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Edición número 14 de la revista Pedagogía MagnaTRANSCRIPT
NÚMERO 14 15 MARZO 2011
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PEDAGOGÍA MAGNA
NÚMERO 14 15 MARZO 2011 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010 Director: Enrique José Medina García Subdirector: Domingo Fernández Cortés
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
CULTURA ANDALUZA EN LAS AULAS
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
LA TUTORÍA Y LAS FUNCIONES DEL TUTOR/A
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
EL JUEGO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
PROYECTO “HEMOS SALVADO UN ÁRBOL”
Por Antonia María Herrera Colón
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
Por Antonia María Herrera Colón
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PROYECTO LOS PECES EN EL COLE
Por Antonia María Herrera Colón
LAS TAREAS MOTRICES: CONCEPTO, ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN
Por Francisco José Martínez Sánchez
“MEDIDAS PARA ACABAR CON EL ABSENTISMO”
Por Jennifer Arjona Álamos
AFASIA SENSORIAL: REVISIÓN DE UN CASO
Por Leticia Hernández López
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS PARA LA ESTIMULACIÓN DEL
LENGUAJE
Por Leticia Hernández López
LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE Y SU INTERRELACIÓN
Por Leticia Hernández López
PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO INFANTILES
Por Leticia Hernández López
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SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA
Por Leticia Hernández López
LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES MOTÓRICAS EN EDADES TEMPRANAS
Por Natalia Benavente Ramón
EL NIÑO DESOBEDIENTE: CÓMO AFRONTAR LOS CONFLICTOS
Por Natalia Benavente Ramón
LA TIMIDEZ EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Por Natalia Benavente Ramón
MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL
Por Natalia Benavente Ramón
SÍNDROME DE DOWN
Por Natalia Benavente Ramón
UNA PROPUESTA DE CUATRO TALLERES PARA EDUCACIÓN INFANTIL
Por Talía Velasco González
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NATURALEZA FÍSICA DEL COLOR
Por Víctor Baigorri García
EL COLOR CONO FENOMENO VISUAL.
Por Víctor Baigorri García
COLOR LUZ. COLOR PIGMENTO.
Por Víctor Baigorri García
TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 1.
Por Víctor Baigorri García
TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 2.
Por Víctor Baigorri García.
BASES DE LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
EVOLUCIÓN DE LA CREATIVIDAD EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
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IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
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CULTURA ANDALUZA EN LAS AULAS
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
Antes de abordar el tema tenemos que dejar claro el significado del término de
cultura. Podemos definir cultura como el conjunto de costumbres de una comunidad;
el conocimiento que conduce a un enriquecimiento personal, al motivar el desarrollo
de un sentido crítico o la acción de cultivar la literatura, historia, música, bellas artes y
otros conocimientos propios de la persona culta.
Todo ello llevado al ?ámbito de la cultura andaluza sería lo que queremos
exponer y explicar con el desarrollo del presente tema. Por ello podemos decir que la
cultura andaluza sería aquella que tiene sus raíces en las influencias que los diferentes
pueblos han dejado tras su paso por Andalucía a lo largo de los siglos. Además la
historia y la geografía han contribuido significativamente en la formación de la cultura
actual.
Como sabemos, la cultura andaluza forma parte de los valores de la educación o,
ejes transversales. Y, ?qué son los ejes transversales?
Los ejes transversales o los valores son enfoques educativos que responden a
problemáticas relevantes interrelacionadas que han constituido el núcleo de
preocupación tradicional de los movimientos sociales y que han sido recogidos por
colectivos de renovación pedagógica para su definición curricular. As? pues para
contribuir al desarrollo integral del individuo es primordial que estos valores estén
muy presentes en el día a día en las escuelas.
Es importante incluir dentro de los valores o ejes transversales la cultura
andaluza en el curriculum. Y, es as? , ya que en la legislación de la Comunidad de
Andalucía podemos ver como la cultura andaluza forma parte integral de la educación
de los individuos desde su primera escolarización hasta el final de ésta.
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A continuación vamos a explorar la legislación andaluza en busca de referencias
al desarrollo de este valor.
Dentro de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía y del
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía, podemos ver las
siguientes aportaciones:
-‐ En el articulo 4, de la LEA, que serían los objetivos de la educación podemos ver
que nos dice que la educación primaria contribuir? a desarrollar en el alumnado los
saberes, las capacidades, los hábitos, las actitudes y los valores que les permitan
alcanzar, además de los objetivos enumerados en el artículo 17 de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, los siguientes:
a) Desarrollar la confianza en s? mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal, el
espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, planificar, evaluar riesgos, tomar
decisiones y asumir responsabilidades.
b) Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su
conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de
los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la
misma.
c) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística andaluza en todas
sus variedades.
d) Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y
de la comprensión de Andalucía como comunidad de encuentro de culturas.
-‐ En los artículos 39 y 40, de la LEA, concretados en el artículo 5.4 del Decreto
230/2007, establece que las diferentes áreas del currículo integrarán de forma
transversal:
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-‐. El fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades
fundamentales, y valores de nuestra sociedad.
-‐. El conocimiento y respeto de los valores recogidos en la Constitución Española
y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía.
-‐. Los hábitos de vida saludable y deportiva y salud laboral.
En cuanto a los valores que se muestran en la LEA son los siguientes:
-‐ Educación vial.
-‐ Educación para el consumo.
-‐ Educación para el respeto al medio ambiente.
-‐ Educación para la utilización responsable del tiempo libre y de ocio.
-‐ Formación para la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
-‐ Educación para la superación de desigualdades por razón de género.
-‐ La cultura andaluza.
Ahora bien, el objetivo fundamental de la cultura andaluza es tratar de acercar a
los alumnos y alumnas a los valores, costumbres, tradiciones, identidad, en general los
rasgos culturales y hechos diferenciadores de la Comunidad Autónoma Andaluza. Entre
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las estrategias de intervención educativa que podemos tener en cuenta, destacaremos
las siguientes:
-‐ Conocer costumbres y tradiciones más relevantes de Andalucía.
-‐ Conocer aspectos relacionados con el folklore andaluz.
-‐ Conocer aspectos históricos diferenciadores de Andalucía.
-‐ Conocer elementos culturales diferenciadores de Andalucía: gastronomía,
juegos populares, cantos, etc.
-‐ Conocer costumbres y tradiciones de minorías étnicas andaluzas: gitanos.
-‐ Conocer zonas geográficas y parajes naturales más importantes de Andalucía.
-‐ Conocer las diferentes fiestas populares de los pueblos andaluces.
-‐ Conocer los trajes típicos de nuestro folklore andaluz.
-‐ Conocer el pasado histórico y cultural de Andalucía.
-‐ Etc.
Podemos plantear algunas ideas de cómo llevar a cabo una verdadera educación
en la cultura andaluza en nuestras aulas para las diferentes etapas.
En un primer momento proponemos una seria de objetivos específicos
relacionados con la temática:
-‐ Sentirse miembro de una Comunidad: la andaluza.
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-‐ Identificar y reconocer nuestra bandera y escudo.
-‐ Escuchar y conocer el Himno de Andalucía.
-‐ Conocer y apreciar la variedad geográfica andaluza.
-‐ Valorar la diversidad de nuestro paisaje: ríos, playas y montañas.
-‐ Conocer, valorar y respetar el patrimonio histórico-‐monumental de nuestra tierra.
-‐ Conocer y valorar las producciones plásticas de autores andaluces.
-‐ Conocer y valorar las producciones musicales de autores andaluces.
-‐ Conocer la variedad de alimentos de Andalucía y degustarlos.
-‐ Conocer y valorar la artesanía propia de nuestra comunidad.
-‐ Conocer y apreciar algunas costumbres propias de Andalucía.
-‐ Reconocer el folklore característico andaluz.
-‐ Conocer, valorar y disfrutar con las fiestas típicas andaluzas.
-‐ Identificar los parques y reservas naturales de Andalucía.
-‐ Identificar las notas características de cada una de las ciudades andaluzas.
-‐ Conocer el pasado histórico-‐cultural andaluz.
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Una vez fijados algunos de los objetivos que se desearían conseguir tenemos que
sacar de éstos los contenidos tanto conceptuales como procedimentales y
actitudinales. Algunos contenidos saldrían de los anteriores objetivos como a
continuación se muestra:
-‐ Las ciudades andaluzas.
-‐ Los ríos andaluces.
-‐ Los parques naturales de Andalucía.
-‐ La bandera andaluza.
-‐ El Himno de Andalucía.
-‐ Monumentos andaluces.
-‐ Relieve de costa y de interior de Andalucía.
-‐ La vegetación típica andaluza.
-‐ Cantantes, escritores y músicos andaluces.
-‐ Etc.
Con los objetivos y contenidos bien secuenciados y correctamente elegidos y
concretados para un cierto curso y nivel realizaremos las actividades a través de las
cuales se conseguirán los objetivos propuestos. Como tipología de actividades para el
fomento de la cultura andaluza se proponen las siguientes: celebración del día de
Andalucía, visita a monumentos antiguos como la Mezquita de Córdoba, La Alhambra
de Granada, la Torre del Oro en Sevilla, etc.; aprender un baile típico de la zona,
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realización de talleres para celebrar fiestas típicas andaluzas como el día de la Cruz de
Mayo, las ferias, etc.
Ahora bien, nos preguntaremos que ¿dónde trabajaremos esta cultura andaluza?
No debemos de preocuparnos pues la cultura andaluza, al igual que otros muchos
valores se va aprendiendo en el día a día dentro y fuera de las aulas. Para demostrar
las enormes posibilidades que tiene la cultura andaluza se propone un gran abanico de
temas en los que se puede trabajar, además de poderse hacer desde todas y cada una
de las áreas, aunque el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural es el
?rea más adecuada.
-‐ alimentación
-‐ vivienda
-‐ vestidos
-‐ trabajo (agrícola, ganadero, diferentes sectores económicos...)
-‐ transporte
-‐ arquitectura
-‐ escultura
-‐ pintura
-‐ música
-‐ bailes
-‐ literatura infantil y juvenil.
-‐ refranes
-‐ costumbres
-‐ supersticiones y leyendas
-‐ prácticas religiosas
-‐ formas rituales
-‐ fiestas y tradiciones
-‐ agrupamientos sociales y familiares
-‐ organización y vida política
-‐ instituciones
-‐ geografía
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-‐ población
-‐ espacios y especies naturales andaluces
-‐ etc.
Como vemos se ha dado una gran lista de temas que se pueden tratar para el
desarrollo de este valor tan importante en nuestros discentes.
Para terminar vamos a dar una serie de razones a través de las cuales
demostraremos el por qué de la importancia de la cultura andaluza en la legislación
que con anterioridad hemos nombrado.
-‐ La primera razón hace referencia al tema de lo social. somos andaluces.
Nuestro Estatuto y nuestra Constitución reconocen ese derecho y obligan a cumplir
ese deber. De este modo lo andaluz debe desprenderse de forma natural de toda la
arquitectura¡ curricular puesta en juego, consecuencia ineludible de un Proyecto
Educativo desarrollado por y para Andalucía.
-‐ La segunda razón es de carácter pedagógico. El conocimiento del medio en el
que el alumnado vive constituye el punto de partida para cualquier aprendizaje. Partir
de lo inmediato y de lo conocido, de lo concreto y de lo familiar, son los escalones
firmes y seguros para iniciar el proceso de enseñanza-‐aprendizaje que, en sucesivas
etapas, deber? adentrarse en terrenos más abstractos, lejanos y desconocidos. Una
adecuada cimentación del aprendizaje ha de partir del entorno vivido. Es una premisa
teórica que hoy se acepta de manera amplia en las diversas escuelas y corrientes
pedagógicas y que debe adecuarse al proceso de maduración del alumnado.
-‐ Otra razón es de carácter histórico. Asistimos hoy a un proceso de
configuración de una cultura universal que está convirtiendo a nuestro mundo en lo
que se ha dado en llamar la aldea global de la humanidad. La participación de las
personas en esa cultura de dimensiones planetarias, requiere más que nunca un
reconocimiento de sus raíces culturales y de todos aquellos rasgos idiosincrásicos que
constituyen sus señas de identidad. Es la única manera de que la participación en los
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proyectos colectivos y el diálogo entre las personas y los pueblos se realice desde el
pluralismo y la diversidad, huyendo así de uniformismos alienantes y
homogeneizadores.
ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ
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LA TUTORÍA Y LAS FUNCIONES DEL TUTOR/A
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
Podemos definir la tutoría como un proceso tanto individualizado como colectivo
de la educación que orienta y guía el proceso de aprendizaje del alumnado.
Consideraremos la tutoría como una de las funciones del personal docente, ya que así
lo entiende la legislación educativa.
En el preámbulo de la LOGSE vemos la necesidad de la orientación educativa.
Título IV: De la calidad de la enseñanza.
Art. 55:
Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que
favorecen la calidad y mejora de la enseñanza en especial a:
- La cualificación y formación del profesorado.
- La programación docente.
- Los recursos educativos y la función directiva.
- La innovación y la investigación educativa.
- La orientación educativa profesional.
- La inspección educativa.
- La evaluación del sistema educativo.
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Art. 60:
1. La tutoría y la orientación de los alumnos formará parte de la función docente.
Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo
de alumnos tendrá un profesor tutor.
2. Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica,
psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las
distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral,
prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que
condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las
actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida
preparación. Asimismo las administraciones educativas garantizarán la relación entre
estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo.
Posteriormente, la LOCE y la LOE, muestran la importancia de la tutoría en todas
las etapas educativas.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Art. 1: Principios de la educación.
La orientación educativa y profesional de los estudiantes es un medio necesario para
el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores.
Art. 18: La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del
alumnado en Educación Primaria.
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Art. 19: Principios pedagógicos. Se destacan como principios pedagógicos
fundamentales para la etapa la atención a la diversidad del alumnado, la atención
individualizada, la prevención de las dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica
de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
Art. 91: Funciones del profesorado.
Establece como una de las funciones del personal docente, la orientación educativa,
académica y profesional del alumnado en colaboración, en su caso, con los servicios o
departamentos especializados.
Por tanto, podemos decir que la tutoría y acción tutorial, entendida como
elemento individualizador a la vez que integrador de la educación, es un componente
esencial de la función docente.
Tenemos que ver que la tutoría y orientación en las diferentes etapas de Primaria
y Secundaria tienen funciones u objetivos diferentes pero parecidos.
La tutoría y orientación en la etapa de primaria, tienen como objetivos la inserción del
niño en el grupo de compañeros, la adaptación escolar inicial, la prevención de
dificultades de aprendizaje y la vinculación de la escuela con la familia.
Por otro lado, en la educación secundaria, sus objetivos se basan en los aspectos de
orientación relativos a la elección entre distintas vías y opciones educativas, así como
el afianzamiento de técnicas eficaces de estudio.
Hemos definido la acción tutorial, pero no hemos hablado hasta ahora de la
figura del tutor. El tutor o tutora es el docente que tiene como responsabilidad y
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función la orientación de un grupo de alumnos y alumnas muy diferentes entre sí,
durante un periodo de tiempo, que como mínimo es un curso académico.
La tutoría con el alumnado tiene una serie de característica y funciones básicas,
independientemente de la etapa en que se encuentre el alumnado.
Las características son las siguientes:
- Constituye un proceso continuo, no puntual.
- Se desarrolla de forma activa y dinámica.
- Debe estar planificada sistemáticamente.
- Supone un proceso de aprendizaje.
- Requiere la colaboración de todos los agentes educativos.
- El curriculum escolar debe ser el marco para su desarrollo.
- Perspectiva interdisciplinar.
- Debe propiciar la autoorientación.
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Las funciones de la tutoría son varias, según sea con relación al centro, al resto
de profesores, al resto de tutores, al alumnado o a la familia de éste.
En cuanto a las funciones del profesorado-‐tutor con el centro educativo en el que
imparte docencia, entre otras, son las siguientes:
-‐ Conocer las finalidades educativas del centro, para planificar sus actividades de
tutoría.
-‐ Establecer relaciones fluidas entre las familias, el centro y los demás profesores o
profesoras.
-‐ Tener en cuenta los objetivos de la etapa, de ciclo y de las áreas, así como,
actividades y otros contenidos fijados por y en el centro.
-‐ Fomentar la cooperación entre todos los agentes educativos del centro.
-‐ Participar de manera activa en las propuestas que se realicen dentro del centro
educativo.
Por otra parte, y a lo que se refiere a las funciones del tutor con respecto al resto
de profesorado del centro en general, y con el personal docente que imparte clase en
el grupo del tutor, algunas de ellas serían:
-‐ Asistir a las reuniones informativas para fijar y establecer los horarios, espacios,
actividades, etc. Del centro y del curso.
-‐ Participar en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro.
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-‐ Colaborar con el resto de profesores y profesoras en el Plan de Acción Tutorial.
-‐ Mediar entre el alumnado y el personal docente ante los posibles conflictos que
puedan surgir.
-‐ Intercambiar información sobre las carencias y mejoras de cada niño o niña y sobre el
grupo-‐clase.
-‐ Colaborar con el resto de profesores y profesoras en las posibles adaptaciones que se
tengan que realizar en el currículum establecido, así como en posibles adaptaciones o
refuerzos educativos.
-‐ Desarrollar conjuntamente el Plan de Acción Tutorial, para el grupo.
-‐ Coordinar el proceso de evolución de cada alumno y alumna del grupo.
-‐ Realizar y proponer las medidas adecuadas o actividades para que se cree un clima
positivo en todas las áreas y con todos los docentes que imparten clase al grupo.
-‐ Decidir conjuntamente la promoción o no al curso o ciclo siguiente.
-‐ Coordinarse con el Equipo Técnico de Orientación.
-‐ Asesorar sobre cuestiones referidas a la organización, agrupamientos, actitudes,
intereses y motivaciones del alumnado.
-‐ Establecer las actividades complementarias que se vayan a realizar en el curso
académico.
En lo referido a las funciones del tutor o tutora con el resto de tutores de un
mismo ciclo o de ciclos diferentes, algunas de las funciones más representativas son:
-‐ Realizar conjuntamente las actividades de tutoría.
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-‐ Elaborar y concensuar el Plan de Acción Tutorial.
-‐ Coordinar las reuniones de tutores que se vayan a realizar en el curso.
-‐ Planificar las reuniones con el Equipo de cada grupo.
-‐ Elaborar los materiales que permitan a todo el personal docente conocer mejor al
alumnado de un grupo o clase.
-‐ Dar soluciones a aquello problemas que puedan surgir a lo largo del curso académico
como por ejemplo las dificultades de aprendizaje.
-‐ Planificar y realizar las sesiones de las evaluaciones.
En cuanto a las funciones del tutor o tutora con el grupo de alumnos que están a
su cargo, serían:
- Si nos encontramos en un primer curso de escolarización, lo primero que se
debe de hacer es abrirle y cumplimentar el expediente académico.
- Facilitar la integración del alumnado en el centro y en el grupo.
- Integrar al alumnado en las actividades que se realicen tanto dentro como
fuera del aula.
- Orientar el proceso de enseñanza del alumnado.
- Dar respuesta a sus inquietudes y problemas que le puedan surgir.
- Orientar al alumnado personal y profesionalmente.
- Seguir su proceso de aprendizaje de manera global.
- Conocer e indagar en sus intereses y motivaciones.
- Encauzar sus demandas e inquietudes como alumno o alumna individualmente
y como grupo-‐clase.
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- Hacer al alumnado partícipe de las actividades que, desde líneas de la tutoría se
han propuesto.
- Elaborar actividades, estrategias y Programas de Orientación Escolar, Personal
y Profesional.
- Identificar cuanto antes las posibles dificultades de aprendizaje que puedan
surgir en el proceso de enseñanza-‐aprendizaje.
- Desarrollar con el alumnado técnicas de trabajo intelectual.
- Explicar las funciones que el tutor o tutora tiene dentro de un grupo clase.
- Seguir con el grupo de alumnos y alumnas el Plan de Acción Tutorial propuesto
para ese curso y para ese grupo.
- En el caso de la existencia de alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo, elaborar los informes individualizados pertinentes.
- En relación con lo anterior, elaborar y llevar a la práctica los refuerzos
educativos que sean necesarios para aquel alumnado que lo necesite.
- Evaluar el trabajo diario del alumnado, en particular y del grupo, en general.
Para terminar con las funciones del tutor o tutora, hablaremos de las funciones
de éste en relación con los padres y madres del grupo de alumnos y alumnas que
forma parte del grupo.
-‐ Las reuniones son muy importantes ya que en éstas se producen un intercambio de
información entre la familia y los docentes que imparten clase en el grupo. Por ello se
realizarán al menos, tres reuniones a lo largo del curso.
1. Una reunión al principio del curso, con el fin de informar a los padres y
madres sobre el horarioescolar, salidas, actividades extraescolares y
complementarias, maestros y maestras que impartirán clase a sus hijos y
sus hijas, horarios de tutorías individuales con el tutor, etc.
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2. Otra reunión cada vez que se entreguen las notas, es decir, las
calificaciones obtenidas en cada una de las áreas del curso. Estas
reuniones se basarán en un intercambio de información sobre el avance
o no de cada alumno y alumna en relación a los objetivos de cada área y
del desarrollo adquirido en cada una de las competencias básicas
3. La hora de tutoría, una hora semanal, también será motivo de
intercambio de información cuando el tutor o tutora lo considere
oportuno o la familia lo desee. El fin será una atención directa por haber
algún motivo, el cual supone esta atención.
-‐ Además de las reuniones nombradas con anterioridad, se implicará a las familias del
alumnado en la realización de las tareas escolares y otras actividades que se realicen
en el curso.
-‐ Facilitar a las familias el conocimiento de las normas de convivencia de la clase y del
centro.
-‐ Informar del proceso educativo individual.
-‐ Recoger información del alumnado a través de la familia como gustos, dificultades,
miedos, y demás datos familiares.
-‐ Facilitar a las familias como solucionar problemas de conducta y de aprendizaje con
sus hijos o hijas.
-‐ Informar sobre las técnicas de estudio más eficaces para el estudio.
-‐ Informar sobre el futuro académico y profesional de sus hijos e hijas.
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Para terminar, solo decir que la tutoría se tarta de un proceso individualizado y
global en el cual el alumnado recibe una atención personalizada que favorecerá al
desarrollo integral, teniendo siempre en cuenta sus características personales, gustos,
vivencias, inquietudes y motivaciones para llevar a cabo un aprendizaje guiado
correcto y permanente a lo largo de sus vidas. Y todo ello se llevará a cabo dentro de
un contexto social y cultural determinado y en colaboración de todos aquellos agentes
educativos junto a las familia, como imprescindibles del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ
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EL JUEGO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐APRENDIZAJE
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
Vamos a ver cómo el juego desempeña un papel fundamental en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje en las primeras etapas de la escolarización. Para ello, en
un primer lugar, daremos unas definiciones acerca del término juego:
-‐ Actividad natural de los niños, caracterizada por la espontaneidad, y que facilita
el crecimiento y desarrollo.
-‐ El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los
participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. Los juegos
normalmente se diferencian del trabajo y del arte, pero en muchos casos estos no
tienen una diferenciación demasiado clara.
El juego o acto de jugar, constituye en el niño, un papel muy importante, ya que a
través de éste se estimulan muchos de los aspectos de su desarrollo como el cognitivo,
social y afectivo, moral y motriz. Además, según la tipología de juegos que se utilicen,
pueden desarrollar habilidades y estrategias para el aprendizaje educativo y social,
capacidades creativas, la imaginación, la relación con los iguales, etc., acercando al
niño o niña a un conocimiento más exacto de su propia realidad. Por ello, a través del
juego, nuestro alumnado, experimentarán, aprenderán, conocerán y transformarán
activamente su propia realidad.
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Si echamos la vista hacia atrás, nos daremos cuenta, que el juego no nació ni
surgió ayer, sino que tiene una larga historia y vida. Si miramos hacia atrás, en las
primeras tribus humanas, el juego era considerado como un instrumento para la
preparación de la vida y la supervivencia. Heredado fue el primero en hablar de juego
como tal. Éste señala la ciudad de Lydia como la ciudad de origen de los juegos. La
causa histórica de la aparición del juego se debe a que los ciudadanos y ciudadanas del
pueblo buscaron los entretenimientos necesarios para esconderse de un reinado cruel.
As? pues, surgieron los juegos de pelota y demás juegos. Más adelante en la antigua
Grecia, surgen los Juegos Olímpicos, celebrados cada cuatro años y en los cuales las
personas que participaban se entrenaban muy duramente con el objetivo de ganar. En
los Juegos Olímpicos, a los ganadores de los juegos se le decoraba la cabeza con una
corona hecha de hojas de olivo y una rama de palma. En Roma, según el poeta Juvenal,
la principal preocupación del pueblo era el pan y los juegos, adoptaron los juegos
infantiles de Grecia y otros de los diferentes pueblos.
Platón, conocido hoy en día como un gran pensador clásico, daba gran
importancia al juego como estimulación a la hora de aprender. Según éste el juego
ayudaba a las mentes de niños y niñas a crecer correctamente. La importancia del
juego queda reflejada en sus dos grandes obras:
“La República” y “Las Leyes”
En la República, Platón dice: "Los Dioses han hecho a los hombres los representantes
de la música y de la gimnasia”
También podemos ver claras referencias de actividades lúdicas en la Edad Media
y en el Renacimiento, donde el juego pasa de no tener reglas ni utilizar muchos objetos
a llenarlo de reglamentos y normas deportivas.
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Una vez que hemos visto las referencias históricas del juego tenemos que ver el
por qué es importante que el juego se lleve a cabo en la actividad ordinaria en el día a
día en las aulas como base del proceso de enseñanza y aprendizaje para contribuir al
desarrollo integral del alumnado.
Debemos partir sabiendo que un noventa por ciento del tiempo de los niños y niñas lo
ocupa el juego, por lo que el juego es su vida y, es a partir de éste, cuando los niños y
niñas aprenden.
Si nos fijamos en nuestro escenario educativo, las aulas o aula donde impartimos
clase, donde se produce el aprendizaje, vemos que nuestro alumnado juega por
instinto. Se mueven, manipulan objetos, aprenden normas y leyes de los juegos,
aprenden a compartir con los demás, a trabajar en equipo, etc. Es decir, juegan
movidos o impulsados por una necesidad interior a ellos, sin que nada ni nadie los
obligue.
Las características de todo juego son las siguientes:
1. El juego es una actividad libre.
2. El juego no se relaciona directamente con la vida misma, pero acerca al niño y niña a
ésta.
3. El juego es eminentemente subjetivo.
4. El juego es desinteresado.
5. El juego se caracteriza por la limitación de espacios y tiempos.
6. El juego es orden.
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7. El juego es ritmo y armonía.
8. El juego en ocasiones resolver problemas.
9. No debe basarse en la competición.
10. El juego es colaboración y compañerismo.
Podemos nombrar miles de beneficios que aporta el juego en las etapas de
Educación Primaria y Secundaria. Algunas de las más importantes serían las siguientes:
-‐ El juego prepara la madurez.
-‐ Es un ejercicio natural y placentero.
-‐ El juego profundamente absorbente es esencial para el crecimiento mental.
-‐ El niño o niña se relaciona con otros, superando el egocentrismo, animismo y error
de accesibilidad.
-‐ Durante los juegos o el juego los niños y niñas ejercitan su expresión y comprensión
oral.
-‐ Además, desarrollan y dominan sus músculos, segmentación y coordinación de su
cuerpo.
-‐ El juego es el medio para adaptarse al entorno familiar y social.
-‐ El juego ayuda al desarrollo de la coordinación neuromuscular.
-‐ Es importante para el desarrollo físico del individuo.
-‐ El juego desarrolla la síntesis y el análisis, acercando a los niños y niñas a la
abstracción.
-‐ Activa la imaginación y la inteligencia.
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-‐ Desarrollan todos los aspectos psicoevolutivos: cognitivo, social, afectivo, moral y
motor.
-‐ Desarrollo de habilidades sociales.
-‐Aumento de la autoestima, la motivación y la experimentación.
Es importante que en las escuelas se de situaciones lúdicas tanto individuales
como grupales para fomentar actitudes como las de colaboración, solidaridad,
responsabilidad, tolerancia, democracia, etc. Y por ello es que el personal docente
tiene un papel muy importante a la hora de proponer juegos al alumnado. Algunas
aportaciones que el docente debe de tener en cuenta son las siguientes:
-‐ El personal docente debe de observar todos los juegos con detalle para concluir y
elegir aquellos que más se adapten a las características de su alumnado. Pero no solo
debe de observar el juego en s?, sino que también las conductas de los niños y niñas al
proponerle el juego y las conductas de éstos en la realización del mismo.
-‐ Debe de tener presentes las manifestaciones de su alumnado, sus intereses y
necesidades, para elegir un juego cercano a ellos.
-‐ En ocasiones, es muy positivo que el docente participe en le juego como un
miembro más, animando y motivando así a sus discentes.
-‐ El decente debe tener presente que en el juego no hay lideres ni preferidos. Todos
los niños y niñas son iguales. Se deben de ayudar a aquellos que no entiendan la
dinámica del juego o que por razones ajenas no se estén integrando correctamente en
éste.
-‐ Los juegos planteados no deben incitar la discriminación ni actitudes sexistas.
-‐ Es importante antes de comenzar el juego, que el docente explica claramente de
qué se trata y cómo hay que proceder.
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-‐ En caso de conflicto, el maestro o maestra debe de ser el mediador.
-‐ Se tiene que ser paciente, teniendo en cuenta que no siempre saldrá como uno se
lo esperaba.
-‐ Estimular a aquellos alumnos y alumnas más tímidos.
-‐ Tener siempre una actitud activa ante el juego planteado, ya que se puede crear el
efecto Pigmalión: lo que se cree sucede.
-‐ Plantear juegos educativos, los cuales inciten al aprendizaje.
-‐ Inventar juegos propios.
-‐ No corregir, sino mostrar contraejemplos.
-‐ Una vez que el juego no sea motivador es recomendable cambiar inmediatamente
de juego para no bajar la motivación del alumnado.
-‐ Una vez empezado el juego no es recomendable cambiar las normas ni cambiar de
juego porque así lo considere el docente sin que haya habido ninguna causa grave.
-‐ No sacar del juego a los niños que pierdan, no hay perdedores ni ganadores.
Vamos a dar una clasificación de juegos que podemos desarrollar en las escuelas,
en las diferentes etapas y con un alumnado con características muy diferentes.
-‐ Juegos Sensoriales
Estos juegos son aquellos que provocan la sensibilidad en los centros comunes de
todas las sensaciones. Por ejemplo, juegos con los sentidos.
-‐ Juegos Motores
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Los juegos motores son aquellos que desarrollan la coordinación de movimientos. Por
ejemplo: juegos de carreras, de saltos, deportes variados como el baloncesto, fútbol,
etc.
-‐ Juegos Intelectuales
Son los que hacen intervenir la comparación de fijar la atención de dos o más cosas
para descubrir sus relaciones. Por ejemplo el dominó, ajedrez, juegos de lógica, etc..
-‐ Juegos Sociales
Son los juegos que tienen como fin la agrupación, la cooperación, la responsabilidad,
etc. Por ejemplo: cambios de roles, dramatizaciones, etc.
Además de la clasificación anterior podemos encontrar otras clasificaciones de
juegos. Aquí tenemos una que clasifica al juego en:
-‐ Juegos Infantiles
Son los juegos que van desde el nacimiento hasta los seis años. Los instrumentos u
objetos que más predominan en estos juegos son los juguetes: muñecas, pelotas,
puzzles, etc.
-‐ Juegos Recreativos
Estos juegos también llamados de salón, son aquellos que además de proporcionar
placer exigen esfuerzo muscular para llegar a dominarlos; se les puede dividir en dos
grupos:
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a. Corporales. Utilizan las partes del cuerpo y esquema corporal.
b. Mentales. Utilizan la mente, son menos activos pero pueden llegar a cansar más.
-‐ Juegos Atléticos
Son aquellos en que el placer proporcionado es inferior en cantidad al trabajo
desarrollado en su práctica. Son por lo general juegos de competencia que exigen gran
habilidad y constancia.
-‐ Juegos Deportivos
Es un juego especializado, conveniente para el alumno y sujeto a reglas y a libertad de
acción en su práctica. Pueden ser todos los deportes como voleibol, baloncesto, tenis,
fútbol, entre otros.
Otra clasificación es la siguiente:
-‐ Juegos Visuales
Son los juegos que ayudan a la función visual, que corresponden a la época lúdica del
juguete y se producen con ayuda de elementos especiales, como objetos brillantes
para ser suspendidos; cubos y conos brillantes, prismas, tablitas de madera en los que
se insertan figuras geométricas, juguetes para el sentido cromático.
-‐ Juegos Auditivos
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Son los juegos que ayudan a la función auditiva, corresponden a la etapa del juguete y
se hace proporcionado a los niños en la primera etapa de la infancia, también se
organiza estos juegos en la escuela para perfeccionar la función sensorial auditiva. Son
todos los juegos de caza con venda y con orientación por sonido.
-‐ Juegos Táctiles
Estos juegos ayudan al desarrollo del sentido del tacto y los niños lo realizan con
diversos juguetes como muñecas y animales de material blando, cubos de distintos
tamaños, tablillas donde se resalte las superficies lisas.
-‐ Juego de Agilidad
Son todos los juegos que permite cambiar de posición en el espacio y hacer recorridos
con variantes posiciones corporales (saltos, carreras con obstáculos, circuitos, etc.).
-‐ Juegos de Puntería
Son todos los que se practican con el tiro al blanco, se necesita tener bien definida la
lateralidad y motricidad.
-‐ Juegos de Equilibrio
Son aquellos que desarrollan la capacidad para controlar la gravedad en relación con el
plano de sustentación y la elevación del punto conservador de la gravedad.
-‐ Juegos Inhibición
Son los juegos cuya finalidad es la agrupación, cooperación institucional, de igual
manera en los juegos sociales.
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Proponemos algunos juegos más tradicionales:
- La China
- Las cuatro esquinas
- El mocho
- La taba
- Bote
- Carreras de sacos
- El pañuelo
- Las chapas
- Las canicas
- A tapar la calle
- La comba
- Gallinita ciega
- La tángana
Y para terminar, una frase del poeta y educador Schiller;
"El hombre es hombre completo sólo cuando juega".
ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ
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LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-‐
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
La evaluación es un componente muy importante en el proceso de enseñanza y
aprendizaje en todas las etapas de la educación. La Evaluación adquiere sentido en la
medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción
docente.
Podemos encontrar muchas definiciones de evaluación, como por ejemplo:
- Proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las
conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en
función de los objetivos propuestos.
- Proceso mediante el cual se emite de un juicio de valor.
Nosotros nos quedaremos con la definición más completa que nos da Blázquez
(1997: 17-‐18):
• Diagnosticar dónde y en qué tiene dificultades de aprendizaje un alumno, para
poder así construir proyectos pedagógicos que le permitan progresar.
• Indicar los resultados obtenidos al final del aprendizaje; éstos permitirán la
adopción de decisiones respecto a estrategias pedagógica es decir cambiarlas o
adecuarlas.
Sin embargo la evaluación según Álvarez Méndez no se limita a la utilización de
unas técnicas más o menos sofisticadas, unas reglas y pautas que hay que observar,
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porque si se trata de enjuiciar, irremediablemente se entra en el campo de la ética. Las
técnicas e instrumentos aportan información que permite tomar posturas y reflexiones
que nos llevan a emitir juicios, actitudes en fin éticas.
Considerar a menudo la evaluación como la calificación, la promoción o no de
curso o ciclo, etc., son percepciones erróneas sobre dicho concepto.
Evaluar no se puede confundir con los elementos de que se vale, con las
mediciones, que en realidad son un parte de la información que se necesita para
evaluar, la medición nos aporta datos sobre el progreso que se experimenta en
fenómenos, además estos datos considerados de forma aislada, fuera de contexto o
sin relación con otros elementos, carecen de valor educativo.
Tampoco se puede confundir evaluación con calificar, que supondría codificar la
información en una escala convencional, numérica generalmente, y en demasiadas
ocasiones considerada como evaluación.
La evaluación tiene una serie de características que son las siguientes:
- Coherente con el planteamiento pedagógico y con la práctica educativa.
- Continua, se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
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- Motivadora para mejorar, haciendo hincapié en los aspectos positivos.
- Comprensiva, analizando las razones del éxito o fracaso tanto de los alumnos
como del proceso y de la labor docente.
- Flexible, adaptada a cada situación y contenido y a las características del
alumnado .
- Consensuada entre todos los participantes para la interpretación de los
resultados.
- Integral, debe atender a todos los elementos del currículo y a todos los aspectos
del desarrollo de los alumnos.
- Formativa, debe servir para reconducir los procesos educativos, debe ser una
ayuda para profesores y alumnos y debe encaminar el propio proceso
educativo.
- Contextualizada con la situación en que se evalúa y las circunstancias de todo
tipo a que está sometida la práctica.
- Colegiada para realizar juicios de valor informados y argumentados.
- Cualitativa, no se debe reducir a aspectos cuantitativos.
- Crítica con el sistema, la pertinencia de los métodos e incluso el propio sistema
de evaluación.
