird die Paradoxie der pädagogi-schen Aufgabe nachvollziehbar. Es geht um eine bestimmte Qualität von „Führung“. Diese zeigt sich in der Achtung vor der Würde des Kindes, des Jugendlichen. Dabei wird der Heranwachsende zur Prüfung von Geltungsansprüchen aufgefordert. Geltungsansprüche werden in jeder Kultur gestellt, jedes Kind wächst notwendig in eine sozio-kulturelle Welt hinein, die durch solche Ansprüche gere-gelt ist. Sie sollen nicht kritiklos hingenommen werden. Ziel eines prüfenden Umgangs mit ihnen ist, das eigene Leben selbstbestimmt führen zu können, damit es „gelingt“. Ladenthins Ansatz ist prinzi-


pientheoretisch begründet. Danach gilt diese pädagogische Aufgabe „überzeitlich“. Sie ist nicht, heißt das, auf eine bestimmte Kultur oder Gesellschaft begrenzt. Allerdings sind die Antworten notwendig zeitbezogen. Im Pädagogikunterricht, so Ladenthin, geht es um solche zeitbezogenen Antworten auf die pädagogische Frage.

Auch Armin Bernhard hebt als notwendige Voraussetzung von Bildung die Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Machtverhältnissen hervor. „Erziehung ist ein langfristiger, systematischer Vorgang des Aufbaus und der Sicherung des menschlichen Selbst- und Weltverhältnisses in der Aus-einandersetzung mit gesellschaftlichen Ansprüchen und Direktiven.“ (Bernhard 2014, S. 46).

Von einer ganz anderen allgemeinpädagogischen Position kommt Winfried Böhm zu einer ähnlichen Bestimmung des Verhältnisses von Erziehung und Bildung. „Bildung bezeichnet, was der Mensch als Person und d.h. als frei verantwortliches Subjekt in einem geschichtlichen Prozess unter den ein-schränkenden Bedingungen von Raum und Zeit aus sich selber macht. Daher kann sich Erziehung, will sie der menschlichen Person gerecht werden, immer nur als Hilfe zur Bildung verstehen.“ (Böhm, 2011, S. 162)


3. Pädagogische Urteilskompetenz im Zentrum

Der Pädagogikunterricht, der durch Perspektive Pädagogik angeregt und unterstützt werden soll, fördert Wissen und Können in mehreren Kompetenzbereichen:

• Sachkompetenz: Es geht um die Vermittlung und Aneignung pädagogischen Grundwissens. Alle Schülerinnen und Schüler des Pädagogikunterrichts besitzen von Beginn an Vorwissen und Vorerfahrungen über Pädagogik. Diese sind teilweise zu subjektiven Theorien verdichtet. Im Unterschied zu diesen im alltäglichen Umgang erlernten Prä-Konzepten bietet der Päda-gogikunterricht wissenschaftliches Wissen. In Perspektive Pädagogik geschieht dies auf wis-senschaftspropädeutischem Niveau. Die Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung werden nicht nur gelehrt, sie werden auch in Bezug auf ihre Genese und Verwendung reflektiert.

• Methodenkompetenz: Dazu bietet Perspektive Pädagogik kontinuierlich und mit steigender Komplexität Einführungen in die pädagogisch relevanten wissenschaftlichen Methoden an – Hermeneutik, Empirie, Ideologiekritik. Daneben gibt es auch Hinweise zu Unterrichtsmetho-den. Diese zielen vor allem darauf, das selbständige Anwenden der wissenschaftlichen Me-thoden zu erlernen.

• Urteilskompetenz: Urteilsfähigkeit ist nach Kant das Vermögen, das Einzelne mit dem Allge-meinen zu vermitteln. Pädagogische Urteilskompetenz auszubilden und zu üben: Das ist der wichtigste Beitrag des Pädagogikunterrichts zur Ermöglichung pädagogischer Bildung. Es ist ein zentrales Merkmal pädagogischer Urteilskompetenz, eine Situation als pädagogische Auf-gabe zu erkennen und gestützt auf erziehungswissenschaftliche Theorien Lösungsmöglichkei-ten zu finden. Auch Theorien müssen mit Hilfe der die pädagogische Urteilskompetenz ein-geordnet und übertragen werden. Pädagogische Urteilskompetenz stützt sich, um dies leis-ten zu können, auf zwei Grundlagen. o Sie wendet pädagogische Kriterien an. Diese ergeben sich aus den Grundbegriffen der

Bildsamkeit und Mündigkeit. o Sie ist in der Lage, diese Kriterien auf immer neue, jeweils besondere Situationen zu

übertragen. Das kann nicht schematisch gelernt, sondern muss immer wieder geübt werden. Denn keine Situation ist identisch mit einer anderen, jede fordert die pädagogi-sche Urteilskompetenz neu heraus.

Perspektive Pädagogik bietet zahlreiche Materialien und Aufgaben an, um dieses Ziel der Herausbildung pädagogischer Urteilskompetenz planvoll schrittweise und kumulativ zu errei-chen.

• Vorbereitung pädagogischer Handlungs- und Partizipationskompetenz: Im Pädagogikunter-richt kann keine pädagogische Handlungskompetenz erworben werden, wie sie professionel-le pädagogische Akteure besitzen. Es ist aber möglich, auf der Basis von pädagogischer Ur-teilskompetenz in der Regel simulativ pädagogische Handlungsoptionen zu entwickeln („Handlungsentwurfkompetenz“). Die geschieht zum Beispiel bei der Arbeit mit Fallbeispie-len. Auch kann – ebenfalls in der Regel simulativ - pädagogische Partizipationskompetenz angebahnt werden. Hierbei liefern aktuelle, in der Öffentlichkeit diskutierte Kontroversen die Vorlage. Perspektive Pädagogik enthält dazu zahlreiche Anregungen.

pädagogische Urteilskompetenz

(Vorbereitung einer pädagogischen) Handlungs- und Partizipationskompetenz

pädagogische M

ethodenkompetenz

(erfahrungs- und umgangserweiterndes) pädagogisches Grundwissen


4. Pädagogische Urteilskompetenz im fachdidaktischen Diskurs

„Pädagogische Bildung liegt“, so die These von Lothar Wigger u.a., „in einer spezifischen Art des Ur-teilsvermögens und des praktischen Urteilens, die durch doppelte Reflexivität gekennzeichnet ist. Spezifikum pädagogischen Urteilsvermögens ist sein eigentümlicher Doppelcharakter: Bildung ist nicht nur das Ziel des Unterrichts, sondern auch sein Gegenstand.“ (Wigger et al. 2014, S. 59)

„Urteilsfähigkeit“, so A. Regenbrecht, „(…) ist nach Kant das Vermögen, das Einzelne mit dem Allge-meinen zu vermitteln.“ (Regenbrecht, 2000, S. 29ff.) Kant unterscheidet die bestimmende von der reflektierenden Urteilskraft, denn „die Verbindung des Einzelnen mit dem Allgemeinen kann in einer zweifachen Weise geschehen. Wenn das Allgemeine gegeben ist, ist Urteilskraft nötig, um das Be-sondere dem Allgemeinen unterzuordnen. Aber es ist auch das Umgekehrte denkbar: Gegeben ist der konkrete Fall, zu dem eine zutreffende allgemeine Regel gefunden werden soll.“ (Regenbrecht, 2000, S. 29ff.) Verantwortliches pädagogisches Handeln setzt reflektierende Urteilskraft voraus. Jede Situation anders und fordert kreative Antworten heraus. „Wer verantwortlich handeln will, muss (…) im Blick auf die universellen Prinzipien (Maximen) die Handlungsregeln (Normen) in Ansehung der konkreten Bedingungen, insbesondere unter Beachtung der eintretenden Folgen für jeden Einzelfall selbst bestimmen.“ (Regenbrecht, 2000, S. 29ff.) Urteilsfähigkeit kann deshalb auch nicht mechanisch gelernt, sondern muss immer wieder in multiplen Kontexten geübt werden.

