traducción deALMA DEIJA MIRANDA A(;UILAR PAULO FREIRE Y LA FORMACIÓN

DE EDUCADORESMúltiples miradas

porA.."IA MARIA SAUL" JOSÉ CLEBER DE FREfTAS

ALBE!\lE LIS MO!\lTEIRO ,. IVANILDE APOLUCENO DE OUVF.IRAMARIA GILDEMAR A. /lLMEIDi\ ,. HELDlNA PEREIRA PI:\TO

DEU,1A LLCtA DE ~ESQUTTA * DENISF APARECIDA CAMPOSLlSETE R. G. AREL¡\RO" JETF.R GO\IF:S" MARIA EUET.E SA.YflAGOADELIXO ZACARlAS I\:-\Li\ ,. CAR\fF:N TF:RF:ZA VELANGA MOR.ElRA

.JÓ A-,"ITÓKIO CArECE" joxo BO!\NET * JCDAS TADEV DE CAMPOSROBERTO LUIZ },IACHADO * ISABEL CRISTI!\A NACHE BORGES

ED:;\1ILSON APARECIDO GUJOTI y ROSAMARIA DE MEDEIROS AR."ITANA LÚZIA MAGALH ..\ES CARNFIRO * cn:íUA NASClMEI\'TO ~iARTINS

JOSÉ MAlTRO MARINHF.IRO FF.RNANIWS" M()¡"¡ICA PICCIOKEGOMES RIOSROBERTA GAI.ASSO NARDI ,. SOLANGE MARY MOREIRA SANTOS

VERA MARIA PATRL<\KI M. GOZZOMARIA CÉUA BARROS VIRGOLINO PINTO

!\EUSA ~lARlA~(ARQUESDE SOC7.A

coordinado por

ANA MARIA SAUL

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cultura Libreportada de marina garone

primera edición en español, 2002© siglo xxi editores, s.a. de c.v,

isbn 968-23-2387·8

primera edición en portugués, 2000© editora articulacáo universidade/escola, sao paulutitulo original: 1)(11110 jiáre e a jOrtlU1(r'iO de edurruirlre,-" múltiplo) olhares

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EL MENSAJE DE FREIRE PARA LA FORMACIÓN DELEDUCADOR EN EL UMBRAL DEL NUEVO MILENIO

Al\A MARIA SAL'L*

U~AS PALABRAS PRELIMINARES

En estas primeras palabras no puedo dejar de expresar mi emociónde estar por primera vez en Portugal, tras la postergación de una ve­nida planeada para el mes de mayo de 1997, cuando participaría enun homenaje más a Pauto Freire en Algarve y en un simposio que serealizaría en la ciudad de Lisboa. En aquella ocasión, Paulo Freire meencomendó consultar al profesor Nóvoa, lo que hice con gusto, sobrelas posibilidades de visitar Porto para comer "tripas estilo Porro" ysolicitar la recomendación de una buena casa de fado.

La despedida inesperada de Paulo Freire, privándonos de su pre­sencia, impuso el cambio de planes.

Estoy agradecida con quienes han ideado y organizado estecongreso por la oportunidad que nos ofrecen a todos nosotros de en­contrarnos aquí. Necesitamos homenajear a Paulc Freire de una ma­nera renovada, de una manera que a él realmente le hubiera gusta­do: dialog-ando, radicalmente y de manera placentera, mediados porsus ideas y a partir de sus ideas, en el marco de una educación libe­radora, en la perspectiva de una sociedad más justa y solidaria.

UNA .\1IRADAA PAULO FRF.IRE

Dentro de las múltiples miradas de Paulo Freire, una mirada suya meimpresionaba mucho: su mirada curiosa, al mismo tiempo profunday tierna que iba mucho más allá de lo inmediato y se proyectabaproféticamente hacia el futuro.

* Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo (PlIC·SP).

[7J

.-\N.-\ ),1-\R1Asxur. EL MENSAJE DE FRElRE PARA L\ FORMACIÓN DEL EDl'CADOR 9

Una mirada a Paulo Freire es una tarea difícil porque implica unacto de producción de conocimiento y, como ral, es una tarea exigente.

Rel1exionar sobre "una mirada a Paulo Freire'' ha sido para mí unacto placentero; de una parte, por la propia naturaleza epistemológicade este acto, y de la otra, por tratarse de Paulo Freire, el mayor edu­cador de nuestro siglo, un maestro, un amigo, un ser humano espc­cial con quien conviví muy estrechamente por cerca de casi dos dece­nios y con quien aprendí, sobre todo, lecciones de vida.

En mi búsqueda por hacer ccnvergtr la mirada, seleccioné, den­tro de las múltiples posibilidades un tema muy apreciado por PauloFreirc: la formación del educador.

Uniendo el tema de esta mesa redonda a la preocupación de laformación del educador, comencé a reflexionar sobre la siguientecuestión: écual es el sentido del mensaje de Freire en lo relacionadocon la formación del educador en el umbral del nuevo milenio marca­do por las tecnologías de la información y de la comunicación?

La respuesta a esta pregunta nos remite necesariamente a la re­flexión sobre el futuro de la escuela y, por consiguiente, sobre el pa­pel del educador en un contexto educacional marcado por la tiraníade la técnica, tomada aisladamente, de la información y de la lógicadel mercado.

Al iniciar esta reflexión, me ha venido a la cabeza el recuerdo deun diálogo entre Paulo Freiré y Seymour Papert (investigador delTecnológico de Massachusetts, creador dellenguaje LOGO) que tuveel privilegio de presenciar. Este encuentro se dio en noviembre de1995 en la PUC-SP.

Los dos profesores dialogaron sobre el futuro de la escuela.Fue un encuentro cerrado en el cual apenas participaron algunos

profesores de la universidad y existe un registro videograbado delmismo. El clima fue muy agradable, amistoso y provocador, lo cualgustó mucho a l'aulo Freire.

Papen. basó su arb'1lmento en una crítica contundente a la escue­la, llamándola "poco interesante, molesta, limitada y carcelera deniños en su segunda etapa de desarrollo". Hacía referencia a Píagetal hablar de la importancia fundamental de la sistematización delconocimiento en esta etapa decisiva del desarrollo cognoscitivo del serhumano.

Su punto de vista o-rural fue el de que la escuela del futuro serámuy diferente de esta que tenemos hoy porque los alumnos podránacceder cómodamente a las nuevas tecnologías (televisión, video y

computadoras), en tiempos y espacios oponunos, lo que traerá múl­tiples ventajas a los niños y a los jóvenes, ya sea por la multiplicidadde información o por el estímulo de la creatividad y motivación queproplClan.

Freire expresó en el debate que concordaba con "ciertos aspectos"del argumento de Papert.

La crítica al estilo de la escuela actual, en el sentido de que es unaenseñanza verbal, poco significativa, poco creativa, poco interesantepara niños y jóvenes fue compartida por Paulo Freire. "Esta escuelaes horrible", decía Paulo Freiré.

No obstante, la crítica que Freiré hacía a la escuela no se limitó alos aspectos motívacicnales del educando, o a las desventajas metodo­lógicas que el profesor pueda tener en comparación con el gran atrac­tivo y seducción de los medios tecnológicos. Ni se detuvo exclusi­vamente en el carcelario panorama curricular, transmisor de unainformación restringida y sin significado.

Su crítica a la escuela fue más radical. Se remontó a la propia raízde su pensamiento: la escuela no es creativa porquc le falta trabajarcon el conocimiento crítico. En consecuencia, señaló vehementementeque la escuela necesita cambiar.

La crítica de Freiré a este tipo de escuela que tenemos se apoya enuna de las matrices básicas de su pensamiento: el rechazo a la "edu­cación bancaria", aquella que deposita fragmentos de conocimientosen los alumnos como si ellos tuvieran las cabezas vacías. Defiende una"educación crítico-transformadora" que valore la parte del saber de"experiencia-hecho" del educando.

Freire también estuvo de acuerdo con la introducción de nuevastecnologías, a las que consideró de valor inestimable.

Es importante registrar aquí que en la gestión de Paulo .Freirecomo secretario de Educación de la ciudad de Sáo Paulo, en 1989, unode los proyectos que él estimuló y que fue implantado con efectividaden 50 de las 320 escuelas de educación básica de la red municipal deenseñanza fue el proyecto Génesis de la Informática Educativa, queincluía un trabajo de desarrollo curricular con la utilización de lacomputadora en el que trabajaron profesores de diversas áreas delconocimiento.

Las escuelas fueron equipadas con laboratorios y los profesoresparticiparon, para este trabajo, en las diferentes etapas de forma­ción, la que se integró a un programa más global de formación per­manente.

10 ANA MARIA SAL'L u. MENSA[F. DE FRF:JRE PAR">1,A FORMACIÓN 11Ft. EDL'CADOR I I

Esta labor en su momento ganó notoriedad en Brasil y en Améri­ca Latina por tratarse de una propuesta efectivamente implantada enuna red de enseñanza de carácter sistemático y fue incorporada deforma integrada al plan, al contrario de experiencias aisladas y des­tacadas, en una escuela u otra y aun donde el trabajo con la compu­tadora es una técnica o un trabajo complementario, a veces conside­rado extracurricular.

En su momento, la falta de recursos económicos limitó la expan­sión del proyecto a todas las escuelas de la red municipal, que era laintención de Paulo Freire.

Vuelvo ahora a los argumentos de Freire en su diálogo con Papert.Freiré no desistió de argumemar y defender un diseño de escuela

que, a la par de una convivencia creativa con las nuevas tecnologías,considerara la importancia de una educación vivida como una prác­tica concreta de liberación y de construcción de historia. Significa ha­blar de un proyecto de sociedad que exige la construcción solidariapara la superación de la existencia de exploradores y explotados.

En el umbral del siglo XXI, los argumentos de Paulo Fren-e en re­lación con esta utopía de sociedad se vuelven todavía más agudos yvehementes.

Pedagogía de la indignacióny otros escritos, libro lanzado en mayo deeste año, contiene las tres últimas "cartas pedagógicas" que PauloFreire escribió, y así se manifiesta.

Si realmente queremos superar los desequilibrios entre el Norte y el Sur,entre poder y fragilidad, entre economías fuertes y economías débiles, nopodemos prescindir de la ética, más claramente, de la ética del mercado. Parala búsqueda de una superación así de amplia y profunda necesitamos otrosvalores que no se gestan en las estructuras forjadora, dellucro sin freno, quetiene una visión individualista del mundo, del sálvesequien pueda. La cues­tión que se plantea, en una perspectiva que 110 sea idealista ni mecanicista,es cómo vivir y experimentar. por ejemplo, la solidaridad sin la cual no haysuperación del lucro sin control, si sólo se depende del miedo de perderlo.

Si el mundo aspira a algo diferente como, por ejemplo, entregarse a lahazaña de vivir en una provincia menos fea de la Historia, pero plenamen­te humana, en que el gusto por la vida no sea una frase hecha, no existe otrocamino que el de la reinvención de sí mismo, que pasa por la necesaria su­peración de la economía de mercado.

Al concluir su diálogo con Papen, Paulo Freire reafirmó que laescuela del futuro es un espacio y un tiempo donde se da por excelen-

tia la socialización del educando. Esta escuela, que incluirá las tecno­logías que se incorporen como mediaciones en el acto de produccióndel conocimiento, no prescinde del educador. Por lo tamo, es nece­sario insistir en la necesidad de formación del educador.

La formación del educador en un mundo marcado por las nuevastecnologías va a requerir nuevos dominios, nuevas competencias. Sinembargo, los saberes fundamentales de la practica docente crítico­transformadora no serán sustituidos.

En su obra Pedagogía de la autonomía, última obra concluida porFreire en vida, el autor presenta los saberes fundamentales de la prác­tica docente. Son estos saberes los que necesariamente orientan laformación del educador.

No he de comentar lo que Paulo Freiré escribió con respecto a laformación de los educadores, creo que es mejor traer a colación algu­nos aspectos de su "manera de ser docente".

Tuve el privilegio de compartir con él el espacio pedagógico delsalón de clases y por esto puedo atestiguar la coherencia entre su"hacer docente", originado en su propia reflexión sobre su prácticacomo educador y en el diálogo constante que mantuvo con educado­res y educandos de diferentes países, y sus proposiciones político­pedagógicas.

Antes de abordar las consideraciones sobre la docencia de PauloFreire, me gustaría realizar (como él decía) un acercamiento al temay contar muy brevemente cómo fue mi encuentro con él. Yo lo co­nocí, probablemente como muchos educadores, a través de sus li­bros prohibidos en el decenio de los sesenta, cuando él se encontra­ba en el exilio. El acceso a sus escritos sólo me había sido posible enreuniones secretas del movimiento universitario. En 1979 tuve laoportunidad de ver el recibimiento a Paulo Freíre en el teatro dela Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, cuando retornó delexilio.

Comencé a trabajar con Paulo Freiré en la euc-sr en 1980, en elprograma de posgrado en planes de estudio. Yo era responsable deuna de las disciplinas obligatorias del curso y él desarrollaba unamateria optativa en torno a la temática de la educación popular. Nosvimos formalmeme en una reunión administrativa de dicho progra­ma y una semana después, al estar sola en la sala de profesores, a lahora del almuerzo, mientras revisaba yo algunas notas para entrar alsalón de clases, me tomó por sorpresa. Paulo Freiré entró en la sala,me saludó y me dijo:

12 AI\1\ MARIA SAULEL MENS/yE m: FRElRE PARA LA FORMACiÓN DEL F.DCCADOR 13

-Niña, (tú sabes hacer el programa del curso que tenemos que en­tregarle a la coordinadora?

Él tenía una ficha eTI la mano.-Los ternas que vaya tratar -díjo él- están aquí, pero no sé cómo

colocarlos en el formato del plan que nos fue pedido, ¿me puedesayudar?

Yo no sabía bien cómo reaccionar. Con una mezcla de respeto,distinción y timidez, le dije que yo sahía lo que se solía pedir en launiversidad como programa de curso y que podría intentar colocarsus decisiones sobre el curso en el formato del programa. Le dijeademás que yo antes se lo mostraría, para que él cotejara e hiciera las~ltcraeiones necesarias. Asumí esa misión con la mayor responsabi­lidad. Era como siyo adivinara que ese encuentro sería el inicio de unarela.ci?? privilegiada e~ la que se desarrollaron una gran amistad y laPOSibilidad de un trabajo conjunto, singular. Después de esto tuvimosmuchos contactos, el programa del curso fue un buen pretex{O.

El programa de posgrado en el que trabajábamos pasó por unreplanteamiento en el que se propusieron seminarios para orientarlas investigaciones de los alumnos. Esos seminarios serían conduci­dos 'por dos profesores en conjunto. Paulo Freire y yo tuvimos la asig­nación de la responsabilidad de coordinar los seminarios de estanueva modalidad. Comenzamos a trabajar juntos los manes.

Teníamos un contacto semanal en el salón de clases y nos encon­trábamos también en las reuniones del programa yen momentos deplaneación de seminarios.

Para la planeacíón de los seminarios, Paulo Freire solía "llamarme"para la comi~a o un café en su casa, luego "salíamos" para hacer laplaneacíón. El siempre trataba de oír lo que yo estaba pensando enrelación con el próximo semestre; a partir de allí discutíamos bastan­te y llegábamos a la propuesta. Él exigía que nuestros deseos destaca­ran, nuestros sueños de profesores serían confrontados con los sueñosde los alumnos y por eso proponía que lo primero que haríamos en elsalón de clases sería discutir la propuesta con los alumnos. Considerá­bamos las posibilidades del tratamiento de la temática, las evaluacio­nes semestrales y las expectativas de los alumnos. Tratábamos de dis­cutir nuestros deseos y nuestros sueños en relación con nuestras utopíascomo profesores, como docentes del programa. Estos diálogos conPaulo Freiré siempre fueron muy productivos, ricos v fraternales.

El primer día de clases él se preocupaba iniciahn~ntepor escuchara los alumnos para que sus necesidades y expecrauvas estuvieran con-

templadas en el trabajo a ser desarrollado. Esto era realizado en unsalón de clases arreglado en círculo, ambiente propicio para el diá­logo, donde todos los participantes del círculo podían verse cara acara y donde Paulo Freire podía "tocar" a algunos de los participan­tes del círculo, que estaban a su derecha o a su izquierda, ya que lescolocaba delicadamente la mano sobre sus hombros. Hacía esto enalgunos momentos, en un gesto muy espontáneo, como si hubieraquerido ser mejor entendido o también para llamar al interlocutora la participación. Quien haya convivido con Paulo Freire y haya te­nido la oportunidad de estar muy cerca de él seguramente se acordaráde la expresividad de sus gestos. Él era un hombre que hablaba conlas manos.

En la conducción del trabajo en el salón de clases, Paulo Freireproponía que, en un primer momento, escuchásemos las preocupa­ciones de investigación de los alumnos, sus "sueños" como él decía.Aunque los proyectos de los alumnos fueran embrionarios, aunqueéstos no estuvieran detallados o totalmente daros, él se preocupabapor estimularlos a expresar sus sueños. A partir del relato de los pro­yectos, se pasaba a un segundo momento en que se trabajaba con lasdiferentes temáticas, se encontraban los ejes importantes en cada unode los proyectos y en los "hilos comunes" entre ellos. De este modoeran profundizadas las temáticas fundamentales que contribuían enlos diferentes proyectos. Además de seleccionar los tópicos básicos dediscusión, Paulo Freiré consideraba importante proponer a los alum­nos que se ejercitaran en la producción escrita durante el curso v dis­cutieran su producción en el salón de clases. Él me decía: "Va~os aproponer a los alumnos que en cada sesión, en cada clase, puedanreaccionar no sólo en el momento, diciendo lo que piensan respectode las temáticas, sino que también vamos a desafiarlos para que escri­ban pequeños textos, una página aunque sea, y en la sesión siguienteescuchamos estas páginas y nos manifestamos en relación con éstas."

De manera recurrente, en los análisis surgían prioritariamente lossiguientes temas: justicia social, libertad, democracia, utopía, ética,construcción del conocimiento, compromiso social, formación del (dela) educador(a), educación como acto político, lectura de la realidad,valores del ser humano.

Paulo Fren-e insistía en estos temas. De modo coloquial nos decía:"Ustedes están conmigo desde hace mucho tiempo, ya hasta comien­zan a adivinar lo que vaya responder, porque me interesan muchoalgunos temas."

14 AN.'\. .'liARIA SAP!. EL ME",SAr~~ DE FREIRE PARALA FORMACIÓl\ DEL EllUCADOR 15

Esa manera de "ser" y de "hacer" de Paulo Freire, localizada enaspectos fundamentales de su obra, como el respew al educando, lafacultad de diálogo, la importancia de partir del conocimiento delalumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la defensa de la au­toridad del profesor y no de su autoritarismo, el carácter políticode la educación, fueron varias veces criticados.

No fueron raros los momentos en que estas cuestiones se abordaronen el salón de clases tanto por los alumnos como por otros profesoresquc encontraban esos cuestionamientos en algún texto o congreso.Paulo Freire no se cansaba de retomar las explicaciones, profundizan­do en sus argurnenros. Tampoco dejaba de referirse a un justo enojorelacionado con las críticas que le hacían sin fundamento.

L1. presencia de Paulo Freiré en el salón de clases siempre fue muyquerida, mareante y significativa. Su proceder en el aula era discre­to. A pesar de que sabía que su palabra hacía la diferencia, con humil­dad auténtica, raramente era el primero en hablar. Ejercitaba así unode los saberes que en su último libro señaló como necesario para lapráctica docente: saber escuchar. Escuchaba a todos atenta y respetuo­samente y,cuando se ponía en su papel, oíamos su voz mansa que noobstante revelaba una postura sólida que invitaba a pensar.

El clima democrático y cordial en el salón de clases permitía quelos alumnos practicaran la producción escrita y al mismo tiempo pu­dieran expresar sus dificultades.

A menudo Paulo Freiré hada exposiciones muy interesantes enrelación con la superación de las dificultades para la producción deun texto. Contaba cómo escribía, decía que a veces se colocaba f -en­te a la página y pasaba un tiempo sin que realmente la posibilidad dela escritura llegara. Con esto revelaba, en la práctica, el valor que elprofesor necesita tener, según él, para exponerse frente al gmpo, ydemostrar así sus sueños, su ideología, su comprensión de la realidady de la producción del conocimiento, y también sus sentimientos.

En el penúltimo semestre en que trabajamos juntos, él estaba es­cribiendo el libro PedagOgÚi de la autonomía, concluido en septiembrede 1996. Una alumna, al exponer en una de las clases, le dijo: "Oye,Paulo, a veces tengo la sensación de que lo que escribí no vale muchola pena y me dan ganas de romperlo todo y de tirarlo a la basura."Paulo Freire le dijo con un tono alegre: "No lo hagas, mira bien, vatambién estoy escribiendo un libro (jera el último!) y te vaya decir queeste libro también se puede rompel~ no sé todavía. A veces a mí tam­bién me posee el sentimiento de que lo que escribimos no es siempre

bueno, ni siempre estamos totalmente satisfechos con lo que ha­cemos."

Durante las semanas que siguieron a este hecho, le pedíamos no­ticias sobre ese libro "que se podía romper". La tarde de un martesllegó y dijo: "Hoy les quiero dar una noticia: ya terminé aquel libroque se podía romper."

Al comentar sobre su forma de producción, Paulo Freire sugería alos alumnos procedimientos para enfrentar las dificultades de la es­critura. Una de las cosas de mucha ayuda para él era regresar al díasiguiente a lo que se había escrito el día anterior, releer lo que ya sehabía hecho, con un ánimo para revisar, reformular; o seguir adelante.Mencionaba constantemente otra de sus prácticas, que insistía en re­comendarnos a todos: el uso de buenos y diferentes diccionarios. Tuvela oportunidad de visitarlo en su casa, en el estudio donde escribía,observé que mantenía los diccionarios muy cerca de su escritorio parautilizarlos en cualquier momento. Paulo .Freire no se cansaba de men­cionar la importancia del uso de los diccionarios de la lengua portu­guesa para que la escritura fuese estética. Apreciaba mucho la calidaddel lenguaje por eso no eludía, en el momento oportuno y siemprecon mucha cortesía, hacer "ciertas sugerencias de lenguaje" a losalumnos. Decía hacer esto como necesidad, como método, para ga­rantizar la "belleza" del lenguaje. En estas situaciones él insistía endecir que la seriedad del educador no debe ser separada de la alegríani de la estética. Además, destacaba que ser político, en el sentido detener una dirección dara, un compromiso claro con la transformación,no nos exime de la responsabilidad de hacerlo de una forma estéti­ca, de una forma bella, alegre y placentera. Él decía que no es nece­sario ser sesudo para ser serio. Es muy posible y deseable que se hagaeducación con buen humor, alegría y cariño. Los encuentros con PauloFreire eran siempre reflexivos, interesantes, fraternales y sorprenden­tes. ilira admirable su claridad de análisis del mundo! Inquieto e ins­tigador, buscaba siempre la coherencia en su vida y en su obra, y semostraba indignado con las injusticias sociales. Por otro lado, siem­pre revelaba valentía, humildad y esperanza.

La formación de educadores en esta dirección es un gran desafíopara la realidad brasileña y mundial. Lna sólida acción fue realizadaen la red pública de Sao Paulo durante la gestión de Paulo Freire comosecretario de Educación. Posteriormente otras redes públicas se ins­piraron en el trabajo de Sao Paulo y pudieron recrear sus acciones.Tales prácticas de adaptaron al sabor de los objetivos políticos de los

lo Ar-<AMARL\SAUL

administradores. Es por esto por lo que las prácticas de formacióninspiradas en Freiré aún están por echar raíces.

BIBLIOGRAFÍA

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PRESENTACIÓNU\ LIBRO INSPIRADO EN L\ ".\HNERA DE S.ER DOCENTE" m: PAULO FREIRE

La motivación para organizar este libro partió del modo de "ser do­cente" de Paulo Freire. Al haber tenido el privilegio de compartir conél el espacio de la docencia en el salón de clases, en la Universidad Ca­tólica de Sao Paulo por más de diez años, aprendí mucho de supropuesta, de su postura y de sus "gustos".

Muchas veces presencié en el salón de clases lo mucho que él es­timulaba a los alumnos para que escribieran, muestra de la necesidadde que los alumnos experimentaran la producción escrita duranteel curso. En algunas ocasiones. en el momento en que planeábamos elsemestre, Paulo Freire decía: "vamos a proponer a los alumnos que encada sesión, en cada clase, puedan reaccionar no sólo en ese momen­to, diciendo lo que piensan respecto de las temáticas, sino que tam­bién vamos a dcsafiarlos para que escriban pequeños textos, una pá­gina aunquc sea y, en la sesión siguiente. escuchamos esas páginas ynos manifestamos en relación con ellas".

Cuando en el segundo semestre de 1999 tuve el placer de coordi­nar la Cátedra Paulo Freiré en la me-se, espacio privilegiado para eldesarrollo de esrudíos-invesngaciones, en el posgrado, sobre la obra dePaulc Freire, la publicación de un libro, como culminación de la labor,fue el gran desafio que propuse a los participantes de la Cátedra.

En dicho semestre trabajé con el tema "Paulo Freire y la formacióndel educador: teoría y práctica". La formación siempre fue un lemamuy estimado por Freiré, recurrente en sus obras; su contribución enesta área es de la mejor calidad. Fui testigo de su entusiasmo al pro­ducir y lanzar su último libro en abril de 1997, Pedagogía de la autono­mía. Saberes necesarios para la práctica educativa. He considerado queesta producción en especial, aunada a otras seis donde él trata direc­tamente el tema de la formación, merecían estudio y profundización.

Asimismo, la programación del semestre incluyó tres seminariosespeciales para los cuales fueron invitados educadores que desarro­llaban prácticas que tenían como referencia la propuesta de Freíre.

Inicialmente hubo una cierta resistencia del grupo para aceptar lapropuesta de producir textos, argumentando que frente a lo que Paulo

[1 i]

18 I'RESE~L\C1()~ 19

Freiré ya había escrito sobre la formación de educadores sería dificilagregar algo nuevo. . .

1'\0 desistí de mi intención con la esperanza de poder discutir conel grupo el propio concepto de aprendizaje en Freiré, en el sentido deque éste incluye "un sujeto crítico, epistemológicamente curioso, queconstruye el conocimiento del objeto o participa en su construcción",volviendo el aprendizaje una "aventura creadora".

Pienso que tuve, como diría Paulo Freire, una paciencia-impacientea lo largo del semestre, apostándole al diálogo que se establecía se­manalmente mediado por los textos.

Poco a poco la relevancia de una producción que pudiera ser di­vulgada en un libro Iue siendo comprendida en su sentido epistemo­lógico y político, y pasó a ser asumida con entusiasmo por ~l grup,o.

La planeación del libro fue hecha colectivamente. La onentacrondada al grupo de potenciales autores fue la de que los textos registra­ran reflexiones sobre las lecturas y discusiones de las propuestas dePaulo Freire para la formación de educadores. Discutí con los auto­res sus derroteros del texto y presenté comentarios a los mismos.

En febrero de 2000, después de recibir los originales, inicié elanálisis de los mismos, con la intención de que esta etapa, como laanterior, fuera también pedagógica. Constituí un comité editorialintegrado por dos colegas profesores del programa de posgrado ycuatro alumnos que habían participado en la Cátedra.

Colectivamente definimos los criterios de análisis y una sistemati­zación en la cual los textos pasaban por tres lectores para una posteriordiscusión. A partir de entonces los autores fueron informados de undictamen en síntesis donde se solicitaban, siempre que fuera el caso, lasrevisiones juzgadas necesarias para la optimización del trabajo.

Los pareceres fueron discutidos con los autores. El retorno de lostextos implicó nuevos análisis; en algunas ocasiones los textos fuerondevueltos una vez más a las manos de sus autores para ajustes finales.

Este trabajo ocupó todo el primer semestre del año 2000. Todoslos martes el comité editorial se reunía para intercambiar informaciónsobre los compromisos individuales, tomar decisiones y programar laspróximas acciones.

En este camino aprendimos mucho. Hemos desarrollado este tra­bajo con el espíritu que a Paulo Freire le gustaría que tuviese, es untrabajo serio, exigente y difícil, como todo ~I trahajo de producciónde conocimientos; pero es también un trabajo placentero, hecho conalegría y pasión.

La obra reúne la contribución de educadores, estudiantes deposgrado de nivel de maestría y doctorado y de dos profesores queparticiparon en los seminarios especiales: la profesora Liscte Arelaro,de la Universidad de Sao Paulo, y la profesora Maria Eliete Santia­go, de la Universidad Federal de Pernambuco. Son 27 textos que dis­cuten aspectos epistemológicos de la formación de educadores, deacuerdo con la pedagogía de Paulo Freire. Cada autor se debe sentirlibre para ver; de acuerdo con su experiencia, y con sus criterios, losaspectos significativos de la obra freireana y construir su texto.

El ensayo "Revisión de las referencias teórico-prácticas del pensa­miento de Paulo Freiré" que se añade a los anteriores tiene una temá­tica v una historia de producción diferente a la de los demás textos.Éste"nació en un contexto de formación de educadores coordinadopor Paulo Freire. Desafiado por los estudiantes para discutir las raí­ces epistemológicas de su pensamiento, Paulo Freiré aceptó placente­rarncnre dedicar algunas sesiones del curso a este tema. Su diálogocon el grupo fue serio, apasionado y, vanas veces, espontáneo.

Los lectores de esta obra tendrán el privilegio de conocer este textoinédito que registra el diálogo de Paulo Freire sobre situaciones, au­tores y reflexiones que marcaron su pensamiento. El conocimiento deestas raíces permitirá una comprensión más profunda de las propues­tas de Paulo Freire sobre la formación del educador.

Al final de esta presentación queda el deseo de que el libro, frutode múltiples atisbos de educadores que fueron tocados por PauloFreire, pueda contribuir a nuevas reflexiones y prácticas de educado­res en proceso de formación.

A_"';A MARIA S..\CL

PRIMERA PARTE

DISCUSIÓI'\ SOBRE LAS REFERENCIASfEÓRICO-PRÁCTI(:AS EN PAULO FREIRE

REVISIÓl\ DE LAS REFERENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICASDEL PENSAMIENTO DE PAL'LO FREIRE

JOSÉ CLEBER DE FREITAS"

JLInio de 1996. El profesor Paulo Freiré participa en los seminarios delos martes, como profesor del Programa de Estudios de Posgrado enEducación en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, en elnúcleo de educación para los excluidos de la escuela. Debate con lasprofesoras Ana Maria Saul, Yvonne Khouri y alumnos y alumnas dela maestría y del doctorado del Programa sobre las referencias teóri­cas y prácticas que dan soporte a su pensamiento y a su comprensiónteórica del mundo y de la educación.

El debate surgió tras la lectura de dos textos del profesor Freire,"Desafíes da educacao de adultos frente anova reestruturacáo tecno­lógica" y "Alfabetizacáo e miséria".

El presente texto busca expresar este diálogo y se estructura sobrela ruta libre del propio debate, a partir de anotaciones y cbservacio­nes de algunos alumnos y alumnas participantes en el encuentro.

Instigado en {cuanto a la génesis de sus referencias teórico-prác­ticas, Paulo Freire dice que el primer momento de la formulación desu pensamiento lúe marcadamente existencial. Las razones de suradicalidad son existenciales, poéticas. Añade: "están impregnadas deun cierto humanismo que no había tenido ni tiempo ni aun la deci­sión de volverse un pensamiento científico. Era una especie de reli­giosidad, en el buen sentido de la palabra, un poco de la creencia, dela práctica o de la experiencia cristiana."

La "rabia" contra la injusticia ya lo había dominado desde la in­fancia. Freiré nos relata que un día, cuando tenía ocho o nueve años,sentado en un balcón de la casa donde vivía, a la sombra de un árbol,dijo: "cuando yo sea grande vaya hacer lo que pueda para que losotros niños coman a sus horas". Él no había comido.

En cieno momento de su vida se vio dominado por la rabia ciega,

" Do<.:!o!" en Educación en la Pontificia Universidad Cat{,lica de Sao Paulo. Super­"i,or de enseilanza de la Secretaría de Estado de Educación de Sao Paulo.

[231

24 JOSÉ CLEkJ<R DE FRHTAS RHIS¡Ó¡'¡ DE 1..",5 REFERE\lC1AS TEÓRICO-Plt;,CTlCAS 25

una rabia ingenua, no crítica. Una rabia contra la riqueza, hiera éstadecente o indecente. ¡y cómo era difícil encontrar una riqueza de­cente! En una pelea entre niños, en el futhol, por ejemplo, se poníadel lacio del niño obrero y contra el de su clase. Muchas veces era in­justo, pues siempre le daba la razón al niño obrero. Siempre estabadel lado del negro, del pobre, aunque no tuvieran la razón. Su tenden­cia inicial era estar del lado del oprimido. No quería saber si éste te­nía la razón, En el fondo, se consideraba metafísico: partía del hechode que el pobre y los desheredados siempre tienen la razón. Le (:05­

tó aprender; dialécticamente, que no siempre están en lo correcto.Freire insiste en esta particularidad de haber vivido muy intensa­

mente su propio dramatismo: su convivencia, en la infancia en]a­boatáo, con niños que no comían y con niños que comían. Afirmaconsiderar lo que decía en Pedagogía de la esperanza: "yo fui un pocoun niño de enlace, es decir, desde el punto de vista de clase, yo era unniño de la clase media y, desde el punto de vista del hambre, yo eraun niño de la clase trabajadora".

Freire declara que no fue Marx quien lo llevó al campesino despo­jado, robado, negado, ni al obrero urbano de la favela de Recife.Confiesa que había leído pm:o a Marx. Lo busca, ansioso, en la me­dida en que lleg-aal área campesina miserable, cuando ve mujeres de25 años, sin dientes, como si fueran mujeres de 60, con un hijo detrásde mTO en una secuencia de diez. Por ejemplo, cuando hubo en lasconversaciones con campesinos frases del tipo: "mi abuelo fue cam­pesino, yo soy campesino, mis hijos son campesinos", él le preguntabaa la persona: "¿Qué es ser campesino?", y ésta respondía: "es tenerhambre, estar enfermo, morir sin esperanza, no tener mañana".

Cuando llegaba al área urbana de Recile, la sustancia del discursoera la misma, apenas con adjetivos y adverbios diferentes del discur­so campesino: el dolor, el sujeto habitando en covachas, conviviendocon puercos y perros, los hijos barrigones chupándose los dedos. Esesta realidad dramática, de la cual el campesino era parte, la que loremite a Marx.

No obstante, las primeras lecturas de Marx: no fueron motivadasporque tuviera alguna comprensión de lo que fuese la produccióneconómica o porque buscara una comprensión rigurosa del mundo.Tenía apenas algunas "intuiciones" sobre las relaciones productivas,la reflexividad mental, la conciencia del mundo y cómo era que estaconciencia se forjaba. Considera que era un cuerpo virgen para estasreflexiones, pero no para la rabia contra la injusticia.

Afirma que fue esa sentimenralídad, que no sentimentalismo. esederecho a tener rabia, y no nada más a amar (nunca separa uno delotro), lo que se fundaba indiscutiblemente en el testimonio de Cris­to. Según Freire, Cristo fue y continúa siendo el gran pedagogo quetuvo y continúa teniendo. Fue esa existencia, ese dolor y esa rabiafrente a la miseria de la negación del hombre y de la mujer, fue esarealidad agresiva la que lo remite a Marx. Todo eso sin haber encon­trado jamás, de modo alguno, una razón mínima para dejar de seguirsiendo camarada de Cristo. Esta ida a Marx lo transporta al inicio deotra fase, en el nivel de la conceptualización, de la teoría, de la inter­pretación del mundo, de la epistemología y de la política.

A pesar de enfatizar la importancia de Cristo y Marx en la funda­mentación de sus reflexiones y prácticas, Freiré insiste en afirmar quela raíz central de su búsqueda, hasta hoy, incluso de la coherencia conque viene en esta lucha desde hace tantos años, fue la rabia que apren­dió a tener contra el dolor, contra la razón del dolor. No fue la lecturade Marx, ni la de Mounier que tanto pesó en él, ni posteriormentela de Sartre y Merleau Pontv que lo influirían más recientemente.

Aliado de esa raíz existencial, de la experiencia cristiana, de la ra­bia de ver al niño que no tiene qué comer, años después Freire necesi­tó leer a Kosik, Marx y Ponty para entender mejor al niño de la favela.Para Freire, cuando se es capaz de establecer una relación entre la lec­tura de un texto y la de un contexto, entonces se sabe leer; En el casode un texto de Kosik, escrito en Praga, y una favela de Sáo Paulo, esta­blecemos una relación directa, inmediata, explicativa, a través de lalectura del texto y de la lectura del contexto. Así, se mejora la capaci­dad de interferir e intervenir. Fren-e destaca que nuestro error seríaapostar a la posibilidad de que a, b,e,d, o)' se rebelen. El problema quese plantea a quien se rebela está en cómo ahora él o ella añade a surebeldía un instrumental científico para que se torne más eficaz.

En varias de sus obras Freiré ha tratado la cuestión de la rebeldíacomo una postura indispensable a todos los que se encuentran incon­formes e indignados con las injusticias sociales y que luchan por latransformación de la sociedad. En uno de sus libros (Freiré, 1996: 135­136), afirma:

Lo ideal es la promex.iún de la conciencia rebelde a conciencia revoluciona­ria. Radical sin llegar a ser sectaria. Astuta sin llegar a ser cínica. Hábil sinser oportunista. Úica sin llegar al puritanismo. Promoción que, a pesar desu indiscutible importancia, se encuentra concretamente obstaculizada. La

26 JOSÉ CLI'RER DE FRE1TAS RF\'ISIÓ" DE LAS REFERFl\C1..>,STFÓRICO-PRAcnCAS 27

conciencia rebelde de las masas populares urbanas está aterrorizada, verda­deramente disminuida en los morros, en los arroyos, en las favelas, frente ala virulencia a la que ellas, las masas populares, están expuestas. frente a lamaldad de los delincuentes fuera de la ley y de los policías, igualmente fue­ra de la ley, que se disputan el mando del tráfico de drogas.

En otro texto, Freiré señala la rebeldía como uno de los saberesnecesarios para la formación docente, como uno de los saberes indis­pensables para que un profesor enseñe correctamente:

t.na de lascuestiones centrales con que tenemos que lidiar es la elevación deposturas rebeldes en posturas revolucionarias que nosenvuelvanen el pnxesoradical de transformación del mundo. La rebeldía es el punto de partida indis­pensable para la deflagración de lajusta ira, pem no es suficiente. La rebel­día, como denuncia, necesita prolongarse hasta una posición más radical ycrítica, la revolucionaria,fundamentalmenre anunciadora. la transformacióndel mundo implica la dtalécnca entre la denuncia de la inhumana situaciónyel anuncio de su superación, en el fondo, nuestro sueno [Freiré, 1996).

Por lo tanto, la rebeldía exige de aquel que se rebela una praxisfundada en la lectura del mundo asociada a la lectura reflexiva deaquellos que, de forma políticamente competente, apuntan caminosorientadores para esa acción. En este sentido, .Freire señala la impor­rancia, en su formación, de la relación entre teoría y práctica que siem­pre buscó establecer, destacando que:

La lectura de pensadores revolucionarios, principalmente los no dog:máti­(OS, me ayudaba ofreciéndome bases científicas con las que reforzaba miopción política y mi posición ética. Por otro lado, Siempre entendí que lamanera de ser democrática necesariamente formaba parte de la prácticaprogresista. por eso mismo neg:adap()rel autoritarismo. De ahí la necesidadde lacoherencia. Es imposiblecompatibilizar un discurso progresista con unapráctica autoritaria (Freiré, 1996:102).

Más tarde, lecturas como la del gran africano Mcmmi, 1 de Fanon,de Karel Kosik (19H6) 10provocaron, le dieron más apertura y le po-

I La obra de Albert .\lemmi a la que Frcirc se refiere es Re/mio do colonizado prue­

dUlo pelo re/rato do coumizador, traducido por Roland Corbisicr y Mariza Pinto Coelho.Río deJalleiro. Editora Paz e Tena. 1967. Esta obra y la de Fanon, 1..0.\ condenados de/0 lierm. México, Fondo de Cultura Económica, 1963, son considerada> por él como,-I;í,i('''' p"ra elllender 1" exrlu>i{m.

sibilitaron leerse mejor a sí mismo. Más reciememenre se aproximóa Oramsci" y Vygtosky.3 Particularmente Cramsci tuvo una gran in­fluencia en sus estudios sobre cultura. Éste fue, según Freire, otro granmomento de su experiencia intelectual.