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- Democrática, debe participar toda la comunidad educativa.
- Válida y fiable en cuanto a los criterios y el uso de procedimientos.
- Ética en la actitud del profesor y su relación con los alumnos.
Por otro lado, hemos considerado importante la inclusión de las
características y los elementos a tener en cuenta que se establecen en la orden de 10
de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso
de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía. Estas serían las siguientes:
-‐ Continua, global, cualitativa, explicativa y contextualizada.
-‐ Carácter procesual, continuo y sistemático.
-‐ Carácter formativo, regulador y orientador del proceso educativo.
-‐ El tutor evaluará en relación a los objetivos educativos establecidos teniendo
en cuenta los criterios de evaluación.
-‐ Las estrategias de evaluación deben recogerse en el proyecto.
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-‐ Se debe realizar evaluación inicial como punto de referencia para el tutor para
la toma de decisiones relativas al desarrollo curricular.
-‐ Cada año el tutor consigna los datos de cada alumno en el Informe de
Evaluación Individual.
-‐ Al término de cada ciclo se realiza una estimación global del avance de cada
alumno que se recoge en el Acta de Evaluación Final de ciclo.
-‐ Promoción de alumnos.
-‐ Los documentos de evaluación serán: Expediente personal, Actas de
evaluación, libro de escolaridad e Informe de Evaluación Individual.
-‐ Las familias deben ser informadas regularmente.
-‐ Se evaluará el proceso de enseñanza y el proyecto curricular.
- Los criterios de evaluación deben ser estrategias indicadoras de la evolución de
los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos. Criterios que se deben
especificar en el proyecto educativo.
- Diversificación de instrumentos de evaluación: entrevistas, observación,
cuestionarios, actividades de indagación, debates, triangulaciones, diarios de
clase, etc.
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Toda evolución tiene una triple finalidad que sería la que a continuación se
expone:
1) Didáctica: por un lado, constata la validez de las estrategias metodológicas
puestas en marcha y por otro, informa al alumno para ayudarle a progresar en su
proceso de aprendizaje.
2) Social: informa a las familias del progreso de los alumnos.
3) Burocrática: sería cumplimentar los distintos documentos oficiales que
recogen juicios de valor en función de determinadas escalas y que determinan el paso
del alumno por los diferentes ciclos y etapas, su promoción, itinerarios escolares
optativos, finalización de etapas, etc.
Por su parte, el Título VI de la LOE, en su artículo 140, establece como finalidades
de la evaluación del sistema educativo:
a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.
b) Orientar políticas educativas.
c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
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d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento e los objetivos de mejora
establecidos por las Administraciones Educativas.
e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos
educativos españoles y europeos, así como el cumplimiento de los
compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad
española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.
Para terminar vamos a ver los diferentes tipos de evoluciones que existen
atendiendo a diferentes momentos, criterios, agentes de aplicación, extensión,
técnicas empleadas y aplicación.
Momento de aplicación:
-‐ CONTINUA: Al entender la evaluación como un elemento integrante del
proceso educativo y no externo o añadido, surge la evaluación continua como una
acción permanente sobre el aprendizaje de los alumnos y la marcha y adecuación del
sistema. Este tipo de evaluación motiva a los alumnos y propicia la mejora del proceso.
En general tiene tres fases: inicial o de diagnóstico, formativa o del progreso y
sumativa o final.
-‐ INICIAL: se la llama también de diagnóstico ya que generalmente se aplica
para detectar la situación en relación a capacidades de los alumnos. Los resultados de
esta evaluación deben repercutir sobre el proceso de enseñanza-‐aprendizaje
adaptándolo de forma real a las necesidades y posibles insuficiencias que presenten
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los alumnos. También debe abarcar al resto de los elementos humanos de la
comunidad escolar que participan de forma activa en el proceso educativo, profesores
y padres, así como elementos materiales de que se dispone.
-‐ FORMATIVA: aquella que de forma continuada y a lo largo de todo el proceso
intenta proporcionar información para orientar y corregir los procesos de enseñanza-‐
aprendizaje. Se debe entender como un elemento de ayuda y no de censura y tener
como subordinada la evaluación sumativa. Debe ser una evaluación integral para el
alumno y el proceso, compartida con el alumno y reguladora del proceso. Al constatar
de forma inmediata y continua el logro de objetivo y demás elementos del sistema, se
llama también procesual.
-‐ SUMATIVA es la que recoge el rendimiento o progreso de los alumnos al final
del periodo de enseñanza, por lo que también se llama final.
Según los criterios:
-‐ CRITERIAL: se centra en el progreso individual con independencia del grupo.
Lo fundamental es el grado de desarrollo individual y no la comparación con lo que
consiguen los demás alumnos (norma). La referencia la constituye el criterio que se
establezca previamente y de acuerdo con éste se evalúa de forma individual. El
establecimiento de criterios no debe ser fijo e inamovible ya que dependerá de los
objetivos planteados.
-‐ NORMATIVA: es la evaluación con referencia a normas, se emiten juicios sobre
el rendimiento de un alumno en relación al grupo en conjunto o normas. Es la forma
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más usada en educación y es una ayuda valiosa cuando se quieren hacer
comparaciones entre alumnos o cuando se necesita seleccionar.
Según los agentes de aplicación:
-‐ INTERNA: se limita al ámbito del propio centro y casi siempre es la realizada
por el profesor o equipo docente sobre los alumnos, aunque se debe hacer extensiva a
la valoración del proceso de aprendizaje, abarcar todos los elementos del proyecto
educativo dependientes del centro y con la colaboración de los alumnos.
-‐ EXTERNA: se suele llamar así a al que realizan las instituciones sobre el
proceso educativo y por tanto, exterior al binomio profesor -‐alumno del propio centro.
La realizan los asesores inspectores, expertos designados y generalmente se dirige
sobre adecuación de la enseñanza, medios, instalaciones, etc.
Por la extensión:
-‐ GLOBAL: pretende abarcar el mayor número posible de los elementos que
constituyen la personalidad del alumno y dimensiones evaluables del currículo
propuesto.
-‐ PARCIAL: va dirigida a evaluar determinados elementos, bien del proceso de
desarrollo del alumno o aspectos concretos del proyecto.
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Tipo de participación:
-‐ PROFESOR: cuando es el profesor el que efectúa la evaluación y toma las
decisiones sin colaboración de los alumnos.
-‐ COEVALUACIÓN: cuando el profesor y los alumnos comparten el proceso de
evaluación.
-‐ RECÍPROCA: cuando los alumnos se evalúan entre sí, de forma que un alumno
evalúa a otro y viceversa. Repercute de forma muy positiva en aspectos de relación y
comunicación dentro del grupo.
-‐ AUTOEVALUACIÓN: es el propio alumno el que se evalúa. Para ello es preciso
que lo haga de forma responsable y con un conocimiento de los objetivos a evaluar.
Por supuesto, requiere cierta madurez que permita discernir el propio grado de
adquisición de objetivos.
Según la técnica empleada:
-‐ SUBJETIVA: depende del profesor y basada en las experiencias que obtiene de
la observación directa o indirecta.
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-‐ OBJETIVA: la que se realiza a través de pruebas elaboradas previamente y con
fines de medición y aspectos cuantitativos.
-‐ CUANTITATIVA: basada en una escala de medida. Pretende medir de forma
absoluta una característica concreta.
- CUALITATIVA: cuando más que medir se valoran, según una escala interna, los
procesos y los resultados obtenidos de la información.
Como hemos ido viendo a lo largo del desarrollo del tema la evaluación es un
proceso continuo, global y formativo; donde el personal docente y el alumnado tienen
un papel activo y donde intervienen, no sólo maestro y maestras sino otros agentes
externos a los centros educativos.
ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ
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LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Por Ana Belén Rodríguez Ruiz
Según el Diccionarios de la Real Academia de la Lengua española se puede definir
la lectura como la acción de leer, obra o casa leída, interpretación o sentido de un
texto, variante de una o más palabras de un texto, etc.
Una definición más clara es la que nos dice que la lectura es una actividad
absolutamente humana, que nos permite, gracias a su realización y puesta en práctica,
por ejemplo y entre otras cosas, interpretar una poesía, un cuento, una novela, eso en
cuanto a lo estrictamente literario, pero también a la lectura le deberemos la
posibilidad de interpretar señas, movimientos del cuerpo, dar o recibir enseñanza.
Podemos ver que la lectura consiste por lo tanto en un proceso complejo del
cual, el lector o lectores obtienen unas informaciones almacenadas.
Cómo estimular a nuestros hijos a que adquieran el hábito de la lectura
1. Sensibilizarlos como modelos de lectura. El niño / adolescente debe palpar el
objetivo de lo que se le asigna para leer, se le dice: ´ es para tu conocimiento, para
cultivar la inteligencia, tu personalidad, para que te sientas más seguro...en fin para
que evites que te metan un dedo en el ojo!, para que desarrolles el sentido común.
2.La lectura debe realizarse en forma natural y agradable, sin prisa ni angustia, sin
evaluación, sin corrección, sin descalificación.... no puede significar una obligación y
menos un castigo.
3.Deben utilizarse lecturas interesantes, atractivas, ( cuentos, fábulas, poesías......)
4.El tiempo de lectura lo establece el niño/ adolescente.¡Es preferible que quede con
hambre y no saturado¡.
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5.Debe leerse en forma dinámica , con apoyo de un grabador para modelar el modo y
el ritmo y as? favorecer la comprensión como la discriminación adecuada de las
palabras del texto. Cuanto mas de prisa se lee, más fácilmente se agrupan las palabras
para su comprensión. . El peor enemigo de la lectura es el temor y la lentitud, para ello
debe considerarse esta actividad como algo divertido.
Los beneficios de la lectura
Hablamos de un beneficio, cuando nos referimos a algo que nos reporta un bien o nos
produce o causa un bien. Un bien es algo que abona nuestra riqueza, nuestro
bienestar, nuestra felicidad, nuestra seguridad, nuestra confianza.
Poder ver es ya un bien inapreciable. Poder caminar también lo es. Poder leer es un
bien mayúsculo, sin duda alguna. No sé adónde me conducir? esta reflexión sobre los
beneficios de la lectura, pero sospecho que me conducir? a un bien. El bien de poder
compartir con un lector potencial esta reflexión que dejar? de ser as? una reflexión
solitaria y, con suerte, tal vez, el bien de haber alentado una comparición de ideas al
respecto y haber impulsado una reflexión de algunos o de muchos, una experiencia
colectiva.
1. La soberbia se alivia leyendo un gran libro.
2. La tristeza revela su inagotable riqueza a la luz de la lectura de un gran libro.
3. La lectura mejora la visión de las cosas y permite ver lo que antes nunca se había
visto.
4. La lectura brinda experiencias en mente propia.
5. La lectura es dinamita pura para la imaginación.
6. La lectura nos permite estar siempre acompañados, aunque también respeta
nuestra soledad.
7. La lectura nos dota de las palabras para expresar nuestros sentimientos, emociones,
creencias.
8. La lectura nos acerca cada vez más a la autocomprensión.
9. La lectura es constructora de sociedades y de sueños.
10. La lectura es algo que podemos hacer en todas partes.
11. La lectura enseña que el mundo entero puede ser como un libro.
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12. En 20 o 30 años, la frase anterior deber? decir: La lectura enseña que el mundo
entero puede ser como una computadora.
13. La lectura brinda beneficios económicos: entender las cláusulas de los contratos
ahorra dolores de cabeza y juicios.
14. La lectura nos transporta gratuitamente a través de todo el espacio y todo el
tiempo.
15. La lectura nos da una voz.
16. La lectura es lo más cercano a la telepatía.
17. La lectura nos da el placer de ver cómo nuestra mente crea universos.
18. La lectura sirve también como un espejo.
19. La lectura es como una hermosa melodía sin instrumentos, o cuyo único
instrumento es la palabra.
20. La lectura puede ser, para un niño, un juego perfecto.
21. La lectura es mejor -‐pero mucho, mucho mejor-‐ que el cine y la televisión.
22. Cuando leo, lee el universo.
23. A veces, cuando leo, descubro lo que pienso.
24. La lectura evita infracciones de tránsito.
25. Los malos gobiernos temen a los buenos lectores.
26. Los tiranos no soportan a los lectores que se empeñan.
27. Los olvidadizos tienen en la escritura y la lectura su mejor herramienta.
28. La lectura eleva el alma.
29. La lectura rejuvenece a la vez que nos hace sabios.
30. Se puede leer cómo es morirse, sin haber muerto o morir al hacerlo.
31. Leer es dejar que el amor suceda.
32. Leer es viajar sin pagar nada.
33. Leer nos guía a través del mundo.
34. Leer las palabras de un padre, o de una madre, escritas hace tiempo, los vuelve
vivos.
35. Leer el escrito de un niño, obliga a redescubrirlo todo.
36. Leer es una escuela, un templo, un hospital: me educo, me elevo, me repongo.
37. Leer es una riqueza que se lleva a todas partes sin ostentar.
38. Leer cultiva la humildad.
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39. Leer nos conduce a paradojas y se hace imposible aburrirse.
40. Leer acaba por volverse una actividad de tiempo completo.
41. Leer en sueños: ojalá se pudiera recobrar todo lo que has leído.
42. Leer en una biblioteca, es como un safari en la selva pero sin víctimas.
43. Leer enriquece los sueños.
44. Leer cambia vidas.
45. Leer salva.
46. Leer es un examen.
47. Leer nos permite ver la inmensidad de nuestra ignorancia.
48. Leer brinda un gozo que, cultivado, puede durar toda nuestra vida.
49. Leer -‐esto lo escribió otro-‐ es hablar con los muertos por los ojos.
50. Leer evita enfermedades, intoxicaciones y envenenamientos.
51. Leer evita costosas reparaciones y composturas.
52. Leer es algo sumamente productivo.
53. Leer es siempre perfecto.
54. Leer da temas de conversación.
55. Leer, a veces, espanta.
56. Cuando leer algo nos horroriza, somos afortunados.
57. Leer la prensa es toda una escuela: se descubre la mentira y el engaño pero entre
líneas siempre esta? la realidad.
58. Leer las palabras ayuda a leer los síntomas, los rasgos, el clima, los rostros, las
estrellas.
59. Leer poesía es reinar en uno mismo, o en otro.
60. Leer frenéticamente y en vehículos en movimiento, puede ocasionar mareos (éste
no es un beneficio).
61. Releer es un placer supremo.
62. Leer es el máximo placer casto.
63. Leer a otros es encarnar las palabras.
64. Leer tiene mucho de ser llevado, pero sin tiranías, por mundos desconocidos y hay
un arte en ese viaje.
65. Leer es descubrir.
66. Leer es explorar.
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67. Leer nos exige lo mejor de nosotros mismos.
68. Leer es escuchar.
69. Leer enriquece insospechadamente.
70. Leer es una herencia magnífica.
71. Leer buenos libros es un arte que cultivan pocos.
72. Ejercer el derecho de leer es el principio de la sabiduría.
73. Un gobierno que no alienta lectores, alienta fracasos.
74. Un gobierno que no alienta lectores, no tiene esperanza.
75. Leer es la savia de la democracia.
76. Leer es un lujo que todos debemos darnos.
77. Leer debe reducir la pobreza, la marginación, la exclusión y la injusticia.
78. Leer abre innumerables puertas e ilumina incontables caminos.
79. Leer nos da alas, aletas, agallas y vista de rayos X. (Es broma).
80. Leer nunca es tiempo perdido.
81. Leer nos hace amigos y nos da amigos.
82. Leer educa la mente, la memoria y la imaginación.
83. Leer obliga a escribir.
84. Leer obliga a aprender a escuchar.
85. Leer nos hace pensar severamente en los otros.
86. Leer humaniza.
87. Leer libera.
88. Leer alimenta la autorreflexión.
89. Leer eleva la autoestima.
90. Leer nos abre el mundo.
91. Leer nos da un sentido de anticipación.
92. Leer manuales nos impide ser engorrosos.
93. Leer es siempre una lección de humildad y humanidad.
94. Leer ilumina.
95. Leer es arriesgarse, exponerse, aventurarse.
96. Leer es correr el riesgo de cambiarlo todo.
97. Leer es una de las formas más nobles del amor.
98. Leer es recibir mucho a cambio de casi nada.
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99. Leer es un excelente negocio.
100. Leer transforma el mundo.
La historia de la lectura o el leer se podría decir que comienza en la prehistoria, al
representar de manera pictórica las actividades cotidianas en las paredes de las
cavernas; esta se podría decir que es información "almacenada" para poder ser
obtenida más tarde por otras personas. Solamente la lectura se tornó una actividad
masiva hace alrededor de 150 años atrás (aunque suene increíble), cuando en la
década de 1870 en Inglaterra, se asentó y estandarizó la educación como norma
estatal.
Aprender la lectura ha demostrado ser más fácil durante la niñez, usando la lengua
nativa, mientras que es más difícil aprender a leer en un idioma foráneo durante la
adultez. Como una curiosidad se sabe de casos de niños que han aprendido a leer por
si solos, sin la intervención de una guía o educación formal; as? de natural es la lectura
y el leer para el ser humano; otro dato de gran interés consiste en saber que los niños
que aprenden a leer a una temprana edad (para el tercer grado) tienen menos
probabilidades de terminar en la cárcel o de consumir drogas, y los adultos que leen de
manera regular tienen mayores probabilidades de participar en actividades artísticas,
deportivas y de voluntariado en favor de la comunidad.
Otro tema interesante consiste en la velocidad de lectura; el ritmo estimado para
memorizar consiste en leer menos de 100 palabras por minuto, mientras que el ritmo
para una lectura rápida y superficial bordea las 700 palabras por minuto. En la práctica,
lo ideal es adaptarse a un ritmo apropiado según los objetivos personales y la
profundidad del texto, leyendo más lento durante pasajes más densos o conceptos
necesarios de memorizar. Algunos sistemas de "lectura veloz" que se ofrecen en el
mercado pueden llevar a malos hábitos, impidiendo una comprensión profunda del
texto a leer, cosa fundamental en el proceso integral de la lectura. Otro punto a
considerar consiste en la iluminación; se estima que una luminosidad de entre 600 y
800 lux es la más apropiada.
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?QUE ES EL PLAN LECTOR DE EDUCACION PRIMARIA?
Es un conjunto de estrategias para fomentar, motivar y promover en los niños y niñas
el apego a los libros, el gusto por la lectura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y
placenteras, que despierten el interés, la inventiva y la sensibilidad; as? como actitudes
positivas en relación con la lectura como herramienta para el desarrollo de
capacidades para la vida.
Con el plan lector se pretende a que los niños se acerquen libremente a los textos
tomando en cuenta sus intereses y motivados por sus propias intenciones desde los
primeros años de educación primaria. En este espacio y tiempo de lectura placentera
solo queremos que el niño disfrute, goce y se recree. Esto favorecer? el desarrollo del
hábito por la lectura en nuestros educandos.
Por otro lado una vez iniciado el desarrollo del hábito lector se debe desarrollar
paralela y complementariamente las capacidades comunicativas para la comprensión
de textos.
Los Directores de las Instituciones Educativas del nivel de Educación Primaria deberán
elaborar sus planes lectores en forma obligatoria, implementarlo y ejecutarlo.
Finalmente elevar el informe respectivo al Área de Gestión Pedagógica.
Para cumplir con el Plan Lector es nuestras Instituciones Educativas sugerimos las
siguientes estrategias:
a.-‐ Sensibilización y movilización social por la lectura.
Para ello en sus Instituciones Educativas realizarán varias acciones como:
Campaña de recolección de libros.
Implementar bibliotecas de aula.
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Charlas con padres de familia para promover la lectura en la casa y comunidad. Etc.
b.-‐ Promover la lectura recreativa y de disfrute en la escuela.
Que los niños y niñas elijan con libertad el texto de su interés, para que incorporen la
lectura como una actividad cotidiana.
Animar a los niños por la lectura a través de la práctica frecuente de actividades como:
-‐ El Cuentacuentos.
-‐ La lectura libre por placer.
-‐ Los canticuentos o cuentos cantados.
-‐ Institucionalizar la hora de lectura recreativa.
-‐ Realizar concursos sobre actividades y programas de animación lectora.
c.-‐ Fortalecer el desarrollo de capacidades comunicativas relacionadas a la
comprensión de textos.
Desarrollar la comprensión de textos a través de la práctica frecuente de las siguientes
actividades:
-‐ ?Leemos y aprendemos.
-‐ Leemos noticias.
Desarrollar en los educandos la práctica de los niveles de comprensión lectora (literal,
inferencial y criterial).
Implementación de un sistema de autoevaluación del desarrollo de comprensión
lectora en las Instituciones Educativas.
Estimados colegas y amigos, juntos hagamos que nuestra sociedad sea un mundo de
lectores habituales, acude a la movilización social por la lectura regalando un libro
cuando un niño le solicite.
ANA BELÉN RODRÍGUEZ RUIZ
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PROYECTO “HEMOS SALVADO UN ÁRBOL”
Por Antonia María Herrera Colón
INTRODUCCIÓN.
Procurar el conocimiento del entorno en la etapa de educación infantil supone
ofrecer a los niños/as oportunidades de vivir situaciones afectivas y sociales cada vez
más amplios, de acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de las así
como afrontar experiencias nuevas en relación con elementos del medio físico, natural
y social, interaccionando con el entorno circundante de manera cada vez más
elaborada, compleja y diversa.
El conocimiento del entorno se orienta en la ampliación y diversificación de las
experiencias infantiles, convirtiéndose éstas en situaciones privilegiadas de
aprendizaje y desarrollo. Dichas experiencias llevarán a los pequeños a ampliar sus
conocimientos sobre la realidad física, natural, social y cultural y sobre los modos en
que ésta puede representarse, así mismo, actitudes de respeto y valoración por los
elementos presentes en el medio y procurar que desarrollen habilidades, destrezas y
competencias nuevas en relación con éstos.
Los niños/as se acercan al conocimiento del medio físico y a los elementos que
lo integran y actuando sobre ellos: manipulan, observan, indagan, exploran,
comprueban, modifican, verbalizan, representan,… captan informaciones y construyen
significados en un intento de interpretar la realidad, de conocerla y comprender como
funciona.
Desde el conocimiento del entorno se contemplará de forma gradual el
conocimiento de objetos y materias presentes en el entorno, de las funciones que
cumplen y de la utilidad que tienen en nuestra sociedad, así como un acercamiento a
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su uso de manera cada vez más autónoma. Especial importancia a la exploración de
objetos, de sus propiedades físicas y de las sensaciones que producen, al interés
generado por su manipulación, el deseo de transformarlos actuando sobre ellos, a la
formulación de conjeturas sobre el comportamiento físico de los objetos en función de
su forma, su textura,.. al establecimiento de relaciones de causa-‐efecto, a la
verbalización de las consecuencias de las acciones, así como a la extrapolación de lo
aprendido a otros contextos y situaciones, en un intento de generalización.
La coordinación con las familias en las acciones sobre los actos que se realizan,
entorno al conocimiento del entorno es importantísima ya que ellos seguirán con el
trabajo que se esta llevando en el aula, y con su ayuda hemos podido realizar dicho
proyecto.
TEMÁTICA DEL PROYECTO:
Gestión del agua
Consumo y producción de energía
Gestión de los residuos
Consumo responsable.
Planificación del territorio y aprovechamiento racional del suelo
Transportes
Paisajes andaluces
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Agricultura y/o ganadería sostenible
Desarrollo integral del litoral
Turismo sostenible
Protección atmosférica y clima
Conservación del mundo marino y costero y gestión sostenible de sus recursos
Conservación del monte mediterráneo y gestión sostenible de sus recursos
Conservación y uso sostenible de la biodiversidad
Desarrollo industrial
Desarrollo rural
Ciudades sostenibles
Observaciones:
La temática del Proyecto se centra en la gestión de los residuos,
principalmente el papel y los envases de plásticos, aunque no dejamos de lado el
consumo responsable tanto de la energía eléctrica como la del agua.
Ámbito de actuación: Aula, centro y hogar familiar.
Sectores implicados: Objetivo: Campo de trabajo:
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Alumnado x Conocimiento x Recursos bibliográficos y de
trabajo habitual
Familias x Sensibilización x El centro y sus instalaciones
x
Profesorado x Actuación preventiva x El medio natural
PAS x Actuación reparadora x Equipamientos específicos
El éxito del proyecto es en parte por la gran colaboración de los sectores
implicados. Los niños/as están muy concienciados/as en la labor de reciclar que lo
transmiten a las familias día a día. También disponemos de la colaboración de la
limpiadora que nos suministra las bolsas de color amarillo para que los alumnos/as
relacionen mejor los residuos que echamos al contenedor del mismo color.
BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO:
Básicamente nos centraremos en la sensibilización, creación de hábitos y
voluntariado. Al cabo del día tenemos varios momentos para hablar directamente
sobre el tema, estos son la asamblea, la hora del desayuno y la despedida. Durante la
asamblea tratamos más el tema de la sensibilización, hacerles concientes del bien que
hacemos a la naturaleza con estos pequeños actos, unos días hablamos del papel,
otros de los envases, el agua… Otro momento muy importante es la hora del
desayuno, en este momento trabajamos los hábitos, diferenciamos los envases que se
pueden reciclar y al contenedor que tenemos que depositarlos. Momentos antes de la
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despedida asignamos al voluntario/a encargado/a del día para depositar la bolsa
amarilla en el contenedor amarillo. Cuando reciclamos el papel contamos con tres
voluntarios/as para depositar la cubeta de papel en el contenedor azul.
Saber reciclar todos los residuos, respetar el medio ambiente, y conocer qué
hacer para preservar nuestra naturaleza, son algunas de las grandes enseñanzas que
nosotros/as como docentes y con ayuda de los padres/madres, no debemos dejar
pasar. Sólo así ellos crecerán con la mentalidad de que es necesario luchar y hacer
cada uno su parte para salvar y conservar nuestro planeta. Y para eso hace falta
voluntad, ganas y persistencia.
Los objetivos básicos que nos hemos planteado son:
Sensibilizar a los alumnos/as y a sus familiares sobre la acción de reciclar.
Crear hábitos cotidianos de reciclaje.
Enseñar como seleccionar la basura y dónde debemos depositarla.
Inculcar a las familias la regla de las 4 erres: reducir, reutilizar, reciclar y
recuperar.
Las actividades que llevamos a cabo son:
J Asamblea: Durante la asamblea hablamos del reciclaje de una forma
natural y divertida, aplaudimos los comentarios que puedan hacer los
alumnos/as de lo que han hecho en casa en relación al reciclaje,
comentamos la cantidad de papel, de luz, de agua que podemos ahorrar
realizando estas acciones.
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J Hemos salvado un árbol: Tenemos una cubeta en la clase desde principios
de curso, cada vez que la llenamos hemos salvado un árbol. Hacemos una
excursión a la puerta del colegio y tres niños/as son los encargados/as de
depositar todo el papel en el contenedor azul, les ayudo ya que ellos/as no
llegan solos/as. Cuando terminamos de hacer esta acción, nos vamos a la
clase y comentamos lo bien que nos hemos portado al reciclar todo ese
papel, a continuación realizamos un dibujo.
J Seleccionamos basura: Esta actividad la realizamos a la hora del desayuno,
consiste en separar papel, envases de plástico (actimel), tetrabrik (batidos y
zumos), bolsas de plástico y restos orgánicos. Intentamos depositar los
envases de plástico y tetabriks limpios, ellos/as terminan de bebérselo y
van al baño a enjuagarlo. Es muy llamativo ver a niños/as tan pequeños/as
seleccionar con tanta precisión la basura.
J Encargado de depositar la bolsa amarilla en el contenedor amarillo: Para
realizar esta actividad se le mando una carta a los padres/madres
informándole de la actividad que se iba a hacer, de la importancia que
suponía comenzarla en el ámbito escolar y continuarla en las casas. Ellos/as
tenían la opción de participar o no, la mayoría de la clase participa. Los
niños/as se sienten muy importante cuando salen con “la bolsa del
reciclaje”, como ellos/as lo llaman, por dos motivo, primero porque es el
encargado/a y es diferente a los demás y segundo porque realiza una
actividad con sus familiares, ya que estos/as les acompaña hasta el
contenedor amarillo y les ayuda a meterlo.
La colaboración con las familias es muy importante en este proyecto, de
ellos/as depende el éxito, por este motivo tenemos mucho contacto y se le manda
mucha información sobre el reciclaje. Con ellas trabajamos las reglas de las 4 erres:
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reducir, reutilizar, reciclar y recuperar. Reducir la cantidad de basura, reutilizar envases
y bolsas, reciclar materiales como el plástico, y recuperar materiales para volver a
utilizarlos.
Estas son algunas de las pautas que deben seguir los padres/ madres en su día a
día:
1-‐ Elegir con cuidado los productos que se compra, considerando las posibilidades de
reutilización de los envases.
2-‐ Evitar comprar los productos con demasiado envoltorio.
3-‐ Siempre que sea posible, reciclar las bolsas de supermercado para envolver la
basura o para llevarlas cuando te salgas de compras.
4-‐ Reciclar los papeles que utilizamos en casa, reutilizando ambas caras.
5-‐ Sacar fotocopias de doble faz.
6-‐ Hacer con que los niños usen más la pizarra que los papeles.
7-‐ Acudir a talleres de reciclado de papel
8-‐ Comprar bebidas en botellas recuperables
9-‐ Usar lámparas de bajo consumo
10-‐ Difundir sus experiencias de reciclaje con los amigos e familiares.
Este proyecto se llevara a cabo en todo el Centro, son pequeños actos que al
principio nos puede suponer más trabajo pero que en cuestión de días se convierte en
una acción mecánica, que personalmente produce mucha satisfacción ver la reducción
de basura que se desecha por clase.
ANTONIA MARÍA HERRERA COLÓN
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ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
Por Antonia María Herrera Colón
MOMENTOS QUE SE VIVEN EN EL AULA.
SESIO
N
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
9.00-‐
9.15
ENTRADA
ASAMBLEA DE COMUNICACIÓN
ENTRADA
PSICOMOTRICI
DAD Y
RELAJACIÓN
ENTRADA
ASAMBLEA
DE
COMUNICAC
IÓN
9.15-‐
9.30
9.30-‐
9.45
9.45-‐
10.00
INGLÉS
10.00
-‐
10.15
TALLER
ES
Y
RINCON
ES
CORPORAL/MU
SICAL
TALLERES DE
GRAFOMOTRICI
DAD
(Acti.
individual)
TALLERES Y
RINCONES
10.15
-‐
10.30
INGLÉS ASAMBLEA
TALLERES DE
GRAFOMOTRICI
DAD
(Acti.
Individual)
10.30
-‐
10.45
10.45 TALLERES DE
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-‐
11.00
GRAFOMOTRICI
DAD
(Act. Individual) 11.00
-‐
11.15
INGLÉS
11.15
-‐
11.30
11.30
-‐
11.45
HÁBITOS DE HIGIENE( salida al servicio a hacer pis y lavado de manos)
11.45
-‐
12.00
DESAYUNO Y NORMAS
12.00
-‐
12.30
RECREO: JUEGO LIBRE o SEMIDIRIGIDO
12.30
-‐
12.45
RELAJACIÓN RELAJACIÓN
RELIGIÓN
RELAJACIÓN
RELIGIÓN
RELAJACIÓN
12.45
-‐
13.00
RINCON
ES Y
TALLER
ES
TIC: VIDEO
RINCONES Y
TALLERES
13.00
-‐
13.15
13.15
-‐
13.30
JUEGO SIMBÓLICO
13.30
-‐
ASAMBLEA DE RECUERDA
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13.45
13.45
-‐
14.00
DESPEDIDA Y SALIDA
* LOS MIÉRCOLES DE 9.45-‐10.30 LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD QUEDA OCUPADA
POR EL NIVEL DE 3 AÑOS PARA SU USO COMÚN
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DESCRIPCIÓN DE CADA UNO DE LOS MOMENTOS QUE SE VIVEN EN EL AULA.
Cuando se organiza la jornada escolar en la etapa de Educación Infantil
debemos tener en cuenta, fundamentalmente dos cosas:
- Que el niño en estas edades necesita establecer unos períodos y rutinas
estables para sentirse seguro.
- Que el niño debe estar en continua actividad, interactuando con el entorno,
intercalando actividades de todo tipo: tranquilas, individuales, motivadoras,..
El tiempo en la escuela infantil es un elemento importante de la acción
educativa. La organización del tiempo escolar va más allá de la temporalización de las
actividades o de la elaboración de horarios. El tiempo ha de ser entendido, en esta
etapa, como instrumento o herramienta útil para la organización de la vida escolar
pero también como elemento que contribuye al proceso de construcción personal de
los niños/as.
El tiempo ha de organizarse, de manera flexible y natural generando un ritmo
sosegado donde no se atosigue a los niños/as exigiéndoles una pronta realización de
las actividades o adquisición de destrezas, sino más bien ofreciendo momentos
situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reír, conocer,
explorar y aprender junto con la persona adulta y otros compañeros y compañeras.
En la organización de los tiempos diarios es importante establecer un marco
estable que facilite la interiorización de ritmos, aportando seguridad y estabilidad,
donde niños/as han de encontrar un tiempo suficiente para la satisfacción de sus
necesidades; alimentación, higiene, reposo, actividad.
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Bien es cierto que la organización del tiempo no debe ser algo rígido y que debe
ser el maestro/a el que busque los tiempos y momentos en los que su grupo se sienta
más a gusto. Sin embargo, teniendo en cuenta las premisas analizadas en el primer
párrafo, a continuación propongo una tipología de cómo se puede distribuir la jornada
escolar para la Educación Infantil:
ENTRADA
- Los alumnos/as entrarán en la clase solos.
- Se les da la bienvenida y van colocando botellas, mochilas y abrigos en sus
lugares correspondientes.
ASAMBLEA
1ª DE COMUNICACIÓN
Esta será realizada sentándose los alumnos en la alfombra (corcho) o en sus
sillas, según se estime oportuno.
Es el tiempo que dedicamos a:
- darnos los buenos días con la canción “buenos días, niños,
niñas”,
- nombrar al encargado, protagonista del día (este adquiere
una serie de responsabilidades que le han sido asignadas con
anterioridad: ayuda a repartir el material, se encarga de que
la clase esté ordenada, es el primero de la fila, pasa lista, etc.
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- asistencia y no asistencia, colocando la foto en su lugar
correspondiente y se cuentan,
- cantar canción de los días de la semana, decir día y señalarlo
en el panel y observar el tiempo que hace.
- poner la fecha en la pizarra completa y escribimos el nombre
del encargado del día en la semana
- conversar, dialogar y escuchar
- aprender normas
- ejercicios buco-‐faciales
- ejercicios de manos y dedos
- bits de inteligencia
- narración de cuentos
- realizamos ejercicios corporales
- exposición de lo que se va a hacer durante el día o sesión,
relacionado con el proyecto que se está realizando en el
momento
2ª DE RECUERDO: Es el momento en que todo está recogido y entre todos
vamos a recordar lo que hemos hecho durante la sesión.
HÁBITOS DE HIGIENE Y DESAYUNO
Los niños/as irán al servicio por equipos a hacer pis, se lavarán las manos con
jabón y se las secarán. A continuación irán cogiendo sus desayunos de sus mochilas.
Sentado cada uno en su silla irá abriendo su desayuno e irá comiendo llevando
a cabo normas básicas y hábitos: masticar con la boca cerrada, coger correctamente el
bocadillo, tirar a la papelera los restos y basuras (teniendo en cuenta el tipo de basura
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que está tirando, para llevar a cabo una correcta utilización del reciclado de materiales
de deshecho)
Una vez que terminen de desayunar deben de dejarlo todo limpio y recogido.
Conforme van terminando van cogiendo puzzles o cuentos y se sientan en sus sillas,
hasta que todos terminan
Según nos indica el Decreto 428/2008 los hábitos de consumo y vida saludables en E.
Infantil son uno de los objetivos fundamentales del currículo llevados a cabo a través
de rutinas, es por ello que desde el ciclo destacamos esta rutina diaria y hacemos
especial hincapié en ella.
EXPRESIÓN CORPORAL Y MUSICAL
Es en este momento donde realizarán juegos dirigidos, bien populares o bien
que tengan algún tipo de conexión con el proyecto que estemos trabajando en ese
momento.
También es momento de cantar canciones, dando lugar a que puedan ser expresadas a
través de su cuerpo, medio que el niño utiliza siempre como primer recurso para
expresarse.
Además la música también es otro de los lenguajes que hay que trabajar con los
niños/as, haciéndose igualmente en este momento y en aquel que estimemos
oportuno, tales como: para relajarse, trabajar escuchando música, etc.
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PSIMOTRICIDAD
Será llevada a cabo en el aula de usos múltiples. Durante este momento los
alumnos/as realizarán actividades con su cuerpo que estén relacionadas con el
proyecto que se esté desarrollando.
También es buen momento para bailar, cantar, realizar juegos dirigidos, etc.