Dietrich Benner und Friedhelm Brüggen greifen diese Überlegungen auf. Die unterrichtliche Seite des Pädagogikunterrichts zielt, so schreiben sie, „auf die Ausbildung einer pädagogischen Urteils-kompetenz, die in der Lage ist, im Wissen um die Eigenlogik pädagogischer Prozesse, deren Grundbe-griffe und Basistheorien vergangene und gegenwärtige Erziehungsverhältnisse zu analysieren, zu kritisieren, zu problematisieren und zu verstehen.“ (Benner / Brüggen, 2014, S. 93)

„Wissen um die Eigenlogik pädagogischer Prozesse“: Damit wird auf das „Allgemeine“ des pädagogi-schen Urteils verwiesen. Die pädagogischen Kriterien, Prinzipien und Normen sind aus dem pädago-gischen Proprium zu entwickeln. Die Schülerinnen und Schüler des Pädagogikunterrichts lernen dies, indem sie pädagogische Theorien erschließen, analysieren und kritisch prüfen. „Urteilsvermögen“, erläutern Wigger u.a., „ist (…) immer verbunden mit dem Aspekt der Mündigkeit als dem Stand-punkt, von dem aus geurteilt wird. In bildungstheoretischer Hinsicht beschreibt der Begriff der Mün-digkeit die Fähigkeit des Menschen, die eigene Lebensführung zu reflektieren und zu dieser wie zu den Formen des menschlichen Zusammenlebens Stellung nehmen zu können.“ (Wigger et al. 2014, S. 59)

Ähnlich argumentiert Beyer: „Das zentrale Urteilskriterium liefert im Pädagogikunterricht die päda-gogische Perspektive auf die Lebenswirklichkeit: Ist die Wirklichkeit unter dem Gesichtspunkt der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung von Personen in deren Interesse bedeutsam?“ (Beyer, 1997, S. 236)

Einen wichtigen Impuls für die didaktische Konzeption der Urteilsbildung im Pädagogikunterricht liefert die von Wolfgang Sander und Gernod Röken aus dem Bereich der politischen Bildung einge-führte Schrittfolge bei der Entwicklung von Urteilen:

1. Präsentation eines strittigen pädagogischen Entscheidungsfalles und Bildung von Spontanur-teilen

2. Bildung von verallgemeinerbaren Kriterien zur Beurteilung des Falles 3. Prüfung auf sachliche Richtigkeit und auf den Wahrheitsgehalt mittels Analyse des Sachver-

halts 4. Entwicklung von Detailurteilen durch Abgleich der Kriterien auf die Wirklichkeit und indivi-

duelle Gewichtung der Kriterien 5. Bildung eines Gesamturteils auf der Grundlage der Detailurteile und der Gewichtung 6. Veröffentlichung des Gesamturteils


7. Reflexion des Urteilsbildungsprozesses 8. Prüfung, ob das Urteil pädagogischen Ansprüchen genügt = Prüfung der pädagogischen Gel-

tungsansprüche aus der Sicht von Erziehung und Bildung 9. Prüfung hinsichtlich der gesellschaftlichen Formbestimmtheit von Erziehung und Bildung und

deren Beurteilung unter Bezug auf Regel 8 10. Einbeziehung anderer pädagogischer Urteile als Korrektiv und Prüfung der Verallgemeine-

rungsfähigkeit des eigenen pädagogischen Urteils 11. Selbstkritische Prüfung des pädagogischen Urteils: Reflexion des Enstehungsprozesses des

pädagogischen Urteils im Hinblick auf die eingegangen Werte (Sander / Röken, 2012, S. 22, 24)

In Perspektive Pädagogik wird der Aufbau von Urteilskompetenz systematisch und schrittweise un-terstützt. Dies geschieht über Aufgabenstellungen, Übungen und erklärende Darstellungen. In PP1 beginnt es so:


Didaktische Prinzipien

Um den Aufbau einer so verstandenen pädagogischen Urteilskompetenz zur Ermöglichung pädagogi-scher Bildung im Pädagogikunterricht zu fördern, ist die Beachtung einiger didaktischer Prinzipien notwendig.

1. schrittweise Entfaltung der pädagogischen Perspektive

2. Einbeziehen der verschiedenen Bereiche pädagogischer Kenntnisse und der Ergebnisse af-finer Wissenschaften (Interdisziplinarität)

3. Wissenschaftspropädeutik

4. Vorbereitung pädagogischer Handlungs- und Partizipationskompetenz

5. Fallprinzip und Exemplarität

6. Prinzip der Kontroversität

Klaus Beyer bestimmt den Begriff „didaktisches Prinzip“ als „eine Erwartung an die Ausgestaltung von Unterricht (…), die bestimmte didaktische Konsequenzen verlangt“ (Beyer 2014, S. 7).

1. Schrittweise Entfaltung der pädagogischen Perspektive

Die pädagogische Perspektive wird in den 6 Heften des Lehrbuchs schrittweise entfaltet. Damit un-terstützt Perspektive Pädagogik einen Unterricht, in dem in jeder Unterrichtsstunde, in jedem Unter-richtsvorhaben, in jedem Halbjahr die Einsicht in die pädagogische Sicht auf die Welt, pädagogisches Wissen und Können, die pädagogische Urteilskompetenz erweitert, ausdifferenziert, vertieft und vernetzt werden. So gibt es in den ersten Heften zahlreiche narrative Fallbeispiele, die zusammen mit eher leicht zugänglichen Theorietexten genutzt werden können, um ein elementares Verständnis der pädagogischen Grundbegriffe anzubahnen. Danach steigen Abstraktionsniveau der Texte und die Komplexität der Theorien und Bezüge zwischen ihnen schrittweise.

Hilfreich ist dabei eine „offene“ Struktur, eine orientierende Systematik. Sie wird zu Beginn des Bil-dungsgangs angelegt und begleitet das Erarbeiten neuen Wissens und Könnens kontinuierlich. Klaus Beyer in seiner Fachdidaktik eine solche Struktur entwickelt (Beyer, 2014, S. 23ff.). Diese kann auch beim Unterricht mit Perspektive Pädagogik genutzt werden.