Todo ese recorrido teórico-existencial de Freire lo encamina ha­c-ia la profundización de dos categorías clave en toda su construcciónteórico-práctica: cultura y conciencia. En relación con la concepciónde cultura, de nuevo, nos remite a sus fuentes primeras de cómo esteconcepto se fue forjando en su vida: "comienzo por hacer referenciaa mis lecturas y a las veces que he escuchado a gente inteligente ha­blando de los evangelios". Sin embargo, antes de llegar a una com­prensión más amplia de la cultura, Freire tuvo otra "jugada": la cues­tión de la conciencia.

Freirc parte del análisis de los estudios producidos por ellnstitu­to Superior de Estudios Brasileños (I5EB), sobre la conciencia paraintroducir su formulación teórica. El grupo del ISEB, coordinado porAlvaro Pinto, al desarrollar estudios sobre la cuestión de la concien­cia, afirmaba que el paso de la conciencia ingenua a la concienciacrítica ocurría mecánicamente con la transformación de las condicio­nes económicas. Freire refuta este análisis en su tesis universitaria, endonde muestra que el proceso no se da de esta manera. El paso de lasemiinrransitividad hacia la transitividad ingenua es automático, por10 tanto, al alterarse las condiciones tlsicas, estructurales de una co­munidad, y casi al día siguiente, la conciencia se transforma. Ahorabien, de la transitívidad ingenua a la transitividad crítica, el paso noes automático sino ideológico, político y pedagógico.

A partir de su tesis, se pregunta a sí mismo: "cqué podemos hacercon la práctica política y educativa para ayudar a la superación de lasemiinrransitividad y de la transitívidad ingenua?" Él mismo respon­de al reconocer que ese paso demanda una educación centrada en eseobjetivo.

"Antonio (;ram>ci, según Freire, hasta los años sesenta, no era t<.>Jloddoen Es­

tados Unido>, en lengua inglesa., Lcv \~'gto>h >urge en los años setenta con Pemamienlo -' len¡pwje, en inglé>. Freirlo'

inicia su lectura {:(JO el articulo "An interacuonist approach to advanóng literacv", es­nito por dos estudiosas de Vygtosky, Nan Elsasscr \' Vera P.John-Steiner, publicadoen Haroerd Edllmtimwl Rn'if'U': Rcoding, Language and Leamirlg. \"01. 47, núm. 3, 1997.Postcriormenre Frlo'ire es estimulado para el estudio de las obras de este autor por sushijas Madalcna y Fálirna.

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ferente, la comprensión más democrática del comportamiento dife­rente.

Según Freire, a partir de la introducción de esta visión y compren­sión es como si se hubiese forjado la madurez:

Cuando uno fOlja su madurez, uno respeta a Marx, a Nietzsche, pero unotambién se respeta. No es por casualidad que en un cierto momento de laPedagogía del (JIJfimido haya afirmado que una de las diferencias fundamen­tales entre la conciencia ingenua y la conciencia crítica está en que el opri­mido, mientras está en su ingenuidad y, por lo mismo, no ha alcanzado suautonomfa, busca parecerse al opresor. Añado además que para que parez­camos primero es necesario ser. Después de que soy, me puedo parecer afulano, a zutano; pero antes de ser yo no parezco, yo me igualo o me rebajo.

La comprensión de la conciencia ingenua, de la conciencia críu­ca y de la cultura lleva a Paulo Freiré a discutir los conceptos de co­nocimiento ingenuo y conocimiento científico. El conocimiento inge­nuo forma parte de la naturaleza del ser humano, por lo tanto no esuna invención de nadie. Este conocimiento se valida y se universali­za en la medida en que es resultado del proceso de la curiosidad queforma parte de la naturaleza humana, desde la curiosidad ingenuapara y por la curiosidad epistemológica.

La diferencia entre estos conocimientos no implica una ruptura,sino una superación. El conocimiento del sentido común no es que­brantado por el conocimiento exacto o por el resultado más exactodebido al rigor de la curiosidad que se transformó en epistemológica,o porque se volvió rigurosamente metódica frente a la aproximacióndel objeto de curiosidad. Hay una diferencia indiscutible. El hecho deque estemos aquí es porque creemos que es posible desarrollar unacuriosidad epistemológica en los alumnos. Ésa es nuestra tarea. Estono implica decir que no se loma conocimiento de otro conocimien­to. Muy al contrario, es pensando epístemológicamente 10que encon­tramos del semido común como transformamos el sentido común encuriosidad epistemológica. Es a partir de éste y no fuera de éste.

Para Freire el pensamiento científico fue precedido del conocimien­to ingenuo. No existió primero la instalación del conocimiento cientí­fico y después alguien lo transformó en ingenuo. En la historia de lacultura lo que se entiende es que antes de la astronomía se tuvo la as­trología. El conocimiento vino antes con la astrología de raíz profun­damente ingenua. ¿y qué es la ciencia sino el anuncio de que la con-

29REVISiÓN DE LAS RHERE'JClAS TEÓRICO-PRACTlC,ASjosr CLEBER DE FRUTAS

En este punto Freire se da cuenta del problema de la cultura." Eneste momento destacan las cuestiones relacionadas con la culturadiscute lo que es el mundo de la cultura; <cómo es el mundo que ha­cemos, el mundo que no hicimos, si es posible cambiar un mundo queno h"emo~ hech.o, p~~ qué no es posible cambiar el mundo que hici­~os~ ~sta en discusión el mundo de la cultura, de la política y de lahistoria. Esto es revolucionario.

Según Freire, si él se hubiera quedado en la alfabetización de sóloba, be, bi, bo, bu, el mariscal Castelo Branco5 le habría otorgado unpremio. Ciertamente introducir la cuestión de la cultura no fue muvhábil.

Su comprensión, introducción y utilización de la idea de culturadesde el punto de vista político, que surgió cuando va se encontrabaen la propuesta del proceso de alfabetización y de ~ducación popu­lar, desarrolla una larga trayectoria que se inicia con la comprensióndel cOI,uportamiento del)oven Cristo como pedagogo y del poder dela metáfora en el lenguaje popular. Freire nos recuerda que Cristo noestuvo hablan.do con profesores sino que discutió con pescadores,personas sennllas que aun hoy vivirían en los cerros y las Iavelas. Ellenguaje de Cristo era el lenguaje que el buen político popular debeposeer actualmente en cualquier país. Esto es cultura. Cristo vivióim~nsam~nte la expresión cultural de su tiempo y de su espacio. ParaFreiré, Cnsto flle el mayor testimonio pedagógico que ha existido.

El tema de la cultura en Freíre posee estas raíces: el estímulo a ladiferencia, el valor de discordar, mas de respetar al contrario, al di-

"Freirc ha traído al centro de sus reflexiones y de su práctica l<l categoría de cul­tura_ En "Desafios da Educacáo de adultos Ircnte á Tlm'a reestru1.ura<,::'u tecnológica'(1996), justamente uno de los lt'x(u~ que dio origen a esta converS<lciún Freirc afir­ma: "no Iue por otra razón que en los años ,e,eu(a propuse a 1m alfabetizandos eldebate sobre d concepto de ""hura, a partir de la comprensión más crítica del mUTl­do de la naturaleza y dellllllndo de la cultura. De cómo trabajando d mundo de lanaturaleza, 'I"e no hicimos, interviniendo en él, terminamos por lTt'ar el mundo dela cultura. I.a cultura, en último análisis, como t'xl'Tt'sión del estilen" creador del serhuma,no. En este sentido cultura es el pozo 'jlJe los campesino" empujados por lanecesidad dt' agua, cavan t'Il la nerra, tamo como un poema de un trovador anóni­mo, Son cultura los instrumentos con los que 1", campesinos cavan, la manera en quelo hacen, t.amo como las Jj(lchumm de Villa Lobos. Es cultura el texto que ahora es­cn~o, culturalmellle influido, tanto como la.. oraciones con qut' los {'aml'e~inos sedefienden de,us males. Es cultura un artesanal munequito de barro <;<"llo una telade Sehar. ,.

-,Primer presidente autoproclamado del periodo dictatorial en Brasil (1964­HlH5),

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En este sentido las filoso Has que mejor nos ayudarán en los dece­nios que vengan no serán las fatalistas que nos tratan de convencer deque "no vale la pena actuar", "la realidad es así y así será", ni las quesobrestiman la voluntad del sujeto histórico individual o colectivo, losindividuos o las clases sociales. Tampoco las filosofías que niegan elpapel de los sentimientos, la dignidad de los valores éticos y el méri­to de la solidaridad social e individual. Las filosofías que mejor nosayudarán serán aquellas que, sin desconocer o minimizar el peso dela materialidad, no se inhiban tímidamente en el análisis de la hisro­na y en la comprensión del cambio de la realidad. de cara al papel delo espiritual (no necesariamente en la dimensión religiosa del térmi­no), de los sentimientos, de los sueños y de las utopías (Freire, 1996).

Sobre las críticas que los marxistas le hacen a la fenomenologíadebido a su preocupación exagerada en relación con la subjetividad, almenospreciar las relaciones econórnico-socíopolíticas enfatizadas porel marxismo, es posible identificar en el pensamiento de Freire la pre­ocupación por establecer una articulación entre ambas, donde no sepierdan las referencias a lo social, a las relaciones económico-estructu­rales y,al mismo tiempo, que tales relaciones no se concreten más alládel sujcto que, al construirlas, se construya en estas relaciones.

Las discusiones en torno a las filosofías nos llevaron a cuestionara Pauto Freiré en cuanto a la procedencia de la posmodemídad comoreferencia histórica. Freire nos responde que no hay ninguna posma·dernidad, en tanto que momento histórico absolutamente suigeneris,que nada hubiera tenido que ver con el pasado inmediatamente an­terior a ella o con el futuro que no se sabe lo que es. En su entender,lo nuevo es una cuestión de comprensión metafísica de la historia. Nose puede entender la historia a no ser como la historia que vive paraocurrir en una cualidad que llamaríamos continuidad. Si uno extraede la historia la historicidad o, en otras palabras. si uno acaba con laposibilidad de que la historia sea diferente, uno estará acabando conla propia historia. Y como no podemos terminar con la historia, eseanuncio de que la historia murió es una locura.

En este sentido, la posmodernidad no es una isla que emerge derepente. En tamo que continuidad histórica, posee lazos que superó conlos vínculos anteriores la modernidad. Para Freire, la modernidad es lamarra más profunda de la posmodernidad en relación con la moder­nidad y de la modernidad en relación con la rradicíonalidad. y es quela modernidad exacerbó la validez del conocimiento, la validez delsaber con la ciencia, y la posmodernidad pone en tela dejuício la in-

jose CLEBER DE nu:n.-\s

ciencia epistemológica se ha implantado? El pensamiento v la curiosi­dad que se apoyan en el "pienso que es" crean una curiosid"ad ingenuadesarmada. En la medida en que esta curiosidad se hace rigurosamentemetódica va creando la curiosidad epistemológica que la supera.

La discusión en torno a la génesis de Su pensamiento nos ha lle­vado a la curiosidad en relación con las filosofías, para los próximosdecenios, a las que Freiré se ha venido refiriendo en sus textos.

Freiré afirma que las ñlosoflas pesimistas, fatalistas, que reacciona­riamente trabajan para la inmovilización de la historia, mientras ayu­dan a preservar el dolor del oprimido, no nos ayudan. Incluyó entreestas filosofías al neoliberalismo, pues se trata ~lc una comprensióneconómica del mundo en la cual está presente una reflexión filosófi­ca. Éstas no nos ayudan por el hecho de que somos seres humanos.

Las filosofías mecanicistas, el marxismo distorsionado, por ejem­pl o, tampoco nos ayudan. Por el contrario, éstas confundieron abru­madoramente. El stalinismo es una vertiente de esta comprensiónmecanicista de explicar la historia, la conciencia humana y la sub­jetividad. Por otro lado, dentro de esta concepción mecani~ista, laslilosofias como el neomarxismo y el propio marxismo, por ejemplo,en la mcdida en que enfatizan demasiado el papel de los sujetos his­tóricos como clases o como individuos, tampoco nos avudarían.

Según Freire.ama filosofía que nos ayuda es exactamente la que, alnegar la reflexión que se restringe a las clases sociales, descubre que enel mundo actual existen, también, otros posibles y probables sujetoshistóricos que no están contenidos en la clasificación de Marx. Éste esun descubrimiento nuevo que supera la comprcnsión mecanicista de lahistoria, según la cual sólo la clase trabajadora era revolucionaria, siem­pre y cuando los intelectuales fueran los que la dirigieran.

Lo que puede ser válido en los años venideros son filosofías o ten­tativas de comprensión del mundo que no excluyan a autores histó­ricos y abran la posibilidad del cambio, donde quiera que éste pue­da ocurrir. Por esto mismo son filosofías optimistas, esperanzadorasy no pesimistas; pero por ser esperanzadoras, deben ser filosofías queobserven la historia con una curiosidad crítica. Y Freiré añade:

El hecho de que yo tenga esperanza no significaque me vuelva irresponsa­ble o esponranefsta. I..¡¡ transformación no se dará porque yo tenga esperan.za, no. Esto sólo ocurrirá si cambio yo mismo, si lucho para cambiar. En elfondo, la filosofía que me agrada es la filosofía que estimula la capacidadcreativa y transformador-a del hombre y de la mujer.

¡ü:nS¡ÓN DE U.S REFEREKCL\S TEÓRICU-PR.-\CIICI.S 31

32 JOSf: CLEBER [lE fRUTAS

finitud del conocimiento. No del conocer sino del conocimiento.La posmodernidad no puede negar que el hombre y la mujer sa­

ben y van a continuar sabiendo. Ahora bien, lo que ésta no puede eshacer absoluto el conocimiento, el objeto del proceso del conocer. Laposmodernidad exige más prudencia o más humildad que la moder­nidad. El carácter ciennfico de la modernidad exacerbó la arrogan­cia humana, mientras que la posmodemidad la desalienta.

Como ruptura, por lo tanto, la posmodernidad implica la existen­cia de algo pasado con lo que se rompió. Freiré rechaza una posmo­denudad que hubiera aparecido de repente, inédita, como una in­vención mágica y autónoma, como si estuviera exenta tanto de unpensamiento retrógrado como de un pensamiento progresista.

En cuanto al conflicto existente entre la convivencia de la posmo­dernidad con un país de barbarie como el nuestro, Freire señala queésta es una de las tragedias del intelectual del tercer mundo: es con­temporáneo, pero no es coetáneo. Al mismo tiempo que discute conun colega de París la posmodernidad, habita en un país en que 36millones viven en la miseria.

Tal vez en la búsqueda de una síntesis de ese diálogo con PauloFreiré sobre las referencias teórico-prácticas de su pensamiento pode­mos acercarnos a la visión que destaca Gerhardt (en'. Gadotti, 1996:169-170) cuando señala que el pensamiento de Paulo Freiré tiene susreferencias en una miríada de corrientes filosóficas tales como lafenomenología, el existencialisrno, el personalismo cristiano, el mar­xismo humanista y el hegelianismo, aunque su enfoque rebasa loslímites del perfil de cada una de estas corrientes. Al haber asimiladoalgunas doctrinas e ideas europeas a las necesidades de una situaciónsocioeconómica específica, las expandió y las reorientó en una manerade pensar más provocativa, incluso para los pensadores e intelectua­les europeos y norteamericanos.

BIBLIOGRAFÍA

Freiré. Paulo, Cartas a Cristina, México, Siglo XXI, 1996.--, "Desafíos da cducacáo de adultos frente a nova reesrruturaráo tecno­

lógica", 1996.Gadoui, Moacir, Pauto Frene: lima biobibliograJia, Sao Paulo, Cartel, 1996

[Rmlo Freire, una bi()bibliografir¡, México, Siglo XXI, 2001J.

-\.LTOFORMACIÓN PARA SER MÁ'i: PROCESO DEHeMANIZACIÓN y DE CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD

AI.BENE LIS MONTt:lRO*

Ciertas dudas, ciertas inquietudes, la certeza de que lascosas están siempre haciéndose y rehaciéndose y, enlugar de inseguro, me sentía firme en la comprensi6nque crecía en mí de (Jue las personas no SOJTlOS, de quelas personas estamos siendo.

PAU.O FRF.lRF (1996c88)

Es difícil elegir un tema para trabajar con Paulo Frei~e, pues ~as apro­ximaciones que yo pueda hacer pueden tomar vanos camillas queimplican diferentes atisbos sobre las (~hras de este e~utador.Afirm?esto por tener muy claro que el trabajo de Pau~o Preire es v.asto y ri­quísimo, tiene varios matices, una vez que dedicó toda su VIda al .~s­nidio de muchos temas como la formación humana, la educaciónpopular, la educación dialógica, la educación como pr~ceso p,01í~i~o,la relación de los seres humanos en y con el mundo, la dimensión eucaen el acto de educar, la relación educador(a)-alumno(a), acciones cul­turales que pueden estar en favor o en coun-a, corno él dice (19H5,1997c, 1993, 1996a), de la vocación ontológica de los seres humanos

para "ser más". .En este trabajo me propongo desarrollar, con base en referencias

de Marie-Mich.'úe Pineau (1983), el concepto de autoformación conel Iín de correlacionarlo con la construcción y reconstrucción de laIdentidad personal y profesional de los educado:es, sin pe~er de vistala matriz humanizadora de "ser más" en el sentido que Fren-e (1997c)

nos incita.Entiendo la aurotcrmación como una formación continua que

puede ocurrir en diferentes situaciones en las c~lales I~s ~u.jetos se en­cuentran, individualmente ajumo con otros sUjetos históricos que, al

* Estudiante del doctorado en Educación en la Pontificia Lniversidad Católica deSao Pauto. Profesora de la Universidad del Estado de Patá.

[33]

34 AUWNE LIS MONTEIRO \l"rOFOJ{MACIÓ~PARA SER "lA..S 35

disponer del poder de pensar y dirigir su propia formación, se vuel­ven sujeto y objeto de su propio desarrollo intelectual, afectivo, po­lítico, histórico, éticoy moral (Pineau. Oaston y Marie-Michele, 1983).

Dentro de esta lógica, toda formación continua no puede ser con­siderada como autoformación, puesto que la autoformacién exige delser humano la capacidad de gobernar por sí mismo su desarrollopersonal y profesional. En la mayoría de los procesos de formacióncontinua observo que esa capacidad nos es negada puesto que trabajacon la "heteroformacionv-ao-ión de los otros sobre los sujetos-, de­sarrollando la formación para el profesor y no con el(la) profcsor(a),con base en un proyecto que generalmente viene de arriba para aha­jo, sin la participación efectiva de los interesados.

Entiendo la auroformación como una nueva epistemología de laformación en que ese proceso continuo necesita imbricar com­ponentes internos y externos para producir-reproducir otras identi­dades individuales y sociales, que en este trabajo demarco corno laidentidad personal y profesional dehde la) educador(a). Estas iden­tidades envuelven las dimensiones de género, opción sexual, raza,etnia, religiosa, política, ética, etc, que no están en continuas trans­formaciones.

Para esto nos estamos autoforrnando, para construir nuestra iden­tidad en proceso para "ser más" cuando:

• Nos responsabilizamos por pensar y dirigir esa formación paradesarrollar en nosotros esa matriz de la humanización del "ser más"(Freire, 1997c), mediante la realización de lecturas como experien­cia de formación-autoforrnación, de la reflexión sobre éstas paracomprender fas diferentes realidades al compararlas con nuestrapráctica cotidiana de vida, con el fin de darnos claridad para actuary transformarla. Este dialogismo interno que es hecho con los auto­res que leemos y con nosotros mismos que nos autoformamos pue­de posibilitar la comprensión de las tramas y de las permanentesmetamorfosis que ocurren con nuestra propia identidad personaly profesional y de nuestrostas) alumnos(as). Me parece que al actuarde esta manera alcanzamos la "madurez", al intentar tomar las rien­das de nuestra formación y autoformación, y seguir nuestro propiocamino en diálogo con los(as) alumnos(as);

• participamos en eventos de educación continua en situaciones detrabajo donde observamos, registramos y reflexionamos nuestrasprácticas y las de nuestros colegas de profesión, solicitamos suge~

rencias e intercambiamos experiencias que envuelven principal­mente nuestros saberes construidos en la práctica;

• dialogamos con nuestros alumnos y alumnas con el objetivo de com­prender y aprender conjuntamente los orígenes de nuestras dificul­tades en el encuentro de nuestras prácticas educativas, y reflexiona­mos sobre ellas para poder modificarlas;

• demostramos gestos de solicitud, de solidaridad, de compasión, derespeto, de consideración, como fuerza formadora y autoformadoraque pueden ejercer importantes influencias y tener significacionesprofundas en quien se está educando. Esto significa lo que Freiré(1997b:39-42) llama testimoniar lo que teorizamos viviendo estasmarcas en la práctica de nuestro día a día para que seamos cohe­rentes;

• en la educación formal o informal reconocemos, como dice Freire(1997b:97), la "justa ira" de los(as) educandos(as) o de nuestroscompañerostas) de trabajo aprovechando su papel formador yautoformador para no transformarse en "rabiosidad";'

• participamos en narraciones de vida personal y profesional en lasque realizamos una retrospectiva de nuestras vidas, con la perspe{:­uva de hoy, lo que vivimos y realizamos en el pasado, así intentamoscomprender lo que fuimos, lo que somos o lo que estamos siendohoy, lo que pretendemos ser mañana como persona y profesional;

• establecemos diferentes relaciones sociales desde nuestro nacimien­to, empezando con la socialización primaria que prosigue con la so­cialización secundaria, las cuales son importantes para la construc­ción de la identidad personal del "ser".

Estas percepciones de autoformación y formación del ser huma­no están presentes en las obras de Freire (1997c, 1985, 1993) cuan­do nos anima a desarrollar la práctica de ver, escuchar-hablar e inda­gar~discutiry actuar, con lo que se ejercita el pennanente "proceso deconvertirse" (1993). Freire insiste en el hecho de que necesitamosestablecer el diálogo de forma continua con los otros seres humanoscon el fin de que podamos aprender-enseñarjuntos para desarrollarestas prácticas. Recalca que tenemos la necesidad de enseñar-apren­der con los demás para intervenir en la realidad. En otras palabras,necesitamos autoformamos conunuamenre, ya sea de forma acciden­talo no planeada, espontánea o planeada para que ese proceso nos

l Neologi~TTHl en la propia lengua de origen. [T.]

36 ALBENE LIS MONTElRO AlITOFOR>,¡AClÓN PARA SER MAs 37

posibilite el cambio en la esfera familiar, escolar, en las relacionesamistosas, etcétera.

Pienso que gracias a que los(las) educadorestas) juzgan el proce­so de formación y auroformación de gran valor, están siempre procu­rando autoformarse y buscan de forma constante entender los temasque la actualidad propone, tales como la diferencia, la globalización,la posmodernidad, la subjetividad, etc. Además de esto, las com­prensiones de estos temas son de gr,m validez, ya que pueden acarrearserias consecuencias para la formación y autoformación de todos losseres humanos, pues nos afectan directamente toda vez que envuel­ven la construcción, desccnstrucción Vreconstrucción de la identidadpersonal y profesional. '

Creo que por la autoformación y formación necesitamos entenderestas temáticas, pues trabajamos con la formación humana no sólo denosotros mismos sino de otros sujetos, ayudándolos a construir múl­tiples identidades y subjetividades. Necesitamos recordar que el dis­curso posmoderno ya se hace presente en la realidad en que estamosinsertcsxa mi ver, siguiendo el rastro de Moreira (1997) y Silva(1993), podemos concordar o discordar en parle en relación con losmuchos conflictos que existen entre los modernos y los posmo­dernos, pero no podemos dejar de aprovechar las reflexiones críti­cas que puedan estimular nuestra capacidad de pensar la cuestiónde la subjetividad y de la identidad, corno constructos históricos vsociales que ayuden a avanzar en los rumbos que le podemos dar ala formación y autoformación del educador, dentro de otra cualidadsocial de la educación que se dirija hacia la utopía que Freire (l997c)defiende, vigorosamente, de que el ser humano se humaniza en elmundo, con el mundo y con el otro, procurando también humani­zarlos.

En su mayor parte, nuestra formación y autoformacíón todavía seresiste a convivir dentro de los paradigmas de la modernidad. Reafir­mo esta idea, pues percibo que estas discusiones sobre la modernidady pcsmodernidad pasan al margen de las grandes preocupaciones quela mayoría de los educadores enfrentan en la educación. Estas discu­siones se restringen a una minoría de educadores y educadoras quetienen acceso a la participación en congresos, simposios, encuentrosrealizados a nivel nacional que tratan estas cuestiones y entienden laimportancia de estos temas en el campo de la formación y tratan deentenderla en toda su complejidad para emprender cambios en suacción educativa.

Asumir el compromiso de la inclusión de estas temáticas en lapráctica de autoformaó{m puede aguzar nuestros sentidos y la sen­sibilidad para ayudarnos a conocer lo que estamos siendo como hom­bres y mujeres, a entender los vestigios dejados por los otros sereshumanos y el medio ambiente que están presentes en nuestras suce­sivas "transfiguraciones" en nuestra trayectoria de vida y que contri­buyen a formar o deformar nuestra identidad personal y social.

Si analizamos las "transfiguraciones" de identidad que están ocu­rriendo, podremos observar al final del decenio de los noventa, en­tre estos vestigios que incorporamos, cómo la enajenación en cuantoal contexto económico-histórico-social se está revigonzando y estimu­lando en una gran parle de seres humanos. A mi entender, esto sig­nifica que los seres humanos se vuelven enajenados, no por voluntadpropia, a pesar de las resistencias, sino porque la mayor parte de lasveces la sociedad dispone de poderes (olrrí{ulum, estructura, evalua­ción) que favorecen la oportunidad de actuar en relaciones socialesautoritarias, en diferentes espacios y momentos, buscando crear unaidentidad legitimada en favor de una minoría privilegiada. El espa­óo escolar ha estado ofreciendo una formación que todavía está im­buida de un humanismo científico-tecnológico de cariz deterministav mecanicista. Además de esto, en el espacio no escolar, un conjuntode medios de comunicación ha trabajado sistemáticamente parainducirlos a actuar de manera enajenada, ya que se valen de teoríasy prácticas discursivas que contribuyen a forjar una subjet~vidaddes­politizada y una identidad como si ésta fuera algo estable, inmutable,sólido, definitivo y fijo.

No obstante, esta enajenación sicmpi. ' <ido favorecida en el sen­tido de que nos transforma, como dice hL¡C ',Cl7c, 1996a) en "serespara los otros", cuando la posibilidad podría ser de desarrollar unaformación v autoformaeión que proporcionara fuerza para apoderar­nos de con~imientos culturales de diferentes orígenes y reflejarnos enellos, haciendo la crítica y la autocrítica con el objetivo de desena­jenarnos para tomarnos, como aconseja Freire (1997c), "seres par.a símismos" -cafir-mación de los seres humanos como personas humaniza­das, amorosas, libres, críticas, sin enajenaciones, tolerantes, autónomas,solidarias, emancipadas, generosas, luchadoras contra las injusticias ylas opresiones de sexo, raza, clase, etnia, partícipes de su destino y delcolectivo al que pertenecen, actuando colectivamente en pro de losseres, tanto humanos como los de la naturaleza, en fin, situándose enfavor del respeto a los derechos humanos y de la ética.

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de que llama nuestra atención en la necesidad de qu.e utilice~o.s ladialéctica de la reflexión para desnudar nuestra realidad subjetiva­objetiva de la cual so,?os parte en varios espacios. y. ~omentos con lautilización de la praxls humana que envuelve decisión, tuptura, elec­ción v ética para promover la transformación.

(;~eo al igual que Freire (1994) que partiendo de la propia reali­dad existencial del ser humano, que es riquísima en significados, sinosotros como "seres" analizamos el "texto y su contexto" y volvemosa la reflexión sobre nosotros mismos, esa experiencia formativa pue­de propiciar, a mi entender, un educarse, un autoformarse constante.y ese educarse puede ser entendido como un acto de conocer crítico,creativo, imaginativo y si es posible placentero en que esa educaciónenvuelve "un acto de razón (teórico y práctico), un acto político derazón", corno ha argumentado Torres (1997:34), cuando analiza lasobras de Paulo Freirt-, que a mi entender, dentro de una visión máslúcida, nos estimula a realizar las opciones políticas y éticas que ne­cesitamos asumir en el transcurso de nuestra experiencia existencialcomo persona y profesional de la educación.i· El gran desafío del ~ducador es aprender-enseñar a conocer, areflexionar, a dialogal; a interrogar y a actuar por nosotros mismos,junto con nuestros' compañeros de profesión. También utilizar laexperiencia de vida profesional, con la finalidad de promover una ex­periencia pedagógica y política que sea el resultado de esta reflexióny autorreflexión crítica que hagamos para tornamos mejores comoseres humanos y profesionales. Pienso que la autofcrmación, al rea­lizarse mediante las formas que hicimos explícitas al inicio de estetexto, puede contribuir para la construcción de la identidad personalv profesional en un proceso para "ser más".. Como se puede percibir; para "ser más" la experiencia que acumu­lamos a lo largo de nuestra existencia necesita ser considerada en laformación y autoformación de la subjetividad e identidad del profe­sor(a) como un punto de partida para repensar sobre nosotros mis­mos y nuestra práctica educativa desempeñada cotidianamente, paraque podamos avanzar, es decir, que aprendamos a pensar de otra for­ma, con la mente abierta, a dialogar de otro modo con los seres huma­nos en el caso de nuestro oficio de ser educadores(as), primero es­cuchando a los alumnos y alumnas, despertando sus sueños, susesperanzas, sus deseos, que aprendamos a enseñar de otra manera,reparando en las desigualdades y diferencias, asumiendo por enterouna relación pedagógica humana con el no-yo."

ALRENE US MONTEIRQ

.. Este entendimie~tode "~er má~" podría resultar en algunas posi­bilidades de construir una formación y autoformación que nos inci­tara a aprender a leer el mundo y a nOSotros mismos de otra mane­r~, C{~n la claridad de que el mundo y el ser humano no pueden serdisociados. Al volvernos sobre los vestigios de nuestro pasado, aun­que sepamos que no podemos cambiar lo que se quedó atrás, tendre­mos la oportunidad, como adara Freiré (1997c), de conscientizarnosde esta realidad yenseñar yaprender a ser "seres para sí mismos" paracambiar el presente y el futuro.

.Transf~rmaTseen un ser humano para "ser más" implica, segúnesnma Freire (1993, 1997h), comprender primero que es posible de­safiar la vida, correr serios riesgos, ciertos peligros para liberarnos vema.n.ciparnos de model?s.autoritarios y discriminatorios a los que l~

familia, la escuela, la religión, el partido político y los medios masi­vos de co~unicació~ nos pretenden sometel: Comprender que, porno ser pasIvos, necesitamos alcanzar una posición de radicalidad cri­tica, reaccionar, resistirnos muchas veces a estos modelos a fin deobtener algún espacio de libertad para expresarnos en nuestras accio­nes culturales y dirigirnos en favor de las transformaciones.

Asimismo, lo anterior implica entender que las "transmutacionesformativas'? ocurren en función del tiempo formativo y auroformativoque vivimos, en un proceso permanente por medio de las interaccionessociales, primero en la familia, después se extiende a la convivencia conlos ,arl~igos r' por último, al abrazar la infinitud del conocimiento queesta disponible (Lar-rosa, 1999) para que podamos producir y reprodu­cir en nosotros mismos la humanidad y humanizar al mundo.

Puedo afirmar, partiendo de esta visión de las "transmutacionesformativas", que nuestra humanidad se hace y rehace "n'' veces en unp:oceso constante, puesto que estamos en un incesante devenir o, como~hrma ~rrosa (1999:16), en un "porvenir indeterminado, infinito,Irreductible a la reproducción del mismo", pues creo todavía que los se­res human~s son proyectos, no trazados por otras personas sino pornosotros mismos, en los cuales están incluidos posibilidades y límitesque deben ser considerados y superados si pretendemos "ser más".;:. Frei,r~, (1997~, 1993, 1996a) correctamente argumenta que paraser mas necesitamos establecer la unidad dialéctica entre concien­

cia-mundo, pensamiento-existencia, objetividad-subjetividad, además

"Expr",~iónutilizada por Jorg-e Lanosa en su obra Pedagogia profana: dall(."Il5, pi­nt_las e mascaradas.

_\lTorORMAClÓN PARA SER MAs 39

40 A.l.BENE LIS MONTElRO ACTorOHMAClóN PAR>\. SER 1\lAS 41

Esta autoformación en la visión que defiendo necesita estar aten­ta a las concepciones de identidad que iremos a trabajar para ayudara construirla y reconstruirla, sin olvidar que la identidad se crea yrecrea como destaca Hall (1997): "en una cultura, en una lengua. enuna historia". Me parece razonable que para comprender esta cues­tión recurramos a Castells (1999:24), quien nos esclarece tres formasde identidad en relación con un contexto de poder: legitimadora, deresistencia y de proyecto. La identidad legitimadora procura exten­der y racionalizar la dominación en relación con los sujetos, para estose vale de instituciones dominantes de la sociedad para poder produ­cir-reproducir, esta identidad es vista por pensadores neomarxisras ypostestructuralistas como impuesta, estandarizada, no diferenciada.La identidad de resistencia se gesta para que haya reacción y super­vivencia de los sujetos sirviéndose de principios diferentes de los asu­midos por las instituciones dominantes que no le prestan valor ymarginan a estos sujetos (p. ej. política de identidad de clase). En laidentidad de proyecto, los actores sociales recurren a cualquier tipode material cultural para construir una nueva identidad que le décondiciones de redefinir su posición en la sociedad y buscar la trans­formación de toda la estructura social (p. ej., el movimiento feminis­ta que discute la formación de las identidades sexuales y de género).Estas identidades no pueden ser vistas de forma monolítica, ya quenuestra identidad experimenta continuas mutaciones.

El tener claras estas formas de identidades nos ayuda a reflexio­nar qué identidades construir y desconsrruir. La pregunta sobre la quetenemos que reflexionar es: énos ceñimos a desarrollar una identidadcapturada, enclaustrada, entendida como una identidad legitimadaen la visión del dominador, o vamos a trabajar en la dirección de unaidentidad de resistencia y de proyecto para poder legitimarla? iHeaquí la cuestión! Pienso que Paulo Freire nos ofrece pistas importan­tes para que no nos quedemos en esa identidad inmutable, sin posi­bilidades de desvíos y fisuras para afianzarse sólida, segura y fija.

Por otro lado, también necesitamos entender que la autoformaciónpara construir y reconstruir esa identidad personal y profesionaldel(de la) educador(a) requiere la claridad de que están presentes enla misma diferenres fuerzas formativas que se articulan y desarticulany pueden tornarse tridimensionales. Afirmo lo anterior con el respal­do en referencias teóricas de Pineau (1988) para quien hay variasfuerzas formativas que ayudan a construirnos. El autor nos habla deheteroformación (acción de los seres humanos sobre otras personas),

de la ecofonnación (acción del medio ambiente sobre los sujetosl y dela autoformación (formación del yo en tanto que sujeto individual ysocial), o usando su síntesis, la auroecoformación.

Yovolvería visible ese punto de vista anteriormente presentado yafirmaría que nosotros no nacemos educadores, nosotros nos forma­mos v autoformamos para ser educadores en una permanente prác­tica-tcoría-práctica aliada a la reflexión y autorreflexión sobre nues­tra vida y nuestro trabajo educativo. Preire (I997a) afirma: "nadie nacehecho".'\'. l.a comprensión de que la formación y auroíorrnación del educa­dor necesita incluir nuestro proceso existencial para trabajar un pro­ceso de cualidad ética, posibilita la vinculación de la relación del hom­bre-rnluer-mlllldo para humanizarse. Esta reflexión y autorreflexiónexistencial nos avisa que nuestra existencia real rebasa el vivir indivi­dual, puesto que ese existir individual se completa en lo social. I

Además, hay que enrender que la formación humana se hace, sedeshace y se rehace porque la vida nos forma y autoíorrna, que exis­ten situaciones, circunstancias que son formadoras en el transcurso dela vida de cada uno de nosotros, que la construcción de nuestra iden­tidad se modifica mando escribimos, hablamos, leemos, oímos, inte­rrogamos y actuamos. Esta construcción es la que nos vuelve concre­tos, singulares y plurales a un mismo tiempo. Entiendo que laformación y autoformación que pretende ser humanizadora en elsentido de "ser más" necesita dimensionar al hombre y a la mujercorno sujetos de su propia formación. En vista de lo anterior, pregun­to: cpor qué no aprovechar el potencial que hay en cada uno de no­sotros para vernos nuevamente, en tanto que personas y profesiona­les procurando modificarnos? ¿Por qué no hacer esto individual ocolectivamente para mejorar nuestra profesión y nuestro "ser"? ¿J)orqué no viajar para atrás (pasado) y reflexionar sobre nuestra propiabiografía en la búsqueda de vestigios con el fin de comprendernosy comprender el mundo? .

No debemos olvidar que Freire (1985:51) nos asevera que necesi­tamos reconocer nuestra existencia como un acto de preguntar, asom­brarse, asumir rupturas y riesgos permanentes. Reconozco que lasrupturas y los reveses a los que nos vemos sometidos en la vida, de unamanera general, nos ayudan a crecer, a madurar. A este respecto,Faundez en diálogo con Freiré (1985a:35-36) de forma magistral nosdice en el siguiente pasaje:

42 ALBE:-IE LIS MüNTElRO .-UTOFORMACIÓN PARA SER MÁS 43

Creo que aprendemos a través de las rupturas, que la gran lección de la vidaestá en que la vida es una corriente de rupturas, una ruptura que necesitaser destruida para ser superada, y esta llueva ruptura tiene que ser supera­rla por otra IUptura. Pienso que las grandes y las pequeñas rupturas son lasque realmente nos enseñan a lo largo de la vida, y nos enseñan a respetar, aser diferentes y, fundamentalmente, a ser modestos, humildes.

Con estas rupturas sobre las cuales nos ilumina Faundez, creo quepodemos desarrollar un proceso auroformativo al comprender laimbricación de la dimensión personal y profesional que existe ennuestra historia, al entender que pasamos por procesos permanentesde conscientizaciones, de autoconocimientos, de autorreflexiones delo que estamos siendo, de lo que no estamos siendo y de lo que nece­sitamos ser como personas y como profesionales. Asimismo, segúnFren-e (1997b:61), la intuición, cuando se ve sometida al análisis ri­guroso de nuestra curiosidad epistemológica, nos ayuda mucho en unproceso de conocimiento y autoconocimiento y creo que contribuyea volvernos mejores. Cuando nos conocemos (y esto no ocurre deforma plena porque cambiamos continuamente), ganamos "nitidezpolítica", esa que fray Beuo, en diálogo también con Freire (1985b:61)entiende como "aquella que ha pasado de la percepción de la vidacomo mero proceso biológico a la percepción de la vida como proce­so biográfico. histórico y colectivo".

Otro desafío es desarrollar nuestra anroformación en el sentido de"ser más", dentro de las concepciones epistemológicas, políticas ehistóricas que Paulo Freiré nos legó, aunque también respetar nues­tras limitaciones, perplejidades y equívocos, sin perder de vista las po­sibilidades de lidiar con todo eso para aprender a ser tolerantes, a con­vivir con los conflictos y las tensiones que siempre están presentes encualquier relación social debido a las diferentes maneras de ser y dever el mundo. Enseñar y aprender con el "otro" en una relación siem­pre amorosa y de respelO mutuo, estando siempre atento(a) a todo ya todos hace la diferencia dentro de un proceso que se dice y quiereconcretamente ser humanizador;

Desde este ángulo, la auroforrnación por la cual se pasa cotidia­namente, mediatizada por el trabajo que se desarrolla en conjuntocon otros seres, es decir, con los (las) alumnos(as) o ron los (las) com­pañeros(as) de trabajo, puede ayudar para construir y reconstruir a laspersonas que nos rodean en este trabajo educativo. Al mismo uem­po, nos construye y reconstruye cuando realizamos este ejercicio delanzar una mirada retrospectiva sobre nuestra vida personal y profe-

síonal, práctica que ofrece la posibilidad de reconstruir nuestra iden­tidad personal y profesional.

Este esclarecimiento Jo tenemos en Freiré (1994:80-81):

Mi presencia en el mundo, con el mundo y am los otros implica mi cono­cimiento entero de mí mismo. Y cuanto mejor me conozca en esta entere­za, tanto más posibilidades tendré haciendo historia, de saberme rehechopor ella. Yporque haciendo historia y siendo hecho por ella, como ser en elmundo y ron el mundo, la "lectura" de mi cuerpo como la de cualquier otroser humano implica la lectura d~1 espacio ly del tiempo que vivimos].