RINCONES, TALLERES, PROYECTOS O ACTIVIDADES ROTATIVAS
Se plantean siempre de cara al proyecto que estemos trabajando y se plantean
cuatro rincones diferentes y de distinta complejidad en su realización. Siempre habrá
una que es más complicada (la cual requerirá la mayor atención del tutor/a), otra que
será muy simple, sobre todo juego (con lo cual no necesita la atención del maestro/a) y
las otras dos serán de mediana complejidad, algo que ya sepan hacer ellos y que no
requieran excesivamente mi atención.
Todos los alumnos realizarán los cuatro tipos de actividades, para lo cual utilizaremos
la rotación de los equipos cada 20 minutos.
REFUERZO
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Este se detallará en el momento que sea necesario realizarlo, debido a que
ahora mismo los niños y niñas son de nueva entrada y no conozco aún sus ritmos de
aprendizaje.
TICs
Tiempo dedicado a las nuevas tecnologías. El primer trimestre estará dedicado
a un visionado de una película infantil. Para ello utilizamos la sala de usos múltiples, la
cual compartimos con todos los niños de Educación Infantil.
TALLERES DE GRAFOMOTRICIDAD (ACTIVIDAD INDIVIDUALIZADA)
Estos talleres serán pequeñas actividades rotatorias que realizarán por equipos.
Son actividades de tipo para el desarrollo de la motricidad fina amasado, cosido,
recorte, arrugado, picar, colorear, repasar, etc.
Pueden ser tanto de lógico-‐matemática, como de lenguajes.
DESPEDIDA Y SALIDA
El aula debe quedar limpia y ordenada, tal y como nos la encontramos todos los
días al entrar. Para ello el encargado dará un paseito conmigo para ver que tal está
todo.
Cogen mochilas, guardan botellas de agua, se cuelgan sus abrigos y nos despedimos
con la canción “los deditos”
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Los alumnos/as que van a comedor se lavarán las manos y se preparan en filas para ser
recogidos por las monitoras que se encargan de ellos.
ANTONIA MARÍA HERRERA COLÓN
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PROYECTO LOS PECES EN EL COLE
Por Antonia María Herrera Colón
Justificación del proyecto
El proyecto surgió por la motivación que produjo en los niños de una clase la
llegada de un caracol. El equipo de nivel pensó y creyó conveniente que podíamos
tener una mascota en el aula para que fuesen adquiriendo responsabilidades ante el
cuidado de los animales. El pez como mascota surgió porque es el más fácil de cuidar
para niños de 3 años y además no necesita unas condiciones ambientales que no
podamos crearle. Además éste animalito formará parte de nuestras vidas en la escuela
como uno más de nosotros, ya que aunque el proyecto finalice continuaremos
teniéndolo de mascota en nuestra clase.
Objetivos
Los objetivos a conseguir con este proyecto son los siguientes:
1. Conocer el habitat de los los peces
2. Conocer las características más sencillas de los peces
3. Identificar las distintas partes de un pez
4. Identificar distintos tipos de peces y clasificarlos
5. Adquirir responsabilidades sobre el cuidado de los peces
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PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 73
Además los alumnos y alumnas deben conseguir otros objetivos, tales como:
1. Identificar y dibujar el círculo
2. Iniciar en el reconocimiento del triángulo
3. Reconocer el número 1
4. Realizar seriaciones de dos elementos atendiendo al color
5. Discriminar el color rojo y el azul
6. Aprender el vocabulario básico
7. Recitar y memorizar poesías y canciones
Mapa conceptual de contenidos
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LOS PECES EN EL COLE
MOTIVACIÓN:
UN REGALO Y UNA CARTA
“UN PEZ EN UNA PECERA”
¿QUÉ SABEMOS? ASAMBLEA
¿QUÉ QUEREMOS SABER?
ANÁLISIS DE CONTENIDOS CONVERSACIÓN
OBJETIVOS
PROPUESTA METODOLÓGICA
¿CÓMO?
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ACTIVIDADES RECURSOS
INTERNET
REVISTAS
VIDEOS Y AUDIOS
APORTADOS POR LOS
NIÑOS/AS
AMBIENTACIÓN DEL AULA En papel continuo se dibujarán las letras de la palabra
PEZ.
• Recortan
dibujos
de peces
de
revistas
• Pegan los
peces
recortad
os y
estampa
n peces
• Se
expone
la
palabra
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en un
lugar de
la clase
visible
AMBIENTACIÓN DEL PASILLO La PECERA y los PECES:
• Dibujar la pecera en
la pared del pasillo
• Los niños pintarán
con témpera azul el
agua
• Las algas las harán
picando papel charol
verde
• Los peces los
colorean, los pican y
los pegan
MANUALIDAD INDIVIDUAL La PAJITA:
• En cartulina se les da dos peces a
cada niño/a, en los que viene
dibujada la silueta para que la
piquen
• Poner la pajita de beber líquidos y
pegarla
• Pegar dos gomets como si fueran
los ojitos
TRABAJOS INDIVIDUALES FICHAS
• Colorear un pez
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• Colorear a naranjito
• De grafomotricidad. Trazo vertical
• De seriaciones
• Todas ellas se encuentran en el
anexo y programación diaria de
este proyecto
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Desarrollo del proyecto
1º Paso:
Nota a los padres para informarles que vamos a realizar el proyecto y que necesitamos
la colaboración de los mismos. Esta fue la nota:
Estimadas familias:
Vamos a comenzar un nuevo proyecto: “Los peces también van al cole”.
Necesitamos vuestra colaboración aportando todo aquello relacionado con el tema:
películas, cuentos, poesías, canciones, manualidades, etc. Todos los niños/as deben
aportar algo sobre el tema. Os pedimos que saquéis un poco de tiempo para trabajar
con vuestros hijos/as y a ser posible lo traigáis antes del miércoles 27 de Octubre.
Muchas gracias por vuestra colaboración.
Las tutoras.
2º Paso:
Buscar nosotras, las maestras, una batería de recursos que podamos después
ofrecerle al alumno para que trabaje.
Estos recursos pueden ser desde páginas de Internet para investigar sobre los peces,
revistas en las que aparezcan fotos curiosas, libros que entretengan al niño/a y por
supuesto canciones, poesías y vídeos. Más adelante a todos estos recursos añadiremos
todos los que los niños aporten.
Todos estos recursos se pondrán y expondrán en un RINCÓN específico para el
proyecto y al cual vamos a ir durante el desarrollo del proyecto para conocer
curiosidades.
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Para este proyecto les vamos a presentar:
• Canciones:
1. Tres pececitos: de youtube, canciones infantiles de pececitos
2. La orquesta de los peces, también de youtube
3. “Los pececitos que van por el agua”
4. ¿Dónde están las llaves?
• Poesías:
1. “TRES PECECITOS”
2. “LOS PECES VAN A LA ESCUELA”
3º Paso
Comienzo del proyecto. El día 27 de octubre los niños se encontraron un regalo con
una carta.
• La carta:
Queridos niños y niñas, aquí os dejo este regalo. Aún no sabéis de que se trata,
pero seguro que os va a gustar mucho. Es un regalo para quererlo, para
cuidarlo y sobre todo para conocer todo lo que podáis de él. Un beso y hasta
siempre.
• El regalo:
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Presentación del regalo y la caja donde está guardada la carta.
Lectura de la carta, aún el regalo permanece cerrado.
Aquí ya están observando el pez dentro de la pecera
ANTONIA MARÍA HERRERA COLÓN
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LAS TAREAS MOTRICES:
CONCEPTO, ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN
Por Francisco José Martínez Sánchez
1.-‐ INTRODUCCIÓN:
Numerosos son los estudios que avalan la importancia de contar con un
elevado número de actividades didácticas, y como consecuencia, tener más opciones a
la hora de escoger las más adecuadas y adaptarlas a las circunstancias tan variables
que nos podemos encontrar en el diverso mundo de la enseñanza.
No existe ninguna actividad “absoluta” que funcione en cualquier contexto
educativo e incluso varían los resultados de estos ejercicios puestos en práctica en
grupos muy similares, por lo tanto, para acercarnos a una práctica docente más
profesional, resulta muy interesante conocer con que tipo de tareas motrices
contamos y planificar un proceso de enseñanza – aprendizaje que asegure una
educación de calidad total para todos/as nuestros alumnos/as sin exclusiones de
ningún tipo (de género, sociales o culturales).
2.-‐ TAREAS MOTRICES: CONCEPTO:
Las tareas motrices de enseñanza – aprendizaje constituyen los medios a través
de los cuales se trabajan los diferentes contenidos de enseñanza y permiten la
consecución de los objetivos didácticos propuestos, por lo tanto y según FAMOSE
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(1992), “nos referimos a tarea motriz como la actividad que de forma determinada y
obligada debe realizar el alumno/a y a través de cuya ejecución pretendemos el
desarrollo de las habilidades y destrezas motrices”.
En cualquier diseño curricular, en su última fase contiene competencias básicas,
objetivos, contenidos, métodos pedagógicos, actividades, etc., para cualquier
profesor/a, estas actividades que el alumnado va a realizar para alcanzar las
intenciones educativas son las TAREAS MOTRICES.
Por lo tanto y en resumen, podemos afirmar que a nivel pedagógico y de
didáctica a los profesionales de la Educación física nos interesa conocer y controlar un
amplio abanico de posibilidades en cuanto a tareas motrices, ya que nuestros
alumnos/as adquirirán habilidades y destrezas motrices a través de la ejecución de una
serie de dichas tareas.
3.-‐ ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES:
Este análisis viene justificado por la necesidad de que tenemos que enseñar a
nuestros alumnos y alumnas una serie de tareas motrices para que a través de su
ejecución, los individuos adquieran una serie de habilidades y destrezas motrices, todo
ello buscando una economía en el esfuerzo y en el tiempo, de ahí que al analizar
cualquier tarea compleja, podremos actuar de una forma más precisa en nuestra labor
docente.
El análisis de las tareas motrices la vamos a realizar en base a tres aspectos que
se ven reflejados en la siguiente tabla:
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ASPECTOS
PUEDEN SER EXPLICACIÓN EJEMPLO
ESTRUCTURA DE
LA TAREA
Tarea motriz
definida
Donde los objetivos, la
ejecución, están
controlados por lo que
el nivel de
incertidumbre es
mínimo.
Cualquier actividad
que se utilice el
Mando Directo (el
profesor/a manda
el alumno/a
ejecuta).
Tarea motriz
semi-‐definida
Algún elemento no
está definido con
exactitud.
Por parejas lanzarse
un disco volador,
sin definir la altura.
Tarea motriz no
definida
Nada está determinado
y el nivel de
incertidumbre es
máximo
Cualquier tarea que
se realice a través
de la Resolución de
Problemas.
NATURALEZA DE
LA TAREA
De predominio
bioenergético
Se apoyan en las
cualidades físicas de
los alumnos/as
Lanzamientos con
balones
medicinales.
De predominio
bioexpresivo
Se apoyan en
cualidades como
coordinación,
habilidad, movimientos
armónicos, etc.
Actividades que
requieren
movimientos más
específicos y
analíticos.
MECANISMOS
QUE INTERVIENEN
De percepción o
perceptivo
Abiertas porque están
condicionadas por el
exterior
Tirar a canasta con
un rival.
Cerradas porque el
entorno es estable Tiro libre.
Estatismo de objetos Lanzar un penalti
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Movilidad de objetos Golpear el balón en
movimiento
Según la exigencia de
la tarea.
Dependiendo si es
más preciso o más
lejano el
lanzamiento
Según el tipo y Nivel de
Estimulación
Perceptiva
Un remate de
cabeza exige mucho
nivel de percepción
De decisión
Tareas donde el
mecanismo de decisión
es nulo.
Salto vertical
Tareas donde el
mecanismo de decisión
es fundamental
Pasar el balón
durante un partido
De ejecución
Tareas discretas Salida en natación
Tareas seriadas Gimnasia rítmica
Tareas continuas Conducción de
balón
4.-‐ CLASIFICACIONES DE LAS TAREAS MOTRICES:
Para estudiar las diferentes clasificaciones existentes vamos a utilizar mapas
conceptuales que facilitarán su comprensión, y su taxonomía que se definen en base a:
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5.-‐ CONCLUSIÓN FINAL:
A través del conocimiento y dominio de este artículo podemos asegurarnos que
dominamos perfectamente el conocimiento de todo tipo de tareas motrices para
poder optar cuando planifiquemos nuestra acción docente dentro de un gran abanico
de posibilidades, y escoger las más adecuadas para ejercer una labor educativa con la
mayor posibilidad de éxito posible, independientemente de los contenidos que
vayamos a trabajar o hacia las personas que van a ir dirigidas.
6.-‐ BIBLIOGRAFÍA:
A.L.E.F. DE LOVAINA (1987):”Educación física de base número 1,2 y 3”. Ed. Gymnos.
Madrid.
CORPAS, F., S. TORO Y J. ZARCO (1991): Educación física. Manual para el profesor. Ed.
Aljibe. Málaga.
FAMOSE, J.P. (1992): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Ed. Paidotribo.
Barcelona.
GIRALDES, M. (1976): “Metodología de la Educación Física”. Ed. Stadium. Buenos Aires.
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LAWTER, J.D. (1983): “El aprendizaje de las habilidades motrices”. Ed Paidos.
Barcelona.
LE BOULCH, J. (1986): “La educación por el movimiento en la edad escolar”. Ed Paidos.
Barcelona.
FRANCISCO JOSÉ MARTÍNEZ SÁNCHEZ
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“MEDIDAS PARA ACABAR CON EL ABSENTISMO”
Por Jennifer Arjona Álamos
El Absentismo Escolar, entendido como la falta injustificada de asistencia a clase por
parte de algún alumno, no comporta necesariamente la existencia de un problema de
tipo educativo, y menos aun de tipo social. Ya que las faltas de asistencia a clase,
siempre que mantengan un carácter aislado y excepcional, al no interferir de forma
sustancial en el ritmo formativo del alumno, difícilmente pueden llegar a suponer un
problema educativo serio para el mismo.
Sin embargo, cuando estas faltas de asistencia se suceden de forma reiterada o se
extienden por lapsos de tiempo prolongados, el ritmo de aprendizaje del alumno se
resiente inevitablemente y comienzan a aparecer problemas de retraso escolar que, de
no solucionarse rápidamente, pueden derivar en situaciones de fracaso y abandono
escolar. En estos supuestos el absentismo escolar pasa de ser una mera falta aislada a
convertirse en un serio problema educativo.
Pero además, el absentismo escolar reiterado, con sus inevitables secuelas de fracaso
escolar y abandono prematuro de la enseñanza, constituye uno de los principales
factores -‐aunque no el único-‐ que contribuyen a la aparición en nuestra sociedad de
situaciones de marginalidad, paro, delincuencia, incultura y analfabetismo. De este
modo, lo que inicialmente era un simple problema educativo, se convierte a medio o
largo plazo en un grave problema social, para cuya atención la comunidad se ve
obligada a destinar numerosos medios y recursos que podrían servir para atender
otras necesidades sociales.
Para apaliar esta situación, que en algunos lugares está aumentando en exceso,
debemos de establecer unas medidas para acabar con el absentismo y/o prevenirlo en
muchos de los casos, basándonos en el principio de esfuerzo compartido que promulga
la LOE en sus principios fundamentales cuando menciona la importancia de la
colaboración familia-‐escuela para la formación integral del alumno. Para que exista esa
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formación integral y el niño pueda llegar a desarrollarse plenamente, deberíamos
considerar como prioritarios los siguientes objetivos:
- A nivel de Centro:
o Implicar al Centro en el seguimiento de los alumnos que presenten
problemas de absentismo y de adaptación a la dinámica docente.
o Promover la implicación del profesorado en la detección de la
problemática absentista.
- A nivel del Menor:
o Facilitar la integración del alumnado absentista o con riesgo de abandono
escolar en el aula ordinaria, primero evaluando su nivel de competencia
curricular y, segundo acercándolo a través de apoyos educativos al del
resto de grupo de referencia.
o Mejorar el nivel de motivación educativa, atendiendo de forma
personalizada cada caso, partiendo de los intereses del alumno/a,
realizando aprendizajes funcionales y significativos, y posibilitando la
generalización de los mismos.
o Desarrollar hábitos de vida que faciliten la estructuración del tiempo
libre, realizando actividades deportivas y de ocio que le ofrezcan
alternativas ajustadas a sus necesidades e intereses.
- A nivel Familiar:
o Motivar mayor implicación de la familia en el proceso educativo y,
concretamente, en la intervención sobre la conducta absentista de sus
hijos/as, a través de la asunción de responsabilidades y de las
consecuencias que las conductas de la familia tienen sobre sus hijos/as
o Mejorar las habilidades educativas de las familias con hijos/as con
conductas absentistas, a través de entrevistas del Equipo de Absentismo
en las que se trabajarán técnicas de modificación de conducta y la
identificación de los distintos estilos educativos y su influencia en las
conductas de sus hijos/as.
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o Facilitar la información, tanto educativa como de la intervención del
Equipo de Absentismo con los alumnos/as absentistas, a las familias,
realizando un seguimiento periódico a través de entrevistas.
Los expertos recomiendan la creación de programas globales que tengan en cuenta
las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos. Al tiempo, hacen
hincapié en la importancia del trabajo social en el sistema educativo para adecuarse
al cambio sufrido en la actual configuración de la población escolar, procedente de
diversos países, culturas y situaciones, así como combatir el absentismo en las aulas,
una de las principales causas del fracaso escolar.
Programa de Orientación, Refuerzo y Acompañamiento escolar (PROA), implantado
en 2005 en 143 centros de Primaria de siete comunidades autónomas, y en Ceuta y
Melilla. En este curso 2010-‐2011 se ha extendido ya a 2.613 colegios e institutos de
toda España. Entre las principales conclusiones que se extraen de la evaluación
destacan dos: el 65% del profesorado señala que el programa "ayuda a mejorar los
hábitos de lectura", y el 75% de tutores cree que "reduce el alto grado de absentismo
de los alumnos".
No hay duda que es en la ESO donde este problema se manifiesta de una forma más
alármate y, por ello, El Ministerio trata de establecer una línea de actuación que
pretende prevenir y controlar el absentismo escolar desarrollando medidas
preventivas y de atención personalizada a los alumnos y sus familias.
Se trata de conseguir “entornos de prevención” en el centro a través de la mejora de
las relaciones personales, el modo de desarrollar el currículo, la oferta de
oportunidades formativas diversas, la flexibilidad de espacios, de tiempos, etc.
Se necesitará la colaboración entre el centro de secundaria, la administración
educativa, el Ayuntamiento y otras entidades que intervienen en el entorno
educativo.
En este caso, los destinatarios son el alumnado de ESO que presenta absentismo
escolar, ya sea ocasional o reiterado, para el que se van a establecer una serie de
objetivos como son:
• Prevenir y controlar el absentismo escolar.
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• Buscar formas de acercamiento de este alumnado al centro.
• Establecer nuevas medidas de atención a la diversidad para prevenir el
absentismo.
• Procurar el cambio de actitud de las familias en el caso de que dificulten o
impidan una normal escolarización de sus hijos.
• Estrechar la colaboración con las familias que puedan tener dificultad para
asegurar la asistencia a clase de sus hijos.
Como queremos poder conseguir todos estos objetivos necesitamos de una
metodología precisa para llevarlos a cabo, por lo que las actuaciones que podríamos
llevas a cabo para abordar el absentismo incidiendo en sus causas pueden ser
complejas por residir en circunstancias sociales; se deben buscar apoyos externos.
Pero en ocasiones, las causas pueden ser amortiguadas o corregidas en función de la
organización educativa del centro.
Para ello es fundamental la participación del conjunto del profesorado, de los
servicios de orientación, de las comisiones pedagógicas y equipos directivos junto
con los servicios sociales locales, los recursos de educación externos, etc.
Las actuaciones que se proponen se pueden agrupar en torno a los siguientes ejes:
• Favorecer la asistencia regular a clase
Sirviéndose de las herramientas oportunas (medios informáticos, telefonía móvil,
etc.), el profesor tutor detectará las ausencias de los alumnos, averiguará a través
del contacto con las familias sus causas e identificará el grado de absentismo escolar
de los alumnos para poder actuar con la mayor celeridad.
Por otro lado, el centro deberá identificar las situaciones que faciliten la inasistencia
a clase y buscar fórmulas organizativas que las eviten.
• Acercamiento al centro y apoyo
Los profesores tutores, a través del plan de acción tutorial y con el apoyo de los
servicios de orientación, adoptarán las medidas que sean necesarias para que el
alumno que falte a clase de forma reiterada se reincorpore al centro, con la
colaboración de la familia, de los amigos o compañeros y si así lo requiere el caso,
con la intervención de servicios externos al centro.
Los profesores, con el apoyo de los servicios de orientación, adaptarán el proceso
educativo de este alumnado a sus características y necesidades, disponiendo de los
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recursos que tiene el centro y utilizando metodologías y materiales que consigan
despertar su interés y motivación.
La jefatura de estudios ajustará los horarios y los espacios de acuerdo a la flexibilidad
que se precise para la puesta en práctica de acciones pedagógicas que atiendan a las
necesidades individuales de este colectivo (desdobles, refuerzos, diversificación...).
Para ello, el centro podrá contar con asignación horaria de profesores.
A través del servicio de orientación, el centro pondrá a disposición del profesorado
técnicas y recursos didácticos para mejorar la comunicación, analizar y resolver
conflictos, tomar decisiones y realizar acciones encaminadas a favorecer la
autoestima de estos alumnos.
Otro aspecto importante que deberíamos de tener en cuenta a la hora de aplicar
cualquier medida contra el absentismo escolar es la comunicación familia-‐escuela,
que está sustentada en los principio fundamentales de la Ley Orgánica 2/2006 de 3
de mayo de Educación, cuando menciona la importancia del esfuerzo compartido
entre ambos con la finalidad de desarrollar plenamente a los futuros ciudadanos de
nuestra sociedad.
Por su parte, el tutor planificará formas de comunicación con las familias,
compatibles con sus horarios de trabajo (entrevistas, llamadas telefónicas, cartas,
etc.). En ellas procurará de informar de manera asequible a las familias, para
después manifestar interés por las dificultades que tienen estas familias, pudiendo
estimular la colaboración de la familia con el centro educativo, comprometiéndoles
en la asistencia regular de sus hijos a clase, consiguiendo así, despertar el interés por
la labor educativa.
No podríamos olvidar la importancia que tiene en estos casos la coordinación de las
actuaciones, ya que de esta forma se asegurará a través de una Comisión
Permanente que integrará a representantes de todos los sectores implicados y cuyas
funciones serán las siguientes:
-‐ Analizar, y en su caso valorar, las actuaciones desarrolladas por las distintas
instancias.
-‐ Establecer relaciones con entidades del movimiento asociativo que intervienen en
el ámbito socioeducativo con estos alumnos y sus familias y solicitar su colaboración.
-‐ Evaluar el programa y proponer acciones de mejora.
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En la Actualidad, existe un Nuevo plan para reducir el abandono escolar y este ha
sido anunciado por parte del Gobierno, para reducir el abandono escolar temprano,
por lo que destinará 121 millones de euros en 2011. Para lograrlo se pondrán en
marcha doce medidas, acordadas entre Gobierno y Comunidades Autónomas, que
implicarán a estudiantes, jóvenes, profesores, familias, empresarios y sindicatos,
para incentivas a todos estos que abandonaron los estudios.
Para hacer un seguimiento de este nuevo Plan, se ha constituido la Mesa
Permanente sobre Abandono Escolar corporaciones locales. Por su parte, Cabrera
apuesta a favor de desarrollar “una educación de calidad, fortalecer la FP y combatir
el abandono temprano”. Además, Cabrera también señaló que: “Nos
comprometemos firmemente en la búsqueda del acuerdo educativo” con el objetivo
de “elevar el nivel de competencia de nuestros estudiantes, ofrecer una educación
de calidad para todos, fortalecer sustancialmente la Formación Profesional y
combatir el abandono temprano”, entre otros retos.
Para estos nuevos retos es importante tener como referencia que el indicador
europeo de abandono escolar temprano refleja que el 31% de los jóvenes españoles
de entre 18 y 24 años no sigue estudiando más allá de la educación obligatoria en
España, unas cifras muy alejadas del 14,8% de Europa. Por lo que basándonos en lo
anteriormente expuesto podríamos decir que para conseguir aumentar en 570.000 el
número de jóvenes que sigue estudiando, el Gobierno y las comunidades autónomas
han acordado una serie de medidas que nos acercarían a la media europea de aquí a
2012. En este sentido, la ministra ha señalado que “el abandono es un problema de
todos, y todos debemos colaborar para reducirlo”
A modo de conclusión, podemos decir que el absentismo escolar se nos presenta
como un problema en cuya aparición inciden factores educativos y,
fundamentalmente, sociales, y cuya solución precisa de la adopción de diversas
medidas, tanto de tipo educativo como, esencialmente, de carácter social. Se trata
además de un problema que, de no ser solucionado a tiempo, puede convertirse, a
corto plazo, en un importante problema para el sistema educativo (abandono y fracaso
escolar) y, a medio en un grave problema social (paro, delincuencia, marginación).
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BIBLIOGRAFÍA
• Ávila Suárez ManueL. El Alumno Absentista como Problema Escolar. Revista
de la inspección nº1.-‐ Segunda época-‐ Abril 2006.Gobierno De Canarias
• Gladys Russell de Inchaurraga . Seminario “Agentes para intervenir en las
conductas violentas.1 de Febrero de 2007.
• Prevención, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar
IMERIS (Intervención con Menores en Riesgo Social)
• Puig Blanco Juan. Adolecentes en la Escuela del siglo XXI.BLOG
• Las cifras de Absentismo en la Escuela. El País Edición Impresa
• Revista digital Aula Infantil: http://revista.aulainfantil.com
• Rué, Joan (coord.) (2002). Las voces de los alumnos absentistas
Autor:
JENNIFER ARJONA ÁLAMOS
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AFASIA SENSORIAL: REVISIÓN DE UN CASO
Por Leticia Hernández López
Este artículo recoge la anamnesis y el programa de intervención logopédico
diseñado para un alumno de Educación Secundaria Obligatoria diagnosticado por el
Equipo de Orientación correspondiente con una afasia sensorial. Todos los datos aquí
presentados han sido obtenidos y recopilados por la autora del artículo. Dichos datos
tienen una finalidad pedagógica y clínica y su publicación ha sido consentida y
autorizada legalmente por sus padres. Para proteger la identidad del menor en ningún
momento emitiremos su nombre.
El joven, de 16 años de edad, sufrió un accidente cerebro-‐vascular el 6 de
noviembre de 2010 y el informe de la evaluación psicopedagógica elaborado por el
E.O.E.P. consta con la fecha del 6 de enero de ese mismo año.
Para la evaluación del lenguaje se le suministraron distintas pruebas
estandarizadas. En primer lugar, el Test de Token (la versión reducida de De Renzi y
Faglioni) y, en segundo lugar, el Protocolo Corto de Afasias (P.C.A.).
El test de Token evalua la comprensión del individuo mediante la solicitud de la
ejecución por el mismo de órdenes de complejidad creciente acerca de una serie de
fichas con formas geométricas, colores y tamaños diferentes.
El Protocolo Corto de Afasias, por su parte, persigue la valoración del lenguaje
del individuo afásico en varias de sus vertientes a modo de screening. Generalmente se
emplea para posteriormente valorar al afásico en las áreas cuya puntuación haya
resultado más baja en la prueba.
Los resultados tras la pasación del Protocolo Corto de Afasias fueron los
siguientes:
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En lo referido al lenguaje espontáneo resulta no estar afectado en cuanto a su
fluencia siendo, además, no logorreico. A lo largo del discurso, el joven presenta
parafasias fonémicas (esto es, pseudopalabras semejantes fonéticamente a las
palabras realmente evocadas) por oclusivización (sustitución de la fricativa sorda /f/
por la oclusiva sorda /p/) y pérdida de la sonoridad del fonema oclusivo /d/
(sustitución por el oclusivo sordo /t/) con intentos de autocorrección. A nivel
semántico, el contenido informativo del discurso es bastante correcto. Su estructura
sintáctica, no obstante, se muestra ligeramente agramática debido a la reducción
progresiva supresión de los sintagmas verbales conforme avanza la tarea. Es frecuente
la utilización del recurso del polisíndeton (uso abusivo de la conjunción “y”).
Finalmente, presenta cierta tendencia a la perseveración, es decir, a la repetición de
palabras y expresiones (en este caso repite palabras y parafasias muy similares:
banqueta, bandeja, bandela). El lenguaje automático (aquel lenguaje más puro y
emocional así como el menos semántico), por su parte, se encuentra preservado.
En cuanto al nivel semántico del lenguaje, se comprueba una Alteración
moderada de la comprensión auditiva del lenguaje oral, no así para sonidos no
verbales (como el ruido de una puerta o una melodía). En la prueba del Test de Token
se verifica la dificultad para la comprensión de órdenes complejas, mientras que la
comprensión de órdenes sencillas se muestra preservada. En la comprensión de
órdenes complejas, ésta se encuentra alterada a partir de la presentación de 3 o más
rasgos (Test de TOKEN, bloques III y IV).
Siguiendo la descripción del ámbito semántico, la denominación de objetos se
encuentra preservada. Evoca todas las palabras pero con parafasias fonémicas. No
presenta, por tanto, anomia o dificultad de acceso al léxico.
La repetición, por otro lado, se encuentra preservada casi en su totalidad para
las sílabas, las palabras y las pseudopalabras salvo leves parafasias fonémicas por
oclusivización (sustitución por el fonema oclusivo /p/) de las fricativas sordas /f/ y /θ/.
Ello se debe a una dificultad para encontrar el punto de articulación de mencionados
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fonemas. Presenta también una lateralización del fonema /rr/, es decir, lo sustituye
por /l/. Presenta, por otra parte, reducción de grupos consonánticos o sinfones tanto
en trabadas vibrantes como en trabadas líquidas (ejemplo: taje por traje). En cuanto a
la repetición de oraciones, ésta está preservada con la correcta conservación de las
estructuras sintácticas presentadas.
Los ítems referidos a la designación verbal (indicación manual del objeto
enunciado oralmente por el interlocutor) obtienen una puntuación dentro de la
normalidad.
Igualmente, no presenta alteraciones en la designación escrita (indicación
manual del objeto enunciado por escrito).
Finalmente, en lo referido a la escritura, se observan una escritura espontánea
y copia preservadas. Los grafismos están moderadamente alterados pero son
inteligibles inteligibles. Hay ausencia de paragrafías.
Vistos e interpretados los resultados de las pruebas se confirma el diagnóstico
realizado por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica concluyendo que
el joven presenta una afasia sensorial. Se resolvió el diagnóstico de afasia ya que el
alumno, a pesar de ser todavía menor de edad, presentaba previamente a la lesión un
lenguaje completamente formado a nivel evolutivo.
Se recomienda un tratamiento logopédico consistente en tres sesiones
semanales de cuarenta y cinco minutos.
Una vez evaluado al joven se establece como finalidad primordial el restablecer
una comunicación funcional. Para ello se plantea la consecución de los siguientes
objetivos:
Objetivo primero: Mejorar la comprensión auditiva.
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Objetivo segundo: Mejorar el acceso al léxico intentando suprimir la aparición de
parafasias e inhibiendo las perseveraciones.
Objetivo tercero: Integrar la estructura sintáctica del lenguaje.
Para la consecución de los objetivos establecidos se programa la realización de una
serie de actividades adaptadas a las características individuales del alumno, a sus
motivaciones e intereses y a su nivel de competencia curricular. Dichas actividades se
clasifican a continuación atendiendo al objetivo que persiguen.
Las actividades planificadas para la consecución del objetivo primero son las que se
citan seguidamente:
- Solicitud oral de realización de órdenes: sobre el propio cuerpo, con objetos.
Dichas órdenes partirán de frases simples (“Abre los ojos”) y se irán complicando
progresivamente (añadiendo ítems a las órdenes) conforme el paciente vaya
superando la realización de las mismas. La actividad siempre finalizará con una
orden sencilla.
- Señalar, en grupos de tres imágenes similares, la correspondiente a la frase que se
le enuncia oralmente. Por ejemplo, dadas tres imágenes en las que aparece un
balón encima, debajo y al lado de una silla, señalar la correspondiente a la frase “El
balón está al lado de la silla”. La dificultad puede ir aumentando añadiendo más
distractores (mayor número de imágenes) o mostrando imágenes más complejas.
A continuación se exponen las actividades programadas para alcanzar el objetivo
segundo:
- Designación escrita de palabras de complejidad creciente (aumento progresivo del
número de sus sílabas) y copia de las mismas. Finalmente, denominación de las
palabras trabajadas.
- Completar frases simples (un solo verbo) de forma oral y escrita con palabras de
uso frecuente. Esta actividad trabajaría simultáneamente la sintaxis (comentada en
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las actividades del objetivo 3) y el acceso al léxico. Atenderemos en primer lugar al
vocabulario cotidiano. Comenzaremos por el empleo de sustantivos (más tarde
pasaremos a adjetivos y verbos). La actividad será inicialmente oral (“Cuando
tenemos sed, bebemos…”) y después nos trasladaremos al plano escrito. En la
actividad escrita daremos las palabras en una lista desordenada e iremos
complicando progresivamente el ejercicio desordenando éstas en sílabas o letras.
- Elicitación de nombres de objetos, animales, etc. a partir de su descripción. La
actividad puede ir complicándose jugando por turnos con el logopeda y así
alternando las descripciones y las elicitaciones.
Vistas las anteriores, las actividades propuestas para el objetivo tercero son las
siguientes:
- Dada una serie de palabras desordenadas, ordenación de los elementos de una
oración y reescritura de la misma. Las oraciones a emplear serán inicialmente
simples (un solo verbo), se les irán añadiendo complementos para, finalmente,
pasar a oraciones complejas. Por ejemplo: EL PAN COME PERRO → EL PERRO
COME PAN.
- Completar oraciones simples con palabras sencillas dadas en una lista. El número
de oraciones será inicialmente de 5. Para el diseño de estas actividades se tendrá
en cuenta dos factores: el tipo de palabra (sustantivo, adjetivo, verbo) y la función
que dicha palabra desempeñe en la oración (sujeto, predicado, complemento
directo…).
- Ordenación de secuencias temporales y unión de cada secuencia con la oración
que corresponda.
Este alumno acude con asiduidad a las sesiones de logopedia. Está motivado y
cuenta con el apoyo de sus padres y hermanos, por lo que ha seguido una buena
evolución. A pesar de la complejidad de las actividades propuestas (ordenación de los
elementos de distintas oraciones) supo resolverlas correctamente.
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Acerca de la afasia sensorial exponemos brevemente su definición. Su forma
más pura es la afasia de Wernicke. Esta afasia supone una alteración importante de la
comprensión verbal, es decir, del lenguaje. Su discurso suele ser logorreíco y
jergafásico. En las afasias sensoriales, por otra parte, suelen encontrarse
comprometidas tanto la repetición como la anomia. Síntoma éste último frecuente en
todas las afasias. En la afasia de Wernicke es frecuente, además, el fenómeno de la
anosognosia, por el que el afásico no es consciente del trastorno del lenguaje que
presenta.
No obstante, hemos de aclarar que el diagnóstico no siempre se corresponde
fielmente con los cuadros de afasias presentados en diversa bibliografía ya que,
generalmente, cada individuo presenta una serie de síntomas en multitud de
combinaciones. Dichas combinaciones podrán o no encuadrarse en las definiciones
clásicas. En cualquier caso, el diagnóstico se realiza por aproximación a estas
definiciones.
Bibliografía:
Peña-‐Casanova, J. (2001): Manual de Logopedia. Barcelona, Masson.
Peña-‐Casanova, J. y Pérez-‐Pamies, M. (1984): Rehabilitación de la afasia y trastornos
asociados. Barcelona, Masson.
LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ
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EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS PARA LA
ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE
Por Leticia Hernández López
En este artículo hacemos una reflexión y valoración sobre distintos programas
informáticos creados con la finalidad de estimular el lenguaje: EXLER, COFRE y M.I.L.
El EXLER es un programa para la rehabilitación de la afasia de adultos creado
por la Escuela de Patología del Lenguaje del Hospital de San Pablo y la Cruz de
Barcelona, principalmente orientado a mejorar la denominación. Aunque inicialmente
fue diseñado con este fin, posteriormente se ha empleado en el ámbito escolar para
mejorar el lenguaje de alumnos con y sin necesidades educativas especiales.
En primer lugar, el programa EXLER reúne una serie de aspectos positivos y
negativos. Los aspectos positivos son los siguientes:
- Ofrece la posibilidad de elegir el número de ítems de las actividades.
- Se presenta una clasificación inicial clara de los ejercicios para su elección.
- Utiliza diferentes tipos de actividades agrupadas por módulos para distintos
campos semánticos.
- Hay versiones disponibles en catalán y en castellano.
- En el apartado administración podemos dar de alta a los paciente y hacer un
seguimiento de los ejercicios realizados.
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- Diversas finalidades: trastornos lenguaje, lectoescritura, trastornos del habla,
aprendizaje de una segunda lengua.
- Aplicable tanto a niños como a adultos.
- Es motivador por el feed-‐back que se establece con el usuario y por el diseño
gráfico que ofrece mucho colorido.
- Los temas de las actividades son bastante apropiados, porque abarcan
vocabulario básico y variado.