In Perspektive Pädagogik (PP4, S. 139; PP6, S. 121) wird ein Schaubild vorgeschlagen, das die curricu-laren Vorgaben mit den Orientierungen einer pädagogischen Perspektive verbindet.

anthropologische Voraussetzungen Erziehung und Bildung (individuelle) Gesellschaft Entwicklung Politik

Dieses Schaubild kann im Verlaufe des Bildungsgangs immer weiter ausdifferenziert werden.


Wie die konkretisierten Sachkompetenzen des Kernlehrplans Gymnasium / Gesamtschule mit Hilfe dieses Schaubildes zugeordnet werden können, sehen Sie hier.

Eine andere Möglichkeit, eine durchgängige pädagogische Orientierung herzustellen, bietet der Text von Oliver Hechler (PP1, S. 27 - 28, M7).

In diesem Text werden die pädagogischen Grundbegriffe auf einem elementaren Niveau eingeführt und miteinander in Beziehung gesetzt. Es kann zu Beginn der Einführungsphase noch nicht darum gehen, ein umfassendes Verständnis dieser Bedeutungen und Zusammenhänge herbeizuführen. Es geht vielmehr um einen ersten Zugriff.

Perspektive Pädagogik enthält darüber hinaus an verschiedenen Stellen Angebote zur Sicherung und Vernetzung des bislang Gelernten. Dabei geht es immer darum, dies aus pädagogischer Perspektive zu gestalten. Es sollen nicht irgendwelche Bezüge zwischen den behandelten Texten und Themen hergestellt werden. Vielmehr werden Systematisierungen mit Hilfe der ausdifferenzierten Begriffe Erziehung und Bildung vorgenommen.

Am Ende des 1. Heftes (PP1, Kap. 6, S. 123 – 125) gibt es eine Zusammenstellung von Zitaten aus Texten, die in diesem Heft zu finden sind und also aus dem Unterricht bekannt sein können. Mit Hilfe der Strukturlegetechnik werden sie geordnet und in Bezüge gebracht. Die dabei entwickelten Visuali-sierungen können in den nächsten Halbjahren als Orientierung genutzt werden.

• Im Schlusskapitel von Heft 2 (PP2, Kap. 8, S. 122 – 124) gibt es Texte von Andreas Flitner u.a. mit Aufgabenstellungen, die dazu auffordern, die in der Einführungsphase erarbeiteten Kenntnisse und Einsichten nach den in den Texten von Flitner vorgestellten pädagogischen Kategorien zu ordnen, zu systematisieren und vernetzen.

• Den Schluss des 3. Heftes (PP3, Kap. 9, S. 124 – 125) bildet ein Kapitel, in dem über einen Text von Klaus Beyer und entsprechende Aufgabenstellungen das Verhältnis von Erziehung und Entwicklung zusammenfassend aufgearbeitet werden kann.

• Heft 4 enthält im letzten Kapitel (PP4, Kap. 7, S. 133 – 139) Texte und Aufgaben, die helfen sollen, nach zwei Jahren Pädagogikunterricht ein Zwischenfazit zu ziehen. Die Schülerinnen und Schüler haben in dieser Zeit Angebote bekommen, um die pädagogischen Grundbegriffe vertiefend zu verstehen. Sie haben Lerntheorien kennengelernt und Bezüge zwischen Erzie-hung, Bildung und Lernen erarbeitet, sie haben schließlich Entwicklung in den verschiedenen Lebensaltern aus pädagogischer Perspektive untersucht. Nun können Texte von Pin-quart/Silbereisen, Kade/Nolda und vor allem von Alfred Schäfer Leitlinien vorgeben, um das Gelernte zu sichern und pädagogisch zu vernetzen. Genau zu diesem Text (M3, S. 136 – 137) gibt es in Form einer Tabelle (S. 138) eine Hilfe, die die Bedeutungselemente der Grundbe-griffe „Erziehung“, „Bildung“ und „Sozialisation“ vergleichend nebeneinander stellt.

• In Heft 6 schließlich werden zahlreiche Optionen für die Erweiterung, Sicherung und Vernet-zung des in der Einführungs- und Qualifikationsphase erarbeiteten Wissens und Könnens an-geboten.

https://www.klett.de/web/uploads/assets/f7/f74e2043/PP_Abdeckung-Kompetenzerwartungen.pdf


o Kapitel 1 enthält 23 (!) Texte zur Erziehungs- und Bildungstheorie. Unter ihnen kann und muss (!) ausgewählt werden. Die Texte thematisieren unterschiedliche Aspekte der bei-den pädagogischen Grundbegriffe und stammen aus verschiedenen Theorietraditionen. Eine Auswahl aus ihnen kann die Funktion übernehmen, „zentrierende, übergeordnete Orientierungs- und Beurteilungskriterien für alle pädagogische Einzelmaßnahmen“ (Klafki) zu liefern und als pädagogisch-systematische Vorlage zu dienen, an der die im Verlaufe der Einführungs- und Qualifikationsphase gewonnenen Kenntnisse, Einsichten und Fähigkeiten geordnet und vernetzt werden.

o In Kapitel 2 geht es um das Verhältnis von Bildung und „Identität“. Dazu gibt neben den Materialien und Aufgabenstellungen eine Übersicht mit Hinweisen auf Texte in den an-deren Heften von Perspektive Pädagogik, in denen es um diesen Gegenstand („Identi-tät“) geht.

o Kapitel 3 greift eine der Fokussierungen für das Zentralabitur auf („Erziehungsziele und Erziehungspraxis in der Bundesrepublik Deutschland 1949-1989“). Die empirischen Un-tersuchungen, historischen Quellen und autobiographischen Texte, die hier zusammen-gestellt sind, bauen eine Spannung zu den normativen systematischen Überlegungen zu „Erziehung“ und „Bildung“ auf, die in Heft 6 und den anderen Heften dargeboten wer-den. Verwiesen wird auf die anderen Texte in den Heften des Lehrwerks mit solchen Darstellungen der (empirischen) Erziehungsverhältnisse (S. 80).

o In den Heften PP3, PP4 und PP5 wurde in die verschiedenen Bereiche pädagogischer Professionalisierung und die entsprechenden Institutionalisierungen (Bezug um Kern-lehrplan Gy/Ge: Inhaltsfeld 6) eingeführt (Frühpädagogik, Sozialpädagogik, Erwachse-nenbildung, Schulpädagogik). In Kapitel 4 werden nun die dabei gewonnenen Kenntnis-se und Einsichten unter übergreifenden Fragestellungen aufgegriffen, systematisiert, in Bezüge gebracht und vertieft.

o Kapitel 7 schlägt schüleraktivierende lern- und unterrichtsmethodische Varianten vor, die bei der Wiederholung und Sicherung des in der Qualifikationsphase Gelernten und der Vorbereitung auf das Abitur eingesetzt werden können.