Es brillante esta importancia que le da a la dimensión personal alno disociar su persona de su quehacer corno educador. Sus escritossiempre externan esa preocupación con sus tiempos sociales y cultu­rales de su vida en la infancia, adolescencia, juventud y vida adulta.Reclama nuestra falta de atención por no valorar esos "tiempos queson fundacionales" en nuestro proceso de constitución como ser hu­mano, en nuestro proceso de humanización. En síntesis, en nuestroproceso de autoformacíón.

Recurro de nuevo a Freire (1996h:89) para encontrar una vez másen sus escritos cómo nos revela esto:

Queda fuera, como algo sin importancia, nuestra presencia en el mundo. EsUlTnO si la actividad profesional de lo, hombres y lasmujeres no tuviera nadaque ver con sus experiencias de infancia o de juventud, con sus deseos, SIlS

sueños, su amor por el mundo o con su desamor por la vida. Con su alegrí<lo con su malestar al paso de los días y los años.

En realidad no me es posible separar lo que hay en mí de profesional delo que soycomo hombre. De lo que fui como niño en Recife, nacido en el de­cenio de losveinte en una familia de clasemedia, acosada por lacrisisde 1929.

Al pensar en LOdos estos espacios-tiempos educativos, no podemosdejar de reconocer que toda experiencia formativa en la que nos pro­ponemos educar es un acto político y ético entre personas y entrenosotros mismos. De ahí que de ninguna manera tiene caso ocultarnuestra condición de persona que piensa, que defiende valores, quenecesita creer en el ser humano y, como profesional, que valora lasrelaciones que establece de manera continua con el otro, consideran­do que puede contribuir buscando desarrollar en ambos la experien­cia de asumirse como ser social e histórico.

Por esto es importante que insistamos en reforzar el "descubran-

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se a sí mismos sus dimensiones para mejorarlas". ¿Qué dimensioneshumanas necesitamos desarrollar en nuestra autoformación para quepodamos rehacer nuestra identidad, sintonizarnos con los (las)alumnos(as) y desarrollar en ellos{as) estas dimensiones para quepermanentemente trabajemos en un contexto de cambios? ¿Cómorealizar esto en el contexto actual de un mundo tan peIVerso que sedistingue por el individualismo del "sálvese quién pueda"?

Es de suma importancia responder a estas indagaciones toda vezque debemos tener claro que nuestros(as) alumnos(as), como noso­tros, tienen "marcas culturales" que, como finamente observó Freire(19H5, 1996a) son productos de nuestra historia de vida y es buenoque se repita una vez más que son historias únicas y singulares queconstruimos en nuestra trayectoria personal y profesional. Por otrolado, no hay que olvidar que en el espacio-tiempo escolar de nuestroejercicio profesional también dejamos marcas profundas en nuestroseducandos. Dichas marcas, imprescindibles para humanizarlos, sonmuy claramente expuestas por Freire (1994) en su cuarta carta enCarlas a quienpretende enseñar. En esta carta evidencia como cualidadesindispensables para ser profesores progresistas virtudes como la to­lerancia, la humildad, el valor, el amor, la decisión, la seguridad, latensión entre la paciencia y la impaciencia, y la alegría de vivir. Aña­diría a estas cualidades otras de las que me he apropiado con la lec­tura de las obras de Paulo Freire: la solidaridad, la solicitud, la hones­tidad, la ética, la compasión, la esperanza, la confianza y la coherenciaentre el discurso y la práctica (en la cual están involucradas, según elautor, la humildad y la tolerancia). ÉSl.as deben ser desarrolladas yvividas en conjunto con los educandos en la cotidianidad del salón declases, es decir, en las diferentes relaciones sociales que establecemoscon el otro.

Estas marcas en el contexto actual en que vivimos necesitan revi­gorizarse urgentemente; por lo tamo, necesitamos aprender a respon­sabilizarnos de nuestra formación y autofonnación, comprendiendoque este acto de responsabilizarse implica también deberes y derechos(tomar decisiones, partir de los saberes de que disponemos, discutirimplicaciones ideológicas y políticas, ser político, tener responsabi­lidad ética y social).

Además, esta formación y autoformación necesita ejercerse conrigor. Pero para ser rigurosa es necesario que tengamos la libertad yla autonomía para pensarla y ejercitarla. Solamente así, argumentaFreire (1986: 104), "nos volvemos algo más porque estamos apren-

diendo, estamos conociendo, porque más que observar, estamos cam­híando''. Estamos intentando "interpretar la realidad" frente a estacomplejidad para comprometernos con la lucha por su transfor­mación.

Freire (l 986: 104) concluyó de forma inequívoca:

AsÍ. cuanto más me aproximo críticamente al objeto de mi observación (re­flexión) más consigo entender que este objeto no es, porque este objeto estácambiando. Entonces, en mi observación (reflexión), comienzo a notar cadavez más que el objeto no es algo en sí mismo, sino que dialécriramente se estárelacionando con otros que constituyen una totalidad.

Aquí observo de nuevo cómo Paulo Freiré insiste en el carácter ri­guroso de nuestro "quehacer", ya sea en el desarrollo de la formacióny autoformación, en la observación de un objeto, en la reflexión so­brcnuestras rupturas, en el desarrollo de una práctica docente. Nues­tro objetivo esencial en este "quehacer" necesita ser la transformación,el cambio en nuestro propio ser, el cambio en el otro y en el mundo.En síntesis, trabajar incesantemente para ser más. Esto sólo es posi­ble cuando damos márgenes para oírnos y escucharnos a nosotrosmismos y a los demás, para que permitamos que al hablar haya inter­cambio de experiencias de vida, para que indaguemos, nos cuestio­nemos sobre el sentido de la vida y procuremos crear un nuevo sen­tido a esa vida dentro de un diálogo profundo y serio que nos auxilieen I¡.¡ construcción de nuestra identidad y subjetividad, para que po­damos comprender al otro partiendo de la comprensión de nosotrosmismos y del mundo.

Concluyo que es posible y necesaria esa autoformación para ser más,en el sentido de que tengamos la construcción de la identidad y de lasubjetividad en favor del entendimiento de que la historia somos no­sotros en comunión con los otros sujetos con quienes la gestamos y queella también nos hace y rehace, de que en las propias círcunstancías escomo nos formamos y nos educamos. Para que lo anterior pueda ocu­rrir tenemos que comprender la vida de forma critica, no sólo la quevivimos, partiendo de nuestra vida individual, sino ampliando estacomprensión a una perspectiva local, regional, nacional y mundial enel sentido de iluminar los caminos que tenemos que recorrer para susuperación en favor de todos los seres humanos.

En síntesis, las experiencias, los contextos, los acontecimientos queacompañan nuestra trayectoria de vida van siempre a construirnos y

46 ALBENE LIS MONTElRü

reconstruirnos como seres humanos y es importame que las idenrida­des personales y profesionales de los(las) educadores(as) los vuelvanmás conscientes, más luchadores, más humanos para abrazar un pro~

vecto de vida para todos los seres humanos.

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EL ACTO DE PREGUNTAR EN LA PEDAGOGÍA FREIRF..ANA

1\~'\NILDEAPOLUCE\lO DE üLlVURA*

Una educación de preguntas es la única educacióncreativa y apta P1\ra estimular la capacidad humana deasombrarse, de responder a su asombro y resolver susverdaderos problemas esenciales, existenciales. Es elpropio conocimiento.

PAIJU) FREIRE (1985:.1)2)

En los escritos de Paulo Freire, el acto de preguntar está presente ensus reflexiones, pero es en el libro Poruma/Jellagogia da pergunta, enun diálogo con Antonio Faundez, donde esta cuestión es tratada ex­plícitamente. En Freire la preguntase presenta milla una categoría ca­paz de dimensionar a la pedagogía, así como él hace con las catego­rías de oprimido, esperanza y autonomía. Estas categorías están insertasen los títulos de algunas de sus obras y reconocidas como referenciasteóricas fundamentales de su pensar pedagógico. Freíre, al enfatizar­las, nos incita a la reflexión sobre las mismas.

Por 10 tanto, en este estudio, cuya curiosidad fue provocada porFreire, pretendo dejar claro lo que caracteriza a la Pedagogía de lapregunta y cuál es su relevancia para la formación del educador, to­mando como referencia a la pregunta como categoría pedagógica.

L\ PREGtJNTA COMO CATEGORíA PEDAGÓGICA

Freire (1985) presenta la preguntacomo una de las categorías básicasde comprensión del acto educativo. Preguntar forma parte del pro­ceso existencial humano y es fundamental para la formación del serhumano. La preguntacomo parle de la existencia humana está vincu-

* Estudiante dd doctoradoen Educación en l<l PI'e_sp, maestraen Educación porla Lniver~idad Federal de P<lraíl>a. Profesora de la Lniversidad del Estadode r-ará yde la Universidad de la Amawnia.

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lada a la curiosidad, a la problematización del hombre sobre sí mís­mo y sobre la realidad social, a su formación humana, ética y políticay a la relación dialógica entre los hombres y las mujeres.

Sus ideas pedagógicas se fundamentan en el hecho de que el serhumano es un problema para sí mismo, al ser concebido como serdebúsqueda, como ser inconcluso, que por entender "que no sabe todo",busca el saber, el conocimiento y su mejoramiento como ser humano.

4948 IVANILUE APOLUCENO 111' OLl\'E1RA EL ACTO DE I'REGP"T."R E\: LA PEDAGOGíA FRElREA.'\A

cuva relación dialéctica "hombre-mundo" posibilita su característicaexistencial de sujetodel conocimiento, de la historia y de la cultura.Cnsujeto concreto, que existe /!TI el mundo)' con el mundo, en tanto quecuerpo consciente, cuya conciencia es intencionada ~~ra ~uerade s.í, paraun mundo que no es mero objeto de contemplación SITIO que tiene lamarca de su acóón. El ser humano, en esta relación hombre-mundoes concebido como serde praxis (reflexión-acción) (Freire. 1997a).

Una vez más los hombres, desafiados por la drurnaticidad de la hora actual,se proponen a sí mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí,de su "lugar en el COSlIlOS" y se preocupan por saber más. Por lo demás, enel reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de estabúsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su 1'(1(:0 saber de sí,hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden, y sus respuestas lo,llevan a nuevas preguntas (Fren-e, 1997c:31).

Freire (1981) comprende al ser humano como sujeto, el centro delo educativo. Destaca que no se puede reflexionar sobre la educaciónsin una reflexión sobre el propio ser humano, en cuya naturalezaexistencial encontraremos el núcleo de sustentación de la acción edu­cativa. Es en la problematización de hombres y mujeres como seresinacabados y seres de constante búsqueda de sí mismos donde seencuentra la "raíz de la educación".

Educación como proceso de búsqueda de saber, de conocimientodel hombre y de las mujeres sobre sí mismos, teniendo como baseepistemológica la problematización de su condición humana y su vi­vencia existencial. Esa búsqueda no es solitaria, sino que está en co­munión con los otros hombres y mujeres.

Así, el ser humano también es visto por Freiré (1981) como serderelaciones (plural, reflexivo, trascendente, temporal y consecuente), J

I Plural: Las relacion",> que el ser humano establece con el mundo son plurales,porque él responde a una variedad de des<lfíos existenciales así como se va conslitu­yendo humano mediante la búsqu",da de conocimiento, qu", se caracteriza por la plu­ralidad d", las respuestas, a pesar de que las preguntas fundamentales sean la> mis­mas. Rp./lrr:ilJo: L acción humana es rellexiv<l, pues d ser humano es c<lpazde captarobjetivamente 10' objetos y, al hacer de la realidad el objeto al;' ronocimiento, asumela postura de sujeto cognosc-itivo, estableciendo una reflexión sobre la misma. Trm·cmdenu-: d ser humano es capaz d", trascendn su inlJl<lnencia y establecer relacionescon otros seres. lemporal: El ser humano es capaz de discernir d c<lrácter dimensio­nal del tiempo, cuya raíz se encuentra en el alto de existir. El 'it'l" humano existe enel tiempo, se h'lce hi'loria, pues no 'te reduce al tiempo presente, sino 'lut' en 'us

El hombre es hombre, y el mundo es histórico-cultural, en la medida en queambos inacabados se encuentran en una relación permanente, en la cual elhombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propia transfor­mación (Freire, 1997a:87).

En este sentido, los hombres v las mujeres son capaces de reflexio­nar sobre la propia realidad, para hacerla objeto de sus conocimientosasí corno para transformarla. El ser humano existe en una situaciónconcreta, es decir, situado en un contexto histórico-social, establecien­do relaciones dialécticas con otros seres. El ser humano no está sen­cillamente colocado en el mundo, sino que está en relación con elmundo.

En esta relación dialéctica del ser humano con la realidad en quevive, él "se integra'? a las condiciones de su contexto social, culturale histórico, y responde a los desafíos que la realidad le plantea, ob­jetivándola, reflexionando y transformándola al mismo tiempo quesufre el efecto de la transformación. El ser humano desarrolla unaacción cultural y se constituye cn.lfT cultural.

Esta integración evidencia el proceso de humanización del.ser hu­mano. Es gracias a la integración como los hombres y las mUjeres sehumanizan, ya que integrados realizan su vocación ontológica de sermás, actuando como sujetos de! proceso de relación con el mundo. SersUJI!to, en este sentido, es ser integrado a la realidad social, ser capaz deproblcmatízar y transformar la realidad. Es ser el agente cognoscitivoy cultural en e! proceso de relación con el mundo (Freire, 1994). .

Mientras tanto, en la medida en que a los hombres y a las mUJe-

acciones h",r",da, incorpora. modifica. Consecuente: En la lll€dida ",n que el ser humanohace temporale, sus 'lu,iones. las relaciones que establece con la realidad pasan a

leller un sent.ido (OI1>",cuente.'El concepto de illtegraóón en Freiré (1994) significa que el ser humano ti",ne

1" ('lpaeidad de ajustars", 'l la realidad. añadida a la de transformarla, a la que se sumal'l de optar, cuva nota fundamental e, d carácter cruiro.

50

hecho de reconocerse oprimidos los compromete en la lucha por liberarse(Freire, ¡997c:38 y 40).

Soñar no es sólo un acto político necesario, sino también una connotaciónde la forma histórico-social de estar siendo de mujeres y hombres. Formaparte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra enpermanente proceso de devenir. [... J El sueño de la humanizución, cuyaconcrec-ión es siempre proceso, siempre devenir, pasa por la ruptura de lasamarras reales, concretas, de orden económico, pohtico, social, ideológico,eu.. que nos están condenando a la deshumanización (Freire, 1993:87 y 95).

Esta educación comprometida con la transformación de una rea­lidad social opresora en una sociedad democrática se constituye paraj-reue (1993) en una pedagogúl de in esperanza. Es una educación que\'isualiza el sueño posible de una sociedad democrática, fundamen­tada en una práctica, esto es, en luchas y acciones educativas concretas.

Esta esperanza se constituye en una "necesidad ontológica", o sea,existencial e histórica, pero que presupone la práctica, las accionesconcretas del ser humano. Freire (l993:H) afirma: "no entiendo laexistencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperan­za \' sin el sueño".

Vemos entonces que es en la dimensión existencial humana don­de Frcire ancla el concepto de esperanza y de sueño, es decir, comouna necesidad existencial y de lucha concreta del ser humano por suhumanización.

51EL ACTU m: PREGUN1AR EN LA PEDAGUGíA FREIREAJ\AIVANILDE APOLUCENO DE OUVE1RA

res se les impide optar y en cambio son sometidos a prescripcionesajenas (como las propagandas ideológicas, políticas y comerciales) ysus decisiones ya no son suyas porque resultan de órdenes extrañas,ellos no se integran sino que se ajustan a determinadas situaciones,se vuelven objetos, se cosifican, se enajenan y se deshumanizan.

Asf la lucha por la humanizaeión se caracteriza por la lucha porla desenajenación del ser humano y por su afirmación como sujeto,como persona. Por eso existe la necesidad de una permanente actitudcrítica que le permita a los seres humanos "quitar el velo" a la reali­dad para que puedan transformarla. La lucha por la humanizacián seconstituye en la lucha por la libertad, que no es regalada sino conquis­tada, pues exige permanente búsqueda. El ser humano lucha por lalibertad porque no la tiene. En este sentido, la liberación para Freire(1997c:39) "Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es unhombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación dela contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es laliberación de todos."

La liberación de los seres humanos se constituye, en este sentido,en un proc.:esode humanización que pasa por la conscientízación desu estado de opresión y enajenación, así como de sus posibilidadeshistóricas como sujetos, pero sobre todo, en una acción concreta, enla lucha por la superación del estado de opresión.

EDCC"o.CIÓN COMO PRÁCTICA m: I.IBERACIÓ"'l

La educación es comprendida por .Freire como un proceso de des­enajenación y de liberación, una pedagogía del oprimido, porque loshombres comienzan a reflexionar sobre su condición de explotadosy, conscientes de esa situación opresora, emprenden la lucha por laliberación y se ponen como objetivo eliminar las contradicciones exis­tentes entre opresores y oprimidos, cuya relación es de "poder", y estáfundamentada en las diferentes clases sociales. Superar la situaciónopresora

Esta búsqueda del ser humano por la humanización como proce­so de liberación, por medio de la educación, teniendo como raíz laconciencia de su inclusión, se constituye también para Freire (1997b:4-2) en una ped(lgogía de la auionomia,cuya tarea educativa es posibili­tarle al ser humano:

asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, trans­formador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque escapaz de amar. Asumirse tumo sujeto porque es capaz de reconocerse comoobjeto.

implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr,a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la ins­tauración de una siluación diferente que posibilite la búsqueda del ser más.[... ] solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el

En este sentido, en la práctica docente existe la necesidad del re­conocimiento de la conciencia de que el ser humano no es algo aca­bado, que a través de este reconocimiento es como se visualiza el pro­ceso de opresión y de deshumanización que sufre el ser humano en

52 IVA"JII.m: APOl.cerNO DE OLlVElRA u. ACTO DE PRLGCNTAR EN I,A nn4.Go[.íA FREIRF.AI\;A 53

la sociedad, pero también es necesario el reconocimiento de la auto­nomía del sujeto, de la importancia vital del ano de preguntar Ydela esperanza en la praxis transformadora de la realidad social. Laautonomía, cuya presencia humana en el mundo y con el mundo tie­ne un significado ético, histórico y político, pues es una presencia que,

reconociendo la otra presencia como un "no yo" se reconoce como "sí mis­ma". Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que inter­viene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de 10 quesueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. E!;enel dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, dela opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se impone la respon­sahilidad l... J Como presencia consciente en el mundo no puedo escapar ala responsabilidad ética en mi moverme en el mundo. [... ] Reconocer quesomos seres condicionados, pero no determinados. Reconocer que la Historia estiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme rei­terar, es problemátuo y no inexorable (Freire, 1997b:20-21 l.

De esta forma, Freiré nos coloca frente a la posibilidad humana deconstrucción de su ser, de su hacer y de su historia en una realidadsocial concreta, llevada a cabo por sujetos concretos cuya realidad noestá determinada sino condicionada por factores ideológicos, econó­micos, culturales y políticos. Se ve la historia como una acción humanaética de alteridad, en la cual el otro está presente en la propia cons­truccióu del yo, así como una acción pensante y cultural humana quetiene en la conciencia y en la problematización de las contradiccionesy de los condicionamientos sociales el proceso dialéctico formador delhacer histórico.

PEDAGOGÍA DF. LA PREGU:-.JTi'l.. VERSUS PEDAGOGÍA DE LA RESPU.I<SIA

El acto de preguntar, por ser constitutivo de la existencia humana,forma parle de la construcción de su autonomía, como sujeto de co­nccimiento, de la historia y de la cultura. Así, desde la perspectiva deuna Pedagogía de la pregunta, la educación consiste en la interroga­ción del ser humano sobre sí mismo y sobre el mundo, problema­rizándolos. Esta educación estimula la curiosidad y el acto de pregun­tar de los sujetos en la acción educativa.

La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al dcsve­lamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de escla­recimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta forma parteintegrante del fenómeno vital. No habría criticidad sin la curiosidad que nosmueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que nohicimos, al que acrecentamos con algo que hacernos (Freire, 1997b:33).

AJ destacar la importancia del acto de preguntar en el ejercicio do­cente, Freiré nos coloca frente a dos cuestiones: 1] que el ejerciciodocente es una acción de formación humana, y 2] que el ejercicio do­cente es una acción de relaciones entre personas humanas.

Desde esta perspectiva, en el ejercicio docente se recalcan los ele­mentos subjetivos y relacionales del proceso, es decir, sus sujetos, el(ia)profesorta) y los (las) alumnos(as), y la relación dialógica establecidaentre ellos. El contenido pasa a tener significado a partir de los su­Jetos.

Freire y Faundez (1985) dialogan sobre la Pedagogía de la preguntaen contraposición a la Pedagogía de la respuesta instituida en nues­tro escenario educacional. Pero cen qué consiste la Pedagogía de lapregunta?

Ellos cuestionan el pensamiento y la práctica pedagógica institui­dos oficial e históricamente en nuestras instituciones educativas, deno­minándolo Pedagogía de la respuesta, por su carácter de transmisiónde contenidos ligeros y digeridos por el profesor para el alumno, asícomo por el carácter asistencial y de adaptación de que la educación sereviste cuando se vuelve un proceso mecánico de "transmisión" y dememorización de conocimientos.

La enseñanza en esta perspectiva se caracteriza por la respuesta yno por la pregunta. ¿Qué significa esto?

La enseñanza es comprendida como proceso de transmisión delsaber hecho, producido, listo y acabado. El profesor lleva al salón declase "la respuesta" sin ninguna indagación hecha por parle de losalumnos, y esto, en la perspectiva de Freire (1985:46), se constituyeen la "castración de la curiosidad" de los alumnos, se caracteriza tam­bién por la eliminación del proceso de búsqueda de ser más, que esconstitutivo del ser humano como ser inconcluso.

Para Freire (1997b:47) enseñar "no es transferir conocimiento,sino crear las posibilidades para su propia producción o construc­ción". La educaci6n es una siiuacum. gnoseológica, esto es, un procesode conocimiento en que el (la) educador(a) y los (las) educandos(as)

54 rVANlLllE APOLUCENO DE OIJVElRA EL ACTO DE PREGCNTAR EN LA PEDAGOCÍA FRFlREANA 55

actúan como sujetos cognoscenres mediatizados por el mundo,", tam­bién una acción dialógica, pues posibilita la relación de comuni~ación

entre los sujetos cognoscitivos (Freiré, 1997a).

DIMEN51üKE5 DEL ACTO DE PR~:GUNTAR EK LA PEDAGOGÍADE LA PREGUKTA

En la construcción de esta Pedagogía de la pregunta, a nuestro enten­der, Freir: y Fa,:mdez presentan tres dimensiones del acto de pregun­tar: el existencial, el metodológico y el político.

Existencial, porque la pregunta y la curiosidad forman parte delexistir humano, cuya radicalidad es la conciencia de su carácter incon­cluso. El hombre y la mujer se colocan a sí mismos y al mundo comoproblema.

La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raíz de la transfor­ma.ción del mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que es la radi.calidad del ano de preguntar [...1Radjcalmerne la existencia implica asom,bI"O, pregunta y riesgo, y por todo esto, implica acción, transformación Vcompromiso político (Freire, 1985:51).

El acto de prq,'l.l.ntar es metodológico en la medida en que preguntarse vuelv~ t~n procedimiento de investigación de conocímiento.pregon.tar es ell.mcio del conocimiento, y todo proceso de invesugacíon partede cuestíones-problc-a., que orientarán el trabajo de investigación.

El inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Solamente a partir de lasprcgunta~ e.~ como se debe salir en busca de respuestas, y no al contrario:establecer las respuestas, con lo que todo el saber ,e queda justamente en eso,ya está dado, es un absoluto, no concede lugar ,1 la curiosidad ni a elemen­t~s por des:u?~ir [... ]Todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investiga­CIón, debe rmciarse por encontrar las preguntas clave que es necesario re­solver (Faundez, 1985:46 y 50).

En la visión de Freire (1997b), la indagación, la búsqueda v la in­vestigación forman parte de la naturaleza de la práctica docente, de~hí que relacione enseñanza e investigación. En el proceso de ense­nanza se busca, se procura, se indaga, y en la investigación se inda­ga, se constata, se interviene y se educa.

Para Freiré (1985) la cuestión metodológica fundamental del actode preguntar no es hacer de la pregunta un 'Juego intelectual", unproceso de burocrarización de la enseñanza, donde "las preguntas sonpreguntas que ya traen la respuesta", en donde le cabe al alumno "res­ponder a una determinada pregunta con base en lo que le dijeron".sino que sobre todo la pregunta debe tener un significado existencialtanto para el profesor como para el alumno. El profesor tiene que"vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad" y crear conlos alumnos el hábito de preguntar, de "sorprenderse".

Según Freiré (1985:49), además de esto es necesario que:

el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una expli­ación del hecho y no la descripción pura de las palabras ligadas al hecho.Esnecesario que el educando vayadescubriendo la relación dinámica, fuerte,viva, entre palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión.

Esto significa que el acto de preguntar en una dimensión pedagó­gica tiene que estar relacionado con el existir humano y con la reali­dad social de los sujetos educativos para su comprensión y transfor­mación.

El hecho de preguntar es político porque preguntar es un acto de­mocrático, le permite al otro replicar, optar y expresar su palabra, sinaceptar el saber hecho, las respuestas digeridas, posibilitándole sersujeto y asumir el riesgo de su intervención.

La pedagogta de la respuesta, como pedagogía de la adaptación, sefunda en la estandarización, en lo preestablecido, minimizando al serhumano en su condición de sujeto histórico y cultural. La pedagogíadelapregunta, por el contrario, estimula a las personas a conocer, creare intervenir en la realidad social para modificarla.

La pedagogía de la pregunta no se caracteriza por la unilaterali­dad en sus relaciones interpersonales. ya que permite que los sujetoseducativos participen del acto educativo a través del acto de pregun­tar y que construyan en este proceso dialógico y democrático unaconcepción crítica de la realidad social.

En este sentido, preguntar se constituye en la base de superacióndel modo reproducrívista y autoritario de que la pedagogía de la res­puesta se reviste para una acción educativa de carácter político trans­formador y democrático.

Negar el acto de preguntar en la acción educativa es negar la pro­pia condición del ser humano y su posibilidad política de crítica frente

56 IVANILDE APOLl'CE:-IO OE OLlVElR-\ EL ACTO nr; PREGUVIAR E;..I LA PEDA(;OCÍA FRElRL\'\A 57

a la realidad social para transformada. Para Freire (1985:56 y 57), lapedagogía de la pregunta

vivida en la escuda o en la lucha política es sustancialmente democrática y,por esto mismo, antiamoritaria,jamás espontanetsta o liberal-conservado­ra. l... JSu crítica a la escuela tradicional no se agota en las cuestiones L6.:­nicas y metodológicas, en las relaciones importantes educador-educando,sino (lile se extiende a la crítica del propio sistema capitalista.

u. p~~nAGOGÍADE U. PREGCNTA y L\ .FORMACIÓI'.'

DE EDUCADORES(AS)

Es desde esta perspectiva crítica que Freire evidencia el acto de pre­guntar, yendo más allá de los muros escolares, inserto en prácticaseducativas, sea en la escuela o en las luchas políticas de los movimien­lOS sociales, donde la tarea del intelectual es problematizar la reali­dad social y no transmitir contenidos ideológicos preestablecidos, notransmitir "verdades" ,3 sino cuestionarlas, problematízarlas.

La tarea de! (de la) educador(a) para Freire (1997a:94) es la de

problcrnatizarles a los educandos el contenido que los mediatiza, v no la dedisertar sobre él, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo yahecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problemanzar a loseducandos. él se encuentra, igualmente, problematü.ado.

Preguntar se presenta en .Freire (l997b) como esencial para loseducadores en e! descubrimiento de los fines educativos, en la busque­da de la razón de ser de educar y de estudiar. ¿Por qué educar? ¿Porqué estudiar? ¿En favor de quién? ¿Contra quién?

La practica pedagógica problematizadora, inquisidora y dialógicapropuesta por Freire implica coparticipación y ccrresponsabilidad, yle cabe al educador con los educandos buscar, investigar e! conoci­miento para que la clase sea, de hecho, un espacio democrático. Freire(1997a:91) comprende la clase como un "encuentro, donde se buscael conocimiento".

e Freire (1986: 102) <Titica a las per~"na.' que "creen que tienen la verdad en lasmanos y que su tarea es caminar por el mundo tomo Peregrinos de la Revolución sindiscutir 'la verdad', sino simplemente colocándola dentro del mayor número posiblede cabezas".

Este encuentro de preguntas y diálogo entre el educador y loseducandos se presenta en forma de proyecto político de transforma­ción social. ¿Qué conocemos? d'ara qué? ¿Qué hacer con el conoci­miento adquirido? ¿Por qué buscamos el conocimiento?

Estas preguntas prueban la importancia de pre¡:,'Uotarcomo cami­no de decisión, de elección, de intervención y de compromiso con elcambio en la acción educativa. Profesores y alumnos deben asumir enla visión de Freiré (1997b) una postura de seres "episremológicamentec-ur-iosos"."

Con este análisis existencial, metodológico y político del acto depreguntar, Freiré y Faundez nos colocan frente a la formación deleducador; considerando que uno de los primeros puntos para serdiscutido en un curso de formación es équé es preguntar?

El (la) profesorta) debe aprender a preguntar y a respetar la pre­gunta del alumno. "Saber preguntarse, saber cuáles son las pregun­tas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esencialesque partan de la cotidianidad, pues es en ésta donde están las pregun­tas" (Faundez, 1983:48).

Preguntar se dimensiona como una "fuerza creadora de aprender",por esto, en e! proceso de formación del(de la) educador(a) e! acto depreguntar, de problematizar lo cotidiano existencial y social es fun­damental. El (la) profesorta) en su proceso de formación permanen­te indaga, problematiza para reflexionar críticamente sobre su prác­tica docente y, con esto, mejorarla, transformarla. Para Freiré (1997a:96), lo que Iundamenralmeme importa a la educación:

es la problematización del mundo del trabajo, de las obras, de los produc­tos, de las ideas, de las convicciones, de las aspiraciones, de los mitos, delarte, de la ciencia, en fin, el mundo de la cultura y de la historia, que comoresultado de las relaciones hombre-mundo, condiciona a los propios hom­bres, sus creadores.

En este sentido, el mundo humano es el objeto de problema­tización de los hombres y mujeres en la acción educativa, mundo enel cual e! propio ser humano está inserto y también dialécticamemeproblemarizado.

Freiré, al tener la preguma como una de sus categorías fundacio-

, "Postura dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva mientras habla omientras oye" (Freíre, 1997b).

58 fVA!\lLDE APOLUCENO DE OUVEIRA

nales, destaca que es tarea educativa enseñar a cuestionar y a pro­blematizar el contenido que mediatiza la relación entre educador yeducando, y no que se transmitan verdades y respuestas digeridas.

BIBLIOGRAFÍA

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e Terra, 1985.

DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE FORMACIÓNEN PAULO FREIRE

MARIA GII.DEMAR A. ALMEIDA*

El presente texto pretende traducir "una mirada" sobre Paulo Freire,a partir de una lectura panorámica de su inserción en el contextomundial para que, entonces, abordemos cuestiones relativas al con­cepto de formación y discutamos los factores que integran esta forma­ción. Aquí no pretendemos hacer un análisis exhaustivo de la contri­bución de Freire a la educación brasileña y mundial, aunque ya muchose ha hablado y escrito sobre él antes y después de su muerte. Com­partimos, por cierto, la advertencia de Apple que señala una preocu­pación con cierta "pericia de Freire", por lo que ella puede representarde oportunismo y de expectativas de movilización académica. Noobstante, considero normal que surjan trabajos en función de aque­llos que dejaron un legado académico o una teoría. En el caso deFreiré, para quien el diálogo representa un arma incesante contra lasinjusticias sociales (capitalistas o no), se vuelve un compromiso histó­rico continuar anunciando y denunciando, como él hacía, en el ejer­cirio de Sil praxis educativa.

Es difícil abordar el pensamiento de este educador sin introducirseen lo biográfico, sin remitirse a las determinaciones histórico-filo­sóficas de algunos paradigmas presentes dialécticarnente en la trayec­toria de su obra. Como bien señala Torres (1998:58), "su visión estáíntimamente ligada a su filosofía, que resulta de la intersección dealgunas de las corrientes filosóficas más celebradas de! siglo xx, in­cluyendo el marxismo, la fenomenología, e! personalismo cristianov el hegelianismo".

Paulo Freire es, en efecto, uno de estos pensadores que está másallá de su tiempo. El deseo insaciable de liberar al oprimido rebasalas fronteras del noreste de Brasil para alcanzar una escala mundial.La profundidad de la categoría diálogo se expande al mundo, lo cual

• F:;U1di"nte del doctorado en Educación de la I'l:C-SPy profesora de la Univer­sidad de Brasilia, l"ll.

[39]

60 MARIAGIITlFMARA AI.MUDA Dl\IENSIONES DEL CONCEPTO DE FORMAClÓ:-¡ EN PAL'LO FRURF 61

le confiere una categoría de ciudadano del mundo, intelectual radi­cal {participante y crfrico de la teoría crítica) y, en su propio decir,identificado con una posmodernidad progresista.

Para reproducir el pensamiento de Freire en la denuncia y en elanuncio también se hace necesario asumir un compromiso con latrasposición hermenéutica para situarlo en su dimensión temporal,sabiendo decirlo y diciéndolo de nuevo. Asimismo, se hace necesarioponderarle responsablemente el cariño con que hablaba, sentía y es­cribía la lengua portuguesa, considerando el estatus académico queocupa cuando el asunto es comunicación emancipatoria, adoptándolacon "amorosidad" y honestidad de las palabras, la estética de la escri­tura, la semántica de los dominados, el poder de la palabra que libe­ra, que emancipa. iLa palabra que tantas veces fuera exaltada por élcorno instrumento de afirmación del hombre y de la mujer!

El último Freire reconoce la lucha con los oprimidos de todos la­dos. En La educación en la ciudad (1997a: 162) afirma: "Siempre sentíel lenguaje." Su interlocución es con los migrantes de todo el mun­do, con el muluculturalismo y con la tolerancia, categoría sobre la cualdiscurre largamente en sus últimos "libros hablados".

Freire (J 997a:163) ratificó algunos postulados de Vygotsky a pro­pósito de su concepción social del lenguaje: No se enseña el lenguaje.

Nosotros experimentamos el lenguaje, creamos socialmente el lenguaje y noshacemos al final lingüísticamente comperetues.

Es dentro de una perspectiva de consideración dialéctica de supensamiento como pretendo observar sus conceptos de formación. Alhacer-lo, me gustaría, además del aprecio lingüístico, ponderar el sen­tido de totalidad presente en cada uno de sus libros, sin perder de vistala esperanza como una "necesidad ontológica" que, si desde el pun­to de vista filosófico ya se impone, desde el punto de vista de la epis­temología freireana se justifica por el carácter político-pedagógicoque ésta le imprime para hacerla viable. Freiré (1993:8) afirma:

Pensar que la esperanza sola transforma al mundo y actuar movido por esaingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimis­mo, en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en la lucha por mejorarel mundo, como si la lucha pudiera reducirse exclusivamente a actos calcu­lados, a la pura cientificidad, es una frívola ilusión. Prescindir de la esperanzaque se funda no solo en la verdad sino en la cualidad ética de la lucha es

negarle uno de sus soportes fundamentales. Lo esencial de esta Pedagogía de1<1 e.lperanut, es que ésta, en cuanto necesidad ontológica, [... ] necesita de laprácti(:a para volverse historia concreta. Por eso no hay esperarLla en la puraespera, ni tampoco se alcanza 10que se espera en la espera pura, que así sevuelve espera vana.

EL PROPÜSlrO DE LA FORMACIÓN DE PAULO FREIRE:

,\LGLNAS PONO.ERAClONES

En el artículo intitulado "Um pedagogo brasileiro e mundial" (Appley Nóvoa, 1998), Nóvoa señala tres maneras de leer a Paulo Freire: unaíecrllTa que lo fija, circunscrita al decenio de 1960 en Europa, queestuvo limitada a cierta ortodoxia marxista; una lectura estilizada,centrada en los aspectos metodológicos, abstrayéndose de su conte­nido político e ideológico predominante en América del Norte, y unalectura ingenua que lo denominó utópico e idealista en el contexto delos países en desarrollo.

No obstante, la historia reconoce las ideas de Freire. Sus dos prime­ros libros, .EdlUació-n como práctica de la libertad (1994b) YPedagogía deloprimido (1997c), rebasan los límites sociogeográficos y epistemológicosdel noreste de Brasil para fortalecer su teoría de acción dialógica, con­solidando la consistencia de su "epistemología social". 1

En estas idas y venidas, el noreste y Brasil fueron presencias cons­tantes. Freire llega a reconocer que parte de su construcción acadé­mica fue producto de su experiencia educativa en la infancia. Él afir­ma que la categoría diálogo, piedra fundamental de todo su edificioteórico, la construyó en sus relaciones con sus padres, en el contactocon su primera profesora, en las oportunidades de ejercicio de su ciu­dadanía, todavía niño.

No es necesario leer todas sus obras para saber que tuvo su ciuda­danía escolar preservada, entendida aquí como el equilibrio de la re­lación entre los derechos y deberes del alumno en el ámbito de la prác­tica escolar brasileña. iPaulo Freire entendió muy pronto que eloprimido existe en todos los lugares! Es condición sine qua non paraque la sociedad capitalista sustente su equilibrio simbólico y material.La desigualdad entre los pueblos, entre las razas, entre los géneros y

. ~1e refiero a la expre,iún amñada por Thomas S. Popkewirz, 1997.

En una perspectiva así, indiscutiblemente progresista, mucho más posmo­dcrna que moderna, según entiendo la posmodernidad, y nada "moder­nizadora", ensenar no es simplemente transmnir ronocimienros en torno alobjeto o contenido. Transmisión que se hace en su mayor parte a tr-avés dela pura descripción del concepto del objeto, que los alumnos deben memo­rizar mecánicamentc. Enseñar. siempre desde el punto dc vista posrno­dernamenre progresista de quc hablo aquí, no puede reducirse a un meroenseñar a los alumnos a aprender a través de una operación en que el obje­to del conocimiento fuese el acto mismo de aprender. Enseñar a aprendersólo es válido -desde ese punto de vista, repítase- r-uando los educandosaprenden a aprender la razón de ser del objeto o del contenido.

En Pedagogía de la autonamia es aún más enfático cuando escribe:"enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidadespara su producción o construcción" (1997b:47).

Es necesario, por lo tanto, comprender a Paulo Freire en un mo­vimiento dialéctico que se opone a paradigmas lineales hegemónicos.La capacidad de autocrftica freíreana, la reconsideración y actualiza­ción de sus categorías, su seriedad y humildad de, al saberse incom­pleto, mantenerse antidogmáticn y abierto a las nuevas perspectivasno lo vulneran como teórico; al contrario, lo fortalecen en su Teoríade la Acción Dialógica, consolidando lo que él denomina, en el ámbi­to de la ciencia educativa, posmodemidad progresista.

A continuación discutiremos algunos factores que integran Sil con­tribución para la formación del educador y que le proporcionan pre­supuestos para su trabajo en la cotidianidad del salón de clases, uni-

entre las regiones forma parle de la sociedad capitalista conceptualy administrativamente. El discurso y la política de Paulo Freire no secombinan históricamente con esta concepción. La teoría crítica loreconoce como un educador radical, impregnado de materialismohistórico, comprometido con la transformación del mundo, de la rea­lidad social y escolar. Su interlocución con H. Giroux y 1'. McLarenproporciona pruebas concretas de la participación en favor de laemancipación humana, del camhio social y, en relación con la escue­la, de la recrientación de la vida curricular.

Paulo Freiré ratifica en sus últimas obras, en especial en Pedagogíade la esperanza (1993) Yen Pedagogía de la autonomía (1997b), su com­promiso con una "posrnodemidad progresista" en lo que atañe alejercicio del educador. Tal como afirma en Pedagogía de la esperanza(1993077),

63

El tiempo de escribir, además, va siempre precedido por el de hablar de l~sideas que después se fijarán en el papel. Por lo menos fue así com<:, !;edIOconmigo. Hablar de ellas antes de escribir sobre ellas [... ) fue también unaforma no s610 de probarlas. sino de recrearlas, dc parirlas nuevamente.

a1 El papel pedagóguode la oralidades central en la epistemología dela alfabetización de Paulo Freire, quien expresa en su extensión todoel edificio teórico sobre el cual desarrolla la teoría de la acción dia­lógica. En efecto, Paulo Freiré leyó primero el mundo que lo rodea­ba v sólo después pasó a pronunciarlo gráficamente.