- Su uso es muy sencillo.
Como aspectos negativos, destacamos:
- No ofrece la posibilidad de utilizar el programa en modo automático.
- Es necesario configurar la resolución de la pantalla a 640x480 pixels.
- Al finalizar una actividad, en lugar de volver al inicio del programa el usuario se
sale inevitablemente de él, teniendo que volver a iniciarlo.
- El léxico empleado, no es que sea complicado, pero en ocasiones se diferencia
un tanto del empleado coloquialmente (Ej.: “polluelos”).
En las actividades, las ayudas son adecuadas. Se ofrece un apartado en el que el
usuario puede ver previamente las respuestas a los ítems de las actividades, pudiendo
así aprenderlas.
Los errores, por su parte, son tratados de forma motivadora, ya que se anima al
usuario a seguir probando.
En cuanto a los refuerzos, éstos también son adecuados ya que, del mismo modo
que cuando se comete un error, se establece un feed-‐back visual (una cara verde y
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sonriente o una triste y roja) y auditivo (“¡aleeee!, ¡sí!”) por lo que se consigue una
buena motivación.
Tal y como fue creado, está especialmente dirigido a individuos afásicos adultos,
pero en realidad sólo el veinte por ciento de las personas con los que se emplea son
afásicos, ya que, por su utilidad, también se utiliza con niños con Síndrome de Down,
disfasias, disartrias, inmersión lingüística, parálisis cerebral infantil y
sordera/hipoacusia entre otras.
El COFRE es otro programa informático creado por la Escuela de Patología del
Lenguaje del Hospital de San Pablo y la Cruz de Barcelona. Este programa persigue el
desarrollo de la comprensión oral y/o escrita de oraciones con estructuras sintácticas
simples.
En este caso también hemos analizado cuáles son los aspectos positivos y
cuáles los aspectos negativos. Los aspectos positivos son:
- Presenta un amplio número de opciones en cuanto a las fuentes de letra y la
administración. Además ofrece la posibilidad de trabajar con el programa en
modo automático.
- Al igual que en el EXLER, en el apartado administración podemos dar de alta a
los paciente y hacer un seguimiento de los ejercicios realizados.
- Aplicable tanto a niños como a adultos.
- Disponibles versiones en catalán y en castellano.
- El manejo del programa es bastante sencillo, una vez iniciado por el adulto el
niño o el paciente (dependiendo de cada caso) no tendrá dificultades.
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- Es muy motivador ya que ofrece gráficos coloridos y se establece, además, un
feed-‐back con el usuario felicitándolo cuando acierta y avisándole cuando se
equivoca.
- Cuando se comete un error en un ítem de la actividad, este ítem vuelve a
presentarse posteriormente hasta que el usuario acierta. Ha de acertar todos
los ítems para finalizar la actividad.
- Los ejercicios presentan una progresión en dificultad.
Los aspectos negativos observados se detallan a continuación:
- Es necesario configurar previamente la resolución de la pantalla a 640x480
pixels.
- La clasificación inicial de los ejercicios planteada para su elección inicial es muy
confusa, porque se hace referencia a códigos, con lo que hay que conocer muy
bien el programa o las pautas seguidas al estructurar esta clasificación para
saber qué ejercicio se está escogiendo.
- Cuando se finaliza la actividad el programa se cierra y hay que volverlo a iniciar
si se quiere realizar otro ejercicio, es incómodo.
- El vocabulario, especialmente en lo referido a los diminutivos, no es el de uso
más generalizado.
En cuanto a las actividades, no se observa que se ofrezcan ayudas o explicaciones,
simplemente el feed-‐back. Por otra parte, los errores son tratados mediante la
retroalimentación, de una manera siempre positiva y alentadora se avisa al usuario de
que se ha equivocado y se le anima a probar de nuevo.
Para concluir, los refuerzos son bastante buenos y motivadores, además de
variados (“¡sí!, ¡bravo!...”), también llevados a cabo mediante feed-‐back auditivo y
visual.
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Este programa está indicado para la rehabilitación de todos aquellos trastornos
del lenguaje en los que se vea alterada la capacidad de comprensión del mismo, ora
oral, ora escrita (afasias, demencias, retrasos lenguaje, T.E.L., etc.), así como para la
reeducación del deficiente auditivo cómo método de entrenamiento en el lenguaje
oral. Asimismo puede ser empleado como programa de estimulación lectora en niños
con necesidades educativas especiales.
Seguidamente valoraremos el Método Informatizado de Lectura (M.I.L.) La versión
valorada es la 1.0. Su autor es Fernando Cuetos Vega, sus programadores son Juan
Castrillón Díaz y Natalia Núñez Abella. La voz la pone Gema Cobo Volado. El objetivo de
este método es favorecer el descubrimiento, el aprendizaje, el desarrollo y la
evaluación de las habilidades lectoras.
Como aspectos positivos citamos los siguientes:
- Tiene un uso sencillo.
- Ofrece un feed-‐back motivador: aparece un dragón que felicita o anima a
intentarlo de nuevo visual y auditivamente.
- Tiene una buena estructura organizativa de los tipos de actividades que
permite seleccionarlas inicialmente.
- Los gráficos son coloridos y llamativos.
- Presenta originales semejanzas entre letras y gráficos.
- No es necesario configurar previamente la resolución de la pantalla.
- El vocabulario es bastante sencillo y adaptado a los niños.
- Se emplea generalmente en las actividades el método global, ya que éste es
más motivador.
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Como aspectos negativos destacamos:
- No tiene por qué ser un aspecto negativo, pero no es utilizable con adultos ya
que la presentación es demasiado infantil (sería desmotivador).
- No se tratan los errores, es decir, no se dan pistas ni soluciones cuando se falla,
de forma que el niño tiene que a veces llegar a finalizar el juego para encontrar
la respuesta.
- No se puede evaluar la letra eñe (Ñ).
- En las actividades para las oclusivas faltan las guturales G y K.
- En la evaluación se dan oralmente los fonemas acompañados de sílabas,
mientras que la representación gráfica sólo hace referencia al fonema
correspondiente.
- Aunque se emplea el método global, muy motivador, es preferible utilizar éste
inicialmente y emplear más el silábico.
- No ofrece la posibilidad de utilizar el programa en modo automático.
En la realización de las actividades no se ofrecen ayudas. Cuando el niño erra en
sus respuestas, sólo se le advierte de este error, no se le dan pistas para hallar la
solución. Esto no tiene por qué se malo, pero si se dieran pequeñas pistas el niño
podría seguir un aprendizaje constructivista.
En cuanto al tratamiento de los errores, se motiva al niño a seguir jugando, nunca
se le regaña por equivocarse (Ej.: el dragón llora ante un error).
Finalmente, los refuerzos son los adecuados porque, mediante el feed-‐back, se
estimula al niño. Como decíamos, el juego presenta una mascota, un dragón que visual
y auditivamente ejerce retroalimentación con el niño respecto a sus aciertos y errores.
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Este programa es adecuado para los siguientes trastornos: retraso lector, Trastorno
Específico del Lenguaje, rehabilitación de implante coclear, dislexia, dislalia, procesos
de simplificación fonológica, etc.
Bibliografía:
http://www.uv.es/bellochc/logopedia/epl.pdf
http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_153_157.html
http://www.educastur.princast.es/sinbarreras/noticias/index.php?id=212
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LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE Y SU
INTERRELACIÓN
Por Leticia Hernández López
El lenguaje, por su complejidad, se divide en cinco niveles o componentes
diferenciados. Los componentes del lenguaje son la sintaxis, la morfología, la
fonología, la semántica y la pragmática.
Los componentes del lenguaje pueden verse afectados en mayor o menor medida
cuando acaece una alteración del lenguaje por diversas causas (afasia, mutismo,
trastorno específico del lenguaje, retraso simple del lenguaje). Para el tratamiento de
dichos trastornos es necesario que el logopeda o maestro de Audición y Lenguaje
tenga amplios conocimientos sobre el lenguaje y sus niveles.
A continuación analizaremos en profundidad cada uno de los componentes del
lenguaje:
a) SINTAXIS:
Las reglas de este primer componente determinan la organización de las
palabras, las frases, las cláusulas, el orden y la organización de las oraciones, también
las relaciones entre palabras, sus tipos y otros elementos de la oración.
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Por otra parte, la sintaxis especifica además qué combinaciones de palabras son
o no aceptables.
Las oraciones se organizan según su función (enunciativas, exhortativas,
interrogativas, exclamativas, dubitativas, etc.). Las partes que constituyen una oración
se llaman sintagmas y pueden ser nominales (nombre) o verbales (verbo). Para que
una oración se considere como tal debe tener, al menos, un sintagma nominal y un
sintagma verbal. Cada sintagma está compuesto por distintos tipos de palabras:
nombres, verbos, adjetivos, adverbios, etc. La sintaxis especifica qué tipos de palabras
pueden aparecer en dichos sintagmas así como la relación entre ambos.
Ej.: El perro no come.
S.N. S.V.
En este caso hemos expuesto una oración enunciativa negativa, donde el sintagma
nominal está compuesto por un sustantivo y un determinante y el sintagma verbal por
un verbo.
Según el Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E., la sintaxis es la Parte de la
gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y
expresar conceptos.
b) MORFOLOGÍA:
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La morfología es la que se ocupa de la organización interna de las palabras. Las
palabras están formadas por fonemas, que son combinaciones de sonidos que
carecen de significado por sí mismos.
La unidad mínima de significado que existe en una lengua se llama morfema
(unidad gramatical más pequeña). La mayoría de las palabras del castellano están
compuestas por varios morfemas, cada uno de ellos aporta su significado particular
para formar un todo: la palabra. En castellano hay dos tipos de morfemas:
• Morfema base o lexema (MB): da a la palabra su significado
fundamental. (Ej.: pequeñ-‐ito, cant-‐aba)
• Morfema gramatical (MG): da a la palabra cierta información
gramatical. Hay dos tipos: el morfema gramatical verbal (MGV), que
aporta las terminaciones a las formas verbales (ej.: cant-‐aba), y el
morfema gramatical nominal (MGN), que indica el género y el número
de la palabra (ej.: pequeñ-‐ito).
Según el Diccionario de la R.A.E., la morfología, es el tratado de la forma de las
palabras.
c) FONOLOGÍA:
La fonología es la disciplina que estudia las reglas que rigen la estructura,
distribución y secuencia de los sonidos del habla y la configuración de las sílabas.
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Cada lengua tiene diferentes sonidos del habla o fonemas. Un fonema es la
unidad lingüística sonora más pequeña que puede reflejar una diferencia de significado
(ej.: /d/). En español hay veinticuatro fonemas distintos que se pueden clasificar
atendiendo a cuatro criterios: punto de articulación, modo de articulación, sonoridad y
timbre.
Según el punto de articulación los fonemas vocálicos se clasifican en anteriores,
posteriores y centrales. Los fonemas consonánticos se dividen en bilabiales,
labiodentales, linguodentales, interdentales, alveolares, velares y palatales.
Atendiendo al criterio del modo articulación, los fonemas vocálicos se clasifican en
cerrados, medios y abiertos, mientras que los consonánticos se dividen en oclusivos,
fricativos, africados, laterales y vibrantes.
Por otra parte, según sea su timbre al fonarlos, los fonemas serán nasales u
orales, mientras que, atendiendo a si las cuerdas vocales vibran o no durante su
emisión, podrán ser sonoros o sordos.
Por otro lado, los alófonos son las variantes que se dan al pronunciar un mismo
fonema, según la posición de éste en la palabra. En lo referido a la clasificación de los
fonemas ésta se basa en la función de sus propiedades acústicas, la forma en que se
producen y su lugar de articulación.
Podemos hablar de varios tipos de reglas, como son las de secuenciación, que
determinan qué combinaciones de sonidos están permitidas en una lengua (ej.: la
secuencia /kj/ no está permitida en español) o las de distribución, cuando, por
ejemplo, una combinación no puede comenzar una palabra pero sí aparecer en medio
de ella (ej.: la combinación /pt/ no puede comenzar palabra pero si estar en medio de
ella: “inepto”).
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Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, la
fonología es la rama de la lingüística que estudia los elementos fónicos, atendiendo a
su valor funcional dentro del sistema propio de cada lengua. Suele dividir se en
fonemática y prosodia.
d) SEMÁNTICA:
La semántica estudia las relaciones de unos significados con otros y los cambios
de significación que experimentan las palabras. Tiene que ver con las relaciones entre
la forma del lenguaje y nuestras percepciones de los objetos o acciones. Las palabras
que utilizamos no representan la realidad en sí misma sino las ideas que tenemos
sobre esa realidad.
El usuario se sirve de categorías: sirven a los hablantes de una lengua para
clasificar objetos o acciones. Ej.: hombre-‐mujer
Hay que distinguir entre:
-‐ Conocimiento del mundo: comprensión y recuerdos de carácter autobiográfico
que cada individuo construye a partir de sus propias experiencias, es decir, su
interpretación individual de la realidad.
-‐ Conocimiento de las palabras: Constituido por las palabras y sus definiciones.
Carácter fundamentalmente verbal. Presente en el diccionario mental de todo
individuo.
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Ambos tipos de conocimientos están relacionados ya que normalmente el
conocimiento de las palabras se basa en el del mundo, es decir, las palabras no se
refieren de forma directa a un objeto, sino a un concepto proveniente de un proceso
cognitivo de clasificación.
Ej.: El concepto gato está compuesto a partir de los elementos comunes de las
experiencias pasadas (recuerdos de las interacciones con gatos) Los elementos
comunes de tales experiencias constituyen el núcleo del concepto (pelo, bigotes, cola,
cuatro patas). Cuando se experimenta un referente, se interpreta en términos del
concepto y se aplica el símbolo apropiado.
Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, la
semántica es el estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones
desde un punto de vista sincrónico o diacrónico./ En la teoría lingüística generativa,
componente de la gramática que interpreta la significación de los enunciados
generados por la sintaxis y el léxico.
e) PRAGMÁTICA:
La pragmática es el conjunto de reglas relacionadas con el uso del lenguaje en el
seno de un contexto comunicativo. Se refiere a la manera en que se usa el lenguaje
para comunicarse. Hacemos uso de ella cuando utilizamos el lenguaje con la intención
de influir sobre los demás o de transmitir información.
Se puede decir que la pragmática es el aspecto organizador global del lenguaje.
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- Acto de habla: Cada uno de los enunciados hablados. Un acto de habla debe
cumplir determinadas reglas para considerarse como tal, como, por ejemplo,
involucrar a las personas y circunstancias apropiadas, es decir, debe estar
enmarcado en un contexto determinado. (ej.: no puedo decir “¿te gusta mi
mochila?” si el receptor de mi mensaje no la está viendo o no la ha visto
nunca).Los actos de habla pueden ser ejecutivos o no (por el mero hecho de
haber sido pronunciados), directos o indirectos (ej.: “¿puedes cerrar la
ventana?” es una forma indirecta de pedir un favor), literales (ej.: Tengo
hambre.), no literales (sarcasmos) o ambos a la vez (ej.: Me encanta llegar a
casa y que me reciban con una sonrisa – cuando en realidad me están
recibiendo mal).
- Reglas, tres categorías generales:
a) Alternancia: tiene que ver con la elección de la forma lingüística
determinada por el contexto y la intención del hablante.
b) Coincidencia: Para delimitar las formas verbales que pueden usarse cuando
los hablantes asumen papeles distintos por ejemplo.
c) Secuencia: Para regular el uso de ciertas secuencias rituales propias de
distintas situaciones sociales.
Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, la
pragmática es la disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los usuarios y las
circunstancias de la comunicación.
Bibliografía:
Moreno, J.C. (2000): Curso Universitario de lingüística general. Tomo II: Semántica,
pragmática, morfología y fonología. Madrid, Síntesis.
Real Academia Española (2001): Diccionario de la Lengua Española. Madrid, Espasa
Calpe.
LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ
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PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y EL
DESARROLLO INFANTILES
Por Leticia Hernández López
En el presente artículo se exponen las principales características, población de
edad a las que van indicadas, áreas de evaluación y otros aspectos de las pruebas
Escala de Desarrollo Battelle y Guía Portage de Educación Preescolar. Tras la
explicación de las mismas se procede a una breve síntesis de diversas pruebas de
evaluación de distintas áreas del desarrollo infantil
En primer lugar nos referiremos a la Escala de Desarrollo Battelle. Ésta está
destinada a niños de 0 a 8 años. Está formada por 5 áreas que constan en total de 341
items y una prueba de Screening (de 96 items). A continuación señálaremos las áreas
que comoponen esta escala:
Área personal social (consta de 85 ítems): Evalúa la capacidad para establecer
interacciones sociales. Consta, a su vez, de 6 subáreas:
- Interacción con el adulto: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones niño-‐
adultos
- Expresión de sentimientos: Evalúa la capacidad para expresar sentimientos y
componentes afectivos de la conducta
- Autoestima: Evalúa desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el niño
tiene de sí mismo.
- Interacción con los compañeros: Evalúa la calidad y frecuencia de las
interacciones del niño con sus iguales.
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- Desenvoltura: Evalúa la capacidad para enfrentarse al entorno eficazmente.
- Rol social: Evalúa las capacidades para reconocer que los niños y adultos tienen
papeles distintos, para comprender la necesidad de la adecuación al contexto y
para percibir las diferencias sociales y perceptivas de sí mismo y los demás.
Área adaptativa (59 ítems): Evalúa las habilidades de autoayuda y la capacidad para
prestar atención a estímulos y asumir responsabilidades cumpliéndolas debidamente.
Consta de 5 subáreas:
- Atención: Evalúa la atención visual y auditiva.
- Comida: Evalúa la realización de tareas relacionadas con la alimentación.
- Vestido: Evalúa la capacidad para ocuparse del vestido.
- Responsabilidad personal: Evalúa la capacidad para asumir responsabilidades
adecuadamente.
- Aseo: Evalúa el control de habilidades físicas sin ayuda complementaria.
Área motora (82 ítems): Evalúa la capacidad para usar y controlar la musculatura
corporal. Se divide en 5 subáreas:
- Control muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad para
establecer y mantener el control muscular.
- Coordinación corporal: Evalúa el uso, control y coordinación muscular.
- Locomoción: Evalúa el uso de los sistemas de la musculatura de forma integrada.
- Motricidad fina
- Motricidad perceptiva
Área de lenguaje (59 ítems): Evalúa la recepción y expresión de información verbal y
no verbal. Consta de 2 subáreas:
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- Receptivo: Evalúa la discriminación, reconocimiento y comprensión de sonidos y
palabras y la comunicación no verbal.
- Expresivo: Evalúa la producción y uso de sonidos, palabras o gestos como medio
para transmitir la información. También evalúan las reglas gramaticales y la
utilización del significado.
Área cognitiva (56 ítems): Evalúa de habilidades y capacidades conceptuales. Consta
de 4 subáreas:
- Discriminación perceptiva: Evalúa la exploración de su cuerpo y de rasgos faciales
de los adultos y la capacidad para discriminar las características físicas de los
objetos.
- Memoria: Evalúa la capacidad de recuperación a partir de pistas.
- Razonamiento y habilidades académicas: Evalúa las capacidades de percepción,
identificación y resolución de problemas, el análisis y valoración de los elementos
de una situación, ideas, procesos y productos.
- Desarrollo conceptual: Evalúa las capacidades para captar conceptos y establecer
relaciones y agrupar y clasificar objetos similares y reconocer sus propiedades.
Como decíamos, la Escala de Desarrollo Battelle, contiene también una prueba
de Screening. Ésta está formada por 96 ítems (dos por cada nivel de edad) extraídas de
las 5 áreas, en función de la importancia de las correlaciones entre las puntuaciones
del ítem y las del área, y también el grado de dificultad. Es como un resumen del
Inventario de Desarrollo Battelle completo, seleccionando los ítems más
representativos de las conductas a evaluar.
Una vez concluida la explicación de la Escala de Desarrollo Battelle,
exponemos a continuación la correspondiente a la Guía Portage de Educación
Preescolar.
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La Guía Portage de Educación Preescolar está destinada a niños de 0 a 6 años.
Se ocupa de varias áreas del desarrollo: socialización, lenguaje, autoayuda, cognición
y desarrollo motriz
Sus objetivos, entre otros, y tal y como se recoge en la propia prueba son:
- Proporcionar un método de anotar las destrezas ya dominadas por el niño y a
la vez registrar las aprendidas a lo largo del programa.
- Ofrecer sugerencias para la enseñanza de nuevas destrezas.
- Que sea utilizado por una variedad de personas interesadas en la enseñanza,
tanto profesionales como no profesionales.
Esta guía consta de tres materiales: una lista de objetivos para registrar el
progreso del desarrollo del niño, un fichero que enumera los posibles métodos de
enseñar estos objetivos y un manual con instrucciones para usar la lista de objetivos y
el fichero y con la descripción de los métodos para ejecutar los objetivos.
A continuación describimos cada una de las áreas que evalúa la la Guía
Portage de Educación Preescolar.
Socialización: Son los comportamientos apropiados que se refieren a la vida e
interacción con otras personas. En edad preescolar se refleja en la manera que el niño
trabaja t juega con sus padres.
Lenguaje: El ritmo de aprendizaje varía, la mayoría de los niños sigue un patrón
sistemático de desarrollo del lenguaje. El niño empieza a aprender la lengua
produciendo sonidos, balbuceos y finalmente pronuncia palabras inteligibles. El niño
requiere gran cantidad de estimulación de lenguaje antes de poder reproducir
palabras.
Autoayuda: Se ocupa de los objetivos que le permiten al niño hacer por sí mismo las
tareas de alimentarse, vestirse, bañarse y usar el baño. Estos objetivos son tan
importantes para el niño y su familia que fueron colocados dentro de una sección
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especial. Los objetivos descritos en esta área, así como en las otras áreas del
desarrollo, siguen un patrón de desarrollo dividido en secuencias. Han sido
desarrolladas en función de las que se consideran como etapas apropiadas para
desarrollar una destreza particular respecto al nivel actual de comprensión del niño.
Cognición: Se considera el acto de pensar, es la capacidad de recordar, ver y oír
semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas. La cognición
tiene lugar dentro del niño, por lo tanto sólo podemos medirlas en términos de lo que
el niño dice o hace. La memoria es el almacenamiento de información que luego se
recuerda o reproduce. Al principio de la vida del niño sus respuestas son imitaciones,
más adelante da respuestas nuevas o las que considera mejores basadas en la
información que conoce y recuerda. A medida que progresa el desarrollo, el niño será
capaz de dar una variedad de respuestas nuevas y originales. El programa de estudios
en el área de cognición incluye actividades que abarcan, desde empezar a tomar
conciencia de sí mismo y del ambiente inmediato hasta el conocimiento de conceptos
de números, repetición de cuentos y realización de comparaciones.
Desarrollo motriz: El área motriz se relaciona principalmente con los movimientos
coordinados de los músculos grandes y pequeños del cuerpo. Así, evalúa la actividad
motriz gruesa (por ejemplo: sentarse, gatear, caminar, correr) y la actividad motriz
fina (por ejemplo: amontonar bloques, recortar, escribir).
Una vez comentadas las pruebas Escala de Desarrollo Battelle y Guía Portage
de Educación Preescolar, procederemos a exponer una breve síntesis de algunas de
las pruebas más empleadas para evaluar el lenguaje y el desarrollo infantil en
general.
Análisis del retraso del lenguaje: Sus autores son Encarna Pérez y Miguel Serra
Raventos. Su objetivo es la evaluación del retraso del lenguaje y las habilidades que
usualmente están asociadas al juego, a la atención, a la comunicación, a la
comprensión y al habla de niños entre 3 y 4 años.
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P.L.O.N.-‐ R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada): Su finalidad principal es la
detección de alumnos de riesgo dentro del desarrollo del lenguaje que precisan ser
diagnosticados individualmente para poder actuar de forma compensatoria, así como
la evaluación inicial de los aspectos fundamentales del lenguaje, para posibilitar una
programación consecuente con los resultados obtenidos y para encaminar el trabajo
pedagógico futuro es esos aspectos.
Examen Logopédico de Articulación Revisado (E.L.A.-‐ R): Se trata de una prueba muy
útil para valorar de forma cualitativa el componente fonético-‐ fonológico del lenguaje
expresivo en tres modalidades: lenguaje espontáneo, dirigido y repetido. Gracias a ella
se logra una apreciación del grado de dominio de producción de los diversos fonemas y
grupos de fonemas del castellano.
Para ello se propone explorar el lenguaje espontáneo (a través de
conversaciones con el sujeto sobre un tema de su interés), el lenguaje reproductivo (a
través del registro propuesto) y el lenguaje inducido (a través de las imágenes
propuestas en este examen). Con esta prueba se evalúa la fonología de los niños
desde los 2 años en adelante.
Test Boehm de conceptos básicos: Sirve para apreciar el dominio que los niños poseen
de cierto número de conceptos que parecen fundamentales para el aprovechamiento
escolar durante los primeros años. Su edad de aplicación es entre 4 y 7 años.
T.S.A. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño: Como el propio título indica el test
está indicado para evaluar el componente morfosintáctico del lenguaje. Su edad de
aplicación es de 3 a 7 años.
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I.T.P.A., Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas: Sus autores son Kirk, McCarthy y
Kirk. El principal objetivo de esta prueba es detectar posibles fallos o dificultades en el
proceso de comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión)
que son causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar.
Al mismo tiempo, de forma complementaria, intenta poner de manifiesto las
habilidades o condiciones positivas que puedan servir de apoyo a un programa de
recuperación.
Ahora se dispone de una nueva versión con estímulos completamente
actualizados y con una tipificación basada en una amplia muestra representativa de la
población española. Esta nueva versión permite que los profesionales puedan aplicar
una de las pruebas más prestigiosas y utilizadas para la evaluación de los problemas
del lenguaje, con estímulos y baremos actuales, manteniendo el original enfoque
teórico del ITPA. Su aplicación es individual y está indicada para niños de entre 3 y 10
años.
Bibliografía:
Newborg, J., Stock, J. R. y Wnek, L. (1998): Escala de Desarrollo Battelle. Madrid, Tea
Ediciones.
Bluma, S., Shearer, M., Frohman, A. y Hilliard, J. (1995): Guía Portage de Educación
Preescolar. Madrid, Tea Ediciones.
Aguinagua, G., Armentia, M., Fraile, A. Olangua, P. y Uriz, N. (1991): P.L.O.N.-‐ R
(Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada). Fondo de publicaciones del Gobierno
de Navarra. Madrid, Tea Ediciones.
Grupo Albor-‐Cohs (1999): Examen Logopédico de Articulación Revisado (E.L.A.-‐ R).
Grupo Albor-‐Cohs.
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Boehm, A.E. (1990): Test Boehm de conceptos básicos. Madrid, Tea Ediciones.
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Psicolingüísticas. Madrid, Tea Ediciones.
LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ
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SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y
ALTERNATIVA
Por Leticia Hernández López
Los Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicación (S.A.A.C.), según
Santiago Torres, todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar
para facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la
ejecución del habla.
Según la bibliografía consultada, especialmente si ésta no está actualizada,
podemos encontrar diversas expresiones sinónimas para denominar a los S.A.A.C.,
tales como Técnicas Comunicación No Verbal (T.C.N.V.) o Comunicación Alternativa
(C.A.).
Los S.A.A.C. son útiles para un amplio espectro de patologías: disartria grave,
anartria, apraxia verbal, afasia, parálisis cerebral, glosectomía, afonía, retraso mental
grave o profundo, deficiencia auditiva, etc. Es decir, es útil para sujetos con graves
dificultades en la adquisición y/o el desarrollo del lenguaje o individuos que presentan
alteraciones del lenguaje, el habla o la voz en edad adulta una vez adquiridos los
mismos.
Podemos decir que los S.A.A.C. Son instrumentos de intervención logopédica para
personas con distintas alteraciones de comunicación/lenguaje que se aprenden
mediante procesos específicos de instrucción. Son, por otra parte, conjuntos
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estructurados de códigos no vocales (según el sistema varía el número de
representaciones -‐signos o símbolos-‐ y la complejidad de sus reglas) necesitados o no
de soporte físico (Ej.: la L.S.E. no necesita, el Schaeffer sí) que permiten funciones de
representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación funcional,
espontánea y generalizable (ya que permite expresar sentimientos, tomar iniciativa en
la comunicación, etc.) por sí solos o en combinación con otros sistemas
Los sistemas de comunicación, por su parte, son todas aquellas estructuras
simbólicas que permiten la transmisión y recepción de la información. Además, un
sistema de comunicación tiene que ser conocido por al menos dos personas.
En cuanto al mecanismo físico, hemos de decir que el sistema ha de tener una base
física en la que apoyar la comunicación, ya sea un objeto (ordenador, cuaderno,
sistema electrónico o panel) o el propio cuerpo. Por ejemplo, en la lengua de signos el
soporte corporal son las manos mientras que en un sistema pictográfico el soporte
físico son los dibujos.
Veamos ahora qué es un sistema de comunicación no verbal. Según Puig de la
Bellacasa, podemos definirlo como todo sistema de comunicación que no utilice
palabras articuladas pero que tenga suficiente nivel de estructuración
convencionalizada para transmitir información. Es una comunicación lingüística sin que
el emisor articule sonidos del habla.
Estaríamos hablando de un conjunto estructurado de códigos (claves verbales y
no verbales), expresados a través de canales no vocales (gestos, signos, símbolos
gráficos…) necesitados o no de soporte físico, los cuales mediante procesos específicos
de instrucción ( ya que nunca se aprenden solos) sirven para llevar a cabo actos de
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comunicación por sí solos o en conjunción con otros códigos o como apoyo parcial a
los mismos.
Según la bibliografía consultada, especialmente si ésta no está actualizada,
podemos encontrar diversas expresiones sinónimas para denominar a los S.A.A.C.,
tales como Técnicas Comunicación No Verbal (T.C.N.V.) o Comunicación Alternativa
(C.A.).
Una vez vista la definición de los S.A.A.C. nos interesa saber cuál es su finalidad.
Los objetivos de los S.A.A.C. son, principalmente, instaurar (si no hay) o ampliar (si ya
hay) canales de comunicación social y/o aumentar el nivel de autoestima (ya que la
privación de comunicación aumenta el sufrimiento y la infravaloración).
La introducción del S.A.A.C. ha de hacerse cuanto antes, a una edad lo más
temprana posible, ello no limita el desarrollo verbal (aunque sigue habiendo debate
sobre este aspecto).
Los S.S.A.A.C han estado presentes en todas las sociedades desde el comienzo
de la escritura (como ejemplo podemos citar a los jeroglíficos egipcios, las lenguas de
signos tribales, etc.). No obstante los mayores avances se han dado en el último tercio
del siglo XX por varias razones. En primer lugar, el limitado éxito de los sistemas orales
con las personas limitadas comunicativamente, especialmente con personas sordas,
hace pensar en otras posibilidades alternativas. En segundo lugar, contribuye
enormemente al avance de los S.A.A.C. el desarrollo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (T.I.C.) a partir de los años ochenta. También tienen su
eco los avances en Psicolingüística así como el alcance de las Teorías interaccionistas
de la Escuela Soviética (con estudiosos como Vygotsky o Bruner) que defienden la
interacción del lenguaje y el pensamiento para su mutuo desarrollo. Por otra parte,
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inciden en este hecho la relevancia de la pragmática como principal función del
lenguaje, de forma que la principal finalidad del lenguaje es la de la comunicación, así
como, por otra parte, la investigación sobre la comunicación intencional previa al
desarrollo del lenguaje. Finalmente, a nivel sociológico, los S.A.A.C. sufrieron un
importante empuje por parte de las minorías lingüísticas que fueron abriéndose
camino en estos años.
Pero, ¿quiénes son los usuarios de los S.A.A.C.? Actualmente no existen unos
requisitos mínimos para acceder a su empleo (antes había gente a las que se negaba el
acceso a un S.A.C. por no reunir los requisitos necesarios). No obstante, en el caso de
los sistemas de comunicación aumentativa (los que persiguen la instauración del
habla), algunos profesionales son reticentes a su uso por el miedo de que el individuo
se acomode y no acceda al lenguaje oral.
Podemos clasificar a sus usuarios atendiendo a dos criterios: el diagnóstico y su
necesidad funcional. Basándonos en los diagnósticos, los posibles usuarios de los
S.A.A.C. son:
- Personas con discapacidad psíquica: retraso mental moderado o grave, autismo
o plurideficiencias (ejemplo: retraso mental unido a paraplejía), trastorno
generalizado del desarrollo, etc.
- Discapacidad física o motriz: parálisis cerebral infantil, daño cerebral adquirido
(por accidentes cerebro-‐vasculares, traumatismos cráneo encefálicos, etc.),
malformaciones craneales congénitas, enfermedades neuromusculares
degenerativas graves, etc.
- Discapacidad sensorial. Sordos, sordociegos (ciegos no), etc.
Desde el punto de vista funcional, es decir, según lo que necesite su usuario, las
personas que pueden recurrir a los S.A.A.C. son:
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- Personas que necesitan un medio de expresión: éstas no presentan problemas
de comprensión, tan sólo problemas de expresión. Por tanto, necesitan un
medio para comprender al interlocutor. Los sistemas empleados por estas
personas son de comunicación aumentativa. Individuos con estas necesidades
son las personas con sordera o los mudos sin afectación intelectual.
- Personas que necesitan una lengua de apoyo: el método aumentativo sería un
apoyo al lenguaje oral. En este caso, los S.A.A.C. son útiles para personas con
Síndrome de Down, algunos con trastorno general del desarrollo, etc. Los
sistemas de comunicación empleados por ellos son de comunicación
aumentativa.
- Personas que necesitan un lenguaje alternativo: son posibles usuarios aquellos
individuos que presentan problemas de comprensión y expresión. En este caso
se emplean sistemas de comunicación aumentativa como lenguaje alternativo.
Una vez enumerados los posibles usuarios de los S.A.A.C. atendiendo a un criterio
diagnóstico y funcional, ahora enumeramos los objetivos de los SSAAC en la Escuela,
que son los mismos que los del lenguaje oral:
- Ser un medio de comunicación aumentativo, es decir, hasta que se restablezca o se
aprenda el habla.
- Ser un medio de comunicación alternativo, si el habla no es un objetivo factible.
- Ser un medio de comunicación a largo plazo (en función del grado de imposibilidad
el sujeto).
- Ser un medio estimulador para el desarrollo de la comunicación (como el
Schaeffer).
- Favorecer el desarrollo cognitivo y la estructuración del pensamiento, puesto que
la privación de la comunicación es uno de los factores ambientales que reduce el
nivel intelectual.
- Favorecer el aprendizaje.
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- Promover el desarrollo afectivo-‐social (aumentar la autoestima).
- Favorecer la interacción del niño con el entorno.
Podemos hablar de distintos tipos de comunicación según sus características. A
continuación describiremos brevemente cada una de ellas. En primer lugar nos
referiremos a la comunicación alternativa. Ésta sustituye el lenguaje oral sin
amplificarlo, siendo ejemplo de ésta la Lengua de Signos. La comunicación
aumentativa, sin embargo, persigue la ampliación del lenguaje oral. Esta es la
comunicación empleada en La Palabra Complementada.
Por otra parte, clasificaremos la comunicación según necesiten o no soporte
físico o corporal, así, podemos hablar de comunicación con ayuda y comunicación sin
ayuda respectivamente. Ejemplos de sistemas de comunicación no asistida o sin ayuda
son las lenguas de signos o gestuales, como la Dactilología o la Lengua de Signos, los
sistemas pedagógicos o de signos, tales como la Palabra Complementada o la
Comunicación Bimodal, y el Programa de Comunicación Total de Bean Schaeffer. Por
otra parte, como ejemplo de sistema de comunicación con ayuda o asistido, podemos
citar el Symbols Pictures Communication.
Finalmente, en la comunicación dependiente, el receptor tiene que acabar de
montar el mensaje del emisor mediante la formulación de preguntas de respuesta
cerrada (si o no). Mientras que en la comunicación independiente, el emisor formula el
mensaje completo.
A continuación enumeraremos las ventajas que los S.A.A.C. proporcionan a sus
usuarios. En este sentido, podemos afirmas que los S.A.A.C. realizan las siguientes
funciones:
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1. Desarrollan estrategias de comunicación que rompen el aislamiento del
individuo de la sociedad que le rodea, permitiendo su inmersión en la misma
así como el desarrollo del sentimiento de pertenencia a una comunidad.
Además, es un hecho demostrado que cubiertas las necesidades básicas de
comunicación mejoran las emisiones verbales.
2. Mejoran el lenguaje oral, siempre y cuando nos refiramos a sistemas de
comunicación aumentativa. El hecho de que se use un sistema aumentativo no
significa que se impida el aprendizaje del lenguaje oral.
3. Regulan conducta social del sujeto. Puesto que una de las funciones del
lenguaje es la reguladora, el S.A.A.C. la suple.
4. Reducen la ansiedad provocada por su incapacidad para comunicarse
permitiéndoles abrirse emocionalmente al mundo y expresar sus sentimientos
así como comprender los del interlocutor.
5. Contribuyen a crear la conciencia metalingüística (que es la reflexión sobre el
propio lenguaje).