Ebenfalls der Übersicht dienen die Listen mit Hinweisen zu „Texten in den Heften von Perspektive Pädagogik“, die am Ende der Kapitel 1, 2, 3 und 4 angeboten werden (S. 30 – 31, 54, 80, 100). Sie können der Wiederholung, Sicherung und Vorbereitung auf die Abiturprüfung eingesetzt werden. Dies ist vor allem im Hinblick auf Inhaltsfeld 6 („Pädagogische Professionalisierung in verschiedenen Institutionen“) von Bedeutung. Dieses Inhaltsfeld wird in den Perspektive-Pädagogik-Heften nicht in einem Kapitel oder Heft abgearbeitet, sondern „quergelegt“: Immer wenn ein pädagogischer Bereich behandelt wird, werden die entsprechenden Aspekte der Professionalisierung und Institutionalisie-rung angeschlossen. Wenn es also z.B. in Heft 3 um Erziehung und Entwicklung im Bereich der Frühpädagogik geht, werden die entsprechenden Bezüge zur Professionalisierung und Institutionali-sierung in diesem Bereich angeschlossen (Gesamtüberblick s.u.).


Perspektive Pädagogik Texte zu Inhaltsfeld 6: Institutionalisierung und Professionalisierung

Bereich Frühpädagogik PP3, S. 87: Honig: Struktur und Organisation der Kinderbetreuung PP3, S. 89: Nentwig-Gesemann u.a.: Entwicklungsthemen der Kinder und Kompetenz der Fachkräfte PP3, S. 92: Fthenakis / Daut: Aufgaben frühpädagogischer Fachkräfte PP3, S. 93: Aktionsrat Bildung: Problemlagen der Ausbildung PP3, S. 93: Müller: Professionalisierung Bereich Sozialpädagogik PP4, S. 98: Mollenhauer: Aufgaben und Schwierigkeiten der Sozialpädagogik PP4, S. 99: Thole: Die Soziale Arbeit – Begriffe und Gegenstand PP4, S. 100: Klüsche / Effinger: Handlungsfelder der Sozialen Arbeit PP4, S. 102: Deller / Brake: Professionalität von Fachkräften der Sozialen Arbeit Bereich Weiterbildung / Erwachsenenbildung PP4, S. 124: Wittpoth: Strukturen der Weiterbildung in Deutschland PP4, S. 125: Betriebliche Weiterbildung PP4, S. 126: Kade u.a.: Profession – Professionalisierung – Professionalität PP4, S. 128: Kade u.a.: Berufsbezeichnung und Berufsrollen der in der Erwachsenenbildung Tätigen Bereich Schule PP1, S. 106: Hegel: Schule und Familie PP1, S. 107: Ladenthin: Schule, Enkulturation und Bildung PP2, S. 108: Hinz: Inklusion und Integration PP2, S. 109: Inklusion – ein neuer pädagogischer Begriff PP5, S. 40: Tenorth: Wirkungen und Nebenwirkungen des Bildungssystems in der DDR PP5, S. 46: Sander: Staatsbürgerkunde als Kernfach politischer Bildung in der DDR PP5, S. 67: Higgins: Moralische Erziehung in der Gerechte-Gemeinschaft-Schule PP5, S. 76: Reinhardt: Mündige Bürger – Ziele der politischen Bildung PP5, S. 91: Uhl: Zur Geschichte des Lehrberufs PP5, S. 93: Herzmann / König: Der klassische professionstheoretische Ansatz PP5, S. 94: Fend: Funktionen der Schule PP5, S. 98: Gruschka: Schulpädagogik als Schulkritik PP5, S. 99: Gruschka: Das Verhältnis der Funktionen von Schule zueinander PP5, S. 101: Gruschka: Das Verhältnis von Funktionen und Normen PP5, S. 118: Tenorth / Tippelt: Definition: Standard PP5, S. 118: Klieme: Was sind Bildungsstandards? PP5, S. 119: Klieme: Merkmale guter Bildungsstandards PP5, S. 120: Krautz: Kompetenzen machen unmündig Pädagogische Institutionen und Professionalisierung (bereichsübergreifende Perspektiven) Familie und Schule im gesellschaftlichen Kontext PP6, S. 83: Eribon: Als Arbeiterkind auf dem Gymnasium PP6, S. 85: Helsper: Von Aufstiegsprojekten, Hierarchien und familiären Aufträgen PP6, S. 86: Stojanov: Bildungsgerechtigkeit System des lebenslangen Lernens, kuratives System oder Erziehungssystem? PP6, S. 89: Nittel / Tippelt: Das pädagogisch organisierte System des lebenslangen Lernens PP6, S. 91: Geißler / Orthey: Bildung zur Unmündigkeit PP6, S. 91: Krautz: »Wissensgesellschaft« und »lebenslanges Lernen PP6, S. 92: Lenzen: Lernen – Bildung - Lebenslauf PP6, S. 94: Wigger: Drei Einwände gegen Lenzens Position PP6, S. 95: Menck: Erziehung – Erziehungssystem Professionalisierung in pädagogischen Institutionen PP6, S. 97: Lenzen: Die Struktur der Erziehungswissenschaft heute PP6, S. 99: Kessl: Reflexive Professionalisierung


Um angesichts der wachsenden Komplexität die Übersicht zu behalten, werden in jedem Heft zwei „Kompetenzchecks“ angeboten. Die dort angeführten Kompetenzen beziehen sich auf den Kernlehr-plan Erziehungswissenschaft (Gy/Ge). Sie sollen die Schülerinnen und Schülern und die Fachlehrerin-nen und -lehrern dabei unterstützen, den Lernfortschritt zu diagnostizieren.


2. Einbeziehen der verschiedenen Bereiche pädagogischer Kenntnisse und der Ergebnisse affiner Wissenschaften

„Pädagogische Kenntnisse bedürfen der Systematik, der Historiographie und Empirie, um vollständig zu sein.“ (Ladenthin, 2014, S. 392)

Die systematische Pädagogik … • ist Selbstverständigung über den Begriff der Pädagogik. • fragt nach gelten sollenden Begründungen der Pädagogik. • bestimmt das als pädagogisch, was von anderen Wissenschaften nicht erforscht wird. • hat eine normative Funktion: Sie ist Prüf- und Bezugspunkt für alle Handlungen, die sich als

pädagogisch ausweisen wollen. • ist der Ort, pädagogisches Handeln zu empfehlen, zu prüfen, zu beraten.

Die historische Pädagogik … • ist notwendig, damit Fehler nicht wiederholt werden. • liefert Anschauungsmaterial: Beispiele und Positionen, die man beurteilen kann/muss. • hilft zu entdecken, was systematisch bisher vergessen wurde. • erforscht Geschichte als Reservoir solcher Konzepte, die die Systematik herausfordern.

Pädagogische Empirie … • kann nur erforschen, was unter dem Anspruch steht, pädagogisch zu sein. • benötigt deshalb vorab oder nachträglich die systematische Pädagogik, um ihr Selbstver-

ständnis als pädagogische Empirie überhaupt bestimmen zu können. • erforscht die menschliche Praxis, die den Anspruch erhebt / erheben könnte, pädagogisch

(relevant) zu sein. • kann Pädagogik nicht begründen.