'En Pedagogía de la esperanza (1993:50-51), testimonia:

Sobre el proceso de escritura de La pedagogía del opri~ido d~dara:"continué hablando apasionadamente del libro como SI estuviera e-yen realidad estaba- aprendiendo a escribirlo" (1993:50). .

La educación "bancaria", cuestionada por la pedagogía frem~ana,

me remite siempre a lo habitual en las escuelas públicas y privadas deBrasil que todavía hoy son marcadamente conservadoras e.n. su.pr~c­rica pedagógica. Me remite, por ejemplo, al tiempo de mi mianCla,en el decenio de 1970, cuando me enfrenté por primera vez a la es­cuela. i l.levaba una impresión positiva de ella pues había sido alfa­betizada por mi hermana mayor! iMis ojos saltaban de alegría paracelebrar el encuentro! Era elsansia de mostrar mi bagaje, mi "saber deexperiencia hecho", diría Paulo Freire. Habermas denominaría aquel

LlIl\.I1::r,SIOr-;ES DEL CO:!\JCEPTü DE FORMACIÓr-; EN PAULO FR~:IR.E

Son muchas las especificidades del discurso pedagógico de PauloFreire que rellejan su contribución para la práctica educativa. De entre

ellas podemos destacar:I1J El papel pedagógico de la oralidad;h] la función del profesor, yel el carácter ejecutable de la esperanza en la cotidianidad docente.

DI\IE'\SIUNES DEL CONCEPlD DE FORMACIÓN E"J PAULO FRFIRE

dad cdular del sistema educativo en el cual Freíre inte~in() comp~­

rente y creativamente cuando fue secretario ~e EducaCló~.del mU~lI­cirio de Sao Paulo, en la gestión de la presidenta mumcipal LuizaErundina de Sousa (1989 a 1991).

MARIA GILDEMAR A. ALMElDA62

64 MARIA GIU)E~IAR ,,\, ALMFI[)A P[\lfNsrONEs DEL CONCEPTO DE FORMACiÓN EN P..\CLO FREIRE 65

conte":to de condiciones ideales para la comunicación en su "leería de~a ACCión Comunicativa. Sin embargo, ino existían las condicionesld,e~le~ ~ara la 7~mu~iea.ció~! !~a profesora no estaba preparadapedagógica, pohtlca ni psicológicamenre para abrigar cualquier Sa­ber que estuviera más allá de la rutina del todopoderoso libro de textode l? pree~tablecido i~sti~ueionaln~ente, del saber escolar propiamen~te dicho. Su desconocimiento la hizo contener mi deseo de expresarel mundo con un rápido y profundo "lguarda silencio, niña, estás aquípara aprender!"

Sólo algunos años más tarde, después de conocer a los contrae­Lll~li~tas, sobr; t?do a Hobbes y Locke, fue corno entendí que la pro­fesor a ~e. hablaJuzgado u~a tabularasa incapaz de, en aquel momcn­to d~ mi infancia, comumcar un saber interior. Por una ironía deldest,lIlo, yo .tan~IJién .me convertí en profesora, pero no vaya entraraqUl en lasjustificaciones de analizar qué es lo que lleva a las muje­res al magisterio en nuestra sociedad. iEllas están, ciertamente másallá del desafío puesto por aquella profesora! No obstante actué df?rma d!stin~a a la d: ella en.el5je~ciciode mi emergente ~rofesiól;1romoví la ciudadanía de la infancia en lo habitual de mis clases. ¡Elrespeto es bueno y a los niños les gusta', concluí.

~ast~ aq~í tuve una trayectoria victoriosa como profesora. MiconCl~n(]a.dLCe que. aprendí a compartir (y continúo compartiendo]esta victoria con mis mterlocutores, alumnos, ahora, de enseñanzasup:rior, itra?ajan~o.en la formación de profesores! Pero no preten­dena generalizar nn ejemplo, puesto que las estadísticas están repletasentre nosotros con el número de niños que abandonan la escuela (ex.pulsados, diría Paulo Freiré) aun en el primer año de la primaria. Lamc?mpetencia técnico-política del cuerpo docente constituye unavariable de p~~o, pero la indiferencia de las políticas públicas respectode la educación en nuestro país, reducido ahora al neoliberalismo"educacion~I",constituye un factor explcsivamente determinante.

El país VIve en una miseria pedagógica, pese a los acertados inten­to,s d: algunas voces aisladas. El Estado, por medio de sus políticaspub.hcas, no dud~ .en promover la proletarización del magisterio,mstituyend¿ y rarificando la pobreza curricular de los cursos de for­~aci(¡n ~n pedagogía y de los cursos normalistas, que no preparan sa­tIsfactonamente la demanda que aguarda por estos profesionales.

b] El papel del profesor es, entre otros aspectos, enseñar al alumno aaprender. Aquí otro factor que destaca con especificidad la conrribu-

dúo de Paulo Freire a la cultura escolar. "Somos seres programados,pero para aprender", afirma citando a :F. Jacob. En verdad, nosotros,los educadores, necesitamos asumir este postulado con mucha com­petencia, humildad y curiosidad epistemológica. Hay que educar la(Ilriosidad del educando, considerando la construcción histórico-so­r ial de su subjetividad en la experiencia del aprendizaje. En lo coti­diano de la escuela, este postulado demanda sensibilidad pedagógi­ca para tratar con las diferencias y, sobre todo, respetarlas. Demandaun ejercicio de tolerancia. No una tolerancia identificada con unaaceptación acrítica de la diferencia, sino aquella identificada con laconcepción freireana de tolerancia, que significa, sobre todo. el res­peto a la ciudadanía del otro, sin reducirla, sin sofocarla, sin negarlapolíticamente. En la acepción de Paulo Freire, la tolerancia se expre­sa como un presupuesto de la ciudadanía. Con el derecho de conti­nuar diferente, el derecho de aprender sobre la diferencia, sea ésta po­lítica, religiosa, ideológica, de género, de raza o de clase.

La tesis anterior se identifica con aquel postulado central anunciadoen Pedagogía de la auumomia (1997b) Yya referido en este texto: "[...]enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades pardsu construcción". En esta tesis está implícita una exigencia todavíamayor, residente en la teoría freireana -de la eficacia del tesrimonio-,en que dice:

como profesor en un curso de formación docente, no puedo agotar mi práJ:­lira discutiendo sobre la Teoría de la no extensión del conocimiento. Nopuedo sólo pronunciar bellas frases sobre las razones ontológicas, episte­mológicas y políticas de la Teoría. Mi discurso sobre la Teoría debe ser el'ejemploconcreto, práctico, de la teoría. Suencamación. Alhablar de lacons­trncción del conocimiento, criticando suextensión,yadebo estar envuelto porella, y en ella la construcción debe estar envolviendo a los alumnos (Freire,1997b:47).

Dos comprobaciones fundamentales se derivan de aquí: a] lahorizontalidad de la relación implícita en el proceso enseñanza­aprendizaje-enseñanza; b] el discurso del educador no debe ser nega­do por su práctica. Todos nosotros, lectores de Paulo Freire, sabemosde la relación dialéctica mantenida entre enseñar-aprender-enseñar.Esta relación es parte constitutiva de un mismo proceso, integrada enla práctica del diálogo. Freire (1993: 106) escribe: "Unos enseñan, y alhacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo [úic.'] enseñan."

También conocemos el debate que establece la dialéctica concep-

tual entre autoritarismo y conductas licenciosas. En Carlas a quienpretende enseñar (1994:96), explica:

Es un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer Cilio liccnóosQasí como rechazando esto no puedo entregarme al autoritarismo. Cierta ve~afirmé: el un~ Il~ es el contrario positivo del otro. El contrario positivo, yasea del autorttarrsmo manipulador o del espontaneísmo licencioso, es laradicalidad de la democracia.

1] ampliar el acervo y la permanencia de los sectores populares -virtualesúnicos u~uari()S de la eduwóón pública, 2] democratizar el poder pedagógicoy educativo para que lodos, alumnos, trabajadores, profesores, técnicos edu­cativos,padres de familia, sevinculen en una planearión autogestionada, acep­t~l~do ~as tensiones y contradicciones siempre presentes en todo esfuerzo par­ucrpanvo. pero buscando una cualidad democrática; 3Jincrementar la calidadde la educación mediante la construcción colectiva (le un plan de estudio,

eJEl carácter ejecutable de la esperanza en la cotidianidaddocente consti­tu)': un. momento político-pedagógico privilegiado para que l'auloFreiré viva su teoría. Me refiero al periodo de 1989 a 1991, cuando laadmini~tración municipal de Sáo Paulo lo eligió como secretario deEducación Frcjre tuvo objetivamente la oportunidad de vivir lospostulados que basaban su concepción de administración de la cosapública. De inmediato, en el primer semestre, Olmo enumera Gadotti(1996: 14), socializa sus metas:

67tJI~!F"StO"F.s DEL COI\CEPlü [lE JoOR\IAC1ÚI\ E"i PAL'LO JoRFtRF.

interdisciplinario Yla for-mación permanente del personal docente; 4] fi­n;dmente, el cuarto gran objetivo de la gestión, no podría ser de otra mane­ra. t"; c()ntribuir a eliminar el analfabetismo de jóvenes y adultos en Sao Paulo.

1.0 administrativo en Paulo Freiré, en efecto, no fue "descuidado",pero perdió su tradicional carácter central para dar lugar a una efec­ti\'a propuesta preponderantemente pedag-ógica. En el Diario OJicinldel municipio de Sáo Pauln, el 1 de febrero de 1989, Freire se dirigióast a la población:

" I.a reor;eTllacióll curricular en el coTllexlo de la política educacional de la Seo-e­tarta \Iuniópal de Educación de Sa,;' P;mlo (1YH9-1992l fue (()ordinada por la pro­Iesora Ana \!aria Saul.

El sentido de totalidad escolar constituye un punto alto de es­timulación para la autonomía. Con esto me refiero a la visión de PauloFreire CTI términos de escuela como totalidad orgánica. Tal concepciónesrá implícita en la expresión "cambiarle el rostro a la escuela", enten­diendo el papel educacional de todos los actores que en ella trabajan(desde el director al portero) y articulándolos en torno del proyectopedagógico, democráticamente hecho por el colectivo de la escuela.

Otro punto determinante para el éxito de la política pedagógica.freircana es su concepción de formación permanente, traducida en e!esfuerzo de reoricntación curricular bajo la coordinación de la pro~

fesora Ana Maria Saul."Ésta, en efecto, tuvo una doble repercusión administratívo-pcda­

gógica: le dio un carácter sustentable a la concepción freireana deformación permanente. rompiendo con la tradición de "entrenamien­tos" esporádicos, presentes en los paquetes gubernamentales de po­líticas públicas y posibilito una amplia discusión a partir de las basesescolares educativas sobre cómo hacer y vivir un plan de estudios. Aquívale des Lacar el testimonio de la propia Saul {1998: 164):

La marca (lue queremos imprimir colectivamente a las escudas privilegiarála asociación de la educación formal con la educación no formal. La escuela110 e;; el único espacio para vchicular- el conocimiento. Procuraremos iden­tificar otros espacios que puedan propiciar la interacción de experiencias.Cousider,lIlIos también prácticas educativas lasdiversas formas de articulaciónque tcng,m como objetivo contribuir a la formación del sujeto popular enTanto que individuos críticos y conscientes de sus posibilidades de actuaciónen el contexto social.

\-IARIA GILDEM,'\R A. ALMEIl.lA66

Sobre la horizontalidad de la acción pedagógica vale decir, ade­más, que estamos profundamente imbricados en una relación recfpro,ca de aprendizaje. Una relación bipolarmente dialéctica, donde noh~y sólo que ~nseñarni sólo que aprender. Entre otras cosas, esto sig­mfica rernmcrar cada vez más al papel del profesor depositario de!conocimiento en función del profesor que, sabiéndose inacabado,asume realmente e! exigente y radical ejercicio de la democraciatratándose de la gestión del espacio del salón de clases.

La segunda implicación es una comprobación determinante en lapraxis de Paulo Freire. Su coherencia político-pedagógica es una exi­gencia puesta en el ejercicio de la posmodernidad progresista. El re­conocimiento del carácter inseparable entre política y educación, lano neutralidad de los contenidos y la emancipación social del educan­do son temas presentes en su práctica educativa, colocados comosaberes necesarios para la actividad docente.

esta osada pracnca educativa fue vivida no sin dificultades y aprensiones. Esmás, se mostró altamente positiva, ya sea que juzguemos por los resultadosdel llamado rendimienro escolar de los alumnos, ya sea que evaluemos conindicadores que amplían el concepto de cualidad de la educación: democra­tización de la escuela y apropiación por parte de las comunidades escolaresdel derecho y del deber de tener voz y oportunidad en la elaboración del plande estudios. Sin agotar todas las posibilidades, la Red Municipal de Silo Pauloofreció un testimonio de cómo hacer un plan de cswdios en proceso, en unaperspectiva crítico-transformadora, buscando una nueva calidad de educación.Con esto le propone a los educadores la continuidad de este trabajo, siemprenecesaria porque la educación se hace-yrehace. Almismo tiempo, apuesta porla posibilidad de que otros educadores creen sus pro<:esos de reorientaciónacadémica inspirados en esta experiencia que no se ha agotado.

6968 MARIA GILDEMAR A. ALMEIDA

PIME"SlOKFS DEL CONCEPTO DE FORMACiÓN E!'J PAULO fRFJRE

"~constru¡;~1Odo currículo na teorra e pránca de Paulo Freu-e", en----;.·Ji~:hae1 W. Apple yAntonio Nóvoa (orgs.), Paulo ñeíre:politim epedagogill,

Porto, Porto Editora, 1998.Sao I'aulo, Aosquefazem edualfao omnsco em Sao Pmdo, Secretaria Municipal

de Educa¡;aO-SME-DOT, 1989.lorre" C.A., "A pedagogia política de Paulo Freiré", en Apple y Nóvoa

(orgs.), PaulaFreire: Polílú:a e pedagogia, Porro, Porro Editora, 1998.

Las palabras de Saul dejan ver dos lecciones que traducen la ex­tensión de la epistemología educativa freireana: la educación per­manente y el ejercicio de la autonomía. Ejercitando democrática­mente estos dos conceptos, su política se presenta originalmenteinnovadora. Al estar en educación permanente, nos deja la lecciónde que es necesario estudiar siempre. Respecto de la formaciónhumana, sólo una pedagogía de la autonomía (que considere des­de las cuentas de la escuela hasta la subjetividad del alumno en sucondición socialmente injusta) es capaz. de transformarla esperanza enun proyecto ejecutable.

BIBLIOGRAf'ÍA

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EL EDUCADOR FRENTE AL CONFLICTO DE LOS SABERESDEL ALUMNO Y LOS SABERES E.'';COLARE.'';

El. EDI'CAllOR FRE"''TEAL CONH.lCTO DE LOS SABERES

YA.CI.O FREIRE Y EL :\1L:LTICUI:I'LRALlS~{O

71

HEUllSA PERuRA PI:'\lTO"

¿Cúmo llevar al salón de clases y, más específicamente, al proceso deens.eñanza-apr.e~di~ajelos saberes y la cultura de los diversos gruposSOCIales que ~'elvmdlCan la afirmación de sus voces en el cuerpo de lacultura dominante? Esta importante pregunta ha merecido una cui­dadosa atención en el contexto de la formación de educadores com­prometidos con la democratización y la mejoría de la calidad de laeducación en la escuela pública brasileña. .

En este artículo retomamos algunos de los escritos de Paulo Freirépara mostrar que, incluso antes de que la categoría multiculturalismohubiera suscitado tal cuestión, Freire (1997b: 110-111) ya nos la reve­laba a los educadores de todos los niveles y no sólo; aquellos queactúan en la educación de adultos:

no podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivosde un programa, sea éste educativo en un sentido más técnico o de acciónP?lítica, que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté te­ll1e~,do el pueblo. Si.n ésta el programa se constituye en una especie de in­v.aslOIl cultural, realizada quizá con la mejor de las intenciones, pero inva­srón cultural al fin.

Tales afirmaciones vienen a mostrar lo importante que es en suobra el respeto a la visión del mundo de los sujetos. Pero a pesar deque no es una discusión tan nueva, todavía persiste en la tradiciónpedagógica brasileña una gran dificultad para despojarse del mode­lo de escuela heredado de la colonización.

*Profesora allxili,ar de la t vrn -Lniversidad del Estado de Bahía, Campus XIl}estudiante de maestrJa del programa de Educaci')Jl¡'Currículo de la Pl.'C-SI'.

170]

En el contexto actual estamos viviendo cambios profundos. Las altera­ciones provocadas por la globalízación y el neoliberalismo en la orga­nización del trabajo y en las relaciones entre culturas han propon:iona­do una amplia discusión sobre la cuestión de raza, etnia, clase, género,sexualidad, entre otros, planteándonos la necesidad de realizar unanueva lectura sobre el modo en que están organizados y son trabajadoslos saberes socialmente construidos y los que vehicula la escuela.

Tales discusiones se han apoyado en el multiculturalismo, I porconsiderar que sus contribuciones son importantes en el sentido deofrecer algunos subsidios teóricos para que se pueda ver la educación,el plan de estudios y la formación del educador "a partir de procedi­mientos lógicos inherentes a las culturas dominadas"." En este senti­do, el mulriculturalismo es considerado como una estrategia política deintegración social capaz de fundamentar el desarrollo de políticaspúblicas volcadas al entendimiento de las reivindicaciones de losmovimientos que luchan por ocupar su espacio en la sociedad. Alprologar la obra de Mcl.aren (1997), Paulo Freiré sostiene que existeun parentesco entre el muluculruralismo en su concepción crítica y suspropias ideas sobre educación y sus concepciones de hombre, mun­do v sociedad.

Entendemos que la discusión sobre el multiculturalismo, aunqueparezca una idea nueva, al suscitar importantes contribuciones a laeducación, nos remite a una preocupación recurrente en Paulo Freíre.Recalcamos, por lo tanto, que el problema del diálogo entre saberes noes algo nuevo en la historia de las ideas pedagógicas en Brasil.

En la obra La educacum como práctica de In libertad (Freiré, 1994),procura mostrar cuál es el papel de la educación desde el punto devista del oprimido, buscando la superación de la cultura colonial. Así,(Tea el concepto de invasión cultural, que consiste en la penetración

I Para Peter Mcl.arcn (1997), el multicuhuralismo crítico abal"Cala representaciónde raza, clase y género como resultado de luchas sociales más amplias sobre signo> ysignificaciones [... ) pero enfatiza la tarea principal de transformar las relaciones so­ciales. culnnak-s e institucionales en las cuales los significados son generados. [ ... 1noObSlanle argumema que la divenidad debe ser afirmada d<:nlro de una política cri­uca de compromiso con la justicia social, comprendiendo que la diferencia es siem­pre un produuo de la historia, cultura, poder e idcclogta.

"CI. G()n~alvesy Penonília, O jogo da difernt(a: o muluculturausmo e seus contex­los. p_ 15_

que realizan los invasores en el contexto cultural de los individuos,imponiendo a éstos su visión del mundo, mientras les es frenada sucreatividad inhibiendo su expansión.

Nos ofrece, además, el concepto de conciencia transitiva crítica, queno es otra cosa sino la conciencia articulada con la praxis, y para llegarallí es imprescindible el diálogo crítico, la expresión hablada y la con­vivencia. Para esto, es necesario un largo recorrido en el cual el educan­do rechaza el hospedaje del opresor dentro de sí. Dicho hospedajeprovoca que el educando se considere ignorante e incapaz.. La supera­ción de esto es el camino de su autoafirmación en tanto que individuo.

Freire y Shor (1992) se refieren a la categoria diálogo no sólo comométodo sino como estrategia política para respetar el saber del alum­no que llega a la escuela. Esto debe ocurrir desde la elaboración delprograma, de los temas generadores, de la aprehensión de las contra­dicciones hasta la última elapa del desarrollo de cada estudio. Sinembargo, todavía hoyes explicita la dificultad de considerar a losalumnos como sujetos diferentes del prototipo creado por la razón"ilustrada y, consecuentemente, de sistematizar sus saberes en la pers­pectiva del diálogo con la culrura escolar.

En este sentido, los educadores, incluso aquellos comprometidoscon la causa de los excluidos, no consiguen entrever su dimensión ob­jetiva. Tal hecho se agrava por la exacerbación de la creencia de que elconocimiento científico debe ser estudiado en la escuela como un va­lor supremo, en detrimento de otros saberes, del mito, del sentir, delamor, del deseo, del ruerpo, de la sexualidad, del sueño, de lo imagi­nario y de lo comunitario. Con esto, las culturas que no encajan en laconcepción de la razón instrumental son consideradas como incapaces,inferiores. Comprender las cosas así ha creado muchas dificultades paralos niños originarios de mundos sociales que presentan modos de vidadiferentes al que es visto en el libro de texto, en las ceremonias escola­res, en las clases, en fin, en la práctica pedagógica.

Según García (1998:288), en la fonnación de los profesores ha sidomuy fuerte la imagen de un niño idealizado conforme los patronesbiológicos, psicológicos y sociales europeos y norteamericanos. Alpresentar los datos de una investigación, la autora expone la deses­peración de algunos profesores al inicio de su carrera:

7372 HEI.D1NA PERElRA PI\lTO ~:L U)lCADOIl. FRENTF Al. CONFLICTO DE LOS SABERF.5

.]J ~ de estaban esos niños rubios de ojos azules, tan limpios y ruidados? ¿Dón-, on " il¡ d bde estaban esos nínos "normales"? euonde estaba a anuua q~e ayu a .a a

'- • ~ ha r las tareas y le explicaba al niño lo que no habla entendidolos mnos a . ._de la explicación de la maestra? ¿Dónde estaba el aroma dulce del mno quese baila todos los días, se lava los dientes dos veces al día, usa talco yaguade colonia? ¿O{mde estaba "la manzana para la maestra" que anunciaba la

canción?

Este ejemplo es bastante ilustrativo de lo que afirmamos hast.aaquí. Brasil es un país multi~lturaly en. lo~ ~alones de clases brasi­leños existe una efervescencia, una multiplicidad perturbadora quela visión colonialista no consigue acoger, ni llevar a la relación presen­te en el acto educativo.

EL EDI..TADüR FRENTE AL CONFLICTO: LOS SABERES DEL ALUMNO

Y LOS SABERE...'l ESCOLARES

<Cómo atender entonces la realidad multicultural presente en el sa­lón de clases? Freiré y Shor (1992: 129) nos hablan de la necesidad deelegir temas de la cultura estudiantil, de su realidad, que es diferen­te de estudiar los contenidos de las disciplinas apenas como recursode esurnulación:

la pedagogía situada en Jos temas de la rultura estudiantil no respalda 10yadado, antes bien procura trascenderlo. Esto es, los temas con los cuales losalumnos están familiarizados no son puestos como una técnica manipulado­ra para simplemente confirmar el suüu q¡w o para motivar a los alumnos. Estedoble peligro de confirmación y manipulación existe por':l~e .el mater-ialretirado de las fuentes con las cuales los alumnos están familiarizados pue­de. por sí solo, estimular más la atención de los al~~mos. Pero enton~e~, ¿s:sigue una provocación crítica al material y a la reacción de los alumnos? (Seraque el material y las preguntas abren un diálogo investigador a través ~el cualreexaminamos el tema hasta que éste ya no sea más el asunto de rutina queantes absorbía la atención acrítica? Nos distanciamos de lo ya dado cuandolo abstraemos de su contexto habitual, hasta que la percepción que tenemos

de él sea cuestionada.

l El sujeto cartesiano es blanco, masculino y raciunal. Véase, por ejemplo, T.TSilvaen el artículo "Os novas mapas rulrurais e o lugar do currículo numa paisagempós-moderna", ldeias núm. Sao Paulo. 26, 1998, p. 32.

Antes de detenernos en la confrontación entre el saber del alum­no y los saberes escolares es importante comprender lo que significacada una de estas categorías: el saber del alumno, la cultura escolar y la

74 HELDJ\iA PERURA PINTO [1. [J)lCAHOR FRE\iTJ:: :\1. CONFLICTO DE LOS SATlF.RFS 7'5

cultura de la escuela. Presentarnos más adelante un orden didácticopara esta discusión; no obstante, esto no significa la existencia de unajerarquía entre tales categorías.

En primer lugar, el saber producido en las prácticas cotidianas delos diversos sujetos-educandos es lo que llamamos saberdelalumno, esdecir, se trata del conocimiento que él trae del mundo de la experien­cia inmediata, de la familiaridad, de la intimidad, del día a día. Es elconocimiento no escolar, no sistematizado.

En el entendimiento de Freire (1993:81):

no podemos dejar de lado, despreciando como inservible, lo que los edu­candos -ya sean niños que llegan a la escuela ojóvenes y adultos en centrosde educación popular- traen consigo de su comprensión del mundo, en lasmás variadas dimensiones de su práctica dentro de la práctica socialde queforman parte. Su habla, Sil manera de contar, de calcular; sussaberesen tornoa la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la fuerza de lo, san­tos, los conjuros.

En segundo término, la cultura escolar es más que los conocimicn­LOS sistematizados en forma de disciplinas. Al afirmarse como un cen­tro poseedor de una fuerza gravitacional propia, capaz de establecerfronteras y límites, {Tea una nueva semántica en la relación entreobjetos y significados.

El concepto de cultura escolar ha sido así explicitado por Candau(1999,3-4),

cultura escolar corno un producto singular, una culrurasu¡ generis, una ver­sión particular de la cultura, es un artefacto especial con sig-nificado propio.[...[ Ia cultura escolar estaría rontigurada por los documentos, normas, ru­tinas y r-itos propios de la escuela corno institución social específica.

Para reforzar SIlS argumentos, la autora presenta también el concep­to de Sacristán (1996:34), quien afirma: "la cultura escolar es una re­construcción de la cultura hecha en razón de las propias condicionesen las cuales la escolarización refleja sus pautas de comportamiento}'organización". Desde esta perspectiva, incluso aunque esté volcada enla atención a los educandos que traen en su subjetividad su cultura, laescuela parece ser impermeable a la dimensión antropológica, políti­ca y cultural constitutiva de esos sujetos. Parece existir una falsa dico­tomía entre escuela y cultura.

En tercer lugar, es necesario destacar lo que entendemos por cului-

m de lo escuela. Este concepto trae una cierra distinción en relación conla comprensión de lo que significa la cultura escolar que se refiere a ladinámica que le permite a la escuela la capacidad de autoconstriurscimlepemlien1emente (Candau, 1999:6). Tal concepción intenta explicar lamanera en que la escuela se organiza, estableciendo rituales y una di­námica propia en el día a día. Se trata de la identidad de cada escuela.Esto significa el modo propio en que se organiza cada unidad escolarv las relaciones entre todos los segmentos involucrados en sus activida­des v entre la escuela v la comunidad.

Éste entendimien{o es importantísimo también en la generaciónde innovaciones y en la implementación de políticas públicas. Uno delos aspectos más importantes a ser tomados en consideración en cual­quier proceso de innovación en la escuela es el cuidado que se debetener con la cultura de esta organización. A partir de estas conside­raciones volvamos a la indagación hecha anteriormente sobre cuál esel papel del educador frente al conflicto entre saberes. Obviamenteno existe una receta sobre el modo en que éste debe actuar. Lo quepretendemos discutir en este artículo son algunos aspectos relevan­tes para una reflexión cuidadosa.

El entendimiento de que el educando es el sujeto del proceso en­señanza-aprendizaje es algo diseminado entre los educadores. Sinembargo, existe una dicotomía entre el discurso y la práctica. Para sercoherente con esto, sus acciones deberían encaminarse cotidiana­mente en el sentido de permitir que sus aspiraciones, sus necesida­des, su modo de vida y su cultura sean abordadas en ladas las activi­dades curriculares dentro del espacio escolar.

Lo que en la práctica se verifica es un profundo silencio e inclusola discriminación en lo que se refiere a la experiencia vivida por elalumno, revelando así una posición explícita de la escuela brasileñaen favor de la transmisión de una cultura que no es válida para todos.Esta postura tiene una proximidad muy grande con la visión prejui­ciosa de la antropología evolucionista diseminada por el colonizador,quien consideraba como bárbaros a los pueblos que no formabanparte del mundo "civilizado europeo", es decir; aquellos consideradoscomo pre-racionales, que no alcanzaron la madurez racional}' quedeben buscar evolucionar hasta llegar a ese estado." Dentro de éstos

4 .E'la problemática es profundizada en una investigación mí.. que tiene comoten 'a Os _",bnes da comnmdade nq;TII de sorra do ñiroteco. 1t1TW arliW!rIrÚO U1m {l nlltum

escolar, tesis de maestría en elaboración.

la imagen que el niño, el adolescente, los jóvenes y adultos encuentran enel espacio y tiempo escolar es aquella que subestima y subyuga los procesoscivilizarorios negro y aborigen, pues no los asume como integrantes de la

se encontrarían los indios y los negros.jusramenre los que componenla base de la formación social brasileña. De este modo, todo lo que serefiere a la cultura de estos sujetos tendría a priori el impedimento depenetrar en el universo de lo que se considera verdaderamente cívi­!izado y racional: el conocimiento y la razón insrrumenral organiza­dos en el programa de estudios y sistematizados en la práctica peda­gógica.

En este sentido, al ignorar los conocimientos que el alunmo por­ta, el plan estaría asumiendo el papel de vehículo difusor de los co­nocimientos tenidos como los únicos válidos y capaces de elevar al"ignorante", al "primitivo", al "bárbaro", en fin, al "carente" de cul­tura al mundo evolucionarlo, civilizado. Así es que, según Mercadante(1988) "el contacto de los nativos con la religión y moral cristiana, conla escritura, con la civilización, finalmente volvería a ese 'diferente'cada vez más próximo al semejante"."

No obstante, esta manera de comprender todavía no ha desper­tado a todos los educadores brasileños, ya que no consiguen ver es­tos problemas. No entienden que en el seno de estos conocimientosson transmitidas habilidades, actitudes, valores, etc., que contribuyena la negación del modo de vida de los educandos de las clases margi­nadas socialmente y que constituyen la mayoría de los usuarios de laescuela pública.

Así, estos saberes que son vehiculadcs en la escuela chocan con lasaspiraciones, los deseos, las expectativas, la cultura de estos individuos,lo cual propicia las condiciones para que se sientan culpables por supropio fracaso, les crea problemas para el desarrollo de la autoestima,los desanima para que no participen plenamente, no nada más en elámbito de la escuela sino también en la vida social en general.

Todavía hoy lidiamos con el desafío de abordar estas cuestionesabiertamente con todos los profesores, en el sentido de observar dequé manera esto está presente en nuestra cultura. Difícilmente con­seguiríamos convencer a la mayoría de los profesores de que no tie­nen la percepción del desprecio con que son tratados nuestros edu­candos, conforme argumenta Luz (1993: 13):

L\ DIAL()(;ICIDAD

Tomando en cuenta que esa situación necesita ser revertida paraasegurar la voz de los que son marginados en la escuela, vemos en l.apedagogía de Paulo Freire óptimos elementos para poder reorgam­zar nuestras acciones, en el sentido de garantizar que los saberes delos educandos sean integrados al proceso de enseñanza-aprendizaje.

77

El concepto de diálogo en la pedagogía de Paulo Freire permite fun­damentar acciones dirigidas a la práctica pedagógica y la creación deestrategias de enseñanza capaces de despertar el sentido critico, éti­co, estético y la creatividad del alumno. Conforme el propio Freire(1992:132)explicitó: "es posible oír a los alumnos hablar de cómo com­prenden su mundo, caminar junto con ellos en el sentido de unacomprensión crítica y cíemífica de él". Para esto, es necesario "partirde su descripción sobre sus experiencias de la vida diaria, de su rea­lidad concreta, del sentido común, para llegar a una comprensión ri­gurosa de la realidad" (ibid:131).

Sin embargo, este diálogo no tiene lugar en aguas tranquilas,sino de forma conflictiva, pues es necesario (dentro del campo es­pecífico en el cual actúa el profesor) ofrecer condiciones para quelos educandos se conscienticen de su situación vivida, para que pue­dan llegar al seno de la cuestión, o sea, para que "perciban, en.tér­mino críticos, la violencia y la profunda injusticia que caracrerrzansu situación concreta. Aún más, que su situación concreta no es undestino cierto o voluntad de Dios, algo que no puede ser transformado"(Freiré, 1997a:78-79).

El diálogo conflictivo no estimula el conflicto beligerante y sí elpolítico. Eleva las posturas rebeldes a posturas reootucumasios de modoque fluya en el sentido de dar una mejor dirección al movimiento detransformar el mundo, conforme anuncia Freire (1997a:79)·.

iCL IDt:(.i\OOR fRE!'<TE Al.CONFIJCTO DE LOS SABERES

formación de la sociedad brasileña. La escuela, en general, sufre la presiónde \lna ideología que no asume las contingen~ias émico-cul~urales negras,nonlestinas,babianas, y esto sedebe a la mentalidad neocolonial que subyaceen las prácticas pedagógicas y también en el ima~inario colectivoque c!rcu­tan en las universidades, inspirados en los paradigmas de la supremana dela ciú]ización grecolatina.

HELDlNA PERElKA PINTO76

5 Mercadante, "Idenndade étnica e política". en Gomes Consone (org.) el al., p.l!!.

e na de esa, maneras de hacer la crítica de la defensa que vcngo haciendode lossaberes de experiencia vivida,que con frecuencia se repite todavía hoy,para mi leg-ítimo asornhro, e, la que sugiere o afirma que en el fondo pro­pongo que el educador debe quedar girando, juma con los educandos, entorno a su saber de sentido común, cuya superación no se intentaría siquie­ra. y la crítica de este tenor concluye victoriosa subrayando el obvio fracasode esa comprensión ingenua. Atribuida a mí -Ia de la defensa del giro incan­sable en torno al saber del sentido común (Freiré. 1993:81 J.

Freire y Shor (1992:131) retoman esta discusión en varios momen­tos, y dejan muy claro que "la educación dialógica se basa en la posi­bilidad de comenzar a partir de lo concreto, del sentido común, parallegar a una comprensión rigurosa de la realidad", lo que incluye eldiálogo con los conocimientos originados en el campo de las ciencias,de la literatura y de las artes organizados en forma de disciplinas.

Freire (1997a:63, 82-87) habla de la superación del saber ingenuo.Por lo tanto, entendemos que esta superación no significa una jerar-

Estos argumentos llaman la atención sobre algunos equívocos co­metidos durante mucho tiempo, incluso por autores renombrados,quienes afirmaban que la pedagogía freireana estaba centrada tan sóloen el saber del alumno, sin ir más allá de él, que por lo tamo era foca­lista. Según estas críticas, esta pedagogta sólo se podría aprovecharen la alfabetización de adultos. 'todavía hoy nos encontramos conprofesores que repiten ese discurso de que Freiré no valoraba el ron­tenido y se situaba nada más en torno a la realidad del educando.

Tales críticas son una mala interpretación de sus obras, conformeél mismo respondió en el libro Pedagogía de la esperanw:

en mis relaciones político-pedagógicas con los grupos populares no puedodejar de ninguna manera de considerar su saber hecho de exper-iencia. Suexplicación del mundo, de la que forma parte la comprensión de su propiapresencia en el mundo. Y todo eso viene explícito o sugerido o escondidoen lo que llamo "lectura del mundo" que precede siempre a la "lectura dela palabra".

Si, por un lado, no puedo adaptarme o "convertirme" al saber ingenuode los grupos populares, por el otro, si soy realmente progresista, no puedoimponerles arrogantemeIlle mi saber UllllO el1}fTllrUlero. El diálogo en el quese va desafiando al grupo popular a pensar su historia socialcomo experien­cía igualmente social de ~lIS miembros va revelando la necesidad de superarciertos saberes que, desnudos, van mostrando su "incompetencia" para ex­plicar los hechos.

79

1.,1 construcción o la producción del conocimiento del objeto implica el ejer­cicio de la curiosidad, su capacidad crítica de "tomar distancia" del objeto,de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de "cercar" el objeto o hacer unaainoximación metódica, su capacidad de comparar; de preguntar.

EL EDI'CM10R FRE'\TE AL CO\lFLlCTO DE LOS SABERES

quía entre saberes o que uno debe ser rebasado por el otro, sino que"el saber ingenuo debe ser superado por el saber producido a travésdel ejercicio de la curiosidad epistemológica".

Así, este movimiento implica no la negación del conocimientoanterior, antes bien que éste se sitúe en su debido lugar, en sus alcancesv límites. Este conocimiento, de acuerdo con Lefebvre (1979:71), "nodebe ser suprimido por el desarrollo subsecuenre que lo supera; alcOIltrario, se conserva con un sentido nuevo, en su verdad".

Se desprende de ahí que es necesar-io realizar una lectura crfticaeh: los llamados saberes que los alumnos portan en Sil bagaje: culrural.Antes de otra cosa, le compete al educador ayudar a los alumnos a queéstos entiendan lo que de hecho pertenece a sus tradiciones y lo querevela la visión de la ideología hegemónica. Además de esto, es pre­nso distinguir entre el sentido correcto y la parte conservadora de estesaber.

Para Frcirc (1997a:95), la curiosidad epistemológica se refiere alpapel del sujeto activo y nítico que construye el conocimiento delobjeto o participa de su construcción. Así, en la confrontación desaberes se produce un nuevo conocimiento, es decir, una resigni­ficación:

Son muchas las formas posibles de manrener vivo el diálogo entre lolocal y lo universal. Obviamente no existen fórmulas para éster; Esnecesario un gran esfuerzo cotidiano por parte del educador paraluchar contra la imposición de sus propios valores, procurando desa­rrollar acritudes de tolerancia.

El mismo Freire, en respuesta a un cuestionamiento de Oadoni, enuna entrevista para la Revista Nova Escoto (noviembre de 1993:8-13)expresa que:

:C()]I,IO SE tNTERPE~ETRA1\ El. SABER DEL ALL\11\O y LOS SABERES

F.S(:OLARES~

IIF.LDI\lA PUDRA PINTO78

,; Paraíso. "Currtcuiu, etnia e poder: o silencio que discrimina", trabajo pre.sentado en la 20a. Reuni6n Anual de la Asociación Nacional de Pedagogos, mues­tra en su invest.igación que muchos profesores procuran no observar el color de sus

una de las cosas que la profesora debería de hacer, por ejemplo. para comeprender la cultura multiculturalmente, es comentar con los alumnos lasdiferencias y aclarar que cuando uno discute tal punto del contenido del PTOtgrama, dicho punto no e., universal, que éste posee sus dimensiones regio,nales, incluso familiares, y entra aquí el problema de clase. La cultura de claseexiste. Existe una sintaxis que es la de la dase trabajadora y otra que no IQes. Es necesario saber de qué manera uno reinventa el lenguaje, y compren­der la diversidad de esas sintaxis, de qué manera uno consigue recrear ellenguaje de forma correcta, Como profesor, uno puede testimoniar diaria­mente su postura y ahí comprender muy bien la relación dialéctica entretáctica y estrategia. Esto es, uno tiene un sueño estratégico, que es el de lamulticulturalidad, pero debe tener tácticas para hablar de éste, porque unopuede caer en las exageraciones del discurso .-que son idealistas y volunta-riosas- y uno puede perder el empleo, '

Frente a esto, entendemos que la mejor forma de respetar lossaberes del alumno y luchar contra el prejuicio y la discriminación esa través del conflicto y no del silencio. De esta manera, es fundamentalpromover rupturas con la forma en que se ha venido dando la prác­tica docente. Así por ejemplo, es importante para el profesor saber elorigen étnico, de clase, de género, de los alumnos, y éstos deben servistos como tales. Su condición no debe negarse o volverse invisible.

Desde esta perspectiva, entendemos que es posible desarrollar unapráctica pedagógica que promueva el diálogo entre las diferencias. Eneste artículo hemos recalcado más la cuestión del negro, pero visuali­zamos como algo necesario la interpenetración entre los saberes delos diversos grupos sociales y los saberes escolares.

La cuestión étnico-racial. por ejemplo, ha sido silenciada en los pm­gramas de estudio de la formación docente, se trata de un silencio quediscrimina. Es lo que intenta mostrar un estudio realizado por Paraíso(1996:06), en el cual procuró revelar las formas a través de las cualesesa lucha entre culturas se manifiesta en el plan de estudios en vigen­cia de la formación docente. Al preguntarle a una profesora si sabíacuántas estudiantes negras había en el curso de magisterio, obtuvo lasiguiente respuesta: "¿Sabes que entro al salón y ni me fijo en el colorde mis alumnos? ¡Gracias a Dios! Y me parece bien, porque nos evitadiscriminar a los alumnos. Para mí es como si todos fueran blancos."6

81

desde la época de la esclavitud, la identificación de los grupos esclavizadosapenas como "negros" anulaba la referencia a su imagen propia de gentelibre, incorporada y mantenida viva en el recuerdo de su vida en la tierranatal, despojándolos de su referencia básica de su condición humana. Alreducir su identidad al color de piel. sinónimo de condición esclava, e! sis­tema dominante los condenaba a un permanente complejo de inferioridad.