6. Suponen una menor exigencia respecto a motricidad (excepto la lengua de
signos).
7. Son más lentos que el habla y, por tanto, más accesibles, especialmente para
aquellos con discapacidad motora.
8. Aumentan la pragmática, uno de los cuatro niveles lingüísticos.
9. Se adaptan a las T.I.C.
No obstante, no todo son ventajas en los S.A.A.C., éstos también presentan una
serie de inconvenientes. En esta línea, los S.A.A.C.:
1. Reducen el número de interlocutores puesto que, sobre todo los sistemas
gestuales, no son conocidos por todo el mundo, sino por un reducido círculo.
Por ello es mejor el lenguaje oral, código compartido por todos los individuos
en general.
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2. Los sistemas de comunicación, tanto aumentativos como alternativos, deben
ser una segunda elección. Siempre ha de priorizarse el lenguaje oral como
precursor de su propio desarrollo y recurrir a su empleo cuando sea
estrictamente necesario.
3. Muchos de ellos, presentan una unidireccionalidad comunicativa del sujeto
hacia el interlocutor. No suelen ser multidireccionales
4. Su empleo supone una menor complejidad cognitiva que el lenguaje oral, por lo
que el nivel intelectual de sus usuarios no se desarrolla de igual modo que el de
los individuos oralizados.
5. Requieren funciones superiores básicas como la memoria y las nociones
espaciales, aspectos no desarrollados en deficiencias mentales ya que se
asocian a niveles cognitivos normalizados.
6. Por otra parte, sus usuarios pueden consolidar estilos inadecuados de
comunicación, resistiéndose al aprendizaje y empleo del lenguaje oral.
Bibliografía:
- Juarez y Monfort, M. (1986): El niño que habla. Madrid, CEPE.
- Torres, S. (1989): La palabra complementada. Madrid, CEPE.
- Peña-‐Casanova, J. (2001);: Manual de Logopedia. Barcelona, Masson.
- http://www.uma.es/moc/lpc
- http://www.once.es
LETICIA HERNÁNDEZ LÓPEZ
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LA EVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES MOTÓRICAS
EN EDADES TEMPRANAS
Por Natalia Benavente Ramón
El desarrollo motor humano, desde el momento de la fecundación hasta la
organización de un individuo maduro, es la consecuencia de un conjunto de procesos
genéticamente regulados que ocurren en un estricto orden cronológico y espacial.
Según la Guía para la atención educativa del alumnado con deficiencia motórica,
editado por la Consejería de Educación “la deficiencia motora es aquella que provoca
en la persona alguna disfunción en el aparato locomotor. Implica ciertas limitaciones
posturales, de desplazamiento y de coordinación de movimientos. El origen puede ser
congénito o adquirido, y se puede presentar con grados muy variables”.
Las funciones motóricas básicas del ser humano maduran durante el primer año
de vida en un proceso que Vojta (1991) denomina ontogénesis postural y motora.
Por esta razón, es de vital importancia el conocimiento de los sucesos motores
que tienen lugar el primer año de vida, no solo como base de la motricidad posterior,
sino también como elemento a tener en cuenta a la hora de determinar la necesidad
de intervención terapéutica.
Las alteraciones motóricas tienen una gran repercusión sobre el desarrollo global
del niño, ya que esta función motora posibilita a la persona comunicarse con su
entorno físico, desplazándose dentro de él y "manipulándolo", y también le permite
expresar sus vivencias y pensamientos mediante el lenguaje gestual y oral.
Por todo esto es importante conocer muy bien los mecanismos del desarrollo
motor “ideal” y el funcionamiento y significado de la motricidad en el niño, a fin de
poder detectar y diagnosticar cualquier anormalidad e iniciar un tratamiento específico
lo más precoz posible.
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La función motora es enormemente compleja y en ella interviene:
- El sistema nervioso central y el periférico.
- El sistema osteoarticular.
- El sistema músculo-‐ligamentoso.
- El sistema metabólico, e incluso la programación genética.
Cualquier afectación a uno o varios de estos niveles, tanto en el periodo prenatal,
en el perinatal o en el postural, es causa de un trastorno motor y puede alterar el
desarrollo global del niño.
Herramientas de Evaluación.
Se pueden usar distintas pruebas para valorar la edad de desarrollo motor en
niños pequeños. El objetivo de estas pruebas es el de establecer un diagnóstico de
retraso evolutivo, ya sea específico del área motriz o en combinación con otras áreas
del desarrollo. Las más destacadas son:
- Alberta Infant Motor Scale (AIMS). Es una escala de observación para
valorar la motricidad gruesa en los niños desde el nacimiento hasta la
marcha independiente. Revela alteraciones motoras sutiles no detectadas
por tests tradicionales.
- Movement Assessment of Infants (MAI). Permite evaluar el tono
muscular, los reflejos, las reacciones automáticas y los movimientos
voluntarios de los niños de 2 a 18 meses.
- Test of Infant Motor Performance (TIMP). Valora la habilidad para
orientarse, la estabilización de la cabeza en el espacio y las respuestas a
los estímulos, la alineación del cuerpo, el control selectivo de los
movimientos distales y el control antigravitacional de las extremidades.
Otro conjunto de instrumentos diseñados para que el fisioterapeuta y los
profesionales obtengan una información básica que les permite entender las
competencias motrices del niño son:
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- Gross Motor Function Measure (GMFM). Es una medida observacional
diseñada para cuantificar cambios en la función motora gruesa a lo largo
del tiempo en niños con parálisis cerebral.
- Peabody Development Motor Scales (PDMS). Valora el desarrollo de la
motricidad gruesa y fina de niños entre el nacimiento y los 83 meses de
desarrollo.
- Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI). El PEDI fue diseñado
como un instrumento de valoración funcional en niños, y es fácilmente
comprensible para el fisioterapeuta y el personal de rehabilitación.
Además, ayuda a valorar el progreso funcional y la decisión del programa
terapéutico más adecuado para cada caso.
Tipos de tratamiento.
Se realizan diversas modalidades de tratamiento:
1.-‐ Tratamiento Directo en el Centro de Atención Temprana:
Los objetivos se centran tanto en aspectos cuantitativos como cualitativos del
desarrollo del niño. Las herramientas metodológicas son muy variadas, adaptando a
cada caso las más adecuada/s.
En este tratamiento la familia desempeña un papel primordial en la consecución
de los objetivos planteados, y es esencial conseguir su implicación.
2.-‐ Seguimiento:
Cuando existe una evolución positiva se produce la baja en el tratamiento directo
y pasa a ser competencia de otros servicios hasta los 6 años de edad. También sucede
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cuando se trata de casos susceptibles de normalización dando pautas orientativas
adecuadas. Y por último, en el peor de los casos, puede realizarse por saturación del
servicio y falta de recursos.
3.-‐ Atención domiciliaria:
Es cuando se realiza en casa del niño afectado y es asistida por profesionales que
siguen el caso y aconsejan a las familias.
Objetivos de tratamiento.
Los objetivos del tratamiento en edades tempranas se basan en los siguientes
apartados:
1) Ejercitación del desarrollo:
La mayor parte de los sistemas de tratamiento sugieren que se sigan las
secuencias de desarrollo motor normal del niño. Las opiniones de los expertos difieren
en cuanto a si hay que seguir de manera estricta estas secuencias o debemos hacerlo
con modificaciones, cuando se trata de ejercitar una función motora total (como por
ejemplo girar, gatear, ponerse de pie o caminar, o a descomponer cada función en
elementos para el entrenamiento).
2) El desarrollo de la comunicación.
Los sistemas de comunicación más habituales en niños con deficiencia motora
son el S.P.C. y el Bliss. Sus características más importantes son:
- S.P.C. (symbols picture comunication): se basa en dibujos lineales o
pictogramas, que representan la realidad de forma sencilla y son fáciles
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de aprender y reproducir. Puede empezar a utilizarse en edades muy
tempranas y permite un nivel de comunicación telegráfica y concreta.
- Sistema Bliss (Charles Bliss): es un método que combina símbolos
pictográficos, ideográficos (representan una idea), arbitrarios y
compuestos, lo cual implica que se pueden obtener símbolos más
complejos a partir de los más simples. Por otro lado, el significado de los
mismos varía según el tamaño, posición, orientación de la forma, etc. Se
trata de un sistema más complejo que requiere comenzar a una edad más
avanzada.
3) Tratamiento del tono.
El terapeuta en lugar de coleccionar técnicas para tratar un tono anormal, debe:
- Enfatizar la ejercitación de funciones motoras compuestas de reacciones
posturales y movimiento voluntario.
- Ampliar la cantidad y la variedad de capacidades motoras del niño
mediante los ejercicios adecuados.
- Ejercitar el mejor modelo de rendimiento de manera que se evite o
disminuya la deformidad.
- Prevenir la aparición de malos hábitos y concentrarse en las deformidades
que pueden llegar a formarse, o en las establecidas que pueden bloquear
la función, (como por ejemplo los pies en flexión plantar, que contribuyen
a una bipedestación de "puntillas" y aumentan las dificultades en la
posición de sentado).
- Atender el tratamiento de la deformidad, que incluye una gran cantidad
de métodos como la cirugía ortopedica, el uso de férulas, yesos y equipos
especiales.
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4) Ejercitación de los modelos de movimiento.
Es conveniente estimular los movimientos del niño, primero mediante modelos
masivos, globales, primitivos, reflejos, movimientos confusos o mediante movimientos
sincinéticos; para pasar después a modificar estas combinaciones primitivas de
movimientos en modelos más avanzados y controlados, y por último, en movimientos
selectivos, aislados y concretos.
5) Uso de los estímulos aferentes.
En el caso de un niño que tiene deficiencias tan graves que no puede realizar
actividad por sí solo, se le ayuda con estímulos aferentes o manipulación del terapeuta
para que pueda comenzar la actividad motora.
Puede decirse que es conveniente mostrar al niño como y dónde moverse por
medio de los estímulos aferentes del terapeuta para lograr los movimientos
automáticos y las posturas. Pero el niño suele obtener mayor beneficio de una
actividad motora correctiva cuando la realiza él mismo.
6) Utilización del movimiento pasivo y activo:
La corrección pasiva mediante la colocación de férulas, yesos, cirugía ortopedica,
cambia de manera pasiva las posiciones del niño y así obtiene una experiencia
propioceptiva o una posición a partir de la cual desarrolla la función motora activa.
El movimiento pasivo puede utilizarse para mostrar al niño el tipo de movimiento
que se requiere, pero los estímulos aferentes son más eficaces, pues la respuesta
activa a estos estímulos dan una demostración viso-‐auditiva y propioceptiva mejor que
la que se requiere. El movimiento activo o activo contra resistencia ofrece mejor
información propiocepitiva que el movimiento pasivo.
7) Prevención de la deformidad.
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La prevención de la deformidad está contemplada en todos los métodos de
tratamiento. En ciertos casos, se necesita ayuda ortopédica e incluso cirugía
ortopédica. Es muy importante la prevención de deformidades para poder desarrollar
una buena función motora.
NATALIA BENAVENTE RAMÓN
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EL NIÑO DESOBEDIENTE: CÓMO AFRONTAR LOS
CONFLICTOS
Por Natalia Benavente Ramón
En los primeros años los niños suelen tener rabietas y crear situaciones difíciles.
La desobediencia es una de ellas y es un problema muy común. La negativa a actuar
según le indican los adultos puede estar condicionada por diferentes factores.
Inicialmente, esta negativa responde a un deseo del niño por reafirmarse y
experimentar la posibilidad de hacer cosas distintas a las que los adultos le indican,
siendo frecuente que responda con una negación a dichas indicaciones. Por eso,
siempre que estos hechos no respondan a casos de extrema gravedad, no debemos
darle importancia.
A lo largo de todas las etapas de desarrollo evolutivo encontramos ciertos niveles
de desobediencia.
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La desobediencia en el niño está íntimamente ligada con el problema de la
autoridad de los padres y de la tolerancia. El concepto de autoridad que tengan los
padres se manifiesta en el grado de tolerancia y, por lo tanto, en la clase de obediencia
exigida. El ejercicio irracional de la autoridad de una manera incoherente es semilla
segura de desobediencia. Pero la desobediencia puede aparecer también de un
ejercicio demasiado blando de autoridad.
El niño aprende fácilmente que puede abusar puesto que las amenazas nunca se
llevan a cabo o los castigos impuestos se levantan siempre apenas comenzados. El
problema de la desobediencia de los niños es también un problema de los tutores que
deben someter a examen su propio concepto de obediencia y tolerancia.
La obediencia no deja de estar condicionada por las exigencias de los adultos en
relación a los que los niños deben o tienen que hacer. Un padre que constantemente
insiste en que su hijo termine todo lo que hay en el plato, no haga ruido mientras
juega, etc., lejos de estar educando un niño obediente está condicionando la existencia
de un niño excesivamente presionado al que se le dejan pocas alternativas de elegir y
con ello de hacerse mayor. Por tanto, si la educación de los niños debe responder a
unas normas y la existencia de una autoridad, también son precisos unos márgenes de
libertad en los que aprenda a tomar decisiones y asuma qué consecuencias tienen para
sí mismo y para los demás.
La existencia desde pequeños de unos hábitos y rutinas facilita la obediencia. El
niño así conocerá la secuencia de lo que sucede a lo largo del día y podrá anticipar las
demandas de los educadores. No obstante, hay que ser razonable y flexible con las
diferentes peticiones.
Concretando el término “desobediencia”, ésta sucede en las situaciones en las
que los educadores dan una orden verbal a los niños y éstos se niegan a realizarla o no
se ajustan a ella. En la mayoría de casos, la desobediencia es una conducta aprendida,
ya que frecuentemente el niño que no obedece recibe mayor atención de los adultos
que el niño que tiene comportamientos correctos. El simple hecho de sentarse a la
mesa a comer, en el caso de un niño obediente supone unos segundos de atención,
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mientras que en el caso del niño que se opone, puede prolongarse incluso durante
varios minutos.
Los niños necesitan tiempo para aprender a comportarse en forma adecuada.
Con ayuda y estímulo de padres y profesores, la mayoría de ellos aprende a tener
buena conducta. Por supuesto los niños a veces se muestran desobedientes, pueden
hacer pataletas o tener conducta agresiva o destructiva. Estos episodios son parte
normal de la vida de cualquier niño, no son frecuentes, no duran mucho tiempo y
pueden ser manejados bastante fácilmente.
Cuando un niño está portándose mal durante varios meses, se observa que su
comportamiento está fuera de lo que es habitual para él o ella, se muestra
desobediente, excitable y agresivo, pasa a llevar seriamente las reglas aceptadas en su
familia y comunidad y su conducta es realmente un problema, y se convierte en un
Trastorno de Conducta. Este tipo de conducta afectará el desarrollo del niño e
interferirá con su capacidad de llevar una vida normal.
Los problemas de conducta pueden ocurrir en niños de todas las edades. Con
frecuencia estos problemas comienzan a edades tempranas. Los lactantes y niños
pequeños pueden negarse a hacer lo que los adultos les piden a pesar que se lo pidan
muchas veces. Son poco respetuosos, insultan y hacen pataletas. Tironear y golpear a
las otras personas es algo común.
Las dos formas más comunes de contribuir en esto son:
- Prestándole poca atención a la buena conducta. Como padre, puede ser
fácil ignorar al hijo cuando lo está haciendo bien, y prestarle atención
cuando lo está haciendo mal. A lo largo del tiempo el niño aprende que la
única forma de conseguir atención es pasar a llevar las reglas. La mayoría
de los niños, incluyendo a los adolescentes, necesitan mucha atención de
sus padres, y harán cualquier cosa para obtenerla. Tal vez nos sorprenda,
pero pareciera que incluso prefieren una atención crítica y enojada, a ser
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ignorados. Es fácil ver como a lo largo del tiempo se establece un círculo
vicioso. La conducta del niño enoja al padre y quiere castigarlo. Ocupa
menos y menos tiempo haciendo cosas agradables junto al niño y siendo
afectuoso con éste. Ambos, el padre y el niño, sienten más y más rechazo.
El niño se porta más mal... y así sigue.
- Siendo demasiado flexible con las reglas. Los niños necesitan aprender
que las reglas son importantes y que “no” significa “no”. Mantener esto
es difícil para los padres. Pueden sentirse tentados a ceder para tener una
“vida tranquila”. El problema es que esto le enseña al niño a insistir hasta
que consigue lo que quiere. Los adolescentes necesitan saber que sus
padres se preocupan de ellos. También deben comprender que las reglas
son necesarias para proteger su seguridad.
Si la desobediencia es una conducta que se aprende, hay que recordar cómo se
enseña otro tipo de conductas. Inicialmente, hay que conocer qué razones originan esa
mala conducta. Hay que identificar con claridad el problema para poder resolverlo. Un
niño tratado con indiferencia o con exigencias desmedidas es normal que carezca de
motivaciones y se porte mal constantemente. No importa lo bien o lo mal que se porte
ya que nada se le reconoce.
Después, buscaremos conductas sencillas para que el niño pueda realizarlas sin
gran esfuerzo, y por las que recibirá atención tras su adecuada realización. Si la tarea
es muy complicada, se dividirá en tareas más cortas para facilitar el aprendizaje, y poco
a poco se incrementará la dificultad de la tarea, siempre reforzando las conductas
adaptativas.
Una serie de consejos que ayudan a educar a los niños son:
- En primer lugar sería reducir el número de órdenes que se le dan, y la
dificultad de las mismas, priorizando las que se consideren básicas.
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- Buscar situaciones en las que el niño perciba que lo que se le pide es una
colaboración en tareas compartidas, como por ejemplo poner la mesa.
- Al darle una orden, hay que asegurarse de que está escuchando y
prestando atención. Para ello se le debe llamar por su nombre y esperar a
que mire directamente.
- Además de que las órdenes deben ser claras y sencillas, hay que estar
seguro de que las comprende, evitando realizar órdenes ambiguas.
- Es preferible dar órdenes una detrás de otra, no todas a la vez.
- Hay que elogiarle cuando su conducta se ajusta a la petición.
- El niño debe conocer de antemano las consecuencias de no obedecer,
siendo acordes con la gravedad y la importancia de la orden.
Como maestros, en el caso de que aparezca un caso de desobediencia en el aula,
podemos plantearnos un programa de modificación de conducta basado en el costo de
respuesta, el refuerzo positivo y el castigo negativo. La modificación de conducta tiene
como objetivo promover el cambio a través de técnicas de intervención psicológicas
para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que desarrollen sus
potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y
adopten actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede
cambiarse. El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos
de intervención psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el
bienestar, la satisfacción y la competencia personal.
Normalmente estos programas surgen de la necesidad de solventar
adecuadamente problemas de conducta disruptiva y de convivencia que aparecen en
el aula. Son muy útiles para las etapas de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria.
Para su desarrollo hay que seguir una serie de pasos:
1. Establecimiento de las conductas problema. Lo primero que hay que
hacer es establecer unas normas claras para los alumnos. Estas normas
básicas deben ser conocidas por todos y estarán expuestas en clase para
su recordatorio diario. Dichas normas se establecerán entre todos y
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estarán relacionadas con las conductas disruptivas que deseemos
eliminar. Por ejemplo, gritar en clase, levantarse cuando se está
trabajando, interrumpir mientras habla un compañero, etc.
2. Diseño del panel de refuerzos. Sobre un panel de corcho o una cartulina
se dibuja una tabla de doble entrada con las fotografías de los niños en
una columna, y en las filas se colocarán 10 chinchetas de colores para
cada niño.
3. Metodología. Cuando un niño incumple una norma, el maestro le quitará
inmediatamente una chincheta y se cambiará por una negra.
Seguidamente se explicará a toda la clase qué norma se ha incumplido y
la importancia de respetar dicha norma, explicando siempre el repertorio
de respuestas adaptativas que debería realizar, ofreciendo instrucciones
para su realización.
Al principio de cada día se recordarán las normas de clase y se
comentarán los problemas que hayan surgido en clase. Siempre que
aparezca un problema se debe comentar en el mismo momento, evitando
dejarlo para más tarde.
4. Refuerzo positivo. Los alumnos que tengan 10 alfileres colocados,
además del refuerzo social administrado en la puesta en común,
obtendrán refuerzos como repartir el material, borrar la pizarra, ayudar al
maestro en algunas tareas. Para conocer los alumnos que han recibido
algún tipo de refuerzo se colocará un alfiler de color diferente, por
ejemplo blanco. Así, el niño que tenga un alfiler blanco recibirá primero el
reforzador cuando sea oportuno. Una vez administrado el refuerzo, ese
mismo alfiler pasará al siguiente niño, y así sucesivamente.
5. Aplicación del castigo negativo. Cuando a un alumno le falten alfileres se
actuará dependiendo de la gravedad de la conducta:
- No podrá recibir los refuerzos positivos ni podrá colaborar con el
maestro.
- Se le aplicará la técnica del “tiempo fuera”, sentándolo en una silla
alejada para que reflexione sobre su conducta.
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- Si la conducta es más grave, además de todo lo anterior, tampoco
podrá jugar con los juegos didácticos o no dispondrá de tiempo de
juego libre al terminar la tarea obligatoria.
- Y si es muy grave, durante el recreo permanecerá sentado cerca del
maestro.
Además de este programa de economía de fichas para el grupo, se puede llevar a
cabo otros programas de economía de fichas individuales para casos de niños con
conductas disruptivas dentro del aula. En los casos individuales, es necesario contar
con la colaboración de los padres para que este programa se lleve a cabo también en
casa. Para ello realizaremos una tabla individual especificando las conductas que
queremos instaurar, y se debe llevar un seguimiento diario para su adecuado
cumplimiento. Además, se puede llevar a cabo un contrato conductual entre el niño y
el educador, con la colaboración de los padres. Un contrato conductual es un
documento escrito que explícita las acciones que el niño esta de acuerdo en realizar y
establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo.
Tal procedimiento implica el intercambio recíproco de recompensas contingente en
relación a conducta específica de los firmantes del contrato. Los contratos son
especialmente útiles para personas con escasa capacidad de autorreforzamiento. De
esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar al niño a iniciar
determinadas conductas específicas, señalando cuáles deben llevar a cabo y cuáles no.
Por último permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una
determinada conducta. Con esta información explícita, al niño le será mucho más fácil
controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.
Hasta ahora se ha comentado casos de niños que son desobedientes, pero que
generalmente no crean conflictos graves. En casos extremos es necesario consultar
con un especialista, ya que puede ayudar a descubrir que es lo que está provocando
los problemas y sugerir formas prácticas de mejorar la conducta.
Bibliografía.
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PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 145
Larroy, C y De la Puente, M.C. (1995) El niño desobediente. Madrid: Pirámide.
Crespo, M. y Larroy, C. (1998). Técnicas de modificación de conducta. Madrid:
Dykinson
Wesley C. Becker (2004). Los padres son maestros. Editorial Trillas.
NATALIA BENAVENTE RAMÓN
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LA TIMIDEZ EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Por Natalia Benavente Ramón
La timidez, definida como una actitud de retraimiento y de temor frente a
situaciones que la persona siente como peligrosas, por desconocidas o nuevas que
éstas sean, es un sentimiento que todos hemos tenido alguna vez. Muchas veces es
una conducta normal y pasajera en los niños y niñas, y hasta alrededor de los tres años
es considerada como parte de su desarrollo.
Más concretamente, según Monjas Casares (2001) la timidez la sufren “aquellos
niños y niñas con un patrón de conducta caracterizado por déficit y/o inadecuación de
relaciones interpersonales y una tendencia estable de escape o evitación del contacto
social con otras personas en diversas situaciones sociales”.
La timidez suele aparecer sobre de los cinco o siete años, pero con esta edad no
se es demasiado consciente de que se es tímido. Es sobre todo en la adolescencia
cuando la situación se agrava. En primer lugar porque se ha ido desarrollando en el
niño la capacidad de reflexión sobre uno mismo, la conciencia. Si el niño “es tímido”, el
adolescente “es consciente de que es tímido”. El hecho de saber que se es tímido
agrava el temor y el nerviosismo ante las situaciones temidas.
Encontrar la explicación del por qué de la timidez no es fácil. El origen del
problema puede buscarse en una situación traumática, en una falta de comunicación
en la familia, en unos padres tímidos con poca vida social, aunque también puede
desencadenarse a raíz de un complejo, una burla, un sentimiento de inferioridad o por
herencia genética. Así, hay niños que han sido tímidos desde bebés y otros en los que
la timidez aparece de forma gradual: aparentemente mantenían una relación social
normal y satisfactoria y, de repente, los padres advierten que empiezan a retraerse, a
mostrarse más ariscos y solitarios. La edad de manifestación de una conducta tímida es
muy importante.
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Los especialistas coinciden en que cuando la timidez se convierte en un problema
es necesario ayudar, porque interfiere en la relación con los demás, en las amistades,
en situaciones sociales, en el colegio, etc.
A veces no sabemos entender la gravedad de este problema y lo dejamos pasar.
Como el niño no levanta la voz, ni grita, ni nos contesta, y no suele dar problemas,
podemos pensar que la cosa no es tan grave, que peor sería si molestara y diera
problemas. En realidad lo que pasa es que él está obedeciendo y asumiendo todo lo
que le digan porque prefiere eso antes que dar su opinión. Aunque esta sumisión evita
problemas a corto plazo, a la larga se convierte en graves problemas.
La competencia social distingue dos grupos de niños que presentan problemas en
su interacción social: los niños inhibidos, tímidos o aislados y los niños impulsivos,
agresivos o sociales. Los primeros son los menos detectados por sus profesores, son
niños excesivamente controlados. En su conducta y en su expresión de sentimiento, no
defienden sus derechos, se conforman fácilmente a los deseos de los demás, son
pasivos, lentos en sus reacciones, tienden a ser ignorados por sus pares, son menos
rechazados por sus compañeros. Los segundos son poco cooperativos, desobedientes,
agresivos, destructivos, son impopulares por sus pares a la vez que reciben frecuentes
muestras de rechazo.
Cuando se estudia las habilidades sociales de los niños es importante considerar
los ambientes naturales en que se desarrolla, los contextos más relevantes en el
desarrollo social de un niño son el hogar, la escuela y el grupo de pares. En el hogar
porque es el primer contexto social del niño, en el cual aprende los primero
comportamientos interpersonales, ya que la familia es la mejor agencia de
socialización en nuestra sociedad.
La escuela es el segundo contexto socializado, ya que cumple con dos tareas: la
educación y la formación. Las características personales del maestro influyen en el
comportamiento de los niños, los maestros hostiles y dominantes afectan
negativamente la adaptación social de los estudiantes y en el aprendizaje de conductas
cooperativas y socialmente adaptadas.
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El grupo de iguales en la adolescencia es el tercer contexto socializador, la
interacción con sus iguales afecta el desarrollo de la conducta social, proporcionándole
al niño muchas oportunidades de aprender normas sociales, ya que le da la
oportunidad de autoconocerse y de entrenar las habilidades sociales. El grupo de
iguales juegan un rol importante en el desarrollo de yo – social, tanto para los niños
populares o no populares, le ayuda a desarrollar su propia identidad e individualidad y
a ensayar patrones nuevos de comportamiento. El nuevo ambiente al que se enfrenta
un adolescente puede ser un factor problemático, ya que de niños se adaptan a lo que
los adultos piensan y deciden, siendo pocas las responsabilidades que se les exigen.
Pero según van creciendo, va viviendo experiencias y hechos nuevos que dependiendo
de cómo se afronten, pueden aprender unas pautas de conducta erróneas y unos
pensamientos falsos sobre sí mismos, o pueden desarrollar pautas de socialización
satisfactorias.
La timidez es una consecuencia del déficit de habilidades sociales. Se adquiere
mediante la experiencia y se caracteriza por nerviosismo en los encuentros
interpersonales. Es el modelo de la persona vulnerable en cuanto a la necesidad
exagerada de aprobación, aceptación, ellos evitan encuentros sociales, participan
poco, son juzgados como menos amistosos, tienen baja autoestima, soledad, lo que
conlleva en algunos casos a consecuencias sociales como alcoholismo y drogadicción,
de esta manera aminoran la angustia social.
La creencia común es pensar que todas estas habilidades sociales se adquieren
con el nacimiento y que poco, o nada, se puede hacer para remediarlo, pero en
realidad no es así, las habilidades sociales se pueden mejorar en el ámbito de las
relaciones humanas.
Una persona puede no ser hábil socialmente porque:
- No es capaz de ponerse en el lugar del otro.
- Se deja llevar por pensamientos automáticos distorsionados
- No sabe cuál es la forma correcta de actuar.
- No sabe elegir adecuadamente la respuesta correcta para la situación,
etc.
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Tal y como expone el libro, son numerosas las estrategias que pueden utilizarse
para entrenar las habilidades sociales. Son importantes en la medida en que las
conductas manifestadas por una persona en una situación de interacción social se
pueden corregir, a través de correcciones en determinados objetivos. Esto permite
obtener a las personas las consecuencias deseadas, pero en el caso de no serlo, la
persona ha de soportar las consecuencias negativas por no haber logrado los objetivos.
Este aprendizaje se realiza observando a quienes ejecutan adecuadamente las
conductas, practicarlas, corregirlas, ir perfeccionando las propias ejecuciones, recibir
reforzamiento por las ejecuciones adecuadas, y practicar lo más posible en situaciones
reales y variadas. Este proceso se desarrolla en la vida cotidiana, y en muchas
ocasiones, no consiguen que el individuo adquiera las habilidades necesarias para su
adecuada adaptación social. Así, un entrenamiento en habilidades sociales es un
procedimiento de intervención que integra un conjunto de técnicas derivadas de las
teorías de aprendizaje social, de la psicología social, de la terapia de conducta y de la
modificación de conducta, y que se aplica para que las personas adquieran habilidades
que les permitan mantener interacciones más satisfactorias en las diferentes áreas
sociales de su vida.
El éxito de cualquier programa de entrenamiento en habilidades sociales
depende del contexto en el que tiene lugar. Cuando los profesores consideran que la
enseñanza sistemática de habilidades sociales puede favorecer el desarrollo personal
de cada alumno y mejorar el clima social en el aula, han dado el primer paso para que
este éxito se haga efectivo. Además es necesario elegir el programa adecuado a la
edad y características de los alumnos y desarrollarlo de manera sistemática a lo largo
del curso académico.
Cuando no es posible que el entrenamiento formal en habilidades sociales forme
parte del currículum ordinario, se pueden desarrollar programas con pequeños grupos
de alumnos con dificultades en sus relaciones sociales, por problemas de agresividad o
retraimiento social.
Cada vez aumenta la presencia en las aulas de alumnos que presentan problemas
serios de comportamiento. Algunos alumnos se comportan de manera grosera y
desconsiderada. Otros, se muestran muy retraídos, con gran aislamiento social: no
hablan ni se relacionan con otros compañeros/as, ni con los profesores. Además,
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manifiestan muy poco interés por su aprendizaje, algunos participan en pandillas que
consumen alcohol y otras drogas, cometen actos vandálicos en el Centro Educativo y
fuera de él. Suelen faltar a clases sin conocimiento de sus padres o tutores y, en
general, presentan indicadores de riesgo de inadaptación social.
Múltiples investigaciones han puesto de manifiesto que un factor de gran
relevancia que explica estos comportamientos es la falta de ciertas habilidades para
desenvolverse de manera eficaz con otros individuos: iguales, menores, autoridades,
etc.
Por esto es muy importante que los maestros busquemos soluciones para estos
problemas que se presentan en las aulas, no sólo para los problemas exteriorizados de
delincuencia, sino también para los niños retraídos que normalmente son ignorados
porque su comportamiento no molesta en el aula.
Un tipo de intervención que se puede realizar con los niños de una clase es la
de introducir como tema transversal dentro de los contenidos del curso el desarrollo
de la Inteligencia Emocional. Éste es un término difundido mundialmente por el
periodista y escritor Daniel Goleman, y se concreta en la capacidad de “sentir,
entender, controlar y modificar estados anímicos”, tanto propios y como ajenos.
Las habilidades que se desprenden de la Inteligencia Emocional se pueden
clasificar en dos áreas:
1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento)
a) La autoconciencia, como capacidad de saber qué está pasando en
nuestro cuerpo y qué sentimos.
b) El control emocional, para regular la manifestación de una emoción y/o
modificar un estado anímico.
c) La capacidad de motivarse y motivar a los demás.
2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relación)
a) La empatía, para entender qué están sintiendo otras personas desde su
perspectiva.
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b) Las habilidades sociales que rodean la popularidad, el liderazgo y la
eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para negociar y resolver
disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo.
Si nos detenemos en el tipo de educación impartida en los colegios, se puede
observar cómo los profesores prefieren a los niños conformistas, que consiguen
buenas notas y exigen poco (de esta forma se valora más a los aprendices receptivos y
los discípulos más que a los aprendices activos).
De este modo, no es raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en
los que el profesor espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue, quizá
no tanto por el mérito del alumno en sí sino como por el trato que el profesor le da.
También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en
que los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos.
Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la
escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y
se verá influenciado en todos los factores que conforman su personalidad.
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser
emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades
emocionales y sociales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos,
que palien sus efectos negativos.
En la mayoría de los casos, la timidez de los niños se puede vencer. Para evitar
que los niños sufran este problema conviene seguir una serie de pautas:
- Enseñar hábitos sociales. Los padres deben enseñar a sus hijos, desde
pequeños, a comportarse en situaciones sociales y a mantener amistades.
Por ejemplo, saber decir por favor y gracias, o presentarse a otros niños.
- Enseñarles a sentirse capaces. Los padres deben aprovechar cada
oportunidad para ayudar a sus hijos a sentirse importantes, capaces y
competentes. Así mejorará su amor propio.
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- Darles mucho amor y cariño. A los niños les encanta sentirse amados y
protegidos por sus padres, sin condiciones, hagan lo que hagan.
- Enseñar la comunicación efectiva. Los padres deben hablar con sus hijos
y enseñarles cómo expresar sus sentimientos (incluso coraje) de la
manera apropiada. Esto fortalecerá su confianza y amor propio.
- No etiquetarlos nunca de tímidos, ni permitir que nadie lo haga. De lo
contrario los niños vivirán siempre con esa expectativa. Incluso, es mejor
que ni siquiera traten de explicar la timidez de sus hijos a otras personas.
En conclusión, la timidez es un problema socio-‐emocional y afectivo con solución,
dicha solución no se presenta de manera aislada sino que ha de combinar el apoyo
desde estos tres ámbitos destacados, familiar, escolar y profesional. Sólo de esta
manera, las personas que la padecen lograrán cumplir el deseo de mantener
relaciones interpersonales de forma relajada.
Bibliografía:
Monjas Casares, M.I. (2001) La timidez en la infancia y la adolescencia. Pirámide.
Madrid.
Cabrera Mota, A.V. (2009) La timidez infantil. Revista Innovación y Experiencias
Educativas, nº 16.
NATALIA BENAVENTE RAMÓN
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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
EN EDUCACIÓN INFANTIL
Por Natalia Benavente Ramón
La necesidad de ofrecer a cada alumno la ayuda educativa, psicopedagógica y
afectiva que precisa es un gran reto para la educación actual; reto que deben recoger
los documentos curriculares diseñados en los centros educativos. La diversidad se
puede manifestar de muchas formas: situaciones familiares poco favorecedoras,
peculiaridades psíquicas y físicas, diferentes intereses y motivaciones, etc., marcan las
diferencias individuales dentro del grupo. La intervención educativa en educación
infantil debe adquirir un marcado carácter preventivo y compensador, de manera
muy especial para los alumnos que presentan necesidades educativas.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) define como
alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo (acneae) “aquellos /as
alumnos /as que precisan una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar
Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), dificultades específicas de aprendizajes,
por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo, o por otras condiciones personales o de historia escolar”.
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La atención a la diversidad sólo es posible llevarla a cabo a través de un Proyecto
Educativo de Centro y una Programación Docente que asuma como principios básicos
la aceptación y el respeto a las diferencias individuales y la solidaridad, desde una
comprensión de escuela comprensiva e integradora. En estos documentos y en lo
concerniente a la Programación Docente de la Etapa de Infantil, están señalados el
proceso de identificación de las necesidades educativas específicas del alumnado, la
evaluación psicopedagógica, el proceso de elaboración de las adaptaciones
curriculares, los cambios organizativos que faciliten la respuesta educativa, la
organización de apoyos, relación con las familias, etc.
Las medidas ordinarias de atención a la diversidad son las que responden a
situaciones normalizadas sin variación significativa del currículo. Entre ellas destacan:
1. La organización de los contenidos por centros de interés: En educación infantil
la globalización de los aprendizajes en torno a centros de interés es la más
adecuada para que el aprendizaje sea significativo. Este principio supone que el
aprendizaje es el producto de establecer múltiples conexiones de relaciones
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entre lo nuevo y lo aprendido, y se proponen al niño/a aprendizajes que
requieren contenidos de diferentes tipos y áreas.
2. El aprendizaje por tareas. Las tareas que se le propongan al alumnado con
necesidades educativas tendrán un riesgo casi inexistente de fracaso. El éxito
en las tareas constituye la mejor motivación para su evolución. También es
necesario presentar tareas cortas, motivadoras y claras, con mensajes
igualmente cortos, motivadores y precisos.