In jedem Heft von Perspektive Pädagogik gibt es Texte aus den drei Bereichen pädagogischer Kennt-nisse. Beispiel: In Heft 6 gibt es erziehungs- und bildungstheoretische Texte (Kap. 1) und Texte zur Erziehungswirklichkeit in der Bundesrepublik von 1949 bis 1989 (Kap. 3). Werden sie zueinander in Beziehung gebracht, entsteht ein Spannungsverhältnis, das zur Diskussion herausfordert.

systematische Pädagogik

pädago-gische

Kenntnisse


Pädagogische Bildung ist nicht möglich ohne Wissen, das von affinen Wissenschaften wie Psycholo-gie, Soziologie oder Biologie bereitgestellt wird. In Perspektive Pädagogik werden die Ergebnisse solcher Wissenschaften aus pädagogischer Perspektive rezipiert. Das zeigt sich deutlich in den Aufga-benstellungen. Hier wird nicht dazu aufgefordert, „pädagogische Konsequenzen“ aus nicht-pädagogischen Theorien zu ziehen, sie „abzuleiten“. Pädagogik würde sich dadurch zum „Appendix“ dieser Wissenschaften machen, würde in der Logik dieser Wissenschaften verhaftet bleiben und die eigenständige Perspektive nicht erreichen. In Perspektive Pädagogik wird deshalb nach der pädago-gischen Bedeutung des Beitrags gefragt, den diese Wissenschaften leisten können. Der Beitrag dieser Wissenschaften liegt dann darin, genuin pädagogische Sachverhalte aufklären zu helfen. Abgewendet wird die Gefahr, dass pädagogisches Denken und Handeln durch die anderen Perspektive normiert wird.

Ein Beispiel: Zu den häufig im Pädagogikunterricht (auch im Kernlehrplan und in Aufgaben des Zent-ralabiturs) anzutreffenden Denkfiguren gehört, dass es Aufgabe von Erziehung sei, Jugendliche beim Suchen und Ausbilden einer eigenen Identität zu unterstützen. Das wird aus psychologischen und/oder soziologischen Identitätstheorien gefolgert. Aus pädagogischer Perspektive ist das keines-wegs zwingend. Es kann durchaus pädagogisch legitim sein, bestehende Identitäten zu irritieren, um Veränderungen anzustoßen. Auch politische oder religiöse Extremisten haben Identitäten, die oft sogar sehr stabil funktionieren. Aus der pädagogischen Perspektive einer moralisch qualifizierten Mündigkeit können sich also geradezu gegenteilige Konsequenzen ergeben, verglichen mit dem, was empirisch arbeitende Sozialwissenschaften als „pädagogische Konsequenzen“ zu suggerieren schei-nen.

Volker Ladenthin hat in einem Interview mit der Zeitschrift PädagogikUnterricht diese Praxis kriti-siert:

„Nun, es gibt so typische Formulierungen, die viele Fachpädagogen immer sehr befremdet: ‚Pädago-gisches Denken und Handeln auf der Grundlage der Modelle psychosexueller und psychosozialer Entwicklung im Kindesalter von Freud und Erikson‘. So ein Satz verkennt die Sachsystematik. Dahinter steckt – wie in manchen Lehrbüchern – die laienhafte Auffassung: Grundlage sind Theorien der Psy-chologie oder der Soziologie – und dann, danach, als Diener, kommen die ‚pädagogischen Anwen-dungen‘. Dabei ist es – auch in der elterlichen, in der schulischen Wirklichkeit – genau umgekehrt: Wir haben eine genau bestimmte pädagogische Aufgabe – und fragen dann, wie andere Wissen-schaften helfen können.“ (Ladenthin)


3. Wissenschaftspropädeutik

Als wissenschaftsorientiert wird ein Unterricht bezeichnet, in dem die Inhalte wissenschaftlich konsti-tuiert werden. Das geschieht auf allen Schulstufen.

Wissenschaftspropädeutischer Unterricht ist eine gesteigerte Form des wissenschaftsorientierten Unterrichts (vergl. Blankertz 1972). Er wird in solchen Bildungsgängen der Sekundarstufe II prakti-ziert, die auf wissenschaftliche Studien vorbereiten und mit dem Abitur abschließen oder die zu Aus-bildungen in anspruchsvollen, wissenschaftlich fundierten Berufstätigkeiten hinführen. Hier wird wissenschaftliches Wissen nicht nur gelehrt und gelernt, sondern auch die Entstehung und Verwen-dung dieses Wissens untersucht und beurteilt. Dazu werden die wissenschaftlichen Methoden expli-zit zum Thema gemacht, die zur Generierung dieses Wissens eingesetzt wurden. Auch die Fragestel-lungen und die sie leitenden Interessen, die bei der Entstehung und Verwendung wissenschaftlichen Wissens eine Rolle spielen, werden kritisch untersucht. In der Pädagogik werden hermeneutische, empirische und norm- bzw. ideologiekritische Methoden eingesetzt.

In Perspektive Pädagogik wird dieser wissenschaftspropädeutische Anspruch des Pädagogikunter-richts systematisch von Beginn an aufgegriffen. An vielen Stellen gibt es Informationstexte und Hin-weise zu den Fachmethoden, die im Verlaufe des Bildungsgangs immer anspruchsvoller werden und in Heft 6 mit der Präsentation der entsprechenden wissenschaftstheoretischen Positionen in der Pädagogik enden. In Aufgabenstellungen wird dazu aufgefordert, das erarbeitete wissenschaftliche Wissen auf seine Genese und Verwendung hin zu untersuchen und zu beurteilen.

Einen Überblick über die (wissenschafts-)methodischen Informationen und Impulse in Perspektive Pädagogik erhalten Sie hier.

Eine wichtige Rolle spielt die Ausdifferenzierung der „Operatoren“. Perspektive Pädagogik arbeitet in den Aufgabenstellungen mit den Operatoren, die auch in den Aufgaben des Zentralabiturs einge-setzt werden. Die wichtigsten werden ausdifferenziert und in Bezüge gebracht. Damit soll ein Beitrag dazu geleistet werden, die „Grundstrukturen wissenschaftlicher Diskurstätigkeit“ auf wissenschafts-propädeutischem Niveau auszubilden, die Ewald Kiel (2001) unterscheidet und die in den Aufgaben-stellungen des Zentralabiturs verwendet werden. „Prinzipiell lassen sich“, schreibt Kiel, „drei Gestal-tungsebenen des Diskurses unterscheiden: 1. Beschreiben, 2. Interpretieren, 3. Bewerten.“ (Kiel, 2001)

• „Beim Beschreiben geht es um das Bestimmen der Gegenstände der wissenschaftlichen Ar-beit, über die berichtet wird, und um die Methode des Umgangs mit diesen Gegenständen. (…) Hier geht es einerseits um Aspekte wie das Auflisten, Benennen, Definieren und anderer-seits um das Einwirken auf die Gegenstände der wissenschaftlichen Arbeitens in Form von Experimenten, Befragungen, Herstellen von Textbezügen, Einordnen in Kontexte usw.“