Siguiendo con esta cuestión del negro, es importante transmitir laimagen del africano como protagonista de las conquistas técnico-cien­tíficas de la humanidad. Con esto se procura combatir la falta de re­ferencia histórica capaz de permitirle al niño de origen africano cons­truir una imagen propia digna de respeto y autoestima"

EL Hll'C-\DOR FREVTEAI. CONFI.JCTO DE I.OS SARERF.5

Esta investigación revela cómo la profesora, en este testimonio,para negar la existencia de la discriminación racial está negando lapropia identidad étnico-racial negra en la escuela. -Por qué no res­pondió "es como si todos fueran negros"? Parece que la palabra ne­gt·o está vinculada a algo negativo, no sólo en el discurso, sino en lasprácticas y rituales escolares y en la formación de la propia profeso­ra. \-lás todavía, lidiar con cuestiones como ésta se vuelve una verda­dera pesadilla para quien fue formado para enseñar los valores y con­cepciones del hombre y del mundo de la clase media blanca a niñosno blancos que parecen incapaces y que dejan a los profesores toda­vía más angustiados en relación con su propia competencia profesionalv con la eficacia de los objetivos propuestos en la planeación de laenseñanza.

Otro tema relevante sobre la cuestión del negro que merece serabordado aquí se refiere a la necesidad de "desvincular la identidadnegra de la imagen de esclavo"." Según Naseimcnto (1997:18), unasugerencia para contraponer esta tendencia es que en el salón de cla­ses se sustituya la expresión "negro esclavo" por "africano esclaviza­do". Esto a propósito de que en Brasilia palabra "esclavo" constacomo una definición de la palabra "negro" en varios diccionarios.

ahllllnos, prefieren percibirlos como blanco> y creen que con esto se evita la discrimi­nación.

, "Sankofa e as matri;.es african,,-, da cultura orasileira' base, para uma pedagogíaeficaz". texto elaborado para ,;ubsidiar ",1 taller pedagógico "Relacóes Raciais no Bra­,il: fbr urna pedagogia efi",;"'. V Congresso Afro-bra~ileiro,Salvador, 17-21de agostode 1997

, Hay una serie de investigaciones que sustentan tales argumentos. Véase, porejemplo, el texto de Sankofa, en Nascimento (1997), op. cit.

HELIlINA PEREIRA PINTq80

82 HEI.DINA PERFIRA PI'IITO EL rJJt-cADOR FRENTF Al. COI\FLlCIO DE I.OS SABFRES 83

En la investigación que ahora realizo respecto de los saberes de unacomunidad negra, se verifica que en sus prácticas religiosas son trans­mitidas algunos conocimientos que han contribuido al reforzamientode la singularidad del grupo y a la construcción de su identidad re­íerida a su trayectoria histórica y a su territorialidad.

En los cantos de la liturgia religiosa del culto practicado por elgrupo, observamos la transmisión oral de narraciones que se remitena la historia del grupo frente a las adversidades del medio y a la rela­ción con el otro. Estos cantos narran el valor y la saga de este pueblofrente a la selva pavorosa, habitada por animales salvajes. Resaltantambién la bravura de estos negros frente al misterio de las leyendasque habitan las selvas. Frente a estos saberes, el educador comprome­tido con la educación de los niños de la comunidad tiene la tarea deregistrarlos y llevarlos a la escuela en la perspectiva del diálogo.

FI. PAPEL nF.L EDU<:ADOR FRENTE AL CONFU<:TO: LOS SABERES

DEL ALL'MNO y LOS SABERES F.SCOU"RES

Hay algunas lecciones que se extraen de Paulo Freiré, en el sentido deconstruir una práctica pedagógica coherente basada en el respeto alsaber del alumno. Así, en un primer momento, sabríamos explícita­mente lo que él sabe. La forma de "recolectar" estos saberes puede sermuy diversa -descripcíón del alumno, investigación, fotos, dibujos,etcétera.

En un segundo momento, partimos de la comprobación, procu­rando levantar cuestionamientos críticos que le muestren al profesory al alumno la existencia de un conflicto, pero no la superioridad deun saber sobre otro, es decir, ninguno es más válido que otro, sólo quehay relaciones de poder que determinan que uno sea establecidocomo oficial (culto) y el otro no. Pero los alumnos necesitan tener laconciencia de que su saber es importante, una vez que a través delmodo de vida, de la lógica del grupo al cual pertenecen, se mantie­nen vivos, existiendo.

Finalmente, en un tercer momento, llegamos a la sistematización,esto es, cuando el profesor junto con los alumnos, de un lado, y elconocimiento, por el otro, caminan en la búsqueda de una articula­ción entre estos saberes, y tienen como objetivo la desconstrucción, lareproducción, construcción y resignificación. Aquí "el objeto a ser

onocido media los dos sujetos cognoscitivos. Éstos se ene..uentran ene . . . , . "torno a él y a través de él para realizar una mvesngacion conjunta(Freire y ShO!", 1992:124). . .

Sin embargo, es necesario tener CUidado para que el profesor noimediera al punto de imaginar que ya sabe cuál es la realidad delalumno. Al actuar de este modo, el profesor estaría presumiendo di­cho saber e impidiendo que las representaciones de los alumnos seanllc\-adas al proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta perspectiva, eleducador comprometido con la afirmación de las "expresiones toda­da no capturadas, no silenciadas de las realidades consideradas di­ferentes",9 para respetar la diversidad, debe posibilitar que salgan ala luz los diversos saberes construidos por los grupos sociales, rom­piendo con el silencio impuesto por las prácticas y rituales que aúnhov han negado su forma de ser y estar en el mundo.

'Consideramos que las demandas en que se ven implicados losprofesores y la contradicción con el discurso homologador de la es­cuela pública convocan a muchos de éstos a la resignificación de susprácticas y a la generación de nuevos espacios, en los cuales al mis­mo tiempo que se construyen los saberes prácticos profesionales, seva construycndo un nuevo sentido y un nuevo modo de ser profesor.

"el: Neusa Maria M",nd"" de Cusmáo. "Socíatizacso '" recalque: a enanca negraIlO rural". Cadernos c¡:;n¡:;s, núm, 32,1993.

84 HELDlNA PERElRA PINTq

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EL ESCLARECIMIENTO DEL <;:ONCEPTO DE AUTONOMÍADE PAULO FREIRE EN LA PRACTICA DE EDUCADORESSOeIALES PARA NIÑOS DE LA CALLE

DELMA I.UCIA DE MESQUITA*

¿De qué nace la conciencia cr-ítica? De la posibilidad deque el oprimido contemple, en el sentido crítico, suobra y cómo el producto de su trabajo se distribuye enel pnKeso social.

PAULO FRE1RE

Inicialmente socializo en este texto un poco del diálogo que hace tiem­po vengo estableciendo con la vida sobre tantos desafíos y alternati­vas que encuentro en el ejercicio de ser educadora. Posteriormentepresento las contribuciones de Paulo Freire en lo referente al desarro­llo de la autonomía por el educando. Para concluir analizo algunas delas implicaciones de este concepto para educadores sociales para ni­úos de la calle.

Espero que de alguna forma las reflexiones que se presentan pue­dan provocar y motivar a los lectores para una comprensión de laimportancia del concepto de autonomía para nuestra práctica educa­tiva como un proyecto político-pedagógico. En este sentido, compartocon ustedes mi motivación para estudiar, comprender y esclarecer esteconcepto. No tengo dudas de su urgencia en nuestra vida para quepodamos conducirla libre y conscientemente.

* Estudiante de m<lt'~lrfa del programa de F.du{,ación de la ruc>sp. Coordinadoradel área de pedagogía y del subproyecto 1I: Talleres educativos culturales, que com­pone el Proyecto P'ari: "crianca e adolescente - educando e crescendo", mantenido porla llnivt'nidad Sao Francisco en conjunte (011 la }'unda<;;ao ORSA.

[85J

I La autora se rdi",rt' a que las calles por las ']"'" caminaba no estaban pavirnen-.tadas sino llenas de l"do_ [T.]

t Programa de atención a niños v adolescentes d", las favelas de San Bernardo doCampo, Sao Paulo, smt",nido por la parroquia Sao (;eraldu Magella en conjunto fOIl

las comunidades de la ciudad de Imola, Italia.

1 Se ellliende por "ni"us de 1(1 ralle" aquellos que se instalan en viaductos, plaza,o en cualquier espario haciendo de éste 'u vivienda. Niños en la calleson aquellos quedesarrollan alguna actividad en ",1 mercad" de trabajo informal y regresan a su casa.

"Amasando lodo"! en la tavela del Parque Sáo Bernardo inicié mí tra­yectoria profesional, en el decenio de los ochenta. Comencé con elprovecto Vida Nova- como educadora de niños}' adolescentes, hijose hijas de mujeres que recogían cartón o de otras que entreg-aban elcuerpo a cambio de algunas monedas o de un kilo de frijol para queno les llegara a faltar el pan de cada día a los suyos. También inter­actuaba junto a los hijos e hijas de aquellas sometidas al vicio del al.cohol o a otras formas infrahumanas de supervivencia. Con esta ex.periencia pude entrar en contacto más cercano con la realidad dela población no incluida como sujetos de derechos en el "progreso delpaís"

Durante mi recorrido me fui dando cuenta de que, además deaquellos niños y adolescentes quc junto a mí estaban amasando lodoen las favelas, existían otros que respiraban polvo ycontaminación enla ciudad de Sao Paulo: otros que sentían el sol caliente en la espaldaal caminar kil6metros en busca de escuela y de trabajo y, además, otrosque se alimentaban de los restos encOntrados en los basureros, plazasy viaductos. Así existen, recibiendo las más variadas terminologías:vag-os, sin tierra, indigentes, niños de la calle. y hoy son, para muchos,los residuos de la sociedad, los que incomodan, los que sacan a la luzla otra cara de Brasil.

Desde entonces, mi perspectiva se volcó más al trabajo con niñosy adolescentes en situación de vulnerahilidad social, posteriormentecon educadores que lidian directamente con este segmento, hasta lle­ga~ a optar por un curso de maestría en el cual me propuse investigarcuales son los mayores desafíos ,'1 cuáles las alterrwtivas que el educador so­cial de niños de la ralle encuentra como agentefacilitador en el proceso deconstrucción de la ouumomia de losninos de la calle. 3

La elección de este enfoque presenta la posibilidad de confrontarnuestros valores de educación, nuestro compromiso con la causa del

8786

RHUX¡Ó;-'; SOBRE LA ALTONo.MÍA

llELMA UJU>. m: MESQUITtt; EJ.ES(;].ARECIMIENTO DEL CONCEI'IU DE AU1'Or.;OMi."

opriJllid~) a qu.ien, para quie~ y con quien de hecho dt'?emos ~ervir,

\' la i11cxlstenCla de la neutralidad frente a nuestras opciones. En fin,se trata de ver y rever nuestra práctica como propuesta de una peda­gogía de la autonomía, como muy bien nos refrenda Paulo Freire.L El educador tiene un papel fundamental como mediador entre eleuucando y el acceso a la información. Mucho más que transmitirconocimientos, debe estar atento al tipo de conocimiento, cómo y enqué momento introducirlo. Sin embargo, si no queda claro cual es elSignificado del trabajo pedagógico y de la influencia de éste en laformación del educando, posiblemente no contribuirá a que el edu­cando ejerza su autonomía.

Considerando el importante papel que el educador ejerce en laformación del educando, me parece peligroso que de manera cons­cicnte o inconsciente niegue su papel político-pedagógico para sercoproductor del proceso de construcción de la ciudadanía, principal­mente al lado de aquellos a los que les es neg-ado este derecho. En estesentido, es necesario poseer una comprensión crítica del contextosociopoluico-culrural en el que está inserta su experiencia de vida yla del educando, comprender su responsabilidad política, pedagógica\' social con el fin de contribuir a que el educando se reconozca y seasuma, en tanto que sujeto de su historia, lo que significa estar jun­tos. Tendríamos un educador y un educando que afirman una opciónpolítica, una posición ideológica, que esclarecen y construyen el sen­tido ele ser libre. Tener autonomía como una de las condiciones paraejercer su ciudadanía.

Veo la autonomía como libertad de elección, una capacidad del serhumano para dirigir su independencia conscientemente, de decidirresponsablemente sus acciones. Es un potencial existente en el serhumano, capaz de conducirlo a la superación de los miedos, concep­Los y prejuicios que lo aprisionan en el egoísmo y en el individualis­mo, y que le impiden construirse con los demás. La autonomía no esun regalo, es una conquista constante y un proceso constante de cons­trucción, donde cada persona es el sujeto responsable de esta conquis­ta y construcción.

,Profundizando un poco más mi visión sobre la autonomía, yo di­ría que ésta no es sólo libertad de elección, también es poder concretaresta elección, ese deseo. Es tener el "poder" de elegir el camino y se­guirlo. Muchas veces analizamos la autonomía en el campo subjeti­vo como si perteneciera solamente al pensamiento, sin ninguna rela­ción con el mundo material. No obstante, la autonomía se debe

traducir de forma concreta en la participación, en la reivindicaciónde los derechos, en la posibilidad de que todos y todas en condicio­nes de igualdad disfruten de las conquistas sociales en el ejercicio dela ciudadanía. Pero, é qué tiene que ver la autonomía con la ciudadanía y con la educación? Me parece que mucho. El educando para optaentre ejercer o no su ciudadanía necesita de oportunidades para vivir experiencias de libertad de elección. consnuccíon-reconsrruccíodel saber, tener conocimiento de sus derechos y principalmente rerunacimiento de sí mismo como sujeto de derechos. Si en nuestro papel de educadores proporcionamos estas experiencias, nos estamoinsertando en un proceso de construcción de la autonomía necesarnpara el ejercicio de la ciudadanía y de la lucha política para concretar materialmente sus derechos. Y en la sociedad, la conquista drderechos se ha hecho y se hace por medio de la lucha colectiva pOImejores condiciones de vida.

En la medida en que el hombre va conquistando y construyendosu autonomía, simultáneamente se va volviendo capaz de comprome­terse con la afirmación de la vida, de la dignidad, de los derechos ydeberes necesarios para la condición de ciudadano. Este compromi­so invoca el desarrollo responsable y consciente de una postura crí­tica y de denuncia frente a cualquier amenaza contra la vida dignapara todos y para la edificación de una sociedad de respeto a los de­rechos humanos.

Pero, en una sociedad que históricamente cuenta en sus páginascon registros de una infancia yjuventud centradas en pérdidas y su­frimientos, violencias, fuga y desprecios, ces posible pensar en auto­nomía para éstos que ni siquiera cuentan con el pan para matar suhambre? En una sociedad que le viene imponiendo a este se~,'mento

situaciones de miseria absoluta, del educador por sí solo consiguecontribuir para la formación de personas capaces de dirigir su vidaconscientemente?

El educador que se propone desarrollar un trabajo con niños dela calle necesita estar consciente de los conflictos y contradicciones,de las limitaciones y de los riesgos existentes en el mundo de la callesin perder de vista la dimensión político-pedagógica de su trabajo, elque debe centrarse en la contribución para la formación del niño odel adolescente para que participe en la sociedad y luche por susderechos. Esta acción, si se aísla de otras comprometidas con la trans­formación social, no cumple su papel de educar para salir de la con­dición de objeto y construirse sujeto. La acción debe enraizarse en

88 lJELMA LUCIA DE MF.SQUn EL ESCL"'REClMIEI\'TO DEL CONCEPTO DE AUTONOMíA 89

luchas para la ~mplantació~ y la irnJ;llementación de políticas públi-cas que garantICen una calidad de Vida para todos. . ,

Efectivamente. por los resultados desastrosos en relación con losderechos humanos, podemos decir que las políticas pú?licas estándislo(:adas de la realidad, no atienden a todos, al contrano, excluyen

rran parte de la población que necesita más de dichas políticas. En:s~e proceso, la escuela ejerce un papel fundamental, pues las diferen­cias individuales son producidas por el sistema educacional y estángarantizadas por el programa de estudios implantado en las escuelas.Fue hecha para atender a todos, pero de modo general educa confor­me desea quien detenta el poder. Las propuestas organizadas por elgobi.erno, referidas a la enseñanza, desde la conc~pción de fi~ancia­

miento para la ejecución de los Parámetros Curnculares Nacionales(PC.N) no traen una efectiva alteración en la reducción de las desigual­dades; al contrario, las acentúan, y promueven cada vez más la ex­clusión.

En contrapartida. tenemos los programas sociales organizados porparte de la sociedad civil para superar esta exclusión. Hay un granesfuerzo por parte de la sociedad civil organizada en intervenir polí­tica y pedagógicamente para promover un proceso de inserción so­cial de estos niños v adolescentes, asegurándoles sus derechos máselementales. De esta forma, no se pretende asumir el papel del Esta­do en la proposición y ejecución de políticas públicas para la infan­cia y la juventud. sino fortalecer una cultura de participación de lasociedad civil organizada, incluyendo la expresión y el ejercicio de susderechos civiles y la corresponsabilidad en la elaboración de solucio­nes a los problemas que afectan a la colectividad.

Pero existen muchos desafíos, que van desde la falta de recursospara la ejecución de las acdones propuestas en la planeación hastaorientaciones en términos de perspectiva de construcción de proyec­tos de vida, pues las alteraciones en cuanto a la reducción de las de­sigualdades sociales están imbricadas en un cambio político, econó­mico v social.

H~y, garantizar los derechos de niños y adolescentes significa unaopción por la destrucción del modelo económico, político y socialexistente, para esto es indispensable entender la educación como unode los instrumentos de intervención social. Es necesario estableceruna interrelación entre educación v realidad social en una perspec­tiva en que la escuela extrapole sus muros y atraiga hacia sí a aque­Ilos que no pueden aprender lo que ella tiene para enseñar.

explotación, de la opresión y de .la viole~cia. ~e los opresores. Si~embargo, se afirma en el ansia de libenad.jusuca y lucha de los opn­midas por la recuperación de su humanidad robada. Por su parte, ladeshumanización no se entiende sino sólo en aquellos a los que se lesrobó su humanidad, pero incluso en aquellos que la robaron es dis­torsión de la vocación del ser humano por ser más. Es una distorsiónposible en la historia, pero no en la vocación y, por esto, puede ser

modificada.Entiendo que la humanización, como vocación del hombre, le

permite que se proyecte en la búsqueda de la conciencia y ~e la ~ons­

n-ucción de esta humanizarión. Es una lucha trabada consigo mismopor su afirmación como persona en eterna. condición d~ creeim.ien­too De forma concomitante, esta lucha se extiende a la SOCiedad y tienecomo objetivo el rompimiento efectivo de los proyectos de los opre­sores que generan y mantienen la situación de privilegios de unos endetrimento de los otros.

La idea de autonomía para Paulo Freirc se vincula íntimamente alo que él defiende como esa naturaleza del ser humano de sermás, unaeterna búsqueda consciente del proceso de ser y estar en el mundo,conquistando una libertad que no lo aprisione en el individualismoSino que lo libere para experimentar la vida en comunión con susdesafíos y conquistas en la relación humanidad con humanidad y nomás en la de humanidad contra humanidad.

Existe un constante movimiento en esta búsqueda de ser más, quelo coloca frente al desafío de estar junto, compartiendo su existenciaen comunión, "[ ...] en un movimiento de búsqueda con otros hom­bres [... [", pues la "búsqueda del ser más a través del individualismoconduce al f/.;oísta tener más, una forma de ser menos. Una forma dedeshumanización" (Freire, 1997b:94).

La autonomía se da en un proceso continuo de consnucción. El serhumano no la conquista definitivamente porque ésta forma parte dela "inclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen(ibu/.:92), colocándose como una nueva conquista necesaria para lasuperación de aquello que le impide ser libre conscientemente".

Cuando, en Pedagogía deloprimido (1997b:35,37), Paulo Freire afir­ma que: "los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha yalravés de ella, tienden a ser opresores también, o suboprescres", pien­so que se encuentran aprisionados por modelos y valores que les fue­ron introyectados por la sociedad y que todavía no están preparadospara superarlos, conforme nos revela esta cita: "Los oprimidos, que

90 DEnlA LeClA DE MESQU~

Definitivamente la escuela necesita ejercer su función que, en~otras, es posibilitar la apropiación y distribución igualitaria del cocimiento acumulado. En este sentido, la necesidad que tenemosuna enseñanza de calidad que integre este conocimiento a las difereJttes realidades sociales y que prepare a sus educandos para que ej~

zan su autonomía se torna todavía más urgente. 'La escuela, entre sus contradicciones, por un lado se presentí

como un espacio importante y necesario para la construcción de 1;autonomía de niños y adolescentes y, por otro, como un fuerte factorde desigualdad social. Expulsa de sus salones de clase a la infancia;juventud rechazada por la sociedad y los coloca en un Brasil en donde el polvo y el asfalto sustituyen al cuaderno, al lápiz y a la goma d~

borrar. Para ellos más que nunca el grito por su libertad es tambiénel grito de aquellos que buscan la transformación social, transforman.dose simultáneamente. "Sin embargo, este movimiento de búsquedasólo se justifica en la medida en que se dirige al ser tnfh, a la humani­zacíón de los hombres" (Freira, 1997b:94).

Esta humanización invita a que nos volvamos sujetos activos en laconstrucción y reconstrucción de nuestra propia historia, nos ayudaa comprender que "Es posible la vida sin sueño, pero no la existenciahumana e histeria sin sueño" (Freiré, 1996:34). Si hoy todavía es unsueño tener una sociedad donde todos puedan ser sujetos libres apartir de nuestras luchas, mañana puede ser realidad, pues nuestraexistencia debe alimentarse por sueños y búsquedas.

Así invito a todos para recorrer algunos de los caminos andadospor Freire y busquemos comprender su concepción de autonomía.

lAS CONTRlBUCIO\IES DE PAULO FREIRE A LA CONCEPCiÓN

DE LA AUTO\IOMÍA

Nadie libera a nadie, nadie se libera solo:las personas se liberan en comunión.

I'AULO FRElRE

En Pedagogía del oprimido, una de las cuestiones que me llama muchola atención es la discusión sobre el proceso de humanización y des­humanización del hombre. Para él, la hurnanización es una vocaciónde los hombres. Vocación negada, por medio de la injusticia, de la

EL ESCLJ,Rf,C!MIEKIU DEI CONCEPTO DEAlIlONOMÍA 91

aquí presentadas, el importante papel del educador como facilitadordel prQ(:eso de construcción de la autonomía de los educandos. EnPolítica )' educación (1996: 105), Paulo Freiré afirma que "El educadorprogresista es leal a la radical vocación del ser humano para la autono­mía y se entrega abierto y crítico a la comprensión de la importanciade la posición de clase, de sexo y de raza para la lucha de liberación."Reafirma la autonomía como una "vocación del ser humano" y co­loca la necesidad de que el hombre, en tanto que ser "inacabado" e"inconcluso", busque, en el camino de ser más, la superación de todaforma de prejuicio y discriminación para vivir la "unidad en la diver­sidad".

En la colectividad encontraremos la posibilidad de ser más libres,en la medida en que comprendamos que las diferencias son potencia­lidades que enriquecen las posibilidades de solución para los conflic­tos y desafíos que se presentan cotidianamente. Paulo Freire agregaa esta reflexión una importante contribución: "somos seres programa­dos, pero para aprender" (Freiré, 1997h). Analizo que la autonomía,como "vocación del ser humano", muchas veces es sofocada, encubier­ta por nosotros mismos con los falsos valores sociales. Necesirarnosaprender a descubrirla, desarrollarla y utilizarla como un potencial'lile nos impulse al crecimiento como totalidad y nos disponga abier­tos para "experimentar la relación entre lo que heredamos y lo queadquirimos" (ibid.).

El educador debe acompañar, impulsar y proporcionar a suseducandos experiencias que le posibiliten realizar el ejercicio de laLoma de decisión, de vencer sus miedos, conceptos y prejuicios. Deesta manera contribuirá a su crecimiento, el que debe fundamentar­se en la comprensión de la importancia del respeto a la "unidad enla diversidad" (Freire, 1997b), así como también en la comprensióncrftica del significado de que crezcamos mutuamente.

Para concluir nuestras reflexiones, autonomía es también capaci­dad de decisión. "Nadie es autónomo primero para después decidir.La autonomía se va construyendo en la experiencia de varias, innu­merables decisiones, que van siendo tomadas." Al ser capacidad dedecisión, no podemos decidir por el otro. Cada uno es responsablede su decisión, la cual debe ser asumida responsablemente. PauloFreire afirma esta cuestión de forma muy ciara al mencionar: "Nadiees sujeto de la autonomía de nadie [... ] Las personas van maduran­do todos los días, o no. La autonomía, en cuanto maduración del serpara sí, es pI'Oceso, es llegar a ser" (Freire, 1997a: 103).

92 m:LMA LCCIA DE MESQUrr.4l

introyectando la 'sombra' de los opresores siguen sus pautas, temena la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la'sombra', exigiría de ellos que 'llenaran' el 'vado' dejado por la expul­sión con 'contenido' diferente: el de su autonomía. El de su respon­sabilidad, sin lo cual no serían libres." La propuesta educativa quepresenciamos actualmente en los espacios formales de enseñanzamantiene esta sombra.

La educación, como espacio de preparación para la liberación, deconstrucción de la autonomía, no debe negar su deber moral, ético ypolítico-pedagógico de insertarse en la realidad de los educandos,posibilitando que éstos la descubran y la superen. La educación parala autonomía debe contribuir a que los educandos se reconozcan ca­paces de ser sujetos de su historia y los motive a vivir experiencias deverdadera participación en las cuestiones sociales de su tiempo.

En Ú1 educación como práctica de la libertad (l994b), Freire presentala educación como uno de los instrumentos necesarios para la forma­ción de la ciudadanía. Es instrumento en la medida en que provocala participación libre de sus educandos a través de un proceso deconsoentización. Para Freire, educación y conscientización no se sepa­ran. En esta concepción, la idea de educación toma una dimensión yuna significación en comunión con la lucha concreta de los hombrespor liberarse. Por lo tanto, la educación representaría para los millo­nes de oprimidos un espacio de extrema importancia como punto departida para el alcance de su autonomía.

La educación como instrumento de construcción-socialización deconocimientos debe configurarse en un proceso que despierte el sen­tido de responsabilidad y motive la libertad de los educandos. Laeducación pensada de esta forma tendría la conscienuzación comoresultado. La libertad-autonomía está imbricada en esta conscien­tización.

Autonomía es también liberación y ccnscienüzación del ser huma­no. Paulo Freiré enriquece mucho esta definición cuando nos colocaambos conceptos, no con una visión ingenua y fantasiosa de la liber­tad, sino la liberación del hombre en la esencia de su "vocación onto­lógica de ser más" (Freire, 1997b:76), de ocurrir con el mundo y conel devenir histórico en que se reconoce hombre, humanizándose apartir de su "liberación conscientizacíón" en construcción. En estesentido, el educador debe colocarse aliado del educando y debe con­tribuir a este andar en dirección a la superación de sus desaños.

En esta línea de pensamiento, el autor añade a las reflexiones hasta

EL ESClARECIMIENTO DELCONCEI'IU DE AUTONOML", 93

IMPLICACIONES DEL COKCEYIU DE AUTONOMÍA PARA EDUCADORES

SOCIALES DE NIÑOS DE J.A CALI.E

En el proceso de maduración personal y social del "llegar a ser"de la "humanización" y de la "construcción permanente de sermás~quizá nos convenceremos de que, de hecho, "los hombres se liberanen comunión", de que la autonomía no es invención y sin posibilidaden el tiempo en que nos hacemos Historia.

Pensando en la importancia de las experiencias informales para laformación política y la participación social de educadores y educan­dos, es decir, el ejercicio de la autonomía, de la ciudadanía, dedico lassiguientes reflexiones a las implicaciones del concepto de autonomíaen la práctica del educador social de niños de la calle.

Si consideramos la calle como espacio de supervivencia de los niñosy niñas no incluidos en la sociedad como sujetos de derecho, pode­mos decir que aquélla es también uno de los mayores espacios que po­sibilita su proceso de formación. Pero, ¿formación para ser qué? ¿Cuáles la intención de esta formación? ¿Quién responde por ella? ¿Edu­cadores, policías, pandillas o todos? Si pretendemos que ellos sean au­tónomos, sujetos de su propia emancipación, una de las estrategiaspara que enfrentemos la cuestión es la búsqueda de una interferen­cia más eficaz, que apunte alternativas para los conflictos y contradic­ciones existentes en el mundo de la calle.

En este escenario existen muchos desafíos. El tráfico v el consumode drogas, la prostitución infantil yjuvenil, las enfermedádes de trans­misión sexual, el sida y la violencia física y psicológica son elementosque compiten con educadores, niños y niñas en la relación con susexpectativas frente a la posibilidad de una vida digna. Pero éserá queestos niños tienen, de hecho, esperanzas de una vida digna? ¿Yenqué condiciones tienen que concretar sus esperanzas?

Parece que la búsqueda de la vida es una preocupación constantepara estos niños y adolescentes, aunque en el campo inmediato, enel aquí y ahora. El futuro es lo que voy a comer, beber, vestir y jugarhoy. En esta realidad, écomo trabajar la autonomía? ¿Qué es autono­mía para ellos? ¿Cómo viven esta autonomía? ¿Será que la viven cuan­do eligen robar a una anciana o deciden engañar a los policías, ocuando optan por sustituir sus necesidades por inhalantes? Muy bien,

94 DELMA LeCIA DE MESQUTA 95LL FSCLARECIMIENTO DELCONCEI'IU DE AUTONOMÍA

~ '00 autónomos o les es cruelmente negado el ejercicio de la aurono­esmía? La supervivencia de esta forma es una imposición del sistema yna una elección del niño o del adolescente.

Nosotros, como educadores, équé podemos decir sobre la importan­cia de la autonomía para los niños de la calle? No me queda duda deque tiene que ser la misma importand~que se le da a la autonom~a decualquier otro niño o adolescente. S¡ pretendemos que la realidadde vida de los níños de la calle se modifique, urgentemente necesita­mos practicar una acción educativa orientada a la transformación deesta realidad. Esto implica entender al niño y al adolescente como su­jetos de derecho, con actitudes y habilidades a ser rescatadas y otrasa ser descubiertas, capacidad de participación y reivindicación de susderechos. No obstante, la acción del educador se topa con muchos de­safíos V límites.

FnLI'e los desafíos que los educadores enfrentan en su quehacercotidiano, el "ser un profesor que facilitc el saber a los educandos" yla nec-esidad de una opción "[ ...] si soy un profesor democrático o unprofesor autoritario" componen el cuadro de sus interrogaciones. Lasreflexiones de Freiré sobre el papel del educador y la opción por untipo de postura político-pedagógica, o sea, educar para tener unapostura política frente a las cuestiones sociales nos remiten a la nece­sidad de una profundización sobre cuál es la visión del mundo quepcrmea nuestras acciones.

Los principios a partir de los cuales conducimos nuestro queha­cer pedagógico son los que expresarán nuestro compromiso político­social con la población con la que trabajamos. El "ser un profesordemocrático o autoritario" no excluye la responsabilidad del educa­dor de enseñar, de hacer que la información llegue hasta el educando,pero incluye la expresión de una conducción político-pedagógica queresultará en el mantenimiento o la transformación de la realidad so­cial existente.

Nosotros los educadores somos conservadores e innovadores, de­mocráticos y autoritarios. No puedo imaginar un educador que norenga una actitud conservadora o autoritaria en dctem 'nades mo­mentos de su práctica docente. Sin embargo, el énfasis en la posturaque será adoptada como principio básico hace la diferencia.

Según la visión del mundo que el educador posea, así conducirásu práctica educativa con miras a la destrucción del modelo económi­ce-social existente o al fortalecimiento y mantenimiento del mismo.Sí nuestra preocupación está orientada hacia la primera posibilidad,

96 DELMA LeCIA DE MESQUTA El. ESCL\RECIMIENro DEI.CO/'l;CEPTü DE AUTONOMÍA 97

necesitamos emender la educación como uno de los instrumentos deintervención social. Esta reflexión nos remite a algunas ruestiones:

• él-lasta qué pumo los educadores sociales de niños de la calle sonconscientes de la importancia de su papel en la formación de estosniños?

• ¿Qué base teórica utilizan estos educadores para el desafio deuna propuesta transformadora?

• cl,a interferencia del educador social de niños de la calle está dehecho colaborando para que los niños y niñas de la calle se reronoz­can como tales y estén conscientes de que pueden ser diferentes?

• ¿La formación de los educadores de hecho los prepara para en­frentar las complejidades existentes en la calle?

• ¿La necesidad de invertir en la construcción de la autonomía deniños de la calle para el ejercicio de sus derechos es clara y ha sidoobjeto de reflexión por parte de los educadores?

Conviviendo con estas y otras indagaciones, los educadores me­diante la formación buscan alternativas que puedan ayudarlos a su­perar las dificultades cotidianas. Pero, dos espacios que proporcionanla formación consiguen responder a estas y otras necesidades? él.oscursos de formación preparan al educador sólo para analizar lo queocurre, o para establecer una crítica, tomar una postura y decidir poruna práctica educativa orientada al desarrollo de la autonomía y dela participación social de los niños de la calle?

Planteo estos temas para que reflexionemos y busquemos alterna­tivas para estos y otros desafíos, con el objetivo de que desarrollemosuna pedagogía orientada a la práctica histórica real, donde el hOIIl­bre de hecho sea sujeto.

Creo que con la alegría y el dolor de ser educadores preocupadoscon la transformación social es como somos capaces de hacer de nues­tra práctica docente una acción donde amasar lodoen los callejones dela faoetos se transforme en pisar el pavimento de las calles de los barriosurbanizados. Esto, a partir de la lucha de todos los que tienen la espe­ranza y aún creen en la fuerza de una colectividad consciente de susderechos y organizada para ejercerlos. Como dice Paulo Freire: "l ... ]no hay esperanza de la justicia social por esto: sólo en la lucha se es­pera con esperanza"

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99

LA ACCIÓN EDUCATIVA EN PALiLO FREIRE: t:NA MEZCLA.DE ENCANTO Y TRANSFORMACIÓN

DENISE APARECIDA CAMPOS

Educarse es mantenerse encamado con e! mundo: esta proposiciónen Paulo E-eire, no es una expresión retórica ni un recurso literarioResume su postura frente a su época, su estilo de pensamiento, sutrayectoria !Ilte!e~tualy política. Es un aspecto esencial en su obra yuna de las dimensiones que contribuye a su extraordinaria actualidad,

El encantamiento con e! mundo significa, en primer término, elre~hazo a una e~ucaciónbancaria, esto es, de todas las ideologías ymitos qUt: compiten para la aceptación de una escuela que solamen­te reproduce, que no tiene sentido, no transforma, que es impotentefrente a una sociedad predeterminada.

La postura de creer en la educación y en el educador es un temaque atraviesa e! conjunte de la obra de Paulo Frejre e imprime sumarca tanto en sus escritos como en sus entrevistas y experienciascomo educador. Desde sus primeros ensayos, el núcleo de SIJ rravec­roria está constituido contra la tendencia de desacreditar a la ed¡lca­cióft El ejercicio docente es, para Paulo Freiré, un arma contra unasociedad injusta y un insnumenro en favor de la construcción de unmundo mejor. El desencanto y e! descrédito surgen, así, como estra­tegias políticas de continuidad y opresión.

Es justamente en nombre de la educación transformadora comoél va a cuestionar las doctrinas de! progreso ilimitado y continuo de!neoliberalísmo que, proclamado como "fin de la historia" (Fukuvama,1992), aniquila cualquier posibilidad de utopía no capitalista ;. libe­radora. Mantenerse encamado con e! mundo puede traducirse erró­neamente, corno lo hacen algunos que afirman que Freirc defiende unoptimismo acrítico e ingenuo, que simplemente preserva e! sentidocomún, que privilegia la expcr'iem-ia sobre e! rigor cienufico, quepropaga una falsa ilusión.

* Estudiante del doctorado en Educación de 1.. PCC-SP 1-' I'Tot6oTa d" \lel.odolo­gía de Enseñanza Fund..mental en Id l''<lcm.

[981

,,·.,() N EDLC'>,TIVA EN PALLO FREtRELAA, .

En realidad, su obra es testimonio de pasión y convicción, que veen la sabiduría popular el eje orientador de la fonnac~ón de la con­. -iav el embrión del conocimiento elaborado. Ilusionarse es en­~[I. .' "1

, 1.. mecánica de los conteIlldos escolares sm la comprenslOn { errar el" . . .. . .SIIS significados sociales, políticos, culturales. Dominar una CIe~CIasm~Iacionarla con la realidad es fingir que se aprendió. Paulo Fretred~s­

p(~ja del ro~a,je al discurso y re~'ela la verdad de una escuela que sir-

ve para la vida y para el ho~bl~. ,En una época en que la CIeIlCIa y la tecnología son adamadas como

. o'n"n'o~ de prc)O"reso Paulc Freire nos invita a reflexionar sobre:sin "" (">, • • • •

zprogrcso para quién? Freiré hace de su.~b~a.yde su militancia t:lem­

los de respeto al saber del otro, quc, sí ínícialmenre no es un saber~rganizadoy sistematizado, es un pUllto de partida, "" llegar a ser(Frcire, 1996). Sustentar la creencia en el mundo es situarse con.t.:acualquier forma de explotación e ignorancia '.Es ~fi.rmar la edu,caclOncomo conquista de la libertad mediante el eJerCICIo de la razon , de!pcnsamit:llLo, del conocimiento. Encantado es el.estad~ de aquel quese atreve, que acepta correr riesgos, que no se res1b'l1a III se confor~a.

Hablar de una educación que redime, que se construye colectiva­mente y que rescata la experiencia es casi un~ herejía en tiemposposmodernos. El individualismo, la competenCia, el fin de la ~emo­ría, la repetición inspiran, contradictoriamente, en Paulo Freiré, labúsqueda de un ser educador que se compromete con la ética, ron losvalores de los grupos desposeídos, con la cul~ura pOpUI~I; con la so­lidaridad. Y lo que es más expresivo: por medio del conflicto. Su obraasume la lucha y la conquista, no la armonía y la subonlinación.

Estar vivo en el mundo es, antes que nada, estar atento a su mo­vimiento v estar sujeto. No sujeto de, sino sujeto a: es ser hombre-suje­to que ha~e su historia, que la determina. El enc.antamient~) provienede una actitud seria v consecuente frente a la VIda: es pOSible lucharpara cambiar. El ed~cador se abre a las múltiples posibilidades decompromiso por e! hecho de ser formador. "Partic~par en la for­mación de algtúen es contribuir a apartarlo de ser objeto, es ayudara humanizarlo" (Freiré, 1992). Paulo Frcire no acepta que e! hom­bre que inventó la tecnología haga de ésta UB instrumento mortalpara sí mismo.

La educación, antes de atender las demandas de mercado y losabusos de la ciencia y ele la automatización, debe civilizar las n-lacio­nes v estar al servici¿ de la humanidad. El acto de educar ya ha libe­rad(') al hombre de la barbarie, ya ha proclamado al hombre civiliza-

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1 Categorías que nos remil",n a la concepción de historia positivista. Utilizamoscorno referencia bibliográfica e.F. Cerdoso y R. Vainfas (orgs.), Dominios da história:(1(\rÚO.1 de teoría e metodología, Río de Janeiro, Campus, 1997.

traponiéndolos al mito del progreso y al fin de la utopía, es el testa­mento que Freiré deja como teórico de una pedagogía revoluciona­ria. La revolución está en la capacidad que el acto de educar tiene detransformar.

La pedagogúJ. de la autonomía es exactamente aquella que rompecon el universo de 'la enajenación y revela la multiplicidad de cami­nos que el ser humano puede trazar. El autónomo es el contrapuntodel autómata. La educación trae en su esencia, más allá de discursosantagónicos, la posibilidad de cambio, de modificación, de traspo­sición. La creencia en el hombre y en el mundo es el gran germen dela contradicción que Paulo Freiré ve en la pedagogía actual. La for­mación de un educador que admite que la historia es el resultado defuerzas antagónicas, que luchan para realizarse, es el golpe que emi­te a los liberales que anuncian la muerte de la historia.

Ser profesora pero no tía es tener la conciencia de la concepciónde la historia que nos marca. Podemos creer en el tiempo corto y li­neal, en la fatalidad, en el héroe, en el gran acontecimiento, loen lab'Tandezadel hombre común, en la construcción de una identidad co­lectiva, en el tiempo del proceso. Pero además nuestras prácticas sonreveladoras de otras conceptualizaciones, de otras representaciones.En éstas coexisten múltiples Humas de tratar al hombre y al tiempo.Lo relevante es que sepamos que implícita o explícitamente enseña­mos a nuestros alumnos sobre el mundo: si él es determinado o sisomos nosotros los que lo determinamos. Paulo Freire dice que somossimultáneamente sujetos y objetos. Nos resta asumir que no existimos.de forma pura, sino que interpenetramos convicciones.