3. El aprendizaje por proyectos y los talleres de aprendizaje. En la etapa de
educación infantil, además de las unidades didácticas, se pueden realizar
talleres y pequeños proyectos, pues de esta forma se permite el trabajo
sistemático de determinados contenidos y facilita la observación y evaluación
formativa; además, se promueve la autonomía y la responsabilidad de los
niños, se fomentan las capacidades de planificación y control, se exige la
cooperación entre iguales y el juego se convierte en el principal recurso
didáctico.
4. El trabajo por rincones: El aula se puede distribuir espacialmente en rincones,
los cuales contienen diversos tipos de materiales, juegos y juguetes con el fin
de trabajar los objetivos y contenidos globalizados en las Unidades Didácticas.
5. La graduación de actividades. Se pueden proponer actividades grupales con
distintos grados de dificultad para que todos los alumnos y alumnas puedan
realizarlas con éxito.
6. La elección de materiales y actividades. Dentro del aula de infantil se puede
disponer de objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples
oportunidades de manipular y experimentar. Estos materiales y actividades se
seleccionarán según el criterio de idoneidad, es decir, según su coherencia y
adaptabilidad, creatividad, y que fomenten la cooperación.
7. La tutoría entre iguales. En infantil se utiliza la enseñanza tutorada para que
los alumnos / as que necesiten ayuda estén siempre estimulados por otro niño
/ a más maduro, al que se le entrenará en pautas de refuerzo, de centración de
la tarea, de supervisión y de corrección.
8. Los agrupamientos flexibles entre grupos. Es una estrategia organizativa y
curricular para tratar de dar respuesta a diferentes ritmos de aprendizaje y a la
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diversidad de intereses y características de cada alumno o alumna. Consiste en
flexibilizar la organización de las aulas formando grupos reducidos de alumnos
en cada clase, curso o nivel según un criterio de capacidades o intereses. Esta
organización suele hacerse en las materias instrumentales y su objetivo es
conseguir, por un lado, dar apoyo individualizado a aquellos estudiantes que
tienen un desfase curricular con respecto a sus compañeros y compañeras y,
por otro, evitar el freno que supone para el alumnado más avanzado en estas
materias trabajar en una estructura rígida.
9. Los desdoblamientos del grupo. Se trata de dividir el grupo-‐aula tomando
como único criterio el numérico. La finalidad es alcanzar un objetivo
determinado con todos los alumnos, individualizando la enseñanza al reducir el
número de alumnos. La división del grupo debe realizarse de forma
heterogénea.
10. La utilización flexible de espacios y tiempos en la labor educativa. La
distribución del aula se adecua a las necesidades del niño/a y del grupo. Dicha
distribución es flexible, en la que el niño/a cuenta con espacios propios y de
uso común para compartir, para estar solo o jugar con los demás, para
actividades de mayor concentración y para que puedan moverse. El tiempo
está distribuido de forma que respeta sus necesidades de descanso, afecto,
actividad, alimentación, juego, relación y comunicación.
11. La inclusión de las TIC. En educación infantil los medios de comunicación
sirven como ámbito de conocimiento y recurso didáctico para la observación y
exploración del entorno inmediato, su comunicación y representación. Así, en
esta etapa se trabaja con las TIC de dos maneras: dentro del aula tenemos el
rincón del ordenador, al que los alumnos/as acceden a él como un rincón más
de clase, y también fuera del aula trabajando con los ordenadores y la pizarra
digital en el aula plumier.
12. Las redes de colaboración del profesorado para el diseño de proyectos,
programaciones y para el seguimiento del alumnado. Estas redes sirven para:
- Tener criterios comunes de actuación.
- Analizar las necesidades educativas de un grupo y de cada alumno / a.
- Tomar acuerdos sobre el grupo y sobre cada alumno / a.
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- Introducir en las programaciones acuerdos y prioridades.
- Que los alumnos perciban unos criterios comunes y la coordinación de
sus maestros.
13. Redes de colaboración con la familia: Crear estructuras eficaces de
participación de las familias y, en general, de toda la comunidad educativa.
Posibilitar la apertura de las clases a los distintos miembros de la comunidad
educativa. Un ejemplo lo constituyen las Comunidades de Aprendizaje, en las
que el profesorado puede apoyarse con padres/madres y otros voluntarios/as
que lo ayuden dentro del aula en los grupos de aprendizaje interactivo
Por último, centrándonos en la intervención con el alumnado del grupo clase de
educación infantil en la que pueda haber alumnos con necesidades educativas
específicas de apoyo educativo, es conveniente tener en cuenta las siguientes
consideraciones y estrategias:
- Se partirá siempre en la intervención de su nivel de competencia curricular,
estilo de aprendizaje y necesidades educativas específicas.
- El apoyo de la maestra de pedagogía terapéutica se realizará de forma
preferente en el aula ordinaria.
- El apoyo del especialista en audición y lenguaje será dentro del aula ordinaria
en actividades de prevención y en el aula de apoyo para intervenciones más
específicas a nivel logopédico.
- El refuerzo positivo ante los logros de conductas adecuadas o tareas bien
realizadas será generalizado por parte de todo el equipo de maestros en su
práctica docente.
- Se utilizará la “enseñanza tutorada” para que estos alumnos/as estén siempre
estimulados por otro niño/a más maduro, al que se le entrenará en pautas de
refuerzo, de centración de la tarea, de supervisión y de corrección.
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- Las tareas que se le propongan al alumnado con necesidades educativas
específicas deberán tener un riesgo casi inexistente de fracaso. El éxito en las
tareas constituye la mejor motivación para su evolución.
- Es necesario presentar a los niños/as tareas cortas, motivadoras y claras, con
mensajes igualmente cortos, motivadores y precisos.
- Es conveniente hacer hincapié en los contenidos más funcionales, tanto en el
sentido de que sean útiles para la adquisición de nuevos contenidos como en el
de que sean igualmente útiles para el desenvolvimiento del alumnado/a en su
vida.
- Para todos los alumnos se utilizarán “instigadores” (ayudas) físicos, verbales y
gestuales como las técnicas de “modelado” (aprender de un modelo),
“moldeamiento” (refuerzo de conductas aproximativas) y “encadenamiento”
(secuencia de conductas ya adquiridas).
- Se suavizará el nivel de complejidad de las actividades (adaptaciones) y se
alternarán las actividades de cara a evitar la aparición de fatigabilidad física y
psíquica.
- Se alternarán actividades grupales con actividades individuales y actividades
sedentarias con actividades de movimiento en el espacio.
Bibliografía.
L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Marchesi, Coll y Palacios (1990) Desarrollo psicológico y educación. 1ª ed. Psicología y
educación. Madrid: Alianza editorial.
NATALIA BENAVENTE RAMÓN
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SÍNDROME DE DOWN
Por Natalia Benavente Ramón
El Síndrome de Down es la cromosomopatía más frecuente de la especie humana
y, probablemente, uno de los tipos de deficiencia mental más estudiados debido, en
gran parte, a la homogeneidad etiológica.
El Síndrome de Down es una alteración caracterizada por un exceso de material
cromosómico en el par 21, con tres variantes conocidas:
- Trisomía 21 primaria,
- trisomía por traslocación y
- trisomía por mosaico.
Hace ya varios años que se observó que, para que hubiera Síndrome de Down, no
era necesaria la triple representación de todo el cromosoma 21, sino que bastaba que
estuviera en forma triple la porción más distal del brazo largo del cromosoma.
Actualmente parece que el estatus intelectual de los niños con Síndrome de
Down ha mejorado notablemente, no porque los de ahora sean más inteligentes que
los de hace unos años, sino porque las condiciones de crianza y de educación, y los
métodos utilizados actualmente son más eficaces y permiten que el potencial de estas
personas, aunque disminuido por su alteración cromosómica, se manifieste de una
forma más completa.
No obstante, las diferencias individuales en esta población son muy importantes
y, junto a unos casos con unas aptitudes muy aceptables, nos encontramos con otros
que manifiestan unos niveles madurativos muy bajos.
En este momento, la mayoría de las personas con Síndrome de Down tienen un
grado de deficiencia mental que suele oscilar entre medio o ligero, sin olvidar los casos
de deficiencias severas e incluso profundas.
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Características físicas y complicaciones clínicas:
Los niños con Síndrome de Down presentan una serie de rasgos físicos más o
menos comunes y peculiares que pueden ser reconocidos, en su mayoría, desde el
nacimiento.
Estas características son:
- El cráneo es, por lo general, pequeño y con el diámetro
anteroposterior acortado.
- Hay retraso en el cierre de suturas y fontanelas.
- La nariz es pequeña con depresión del puente nasal.
- El común la estructura anormal y la disminución del tamaño de las
orejas.
- En el período neonatal no se observan anomalías en los labios, pero a
medida que el niño crece, se hacen más prominentes, gruesos y se
agrietan, con macroglosia.
- Suelen tener el cuello corto y ancho, con un exceso de piel y de tejido
subcutáneo en la nuca.
- El abdomen suele aparecer distendido y saliente, probablemente
como consecuencia de la hipotonía muscular.
- Las extremidades son generalmente cortas, con manos y pies anchos y
regordetes.
- El retraso del crecimiento es una característica del Síndrome de Down,
situándose la estatura en torno a -‐2 o -‐3 desviaciones estándar.
- Son frecuentes las anomalías oculares: estrabismo, vicios de
refracción o cataratas.
- También son habituales las alteraciones auditivas, sobre todo del oído
medio.
- Las alteraciones musculares y ortopédicas también son muy comunes.
- Las cardiopatías congénitas constituyen la malformación más común,
presente en casi el 50% de los recién nacidos con Síndrome de Down.
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En los últimos años, la evolución de los cuidados médicos y una mayor
especialización en la atención a personas con Síndrome de Down han traído consigo
una notable mejora en el estado de salud general, que se refleja en el aumento de la
esperanza de vida.
Aspectos neurobiológicos.
Como consecuencia de la alteración cromosómica, se producen anormalidades
estructurales y funcionales en el sistema nervioso central, que dan como resultado
diversos tipos y grados de disfunción neurobiológica y cognitiva en los niños con
Síndrome de Down.
Se han descrito algunas alteraciones macroscópicas:
- Microcefalia y retraso en el crecimiento del cerebro.
- Reducción de los lóbulos frontales.
- El tronco cerebral, el hipocampo y el cerebelo son más pequeños.
Además también se han encontrado otras alteraciones:
- Disminución del número de neuronas y alteraciones sinápticas.
- Retraso en la mielinización.
- Menor densidad sináptica.
- Espinas dendríticas diferentes.
- Morfología sináptica reducida y anormal.
También parecen estar alteradas varias asociaciones funcionales entre regiones
cerebrales. La más significativa de ellas se refiere a las regiones parietal y frontal,
aunque también están afectadas las asociaciones entre el tálamo y el neocórtex, sobre
todo en los lóbulos temporal y occipital. Esto podría explicar algunos de los problemas
de expresividad lingüística y de atención que presentan estas personas.
Características psíquicas.
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Los datos de numerosos estudios han mostrado que los niños con Síndrome de
Down exhiben procesos similares en su adquisición de habilidades sensoriomotoras, al
compararlos con los niños que no presentan problemas en su desarrollo. Aunque este
punto de referencia parece, de antemano, razonable, no podemos olvidar que
recientes investigaciones insisten en que el desarrollo de tos niños con Síndrome de
Down no es simplemente igual al de los niños no deficientes, sino que presenta
algunas diferencias cualitativas dignas de ser tenidas en cuenta.
Concretamente, los resultados del trabajo de Wishart sugieren que el proceso de
desarrollo de los niños con Síndrome de Down es, fundamentalmente, diferente, tanto
en su naturaleza como en su curso. Si esto es así, entonces deberán tenerse en cuenta,
a la hora de diseñar y llevar a la práctica los programas de atención temprana y otras
intervenciones educativas, las diferencias en el estilo de aprendizaje natural de los
niños y en las vías por las que discute su desarrollo.
Parece pues, que los programas educativos deben armonizarse con las
necesidades específicas del niño. Para ello, son necesarias dos cosas:
- Saber la forma en que el desarrollo del niño es diferente; y,
- Adaptar el programa educativo a sus particularidades
Desarrollo motor.
El desarrollo de la motricidad gruesa en los niños con Síndrome de Down está
influido por una serie de características, como:
- hipotonía muscular,
- laxitud de ligamentos,
- reducción de la fuerza,
- cortedad de los brazos y las piernas.
Es frecuente,
- la torpeza motora gruesa y fina,
- la lentitud en las realizaciones motrices,
- la deficiente coordinación óculo-‐manual y dinámica, y
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- las dificultades de equilibrio.
Desarrollo perceptivo-‐cognitivo.
La capacidad de respuesta y el interés de los niños con Síndrome de Down a los
estímulos ambientales son, en general, inferiores a los exhibidos en niños no
deficientes.
Los niños con Síndrome de Down de 0 a 3 meses tardan más tiempo en fijar su
mirada a estímulos visuales, y tienen un considerable retraso en el patrón de contacto
ocular, lo cual implica deficiencias en algunos procesos cognitivos y en sus habilidades
socio-‐comunicativas. Sus respuestas de orientación a estímulos sonoros son lentas y
están atrasadas.
Parece que en estos niños la habituación es más lenta. Es decir, se ha
comprobado que son deficientes en su habilidad para adaptar e inhibir sus respuestas
a la estimulación repetida, con lo cual hay una incapacidad para adaptar con rapidez
los estados mentales a las constantes exigencias del ambiente, y también una escasa
habituación ante las sucesivas presentaciones de un estímulo.
Parece que los niños con Síndrome de Down no exhiben un déficit general de la
atención, sino que, más bien, su organización de la atención más concentrada se limita
a la situación social. Tienen dificultades de procesar la información auditiva, mientras
que sus posibilidades de procesamiento de la información visual son más aceptables.
Son frecuentes los problemas de memoria auditiva, a corto y a largo plazo
Las tareas que peor realizan los chicos con Síndrome de Down son aquéllas que
tienen que ver con los canales de comunicación auditivo-‐vocal y con los procesos de
memoria, mientras que sus puntos fuertes están en las modalidades visual-‐motora y
visual-‐vocal.
El hecho de que destaquen en codificación motora y decodificación visual, así
como que tengan más dificultades en la memoria secuencial auditiva y en la velocidad
de procesar esa información auditiva aconseja un aprendizaje por imitación o
modelado, resaltando los estímulos visuales.
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Al contrario que en los niños no Síndrome de Down, pasan más tiempo en
pasividad a medida que transcurre el tiempo de juego.
Comunicación y lenguaje.
Los niños con Síndrome de Down tienen dificultades de comunicación ya desde
sus primeros meses de vida. A pesar de que su desarrollo prelingüístico es aceptable,
los niños con Síndrome de Down no son buenos comunicadores porque tienen algunos
déficits que influyen negativamente en este proceso,
- Son más tranquilos y con menor capacidad de reacción;
- Pueden presentar problemas en lo referente a la toma de turnos;
- manifiestan un retraso en la adquisición de las expresiones afectivas
(sonrisa, risa, gestos),
Los problemas de imitación vocal y de expresión verbal agudizan estas
dificultades en los años siguientes, ya que los niños tienen unos adecuados niveles de
comprensión pero fracasan al tratar de transmitir sus ideas o sentimientos.
Parece que las principales dificultades en el lenguaje gramatical estriban
esencialmente en la capacidad fonética, fonología y morfosintaxis, al estar limitados
los elementos de memoria para el lenguaje.
Desarrollo socio-‐afectivo.
Los datos de que disponemos en la actualidad confirman la presencia de pautas
de desarrollo similares a las de los niños sin retraso.
Esto es así en aspectos tan diferentes como:
- La discriminación y la expresión de emociones.
- La reacción ante la separación de la madre y hacia los extraños.
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- El conocimiento de sí mismo, o la conducta de los niños durante las
actividades de juego.
- La capacidad para generalizar experiencias.
Asimismo, también pueden observarse importantes diferencias cualitativas.
En el caso de la emoción positiva y negativa, la conducta afectiva en los niños es
menos intensa.
En cuanto a la interacción social, los niños con Síndrome de Down toman menos
iniciativas y no suelen llevar la delantera. Responden menos a sus madres y producen
menos conductas socio-‐comunicativas,
Efectos en la familia y reacciones ante el hijo con Síndrome de Down
Las reacciones de cada familia ante un hijo con problemas son muy diferentes, en
función de múltiples factores de todo tipo. El estudio realizado por Crnic y sus
colaboradores sobre la problemática relacionada con la adaptación familiar ante el
nacimiento de un niño deficiente, pone de manifiesto que, si bien se produce una
situación de estrés en los miembros de la familia, se ha comprobado que su impacto
no es uniforme y se relaciona con factores cognitivos, personales, ambientales y
sociales. Los padres de estos niños tienen más problemas y dificultades en la vida
diaria, necesitan dedicar más tiempo al cuidado de sus hijos, y consecuentemente,
disponen de menos tiempo para ellos; el estrés de los padres guarda una estrecha
relación con la habilidad de comunicación de sus hijos.
Conclusiones.
Guralnick reveló en sus estudios que, cuando los programas son globales,
intensivos o prolongados y sirven de ayuda a la familia para los puntos de transición
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importantes, los efectos obtenidos se pueden mantener a largo plazo, con cierta
fiabilidad.
La intervención debe iniciarse lo más tempranamente posible, pues los logros
conseguidos en las primeras etapas de desarrollo inciden de modo positivo en
posteriores adquisiciones.
Bibliografía:
Candel, I. (1993). Programa de atención temprana. Intervención en niños con
síndrome de Down y otros problemas de desarrollo. Madrid: CEPE.
M.J. Guralnick y F.C. Bennett (1983), Eficacia de una intervención precoz en niños
minusválidos y en situación de riesgo. Madrid: INSERSO.
Página web de la Federación Española de Síndrome de Down.
http://www.sindromedown.net/index.php?idIdioma=1
NATALIA BENAVENTE RAMÓN
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UNA PROPUESTA DE CUATRO TALLERES
PARA EDUCACIÓN INFANTIL
Por Talía Velasco González
El taller es un recurso didáctico que organiza las actividades centrándola en un
tema, o en una técnica, o en una producción, o en un tipo de acción y que se realiza en
el espacio que da nombre al taller. Se utiliza un método de trabajo activo que
desarrolla las capacidades de los niños y de las niñas. En los talleres se utilizan
actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una progresión de dificultades
ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca
diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en otros espacios
del aula.
Las sesiones son semidirigidas ya que hay que dar cabida a las aportaciones de
los protagonistas que son los niños y las niñas, porque ellos son los creadores y los
actores, siendo más importante el proceso que el resultado.
Algunas de las razones que pueden animar a los lectores a realizar talleres en su
aula y que nos señala Ibañez Sandín (El proyecto de educación infantil y su práctica en
el aula) son:
§ Fomentan la capacidad de análisis de los niños/as porque observan cómo se
hacen las cosas, de qué color y qué características tienes, etc.
§ El niño/a aprende a generalizar y abstraer ya que conoce muchas formas de
realizar un ejercicio y las aplicaciones que tienen, descubriendo nuevas
posibilidades de utilización de sus conocimientos.
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§ Favorecen la sociabilidad, a través de un mayor conocimiento de los niños y
niñas de otros grupos y de la relación establecida con otros educadores así
como el aprendizaje de valores y normas sociales.
§ Ayudan a sistematizar y desarrollar contenidos y habilidades del currículum y
actividades que veníamos realizando desde hace años, dándoles así una mayor
importancia al cederles un tiempo determinado.
§ Impulsan la actividad, creatividad y la experimentación, potencian sus
habilidades, les abre a otros campos de expresión y de conocimiento y
fomentan la iniciativa.
§ Se realizan actividades en las que participan todos los sentidos, ayudándoles a
desarrollarlos. desarrollando sus sentidos, puertas para el conocimiento y la
comprensión.
§ Divierten ya que se fundamentan en el juego y aquello que nos produce placer
perdura.
§ Rompen las rutinas escolares y favorecen la adaptabilidad a los cambios y la
flexibilidad ante distintos planteamientos.
Una vez finalizado el trabajo de los talleres se ha de realizar una evaluación de los
mismos, tal y como lo recoge la legislación educativa, con el fin de analizar una serie de
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cuestiones que nos van a permitir mejorar la actividad y realizar un ejercicio de
autovaloración para futuros talleres. Algunos de estos aspectos a evaluar son:
§ El grado de consecución de los objetivos propuestos.
§ Grado de dificultad de la actividad.
§ La intervención docente.
§ Adecuación de la temática de los talleres a las características de los niños/as-‐
§ Adecuación de los materiales
§ Distribución temporal de los talleres
§ ...
Después de haber hecho una introducción a algunos aspectos teóricos sobre lo que
suponen los talleres, se proponen a continuación cuatro talleres que intentan estar en
consonancia con los intereses, iniciativas y necesidades de los niños y niñas:
A. Taller de Cocina: se realizará en el aula que más cerca este de la cocina para
recoger material olvidado y por si hay que utilizar algún material que sólo este
allí.
B. Taller de Naturaleza: se puede realizar en cualquier aula
C. Taller de Psicomotricidad: se realizará en el aula de dicho nombre si existiera o
en cualquiera que haya espacio suficiente y el material adecuado.
D. Taller de Danzas y Juegos de Tradición Popular: se ubicará en un aula
espaciosa donde poder moverse con facilidad.
A continuación, se propone la organización de cada uno de los talleres:
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A. TALLER DE COCINA
Fundamentación:
El taller se basa principalmente, en el disfrute a través de la experimentación y la
manipulación de los alimentos, haciendo ver a los niños lo importante que es una
buena nutrición y lo divertida que puede llegar a ser la comida y su elaboración.
Descripción de la sesión: panecillos con forma de ratón
− Puesta de delantales.
− Lavado de manos y limpieza de mesas.
− Presentación del horno recordándoles el peligro y las precauciones que hay que
tomar cuando lo encendemos.
− Presentamos la masa con la que vamos a realizar el cuerpo de los ratones,
recordándoles como hicimos la masa de pan. Se la damos y animamos a que
huelan, prueben y formen una bola.
− Les damos las almendras, unas para que se las coman y otras para que las
pongan como orejas del ratón.
− Con las pasas que son los ojos haremos lo mismo.
− Y para terminar el ratón le ponemos la cola que será una tira de piel de naranja.
− Los metemos en el horno y para que la espera no sea tan larga contamos el
cuento del ratón de campo y el ratón de cuidad y vamos a pedir platos a la
cocina.
− Sacamos los ratones del horno con la emoción que ello conlleva y por último
cantamos la canción de la cocina.
Otras recetas que se pueden llevar a cabo en este taller de cocina son:
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§ Bolitas de chocolate
§ Tren de galletas
§ Brochetas de frutas
B. TALLER DE PSICOMOTRICIDAD:
Fundamentación:
El niño para adquirir el conocimiento de la realidad necesita partir del
conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, necesita ir
construyendo paulatinamente su esquema corporal. Es a través de la actividad como el
niño descubre sus limitaciones y posibilidades. De esta forma el niño se va
autoafirmando y adquiriendo seguridad en sí mismo. Es también a través del
movimiento y la actividad como surge el lenguaje. En estas sesiones surgen cosas muy
importantes para el niño/a: se dan los primeros contactos de relación con los otros,
vive sus dificultades sin ser rechazado y vive plenamente su expresividad psicomotriz.
Descripción de una sesión: la música
Comenzamos en la sala de psicomotricidad y los niños experimentan con todos los
materiales libremente.
Después de un rato se les presentan los materiales con los que se va a trabajar, se les
explica en qué consiste la actividad y las normas que tienen.
Esta actividad consiste en formar espacios cerrados en un rincón de la sala de
psicomotricidad, para que los niños se metan y permanezcan callados y quietos
cuando la música para y en un espacio abierto para que bailen y “chillen” mientras
suena la música.
Una vez acabada la actividad se sientan en corro para verbalizar lo que se ha realizado
y se procede a la relajación tumbándose en el suelo.
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C. TALLER DE DANZAS Y JUEGOS POPULARES:
Fundamentación:
Teniendo en cuenta el sistema de vida actual y la gran influencia de los medios de
comunicación, los juegos y danzas populares se han ido perdiendo, por lo que a través
de este taller se intenta rescatar estas interesantes tradiciones que son parte de
nuestro patrimonio cultural.
El taller de Danzas y juegos populares está programado con la intención de aumentar
el interés y provocar aprendizajes de los juegos populares en los niños y las niñas. Las
actividades del taller serán, además, muy valiosas para el desarrollo de la expresión
verbal, musical y corporal.
Asimismo, se quiere conseguir que los niños y niñas vayan aceptando y asumiendo las
pequeñas normas que rigen algunos de estos juegos.
Descripción de una sesión: El juego de la silla
Todas las sesiones se inician realizando el juego estrella de la sesión anterior, así se
recuerda la dinámica y se afianza el juego.
Se inicia esta sesión en la que no hay ningún juego aprendido todavía por ser la
primera con el juego de las estatuas en el que cuando para de sonar la música hay que
quedarse quietos. Una vez calentado el cuerpo, se pasa a presentar el juego de la silla,
colocando las sillas según las indicaciones y poniendo una zona para los que se queden
sin asiento. Las primeras vueltas necesitan que los educadores sean unos participantes
más, y así mostrar “correr alrededor”, “buscar la silla vacía”, etc. Hay que ser muy
cuidadosos en el trato que reciben aquellos que se quedan sin sillas, pues ir a la
alfombra es parte del juego y puede ser muy divertido, pues éstos colaboran en poner
y quitar la música, además de aplaudir con ritmos. Repetimos el juego un par de veces
y para finalizar y relajarnos escenificamos alguna canción que el grupo se sepa (tallarín,
el fantasma Manolín, el pollo…).
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Otras posibles sesiones: juego del gato y el ratón, la sillita de la reina, el corro de la
patata, el pilla-‐pilla, canciones escenificadas…
D. TALLER DE NATURALEZA:
Fundamentación:
Este taller está creado fundamentalmente para potenciar en los niños/as el gusto y
respeto por la naturaleza, utilizando principalmente los sentidos.
Descripción de una sesión: pintamos piedras
En esta actividad se puede utilizar una colección de minerales como factor motivante
para los niños/as. Que los manipulen libremente, los observen, los toquen, los huelan,
los comparen y vean las diferencias entre unos y otros (colores, pesos, tamaños,
formas…). Después se sacarán las piedras que previamente se han recogido del patio (
o se han traído de casa en caso de no haber patio con piedras) y se trata de “ ponerlas
bonitas” igual que los minerales. Esta sesión tiene varios pasos:
§ Puesta de batas.
§ Cada uno elige una piedra.
§ Pintamos de diferentes colores.
§ Lavado de manos.
§ Cada uno guarda su piedra para después llevársela a casa.
Otras sesiones: mural usando materiales de la estación, plantar una judía, crear
bolsitas aromáticas, separadores de libros con materiales del entorno, marco de
fotos...
TALÍA VELASCO GONZÁLE
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NATURALEZA FÍSICA DEL COLOR
Por Víctor Baigorri García
La información óptica que tiene una persona de su entorno se basa en un 40%
en el color. Ello indica la significación que éste toma en nuestra vida y más
concretamente en nuestra experiencia visual.
Realmente el color no es tanto una realidad física como fisiológica, ya que no
podemos hablar estrictamente de color, sino de sensación de color. Por ello, toda la
teoría del color se levanta sobre los aspectos perceptivos que de él conocemos, siendo
a partir de ellos como podemos analizar los diferentes aspectos físicos del color.
Igualmente resulta incorrecto pretender establecer estos principios de modo
aislado para los diferentes colores, puesto que ningún color existe por sí. Es por tanto,
un fenómeno esencialmente empírico que precisa una comprensión globalizada y
compleja, puesto que en torno a él se ponen de manifiesto muchos de los
planteamientos expresivos, psicológicos y constructivos del arte.
NATURALEZA FISICA DEL COLOR.
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Lo que llamamos color es sólo una percepción psíquica diferenciada. En otras
palabras: la luz se percibe subjetivamente en una diferenciación de colores.
La experiencia fenomenológica del color se describe diferencialmente en el
llamado “espacio del color” constituido por las tres dimensiones: matiz, saturación y
brillo.
El matiz está producido por diferentes longitudes de onda que constituyen una
determinada luz policromática.
El brillo es la cantidad de fotones que alcanzan el fotorreceptor.
La saturación es la amplitud de la variación de las longitudes de onda de una
luz.
La luz blanca natural se compone de la suma de radiaciones de diversa longitud de
onda, a cada una de las cuales corresponde un determinado color.
Newton fue el primero que hacia 1666 probó experimentalmente que el color
se encontraba indisolublemente unido a la luz al colocar un prisma de vidrio en la
trayectoria de la luz solar(como ocurre en el fenómeno natural del arco iris).
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Esta experiencia permitió definir no sólo como la luz blanca es una síntesis de
las distintas longitudes de onda, sino también como las ondas cortas experimentan
una desviación mayor que las ondas largas.
Así, partiendo de las desviaciones mayores, el orden en el que se aprecian es:
violeta, añil, cyan, verde, amarillo, naranja y rojo.
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Newton denominó espectro cromático a esta progresión de colores y
dispersión a la separación(descomposición) de cada uno de los colores de la luz blanca.
Si en lugar de la superficie blanca, que muestra los siete colores, se coloca un
segundo prisma igual que el primero pero en posición invertida, los siete colores se
recomponen en un haz de luz blanca.
A partir de estas experiencias se hace evidente que el color es una
consecuencia de la reflexión selectiva por parte de los objetos que absorben
determinadas longitudes de onda reflejando el resto.
El color que nosotros percibimos en el objeto es aquel que corresponde a
aquellas longitudes de onda que son reflejadas.
Este fenómeno puede darse en cuatro formas diferentes que determinarán el
tipo de coloración que toma el objeto. Podemos distinguir entre:
-‐color por pigmentación,
-‐color por dispersión,
-‐color por difracción,
-‐color por interferencia.
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La coloración por pigmentación es la más común. Cada pigmento muestra una
afinidad hacia unas determinadas longitudes de onda que son las que absorbe.
La dispersión consiste en un fenómeno en el que se encuentran sometidas
determinadas longitudes de onda que atraviesan un medio que las atrae y separa del
resto del espectro.(el caso de la coloración azul del cielo que aparece como
consecuencia de la dispersión de las ondas cortas de la luz solar al atravesar el medio
gaseoso que constituye la atmósfera.
La coloración por difracción es la que se produce cuando la luz llega a una
superficie estriada, siempre y cuando estas estrías sean suficientemente pequeñas y
próximas las unas a las otras como para que sean percibidas como una superficie
homogénea(en tejidos finos como la seda o los de tipo sintético).
En cuanto a la reflexión por interferencia, es aquélla en la que se produce un
doble fenómeno de reflexión lumínica al producirse ésta sobre una superficie que
presenta en su estructura al menos dos caras que reflejan la luz de modo diferente
(por ejemplo en las pompas de jabón o en las manchas de aceite que hay en ocasiones
sobre el agua).
El sentido de la luz blanca como síntesis de las distintas longitudes de onda de
los colores del espectro cromático, se da, en parte, debido a que no existe en ella
ninguna dominante cromática.
Estas diferencias acerca de la coloración que puede tomar la luz se determinan
en función de una variable física que llamamos temperatura del color y que
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corresponde a los valores de temperatura a los que hay calentar un cuerpo negro
genérico para obtener la coloración dada. Se mide en grados Kelvin (K).
En virtud de esta cualidad, podemos organizar el espectro cromático
comenzando por los colores de temperatura más baja, que serán también aquellos con
mayor longitud de onda. Así, el primero sería el carmesí, que toma progresivamente
una coloración roja, pasando al naranja, al amarillo, al verde, al cyan, al añil y
finalmente al violeta.
Organización del espectro visual.
El ojo humano es capaz de percibir las radiaciones electromagnéticas de
longitudes de onda comprendidas entre los 770 y los 380 nanómetros(1 nanómetro
corresponde a una millonésima de milímetro).
Al área espectral comprendida entre estos límites la llamamos “espectro
visible”.
La luz blanca, como forma de la energía radiante, posee las características
generales de ésta y, en particular, las comunes a las ondas electromagnéticas de
longitud corta.
Su espectro de dispersión representa una banda de radiaciones diminuta
respecto a la extensión del espectro electromagnético general.
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La proyección de este espectro sobre un plano perpendicular supone un
estímulo físico complejo para la visión humana normal, cuya correspondiente
percepción recibe el nombre de “iris”.
A través de la recepción de las ondas que miden:
-‐entre 770 y 620 nanómetros el observador percibe una impresión sensorial
denominada rojo.
-‐entre 530 y 498 nanómetros, se percibe el verde.
-‐entre 390 y 380 nanómetros se percibe el púrpura.
-‐entre 620 y 580 nanómetros percibimos matices de naranja, rojizos o
amarillentos.
-‐entre 580 y 570 nanómetros matices de amarillo verdoso.
-‐entre 570 y 494 nanómetros son denominadas “verdes”.
-‐entre 494 y 390 nanómetros son percibidas como azules, verdosos y
purpurinos.
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El espectro de la luz blanca es variable. Físicamente, al fuente de la radiación
puede emitir una luz blanca de mayor o menor intensidad que la luz emitida por otra
fuente luminosa.
BIBLIOGRAFÍA.
ALBERS, J: La interacción del color. Ed: Alianza Editorial.2005.
ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004.
SANZ, J.C.: El libro del color. Alianza Editorial. Madrid.1992. Madrid.
VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA
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EL COLOR CONO FENOMENO VISUAL.
Por Víctor Baigorri García
El sistema óptico.
La sensación de color es un conjunto de formas perceptuales en las que
intervienen aspectos ópticos relacionados con la estructura física del ojo y otros de
tipo electo-‐químico determinados por la actividad neutral de las vías visuales.
El ámbito ocular es electromagnético, sus características visuales se reducen a
refractar la configuración luminosa que penetra por la pupila a través de la córnea y el
humor acuoso.
Las sucesivas refracciones que el haz de luz soporta hasta que alcanza la retina,
lo enfocan con gran precisión sobre el fondo del ojo, provocando aquí la iluminación
de un área proporcional a la superficie del campo visual.
Los puntos en los que más energía se refleja, en dirección al exterior son la
córnea y las caras anterior y posterior del cristalino.
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La precisión del enfoque sobre la retina es controlada mediante la contracción y
distensión del músculo ciliar, y su acomodación abarca desde una distancia de infinito
hasta unos 150mm.El contorno, así como las características de detalle, de un objeto
más cercano al ojo no pueden ser proyectados con precisión.
Anteriormente a la membrana se sitúa un segmento llamado “iris” y que es el
regulador de la cantidad de energía radiante que llega hasta la retina.
El iris tiene incorporada una proteína que difunde las ondas electromagnéticas
cortas. Por lo general, esta difusión de la luz queda solapada por la absorción de otro
pigmento.
Esta materia aparece mucho tiempo después del nacimiento, y es ésta la razón
por la que observamos que el iris de los niños recién nacidos posee la coloración
azulada. El pigmento propio del iris es la melanina. A mayor cantidad de melanina el
color del ojo es más y más oscuro.
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Este segmento de la membrana vascular está perforado en el centro,
articulando un orificio que llamamos pupila. Por esta entrada circular penetran las
radiaciones hacia el cristalino.
El iris puede cerrarse cuando la luz es muy potente y reducir la pupila a un
diámetro de hasta 2 mm. En cambio en situaciones de penumbra, el iris se agranda
hasta permitir una apertura de la pupila de 8 mm.
Todas las transformaciones que la luz va experimentando desde la córnea hasta
la retina son de índole física.
La retina.
La retina es la parte del ojo que más directamente influye en la percepción del
color. Se trata de una membrana que tapiza el interior de la cavidad ocular.
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Se encuentra compuesta por diez estratos diferentes de los cuales los más
importantes son los conos y los bastones de las células bipolares y de las células
ganglionares.
Los conos y bastones, que contienen pigmento fotosensible, son las células
receptoras y se apoyan sobre el estrato pigmentario de la coroides cerca también de la
esclerótica.
Este estrato absorbe los rayos luminosos e impide que éstos, al reflejarse sobre
la retina, hagan las imágenes menos claras.
Puesto que el nervio óptico está formado por unas 400.000 fibras nerviosas y
en el ojo humano encontramos alrededor de 6 millones de conos y unos 120 millones
de bastones, no es de extrañar que otros receptores converjan, a través de las células
bipolares, sobre cada una de las células ganglionares.
La fóvea, que contiene sólo conos, es la excepción. A medida que nos alejamos
de la fóvea, los conos disminuyen en número y los bastones se hacen cada vez más
abundantes, hasta ser los únicos elementos sensibles que aparecen en las zonas
periféricas de la retina.
El pigmento de los bastones se llama rodopsina y el de los conos iodopsina. La
rodopsina está compuesta a su vez, por dos sustancias: la ecotopsina y la retinene.
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Bajo la acción de la luz, la rodopsina experimenta una transformación química,
como consecuencia de la cual se excitan los bastones; ello se transmite en forma de
impulsos nerviosos al sistema nerviosos central.