• „Beim Bewerten geht es darum, über Aspekte, die beim ‚Beschreiben‘ oder ‚Interpretieren‘ genannt wurden, positive oder negative Aussagen zu fällen. In wissenschaftlichen Texten geht einer solchen Bewertung häufig eine Herausforderung der Gültigkeit von Aussagen oder Aussagezusammenhängen voran.“

• „Wesentlich für das Interpretieren ist das Ziehen von Schlussfolgerungen und das Zumessen von Bedeutung, um Neues in Bekanntes zu integrieren.“

https://www.klett.de/web/uploads/assets/34/34641b9c/PP1-6_Methodenuebersicht.pdf


4. Vorbereitung pädagogischer Handlungs- und Partizipationskompetenz

Das Prinzip verlangt, pädagogische Theorien auf ihre Konsequenzen für pädagogisches Handeln zu bedenken und umgekehrt für Probleme der pädagogischen Praxis theoriefundierte Handlungsoptio-nen zu entwerfen.

Klaus Beyer hat in seiner handlungspropädeutischen Fachdidaktik drei „paideutische Rollen“ unter-schieden, in denen pädagogisches Handeln stattfinden kann. Im Pädagogikunterricht kann darauf in der Regel nicht im Ernstfall, sondern in simulierten Arrangements vorbereitet werden.

1. Rolle des Erziehers Entwicklung einer Handlungsentwurfskompetenz in simulierten Fällen.

2. Rolle des Edukanden Auf keinen Fall dürfen Schülerinnen oder Schüler offen oder unterschwellig unter Druck gesetzt werden, persönliche Erfahrungen öffentlich zu machen. Möglich: Im Medium von Fällen, die in der Literatur zu finden sind, indirekt über sich selber spre- chen. Oder: Ein Lerntagebuch kann die Reflexion der eigenen erfahrenen, erlittenen Erziehung unterstüt- zen. Der pädagogische Takt gebietet, dass das nicht öffentlich gemacht werden darf. 3. Handeln als mitverantwortlicher Bürger Vorbereitung von pädagogischer Partizipationskompetenz durch Analyse und Beurteilung öffentli- cher Kontroversen über pädagogische Themen.

Dietrich Benner und Friedhelm Brüggen haben in ihrem Konzept zur Fachdidaktik des Pädagogikun-terrichts den Zusammenhang der im Unterricht zu fördernden Handlungs- und Partizipationskompe-tenz mit den anderen Teilkompetenzen, die im Pädagogikunterricht aufgebaut werden sollen, aufge-zeigt. „Alle drei durch Pädagogik-Unterricht zu fördernden Teilkompetenzen, das in ihm zu vermit-telnde pädagogische Grundwissen ebenso wie die durch ihn zu fordernde pädagogische Urteils- und Partizipationskompetenz (…) bereiten (…) eine Urteils- und Handlungskompetenz vor, die aus der Analyse und Reflexion von Erziehungsverhältnissen entsteht und in der nachwachsenden Generation ein Interesse, eine Bereitschaft entwickelt, über die Aufgaben, Möglichkeiten, Grenzen, Gefahren und Chancen einer vernünftigen Erziehung nicht nur aus dem Horizont eigener Erfahrungen, sondern auch in einem durch Theorie und Wissenschaft aufgeklärteren und bewusster gemachten Sinne mit-zudiskutieren.“ (Benner / Brüggen, 2014, S. 93) In Perspektive Pädagogik gibt es in den letzten Kapiteln Vorschläge für Projekte, in denen aktuelle pädagogische Kontroversen aufgegriffen werden. Durchgängig wird über Aufgabenstellungen die Reflexion auf pädagogische Handlungsoptionen angeregt oder zur Beurteilung von pädagogischem Handeln aufgefordert.


5. Fallprinzip und Exemplarität

Ein „Fall“ ist nicht „natürlich“ gegeben, sondern Ergebnis von Entscheidungen: ein Konstrukt, das aus einem leitenden Erkenntnis- und Handlungsinteresse heraus entwickelt wurde. „Etwas ist für jeman-den ein Fall von etwas.“ (Beyer, 1997, S. 102).

„Ein Fall ist ein Vorfall, ein Ereignis, in dem Handelnde interagieren. Dieses Ereignis ist individuell, also einmalig und konkret, und als ganzheitlicher Vorgang komplex.“ (Sibylle Reinhardt, 2014, S. 122f.) Ähnlich definiert Beyer: „Für den Fallbegriff ist neben den Merkmalen der singularen und indi-viduellen Gegebenheit und des Erkenntnis- und Handlungsinteresses, das mit der jeweiligen Gege-benheit verknüpft wird, die für die antike Tragödie gültige Einheit von Ort, Zeit und Handlung konsti-tutiv.“ (Beyer, 1997, S. 100)

Der auf Kompetenzzuwachs zielende Umgang mit Fällen ist durch zwei gegenläufige, aber aufeinan-der bezogene Operationen charakterisiert:

• Ausgehend von den Konkretionen des immer individuellen, besonderen Falles verläuft eine Erkenntnisbewegung induktiv zum Allgemeinen (z.B. einem Begriff, einer Theorie). Das All-gemeine ist dabei immer ein problematisches Konstrukt, das durch andere, bislang nicht be-achtete besondere Umstände in seiner erkenntnisfördernden Funktion problematisiert wer-den kann.

• Vom Allgemeinen aus werden deduktiv die Besonderheiten analysiert, klassifiziert, zugeord-net, systematisiert. Dies kann durchaus zu einer Problematisierung der allgemeinen Katego-rien und Konzepte führen, wenn diese sich z.B. als ungeeignet erweisen, die konkreten Sach-verhalte zu erfassen.

Fälle sollten im Pädagogikunterricht exemplarisch sein.

„Der exemplarische Fall kann so gewählt werden, dass er die Lernenden betrifft bzw. sie betroffen macht und deshalb den Weg in die Betrachtung des Allgemeinen öffnet bzw. motiviert. Konkretion und Abstraktion sind sich abwechselnde Denkoperationen.“ (Sibylle Reinhardt, 2014, S. 122f.)