Como productos y agentes productores de cultura, en nuestrossalones están impresos ideologías discriminatorias, valores arbitra­rios, autoritarismos prestados; pero, al mismo tiempo. los salones declases son espacios de resistencia, lugares nuestros de cada día, quepermiten el diálogo, salir del centro, la democracia y la construcciónde la ciudadanía.

Formar alumnos ciudadanos y alimentar proyectos de sociedaddemocrática son indisociables de una visión de la historia como tiem­po de posibilidades y no de determinaciones. Historia es la maneraen que hombres de un cierto tiempo utilizan su razón para conquis-

llEN¡SE APARLCIDA C'l.MPQS

do, pero vive el desafío "en el reino del neoliberalismo'' de formarh?~bre.moraliza~o.Enfrentar el frenesí de la competencia y del:dividualísmo mediante la defensa de una praxis crítica y liberadora.del educa?or~ es la ~ase de la propuesta freireana. Ésta nos arma deuna sana indiferencia frente a las especulaciones de la época actualcomo la .de ~ayor progreso histórico y del capitalismo como sistema?lobal, inevitable, único. La resistencia y el cuestionamiento sonInmanentes al oficio del educador.

e-Para Freire, por ~o tanto, sólo puede ser buen profesor el ciuda­~ano que posee c1andad política, que se inmiscuye en la crítica de sut~empo, que sabe que elige una perspectiva cuando va a leer su rea­lidad. S,creduca~or i.mplica conocer la historia de su país, de su gentey las rarees .aut:mtanas de la sociedad brasileña. Asimismo, es tenercompe~enC1aCientífica, conocimiento de metodologías y dominio decontenidos (para extrañeza de algunos). Es saber vincular todo esto conu.nprof~ndo respeto a la figura del educando y una relación solida­na y aITIlga.-.!

. Saber, enseñar, tom~r una posición y relacionarse: he aquí las cua­lIdades que Paulo Frene ve en el profesor. Quiere ver-lo, por esto,encanta?o con el mundo, pero desencantado con el mundo de laP:Odu~~lón, de la mercancía. Si ser educador presupone asumir unadlrecC1~nsobre qué hombre queremos formar, el espontaneísmo y la~eutrahdad no forman parte del repertorio de Freire. Por el contra­no, asevera que toda práctica formativa tiene como objetivo ir más alláde donde se está: de moverse incluso. Esta intervención, que formapart:?e la.na~ur~l~za de se: de la educación, no permite que ésta seaaJ?oht1ea m ~lst~nca. Ser ~Irectriz no significa ser manipuladora; sig­mfica no ser indiferente, S10 compromiso con un proyecto social.

El sueño y la utopía orientan el trabajo educativo, consrituvéndo­se ~omo los eSI;'acios del encantamiento. La producción d~ Paulo~relre es la ~ervlente defensa de la continuidad de las utopías, de losIde~les. Lo Ideal en educación revela las fallas de lo real. Pone al des­:u~lerto sus errores y problemas. Da testimonio sobre sus límites.Sen~~a lo que debe modificarse. La utopía es, al mismo tiempo, pro­yeccon del futuro, rescate del pasado y denuncia del presente.

En la obra de Freiré, los tres tiempos se entrelazan a partir delrescate de la experiencia y de la identidad cultural de los educando'de la crítica severa al mundo capitalista y al inmediatismo del presen­~e, y d: la.permanente y continua transformación del futuro por la in­jerenoa liberadora de la educación. Salvar tradiciones y valores, con-

Ul,ACClÓN EDUCATIVA EN PAlIl.O FRElRE 101

102 DENISE APARECIDA CAMPOS L" ALCIÓN EDUCArlVA EN PAULO FRElRE 103

tal' la libertad. La historia presenta, por lo tanto, la alternativa de queseamos libres para que reinvenremos el mundo en otras direccioneséticas y morales.

Paulo Freire piensa la historia como realizable, porque considerala educación como un escenario de posibilidades. La historia reconoceque la educación no lo puede todo, ipero que puede mucho! La grantarea, pues, del hombre educador es descubrir lo que históricamen­te puede ser hecho para la transformación del mundo.

En la obra de Freirc encontramos contribuciones esenciales parael descubrimiento de estos saberes y haceres. Entre éstos se encuen­tran las reflexiones sobre la infinitud de la formación de ser docen­te. Como pintar un cuadro, la forma del educador se va definiendopor medio de una curiosa combinación de tintas y colores, pincelesy manos, telas y técnicas, intenciones y mucha creatividad.

Paulo Freirc colaboró en la construcción de una identidad para eleducador que, como un artista, inspira su trabajo en un determina­do público, pertenece a un contexto, habla en nombre de muchos,tiene una visión del mundo. Su práctica, por lo tanto, es una dialécticaentre lo único y lo colectivo. Sus actividades no representan produc­tos sino maneras de ser y estar en la profesión.

Lejos de ser algo adquirido, la formación es un proceso de lucha queimplica fracasos y victorias, rupturas y continuidades que en conjuntoesbozan un estatus de identidad subyacente en la práctica cotidiana.Formarse es construirse a sí mismo y al otro, es admitirse corno hom­bre inacabado y transitorio. El perfil del profesor diseñado por Freirees sugerido por la perspectiva política de transformar y por la contra­dicción entre enseñar y aprender, conocer y reconocer, intervenir yrespetar. Sus textos reprenden la acción sin reflexión y la reflexión sinacción. Denuncian una enseñanza que no propicia el aprendizaje. De­claran que el conocimiento sólo es adquirido cuando está dotado designificado. Observan que la realidad no se adapta a la escuela, sino quela escuela es la propia expresión de la realidad. Señalan la competen­cia docente como la capacidad de intervenir, mediar y superar.

Paulo Freíre propone el fortalecimiento de la categoría de los edu­cadores, respetándolos individualmente y como grupo. La formacióndel educador estará orientada a la construcción de una fisonomía queexprese tolerancia, humildad, igualdad, perseverancia, sentido críti­co, autoridad moral e intelectual. "lodo esto unido a un sentimientode pertenencia. "El educador pertenece a un grupo y es pertenecidopor él" (Freiré y Shor, 1997).

Por lo tanto, la identidad de un grupo es una totalidad de precep­tos comunes que en el embate con trayectorias individuales las renue­va por completo, haciendo de la formación un proceso permanentede afirmación y negación.

Como hombre de su tiempo, Freire no dejó de reformular la for­mación del educador y el papel de la escuela a la luz de una discu­sión sobre poder.Sus preocupaciones residieron en demostrar cómola dominación ideológica de una sociedad capitalista se asienta en lasubordinación intelectual. Como espacio de saber, la escuela es vis­la por el autor, como tuear de poder (Freiré y Faundez, 1985). Pode­res que se multiplican (profesor-alumno, dirección-profesor, escuela­comunidad, gobierno-educación) y que son tejidos en los meandrosde lo cotidiano. Las relaciones, marcadas por un juego de fuerzas,apuestan al prestigio que el conocimiento porta. No saber es cons­treñirse, es someterse. El desconocimiento es el pilar de la domi­nación.

1'aulo Freiré se manifiesta en favor de los vencidos. Recupera suexpresión, su vivencia, le concede voz y tiempo a sus maneras de pen­sar, actuar y sentir. Exige recalcar que existen dos lados y cuál es elsuvn. No existe término medio o neutralidad: ser uno significa, nece­sariamcme, no ser el otro. El opresor y el oprimido ocupan espacios:la escuela es uno de ellos. Como terreno de disputa ideológica (Moch­c-ovitxh, 1988), en ella entran en conflicto concepciones del mundoopuestas e intereses contradictorios. Es la escuela la que concreta laactuación contrahcgemónica del educador. Privar a alguien de saberes negarle la existencia. Reproducir ideas dominantes es sustraer laverdad de otro.

En realidad, Paulo Freiré llama al profesor para ayudar a que sehaga crítica una conciencia ya existente. Educar es tomar en cuenta/11 cuestión del otro. Permitir que la acción salga del centro es afirmaral va en el reconocimiento del tú v del nosotros: ése es el sentido de laPedagogía de la autonomía. La aut~nomía responsable no abandona alyo ni proclama su supremacía, simplemente lo libera. Es por esta razónpor la que el autor sólo vislumbra como formador al que trabaja porla emancipación del educando y que hace de su salón de clases un forode debates, un lugar de diálogo, de verdadero encuentror-Es del in­tercambio y del cambio de donde nacen la interacción y la coopera­ción, elementos imprescindibles para que los sujetos crezcan conscien­tes de las diferencias. Se presen'a un yo convencido de la relatividadde sus verdades.

2 Secretaria de Educacáo Fundamental_ Refereuciais para Forma~aode Prufesso­res, Brasilia, MEC-SEF, 1999,

s Órgano de la Secretaria Municipal de Educacáo, dirigido en la época por ladoctora Ana Mana Saui.

Aunque las recientes referencias para la formación de profes....... d -~asuman a1:es e novedad al apuntar a la educación continua COmo

una necesidad del contexto educativo brasileño en este cambio desiglo, Palll~ Freiré, al final del decenio de los ochenta, ya había hechod: su gesuon e?.Ia Se.cn:raría de Educación de Sao Paulo un óptimoejemplo de política pública que valoró la función formativa como les­ponsabilidad permanente del Estado, de la escuela, del propio indi­viduo.

. El.énfasis en los argumentos expuestos aquí es fruto de una expe­nenoa concreta como profesora de historia en una escuela de la zona~este de Sao ~ulo durant,~ese periodo en el cual tuvimos la posíbí-.hda~ de parU~lpar en los grupos de formación de profesores" pro­movidos y orientados por la Dirección de Orientación Técnica! JIcoordinados por las unidades escolares.

Los grupos deformación se constituyeron en verdaderos marcos enla enseñanza municipal y dejaron patentes cambios cualitativos en laa~~ión pedag,~gica de la red. Fue una de las raras veces que se enren­~IO la educaClo~ como resultado de esfuerzas conjugados y la forma­cíón, como conciencia colectiva e individual, construida históricamen­te por la intersec~ión en~ co~ocer y enseñar, La oportunidad de queteng~mos,espaclOs~e discusión en el propio ambiente de trabajocontribuyó al tratamiento de cuestiones que afligían nuestra realidad(Freiré, 1991) y, al mismo tiempo, propició una fundamentación teó­r~co-~edagógicaa la luz de nuevos abordajes e intercambios de expe.rtencras.

Se?timos, co~o grupo, el límite de nuestra formación inicial y la?ecesldad apremiante de la formación continua que, más allá de laIdea de "compleme,nt<;,", era una condición impuesta por los propiosdesafios que el movimiento de la carrera, de las escuelas, de los alum­nos, nos p,lanteaba,.La dinámica de los encuentros exigía del profe­sor una mirada hacia dentro de sí y un continuo reflexionar sobre suaCci,ón. El e~bat~ de posiciones, el levantamiento conjunto de alter­natl~as, la diversidad de t~ay~ctOTiasy vivencias propiciaron que sem?dlficara nuestro ente~dlmlentode educación y del papel que asu­miamos como protagonrsras de ese proceso.

105104 llEN¡SE APARECIDA r.AMPOS tA ACClÓ!\ EDUCATIVA EN PAlJI,O FRErRE

El significado esencial de estas reuniones semanales fue alertamossobre el hecho de aprende:,a ense~ar, Creíamo~ q~e sabíamos y que

- ·bamos sín la atención debida al aprendizaje de los alumnos yensena , .. I realidad espacial y temporal que los rodeaba. Pasamos a orgam­a "nuestras colaboraciones educativas en función de "temas genera­- 1 . .d -es'' que partían del análisis de situaciones reales de a exrstencrarn, .de nuestros educandos, destacando sus carencias, sus re~resen~Clo­

sus visiones del mundo, Diferentes miradas corwergran hacia unnes. . , 'mismo punto, lo que ampliaba sobremanera la~ reñexíones, perm!­tiendo la comprensión de que era nuestra ensenanza la que ?ebenaajustarse al universo del aprendizaje de los alumnos, y no a la Inversa.

Tanto los Parámetros Curriculares Nacionales (1997) como lasReferencias para la Formación de Profesores (amb?s políticas p~bli­Las del gobierno de Fernando Hennque Cardoso) Insisten en la Ideade que conocimientos y hobilidodes deben ir acompañado~ de la preocv­pación por las aauudes del formador en una perspectiva que asooe

saber y hacer a ser.Sin embargo, creemos que es muy op~rtuno rec~~ar,l~ obra y la

práctica de Paulo Freire quien, como nadie, defen~l~I~ enea, los,va­lores, las posturas, el serdel educador, como los prmC1plO~ ,que onen­tan su formación y cualquier aaión intencional defo~Ct~n. D~ estamanera, una mirada sobre Paulo Freiré no puede restnnguse solo alpensador o al teórico. Por el contrario, debe dirigirse al hombre edu­cador que fecundamente practicó una acción transformadora y quemás que nunca merece una revisión. Como "forma~orde formado­res", continúa nutriendo nuestra voluntad de cambiar.

Por lo tanto, la lectura de Paulo Freire nos despierta a la necesidadde que tengamos coherencia entre el saber "hacer y el saber" ser edu­«adores. Aprender con su obra es atender a su llamado de mantenerseencantado con el mundo, La fascinación por el acto de enseñar ~s lamisma del acto de humanizar. La educación humaniza porque libe­ra y transforma. El poder de extasiarse con la belleza de, ser ~ducadorreside en la posibilidad de cambiar los rumbos de la historia.

Paulo Freire esinmonal, pues sobrevive en sus libros, en cada pro­Icsor que cree en la magia de la educación y, sobn: todo, e~ la ~em~­ria de todo aquel que cree en el hombre. Revolucionó la historia y,laeducación. La primera porque la deflagró como motor de la utopía:la seKUnda, porque la señaló como práctica liberadora. Ambas, resul­tados de la acción humana, dependen de la voluntad, de la esperan­za, del encantamiento con el mundo. Finalmente, Isus lecciones son

106 DFNISE 1I.f'AREC.IIlA CAMf1s

sencillas! Buscan solamente comprender y explicar la cornplejidadnelacto de enseñar: una curiosa combinación entre amorosidacl y I'e'IIo­lución.

BIBJ.IOGRAFIA

Brasil, Secretaria de Educacáo Fundamental. Parámcrros Curriculares Na­cionais, Brasilia, MEe-SEr, 1997.

Brasil, Referenriais para Forntacáo de Professores, Brasilia, MEC-SEr, 199{ÍCerdoso, C.E y R. Vainfas (orgs.), Dominios da historia. Ensaios de teoríae

metodología, Río de Janeiro, Campus, 1997.Freiré, l'aulo, la educaciónen la ciudad, México, Siglo XXI, 1997a.--, La importancia delaac de leerJ el proceso de lderaci/m, Sa. ed., 1992.--, l'edagoKia de la autonomía. Saberes nernano.l para la práctica educativa.

México, Siglo XXI, 1997b, 139 pp_--, l'edagoKía del oJnimido, 49a. ed., México Siglo XXI, 1997c.--, Paluica. y educación, México, Siglo XXI, 1996.--, Cartasa quien pretende enseñar, México, Siglo XX1, 1994.--YA. Faundez, I-Vr urna pedagogUl da pergurua. Río de laneiro, :P-d7 e Terra,

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SEGCNUA PARTE

'['SIÓN SOBRE POLÍTICAS DE FORMACIÓNDISC ~

LA FORMACIÓN DE EDUCADORES Y LA CIUDADANÍACULTURAL EN EL MUNICIPIO DE DIADEMA:;LN ACTUARA LA MANERA DE PAULO FREIRE!

LISETE R. G. ARELARO*

La discusión de experiencias públicas de formación de educadores"en servicío'tse basa, la mayoría de las veces, en la concepción de quelos profesionales de la educación. en todo el país, son y fueron "malformados", razón por la cual los alumnos no aprenden o son "repro­bados'' en la escuela. Como consecuencia de esta evaluación. es comúnque la administración pública, incluso la de gobiernos progresistas,proponga como alternativa de solución cursos y entrenamientos en losque los educadores puedan ser "reformados", "rediseñados", "recicla­dos" y demás términos equivalentes, donde la "nueva" formaciónImplica, casi siempre, simple negación o sobreposición de conoci­mientos y saberes anteriores.

En el Brasil de hoy, a pesar de la resistencia y de las pondera­«rones contrarias de asociaciones de educadores y entidades de di­rigentes educativos de facultades y centros de educación, responsa­bles -desde hace decenios- de la formación de profesionales de laeducación, el gobierno federal pretende imponer, de manera equi­locada, un proyecto de formación inicial de profesores, I por mediode institutos superiores de educación, que, si tiene éxito, llevará auna inédita descalificación teórica de esta formación. Como contra­punto de esta obstinación oficial, es importante que se conozcan ydiscutan las experiencias públicas coherentes y exitosas de formaciónen servicio en la construcción de una escuela pública, democrática yde calidad.

" Profesora de la Facultad de Educación de la L1niversidad de Sao Pilulo; secre­taria de Educaóón, Cultura, Deporte y Recreación del muniópio de Diildemil, esta­do de Silo Paulo (1993-1996) y miembro del Equipo Dirigente de lil Secretaría Mu­uicipal de I::dllcaóún de la ciudad de Sao Paulo (1989-1992), d"rante la ge'l.iún debulo Freiré y Mario Sergio Cortella.

I Conforme la Resoluóún núm. 3276, del 6 de diciembre de 1999, que disponesobre la formación de profe'()re~ para la educación básica.

[lO!}]

Al imponer, mediante el Decreto Federal núm. 3276/99, que laformación de los docentes para la educación infantil y en los añosiniciales de enseñanza básica sea hecha exclusivamente en los llama.dos Cursos Normales Superiores, extravagancia creada por la Ley deDirectrices v Bases de la Educación Nacional, LDF\, sin tradición en lahistoria de'la educación brasileña, el gobierno federal, de maneraautoritaria, defiende una formación técnica de carácter profesiona­lizanre para los profesores de educación básica, donde el cómo hacersustituya al por qué y qué hacer.

El proyecto del gobierno, hoy en discusión, pOlle en duda nonada más la concepción de formación de profesores de nivel supe­rior universitario fundamentada en la unidad entre enseñanza, in­vestigación y extensión, que ya tiene lugar en los diferentes cursosde pedagogía de las universidades del país, sino que también -y aquíme uno al coro de los educadores que hace más de veinte años son res­ponsables de la formación de profesores- "privilegia la práctica en de­trimento de la teoría, le niega el estatuto científico a las ciencias de laeducación y crea las condiciones para la expansión de una modalidadde enseñanza superior incompatible con las necesidades de califica­ción profesional de los educadores". 2

Si, por un lado, la LDB avanza mando propone que la formación delos profesores se realice en un nivel superior, el gobierno, al reglamen­tarta, la descalifica mando la retira del ámbito de las universidades paracrear, falsamente, Iocus de formación inexistentes: el Curso NcrrnalSuperior v el Instituto Superior de Educación; el primero, destinadoa formar 'profesores de educación infantil y dos años iniciales de laenseñanza básica, y el segundo, que deberá responsabilizarse del con­junto de la formación de los profesores de educación básica, no sólo delos de las actuales licenciaturas -profesores para dar clases a partir delSO al 8° grados de enseñanza básica y a los de enseñanza media-, sinotambién de los de los futuros cursos normales superiores.

Es sabido que la calidad de la relación enseñanza-aprendizaje seve influida tanto por la buena y consistente formación de los profe­sores como por sus condiciones de trabajo, entre las cuales se incluyenuna adecuada relación profesor-alumno en cada salón de clases y unajornada de trabajo que posibilite, de forma especial, la sistemática

111110 L1SETE R. L, AREI.ARO LI, FORMA<.¡Ó¡,,;DE EDLCAllORES y LA <'JUDADAI\ÍAcLLn;RAL

formación de los profesionales de la educación. Esta formación estág-arantizada por la propia LDB mando dispone:

Art.. 67. Los sistemas de enseñanza proveerán la valoración de los profesio­nales de la educación, asegurándoles. incluso, en los términos de los esta-nu.os y de lo, planes de carrera del magisterio públi~o: ..

[... ] 11- perfeccionamiento profesional continuo, incluso con licencia pe­¡j()[lica remunerada para este fin;

[.,.1 V- periodo reservado a estudios, planeación y evaluación, incluidoen la carga de trab"!io.

La LDB define también que uno de los fundamentos de la forma­ción de los profesionales de la educación debe ser la "asociación en­tre teorías y prácticas" ,.'\ Y ahí se localiza uno de los grandes puntosde divergencia cuando se discute la fOTlnació~ de profesore> cuálesson los límites v las posibilidades de la práctica y de la teona peda­gógicas cuand~ se trata de discutir formación permanente, en scrvi­cio. Por un lado, el conocimiento en sí de teorías y, por el otro, el uso," la comprensión. que se hace de éstas cotidia~amenLeen. el salón d,eclases. Para nosotros, el riesgo y el compromIso de asumir como me­todo de reflexión y de práctica político-pedagógica -y, por tanto, deformación permaneme- son la acción-reflexión-acción.

I'aulo Freire siempre nos advirtió que:

no basta con decir que la educación e, un acto político, asf como tampocobasta con decir que el acto político es también educativo. h necesario asu­mir realmente el carácter político de la educación. No puedo pensarmeprogresista si entiendo el espacio de la escuela como al~o medio neutro, poco() casi nada vinculado con la lucha de clases, un espacio en que los alumnosson vistos sólo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a loscuales les confiero un poder mágico.

y con la intención de no cometer dicha equivocación se presentaesra "parte" de la experiencia del municipio de Diadema, recordan­do, como Paulo Freiré, que cualesquiera intervenciones que se hagan,por ser históricas, culturales y políticas. no pueden y no deben seru-asplantadas sino "reinventadas", lo que hace de cada proyecto tinaexperimentación peculiar.

""Carld de Manaus" - Foro de Directores de las hCl1h<Jde~-Centros de Educaciónde las Universidades Públicas Bra,il,,¡'a~ (F orumdn). 12 de mayo de 2000, en numeó­grato. p. 2, "Conforme el artímlo ti], ítem J, de la Le~' núm. 9394i96iJJlR.

112 LISF.TE R. G. ARE:LARO rA FORMACIÓ~ DE EDUCADORES Y LA CIllDADAI\ÍA CULTURAL 113

DATOS PARACONOCER UN POCO EL MUNICIPIO m: DIADEMA

Localización: Región del gran ABC, en el estado de Sao Paulo, áreadonde se instalaron las industrias automovilísticas multinacionales(grandes ensambladoras) a partir de 1960, lo que exigió otro patrónde "ciudad".

Área del municipio de Diadema: 30.7 km'', de los cuales siete es­tán ocupados por áreas de manantiales.

Población: 314 742 personas (datos de 1996).Antigüedad: hace 40 años se separó del municipio de Sao Bernar­

do, rebelándose de su destino de ciudad-dormitorio y favela.En cuanto a la infraestructura educativa, hasta 1997 atendía: 1]en

Educación Infantil de cero a seis años, en guarderías y jardines deniños. Las primeras eran escuelas de Educación Infantil con aten­ción de niños en horario completo, y las segundas, escuelas de Edu­cación Infantil en medio tiempo. 2] En Educación de Jóvenes yAdultos, dos programas: el Servicio de Educación deJóvenes y Adul­tos (SFJA), con atención en la red regular de enseñanza, medianteCursos de Suplencia 1 y Ir Yel Movimiento de Alfabetización (Mova),iniciativa de la sociedad civil liderada por el Sindicato de los Meta­lúrgicos en conjunto con otras organizaciones sociales y la presiden­cia municipal. 3J Atendía a los portadores de necesidades especialesmediante la red reg-ular de Educación Infantil y el SEJA, en escuelaespecializada en deficiencia auditiva (Escuela Municipal de EducaciónEspecial OIga Benário Prestes) y en la institución AP.'\E de Diademacuyos profesores, por exigencia del convenio establecido, participa­ban de forma conjunta en el proceso de formación de los profesoresde la red. 4] En Enseñanza Profesional mediante la transformacióngradual de la Escuela Municipal Profesionalizante en Centro Públi­co de Formación Profesional, que desarrollara cursos orientados nonada más al entrenamiento profesional, sino sobre todo al desarro­llo integral del trabajador.

Diadema fue uno de los municipios de la región que se resistió ala municipalización de la enseñanza básica, impuesta en el estado deSao Paulo especialmente a partir de la gestión de Covas (1995-1998Y 1999~ ... ) Yde la enmienda constitucional núm. 14/96, cuando fuecreado el Fondo de Manutención y Desarrollo de la Enseñanza Básicay Valoración del Magisterio (FUNDEF), que vincula un porcentaje derecursos públicos a la enseñanza básica (60 del 25% constitucionalmen­te obligatorio) y lo redistribuye de forma proporcional al número de

niños atendidos por la respectiva esfera pública, a partir de la "dero­gación" del 15% de recursos municipales y estatales, originados por im­puestos y transferencias para su constitución. Estos fondos, de natura­leza contable, son considerados "incentívadores" de la municipalizaciónde la enseñanza básica, en especial de los cuatro años iniciales de estenivel de enseñanza, una vez que, cuanto mayor sea el número de alum­nos atendidos, mayor será el volumen de recursos recibidos."

En Diadema se tenía la certeza de que en caso de que el munici­pio adoptara la enseñanza básica regular, ciertamente los recursosmunicipales no soportarían la manutención de la educación infantilen el nivel cuantitativo y cualitativo que ya se había alcanzado, ni lade la educación dejóvenes y adultos que, inconstitucionalmente, fueexcluida de la percepción del porcentaje del FlJNDEF, por veto presi­dencial al artículo de Ley Federal:' Así como no sería soportable,desde el punto de vista presupuestal, la expansión todavía necesariav numéricamente sigruñcativa de estos servicios.

Volver a la discusión del "diseño" propuesto unilateralmente porel Estado, cualquiera que fuera, el de la redivisión de la enseñanzabásica en dos grandes bloques de cuatro años cada uno, el primero aser destinado como responsabilidad exclusiva de los municipios (delprimer año al cuarto de la enseñanza básica) y el segundo, al Estado(dc l quinto año al octavo de enseñanza básica), ha sido una tareapermanente del gobierno municipal en el periodo de 1993 a 1996.No era difícil prever que el Estado disminuyera radicalmente sus res­ponsabilidades en la enseñanza básica, transfiriendo parte de éstas alos municipios, incluso la atención en el estado de Sao Paulo, en donde'ha sido históricamente estatal, con la mayor red de enseñanza propiadcl país, no habría condiciones de continuidad de ampliación de losservicios educativos que el municipio todavía necesitaba llevar a cabo.

Debe recalcarse que como habitantes de una zona industrial, lostrabajadores de baja o ninguna escolaridad de Diadema, tambiénreivindican el derecho de completar o iniciar su formación escolar

, En Brasil, el gasto por alumno establecido para el año de 1997 fue de 300 rea­les; en 1998)' 1999, fue de 315 reales y en 2000 de 333 reales del JO a14" año y 345.1 f!reales del S" al 8" en escuelas rurales y escuelas de educación espt:{;ia1.

:,Consúlrese la Lev Federal núm. 9424, del 24/12/96 que, "Dispone sobre el Fondode :\Ianutenóón v Des;¡rmllo de Enseñanz;¡ Básica v de V<llor;¡dóTI del Magisterio. enla IOrrn;¡ prevista 'en el arto 60. 7<1_. dd AUo de la_\ di~p(>sióones Transitorias yde otrasprovidencias. "

114 L1SETE R. G. ARELARO L\FORMACIÓ" nr; EOCC....DORES y LAClUDADA]\;íA CCLTURAL 115

fundamental para la manutención -según argumentos de los que losemplean- de sus puestos de trabajo. De la población censada, la con­siderada de "baja ()ninguna" escolaridad giraba alrededor de 39 000,sólo cerca de 40% (15 000) de los trabajadores recibía alguna atenciónescolar, ya fuera un curso de Suplencia 1o II o del Mova.

En 1995 se realizó un Censo Municipal de las Personas Portado­ras de Deficiencia. Este inédito levantamiemo socioestadfstico, que seefectuó por encuestadores seleccionados y entrenados para este fin,con activa participación de líderes locales de barrios, indicó la exis­tencia de 3 141 portadores de alguna deficiencia, de los cuales sólo1 240 recibían algún tipo de atención educativa. Este censo permitiódefinir, con mayor objetividad, políticas de atención descentralizadasen la ciudad. Por medio del mismo se descubrió que el mayor porcen­taje de personas portadoras de necesidades especiales en la ciudad erade minusválidos, como consecuencia de accidentes de trabajo y detránsito, y no de deficientes mentales, como sustenta la OrganizaciónMundial de la Salud. Esto, evidentemente, tiene repercusiones inme­diatas para la reorientación de las políticas de mención.

Es importante observar que de los 20 508 niños de 4 a 6 años ha­bitantes de la ciudad, 15 148 recibían atención en alguna escuela deEducación Infantil municipal, lo que significa una cobertura escolarpara cerca de 75% de los niños en esta etapa, situación poco comúnaun para el estado de Sao Paulo, cuyos municipios, por tradición his­tórica, desde el final del decenio de los años setenta tienen.comoprioridad la atención a los niños más pequeños. No por azar somosel único estado de la Federación cuya atención educativa enjardinesde niños es totalmente municipalizada. También es verdad que comoel FUNDEl', los municipios comienzan a disminuir sus inversiones enpreescolar, transfiriéndolas a la enseñanza básica, que les proporcio­na algún retorno financiero, incluso con la nueva obligación de incor­porar las guarderías a los sistemas educativos.

En función de todos estos factores se optó por e! derecho social ala educación de los niños más pequeños y de los jóvenes y adultos conpoca o ninguna escolaridad, portadores o no de necesidades espe­ciales.

La ciudad de Diadema tiene como característica especial de supoblación una gran disposición de participación en cualquier activi­dad destinada a la ciudad. Ciertamente, esta característica se fue acen­tuando a partir de tres gestiones de la ciudad por e! Partido de los Tra­bajadores (I'T), en las cuales por estilo y opción del gobierno, la

participación popular es la llave maestra. En 1982 Diadema elige alprimer presidente municipal metalúrgico de la ciudad. De allí hastaahora, la población ha sido sistemáticamente invitada a manifestar­se en relación con los proyectos para la ciudad. Se ha acostumbradoy le ha gustado, y hoy exige esta participación.

~:L PROYECTO POT.ÍTICO-PEDAGÓGICO DE CIl.'DADANÍA CULTURAL

La presidencia municipal de Diadema, en la gestión de 1993-1996consideró las áreas de educación, cultura, deporte y recreación comoprioridades del gobierno y movida por el deseo de construir y rea­lizar con sus moradores un proyecto de ciudadanía cultural quecontribuyera a la formación de la ciudadanía activa, estableció tresdirectrices de gestión: 1] la democratización de la gestión (eje orien­tador de los trabajos), 2] la mejoría de la calidad de los serviciosprestados a la población y 3] la democratización de! acceso.

Darle prioridad a las políticas de educación, cultura, deporte yrecreación representa una necesaria y significativa inversión en e! pro­ceso de discusión y maduración de los sectores populares en el senti­do de su organización y emancipación política y social. Evidentementecon esto no estamos afirmando que estas áreas por sí solas y aisla­damente promuevan el desarrollo social o que sean capaces de pro­mover los cambios estructurales requeridos por la sociedad. Pero esnecesario considerar que un proyecto cultural que invierta en la con-:quista de la ciudadanía por las clases trabajadoras, invirtiendo en sulavar las prioridades del gobierno, presupone un trabajo en el que laparticipación de esta población esté garantizada en todo el proceso,permeando y otorgándole sustento a las diferentes acciones.

Un objetivo de esta envergadura implica que la participación po­pular avance más allá de la simple consulta o del referéndum de de­cisiones tomadas en instancias centralizadas, lo que significa una efec­tiva movilización y desarrollo de los diversos actores en los diferentesmomentos de la decisión. Para esto, todos deberán participar, tantoen la elaboración del presupuesto de la ciudad o en el proyecto polí­tico-pedagógico de la escuela de sus hijos, como en la planeación yevaluación de las diferentes acciones desarrolladas y que, en funciónde estas evaluaciones, se alteren sus rumbos.

Si el objetivo de la administración municipal era ése, evidente-

116 L1SETE R. c. ARFLARO lA FORMACIÓN DE EDUCADORES Y I.A CIl'DADANíACULrURf\.L 117

mente sería ilógico e incoherente que el pmyeeto de formación deprofesores fuera elaborado por los órganos centrales, como un "pa­quete" (aunque, "interesante", científico o moderno) de contenidosprogramáticos acompañados de sugerencias de actividades (progra­madas por secuencias, tal vez para los más indecisos o "nuevos" en lared ... ) u otras orientaciones que implicaran un conjunto de accionesestructuradas que interfirieran en su práctica y en sus actividadesescolares cotidianas.

En la historia de la educación ha sido común que los entrenamien­tos y actualizaciones de los profesores y especialistas de enseñanza sebasen fundamentalmente en las nuevas visiones o reformulaciones deprogramas que serán (imjpuesros en las escuelas yen el proceso de en­señanza-aprendizaje para sustituir a los que la profesora utiliza (yenlos que cree). El último ejemplo histórico puede estar impregnado delconstructivismo y sus corrientes que obligó a los profesores a (rejlec­turas y después "resúmenes" de las obras de Piaget, Vigotsky, Wallon,Teberosky, .Ferreiro y otros pensadores -incluido aquí Paulo Freire- y,en seguida la selección de contenidos y de actividades a ser aplicadosen sus salones de clase a partir de lo que leyeron, de una forma unpoco independiente de la vida concreta de sus alumnos, cuya realidad,por cierto, poco conocen. Incluso así, estos entrenamientos de (relfor­mulación de la práctica docente están considerados "asociaciones en­tre teoría y práctica".

Por otro lado, es importante tener presente las enseñanzas, delprofesor Paulo Freiré en cuanto al equívoco de que la práctica por sísola dé cuenta de la complejidad del acto pedagógico. Nos dice:

La primera afirmación que hago es de que no hay práctica, no importa enqué dominio, que no esté sometida a ciertos límites. La práctica, que es so­cial e histórica, aunque tenga una dimensión individuaJ, se da en un ciertocontexto temporal y espacial y no en la intimidad de las cabezas de la gen­te. Es por esto que el volunrarismo es idealista, pues se funda precisamenteen la comprensión ingenua de que la práctica y su eficacia dependen sólo delsujeto, de su voluntad y de su valor. Es por esto, por otro lado, por lo que elespontaneísmo es irresponsable, porque implica la anulación del intelectualcomo organizador, no necesariamente autoritario, sino organizador de es­pacios para lo que es indispensable su intervención. Ambos elementos des­critos arriba sustentan, así, su falsedad en el menosprecio a los límites. Enel voluntarismo no se respetan los límites porque en él sólo hay uno: el dela voluntad del volumarisra. En el segundo, el intelectual no interviene, noorienta, se cruza de brazos. l ...] En este sentido, ambos se constituyen como

obstáculos para la práctica educativa progresista."

Después de comprender esto, la formación de profesores en Dia­dema tuvo como referencia la propuesta pedagógica, construida co­lectivamente por los educadores de la red municipal, que tenía comodirectriz de la política educativa la mejoría en la calidad de la ense­ñanza. También creemos que para construir la calidad de cualquierescuela es necesaria la garantía de una visión (Jde una creencial), don­de lo colectivo de la escuela se haga presente como un todo, asegu­rando la participación de la comunidad en la elaboración y gestiónde su proyecto pedagógico.

PRESVPUESTOS DE LA PROPCESTA PEDAGÓGICA y DE U. POLÍTICA

DE EDUCACIÓN

Sucintamente se puede afirmar que los presupuestos pedagógicos queorientaron la búsqueda de una (nueva) calidad de enseñanza en lasescuelas municipales de Diadema fueron: 7

1] La posibilidad de asegurarle a los niños, jóvenes y adultos unaescuela que fuera alegre y placentera, una escuela que se constitu­yera en centro cultural, donde cada uno, educador y alumno, hace yrehace su humanización, modificando aquello que hereda o ad­quiere.

2] El entendimiento del conocimiento como un proceso perma­nente de construcción por el sujeto, resultante de las interacciones queéste establece con el medio y con los demás seres humanos, a travésde mediaciones que son sociales y construidas colectivamente.

3] La identificación y potencialización de los procesos que cons­tituyen esa capacidad de producir representaciones e ideas, lo queimplica una escuela que estimula muchos lenguajes y donde pueden

(i Pauln Freire, ''A.lfabet.íza~,ao e cidadania", Revista Edw:tu;iio Municipal, Sao Paulo,Conez. 1988.

7 Sobre este punto, consúltese "Acentralidade da escota na ccnstituicáo do Sis­tema de Educacáo Municipal: democracia educacional é apostar na autonomia equalidade da escola" (aquí prácticamente transcrit.o), en "Investir em gente é que faloa diterenca'', Secretaria de Educacáo, Cultura, Esporte e Lazer (.WCF.I.), Sao l"<lUlo,Prefeitura Municipal de Diadema, 1996, p. 5.

lIS LlSlTE R. c. ARELARQ lA fORMAc.JÓN DF. EDLCADORES y LACiUDADANÍA CL'LTL'RAL 119

convivir los de diferente raza, género, habilidades y edades.4] La profundización de la capacidad del ser humano de producir

y vivir en un mundo de relaciones sociales, donde aprender y enseñarson componentes de su existencia, tal como lo son la creación, la inven­ción, el lenguaje, el asombro, el deseo, la curiosidad, la fe, el arte, lamagia, la ciencia y la tecnología, reconociéndose la historicidad de cadauno, entendiéndola como un proceso de múltiples posibilidades.

5] La búsqueda para hacer viable un nuevo-viejo papel de la escue­la: un lugar donde se aprende a pensar, estableciendo nuevas y másprofundas relaciones entre los hechos, buscando "totalidades" másamplias entre la diversa e infinita información a que tienen accesohombres y mujeres, niños.jóvenes o adultos, que viven en un mun­do letrado, donde la multiplicidad de conocimientos provistos por losdiferentes medios de comunicación desaffan el tradicional esquemaescolar de enseñar y aprender.

6] La exigencia de una escuela que se vuelque al conocimiento deuna realidad múltiple, donde se tenga acceso al cúmulo de cada áreadel saber -científico, literario o artístico-, pero donde igualmente sepueda reconocer la interfase de estas áreas, donde se superan las fal­sas dicotomías y fragmentaciones. Una escuela abierta a las condicio­nes de 10 real, que percibe las contradicciones y conflictos comopropulsores del descubrimiento de nuevos significados y formas deactuar.

71El entendimiento del papel de mediación que el profesor debeejercer entre el sujeto y el conocimiento, con el reconocimiento deque alumnos y profesores son seres dotados de cultura y experien­cias que se deben valorar, recrear y superar en la práctica escolar.

8] El entendimiento ético de la educación, lo que implica respon­der "para qué vale" y "a quién le sirve" la propuesta educativa prac­ticada.

9] La participación de los implicados en la práctica escolar y lademocracia, como componemes intrínsecos del proceso de enseñan­za-aprendizaje, superando formas burocráticas de planeación, orga­nización, toma de decisiones y evaluación.

10] El entendimiento de la educación como acto político que tie­ne como objetivo la emancipación de los seres humanos.

El proyecto de Formación Permanente de los profesores implicódiferentes momentos y alternativas, pues además de las Asesorías deEspecialistas para las áreas de conocimiento, formas de expresión y

artes, en Educación Infantil (rescate cultural, ciencias, artes, juegos,desarrollo infantil, alfabetización, matemáticas, educación especialpara el SE.lA, historia y geografía), éste fue organizado a partir delanálisis de los planes de las escuelas y sus respectivas reivindicaciones.

Los profesores también participaron en encuentros de formaciónpor grupos, así como de congresos de educación locales, nacionalesy latinoamericanos, que posibilitaron la discusión y el intercambio deexperiencias de Diadema con la de otros educadores y con las de otrasciudades. En estos eventos se discutían las cuestiones de política edu­cativa "nacional e internacional".

Ell Congreso Nacional de Educación, organizado por entidadesde la sociedad civil brasileña, realizado en 1996 en Belo Horizonte,Minas Oerais, posibilitó a muchas profesoras y madres, representan­tes de organizaciones de las escuelas, la participación en un eventonacional fuera del estado de Sao Paulo, de donde nunca se habíanalejado. Ciertamente estas mujeres desarrollaron y aguzaron sus cu­riosidades e'intereses educativos en una escala mayor de la que lespodría ofrecer cualquier curso en una dinámica más tradicional.