La iodopsina, al contrario que la rodopsina, tiene escasa sensibilidad para luces
de poca intensidad, y a diferencia de ésta, el conocimiento que se tiene de la iodopsina
es muy limitado.
De la retina al tálamo.
Una vez que las células bipolares estimuladas por la descarga eléctrica de los
fotorreceptores, provocan la reacción de las células ganglionares, se inicia la
transmisión de la preseñal visual al núcleo del tálamo especializado en el sentido de la
vista. Este núcleo es llamado geniculado lateral.
Mediante transducción, la energía electromágnetica del entorno físico se
transforma en energía eléctrica, que es la forma de energía característica de las
funciones cerebrales.
Se considera protoseñal visual al conjunto de impulsos electroquímicos que
tienen lugar en la retina.
La preseñal visual es el conjunto de impulsos nerviosos que se desplazan desde
las células ganglionares hasta el córtex.
La preseñal visual se transmite hasta el tálamo y, desde allí, a la corteza visual,
en forma de “radiaciones ópticas”.
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Podemos distinguir, entre células corticales simples, complejas o hiper-‐
complejas, siendo estas últimas capaces de detectar características tan específicas
como ángulos o franjas dinámicas que se desplazan a través del campo perceptivo.
BIBLIOGRAFÍA.
ALBERS, J: La interacción del color. Ed: Alianza Editorial.2005.
ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004.
SANZ, J.C.: El libro del color. Alianza Editorial. Madrid.1992. Madrid.
VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA
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COLOR LUZ. COLOR PIGMENTO.
Por Víctor Baigorri García
Mezclas aditivas y sustractivas. Colores primarios y secundarios. Colores
complementarios.
Dos rayos de luz blanca atraviesan sendos filtros, rojo y cyan, al cruzarse en el
espacio producen, en su intersección una zona de luz blanca.
Lo mismo ocurre si los que se cruzan son tres rayos de colores rojo, azul y
verde. Sin embargo, si hacemos incidir un único rayo por los distintos filtros, el
resultado será una luz de color pardo y menos intensa que la del rayo original.
Decimos que en los dos primeros casos se ha producido una mezcla aditiva,
mientras que en el último la mezcla es sustractiva.
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Así podemos definir las mezclas aditivas como aquellas que se producen
cuando se fusionan varias radiaciones de distinta longitud de onda, dando por
resultado un nuevo color que siempre será más luminoso que el de cada una de las
distintas radiaciones que intervienen por separado, ya que surge de la suma de los
distintos caudales lumínicos.
En este tipo de mezcla llamamos colores primarios al rojo, verde y azul. Puesto
que se trata de colores absolutos, ya que no pueden obtenerse por mezcla alguna. Al
eliminar cualquiera de ellos de un haz blanca, surge un color diferente, el rojo y el azul
crean por mezcla aditiva el magenta, el rojo y el verde crean el amarillo, y el verde y el
azul crean el cyan. Estos colores resultantes son los llamados colores secundarios o
primarios sustractivos.
Las mezclas de tipo sustractivo son las que se producen al trabajar a partir de
pigmentos. Los tres colores primarios sustractivos son:
-‐el magenta, es intenso.
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-‐el amarillo, es luminoso.
-‐el cyan, es oscuro.
Cuando mezclamos a partes iguales los primarios sustractivos de dos en dos,
obtendremos los colores secundarios sustractivos: naranja, violeta y el verde. A los
primarios y secundarios, se les considera fundamentales.
Círculo cromático: se subdivide el círculo en seis secciones iguales en las que se
alternan los primarios y los secundarios. Diferentes combinaciones posibles:
La combinación de dos colores primarios, en proporciones iguales o diversas.
Dos colores primarios en mezcla sustractiva, si son mezclados en proporciones
diferentes, prevalece el color cuantitativamente preponderante. Por ejemplo,
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mezclando el magenta y el amarillo, el naranja resultante tiende al magenta o al
amarillo según prevalezca cuantitativamente el primero o el segundo.
Mediante un continuo y regular cambio de proporciones de uno o de otro, se
pueden obtener gradaciones o matices de colores.
Hickethier propuso un sistema muy simple para describirlos, estableciendo un
paralelismo entre cada matiz y un número de tres cifras, refiriendo cada cifra a uno de
los tres colores usados y determinando también el orden de lectura: la primera cifra va
siempre referida al amarillo, al segunda al magenta y la tercera al cyan.
Consiguientemente, se atribuye el valor 9 al color pleno, el cero a la ausencia
de color y los valores numéricos intermedios, del 8 al 1, a las correspondientes
cantidades.
Tendremos pues:
-‐900(tono pleno amarillo, ausencia de magenta y cyan)
-‐090(ausencia de amarillo, tono pleno de magenta, ausencia de cyan).
-‐190(esto es una parte de amarillo, 9 de magenta, ausencia de cyan).
Los diferentes matices, por su tendencia a desplazarse hacia el primario
dominante, dan a los colores apariencia de movimiento y riqueza de expresión.
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La combinación entre dos colores adyacentes, uno primario y otro secundario.
Este tipo de mezclas tiene como resultado colores intermedios denominados
terniarios, se obtiene un círculo subdividido en 12 colores. Magenta y naranja-‐rojo,…..,
Mezclando en partes iguales un primario y un terniario, se obtiene un
cuaternario; mezclando en partes iguales un secundario y un ternario, se obtiene un
quinario.
Obtendremos un nuevo círculo formado por 24 colores, cada uno de ellos
considerado puro, pues deriva de la combinación, en partes definidas de dos únicos
primarios equidistantes.
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La combinación entre complementarios.
Este tipo de mezclas dan un color caliginoso tendente al negro, como sucede
cuando se mezclan los tres primarios.
Se consideran complementarios entre sí todas las parejas de colores, que en la
mezcla de partes iguales, tienden a neutralizarse dando un negro-‐grisáceo. El círculo
cromático pone de relieve esta complementariedad, pues en él los colores
complementarios se encuentran en una posición diametralmente opuesta.
Luminosidad de los colores. Relaciones de cantidad.
La luminosidad del color pigmento depende de la estructura espectral de la luz
reflejada por él. De ello el amarillo es el más luminoso y también el más cercano al
negro.
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La escala descendente de luminosidad de los colores, es la siguiente: amarillo,
naranja, magenta, verde, cyan y violeta. Goethe atribuyó simbólicamente al blanco el
valor luminoso de 10 y al negro el de 0, estableciendo la siguiente secuencia numérica:
amarillo 9, naranja 8, magenta 6, verde 5, cyan 4, violeta 3.
De esta escala deducimos que la pareja de complementarios con la máxima
oposición de luminosidad, viene representada por el amarillo y el violeta (9:3), por
ejemplo.
Dos colores complementarios resultan visualmente equilibrados si recubren
superficies inversamente proporcionales a las respectivas luminosidades, de esta
manera, pintando una superficie de amarillo y violeta, la zona violeta debe ser tres
veces mayor que la amarilla, al situar el cyan con el naranja el doble de cyan,si en
cambio se contraponen el magenta y verde, las dos zonas deben tener las misma
superficie.
Del mismo modo se establecen las relaciones armónicas de superficie entre
parejas de colores primarios y secundarios o entre parejas de primarios.
Colores acromáticos. Colores fríos y calientes.
El blanco, el negro y el gris vienen considerándose colores acromáticos o
neutros. Se discute, sin embargo, si el blanco y el negro pueden ser considerados
colores. La respuesta depende del punto de vista desde el que enfoquemos el
problema. Psicológicamente, el blanco y el negro son colores plenos, puesto que son
capaces de provocar una respuesta sensorial igual que cualquier otro.
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En un sentido referido a las mezclas de tipo sustractivo, el negro y el blanco
tienen las mismas cualidades que los demás colores, de modo que el blanco sería
primario(no se obtiene a partir de mezclas de otros, y el negro secundario en cuanto se
obtiene a partir de la mezcla de los tres primarios).
En cuanto a la clasificación de los colores fríos y calientes, se trata de una
asignación simbólica, son colores fríos el cyan, el violeta(asociados al agua, hielo o luz
lunar), y, en general, aquellos colores en los que predominan los tonos azules, son
calientes(asociados al fuego y el sol) los amarillos tostados, los rojos, los naranjas y las
tierras rojizas.
Todas las tintas pueden hacerse más cálidas si las añadimos un poco de
amarillo o rojo, mientras que la adicción azul o violeta producirá un enfriamiento
tonal. En el caso del verde, que se sitúa en los límites de un color cálido(amarillo) y
otro frío (azul),puede detonar uno u otro según el que predomine.
Los colores aparecerán como más cálidos o fríos según los valores más
próximos.
Colores puros mezclados con blanco o negro, sufren siempre un
empobrecimiento en su tinta, que se convierte en pálida, opaca o desvaída. Estos
colores se llaman instrumentales.
BIBLIOGRAFÍA.
ALBERS, J: La interacción del color. Ed: Alianza Editorial.2005.
ARHEIM, R: Arte y percepción visual. Colección Alianza Forma. Madrid. 2004.
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SANZ, J.C.: El libro del color. Alianza Editorial. Madrid.1992. Madrid.
VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA
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TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 1.
Por Víctor Baigorri García
La cultura occidental es esencialmente icónica, la producción y posterior
reproducción de imágenes constituye uno de sus elementos fundamentales.
En el terreno del arte son muchos los artistas que enfocan el sentido de su obra
gráfica no como un complemento del trabajo desarrollado por otras técnicas no
reproducibles, sino como un medio de expresión autónomo y completo. Podemos
pensar en Durero, Picasso, Hockney,etc.
Antes de avanzar en técnicas de reproducción y estampación, debemos saber
los conceptos básicos que vamos a utilizar.
Llamamos reproducir una imagen al hecho de copiarla de un original. La
reproducción manual de imágenes viene de muy antiguo, pero se consideran técnicas
de reproducción aquellas que permiten obtener un número considerable de copias.
La estampación consiste en transferir una imagen de un soporte a otro por
medio de diversos útiles y técnicas.
Imprimir es dejar huella de algo en otro material mediante presión.
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Grabar, el acto de hacer incisiones sobre algún material con cualquier
herramienta.
Básicamente, las técnicas y procesos de reproducción consisten en la impresión
de dos superficies. En una se encuentra el papel o soporte que ha de recibir la imagen
(estampa) y en la otra la imagen o texto a imprimir (matriz).
Existen cuatro modos de impresión tanto artística como comercial:
-‐impresión en relieve, donde la superficie que se imprime sobresale del resto
del bloque.
-‐impresión en hueco, donde la imagen está grabada en una plancha metálica.
-‐impresión planográfica, la imagen está al mismo nivel que la parte no dibujada.
-‐impresión serigráfica, donde la imagen se forma mediante plantillas recortadas
o pintadas.
Además, cualquiera que sea el proceso requiere de unos preliminares tales
como, ajustes del tamaño de la plancha al tamaño del papel, ubicación de la plancha,
etc.
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Hasta bien entrado el XV predominó en el enfoque utilitario en la producción
de imágenes (cilindros sumerios, sellos griegos y romanos, tablillas del Medievo, o
grabados del renacimiento,..).
Con la aparición de la imprenta de Guttenberg en el s XV, se abrieron nuevas
posibilidades. Con el tiempo, la aparición de periódicos ilustrados, la fotografía, el
cartel, etc,…permitieron que la impresión evolucionará y fuera posible acercar la
cultura, el arte, y el consumo de imágenes a la mayoría de la población.
Técnicas de reproducción y estampación artística. Materiales.
Impresión en relieve o estampación.
Es un término general, que se aplica a varios procesos en los cuales la imagen o
matriz está en relieve y el resto del bloque recortado. Una vez realizado el diseño, se
entinta la plancha y se transfiere la imagen a un papel mediante la presión ejercida a la
matriz portadora de la imagen.
Las formas de impresión de relieve más antiguas que conocemos son los sellos
garbados en barro, empleados en las culturas mesopotámicas y asirias. Durante el s XIII
la impresión en relieve con bloques de madera se limitó a la producción de naipes,
calendarios e imágenes religiosas.
En el s XV, Durero empleó esta técnica. Los expresionistas alemanes del s XX,
Kichner, Munch, etc, sacaron bastante provecho a las posibilidades expresivas de esta
técnica.
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Los principales procesos de reproducción en relieve son:
-‐xilografía: antigua técnica de grabado que utiliza bloques de madera duras
(como el peral, boj) como soporte para realizar la matriz. Sobre esta superficie (alisada
y lijada), cualquier incisión, talla, corte o arañazo dará lugar a un blanco en la estampa.
La imagen que saldrá será inversa, por ello, sobre la superficie se dibuja el
boceto que previamente se ha realizado sobre un papel fino transparente y se le da la
vuelta. Para tallar la imagen se utilizan útiles propios de la talla en madera(guvias,
formones, etc.
Se entinta la matriz y al poner el papel y aplicar la presión suficiente mediante
una prensa de platina, o de forma manual (como hacen artistas japoneses). Se pueden
hacer coloreadas, teniendo varias matrices de madera talladas.
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-‐grabado en madera a contrafibra: variación de la xilografía. En esta técnica el
grano es terminal y no lateral. La plancha formada por piezas de madera esta tallada
en sentido transversal a la fibra. Se suele trabajar con buril. La diferencia con el
método anterior reside en la dirección del corte de la madera.
-‐linograbado: variante del grabado sobre madera. El linóleo es un material
compuesto de una mezcla de polvo de corcho y aceite de lino sobre una arpillera de
yute, que le da consistencia.
Es un material dúctil, semiduro, homogéneo, poco expresivo, pero que permite
un trabajo bastante libre y especialmente cómodo para trabajar con diferentes
planchas de color.
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-‐aguafuerte en relieve: aunque las principales técnicas de impresión en relieve
son las citadas anteriormente, existen otras muchas superficies donde trabajar, una de
ellas son las planchas de cobre y zinc, donde se puede eliminar el material sobrante
mediante el ataque a la plancha en un baño de ácido., donde las zonas protegidas por
el barniz quedarán en relieve. Es un procedimiento interesante para trabajar por
definición de zonas pero inadecuado para producir líneas.
Para esta técnica no se necesita tantos equipo como en las anteriores, la
principal herramienta es un pincel de marta para aplicar sobre la plancha un barniz
resistente al ácido, cuando seque el barniz se puede someter a la plancha a diferentes
baños de ácido. Se imprime en la prensa de rodillos.
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-‐fotograbado: la plancha de metal se reviste con un material fotosensible, y se
somete a una fuente de luz que pasa a través de una lámina transparente en la que se
ha creado la imagen en negativo. El revestimiento fotosensible se endurece al
exponerse a la luz ultravioleta, pero las zonas que no han quedado expuestas siguen
blandas y se pueden lavar. Su entintando como el aguafuerte.
VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA
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TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN Y ESTAMPACIÓN. Parte 2.
Por Víctor Baigorri García.
Además de la impresión en relieve, encontramos:
-‐impresión en hueco, donde la imagen está grabada en una plancha
metálica.
-‐impresión planográfica, la imagen está al mismo nivel que la parte no
dibujada.
-‐impresión serigráfica, donde la imagen se forma mediante plantillas
recortadas o pintadas.
Impresión en hueco o calcografía.
Este método consiste en hacer incisiones en una plancha metálica, la tinta se
introduce en los huecos correspondiéndose en la impresión a los negros y las parte no
grabadas, se corresponden a los blancos de modo que es como dibujar en positivo.
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Las diferencias formales con el grabado en relieve son fundamentalmente: la
posibilidad de modular el espesor de la línea, la de realizar los trazos muy juntos y el
entrecruzamiento de líneas en cualquier dirección.
La impresión se hace con una presión fuerte mediante el tórculo de rodillos
cilíndricos para que el papel entre en contacto con los surcos entintados. El papel ha
de ser blando y elástico para que la tinta entre en los surcos de la matriz y hay que
prepararlo previamente mojándolo ligeramente con agua.
Como el anterior método, se remonta a las primeras civilizaciones que
descubrieron como utilizar los metales, aunque el grabado de planchas de metal para
imprimir se desarrolla a mediados del s XV y alcanza su plenitud en la obra de Durero y
Van Leyden. Los principales procesos son:
-‐Buril; la técnica más antigua, consiste en grabar marcas con un punzón o buril
de acero afilado en una plancha metálica. Cualquier marca a la que se aplique tinta la
transferirá en su impresión al papel. El buril es una varilla cuadrada de acero, acoplada
a un mango redondo de madera. Su punta forma un ángulo de 45 grados,
proporcionando una marca en forma de uve.
Una vez finalizado el proceso de grabado, se entinta la plancha y frota con
regletas de goma, se elimina la tinta restante de la superficie con tartalana, para pasar
a la prensa o tórculo.
-‐Punta seca; además de con el buril, la plancha puede grabarse con otra
herramienta conocida como punta seca. Es la técnica más directa de todas las
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calcográficas. Se trata de una varilla con un extremo con punta acerada, o diamante en
forma de aguja, y que se trabaja a pulso como si se tratara de un lápiz. Rembrant
utilizaba esta técnica en combinación con el aguafuerte, lo mismo que Matisse,
Picasso……Por ello, generalmente se utiliza en combinación con otras técnicas.
La diferencia con la técnica anterior está, en que al hacer marcas, al punta seca
deja un reborde a los lados de la línea que una vez entintadas crean un efecto de línea
más blanda, efecto característico de la punta seca.
-‐Aguafuerte; se basa en la corrosión controlada de una plancha metálica
mediante una disolución ácida. Para controlar y limitar la acción del ácido se reviste las
partes correspondientes de barniz de cera, betún,….Sobre el barniz y con una aguja o
punta de metal se dibujan lo que posteriormente será atacado por el ácido. A
continuación se sumerge la plancha en un baño.
-‐Barniz blando; otra técnica de creación de tonos y de posibilidades inmensas
en texturas. Se trata de un proceso utilizado en sus orígenes para reproducir dibujos a
crayón o lápiz. Se prepara la plancha con este barniz y se dibuja sobre ella a través de
una hoja de papel. A continuación se ataca la plancha y se imprime de la forma normal.
Se utilizan planchas de cobre y zinc(menos versátil que el cobre y demasiado blando
para casi todas las técnicas de grabado y punta seca). El zinc tiene una ventaja y es que
ofrece resultados bastante similares al cobre, pero es bastante más barato.
En cuanto a los mordientes, los más utilizados son el acido nítrico, el cloruro
férrico y el ácido clorhídrico. Los tres sirven para morder el zinc, cobre y acero, siendo
sin duda el ácido nítrico el más utilizado(dos partes de agua por una de ácido). Una vez
atacada la plancha, se limpia y se entinta toda forzando a entrar en las líneas incisa.
Para realizar la prueba de estado de la plancha, se coloca boca arriba sobre la platina
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del tórculo, sobre la plancha se coloca una hoja de papel húmedo y se cubre de varias
mantas de fieltro. La platina pasa lentamente y uniformemente entre los dos rodillos.
-‐Aguatinta, desde el s XVIII se le considera como una técnica de reproducción
destinada a conseguir los mismos efectos que los dibujos de tinta y pincel. Es el
método más rápido y satisfactorio de obtener un tono general y uniforme. Su
procedimiento consiste en espolvorear sobre la superficie de la plancha resma
mediante el empleo del resinador(cajón que contiene bien la resina o betún,..).
después se calienta la plancha para que las partículas se adhieran a la plancha, al
plancha se sumerge en ácido. Esta técnica se comienza definiendo las partes que
deben quedar en blanco y avanzando poco a poco hacia el gris y el negro mediante
mordidas parciales cada vez más profundas.
-‐Mediatinta o manera negra; al igual que en la técnica anterior, es de
características tonales para reproducir matices o claroscuros. Aquí la calidad superficial
de la plancha se consigue con un instrumento especial que se llama graneador, hoja
semicircular densamente rayada, que deja sobre la plancha como huella, finos surcos
paralelos Diferentes pasadas sobre el metal en variadas direcciones permiten dejar la
superficie finamente granulada, cuyo entintado daría lugar a un negro profundo y
aterciopelado.
-‐El procedimiento del azúcar, el grabador dibuja directamente sobre la plancha
con pluma y pincel, usando una solución de azúcar y tinta, que una vez seca se cubre
con barniz seco. Después se somete a un lavado, produciéndose la disolución del
azúcar que se desprende del barniz, dejando esas partes al descubierto, que pueden
ser trabajadas de la misma manera que se vio para el acuatinta.
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-‐Mordida profunda, como indica su nombre, amplias mordidas de ácido
generalmente muy saturado, consiguen grandes incisiones con bordes bien definidos,
generando un relieve muy evidente y real.
Impresión planográfica.
Procesos de impresión a partir de una superficie plana, por tanto no esta
grabada ni tallada en relieve, el más corriente de estos procesos es la litografía:
-‐litografía; se basa en el principio por el que la grasa y el agua se repelen. El
diseño se hace sobre una superficie de impresión que puede ser una piedra litográfica
o planchas de aluminio o zinc, sobre cuya superficie se dibuja la imagen con un medio
graso, y después se humedece la superficie con agua, que se queda solo en la zona sin
marcar. A continuación se aplica con rodillo tinta grasa, que sólo se adquiere en las
zonas marcadas. Finalmente se coloca un papel sobre la superficie, y por medio de la
prensa se transfiere el diseño del papel.
La litografía es un invento relativamente tardío (1798), debido al alemán Alois
Senefelder. Como medio artístico, floreció en Francia y Alemania, y desempeño una
parte muy activa en la difusión del paisaje romántico, como tema para ilustraciones,
aunque sus dos grandes exponentes, Goya y Adolf Menzel, la emplearon para
representar la figura humana. Hacia finales del s XIX al litografía en color adquirió una
extraordinaria popularidad gracias a los carteles realizados por artistas como Toulouse
Lautrec.
La principal superficie es la piedra litográfica de origen caliza, en ella se realiza
el dibujo, tradicionalmente el pigmento empleado es el negro carbón, las zonas
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blancas se pueden pintar con goma arábiga diluida y aplicada con pincel fino. Una vez
hecho esto, la piedra se seca cubriéndola de polvos talco, a continuación se aplica una
capa de goma arábiga y acido nítrico sobre las zonas que no han de ir dibujadas,
evitando el contacto con la grasa.
A partir de este momento podemos decir que la piedra está impresa. Las zonas
de la imagen, además de seca, están grasientas y la zona de dibujo completamente
húmeda de agua. Se entinta y moja la piedra alternativamente hasta que la imagen
este lo suficientemente oscura, como para proceder a la estampación, que se realiza
por el denominado método directo, con prensa de platina
-‐monotipos: no pueden considerarse como una técnica de grabado, sino como
un procedimiento de impresión que se emplea para crear una obra única. Se utiliza
como base una plancha de superficie lisa que no sea demasiado absorbente para que
no retenga tinta, se realiza el diseño con óleo, tinta, acuarela para posteriormente
colocar sobre ella el papel y presionarlo convenientemente a mano, rodillo o con
prensa de grabado.
Impresión serigráfica.
La serigrafía es una variación de la impresión con plantillas. Se diferencia de
todos los demás métodos en que no trata de poner en contacto un papel con una
superficie que lleva la imagen, sino es transferir color al papel donde el diseño está
formado por plantillas.
La trama o pantalla puede ser de seda, algodón, estar pegadas a la trama o
pintadas con un líquido que se endurece, sólo se puede pintar un color, y para hacer
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una imagen compuesta se requiere utilizar una trama diferente para cada color. En las
paredes de algunas cavernas prehistóricas existen impresiones de manos de ocre, rojo
y negro de manganeso que representan los primeros ejemplos de impresión con
plantilla. En Japón se utilizaron a menudo las plantillas de material impermeable para
decorar, y ya en el XVIII las plantillas de papel.
En la Edad Media también se utilizaban plantillas muy rústicas para colorear a
mano, naipes y estampas. La primera patente de la serigrafía fue concedida a Samuel
Simón, de Manchester en 1907, que utilizó una brocha de cerda para forzar el color a
través de la trama. El auge de la serigrafía comercial tuvo su origen en EEUU durante el
cambio de siglo. En los años 30 se hizo popular, y el Pop Art la encumbró. Hoy día es
una de las técnicas de impresión más populares.
Para esta técnica se necesita un bastidor en el que se tensa una trama de tela
tipo seda, pantalla, y sobre ella se sitúa la plantilla con la imagen que se quiere crear.
Esta plantilla actúa como enmascaradora del color. Se añade la tinta en un extremo de
la trama y se fuerza al color a pasar a través del tejido mediante la ayuda de una
rasqueta, imprimiendo la imagen en una superficie colocada debajo.Existen dos tipos
de plantillas:
-‐Las plantillas directas; es el método más sencillo y consiste en utilizar
una sustancia bloqueadora para pintar directamente en la trama. Primero se dibuja el
diseño sobre él y que luego se bloquea la zona negativa la que no se ha de imprimir
con un líquido como la goma Legapes.
-‐Las plantillas indirectas; se hace aparte la trama, el ejemplo más
sencillo es una plantilla recortada de papel fino, fuerte e impermeable, luego se
adherirá con la tinta a la trama.
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Se puede realizar una serie de pruebas que permiten observar el desarrollo del
trabajo:
Hay un tercer tipo, que son las fotoplantillas.
Pruebas de estado del grabado.
El grabado presenta, a diferencia de otras actividades artísticas, un aparte
creativa y otra puramente mecánica, de tal manera que a lo largo de la historia
muchos artistas han dado a especialistas el trabajo de preparación de la plancha,
incluso, la propia tirada no siempre la realiza el mismo autor de la imagen. Lo normal
es que el artista antes de hacer una tirada definitiva de su obra, realice una serie de
pruebas:
-‐pruebas de estado, se pretende comprobar el desarrollo y evolución de la
imagen.
-‐pruebas experimentales, suponen un acercamiento mayor, donde se valorarán
características.
-‐pruebas de “buena tirada”, una última, donde se mostrarán los atributos
técnicos y gráfico-‐plásticos de la obra, es una prueba buena.
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-‐pruebas de artista, el autor suele realizar varias pruebas de artista que
guardará para sí.
-‐pruebas de edición numerada, se especifica el número, 1/100, 2/100,….
-‐pruebas cancelada, posibles reproducciones hechas fuera de la tirada prevista.
VÍCTOR BAIGORRI GARCÍA
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BASES DE LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
El tema de la lecto-‐escritura ha sido, durante mucho tiempo, un tema muy
controvertido. En el pasado, cuando la Educación Infantil se llamaba parvulario, se
pretendía que el niño y la niña, cuando fuesen a primero de Educación General Básica,
supieran ya leer y escribir. Pero nos encontrábamos con el problema de que no se
tenía en cuenta la madurez del niño y la niña a la hora de afrontar dicha tarea, con lo
cual, había niños a los que aprender a leer y escribir no les resultaba complicado.
Sin embargo, para otros era una tarea ardua y difícil, causando en muchas
ocasiones fobias hacia la escuela y sobre todo hacia los libros. Así se conseguían
adultos a los que no les gustaba la lectura o que si compraban libros sólo era para
adornar en un mueble.
Más tarde cuando la educación de los niños y niñas de 4 a 6 años pasó a
llamarse Educación Preescolar, no se consideraba que la lecto-‐escritura se debiera
iniciar en estas edades. Esto llevó a que el paso de la educación Preescolar a la
Primaria supusiera un verdadero reto para los profesores de Primaria, ya que, los libros
de texto, venían escritos de tal manera que el niño y la niña tenían que saber leer y
escribir.
Debido a esto el profesor de Primaria tenía que comenzar enseñando a realizar
estas tareas, por lo que los libros de texto se dejaban a un lado hasta que el niño o la
niña fuera capaz de leer estos textos. Como consecuencia directa de esta actitud se
derivaba la pérdida de tiempo.
Hoy en día, como nos dice la actual legislación «El currículo del segundo ciclo de
la Educación infantil contemplará la iniciación del alumnado en una lengua extranjera,
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especialmente en el último año, así como una primera aproximación a la lectura, a la
escritura…».
Aunque todavía, por desgracia, existen profesores que no creen conveniente
iniciar al niño y la niña en esta tarea, ya que consideran que a estas edades no se
posee la madurez suficiente. Sin embargo, se observa la conveniencia de iniciar al niño
y a la niña en la lecto-‐escritura.
En esta iniciación tendremos en cuenta las características de cada uno de
nuestros alumnos, adaptándola a cada uno de ellos (educación individualizada). No
obstante esta iniciación no quiere decir que todos los alumnos al salir de la Educación
Infantil sepan leer y escribir, ya que tendremos el caso de niños que por sus
características y madurez saldrán leyendo y escribiendo, sobre todo las primeras letras,
y otros que no.
A pesar de todo, esto no nos debe de preocupar porque lo importante es que
uno de los objetivos que nos propongamos, como profesores de Educación Infantil, sea
la iniciación a la lecto-‐escritura.
La conveniencia de la iniciación a la lecto-‐escritura está basada en una serie de
circunstancias que nos encontramos en la sociedad actual. El niño y la niña se
encuentran en su vida diaria panfletos de juguetes, cuentos, etc. que despiertan su
curiosidad y sus ganas de saber. Conocemos también el interés que el niño o la niña
muestra por saber escribir su nombre y también el de sus padres.
Dada la necesidad que tiene el niño y la niña por aprender a leer y escribir,
podremos aprovechar dicha motivación por la lecto-‐escritura para iniciarla,
consiguiendo así adultos que amen la lectura y que vean los libros como sus mejores
amigos.
Uno de los puntos discordantes de la educación se encuentra en el comienzo de
la lecto-‐escritura. Cómo en todo, existen dos opiniones totalmente opuestas en lo que
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a la práctica se refiere. Una primera visión es la que considera que los niños y niñas
que cursan la Educación Infantil no poseen el suficiente desarrollo, y por consiguiente
no enseñan esos contenidos. Por otro lado encontramos a aquellos que consideran de
tal importancia la didáctica de éstos que los hacen prevalecer sobre otros.
Aunque parezca un poco precipitado hablar de lecto-‐escritura en lo referente a
toda la etapa de Educación Infantil (0-‐6 años), hay que partir del hecho de que existen
múltiples aprendizajes previos a la misma, y que son de vital importancia para su
alcance.
Un claro ejemplo de esto lo encontramos en el comienzo del proceso lector, el
cual se inicia a la temprana edad de los 6 meses, gracias a los denominados “Formatos
de Bruner”, quien investigó la relación que se establece entre el triángulo de
interacción “Bebé-‐Objeto-‐Adulto”.
Lo que parecen simples juegos de pasarse la pelota o contar un cuento son en
realidad ejercicios que van desarrollando en el niño aquellas capacidades necesarias
para el proceso lector, como son: atención, concentración, memoria (tanto visual
como auditiva), amplio vocabulario, análisis y síntesis. Gracias, por ejemplo, a los
formatos de atención conjunta, en los que bebé y adulto atienden al mismo objeto, en
este caso un cuento, el niño desarrolla tanto su atención y concentración como su
memoria auditiva, y por añadidura incrementa su vocabulario.
Igualmente, es igualmente importante desarrollar el proceso lector en el 2º
ciclo de E.I. Partiendo de la globalidad y de la importancia que un aprendizaje lúdico y
significativo posee en los niños y niñas de estas edades, ejercicios como los
pictogramas o las secuencia de imágenes ayudan a desarrollar e interiorizar las
capacidades y conceptos necesarios.
Pero previa a la lectura, está la escritura. Desde la maculación (fase previa al
garabateo) hasta que el niño traza con exactitud las diferentes grafías, es necesario el
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paso de múltiples fases y el desarrollo de ciertas destrezas. Y hablar de la escritura es
hablar de la necesidad de una adecuada psicomotricidad.
Partiendo de una de las leyes generales de la misma, la denominada “Ley
Próximo-‐distal”, que sostiene que el desarrollo va desde las zonas más próximas al eje
central del cuerpo (columna vertebral) hasta las más lejanas (las manos), es necesario,
antes que nada, el desarrollo, conocimiento y control de los músculos del brazo y el
antebrazo, así como de las diferentes articulaciones, como el hombro, el codo o la
muñeca.
Lectoescritura inicial, en educación, se refiere a ese breve período donde los
niños pequeños, entre 4 y 6 años de edad (educación infantil), acceden a leer y
escribir. En realidad, no hace referencia a un concepto definido sino a un proceso
compuesto por muchos conceptos que en su entramado han dado lugar a diversas
teorías científicas de tal proceso.
Los maestros saben que ese período es crucial porque los niños deben
aprender a leer y luego leer para aprender otros temas y por esto deben observar
detalladamente cómo los niños evolucionan en sus logros. Cuando el maestro estudia
sobre la lectoescritura inicial se enfrenta con teorías, investigaciones y estrategias de la
práctica educativa que tienen distintos enfoques como el socio-‐cultural, el
constructivista y la psicolingüística.
• El enfoque socio-‐cultural destaca la importancia de las interacciones sociales
puesto que los niños pequeños están sujetos a aprender el modo en que está
codificada la información culturalmente significativa que encuentran en todos
los contextos sociales donde están presentes.
Cuando los niños ingresan a la escuela han estado expuestos a la escritura y a la
lectura aunque quizás su exposición varía en cantidad y en calidad según los
contextos sociales. Esta exposición informal a la escritura y la lectura no
garantiza obviamente que el niño aprenderá a leer y escribir, pero será útil
cuando el maestro le enseñe mediante actividades planificadas que aprovechen
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todos los aspectos significativos de los contextos sociales vividos por el niño.
Vygotsky con su concepto de zona de desarrollo próximo explica que el niño no
avanza más allá de lo que ya sabe sin la interacción social con adultos o pares
que han desarrollado otros saberes.
• El enfoque constructivista plantea que para revisar la evolución sobre el
sistema de escritura y la lengua escrita (Silábica, silábica-‐alfabética, alfabética)
no necesariamente se debe relacionar con la edad de niñas y niños, porque
puede haber algunos de menor edad y de escrituras mucho más avanzadas que
la de aquellos de mayor edad.
La evolución está determinada por las oportunidades que tiene cada niña/o de
interactuar con la escritura y con usuarios de escritura convencional en
situaciones donde analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen
sus propios puntos de vista. La Educación Infantil debería tener como propósito
permitir a niñas y niños la experiencia libre de escribir, ya que se aprende mejor
explorando formas y combinaciones para descubrir el sentido de la lectura y la
escritura.
Esto es así porque el lenguaje escrito es mucho más que un conjunto de grafías
que constituyen un código: es un constructo social, un artefacto-‐tecnología
cultural, que sirve para transmitir información, expresarse trascendentalmente,
apelar a cambios de conducta, compartir obras artísticas, etc.
• En el enfoque psicolingüístico la psicología del lenguaje hace hincapié en las
operaciones cognitivas que permiten al niño reconocer el significado de las
palabras escritas y aquellas que intervienen en el proceso de interpretación de
la escritura. Además, sostiene que estas operaciones se adquieren mediante la
instrucción directa de las mismas por parte de un adulto.
La didáctica que se deriva de este enfoque considera que la mediación oral
debe ser estimulada por la enseñanza formal, por eso la vía fonológica debe ser
desarrollada para lograr un adecuado aprendizaje de la lectura. Por esto, se
deben desarrollar habilidades muy específicas como la conciencia fonológica y
la conversión grafema-‐fonema en un contexto motivador para el niño.
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El logro de estas habilidades requiere de la instrucción formal a diferencia del
aprendizaje del lenguaje oral que el niño adquiere previamente.
Bibliografía:
• Bruner, Jerome (1995), Actos de Significado. Más allá de la revolución
cognitiva, Alianza, Madrid.
• Ferreiro, Emilia (2002), Los niños piensan sobre la escritura, Siglo XXI, Buenos
Aires.
• Ferreiro E. y Teberosky A. (1972), Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño, Siglo XXI, Madrid.
• Vygotsky, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica,
Barcelona.
Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
El primer paso en el proceso de socialización está en la relación interpersonal,
dependiendo de ésta la adquisición del lenguaje. El niño/a necesita estimulación para
iniciarse en el aprendizaje de la lengua, aprende a hablar si está rodeado de personas
que le hablan, siendo el adulto el modelo, el estímulo que le empujará a aprender a
valerse del lenguaje como instrumento comunicativo.
El niño/a desde el primer momento tiene deseos de comunicarse con el mundo que le
rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o
menores de acuerdo con el grado de motivación y gratificación. Desde temprana edad,
el niño/a goza con la conversación, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible
para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y
presta atención a lo que se dice a su alrededor. El adulto en relación al niño/a, utiliza
palabras concretas, refiriendose a situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y
sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento básico y
primordial en el aprendizaje de la comunicación oral.
Cuando no existe relación y comunicación entre niño/a y adultos, el desarrollo de las
capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades
biológicas para el habla, el niño/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que
la afectividad juega un papel importante en la adquisición del lenguaje. El deseo o no
de comunicarse viene determinado por unas relaciones positivas o negativas con las
personas próximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los
adultos ya que existe identificación y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos;
cuando existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo.
El centro escolar tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del
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lenguaje, en especial cuando en la familia está empobrecido. El profesor/a va a tener
un papel primordial en este aprendizaje, al igual que la influencia de los otros niños/as
va a ser decisiva.