„Bedeutsam können Inhalte auch insofern sein, als ihnen eine exemplarische Funktion zukommt, d.h. dass an ihnen Allgemeines (Kompetenzen, Qualifikationen, Fähigkeiten, Kenntnisse und Erkenntnisse, kategoriale Einsichten, Prinzipien, Werte, Einstellungen, Haltungen, Verfahren) gelernt werden kann, dass sich auf andere strukturidentische und strukturähnliche Inhalte transferieren lässt.“ (Beyer, 2014, S. 152)

In Perspektive Pädagogik finden sich vor allem in den Heften für die Einführungsphase zahlreiche Fallbeispiele. Sie sollen die wichtigste didaktische Aufgabe in dieser Phase, die Einführung der päda-gogischen Grundbegriffe, unterstützen. Das kann dann funktionieren, wenn die begrifflichen Abstrak-tionen mit den konkreten Anschauungen verknüpft werden. Denn Begriffe ohne Anschauungen sind ebenso ‚leer‘ wie Anschauungen ohne Begriffe ‚blind‘ sind (Kant). Es kommt also darauf an, die kon-kreten Situationen aus der Perspektive der pädagogischen Grundbegriffe zu betrachten – und die begrifflichen Abstraktionen einzusetzen, um Fälle pädagogisch wahrzunehmen, zu analysieren und zu beurteilen. Auch im weiteren Verlauf des Bildungsgangs diese gegenläufige Denkbewegung immer wieder zu provozieren und kultivieren.

Damit die Fallbeispiele im Sinne des Prinzips der Exemplarität ausgewählt, erschlossen und beurteilt werden können, ist die Orientierung an einer Systematik pädagogischer Grundbegriffe notwendig (wie sie weiter ober vorgestellt wurde). Nur dann kann entschieden werden, ob es um Ziele, Formen pädagogischen Handelns, anthropologische Voraussetzungen, Bezüge von Entwicklung und Erziehung und / oder die politische und gesellschaftliche Dimension von Erziehung und Bildung geht.


Ein Beispiel für die Analyse eines Falls aus PP1 zur Einführung in die pädagogische Perspektive erhal-ten Sie hier.

https://www.klett.de/web/uploads/assets/2a/2a14b130/Analyse-Fallbeispiel_EF.pdf


6. Prinzip der Kontroversität

Das Prinzip der Kontroversität lautet: Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Es wurde im Rahmen des „Beutelsbacher Konsenses“ 1976 für den Bereich der politischen Bildung vereinbart. Übertragen auf die pädagogische Bildung bedeutet das:

Was in Wissenschaft und Pädagogik kontrovers ist, muss auch im Pädagogikunterricht kontrovers erscheinen.

Verstöße gegen dieses Prinzip führten zu einem Selbstwiderspruch: Wenn Pädagogikunterricht einen Beitrag dazu leiten soll, die Mündigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern, dürfen diese nicht daran gehindert werden, ein selbständiges Urteil zu gewinnen. Alles andere wäre Indoktrination. Kontroversität muss ggf. von der Lehrerin, vom Lehrer provoziert werden, wenn bei den Schülerin-nen und Schülern ein Konsens vorherrscht, der die Prüfung der Gründe für eine Position verhindert.

In Perspektive Pädagogik werden deshalb verschiedene, eben kontroverse Erziehungs- und Bildungs-theorien präsentiert. Aufgabenstellungen leiten dazu an, diese Positionen zu vergleichen und zu be-urteilen. Weiterhin gibt es vor allem am Ende der Hefte Beispiele für aktuelle Kontroversen, die von den Schülerinnen und Schülern möglichst selbständig erkundet und beurteilt werden sollen.

Damit guter Pädagogikunterricht in der Praxis möglich wird, sind weitere didaktische Prinzipien zu beachten. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sollen zwei weitere herausgestellt werden:

• Das selbständige Lernen der Schülerinnen und Schüler sollte kontinuierlich gefördert wer-den. In Perspektive Pädagogik gibt es dazu viele Informationen zu Methoden des selbständigen Lernens und zu unterrichtsmethodischen Organisationsformen, die das unterstützen. (Das Betonen dieses Prinzips bedeutet nicht, dass instruktive Phasen im Pädagogikunterricht illegitim wären. Im Gegenteil. Sie sind in mehrfacher Hinsicht funktional und notwendig: et-wa wenn es um die Erschließung schwieriger Theorietexte geht oder wenn die Lernergebnis-se systematisiert und vernetzt werden.)

• Unterrichtsvorhaben sollten entscheidungs- und problemorientiert organisiert sein. Dazu sollten die Erfahrungen und Fragestellungen der Schülerinnen und Schüler provoziert und ihr forschendes Lernen initiiert und unterstützt werden. Perspektive Pädagogik bietet dazu unter anderem in den Einstiegen zu den einzelnen Kapi-teln sowie über die Gestaltung der Aufgaben Anregungen. Auch gibt es in den Heften Vor-schläge für Projekte und Erkundungen.

Einen Vorschlag für den problemorientierten Aufbau eines Unterrichtsvorhabens gibt es hier.

https://www.klett.de/web/uploads/assets/99/992cee2b/Vorschlag-Unterrichtsvorhaben_EF.pdf


Literatur

Perspektive Pädagogik Neubearbeitung (2014 – 2017)

Perspektive Pädagogik Heft 1: Erziehung und Bildung – eine Einführung Hrsg. v. Michael Willemsen und Elmar Wortmann Erarbeitet von Michael Willemsen und Elmar Wortmann Stuttgart 2014 (Ernst Klett Verlag) 128 S. ISBN 978-3-12-006135-9

Perspektive Pädagogik Heft 2: Erziehung und Lernen Hrsg. v. Michael Willemsen und Elmar Wortmann Erarbeitet von Michael Willemsen und Elmar Wortmann Stuttgart 2015 (Ernst Klett Verlag) 128 S. ISBN 978-3-12-006136-6

Perspektive Pädagogik Heft 3: Erziehung und Entwicklung Hrsg. v. Michael Willemsen und Elmar Wortmann Erarbeitet von Wiebke Gottschalk, Carsten Püttmann, Christoph Storck (1956 – 2013), Michael Willemsen, Frank Wittig, Elmar Wortmann Stuttgart 2015 (Ernst Klett Verlag) 128 S. ISBN 978-3-12-006137-3

Perspektive Pädagogik Heft 4: Erziehung und Lebenslauf Hrsg. v. Michael Willemsen und Elmar Wortmann Erarbeitet von Carsten Püttmann, Christoph Storck (1956 – 2013), Michael Willemsen, Elmar Wortmann Stuttgart 2016 (Ernst Klett Verlag) 144 S. ISBN 978-3-12-006138-0

Perspektive Pädagogik Heft 5: Erziehung, Moral und Gesellschaft Hrsg. v. Michael Willemsen und Elmar Wortmann Erarbeitet von Michael Willemsen und Elmar Wortmann Stuttgart 2016 (Ernst Klett Verlag) 144 S. ISBN 978-3-12-006139-7

Perspektive Pädagogik Heft 6: Erziehung, Bildung und Identität Hrsg. v. Michael Willemsen und Elmar Wortmann Erarbeitet von Michael Willemsen und Elmar Wortmann Stuttgart 2017 (Ernst Klett Verlag) 144 S. ISBN 978-3-12-006140-3


Zur Einführung in den aktuellen Stand der Fachdidaktik Pädagogik:

Beyer, Klaus (Hrsg.) (2012): Pragmatische Fachdidaktik Pädagogik. Hohengehren (Schneider Verlag)