A finales de 1996, constatamos que todos los profesores y educado­res de las escuelas municipales de Diadema realizaron algún tipo deformación en servicio. Formación ésta que podría ser, también, com­plementada por medio de la ampliación de las horas de discusión quelas horas de reunión semanal posibilitaron -y que para este fin eranespecialmente remuneradas. En estas discusiones, profesores, direc­toras, y algunas veces también los padres, aportaban sus concepcio­nes, creencias y dudas respecto de loque debería de ser "una" escue­la y "aquella" escuela. Este material después era sistematizado y, si sedaba el caso, retomado para nuevas reflexiones.

Como consecuencia de estas "conversaciones" pedagógicas se creóun Salón de estudios, en conjunto con el departamento de Educación,donde eran invitados profesionistas para ofrecer conferencias espe­cíficas,en función del interés colectivo o tema polémico que merecierauna profundización. Estos temas no necesariamente tenían que ver­sar sobre educación strictu senso, podrían hacerlo sobre política, cul­tura, antropología o psicoanálisis. Sólo en 1996 hubo más de 14 expo­sitores de diferentes formaciones y líneas teóricas. El Salón de estudiosestaba abierto a todos los interesados.

Una experiencia peculiar se vivió cuando tuvo lugar la discusióncon madres de escuelas de educación infantil, particularmente las depreescolar, sobre el proyecto pedagógico y sus presupuestos. Infor-

120 USETE R. e AR),;L>\RO Ll, FORMACIÓN DE EDllCADORES y LA CIL:[>ADA:-JÍA CUlTeRA!. 121

madas sobre las ventajas potenciales del socioconstructivismo, en tér­minos del desarrollo de habilidades, creatividades y curiosidadesinfantiles, las madres, de baja escolaridad, solicitaron un curso de for­mación sobre el tema que les posibilitara no nada más acompañar elproyecto pedagógico de la escuela, sino también convertirse en me­jores madres, ahora, "socíoconsuuctívistas''. Fue contratada una es­pecialista de la facultad de Educación de la Universidad de Sáo Paulo,quien, en conjunto con otras profesoras de la red, les impartió cursosa las referidas madres. Se pudo constatar que su participación en losconsejos de las escuelas fue más competente e intensa.

Otro aspecto que merece ser resaltado, debido a la peculiaridad delas necesidades educativas de Diadema, es el hecho de que en el tur­no nocturno los salones de clases en todas las escuelas de educacióninfantil eran ocupados por jóvenes y adultos, en la modalidad deSuplencia l y H.Desde el pumo de vista sccioeducatívo, podía afirmar­se que los padres, madres y abuelos eran los alumnos, en los mismospupitres en que los niños -sus hijos. hermanos o nietos- estudiabanen el turno matutino, razón por la que el "respeto" al espacio de unoy de otro siempre fue motivo de orgullo de profesoras y directoras delas escuelas. Ahí no había dibujos infantiles colgados que fueran ras­gados o rayados por ningún joven o adulto del turno nocturno.

Sin embargo, en términos de organización del trabajo pedagógi­co, e incluso admitiendo que los presupuestos eran los mismos, parala elaboración de las propuestas pedagógicas, por tradición y estilosdiferenciados, las profesoras de los "niños" no se reunían con las delos "adultos" lo que acababa generando la conocida diferencia entrela escuela "diurna" y la escuela "nocturna". La larga discusión de losprofesionales de la educación de la red municipal, con el objetivo dela elaboración de la Propuesta de Estatuto de las Escuelas Muni­cipales, ya había sugerido y gestado la concepción de "escuela úni­ca", donde niños, jóvenes y adultos pudieran construir un espacioque respetara el derecho a las diferencias de edad y de modalidad deatención.

En la construcción y ejecución del Proyecto de Escuela Única fuefundamental el trabajo de los profesores que, al asumir la condiciónde asistentes técnico-pedagógicos (ATP), posibilitaron que hubiera unacorrespondencia en el nivel central entre la atención que la escuelaofrecía y el acompañamiento pedagógico, evitando la fragmentaciónde la discusión pedagógica. Por lo tanto, de forma gradual y lenta losprofesores de educación infantil comenzaron a discutir problemas de

orden general y pedagógico que los alumnos de Educación deJóve­nes y Adultos presentaban y viceversa. Para hacer esto más comple­to, todos discutían también las orientaciones, dudas y sugerenciaspara una mejor y más pedagógica atención a los alumnos portadoresde necesidades especiales.

Fueron estos profesionales, los ATP, quienes actuaron como cata­lizadores del proceso de planeación en curso; partiendo de las escue­las, definieron procedimientos a ser cumplidos en un nivel central.Asimismo, fueron ellos los articuladores del proceso de formaciónpennanente y los eslabones para la implantación de nuevos procedi­mientos administrativos en la parte material, financiera o de recur­sos humanos. Se intentaba, así, superar la intensa dicotomía -presemeen la formación de profesionales de la educación- entre lo adminis­uatívo y lo pedagógico.

El hecho de que la Secretaria congregara las acciones en las áreasde educación, cultura. deporte y recreación también fue un elemen­to facilitador en la conquista de esta integración, pues más allá de losproblemas y proyectos de la escuela, definir la ciudad con un proyectocultural exigía la osadía'y la competencia de un gran número de per­sonas, pero nos permitió entender con razonable nitidez que "inver­tir en la gente era lo que hacía [le hizo!) la diferencia".

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Paulo, Cortez, 1988.

PAULO FREIRE Y LA POLÍTICA NACIONAL DE FORMACiÓNDE LA CENTRAL ÚNICA DE TRABAJADORES

JETER GOMES·

Fundada en 1983, la Central Única de Trabajadores (CUT) es la ma­yor y "más importante y dinámica de las centrales sindicales actual­mente existentes en Brasil" y "[ ... ] en múltiples aspectos, presentacaracterísticas singulares e innovadoras en el movimiento sindicalbrasileño" (Rodrigues, 1990). Ésta posee en la actualidad 2 700 sin­dicatos afiliados que representan a 18 millones de trabajadores, de loscuales cuatro millones están sindicalizados. Tiene una fuerte penetra­ción en el sector de servicios de telecomunicaciones, bancarios, profe­sores y empleados públicos en general, pero también es bastanterepresentativa del sector industrial, por ejemplo metalúrgicos, quími­cos, perroquímicos y petroleros, sin olvidar que se extiende aun alsector rural. La prueba de esto es que recientemente ha comenzadoa controlar; de forma hegemónica, la poderosa Confederación Nacio­nal de los Trabajadores de la Agricultura (CONTAG), que es conside­rada una central campesina.

Con sus diecisiete años de vida, es la experiencia inrersindical másduradera en la historia del país y ha participado, como nos dice IramJácome Rodrigues' "en los principales acontecimientos políticos delescenario nacional", volviéndose, según este autor, "una interlocutorafundamental de amplios sectores de la clase trabajadora. tanto en elámbito de la sociedad civil como en la esfera política", por lo quepuede "ser considerada la propia expresión de la lucha por los dere­chos de la ciudadanía para amplios sectores de la clase trabajadora".En suma, la CUT ha tenido también un papel fundamental en el pro­ceso de redemccratización del país.

El proceso de constitución de la CUT siempre pasó por acciones de

• Estudiante de maestría del programa de posgrado en Educación de la pu;'sp.A~esor ejemtivo de la Rede Unirrabalhc de Sao Paulo.

I IramJkome Rodrigues, Sindicalismo e politno. A traietória da CUT, Sao Paulo,Editora Scrrna. ] \l\l7.

[122J

I'ALJLO FRElRL Y l ..,," POI-ÍTlC,," NAClO~AI_ DE FORMACIÓN DE LA CUT 123

educación popular, prácticas pedagógicas que buscaban proporcio­narle a los trabajadores, a partir de su realidad concreta, una concien­cia crítica del mundo y de las relaciones sociales establecidas en él. Yhov la central tiene en la Política Nacional de Formación (PNF), unade' sus políticas mejor estructurada en todo el territorio nacional.Tanto en el momento que antecede a su fundación como durante eldesarrollo de la PNF, la concepción pedagógica de Paulo Freire tuvouna gran influencia en el trabajo de formación sindical y política delos líderes de la CUT. Lo que se pretende con este artículo es trabajaralgunas similitudes entre el pensamiento freireano y los principios pe­dagó~icos que orientan la Política Nacional de Formación de la Cen­tral Unica de Trabajadores.

u. ÉPOCA PREVIA A LA CUT

La historia de la creación de esta central nos remite al final de los añossetenta, cuando la eclosión del llamado "Novo Sindicalismo". El ré­gimen militar imperante en erpats desarrollaba su estrategia de aper­tura política lenta, gradual y segura, sin que esto significara la in­corporación de las grandes masas de trabajadores en las grandesdecisiones relativas al rumbo del país. La izquierda tradicional habíasido derrotada política y militarmente a principios de los años setentapor la truculencia de la dictadura militar y la mayoría de sus seguido­res se encontraba en el exilio. Mientras, surgían en los grandes cen­tros urbanos y en polos de concentración obrera varios movimientossociales que luchaban contra las dificultades salariales, contra la ca­restía y por las libertades democráticas.

Estos movimientos tenían fuerte influencia de la Iglesia católicaprogresista, por medio de las Comunidades Eclesiásticas de Base(CEB), que se inspiraban en la teología de la liberación, de "grupos demilitantes desgarrados, dispersados con la desarticulación de las or­ganizaciones de izquierda" que, a decir de Éder Sader;" "iban a bus­car nuevas formas de 'contacto con el pueblo', alternativas al vanguar­dismo derrotado" v de líderes sindicales que surgían en varios puntosdel país, preconizando un sindicalismo radicalmente distinto de aquel

ZÉder Sader; Quando '107<0.\ per.\Ona¡';fl1s en/mm em. cena, Río de janeiro, Paz e Terra,

19Hil.

124 JETIR GOMl:S PAllLO FREIRE Y L\ POLíTICA ",ACIONAL DE fORMACIÓ¡'; IW 1..'1. CUT 125

practicado desde 1964 por los llamados "pelegos''." que eran unaespecie de extensión, en el área sindical, del régimen autoritario vi­gente. Estos líderes sindicales se autodenomínaban "combativos",pues tenían posiciones antagónicas a las políticas de los gobiernos dela dictadura militar y se encontraban en las oposiciones sindicales 0,

en rarísimas excepciones, en las dirigencias de algunos pocos sindi­catos. En la medida en que estos sindicalistas se articulan y comien­zan a construir puntos de identidad en su concepción y práctica sin­dicales pasan a constituir el denominado "novo sindicalismo". Deacuerdo con jacome (ibid.), "es esta unión entre católicos, izquierday sindicalistas lo que aproximará a estos dos grupos responsables dela reínserción de los trabajadores en la esfera pública: los sindicalis­tas de Sáo Bernardo y la Oposición Sindical Metalúrgica de Sáo Paulo.La confluencia de aquellas tres corrientes (y también sus tensiones)dese~bocaráen la organización de la Central Única de los Trabaja­dores.

Esta central sindical fue fundada al margen de las leyes de la época,cuando el régimen de excepción vigente prohibía la creación de or­ganismos intersindicales. En el congreso de su fundación, la centralaprobó su estatuto, donde se define como "una central sindical uni­taria clasista que lucha por los objetivos inmediatos e históricos de lostrabajadores, que cuenta con la perspectiva de una sociedad sin ex­plotación, donde impere la democracia política, social v económica.Su principio fundamental es la defensa total de los de~chos, reivin­dicaciones e intereses generales y particulares de los trabajadores bra­sileños así como del pueblo explotado" (ibid.).

CONOCIENDO LAS ASPIRACIONES DE LA ~BASE"

Es interesante notar que en el periodo que precede a la creación dela central, existe un movimiento simultáneo de las tres corrientesconstitutivas, tanto de la cemral como del Partido de los Trabajado­res, fundado en 1980, en dirección a las llamadas "bases", en la bús­queda por captar sus anhelos y transformarlos en el motor de la lu­cha social, por medio de nuevas prácticas sociales, principalmente dela "educación popular".

.¡ Literalmente la p"labra designa la piel del carnero (On la lana. [T.]

La labor de formación en el campo de la Iglesia, según CláudioNascirnento! se daba "sobre todo en los trabajos pastorales: ComisiónPastoral de la Tierra (CPT), 1973, Comisión Indigenista Misionera(CIMI), 1975, y Comisión Pastoral Operaria (cpo), 1978, articuladascon los Centros de Educación Popular". La Iglesia, que ya poseía unalarga tradición de "educación popular", intensifica este trabajo influi­da por la teología de la liberación a partir de la 11 ConferenciaEpiscopal Latinoamericana de Medellín, en 1968, donde establece­ría su "opción preferencial por los pobres". Sader (1988) afirma queen Sáo Paulo en "el año de 1971 se constituyen equipos de 'educaciónpopular' en la periferia sur para promover la alfabetización según elmétodo de Paulo Freiré, prohibido por el régimen militar". Así semultiplicaron en el país las experiencias de "educación popular", apartir de la realidad concreta de las personas en sus lugares de trabajoy de residencia. Se buscó un proceso de conscienrizacíón a partir deluchas por servicios de salud, por saneamiento básico, vivienda, trans­porte, educación y otras cuestiones relacionadas con la vida cotidianade los barrios y especificidades relativas a las condiciones de trabajoy salarios en el interior de las empresas.

En el campo de las izquierdas, que se encontraban despedazadas,existía un proceso de profunda regexión y autocrítica que buscabacomprender los motivos de la derrota sufrida recientemente. Y unode los aspectos presentes era el distanciamiento que las organizacio­nes guardaban frente a las masas populares. Era la constatación de quela matriz marxista, por más correcta que pudiese ser en su lógicadiscursiva, por sí sola no garantizaba la adhesión del pueblo pobre yexcluido a sus ideas revolucionarias. Se hacía necesaria una nuevapráctica político-social que fuera elemento de intermediación paraaproximar a los militantes con el pueblo explotado y sufrido. Muchosde estos militantes, inspirados por el pensador y político italianoAmonio Gramsci y sus ideas sobre cultura popular, vislumbraban unanueva perspectiva de actuación política que los insertara en el senode la población. "Pero el hecho", nos dice Sader (1988), "[... ] es queen esta 'ida al pueblo' buscando ayudar en un proceso que hicieradespertar la 'conciencia crítica', el método Paulo Freire estuvo máspresente que los escritos de Oramsci, el ¿Qué hacer?, de Lenin, los li­britos de Mao o Revolución en la revolución, de Debray, de meteórica

'"'' 'forrnacáo' da forma<;iio sindical da ClT", revista Forma e Con/nido, núm. 6,Secretaria Naóonal d", Forma<;iío da ClT, mayo de 1994.

126 JETF.R GOMES PAUl.O FRElRE Y LA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAClÓ:-J DE LA,CLI 127

carrera. Por un lado porque un medio dominante de 'ligarse al pue­blo' fue a través de procesos educativos, comenzando por la alfabeti­zación [... ] Por otro lado, porque a través del método Paulo Freire seabría un lugar para la elaboración crítica y colectiva de las experien­cias de la vida individual y social de los educandos. Finalmente, dejandode lado las polémicas filosóficas, los militantes encontraban una orien­tación educativa que no estaba muy lejos de las formulaciones deOramsci." Sobre esta cuestión el autor concluyó: "No pretendo decircon esto que la 'educación popular' haya sido en todas panes la for­ma dominante de la 'nueva relación' de la izquierda con sus seguido­res, pero creo que ofreció el paradigma."

En el sindicalismo, los precursores de lo que vendría a ser el "nue­vo sindicalismo" también realizaban un movimiento de "ida a lasbases", por las propias características de esta concepción, que siem­pre defendió la consulta a las bases -de donde extraían su pujanza desindicalismo emergente- como método de acción social que represen­tara las verdaderas aspiraciones de los trabajadores. Esta visión fue detal manera dcn-rminante en aquel momento, que se transformó en unfuerte eslogan, "la CUT está por la base", en el proceso de creación deesta central y, más tarde, vendría a bautizar a una de las corrientes in­ternas de la central, la CUT Pela [por la] Base. Además de que elactivismo sindical de aquel momento se caracterizaba por asambleas,marchas, actos públicos, huelgas, trabajo-tortuga, etc., esta manera depensar y de hacer sindicalismo influirá fuertemente en las activida­des de formación sindical que se desarrollaban entonces.

De acuerdo con Sílvia Manfredi (1996), "de 1975 a 1979 despun­tan dentro del movimiento sindical algunas iniciativas formadoras deidentidades sindicales planeadas en función de sus demandas y ne­cesidades''.

La autora (ibid.) señala además que "[... ] el movimiento de rear­ticulación y renovación del movimiento sindical brasileño, iniciarlocon las huelgas de 1978 y 1979, inauguró otro patrón en el modo deconcebir y llevar a cabo la educación en entidades sindicales".

Fue decisivo el papel de la "educación popular" en aquel momentode resistencia a la dictadura, cuando los partidos políticos de izquierdaestaban proscritos, la libertad de prensa estaba cercenada, el sindica­lismo combativo que emergfa era vigilado de cerca por la represióny muchos de los que se habían opuesto al régimen todavía vivían unamargo exilio. Éste, ciertamente, no fue el único elemento constitu­tivo de la ascensión del papel de los trabajadores en el proceso de

redemocratización de Brasil, pero innegablemente dio una contribu­ción inestimable a la ruptura con antiguas prácticas políticas y a lareorientación en el pensar y realizar movimientos sociales en nuestropaís. "Es en un contexto marcado por ese movimiento de reelabo­ración discursiva, donde aflora una dimensión pedagógica de la po­lítica, y como momento estratégico (porque pasa a ser constitutivo dela estrategia política y porque asume en ella un lugar estratégico),cuando ocurre un redescubrimiento de Paulo .Freire y de su métodopedagógico L.••J" (Veras, 2000).

I~\ CUTY LA EDC'CACIÓl\" DE LOS TRAR/\JADORF.S

En razón de toda su trayectoria para su creación, la Central Única delos Trabajadores, desde el inicio de su existencia se preocupó por lascuestiones relacionadas con la educación de los trabajadores. Yaen elcon¡:,'TCso de su fundación, en 1983, esta preocupación se manifiestaen el estatuto aprobado, cuando en su artículo 31 sobre las secretaríasnacionales y el Instituto Nacional de Formación afirma: "La DirecciónNacional organizará un Instituto Nacional de Formación encargadode promover a nivel nacional la formación sindical, profesional ypolítica de los afiliados a la CUT."

Se daba, así, el primer paso para la construcción de una políticanacional de formación de la central. En 1994, en el primer congresonacional de la cm, se crea la Secretaría Nacional de Formación (SI\F),que comenzaría a realizar seminarios y encuentros dc formación conel objete de contribuir a la consolidación de la central recién creada.A principios de 1997, la Ejecutiva Nacional define el Plan Generalde Acción para el año que se iniciaba, dicho plan se componía de cincoprioridades: una campaña nacional de luchas, asamblea nacionalconstituyente, implantación de la estructura sindical de la central,organización sindical v formación. sindical (las cursivas son mías). Esentonces en este año cuando comienza a estructurarse la Política Na­cional de Formación (p:\tl

Actualmente la Política Nacional de Formación es una de las po­líticas más estructuradas de la central y se ha vuelto una referencia tan­to en Latinoamérica como en otras partes del mundo en el medio sin­dical. Ésta es una conclusión derivada no nada más de las evaluacionespolíticas que son hechas dentro de la propia central y del sindicalis-

128 JETERGOMES \'.'.L'LO FRFIRF. Y LA POLÍTICA NACIOI\AL m: fORMAClÓr-; DF LA CITT 129

mo brasileño e internacional, sino también de un trabajo de dos añosde investigación denominado "Avaliacáo Externa da Política deIormacáo da CUT" [Evaluación externa de la política de formación dela CUT], realizado por un grupo de investigadores brasileños y unholandés." Este trabajo de evaluación externa, encomendado por lacentral a sus principales homólogos internacionales, tuvo como con­secuencia un libro con el mismo nombre del proyenQ (Sáo Paulo,Editora Xamá, 1997).

En aquel trabajo los evaluadores afirman que "Es notable la cons­tante atención dedicada por la PNF a las cuestiones metodológicas,"ya sea en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, o en lotocante al proyecto de sociedad de la central."

LA CONCEPCiÓN POLÍTICO PEDACDGICA DE l.A PNF

Realmente, una lectura de los documentos y publicaciones de la PNF

nos muestra cómo es visible la preocupación de esta política de lacentral con la construcción de un proyecto político-pedagógico quesea coherente con el proyecto político-sindical de la central. Ya en elprimer plano de la Secretaría Nacional de Formación, que data de1987, encontramos la afirmación de que "La metodología de la for­mación debe ser tratada como un elemento esencial del proceso deformación", y que ésta "debe orientarse por una línea donde los par­ticipantes son sujetos del proceso [... ] permitiendo el aprendizajecolectivo de las experiencias, involucrando el 'proceso de creación yrecreación del conocimiemo"'.

Pero, éen dónde va a buscar la PNF inspiración para su proyectopolítico-pedagógico?

Son posibles varias perspectivas en lo relativo a esta cuestión. Enel primer número de la revista Forma e Conteúdo, publicación de la SNF­

CUT, de febrero de 1990, el editorial firmado por el entonces secre-

'> Isaura Bellon¡ (ex profesora de la l)nivenidad de Brasilia), Sñvía Manfredi(Universidad Estatal de Campinas), Rogério Valle (Universidad Federal de Río deJaneiro), Luiz Eduardo Wanderiei (pt:c-sp), Fritl_ wils, del Instituto de Estudios So­ciales de La Hava.

6 ~:, importante señalar aquí que la PJ\f-CtT utiliza e1coJlcepto "metodología" o"concepción metodológica" para expresar un significado semejante al concepto depedagogía.

rario nacional de formación, Jorge Lorenzetti, aclara que "Fuimos abeber de otras fuentes, sobre todo de las experiencias acumuladas porel movimiento popular tanto de otros países latinoamericanos como deBrasil durame la resistencia a la dictadura militar, en donde teníamosa Paulo Freire como un manantial inagotable." Esta afirmación es rei­terada en una publicación más reciente (1999) de la SNF, para la que"Lametodología aplicada por la formación de la CUT estuvo fuertementeinfluida por las diversas experiencias desarrolladas por organizacionesno gubernamentales y centros de asesoría en el campo de la llamadaeducación popular. La llamada 'pedagogía del oprimido' del educadorPaulo Freiré [ ] y su propuesta de una educación liberadora y trans-formadora [ ] siempre fue una referencia obligada para el desarrollode la propuesta metodológica practicada por la ctrr."

En ellibroArmlulf'lo externa da Política Nacional de Formarüo da CUT,

Luiz Eduardo Wanderlev detecta en documentos de la SNF relativosa la concepción metodoÍógica de formación" categorías analíticas deorigen marxista, del método de conscientización de Paulo Freire y delmétodo de la 'íorrnación en la acción', gestado por la Acción Católi­ca Especializada en los años cincuenta-sesenta y reelaborado por lasComunidades Eclesiásticas de Base y trabajos pastorales popularesbasados en el Ver-Juzgar-Actuar".

Para Manfredi (op. cit.) son tres las grandes matrices que "deter­minaron la construcción del ideario, de los proyectos y de las prácti­cas pedagógicas en el campo del Aamado 'novo sindicalismo': la mar­xista, la emanada de la llamada educación popular y, por último, lapedagogía freireana". En 1999, un documento" de la SNF aborda el re­sultado de varios trabajos de grupo constitutivos de un evento nacio­nal de gran importancia para la P~F; con respecto a la cuestión me­todológica sugiere que, entre otros aspectos, "es necesario profundizarla discusión de los diferentes orígenes existentes en la PNF (marxistas,Ircireanos, sindical, educación popular) para que podamos dar unsalto cualitativo en la concepción metodológica [.. .]".

Se nota que existe una gran laguna en lo concerniente a la concep­tualización de la concepción metodológica que fundamenta el desa­rrollo de las actividades de formación de la P!\F, así como de la siste­matización de la práctica pedagógica contenidas en éstas. Este aspecto

, Copia de las conclusiones finales de los trabajos de grupo de la I Conferenciad,¡ Política Nacional de Formac;o da CIT, Belo Horizonte, mimeo., noviembre de1999.

130 JF.TFR GOMES r,U'LO FRE1RE Y LA POLÍTICA ~AClO¡";ALDE FORMAUÓ¡"; DF I,A CUT 131

ya había sido detectado por el grupo de investigadores que realizó laevaluación externa de la PNF, en cuyas conclusiones diagnosticaronque existen "limitaciones de carácter conceptual y operativo ademásde referencias difusas a la pedag-ogía transformadora, lo cual deman­da la sistematización de las experiencias y la realización de investiga­ciones relacionadas con los abordajes comúnmente empleados en losestudios sobre educación popular".

Las influencias son muchas, los orígenes constitutivos son diver­sos y además queda por hacer un trabajo significativo que contribu­ya a la identificación de los principios pedagógicos que cimentan eldiscurso y la práctica formativa de la PNF y, sobre todo, que puedaidentificar si tales principios configuran una concepción metodo­lógica de la central, que se apropia de otras fuentes y se recrea comomatriz discursiva con una prioridad e identidad peculiar, o si ésta esuna mezcla de aspectos de varias concepciones sin presentar ningu­na originalidad. Todavía hay que investigar si la aplicación de los prin­cipios profesados es homogénea en toda la red de formación" de lacentral o si en cada rama de la misma se trabaja con formulaciones dis­tintas. Sin embargo, hay un punto de gran confluencia en todos losanálisis realizados hasta aquí sobre la concepción metodológica de laPNF: es innegable la gran contribución que las ideas del educadorPaulo Freiré ofrecieron para la construcción de los pilares pedagógi­cos que la sustentan. El propio libro sobre la evaluación externa de laPNF, ya citado, "está dedicado al b'Tan y entrañable educador PauloFreire, que tanto influyó en la concepción metodológica de educaciónde la Política Nacional de Formación de la CUT".

LA CO;-'¡TRIBUClÓN DE PAULO FREIRE

De hecho, son varias las categorías de análisis del pensamiento freí­reano que se encuentran en los documentos de la PNI' o que fuerondetectadas por los evaluadores externos en la investigación realizada,sobre todo con los formadores de la red de formación. Aunque los

H La red de formación de l'l central se compone de la SI\I', siete escuelas (Amazó­

nia. Chico Mendes, Centro-Oeste, Nonleste, Sere de Outubro, Sao Pauto y Sul), pOf

las secretarías estatales de formación, las secretarías nacionales de formación de lasconfederaciones y por las sccretaría,-deparWIIl"'"to, de formación de los sindicato>.

principios no estén sistematizados en un corpus teórico bien ter-mi­nado, aunque éstos estén dispersos y sin un tratamiento más refina­do, se encuentran aquí y-allí, en los textos y en los discursos de loscomponentes de la red de formación.

Formación integral: un primer punto de contacto entre la PNF y elprofesor se encuentra en la concepción de educación que debe regirla relación educador-educando. Comenzando con la propia concep­ción del nombre de la política en cuestión, la central siempre hatrabajado con el concepto de "formación", entendiendo que ésta debeencerrar en sí las"dimensiones ideológica, política y técnica", porqueel trabajador "debe ser capaz de transformar la realidad, además detener la capacidad de entenderla de forma crítica y de elaborar pro­puestas para su transformación". Yafirma que "el trabajador es un serque tiene múltiples dimensiones que componen su integridad", porlo tanto, "las actividades de formación deben lomar en cuenta todasestas dimensiones [... ] incorporando las diversas formas de manifes­tación y percepción de la realidad de los trabajadores" (SNF, 1994).Paulo Freire nos dice sobre la "formación que involucrando el sabertúnico y científico indispensable [... ] va más allá" y "habla de su pre­senria (del trabajador) en el mundo [... l" porque "La total desconsi­deración por la formación integral del ser humano y su reducción apuro entrenamiento fortalecen la forma autoritaria de hablar de arri­ba para abajo."? De lo que se trata aquí es de que en el proceso forma­tivo se tome en cuenta al educando -v al trabajador; si es el caso- enlas múltiples dimensiones del ser humano, y se busque construir unser con una visión critica del mundo v de las relaciones socioculturalesen él establecidas. No nada más considerar que es un proceso de {:apa­citación para obtener habilidades específicas para el trabajo, aunqueestén fragmentadas y disociadas del contexto social que lo envuelve.

Respeto jJOr el saber del educando: otra categoría recurrente es la querecalca la necesidad de considerar "la experiencia del trabajador,considerándolo como sujeto de su propia formación mediante laposibilidad de elaboración y no nada más de la reproducción del co­nocimiento" (SNF, 1993). Aquí se coloca como un desafío para la redele formación "partir del conocimiento ya acumulado por los traba­jadores y hacerlo interactuar con el saber sistematizado sin que unose subordine al otro, sino procurando que se retroalirnenten mutua-

4 Concepto trabajado por Freire en varios pasajes de Pedagogia (le /11 rmlmwnria.

S(Jberes necesario.' jx¡rale prriflim ei/Ilrflliw, México, Siglo XXI, 1997.

132 JETERGOMES ['¡\L"LO fRJ::IRE Y LA POLíTICA ~ACIOI\ALDE FORMAClÓ'" DE LA CCT 133

mente" (SNF, 1990). Al hablar de una experiencia educativa con tra­bajadores adultos, en Recite, Freire cuenta: "fue ahí donde aprendí,en mi relación con ellos. que yo debería ser humilde en relación consu sabiduría", pues ellos "me introdujeron en la belleza de su lenguajey sabiduría mediante su testimonio y no por medio de relaciones so­bre esas cosas" (Freire y Shor, 1997b). Para Freiré, los educadorestransformadores tienen "el deber no sólo de respetar los conocimien­tos con que los educandos, sobre todo los de las clases populares, llc­gan a la escuela -saberes socialmeme construidos en la práctica comu­nitaria-, sino también [... ] discutir con los alumnos la razón de ser dealgunos de esos conocimientos en relación con la enseñanza de loscontenidos" {Freiré, 1997). Lo que está en juego es la conciencia queel educador debe tener de que él también será educado en el proce­so, de que él tendrá que enseñar y ap;ender al mismo tiempo, en unmovimiento interactivo y dialéctico. El tendrá que respetar y valorarel conocimiento del educando y, a partir de él, contribuir en la cons­trucción del nuevo saber.

Construcción colectiva del conocimiento: derivado del concepto derespeto por el saber del educando, aflora la idea de construcción delsaber de una forma no nada más individual, sino en comunión, don­de, para la C(jT, "se presupone que para la elaboración colectiva delconocimiento debe haber una relación de intercambio entre los suje­tos, sin negar con esto el papel del educador en la orientación y con­ducción del proceso educativo". 10 Para el educador de la libertad "na­die educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo: loshombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Media­dores son los objetos cognoscibles que, en la práctica 'bancaria', per­tenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivoseducandos" (Freire, 1997a:86). Aquí el pedagogo fundamenta su con­cepción, la que volvería a explotar en otras obras y que adquiere im­portancia en un capítulo del libro Pedagogía de la autonomía, dondeafirma que "enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las po­sibilidades para su propia producción o construcción". Retoma el con­cepto en Medo e ousadsa, donde registra que "la educación liberadorafundamentalmente es una situación en la cual tanto los profesorescomo los alumnos deben ser los que aprendan; deben ser los objetoscognoscitivos a pesar de ser diferentes. Ésta es, para mí, la primera

]U Revista Fblitil:a NacionaldeForow.rii¡)-Hi;tórW,prinrip¡"" roncefN;iio e orgrmiuio, obraya citada en la parte que aborda el Referencial Metodológico de la PI\F.

prueba de una educación liberadora: que tanto los profesores comolos alumnos sean agentes críticos del acto de conocer". Ambos defien­den que sólo una pedagogía que busca la construcción del conoci­miento mediante la síntesis de los saberes de todos los involucradosen el proceso, es decir, que incorpora de forma colectiva las aptitudesindividuales, puede ser capaz de formar sujetos sociales con la facul­tad de pensar por ellos mismos, de respetar el pensamiento del otroy de amalgamar las capacidades cuando sean del interés colectivo.

Dialogicidad: podemos destacar la categoría de dialogicidad queFreiré comenzó a formular en La educoa/m como práctica de la libertad,pero que ganó más consistencia en Pedagogía del oprimido, donde él,para hablar del diálogo entre educador y educando, realiza conside­raciones respecto de lo que considera fundamental: la palabra. Freirebusca allí los elementos constitutivos de la palabra, dice que "Estabúsqueda nos lleva a encontrar en ella (la palabra) dos dimensiones:acción y reflexión, de tal forma solidarias, en una interacción tan ra­dical que, si se sacrifica aunque sea en parte una de ellas, se resienteinmediatamente la otra [... ], así es que, si se le exprime a la palabrasu dimensión de acción, automáticamente también se sacrifica la re­flexión, que se transforma en palabrería, verborrea, bla, hla, bla [... ].Si, por el contrario, se recalca o se cae exclusivamente en la acción,como sacrificio de la reJlexión, la palabra se convierte en activismo.Éste, que es la acción por la acción, al minimizar la reflexión, niegatambién la práctica verdadera e imposibilita el diálogo." Aunque laI'N.F no trabaje explícitamente con el concepto de dialogicidad, enaquélla se perciben elementos de la misma, una vez que relaciona deforma contundente la reflexión crítica y la acción social como partesindisolubles del proceso educativo de los trabajadores. Para aquellapolítica, la formación "debe contribuir a que los trabajadores tenganuna visión crítica del mundo y de las relaciones sociales [... ] es preci­so que ésta sea un objeto de liberación y tome al trabajador sujeto dela historia, capaz de pensar por sí solo y de actuar colectivamente conconvicción y consistencia en sus propósitos [... ] en la lucha por latransformación de la sociedad".

El carácter inacabado delserhumano: tanto para Freire como para laPSI', el ser humano es un ser en permanente formación, puesto queél es un ser inacabado}" tiene conciencia de esto. La PNF trabaja conla definición de que, para ella, formación es el proceso en el que "to­dos estamos siempre 'en formación'. Nadie debe considerarse forma­do definitivamente. La vida es un eterno aprender y siempre debemos

134 JE'lER GOMES PALLO FREIRE Y LA POLíTICA 1'>ACIONALDE FüRMACIÓ" DE LA cci 135

estar abiertos para lo nuevo y receptivos al conocimiento y a la expe­riencia del otro", Fn-ire denomina a esto "el carácter inacabado del serhumano". Para él, "la verdad, el carácter inacabado del ser humano osu inclusión es propio de la experiencia vital. Donde existe vida, exis­te ese carácter inacabado, pero sólo entre los hombres este carácter seha hecho consciente" (Freiré, 1997). "Pero además, por el hecho de quea lo largo de la historia ha incorporado a su naturaleza la noción de 'nosólo saber q/U VIvía sino saber que~abía' y, así, saber que podía saber más.La educación y la formación permanente se fundan en eso."!'

Relacumentre íeoria »práctica: Finalmente, me gustaría abordar lavisión trabajada por el autor de la pedagogía problematizadora y porla exr-cur sobre la relación entre teoría y práctica. Para el profesor,"la comprensión de la unidad de la práctica y la teoría, en el domi­nio de la educación, demanda también la comprensión de la unidadentre teoría y práctica social que se da en una sociedad. Así, la teoríaque debe informar la práctica general de las clases dominantes, de quela educativa es una dimensión, no puede ser la misma que debe darsoporte a las reivindicaciones de las clases dominadas, en su prácti­ca" (Freiré. 1979). "Es pensando críticamente la práctica de hoyo deayer que se puede mejorar la próxima práctica. El propio discursoteórico, necesario para la reflexión crítica, tiene que ser de tal modoconcreto que casi se confunda con la práctica. Su 'distanciamiento'epistemológico de la práctica como objeto de su análisis, debe aproxi­marlo a ésta al máximo" (Freiré, 1997). Para la política de formaciónde la central, "el punto de partida de todo el proceso educativo debeser la práctica social de los trabajadores, sus problemas concretos, susnecesidades, sus desafíos" y la teoría producida en un proceso de re­flexión sobre esta práctica "debe servir de guía para la acción trans­formadorav.t? Aquí se advierte que ambas perspectivas buscan esta­blecer en el proceso educativo una relación indisoluble entre la teoríay la práctica social de los educandos. La teoría, para ser una buena teo­ría, no debe tener vida propia. Debe estar calcada de la realidad delos seres en formación. En ella hay que inspirarse y ella debe ser ins­piradora para su transformación.

Para finalizar, es nítido el papel que la educación popular tuvo en

1I Tomado del teXIO"1.<1 educación permanente y las ciudades educativas", publi.cado en el libro fblílica ).edu.caóón, México, Siglo XXI, 1996.

12 "Collcep<,;iio de educacáo y concepcao metodológica", Reoiua FonrUl e ConleÚtlo,núm. 6, op. ro.

el proceso de construcción de la CUT, así como la influencia de PauloFreiré en la práctica educativa de las tres principales matrices dis­cursivas que sumaron energías y capacidades para el nacimiento dela central. Se entiende también que existe una riqueza de identidadesentre el pensamiento de nuestro mayor educador y las formulacionesde la PNF-ct:T. Una lectura más profunda nos sugiere que hay otrospuntos de contacto entre la pedagogía freireana y la concepciónmetodológica de formación relacionada con la central. En este ar­tkulo he procurado citar aquellos textos que consideré más significa­tivos, pero creo que una investigación exhaustiva de estas aproxima­ciones escapa al objetivo de este trabajo. Queda la sugerencia para quealgo sea desarrollado en este sentido.

fllRl.lOGRAFÍA

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mimeo., Sao Paulo, julio de 1997.

rFRCERA PARTE

DISCUSIÓN SOBRE LAS PRÁCTICASDE FORMACIÓN DOCENTE

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA. UNIVERSIDADCON BASE EN LA. PEDAGOGÍA .FREIREANA:RELATO DE UNA EXPERIENCIA

MARIA EULI'~: SANTIAGO·

El texto relata una experiencia de enseñanza yde exten­sión académica en la universidad, en el proceso de for­mación de profesores,inicialycontinua, fundado a partirdel pensamiento de Paulo Freire. Parte de la estructurateórica que funda la pedagogía de Freiré describe lasexperiencias de responsabilidad individualy finalizaconla experiencia colectivade un curso de introducción alpensamiento de Paulo Freiré. Sistematiza ese conoci­miento como un saber teórico-metodológicoy tumo uncompromiso de divulgación del pensamiento freireano.

La pedagogía freíreana como referencia básica para y en la prácticapedagógica, particulanneme como docencia, significa la expresión dela identidad con los principios que fundan y orientan la obra de PauloFreiré. Por lo tanto, la identificación con los principios freireanos noes la transferencia de sus libros a la práctica o al trato académico desu producción, sino, a partir de esta base, transformar en vivencias esabase teórica de forma inventiva, (re )creadora. De este modo, situar lavivencia y la contribución de Paulo Freire en la experiencia docentey fundamentalmente en los procesos de formación de profesores apartir del trabajo en la universidad, sea en la docencia, la investigacióno la extensión académica, requiere situar, en un primer momento, enqué bases se centra esa práctica para enseguida poder describir-dis­emir-caracterizar la vivencia pedagógica. Siendo así, comenzaremoscon los principios que consideramos fundacionales en la PedagogíaPaulo Freire para, a partir de ellos y con ellos, ir describiendo la prác­tica construida. Es esta lectura lo que constituye la primera parte deeste capítulo.

• Profesora del Centro de Educacáo de la t:FPE y de la maestría en Educación.Miembro fundador del Centro Pauto Freiré: Estudios e Investigaciones.

[139]

140 MARL~ F.UETE SAl\;T1AGO L\ PRA,cnCA PEDAGÓGICA EN LA U"JIVER5IDAD 141

1. ELEMEXTOS CO~STlTUTIVOSDEL PE;\lSAMIENTO m: PAULO FRElRE:

UNA LECTURA

La pedagogía freireana, originalmente divulgada como método dealfabetización de adultos, apartó a Paulo Freire por casi dos deceniosde la convivencia con los problemas de la educación brasileña y, con­tradictoriamente, lo aproximó, por vía de la reflexión y la experien­cia, a culturas y problemas semejantes a los de Brasil. Este modo depensar y hacer educación que lo destacó fue también el que intentómenguar la fuerza de la construcción de una pedagogía crítica "de laliberación", llevándolo al exilio y restringiendo a los componentes deun grupo que se identificaba y construía esa educación a un silenciobullicioso que, de hecho, nunca fue silenciado. Este pensamiento­experiencia que se fue generando y haciendo vivencial en Recife, Per­nambuco, fue tomando cuerpo en otros puntos de Brasil y constitu­ye un campo de estudio en el mundo de hoy. Aunque haya diversosángulos para analizar la pedagogía freircana, con el fin de hablar denuestra experiencia pedagógica partiremos de los fundamentos quehan venido orientando nuestra práctica y que se van estructurando enlos cuestionamientos y tentativas de respuestas y que consideramosfundacionales en Paulo Freire.