Debido a que los saberes escolares, en la mayoría de sus actividades, están
condicionados por el lenguaje es preciso desarrollar y perfeccionar éste lo más posible.
Proceso de socialización
El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socialización, ya que
permite la adaptación al medio y su integración, la adquisición de valores, creencias,
opiniones, costumbres ..., correspondientes al contexto social de pertenencia, al
tiempo que aprende a saber lo que se espera de él, qué tiene que esperar de los
demás y a comportarse en cada situación de acuerdo con esto. Estas pautas culturales
se transmiten a través del lenguaje hablado.
Los agentes de socialización para un niño/a son la familia, la escuela, parientes
cercanos, vecinos y los medios de comunicación de masas, siendo la familia el primero
y el más importante. Las primeras normas y modos de conducta son recibidas dentro
del contexto familiar, siendo en él donde se desarrolla la estructura de personalidad y
se determina la actitud y el comportamiento del niño/a frente a la sociedad.
La entrada en el centro escolar supone un paso importante en el camino de la
socialización; inicia una relación activa con otros niños/as y el maestro o maestra.
La escuela tiene una función transcendental ya que va a transmitir los conocimientos y
tradiciones intelectuales, así como los valores de la sociedad.
En la evolución del lenguaje podemos considerar dos etapas diferenciadas: una
prelingüística y otra lingüística o verbal.
En un principio, el niño/a se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de
atraer la atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto, antes de
que pueda emitir las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de los
adultos cuando se dirigen a él. Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los
sonidos que oye, es la etapa de los laleos o balbuceos en que el niño/a emite silabas en
un estado placentero (parloteo).
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El lenguaje oral es una función y una destreza que se aprende de forma natural,
por una serie de intercambios con el entorno social. La adquisición del lenguaje es un
proceso evolutivo que sigue su propio ritmo y curso. Estos no son iguales en todos los
niños.
Que tu hijo o tu hija pronuncien y articulen bien los sonidos, depende, en gran
medida, de que vosotros, como madre y padre, ofrezcáis unos modelos correctos de
pronunciación.
En el control de la articulación interviene decisivamente el oído, la respiración,
el soplo y la capacidad de movilidad de los órganos buco-‐fonatorios (lengua, labios,
paladar…). A continuación os presento una serie de orientaciones para la estimulación
del lenguaje en vuestros hijos e hijas de la etapa de Educación Infantil:
-‐ Háblale despacio y de forma clara.
-‐ Habla a tu hijo tan a menudo como sea posible.
-‐ Háblale correctamente y no imites su forma de hablar.
-‐ No le atosigues porque te parezca que va lento, cada cual tienen su ritmo de
pronunciación.
-‐ Dale tiempo para que responda a tus preguntas.
-‐ Señala o marca turnos de intervención del niño. Intenta que tu hijo respete los turnos
de comunicación.
-‐ Repítele todo las veces que lo necesite, pero siempre de forma natural.
-‐ No corrijas inmediatamente las producciones erróneas del niño. Utiliza esa palabra en
una frase para que la escuche bien dicha. (Ejemplo: “el pero ladra” y se le dice “el
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perro que juega con ese niño ladra muy fuerte”).
-‐ No intentes corregir los errores fonológicos del niño (eso es labor del logopeda),
limítate a que el niño te oiga correctamente y comprenda lo que quieres decir.
-‐ Adapta la longitud de tus enunciados a la capacidad del niño.
-‐ No reírse nunca de los errores fonológicos cometidos por el niño.
-‐ Incluye en tus enunciados un mayor número de peticiones de información que de
acción para estimular que el niño hable.
-‐ Intenta que tu hijo sienta que le comprendéis, haz esfuerzos por comprenderle y que
el niño no se sienta frustrado.
-‐ Siempre que el niño inicie una conversación intenta que esta se mantenga el mayor
tiempo posible.
-‐ Si le cuesta utilizar correctamente alguna de las partes de la oración o las construye
mal, ofrécele el modelo correcto, pero tomando aquello que ha dicho y repitiéndoselo
correctamente. (Ejemplo: “¿es su coche de su papa?”. Sí, es el coche de su papa
-‐ Valora sus manifestaciones y posibilítalas.
-‐ Refuerza su avance y dale el modelo adecuado para que los siga perfeccionando.
-‐ Contesta a las preguntas que supongan ampliación de conocimientos. Escúchale y
anímale
-‐ Da “la vuelta” a sus preguntas animándole a pensar y a manifestar sus opiniones
(Ejemplo: ¿por qué……? ¿A ti que te parece?).
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-‐ Aprovecha las ocasiones en las que el niño disfruta contigo para hablar con él, juega
con él, léele cuentos, dibuja…
-‐ Realiza actividades con el niño, sobre todo aquellas que estimulen el lenguaje
espontáneo.
-‐ Elige una actividad que al niño le resulte motivante y atractiva para que ésta
provoque el lenguaje del niño.
-‐ Compórtate de forma “novata” con el niño, es decir, pídele que te explique las cosas
que está viendo, el juego con el que está jugando,… con el fin de conseguir compartir
cosas con él.
-‐ Después de hacer una actividad interesante para el niño, como viajes, cumpleaños,
excursiones… comenta con él todo lo que ha ocurrido, háblale de ese acontecimiento,
que te cuente lo que ha pasado…
-‐ Utiliza preguntas abiertas. Anímale a contestarte con algo más que si o no. Amplia sus
mensaje.
-‐ Háblale de personas, hechos y lugares que estén presentes en el contexto en el que
habitualmente se encuentra el niño. Situaciones de aquí y ahora.
-‐ Hacer collages con recortes de revistas e inventarse historias o cuentos.
-‐ Dramatización-‐ expresión corporal de cuentos.
-‐ Trabajo con marionetas
-‐ Contar cosas de forma ordenada: que ha hecho antes y después, que hará enseguida,
luego…
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-‐ Ir explicando dónde se dejan las cosas, trabajando hábitos de orden.
-‐ Preguntarle a menudo por sus juegos y escuchar las explicaciones.
-‐ Jugar a adivinar objetos nombrando solo algunas características
-‐ Mirar con él cuentos y revistas y que diga los nombres de los objetos que aparecen
en las imágenes.
-‐ Contarle cuentos haciéndole partícipe, pidiéndole ayuda en algún momento y
haciéndole preguntas.
-‐ Hacerle preguntas sobre cosas que ocurren en su vida cotidiana para desarrollarle la
capacidad de atención.
-‐ Enseñarle canciones, adivinanzas, refranes,…
-‐ Dile pequeñas frases para que las repita después.
-‐ Ver con él/ella un programa infantil de TV y preguntarle por él, sobre los personajes,
como se llaman, que hacían…
-‐ Buscar diferencias entre los dibujos casi iguales.
-‐ Jugar al “Veo veo”
-‐ Saber su dirección completa.
-‐ Recordar nombre, apellidos, profesión de padres…
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-‐ Juega con el niño a imitar sonidos del entorno, de animales o personas, enséñale de
donde proceden y anímale a imitarlos.
-‐ Fomenta el juego imaginativo de tu hijo, que juegue a peinar muñecas, a conducir, a
jugar en la granja,…
-‐ Juega con tu hijo a hacer movimientos con los labios, como hacer morritos, dar
besitos, hacer pedorretas…; con la lengua, lamerse los labios, sacar la lengua fuera de
la boca, subirla hasta la nariz…
-‐ El niño puede jugar a soplar molinillos de viento, hacer burbujas de jabón, soplar
pitos, inflar globos…
BILBIOGRAFÍA
BILLAUT, J. et alii 1982 El niño/a descubre su lengua materna. Juegos para la
enseñanza del lenguaje. Cincel-‐Kapelusz Buenos Aires
BLAIR McCLOSKY, David 1964 La educación de la voz. Los Libros del Mirasol. Bs. Aires
BLANCO HERNANDO, Quiliano 1956 Libro de Lenguaje. Sánchez Rodrigo. Plasencia
BORRAS, A. et alii 1988 Reeducación logopédica y ortofónica.
Generalitat Valenciana. Valencia
Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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EVOLUCIÓN DE LA CREATIVIDAD EN NIÑOS DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
Muchos habréis observado lo que pasa cuando un niño muy pequeño coge por
primera vez un lápiz o un color. Apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus
movimientos, todavía incontrolados, trazan líneas enrevesadas o puntean golpeando
con mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el
lápiz con el puño cerrado. Todavía no tiene control sobre su actividad motriz.
Simplemente está explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo lo
intentos una y otra vez, hasta ir adecuando el gesto cada vez más. Es la época del
garabateo.
La importancia de estos garabateos suele ser difícil de captar por el adulto no
preparado, que sólo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes
más inadecuados. Sin embargo, hasta donde hemos podido comprobar, los niños que
han garabateado a sus anchas, y no necesariamente en la tapicería o en la pared
pintada, han alcanzado niveles de desarrollo muy superiores a los otros. ¿Es que el
niño inteligente garabatea más o es que, el que lo hace se vuelve más inteligente? No
se sabe. Esperemos que el tiempo y la investigación lo diga.
Entre los 2 – 3 años, a veces más tarde (este período es muy variable, pues está
condicionado por la educación y las aptitudes), el niño descubre de repente que existe
una relación entre el gesto que efectúa y la marca que queda en el papel.
Eso le maravilla y le produce gran placer. En cierta manera, es su primera
creación consciente aunque todavía no domine el gesto ni la forma. Son una serie de
movimiento kinestéticos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan
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como resultado dos tipos de garabatos: longitudinales (movimientos de izquierda –
derecha, arriba – abajo, etc.) y circulares.
Le encanta que se le pida que “dibuje”, aunque nunca durante mucho tiempo;
pero, bien entendido que lo único que esperamos de él es que realice una serie de
movimientos sobre el papel. Está adquiriendo una coordinación viso – motora cada vez
más fina y goza practicándola.
Un buen día, entre los 3 – 4 años, nos encontramos con que al dibujar, va
poniendo nombre a los garabatos. Claro que, lo que ha sido dibujado como “mamá”
puede ser luego y sucesivamente “un árbol”, “la estrella de Navidad” o cualquier otra
cosa. Los ojos profanos seguirán viendo allí únicamente un garabato sin sentido, pero
sabemos que acaba de transformar el pensamiento kinestético anterior, en un
pensamiento de imágenes. Acaba de entrar en el gran mundo simbólico del hombre.
La evolución, en estos momentos, suele ser muy rápida. En cuanto la idea –
imagen penetra en su mente, sus garabatos comienzan a evolucionar; en pocos meses,
esos movimientos circulares y longitudinales comienzan a combinarse formando unos
burdos pero reconocibles esquemas de figura humana. A veces la cabeza y el cuerpo se
unen en un solo círculo del que salen dos líneas que van a ser las piernas. Ese esquema
inicial se va complicando por sucesivas adiciones de ojos, boca, manos, pies, etc. Otras
veces, el cuerpo – cabeza circular se desdobla en dos: cuerpo y cabeza. Esta última
suele seguir siendo circular, pero el cuerpo puede evolucionar hacia otras formas
geométricas: formas de lágrima, triángulo, trapecio, rectángulo.
Según investigaciones de Hildegard Hetret hechas con niños de 3 – 6 años, los
niños de 3 años se hallan casi todos en la etapa del garabateo. Sólo un 10% pone
nombre a sus monigotes. En cambio dos tercios de los niños de 4 años, lo hacen. De los
niños de 5 años, un 80% intente representar. Para los niños de 6 años, dibujar significa
siempre representar.
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Es muy importante en estas edades, ver cómo realiza el niño su trabajo. Los
adultos tendemos a evaluar la obra ya realizada desde nuestra propia mentalidad. Eso
no resulta válido en estos momentos en que el niño realiza una labor de expresión
simbólica que no entenderemos sin comprender los símbolos que usa. Tales símbolos
son de única y exclusiva propiedad infantil. Ya que la cultura todavía no ha llegado a
trasmitirle los suyos más que un grado mínimo.
Es significativo comprobar que, los estudios realizados principalmente por Arno
Stern sobre dibujos de niños de todo el mundo, nos muestran características similares
en todos hasta una edad aproximada de 6 años, en que comienzan a estar
inculturados. A partir del momento en que adquieren mayor domino del lenguaje
articulado se muestran más influenciados por los rasgos distintivos de cada cultura. De
ahí nuestra responsabilidad.
En la medida en que el niño va adquiriendo una serie de conocimientos y de
experiencias que le son proporcionadas por su cultura, va configurando también su
mundo interno, sus percepciones, hasta coincidir en muchos casos lo que ve con lo que
se espera que vea. Llega así a la edad del realismo visual. Pierde espontaneidad en la
medida en que se hace inteligible para la mayoría. Sólo la persona que consideramos
creativa llegará a mantener esa ingenuidad primitiva hasta la edad adulta, lo que le
permitirá dar nuevas formas de expresión que posibiliten la evolución del panorama
artístico, al proporcionar visiones que se apartan de la norma de “lo corriente”.
La pregunta es: ¿sería posible, mediante una educación adecuada, mantener
esa ingenuidad o espontaneidad creativa, en un número mayor de personas y durante
un período más prologando de tiempo? Pensamos que sí.
Hacia los 4 – 5 años, el niño comienza a realizar en tres dimensiones algo
equivalente al garabato gráfico. Por lo que se refiere al modelado, amasa, golpea,
trocea el material, sin un orden determinado, simplemente manipulándolo,
experimentando, jugando con él. Sigue luego otro período en que va dando nombre a
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esos rollos o pelotas más o menos informes. El significado de todo esto es el mismo
que el de su equivalente gráfico.
Así pues, el niño de 4 – 5 años acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y
siente gozo en ejercitarlo por lo que se dedica, con todo interés, a lo que va a ser su
tarea desde entonces: la creación consciente de la forma.
Los garabatos dejan de ser tales, para irse convirtiendo poco a poco en
“representaciones simbólicas”. Y las llamamos así porque, aunque en el dibujo vemos
piernas, ojos o manos, fuera de ese contexto vuelven a ser círculos, rayas o trazos sin
sentido. En la obra plástica del adulto (representaciones realistas) un ojo o una mano
separados de su percepción total siguen siendo eso mismo; en el trabajo infantil, tales
elementos, examinados por separado, pierden su encantamiento, su apariencia
figurativa para volver a su origen: garabatos, trazos, figuras más o menos geométricas.
El niño que ha experimentado el gozo de ver que es capaz de crear
conscientemente una forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento,
se dedicará con todas sus fuerzas a perfeccionar cada vez más, esas formas iniciales,
esos símbolos. Finalmente conseguirá un esquema (símbolo) propio e individual con el
que representar lo que conoce: su propio yo y el mundo que le rodea. Según Karl Koch
“el niño que dibuja se interesa ante todo por la figura humana, luego por los animales,
casas, flores, paisajes con sol y nubes, y después por el árbol, esto generalmente en
combinación con otras cosas”.
A partir de ahora, durante tres o cuatro años, sus dibujos se van a caracterizar
por una constante búsqueda, y por lo tanto cambio, de la forma de los símbolos que
utiliza, tratando de perfeccionar ese esquema deseado. Esquema que nunca da por
concluido, pues se irá modificando paralelamente a su propio cambio.
También en su trabajo de modelado busca su concepto, un modelo. Y eso se
aprecia en su obra, que sufrirá tantos cambios como vivencias vaya experimentado el
niño. Respecto al modelado. Lowenfeld aprecia dos maneras de trabajar: la de los que
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parten de un todo inicial al que dan forma con pellizcos, amasados, estiras... y la de los
que modelan las diferentes partes por separado y luego las unen.
Esta época de continua búsqueda es la edad de los “porqués”, que a veces nos
cansan; la edad de los trabajos empezados y terminados muchas veces con dificultad y
con desgana, porque a mitad de la obra el concepto se queda anticuado. Es también la
edad en que comienza la socialización.
Ese niño que ha tardado años en adquirir conciencia de su cuerpo y de sí
mismo, que todavía se esfuerza en coordinar movimientos y funciones, ese niño para
quien todo estaba referido a su propio yo, va a extender su mirada de derredor para
descubrir “otros yo”: los otros. En la medida en que se ha visto a sí mismo, puede
captar realidades ajenas, ecos de la suya propia. Al dejar de estar sólo, permite que
entren en su mundo mayor número de personas, toma conciencia de su existencia.
Esto se traduce rápidamente en los dibujos por la incorporación de lo que se ha dado
en llamar línea base y línea de cielo.
Los monigotes, antes distribuidos caprichosamente sobre el papel, comienzan a
alinearse sobre el borde inferior, junto al que se traza, en muchos casos, una línea
paralela que representa el suelo y va a servir de base a todo lo demás. En muchas
ocasiones, esta línea base se completa con otra, paralela al borde superior, a veces
coloreada en forma de franja estrecha y generalmente azul: la línea de cielo.,
Se podría decir que en ese momento la concepción que el niño tiene del
universo es la siguiente: él y los demás sobre el mundo (suelo: línea base) con un techo
sobre sus cabezas (el cielo: línea de cielo) y en medio el aire que respiramos. De ahí
que esa zona entre ambas líneas no suelan colorearla ni rellenarla en sus dibujos,
porque “no es nada, es aire”.
Cuando aparece la línea base ya se le puede pedir que coopere, que se integre
en la clase. Antes resultaría inútil, pues no cabe en su pensamiento nada que no sea él
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mismo. Está en el aula de una manera aséptica, impermeable a todo lo que no sean
sus intereses.
Si pensamos un poco en cuanto se ha dicho, vemos hasta qué punto el niño
cuenta lo que sabe y siente. Se comprenderá cómo la expresión plástica es el resultado
de un proceso mental, aunque se apoye en sus habilidades y destrezas. Resulta muy
difícil comprobar si esas habilidades manuales se van desarrollando según concebimos
los conceptos o si por el contrario, al adquirirlas vamos configurando y estructurando
nuestra mente.
Etapas comparadas en la evolución de las técnicas creadoras (basado en el
esquema de Stern-‐ Duquet):
GESTO GRÁFICO MODELADO CONSTRUCCIÓN
Garabateo
Garabateo con nombre
Manipulación
Manipulación con nombre
Exploración
Dibujo Modelado Construcciones
CREACIÓN CONSCIENTE DE LA FORMA
BIBLIOGRAFÍA:
BOSCH, Eulalia, y otros (2001): Hacer plástica. Un proceso de diálogos y situaciones.
Barcelona. Ediciones Octaedro. Rosa Sensat. Temas de Infancia n.º 7.
DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2009): Arte en la escuela infantil. Apuntes sobre la
creación literaria. Buenos Aires. Novedades educativas.
EISNER, E. (2004): El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la
transformación de la conciencia. Barcelona. Paidós.
Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
Observando el Diseño Curricular en Educación Infantil, se aprecia la importancia
que se le da a la expresión corporal:
• Como medio para desarrollar la creatividad y la expresión de los estados
emocionales del niño (refleja su ánimo, posibles conflictos, tensiones...), a la
vez que como instrumento de conocimiento (de sí mismo, de los objetos, de los
otros...) y de relación con los demás.
• Como cualquier lenguaje, es preciso conocer y dominar progresivamente las
técnicas propias para poder descubrir el potencial expresivo del niño. En la
etapa infantil la expresión del niño va a sufrir cambios, en base a su desarrollo,
sus necesidades y sus capacidades motrices, cognitivas, y afectivas y sociales.
Por esto el tratamiento de la expresión corporal deberá tener en cuenta:
• En primer lugar, lograr un mínimo dominio corporal a través de los juegos de
percepción y control motriz para pasar posteriormente a la expresión propia-‐
mente dicha.
• Cuando el niño logra la capacidad simbólica, alrededor de los dos años, ya
empieza a estar en condiciones de representar diversos personajes de forma
sencilla, como la imitación de algunos animales (perro, gato...), imitación de
situaciones cotidianas (hacer como que se peina, se duerme...), representar
sentimientos y emociones simples (triste, alegre...) En este momento la ayuda
del educador será muy importante porque servirá de modelo a imitar por los
niños.
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• La posibilidad de representar una serie de acciones componiendo una historia
con diferentes personajes, implicará que el niño ya tiene un cierto desarrollo
cognitivo (atención, memoria, lenguaje, organización temporal y espacial...) y
también social (colaboración, respeto del tumo de palabra...) Aquí el educador
puede hacer de hilo conductor para que la trama se desarrolle de forma
adecuada.
La expresión corporal ocupa un lugar relevante en la Educación Infantil, ya que
se considera una valiosísima forma de expresión y comunicación. Es la forma de
comunicación más primaria porque utiliza el propio cuerpo como instrumento de
comunicación y todos los demás lenguajes se desarrollan a partir de este.
Como hemos dicho anteriormente, en el Currículo actual se le da gran
importancia porque presenta una serie de implicaciones positivas en el desarrollo
integral de los niños y niñas de esta etapa, proporcionándoles placer, favoreciendo un
mejor conocimiento, desarrollo y maduración del propio cuerpo del niño. Así, vamos a
ver cómo y dónde se recoge en el actual Currículo la expresión corporal con la LOE.
Siguiendo las propuestas que realiza el Ministerio de Educación y Ciencia sobre
el abordaje de este tema, incluido en el Área de Experiencias: Comunicación y
representación, se observa que, pese a su diversidad, se integran las distintas formas
de expresión y representación y se formulan unos objetivos generales del área, en un
tratamiento globalizador de las experiencias:
• Utilizar las técnicas más básicas de representación para evocar situaciones,
acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.
• Utilizar las técnicas más básicas de las distintas formas de representación para
aumentar sus posibilidades expresivas.
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• Interesarse y apreciar las producciones de sus compañeros y algunas de las
diversas obras artísticas e icónicas que se le presentan, atribuyéndoles algún
significado y aproximándose así a la comprensión cultural del mundo al que
pertenece.
• Utilizar las señales extralingüísticas para reforzar el significado de sus mensajes
y atribuir sentido a los que recibe.
Estos objetivos, relacionados con la expresión corporal, se desarrollan a través
del bloque de contenidos número 5, y quedan especificados así:
Contenidos referidos a hechos y conceptos
• Control del cuerpo: actividad, movimiento, respiración, reposo, relajación.
• Posibilidades expresivas del propio cuerpo (gesto, movimiento, expresiones
faciales) para comunicar sentimientos, emociones, necesidades.
Contenidos referidos a procedimientos
• Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos de expresión del
propio cuerpo (movimiento, sonidos, ruidos) individualmente y en grupo.
• Expresión de los propios sentimientos y emociones y de los de los demás a
través del gesto y el movimiento: triste, enfadado, contento, sorprendido...
• Interpretación de nociones de direccionalidad con el propio cuerpo (hacia
adelante, hacia atrás, a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo, hacia dentro,
hacia fuera).
• Desplazamientos por el espacio con movimientos amplios y restringidos,
precisos e imprecisos, continuos y discontinuos.
• Mantenimiento del equilibrio en diversas situaciones de actividad corporal.
• Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros.
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• Imitación y representación de situaciones, personajes e historias sencillos,
reales y evocados, individualmente y en pequeños grupos.
• Interpretación y representación de algún personaje atendiendo a sus estados
emocionales (alegre, triste, cansado, enfadado, asombrado..) a su vestuario y a
su aspecto físico.
Contenidos referidos a actitudes, valores y normas
• Disfrute con la dramatización e interés por expresarse con el propio cuerpo.
• Interés e iniciativa para participar en representaciones.
• Gusto por la elaboración personal y original en las actividades de expresión
corporal.
• Atención y disfrute en la asistencia a representaciones dramáticas.
El papel del educador en la Escuela Infantil será estimular este tipo de expresión
para desarrollarlo al máximo, facilitando o preparando un ambiente de libertad en el
que se respete la expresión de cada niño, alentando, sugiriendo y, en ocasiones,
ofreciéndose como modelo. Pero además deberá estar atento y observar las
manifestaciones personales, para intervenir en caso necesario, ayudando en posibles
conflictos.
La expresión corporal nos ayudará a trabajar, desarrollar y adquirir las
competencias básicas, principalmente las siguientes:
-‐ COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Puesto que los niños y
niñas de Educación Infantil a medida que van conociendo y controlando su cuerpo se
muestran más seguros en la realización de las tareas de la vida cotidiana.
-‐ COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: Porque la expresión corporal permitirá a los
alumnos/as relacionarse con las demás personas. También permitirá sentirse
apreciado y valorado por los adultos y por sus iguales.
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-‐ COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: Ya que mediante la expresión
corporal los niños aprenderán a utilizar su cuerpo para realizar aquellas actividades
que sean necesarias para desenvolverse en su vida cotidiana.
-‐ COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: La expresión corporal ayudará al alumnado a
conocer las manifestaciones culturales propias de nuestra Comunidad Autónoma, a
través de la participación en las mismas o mediante la representación de los demás.
-‐ COMPETENCIA EMOCIONAL: Porque la expresión corporal permitirá mostrar sus
emociones y tensiones así como acceder a los estados de ánimo de cada persona,
captando sus mensajes. La expresión corporal facilitará situaciones comprender los
motivos de las conductas de lo demás.
Respecto a la metodología, tenemos que destacar los siguientes aspectos:
-‐ Debe realizarse desde un punto de vista lúdico y globalizado, junto a las demás
formas de representación y comunicación.
-‐ Las actividades que propongamos a nuestros alumnos han de ser flexibles, y estar
adaptadas a sus intereses y necesidades.
-‐ El niño ha de tener un papel activo, basado en la observación y la experimentación.
-‐ Por último, el papel nuestro como docentes, debe ser el de modelo, para estimular la
expresión corporal de nuestros alumnos.
En cuanto a la evaluación de la expresión corporal, señalar que esta será
continua y global, utilizando la observación directa y sistemática como técnica
fundamental para detectar dificultades que se pudieran producir en el proceso de
aprendizaje del alumnado y poder reconducir el proceso si fuese necesario.
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PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 237
• AYMERICH, A. C. Expresión y arte en la escuela. Barcelona: Editorial Teide,
1981.
• BOSSU, H.; CHALAGUIER, C. La Expresión Corporal "Método y Práctica".
Barcelona: Ediciones Martínez Roca, 1986.
• DE ANDRÉS RUBIO, M. N. La Expresión Corporal en el Segundo Ciclo de
Educación Infantil. Salamanca: Amarú Ediciones, 1993.
• DELGADO NOGUERA, M. A. Los Estilos de enseñanza en educación física. Una
propuesta para la reforma de la Enseñanza. Granada: Instituto de Ciencias de la
Educación, 1991.
• HERNÁNDEZ, M.; HERNÁNDEZ, J. L.; CAÑIZARES, F. J. Expresión Dinámica.
Madrid: Editorial Bruño, 1971.
• HERNÁNDEZ, V.; RODRÍGUEZ, P. Expresión Corporal con Adolescentes "Sesiones
para tutoría y talleres". Madrid: Editorial CCS, 1996.
• LINARES, D.; ZURITA, F.; INIESTA, J. A. Expresión y comunicación corporal en
Educación Física. Granada: Asociación para el desarrollo de la Comunidad
Educativa en España y Grupo Editorial Universitario, 1999.
• RIED, B. Juegos y Ejercicios para estimular la psicomotricidad "Cómo fomentar
en los niños una actitud positiva hacia el deporte". Barcelona: Editorial Oniro,
1996.
• RIVEIRO, L.; SCHINCA, M. Expresión Corporal "Optativas". Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia, 1992.
• ROMERO MARTÍN, R. La expresión y comunicación corporal desde el ámbito de
la educación física: elementos, características y enfoque globalizador de la
misma. En LINARES, D.; ZURITA, F.; INIESTA, J. A. Expresión y comunicación
corporal en Educación Física. Granada: Asociación para el desarrollo de la
Comunidad Educativa en España y Grupo Editorial Universitario, 1999.
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PEDAGOGÍA MAGNA www.pedagogiamagna.com Página 238
• SCHINCA, M. Psicomotricidad, Ritmo y Expresión Corporal. Madrid: Editorial
Escuela Española, 1989.
• SCHINCA, M. Expresión Corporal "Bases para una programación teórico-‐
práctico". Madrid: Editorial Escuela Española, 1988.
• STOKOE, P.; SCHÄCHTER, A. La Expresión Corporal "PAIDÓS Técnicas y
Lenguajes Corporales". Barcelona: Ediciones Paidos, 1994.
Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ
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IMPORTANCIA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Por Mª Cristina Pérez González
La expresión es una necesidad vital en el niño que le hace posible, en primer
lugar, adaptarse al mundo y posteriormente, llegar a ser creativo, imaginativo y
autónomo, pero ¿qué es la expresión plástica?
La expresión es un instrumento de desarrollo y comunicación del ser humano
que se manifiesta por medio de diferentes lenguajes. La expresión plástica, como
forma de representación y comunicación, emplea un lenguaje que permite expresarse
a través del dominio de materiales plásticos y de distintas técnicas que favorecen el
proceso creador. Lo fundamental en este proceso es la libre expresión, no la creación
de obras maestras. Por lo tanto, la importancia de la expresión plástica viene dada por:
• El educador infantil es quien desarrolla los proyectos de intervención relacionados
con la expresión plástica dirigida a niños de 0 a 6 años, de ahí que conozca sus técnicas
y recursos.
• En la realización de estas actividades plásticas influyen diversos factores relacionados
con el desarrollo del niño en el proceso madurativo: Afectivos, emocionales,
intelectuales, motrices, nivel de representación, capacidad de atención, sociales.
• El desarrollo de los niños está influenciado por la expresión plástica ya que favorece
el desarrollo integral del niño.
La riqueza de los medios que utiliza, junto a la sencillez de las técnicas de las
que se sirve y la gran variedad de soportes sobre los que trabaja, han hecho de esta
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materia un componente indispensable e indiscutible del ámbito educativo, sobre todo
en la etapa de educación infantil.
La expresión plástica es el vehículo de expresión basado en la combinación,
exploración y utilización de diferentes elementos plásticos (técnicas más materiales
físicos manipulables) que facilita la comunicación (intencionalidad comunicativa) y el
desarrollo de capacidades.
El color, la línea, el volumen y la forma constituyen elementos básicos del
lenguaje plástico. Es conveniente insistir en la importancia que adquiere su
tratamiento en el periodo de 0-‐6 años.
El color y la forma evolucionarán, en la niña y el niño, siguiendo un proceso
bastante similar. Durante los primeros años, la atención del color dependerá de su
longitud de onda. Por ello en estas edades suelen tener una mayor predilección por los
tonos rojos. A partir de los 3 años, la elección de los colores responde sobre todo, a
criterios emocionales; le llamará la atención un color nuevo, el color que tenga la
compañera o el compañero o incluso los utilizará según se encuentren más o menos
próximos.
Progresivamente irá reconociendo los colores, si bien su uso será subjetivo. De
tal manera que, por ejemplo, el cielo puede ser pintado de cualquier color. Será
aproximadamente hacia los 6 años cuando comience a elegir colores específicos para
cada cosa, lo cual le conducirá poco a poco hasta el llamado “color esquema”. Es decir,
los cielos son azules, los árboles verdes,…en cualquier caso, la evolución en la
utilización del color, por parte de los niños y de las niñas, dependerá en gran medida
de sus propias experiencias y vivencias.
Respecto al volumen y la forma, su evolución tiene gran similitud a la que se
produce en el dibujo. Comenzaran manipulando materiales para, a partir de que
desarrollen cierta habilidad en su manejo, intentar formar bolas o rulos (macarrones).
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Estos paulatinamente recibirán nombres y pasarán a convertirse en serpientes,
gusanos, objetos de su entorno, etc.
Posteriormente la unión de estas piezas dará lugar a formas que a medida que
aumentan su experiencia los niños, serán cada vez más elaboradas y se les dotarán de
mayor número de detalles. Más adelante, procederán a agrupar los monigotes que son
capaces de elaborar formando escenas, con lo cual se está potenciando el desarrollo
del concepto de universo.
No olvidemos que dentro de las representaciones tridimensionales en la Etapa
infantil deben incluirse aquellos juegos y construcciones en las que los niños delimitan
el espacio de la habitación donde se desarrolla la actividad. Indudablemente, desde el
punto de vista educativo, lo que más nos interesa es el efecto que el proceso creador
produce en el niño, en la maduración de la persona.
Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creadora,
sino su proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma de
postura ante un diálogo abierto con aquello que se está creando. Esto es lo que le
afianza en su personalidad.
¿Y no es acaso esto la base de partida de toda educación? Lo que no queda
plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que
no se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo más profundo del
ser, y es el alimento de sus raíces que ha sido engendrado durante el proceso creativo.
En la educación artística, “el arte es utilizado nada más que como un medio y
no como un fin en sí mismo. El propósito de la educación por el arte es usar el proceso
de creación para conseguir que los individuos sean cada vez más creadores, no
importando en qué campo se aplique esa capacidad.
La introducción de la educación artística en los primeros años de la infancia
podría muy bien ser la causa de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad
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creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender, no sepa
aplicar sus conocimientos, carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificultades
en sus relaciones con el medio en que actúa.
Puesto que el percibir, el pensar y el sentir se hallan igualmente representados
en todo proceso creador, la actividad artística podría muy bien ser el elemento
necesario de equilibrio que actúe sobre el intelecto y las emociones infantiles”.
Y Paul Chauchard añade: “En una cultura auténtica que considera como
indispensable la formación humana, la creación del joven y la recreación del adulto
deformado, la belleza aparecerá como harmonización equilibradora de sí mismo,
fuente de lo que nos es más necesario: la paz interior, el gozo en el recurso a nosotros
mismos, la lucidez que no es egoísmo, sino descubrimiento de nuestra dimensión
comunitaria, que nos obliga a comunicar auténticamente”
El autor pudo constatar que el proceso creador proporciona al que lo realiza
gran satisfacción personal. Una satisfacción equilibradora que armoniza al individuo
consigo mismo, estableciendo las bases necesarias para su maduración e integración
social. Asimismo, la persona que experimenta un proceso de creación, desarrolla
hábitos y pautas creativas que luego hará extensibles a otros contextos y situaciones.
De ahí su importancia.
La expresión plástica se encuentra dentro del área de representación de
comunicación y favorece también el resto de áreas. Por ejemplo, cuando un niño
dibuja, está conociendo el medio, el espacio, los demás,....La característica principal es
su carácter global.
El descubrimiento, la experimentación y la utilización de los materiales de su
entorno como instrumentos de producción plástica y de las técnicas más básicas que
esto permite, será fundamentales en 0-‐3 años, siempre en estrecha interrelación con
el desarrollo de nuevas habilidades perceptivo motrices. Así, el papel, los tintes
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naturales o los lápices, y el rasgar, el pegar o el garabatear, son algunos de los que el
niño/a de este ciclo puede utilizar.
Ello permitirá que el niño desarrolle un proceso que, con la ayuda del maestro o
maestra le va a llevar desde la pura experimentación sensoriomotora y de la mera
descarga emocional a la consecución, al final del ciclo, de objetivos de expresión y
comunicación más concretos: elaboraciones plásticas con alguna intencionalidad,
interpretación de algunas imágenes de su entorno, como la figura humana, etc.; todo
ello en estrecha relación con las primeras actitudes de disfrute e interés por las
producciones plásticas.
Si en el primer ciclo el descubrimiento, la experimentación y la utilización
básica de los elementos del entorno como instrumentos de producción plástica era lo
fundamental de este bloque de contenidos, en este ciclo los ejes de la actividad serán
la progresiva complejidad en el uso de las técnicas plásticas, y la mayor capacidad de
representación y comunicación que éstas le permiten, todo ello en estrecha relación
con los aspectos cognitivos, afectivos, motores y relacionales, también más
desarrollados.
Así en este ciclo el niño es capaz de percibir y diferenciar formas y colores más
complejos, los contrastes y sus posibilidades expresivas, nuevos materiales o soportes
plásticos como las ceras, etc., e irá aumentando sus habilidades de trazo, se afianzará
en el uso de las herramientas para conseguir mayor precisión, etc.; todo lo cual le
posibilitará la creación de imágenes y producciones plásticas progresivamente más
elaboradas.
Estas actividades irán acercando al niño al concepto de obra plástica, de su
diversidad y de los diferentes materiales útiles para su elaboración. Además permitirá
introducir en la clase el respeto e interés por las producciones plásticas y la posibilidad
de que se perciban como un nuevo elemento de disfrute. En este sentido merece
destacar la importancia que cobran las imágenes televisivas. La escuela deberá tener
en cuenta, a lo largo de todo el ciclo, como un contenido fundamental: por ejemplo la
valoración ajustada de su utilidad.
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La educación plástica favorece la consecución de los objetivos de Educación
Infantil, no solo los específicos de expresión:
• Conocer el propio cuerpo
• Relacionarse con los demás
• Ser más autónomo
• Observar y explorar su entorno natural, familiar y social
• Representar diversos aspectos vividos mediante juego
• Utilizar el lenguaje verbal
• Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas.
BIBLIOGRAFÍA:
BOSCH, Eulalia, y otros (2001): Hacer plástica. Un proceso de diálogos y situaciones.
Barcelona. Ediciones Octaedro. Rosa Sensat. Temas de Infancia n.º 7.
DÍEZ NAVARRO, M.ª Carmen (2006): Un diario de clase no del todo pedagógico.
Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Madrid. Ediciones de la
Torre.
Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