Bolle, Rainer / Schützenmeister, Jörn (Hrsg.) (2014): Die pädagogische Perspektive. Hohengehren (Schneider Verlag) - Jörn Schützenmeister / Elmar Wortmann: Die pädagogische Perspektive und die pädagogische Profilierung des Pädagogikunterrichts - Armin Bernhard: Pädagogische Bildung: Thesen zu ihrer Notwendigkeit in einer verkehrten Welt - Lothar Wigger / Barbara Platzer / Claudia Equit / Nicole Börner: Erziehungswissenschaftliche Alternativen im Pädagogikunterricht - Dietrich Benner / Friedhelm Brüggen: Die Bildung pädagogischer Urteils- und Handlungskompetenz als Auf gabe des Pädagogikunterrichts im öffentlichen Schulsystem - Gernod Röken: Pädagogikunterricht reloaded - Monika Gesell / Fred Heindrihof / Gernod Röken / Elmar Wortmann: Pädagogikunterricht als lernendes Fach und die Unverzichtbarkeit der pädagogischen Perspektive als Kern der pädagogischen Bildung - Klaus Beyer: Die Bedeutung einer spezifischen Perspektive für den Versuch der Förderung pädagogischer Bildung (expliziert am Beispiel „Pädagogikunterricht") - Volker Ladenthin: Die pädagogische Perspektive. Historisch-systematische Betrachtungen zu Verständnis und Geltung der Pädagogik heute - Jörn Schützenmeister: Kategoriale Bildung mit einer »Erweiterten pädagogischen Perspektive« im berufspro pädeutischen Pädagogikunterricht - Eckehardt Knöpfel: Pädagogik - das Bildungsfach Bildungsfinalität als didaktische Kategorie

Dammer, Karl-Heinz / Wortmann, Elmar (2014): Mündigkeit. Didaktische, bildungstheoretische und politische Überlegungen zu einem schwierigen Begriff. Hohengehren (Schneider Verlag)

Püttmann, Carsten / Schützenmeister, Jörn (Hrsg.) (2016): Methoden des Pädagogikunterrichts. Münster, New York (Waxmann Verlag)

Püttmann, Carsten / Knöpfel, Eckehardt (Hrsg.) (2016): Bildungstheorie und Schulwirklichkeit. Hohengehren (Schneider Verlag)

Zur Einführung in den aktuellen Stand der Allgemeinen Pädagogik:

Bernhard, Armin (82017): Pädagogisches Denken. Einführung in allgemeine Grundlagen der Erzie-hungs- und Bildungswissenschaft. Hohengehren (Schneider Verlag)

Dörpinghaus, Andreas / Uphoff, Ina Katharina (42015): Grundbegriffe der Pädagogik. Darmstadt (Wissenschaftliche Buchgesellschaft)

Klika, Dorle / Schubert, Volker (2013): Einführung in die Allgemeine Erziehungswissenschaft. Erzie-hung und Bildung in einer globalisierten Welt. Weinheim, Basel (Beltz Juventa)

Koller, Hans-Christoph (72014): Grundbegriffe, Theorien und Methoden der Erziehungswissen-schaft. Stuttgart (Kohlhammer Urban Taschenbücher)

Prange, Klaus / Strobel-Eisele, Gabriele (22015): Die Formen des pädagogischen Handelns. Eine Einführung. Stuttgart (Kohlhammer Urban Taschenbücher)


Zitierte Literatur:

Benner, Dietrich / Brüggen, Friedhelm (2014): Die Bildung pädagogischer Urteils- und Handlungs-kompetenz als Aufgabe des Pädagogikunterrichts im öffentlichen Schulsystem In: Rainer Bolle / Jörn Schützenmeister (Hrsg.): Die pädagogische Perspektive. Baltmannsweiler, S. 77 – 98

Bernhard, Armin (2014): Pädagogische Bildung. In: Rainer Bolle / Jörn Schützenmeister (Hrsg.): Die pädagogische Perspektive. Baltmannsweiler, S. 45 – 54

Beyer, Klaus (1997): Handlungspädagogischer Pädagogikunterricht II. Baltmannsweiler

Beyer, Klaus (2014): Pragmatische Fachdidaktik Pädagogik. Baltmannsweiler

Blankertz, Herwig (1972): Kollegstufe in Nordrhein-Westfalen. In: Frommberger, Hermann / Rolff, Hans-Günter / Spies, Werner (Hrsg.): Die Kollegstufe als Gesamtoberstufe. Braunschweig, S. 15 - 29

Böhm, Winfried (32011): Theorie und Praxis. Eine Einführung in das pädagogische Grundproblem. Würzburg

Brüggen, Friedhelm (1998): Bildsamkeit und Mündigkeit des Subjekts. Bildungsgeschichtliche und bildungstheoretische Überlegungen zu einer (nicht nur) pädagogischen Idee . In: Franz-Fischer-Jahrbuch für Philosophie und Pädagogik: Werte II - Humanität und Wissenschaft, S. 111-125

Kiel, Ewald (2001). Grundstrukturen wissenschaftlicher Diskurstätigkeit. Beschreiben, Interpretieren, Bewerten, Erklären, Begründen, Beweisen, Rechtfertigen, Bestreiten. In Theo Hug (Hrsg.), Wie kommt die Wissenschaft zu ihrem Wissen, Bd. 1: Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten. Ho-hengehren, S. 56-68

Klafki, Wolfgang (62007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel

Ladenthin, Volker (2010): Pädagogische Empirie aus bildungsphilosophischer Sicht. In: Jörg-Dieter Gauger, Josef Kraus (Hrsg.): Empirische Bildungsforschung. Notwendigkeit und Risiko. Konrad-Adenauer-Stiftung e.V., Sankt Augustin/Berlin 2010, S. 85 – 102

Ladenthin, Volker (2013): Erweartungen an den neuen kompetenzorientierten Kernlehrplan für das Schulfach Pädagogik. In: PädagogikUnterricht 1/2013, S. 23 - 26

Ladenthin, Volker (2014): Was ist pädagogische Bildung? In: Pädagogische Rundschau, H. 4, S. 385 – 403

Reinhardt, Sibylle (52014): PolitikDidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin

Regenbrecht, Aloysius (2000): Ethikunterricht als Aufgabe der Schule. In: Reinhard Schilmöl-ler/Aloysius Regenbrecht/Karl Gerhard Pöppel (Hrsg.): Ethik als Unterrichtsfach. (Münstersche Ge-spräche zur wissenschaftlichen Pädagogik, Heft 17) Münster, S. 29 – 38

Sander, Wolfgang / Röken, Gernod: Wie lassen sich Wege aus der Meinungsfalle finden? Vorschläge zu einer strukturierten pädagogischen Urteilsbildung. In: PädagogikUnterricht 2-3/2012, S. 18 - 25

Wigger, Lothar / Platzer, Barbara / Equit, Claudia / Börner, Nicole (2014): Erziehungswissenschaftli-che Alternativen im Pädagogikunterricht. In: Rainer Bolle / Jörn Schützenmeister (Hrsg.): Die pädago-gische Perspektive. Baltmannsweiler, S. 55 – 75

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