Entendemos que lo fundacional en Paulo Freiré! circula entre laobjetividad y la subjetividad, la dimensión individual y la social, la teoríay la práctica. Así, diría que fundacional es la entereza en su trayectoriade oír-hablar e indagar-discutir sobre la realidad social que construye ydestruye vidas ..Fundacional es el trato político que le da a la educación,al conocimiento y al saber como construcciones sociales y como un actode sujeto individual y colectivo. fundacional es la coherencia entre el dis­curso político Yla práctica pedagógica capaz de haber cambiado el tratodado a la alfabetización de adultos, dejando explícito el carácter polí­tico de la educación, cambiando la cara de la escuela pública de la ciu­dad de Sao Paulo mediante el modo de pensar-hablar-hacer educación.

Es la actitud relacionante lo que es fundacional en la pedagogía dePaulo Freiré.

Es el pensar y el hacer en relacum. lo que representa una de las con­tribuciones al trabajo en educación como práctica social en el ámbi­to de la escuela y de los movimientos sociales.

l Las ideas sobre los elementos constitutivos del pensamiento de Paulo Freirefueron originalmente publicadas en la Reoiua da AEC, núm. 106, afio 27, 1998.

La categoría "relación" se presenta en su obra como indicación deaproximación, de articulación, de unidad. Representa la posibilidadde ir apartándose de lo estático e ir aproximándose al (y convirtién­dose en) dinamismo, así como el alejamiento de la fragmentaciónen aras de la totalización. Por lo tanto, relación como un entendi­miento de ir a la par de, como comprensión entre diferentes que enla aproximación se van constituyendo y construyendo explicacionesy significados sociales, políticos y filosóficos. Así, las expresiones hom­bre-mundo, sujeto-objeto, objetividad-subjetividad, enseñar-apren­der, texto-contexto, palabra-mundo, singular-plural, teoría-práctica,educador-educando que acompañan la obra de Freire no son sólo pa­labras, sino pares dialécticos que se constituyen en reflexiones, en sis­temas teóricos, en presupuestos y principios que buscaron sentido enuna visión global, de contexto, del sujeto de la educación, y que to­mando cuerpo integran la base teórica de la pedagogía de PauloFreiré.

En este caso, relación significa al mismo tiempo una categoría deanálisis v una actitud. Como categoría de análisis sirve para compren­der y e~plicar los términos, las relaciones entre los términos; y conéstos las concepciones de hombre, de educación, de sociedad, de diá­log-o, en sí mismas y las que se establecen entre sí. Es de esta maneracomo vamos a encontrar, por ejemplo, por un lado, la concepción dehombre como ser finito, inconcluso, temporal; por el otro, el estable­cimiento de las relaciones que le dan sentido al sujeto y a su actuaciónen el mundo, lo que sirve para afirmar que a partir "de las relacionesdel hombre con la realidad, resultantes de estar con ella y de estar enella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinami­zando su mundo" (Freire. 1994:32).

En lo referente a la relación como actitud, no prescinde de la com­prensión teórica como categoría de análisis; pero, aproximándose aella, imprime una postura de sujeto frente al sujeto; una postura desujeto frente al objeto y frente al mundo. Ciertamente, la relacum comoactitud del sujeto asume la incorporación teórica y testimonia la prác­tica que genera coherencia entre el discurso y el ejercicio educativo.Relación es, por lo tanto, una categoría síntesis que reúne los princi­pios básicos de la educación problemauzadora y de los procesosmetodológicos para hacer efectiva una práctica de enseñanza que, alser critica y creativa, conlleva la posibilidad de aprendizajes signifi­cativos. Es·esta categoría síntesis lo que aproxima al (a los) sujeto(s)y ol~eto(s) de la acción sociocultural-educativa. Es en la relación como

142 MARIA EUETE SA~TJAGO L\ PRACTICA PEDAGÓGICA EN LA \T~I\'ERSJDAD 143

horizontalidad y como crítica a posturas de verticalidad donde lasnociones de poder, de participación, de producción van adquiriendo,en Freire, significado, y le confieren una orientación política al trabajopedagógico.

Así, encontramos, desde sus primeros escritos, la concepción quetiene de los hombres como seres plurales, que están en el mundo,"enraizados en condiciones temporales y espaciales que Jos marcany que, a su vez, ellos marcan" (Freire, 1997:131). Esta concepción seva puliendo a lo largo de su trabajo, tomando cuerpo en el ejerciciodocente, mostrando la importancia de la relación hombre-mundo vdestacando el lugar de la relacum en la pedagogía crítica. Vemos l~concepción del hombre como "ser de relaciones y no sólo de conrac­tos, no sólo está en el mundo, sino con el mundo. De su apertura a laradicalidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta estoque llamamos estar con el mundo" (Freire, 1994:28). Esta idea acom­paña la obra de Freire y le da origen a los principios teórico-metodo­lógicos del quehacer educativo, y en consecuencia provoca la actitudde oír-hablar e indagar-discutir.

Es, por lo tanto, la concepción de hombre y la relación hombre­mundo entendida y perseguida como posibilidad y exigencia de edu­cación, como una teoría del conocimiento y como práctica social, lasque van sirviendo de base teórico-metodológica para el pensar y ha­cer educación. A partir de esta apertura hacia el mundo y de las po­sibilidades de crear y recrear; la situación de diálogo es defendidacomo herramienta social y situación de enseñanza y de aprendizajeuna vez que "el diálogo pertenece a la naturaleza del ser humano, encuanto ser de comunicación. El diálogo sella el ano de aprender,mismo que nunca es individual, aunque tenga una dimensión que losea" (Freire y Shor; 1987:14).

Es la condición de sujeto del hombre en el mundo concreto, en suejercicio histórico, la condición de crear y recrear, la posibilidad queconlleva de dirigir sus sueños y su destino, y no visto como una catego­ría abstracta, lo que genera uno de los fOHIS de la pedagogía freireanae impone la actitud del sujeto educador de crear situaciones de oír-ha­blare indagar-discutir como proceso de construcción del conocimiento.La concepción que aprendemos es, por lo tanto, de hombre-sujeto, serde relaciones, temporal, singular y plural al mismo tiempo.

Desde esta perspectiva, a pesar de los riesgos del pretendido usode la pedagogía treireana en contextos políticos y políticas indiscri­minadas, del discurso sobre el "uso" del pensamiento freireano en la

base de experiencias educativas, no la vemos como objeto de transfe­rencia, tomando en cuenta las exigencias para entenderla en su origen.Esto es, ser "comprendida como un momento o un proceso, o unapráctica donde estimulamos a las personas para que se movilicen o sereorganicen para adquirir poder" (Freire, 1987:47). Sin lugar a duda,tomada en su raíz, no puede ser útil a cualquier contexto ni a cualquierpolítica. Esto porque, como lo afirma el mismo Freiré, "la transforma­ción no es sólo una cuestión de métodos, porque entonces el problemasería cambiar algunas metodologías tradicionales por otras más moder­nas. Pero éste no es él problema: la cuestión es el establecimiento de unarelación diferente con el conocimíenro y con la sociedad" (Freiré,1987:48). No obstante, existe la posibilidad de que se transfiera y seconstituya como una política burocrática, como una pedagogía de fa­chada, una pedagogía de apariencia, nunca freireana.

La pedagogía crítica y liberadora es "la acción creativa, situada,experimental, que crea las condiciones para la transformación y queevalúa los medios de ésta" (Freire y Shor, 1987:38) En este caso, la"educación tendría que ser, ante todo, un intento constante de cam­biar de actitud" (Freiré, 1994:89). Tendría que ser construcción, cam­bio, vivencia, ensayo, pero no transferencia.

Tomando en cuenta su origen, la pedagogía crítica y transfor­madora no se puede desarrollar en cualquier contexto. No cabe dudade que tampoco podrá ser utilizada para orientar, fundar o dirigirexperiencias, políticas y prácticas de enseñanza que no estén compro­metidas con procesos particípativos. democráticos, transformadores,que les permitan a los sujetos, profesores y alumnos, las oportunida­des de oír-hablar e indaear-discuursobre sus realidades, expectativas yperspectivas para que juntos puedan encontrar respuestas y orienta­ción al derecho a la escolaridad y también conocer los límites de laeducación y aquellos que se le han impuesto a ésta.

En otras palabras, optar por la Contribución de Paulo Freire para,con él y a partir de él, vivir estas prácticas pedagógicas y de enseñanzaes ir a la génesis de las relaciones entre los sujetos con sus diferentesparticularidades, social, étnica, de género; es ir a la realidad social ensus diferentes esferas, económica, política, cultural como una posibi­lidad de comprenderla e intervenir en ella. Esta tarea no nos parecesencilla. Es tan complicada como necesaria en un contexto de glo­balización y de exclusión.

Sin embargo, si ésta es la opción, los procesos de formación deldocente deberán irse apartando cada vez más de la perspectiva tec-

144 MARI.". ELlETE SANTV\GO L\ PRÁCTJC~ l'lDAGÓGICAE"I LA Cl\"IVERSIJ)AD 145

nicisra, históricamente predominante entre nosotros, o neo-tecnicista,que ha adquirido un nuevo vigor en Brasil, para encaminarse haciauna visión crítica y tomarla como relaciones de poder.

Es esta comprensión y este esfuerzo por hacer vívidos dichos prin­cipios los que nos han llevado a ensayos de vivencia de la pedagogíafreireana en e! seno de la universidad, con grupos de profesores enformación o ya en ejercicio en espacios escolares y no escolares. Estaexperiencia en diferentes tiempos y espacios institucionales es e! temadel que nos ocuparemos en la segunda parte del capítulo.

JI. lA PRACTICA PEJ)A(;(¡(~[CAA PARTIR DE PAULO .FREIRE: ENSAYOS

EN TIEMPOS v ESPACIOS DIFERE;.JCIADOS

La universidad ha sido el espacio privilegiado para el trabajo con lapedagogía de Paulo Freire: en la Universidad Católica de Pernambuco,Unícap,! se fue dando el descubrimiento y se fue conformando la en­señanza de la pedagogía dd oprimido; en la Pontificia UniversidadCatólica de Sao Paulo, PVC-SP,3 se dio el encuentro y la vivencia de lostextos y el contexto con el propio Paulo Freiré; la Universidad Federalde Pernambuco, UI'PE,~ ha venido a ser el espacio de la vivencia y de laafirmación de la responsabilidad de "cuidar" del patrimonio espiritualy cultural que Paulo Freire dejó como legado. Son estas experiencias lasque constituyen experiencias-testimonios de una práctica pedagógicade formación de profesores en (rejconsrrucción, que toman la pedago­gía freireana como referencia teórico-metodológica.

Paula Freire como fundamento de la práctica pedagóg¡m: Ia vivenciadocente. Aprendery enseñarcon la Pedagogía del oprimido

La experiencia de trabajo con las ideas de Paulo Freire inició -antesde la experiencia como alumna y tesista- cuando era profesora en la

t Fue el espacio donde ejercí la aüividad docente durante 18 años y el espacioinstitucional donde inauguré el trabajo pedagógico inspirado en Paulo Freiré.

:; Institución que acogió a Freiré a la meh¡¡ de su exilio, fue también la que pro­pició mi encuentro con él como profesor y tutor.

• Institución en la que ejerzo mi profesión desde 1995 y donde ensayo experien­cias para la divulgación del pensamiento Ireireano.

Universidad Católica de Pernambuco y trabajaba en los cursos de li­cenciatura en Pedagogía, Letras y Sociología, con el estudio de laPedagogía del oprimido.

El contacto con el texto, la lectura solitaria, el tener la experienciaen los primeros grados de la enseñanza básica fue mostrando la pre­dominancia del enfoque técnico en la formación profesional y la la­guna de los fundamentos sociales y filosóficos en un abordaje críticode la educación resultantes de la política de formación de profesoresinstaurada en el país a partir de 1964 y reforzada con la creación delActo Institucional número 5, impidiendo que los profesores no expul­sados de la universidad quitaran de la enseñanza contenidos que per­mitieran una formación crítica y aprendizajes significativos. Si elaprendizaje de ser profesor es un proceso permanente, en el caso dela generación de los años setenta, además de una urgencia, era unatarea ardua para aquellos que procuraron los caminos de la formación"por el revés". Esto es, el distanciamiento de la base técnica como elcontenido formador y el ejercicio del carácter crítico en dirección auna pedagogía crítica. En esta dirección, un gtupo de profesores, enla época en el Departamento de Educación de la Unícap, se permi­tio estos ensayos. Entre éstos estuvo inicialmente el libre estudio y laenseñanza de la Pedagogía deloprimido que se compartió esencialmentecon alumnos de las licenciaturas.

En estos cursos teníamos como tarea, entre otras, el análisis de losfundamentos de la educación para el ajuste con la metodología de laenseñanza y con el programa que buscábamos en la Pedagogía delopri­mulo,puesto que en este libro se encuentran las categorías básicas quele dan sentido al saber pedagógico de la formación docente y al actode enseñar. En éste veíamos la contribución de Freire como teoría pe­dagógica.

Las categorías teóricas que buscamos incluir como referenciateórica para el ajuste con la educación fueron: educación como cam­po de trabajo del profesor y también como campo de disputa delproyecto pedagógico de los grupos sociales; educadory educando, alos que hay que tratar de entender como sujetos de educación y deconocimiento, buscando el sentido ontológico del ser humano, asícomo sus formas de estar en y con e! mundo; lectura, en la dimen­sión del lenguaje inherente a la alfabetización y también en la di­mensión política y cultural en e! sentido de la "lectura del texto y delcontexto", y diálogo, como proceso de habla-escucha que expresala condición de sujeto de los actores y autores de! proceso educa-

146 MARIA ELIETE SA!'<TlAGO L\ PRACTICA I'EDAGÓCICA E'\ LA UNIVFRSIIJA[) 147

tivo, traduciendo la lógica de la humanización de los sujetos.La aprehensión del sentido de los términos en sí y de sus relaciones

como tratamos en la parte anterior nos sirvió como soporte teóricopara las consideraciones sobre el trabajo docente en lo relativo al es­pacio de actuación profesional y a la intención del trabajo educativoen el ámbito escolar. Este Ejercicio contribuyó a que nos fuéramosapartando de la relación con las cuestiones educativas en la perspecM

tiva técnica, lo que no significa despreciar las técnicas de enseñanzasino encaminarnos en una dirección que cuestiona la realidad escolarde la enseñanza. Así, el ejercicio de la lectura, de la anotación, de ladiscusión y de la realización de seminarios, cuya experiencia de alum­nos y profesora se juntaron como referencias en la discusión de losconceptos, fue permitiendo ejercitar la condición de sujetos, preseIUeen la PedllgogÍJI del oprimido e ir haciendo vívida una metodología deestudio fundada en cucstionamientos.

En otros términos, la Pedagogía del oprimido se constituyó en untexto de didáctica y en una referencia básica en la disciplina, puesofrecía las bases de una teoría pedagógica como dimensión teórica ypráctica traducida en un contenido para la reflexión y para la orga­nización de la enseñanza. y, como proceso de análisis, contribuyó aque conociéramos y discutiéramos los significados, los limites y lasposibilidades del ejercicio docente representado por los términos, porla relación entre los términos y por la experiencia de prácticas peda­gógicas narradas. Además de esto, proporcionó el conocimiento delautor, forzado a salir del país y de la memoria de estudiantes en for­mación, a partir de la segunda mitad del decenio de los sesema.

Esta experiencia tuvo como resultado un ejercicio de identificaciónde los principios de la educación problematizadora. las tentativas devivencia y de comprensión de la pedagogía freireana. que se fueoptimizando en los procesos de "ir aprendiendo a ser maestra" me­diante la socialización con los colegas, el trabajo directo con PauloFreire en la euc-se y, de forma sistemática, en la experiencia del Ta­ller de Planes de Estudio;' cuando la actitud de oír-hablar e indagar­discutir se fue haciendo más consistente. Finalmente, las experien­cias posteriores fueron adquiriendo esta actitud como matriz, perocon contornos propios originados en el grupo, en el espacio y en eltiempo.

" Me refiero al trabajo con profesoras de los gnulos inidale, publicado en Fscoíapública de l' grau: do compreenslioa inleruen(rio, Rlo de j aneiro, Paz e Tena, ] !1!10.

Rrjlexión sobre disciplina vuelectuaia partir de Paulo Freire

La preocupación sobre la disciplina intelectual como uno de losaprendizajes mas signiücarivos del sujeto de la educación también seencuentra en Paulo Freiré. El rigor con que abordó el conocimiento-adquisicíén, producción y uso- puede testimoniarse en el texto"Consideracóes em torno do ato de estudar" que "sirvió de introdur­ción a la relación bibliográfica que fue propuesta a los participantesde un seminario nacional sobre educación y reforma agraria"," enChile, en 1968.

Este texto se ha convertido en un material pedagógico y en uncontenido indispensable para los cursos de formación de profesores,tanto en el nivel de licenciatura como en el de posgrado. Tiene la fi­nalidad de contribuir a la adquisición y profundización de conceptosy nociones que colaboran con la organización de los estudios comoexigencia individual y colectiva. Su uso ha respondido a la preocupa­ción por posturas que contribuyan a "aprender a aprender" en unaperspectiva de ver en el alumno el sujeto de su aprendizaje y del co­nocimiento como construcción colectiva.

El concepto de bibliografía se toma corno núcleo de las discusio­nes cuando se busca explorarlo en su perspectiva tridimensional: "laele quien sugiere", "la de quien escribe" y la de "quien realiza la lec­tura", recalcando más el trato epistemológico que el aspecto formalv obligatorio que caracteriza la programación del trabajo docente. Seprocuró analizar la función del diálogo y, por lo tanto, la condiciónde lector del sujeto, destacando fundamentalmente la importancia dela interacción del lector-autor, mediada por el profesor(a), que asu­me el papel y la responsabilidad de haber elegido o recomendado elmaterial para la lectura.

Esta discusión, anclada en la noción de bibliografía presentada porFreiré como la intencionalídad de quien elige y sugiere, por lo tanto,como visión del mundo, articula los conceptos de sujeto, de educaciónproblematizadora y de acto de estudiar. Por sus características y exi­gencias, el acto de estudiar es lo que muestra la disciplina intelectualcomo un aprendizaje humano y,en consecuencia, inherente a la con­dición del sujeto. Así, ejercitarla es la primera condición para ir ad­quiriéndola. Es esto lo que sugiere el texto y lo que hemos puesto en

(i Paulo Freire, Afao cultural para a libndmk, Río de j aneiro, Editora Paz e Terra,1!-li9, p. 9.

148 MARIA ELIETE SA."OTIAGO L" I'R-\cnCA PEDAGÓGICA EN LA U,¡VERSIDAD 149

práctica, tomándolo como contenido de la situación didáctica y comoconocimiento previo para la disciplina que asumimos. Es ésta y poresta comprensión como hemos organizado el ejercicio de la discipli­na intelectual, particularmente en las clases de licenciatura,"

Por lo tanto, el ejercicio de preparación para el estudio, tomandola lectura como estrategia básica, y las notas y los comentarios como lacondición de la discusión en el salón de clases, se viene concretandoen el texto inicial de Freire y durante el curso se recuerda y solicita lacondición de sujeto y de lector, la cual asumimos como uno de loscompromisos en el contrato didáctico.

En síntesis, las ideas clave tienen una función teórica y metodo­lógica de promover situaciones de estudio que contribuyan a laoptimización de la disciplina intelectual.

Conuioucionde Paulo Freire a la educación deJóvenes )' adultos:iniciando el e.\tul1io de la obra

La comprensión de la educación de adultos como un derecho y, almismo tiempo, como expresión de los derechos sociales, encuentra enPaulo Freire una de las fuentes más fecundas y esenciales en e! pro­ceso de formación de profesores que están o desean trabajar con lapoblación que vive y testimonia la exclusión. Por eso, me parece in­suficiente la formación de profesores que quieran trabajar con jóve­nes y adultos en la cual no consten estudios sobre el pedagogo quemás ha contribuido a la educación de estas personas en Brasil y en elmundo. Verdaderamente, estudiar a Paulo Freire es una exigenciapara comprender mejor la historia de la educación brasileña y los fun­damentos sociales, políticos y filosóficos de una de las corrientes pe­dagógicas de la educación brasileña.

Esta comprensión nos ha llevado, durante el trabajo de formaciónde profesores en Educación de Jóvenes y Adultos, EJA, en el nivel deposgrado latu sensu, a utilizar los textos la educación como prácuca dela libertad, Pedagogía del oprimido, Cartas a Gumea-Bissau y Afao cultu­ral para a bberdade, para su estudio, por considerarlos fundacionales

; Aunque el texto forme p"'"te del programa de licenciatura v especialización,cuando ,," aborda la disciplina Didáctica de la Enseñanza Superior, ofrecida por lamaesllü en Educación, dicho texto pasa a formar pane de las lecturas programadas.En este caso, llega a un gnlpO diversificado por tratarse de una disciplina destinadaa Ins diferentes cursos de maestría de la CHE.

en e! pensamiento freireano y útiles para proseguir los estudios sobrela pedagog-ía social que tiene en Paulo Freire una referencia.

En este nivel de la formación, hemos orientado el trabajo hacia e!análisis y discusión que las contribuciones de Paulo Freire ofrecen paraEIA y,como consecuencia, la elección de lo que es posible incorporar,crear y vivir con y en el trabajo docente en las condióones objetivasde cada uno. En otros términos, cómo leen los alumnos y profesoresen formación los textos y la realidad, y cuáles son las formas de recrear;vivir e inspirarse en los principios freireanos.

Tal labor se ha estado dando como trabajo individual apoyadoinicialmente en e! estudio del texto "Consideracóes em torno do atode estudar" y como estudio en grupo de uno de los libros, para la sis­tematización de las ideas, discusión y socialización en forma de semi­nario de fin de curso. El seminario es, así, e! momento síntesis quebusca formular respuestas como el resultado de los estudios y líneasgenerales de acción.

Las categorias duilogo, educación, ser humano-hombre, creativulad)' criticidad en Freire como contenida de enseñanzay de investigación

La experiencia más reciente es de 1998 como ejercicio de investiga­ción con alumnos de! cuarto periodo de Pedagogía de la UniversidadFederal de Pernambuco en la materia de Metodología de la Investi­gación Educativa.

Ésta es una disciplina obligatoria que se aborda desde una pers­pectiva teórica y práctica, una disciplina que permite que los alumnosvivan las fases del cido de investigación, partiendo de objetos de in­vestigación recabados y sugeridos. Entre los temas se encuentra elestudio de la pedagogía freireana a partir de categorías teóricas queestructuran su pensamiento y sientan la base de prácticas pedagógi­cas. El estudio ha consistido en la elección de por lo menos dos librosdel conjunto de la obra del autor para en seguida estudiar dos de lascategorías sugeridas: diálogo, educación, serhumano-hombre, creatividad)'cnuadad. Tres son las preocupaciones: conocer el conjunto de la obrade Paulo Freiré, la lectura de Paulo Freire como fundamento teórico dela formación docente inicial y el ejercicio crítico del acto de estudiara traducirse en la contextualización de la obra analizada y en éstahacer explícito el significado de las categorías eleg-idas.

En resumen, la investigación bibliográfica ocurre en dos planos: el

150 MARIA r.IJFTE SANTIAGO L-\ PRÁCTICA PEDAGó<;ICA E~ l.A c¡.;rVERSIDAD 151

de la elección de la obra y el del análisis del contenido de los textosescogidos. Aunque la experiencia tenga sólo dos años, ha mostrado laposibilidad de hacer del pensamiento freireano un contenido de for­mación del profesor y la posibilidad de introducirlo, como contenidotemático, como un representante de una de las corrientes del pensa­miento pedagógico brasileño, mediante el ejercicio de la investigaciónbibliográfica. Esta experiencia en curso nos ha mostrado la comribu­ción al conocimiento del pensamiento freireano, pero todavía no noses posible evaluar su uso en el ejercicio profesional docente.

Divulgación y cuidado del legado de Paulo Freire, una experienciacolectiva en el Centro Pauto Freire: Estudios e InvestigacIOnes

La preocupación sobre la divulgación del trabajo de Paulo Freire lle­vó a un grupo de profesores de Pernambuco" a institucionalizar dichaspreocupaciones y compromisos mediante la formación del CentroPaulo Freiré: Estudios e Investigaciones, que cuenta con el apoyo dela Universidad Federal de Pernambuco, el Consejo Estatal de Educa­ción y la Secretaría de Educación de Pemambuco.s

Entre las actividades del centro se encuentran la impartición decursos, la organización de encuentros, conferencias, investigaciones,y.aquí destaca inicialmente la realización del 1YII Coloquio Interna­cional Paulo Freire de Recife.'? Aunque fue el 1Curso de Introducciónal Pensamiento de Paulo .Freire lo que se configuró como actividad dealcance permanente en la fase de instalación del centro, recayendo enel grupo gestor!' la responsabilidad de la elaboración, formulación,ejecución y evaluación de dicho curso."

e La, discusiones se iniciaron en septiembre de 1997 con la finalidad de definiruna propuesta de estructura y organización de una entidad que tuviera como com­promiso la divulgación y la profundización del pensamiento de Paulo Freiré.

9 Véase Cademos do Centro de Eduau"f'(I, Recite, CFPE, núm. 2, afio 1, 1997.10 Este coloquio fue instituido en 1998 romo respuesta al compromiso de profun­

dizar en 'u pensamiento, declarado en la ceremonia del homenaje póstumo, al sép­timo día de su fallecimiento. Cadernos do Centro de Educa((¡,(I, Recite, CHE, 1997.

1I El grupo gestor estuvo constituido por Alcides Restelli 'tedesco, Argentina Car­los da Silva Rosas, Jo;'ío Francisco de Souza, Maria Eliete Santiago, Maria Navde dosSantos Lima, Paulo da Silveira Rosas y Zélia Granja Porto. Centro Paulo Freire: F:studose Pesquisas. Elecciones para la dirección y coordinación del servicio de administración.

12 El (lIno fue coordinado por la profesora Maria Navde dos Santos Lima v tuvolugar en las instalaciones del Centro de Educa~¡¡o de la ~HE. .

Los principios de la pedagogía freireana orientan las actividadesdel curso. De este modo, la organización se llevó a cabo como un pro­Leso de escucha de un grupo de personas que tendrían interés enestudiar a Paulo Freire, mientras que la información obtenida cons­ríruiría el contenido del análisis y discusión, dando lugar a las temá­ticas que dieron pie a la programación.

La ubicación de las expectativas mostró la amplia curiosidad so­bre el hombre, el profesor y el político por parte del grupo escucha­do. Se perfilaron como núcleo para los estudios el pensamiento y lapráctica de Paulo Freiré. A pesar de la heterogeneidad del grupo, elabanico de expectativas y de intereses puede agruparse en cuatrograndes líneas: la que se refiere al conocimiento personal, al demos­trar la curiosidad de conocer más a la persona: "équién es Paulo Frei­re?"; una segunda que se refiere a la obra, al existir solicitudes de in­formación sobre las influencias, las inspiraciones y e! rasgo esencialde su pensamiento; una tercera que enfatiza la pedagogía, que pro­cura informarse sobre el método de alfabetización y busca explicaciónacerca del interés que recayó sobre la educación de adultos; finalmen­te una que objetiva sus contribuciones a los planes de estudio, la en­señanza y a la formulación de políticas educativas.

Para tratar de responder a estas expectativas, el curso se organizócon metodología presencial, estructurado en módulos y en líneas te­máticas. La evaluación formó parte del proceso de formación, perono como una exigencia de calificaciones, conceptos o menciones. Seconsideró la asistencia y sólo recibieron el certificado los que tuvieron90% o más. Así, la eval~ación tuvo la función de acompañar la adqui­sición y la socialización del conocimiento tratado en los seminarios y,de forma global en cada módulo, para ir permitiendo(rejconducciones a lo largo de! curso y no en una perspectiva de atri­bución de notas.

Los objetives fueron tres:1. Divulgar la historia de vida de Paulo Freire y su contribución a

la educación en el país y en el mundo.2. Discutir las nociones básicas que estructuran el pensamiento

treireano.3. Estimular la realización de estudios e investigaciones basados en

las concepciones de Paulo Freire.!"

11 Proye<.:lo del curso Introducción al Pensamiento de Paulo Freire, grupo gestor,Recife, 1998.

152 MARL\ ELlETl SA:-iTL\GO L\ PRAc:T1CA PEDAGÓGICA. EN LA L'NIVER..'iIDAD 153

P-Ma responder a estas intenciones, los módulos y las temáticas seorganizaron de la siguiente manera:

Módulo J. Paulo Freire: una oída al servicio de la educación. Este rnó­dulo se ocupó de la reflexión sobre su trayectoria de vida, destacó lasprincipales fuentes que influyeron en su pensamiento y los vínculosentre las contribuciones y las acciones, asimismo subrayó las dimen­siones filosóficas y políticas de su pensamiento.

Módulo JI. Naturaleza social, política y pedagógica de la educación enPaulo Freire. Aquí se procuró destacar la perspectiva omnílateral, sedestacaron las dimensiones social, política y pedagógica de su obra yde su práctica, fundamentalmente mediante la caracterización delpensamiento pedagógico, de las repercusiones y de las implicacionesmetodológicas en la enseñanza y en el programa de estudios.

Módulo II!. Pauio Freire, elgestor. Se abordaron experiencias en laadministración de educación pública y se procuró analizar las expe­riencias inspiradas en sus concepciones y su práctica administrativa.

Módulo IV. Paulo Freire en Brasil y en el mundo. La evolución delpensamiento de Paulo Freire se constituye en el núcleo de este módu­lo, que trata de las experiencias, estudios e investigaciones inspiradosen su pensamiento.

De los cuatro módulos, destacaremos el trabajo de este último, yaque fue al que le dispensamos más tiempo de trabajo y también por­que corresponde al modo en que hemos trabajado. El formatometodológico de este módulo incluyó intervenciones de profesores yactividades de estudio de la obra llevadas a cabo por los alumnos. Lasintervenciones tuvieron la finalidad de mostrar experiencias y testi­monios, mientras que el estudio de la obra pretendía conocer a PauloFreire en una lectura de primera mano. Se seleccionaron cinco libros:Pedagogía del oprimido, Educación en la ciudad, Consideracses em tomodoatode ler, Cartas a Gumea-Bissaa y Cartas a Cristina. Estos textos con­formaron el material básico para discusión en forma de seminariode fin de curso. Esta experiencia al mismo tiempo contempló el co­nocimiento originado del proceso de estudio con los profesores queintervinieron y la propia lectura de Paulo Freire. Teníamos como fi­nalidad iniciar a los alumnos en el proceso de estudio de la obra deFreire, propiciar la discusión y vivenciar los principios de la peda­gogía freíreana.

El conjunto de experiencias en curso se viene constituyendo enuna práctica pedagógica que ha favorecido la divulgación y la viven­cia de la pedagogía como contenidos y procesos de formación de

pfOfesores en una perspectiva de formación inicial y de contribuciónpara el ejercicio de la profesión.

BIBLIOGRAFÍA

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janeiro, Paz e Terra, 1990.

EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOSEN MOZAMBIQUE: LA PROPUESTA FREIREANA

ADELINO ZA.CARIAS IVALV

El presente texto es un relato de experiencias de trabajo basado en lapropuesta pedagógica de Paulo Freiré y que se llevaron a cabo enNampula, una de las provincias del norte de Mozambique.

Las experiencias, de las cuales formé parte, ocurrieron en dos fases:la primera, de octubre de 1974 a abril de 1975, en una fase históricacaracterizada por una intensa euforia política propiciada por el fin dela guerra colonial y la consecuente obtención de la independencia el25de junio de 1975. La segunda fase, a partir de 1991, tuvo inicio cuan­do ya no se hablaba de revolución, como consecuencia de los profundoscambios en el ámbito político que señalarían el fin del régimen de par­tido único instituido con la independencia nacional.

En este texto intento reproducir mis memorias sobre dichas expe­riencias. Incluyo reflexiones sobre los pasos que las políticas del par­tido en el poder y su gobierno siguieron en el campo de la alfabeti­zación de adultos. También procuro establecer comparaciones entrelos métodos utilizados en la alfabetización estatal y las propuestas dePaulo Freire.

EXPERIENCIAS OE ALFABFTIZACIÓ:-< MEDIANTE EL ~1f:TODO

OE PAl1LO FRF.lRE EN TIEMPOS DE REVOLUCIÓr....

Mozambique es un país simado en el África austral, lo baña el OcéanoÍndice, fue una colonia portuguesa hasta obtener su independenciael 24 de junio de 1975, después de una guerra de liberación nacio­nal organizada y dirigida por el Frelimo, t desde el 25 de septiembre

* Profesor de la Universidad Pedagógica. Delegación de Nampula, Mozambique.L Es d acrónimo de Frente de Liberación de Mozambique. movimiento naciona­

lista constituido oficialmente e! 25 de junio de 1962, t:n la capital de Tanzania, Dares Salaam. Es producto de la unifi,~ación de tres organi7.aciones fundadas por exiliados

[154J

EXPERII'KCJAS DEALFABETIZACJÓ'" nr ADUlTOS J::K MOLAMBIQLE 155

de 1964 hasta el7 de septiembre de 1974. La presencia portuguesatuvo inicio en 1498, con el paso del navegante Vasco da Gama a laIndia. A partir de esta fecha hasta finales del siglo XIX, cerca de 1895,esta presencia se circunscribía a algunos enclaves en la costa. La co­lonización efectiva fue concluida entre 1918 y 1920. Ésta significó ladominación de las poblaciones nativas en el aspecto político, eco­nómico y cultural.

Antes de la colonización portuguesa, Mozambique no existía comounidad política ni como unidad geográfica. Por consiguiente la pobla­ción autóctona vivía organizada en unidades políticas más o menosclesarrolladas de acuerdo con la situación específica de entonces. Es­tas unidades políticas se estructuraban con base en el parentesco delínea materna hacia el norte del río Zambeze, y de línea paterna ha­cia el sur del mismo río. Las relaciones entre diferentes agregados decada clan dentro de la misma unidad política eran fundadas princi­palmente en las alianzas matrimoniales.

Los actuales contornos geográficos del país resultan de la repar­tición del continente africano decidido por las potencias colonizado­ras europeas en la Conferencia de Berlín, realizada de finales del añode 1884 a principios de 1885. El trazado de las fronteras no obedecea las realidades sociales y políticas africanas, hecho que llevó a queparte de pueblos autóctonos fueran obligados a vivir en territoriosdistintos, de acuerdo con la nueva geografía política diseñada enton­ces. Nampula, el territorio al que nos referimos en este texto, es unade las diez provincias en que se divide el país desde su independen­cia. Se sitúa en la zona norte, su capital es la ciudad de Nampula, lo­calidad en la cual se inician las experiencias relatadas aquí.

En los primeros meses de 1974, la situación política de Mozam­bique era particularmente crítica como consecuencia del recrudeci­miento de la guerra colonial. La Policía Internacional y de Defensadel Estado -más tarde conocida como Dirección General de Seguri­dad, PIDE-OCS-, que era la policía política del régimen colonial-fascistaportugués, había intensificado la persecución de todas las fuerzas quese oponían a la política represiva vigente y que se pronunciaban enfavor de la concesión de la autodeterminación e independencia de lospueblos coloniales.! Las voces que destacaban en estas denuncias,

mozambiquenos en países vecinos de la entOTKt:s colonia: la Unión Democrática'';arional de Mozambique (Udenamo), la Unión !\ariona! Africana de Mozambique(\tANt:), y la Unión Nacional Africana del Mozambique Indept:ndiente (UNAMI).

z ·Ires de las importantes colonias portuguesas en África, (;"int:a-8issau, Angola y

156 ADF.IJ"<O ZACARI:\S IVALA EXp[Rlf,\CL'\s DE AJ.FARETIZACJÓN DE AOCLTOS E:-I JdOZAMfllQUE 157

además de! propio movimiento nacionalista del Frelimo, venían dealgunos sectores de la Iglesia católica. En Nampula, estas voces toma­ban cuerpo en la persona del obispo de la respectiva diócesis, ManuelVieira Pinto, y en un grupo de misioneros combonianos, mayoritaria­mente de nacionalidad italiana. Don Manue! constituía una rara ex­cepción entre los clérigos portugueses representantes de la Iglesia enMozambique, al asumirse públicamente como contrario al régimencolonial y su política represora.

Por causa de su empeño en la crítica y denuncias públicas, el pre­lado y los misioneros italianos fueron expulsados de Mozambique enla pascua de 1974. Algunos días después, e! 25 de abril de 1974, losmilitares llevaron a cabo el golpe de Estado en Portugal y derrocaronal régimen fascista. El golpe fue e! preámbulo del fin del colonialis­mo y de la guerra colonial.

Después de la caída del fascismo, las autoridades del nuevo gobier­no portugués se empeñaron en maniobras políticas con la finalidadde imponer una solución neocolonial para sus territorios en África,cuyos pueblos luchaban por su autodeterminación e independenciatotal. Estas maniobras consistieron en el intento de imponer el fe­deralismo entre las colonias y la metrópoli. Para ese entonces se pro­curó crear terceras tuerzas que irían a ensombrecer la plena partici­pación política del movimiento de liberación nacional que habíallevado a la guerra de guerrillas, en este caso al Frelimo, que reclama­ba la legitimidad exclusiva en la representación de las ansias del pue­blo mozambiqueño (d. MacQueen, 1998:157-193).

Por su parte, el Frelimo intensificó la guerra que venía conducien­do desde 1964, extendiéndola a nuevas áreas, ahora en dirección alsur del país. Al mismo tiempo desarrolló esfuerzos en el frente diplo­mático con el fin de obtener reconocimiento como único y legítimorepresentante del pueblo mozambiqueño y el derecho de éste a laautodeterminación y a la independencia total y completa. En la se­cuencia de las conversaciones que iban teniendo lugar entre las au­toridades del nuevo gobierno portugués y los representantes delFrelimo, unas oficiales y otras secretas, se firmó el Acuerdo de Lusaka,en la capital de Zarnbia, el7 de septiembre de 1974. En el acuerdo,la parte portuguesa reconocía en el Frelimo la legitimidad reivindi­cada y garantizaba transferirle los poderes, lo que culminaría con la

Mozambique estaban en ~",rr.. desde finales de los años ónlllenta y principios de lossesenta.

proclamación de la independencia nacional el 25 de junio del año si­guiente. El acuerdo también establecía el cese al fuego a las cero ho­ras del día 8 de septiembre y la constitución de un gobierno de tran­sición que tomaría posesión el día 20 del mismo mes.

La denuncias y críticas contra el régimen colonial-fascista difun­didas por la Iglesia católica de Nampula habían sido asumidas poruna gran parte de jóvenes seminaristas y estudiantes de bachillerato.Con el golpe del 25 de abril, estos jóvenes ganaron espacio para suparticipación en la difusión y práctica de ideas de libertad y democra­cia, empeñándose en la movilización de las poblaciones para su adhe­sión al movimiento en pro del Frelimo. Parte de las iniciativas de estemovimiento consistía en la promoción de la alfabetización de adul­los en los barrios suburbanos.

El analfabetismo era una de las pesadas herencias del colonialis­mo en Mozambique. En la época de la proclamación de la indepen­dencia, más del93r:.t de la población del país era analfabeta (Buendía,en Mazula. 1995::147). Se sabía, a estas alturas, que en las zonas libe­radas, bajo el control del Frelimo, la alfabetización era una de lasgrandes prioridades: estudiar, prorlnár y combatir eran las palabras deorden presentes en todas las ocasiones. En efecto, como refiere undocumento del Ministerio de Educación y Cultura, la alfabetizacióny la escolarización de los adultos eran prioritarias en todos los cen­tros del Frelimo: escuelas, centros piloto, centros de preparaciónpolítica y militar, centros de salud, representaciones del movimientoen el exterior, etcétera:

Debido a la falta de altabetizadores y de profesores, la prioridad en la alfa­betización y educación de adultos era dada a los guerrilleros, que a su vezenseñaban a las poblaciones (MEC,J 1980:36).

Fue en octubre de 1974 cuando se iniciaron las actividades de al­fabetización promovidas por el grupo, del que yo formaba parte.:'\iuestra inspiración venía de la actual provincia de Manica, dondeanteriormente un grupo de misioneros había realizado una experien­cia de alfabetización de adultos, en e! barrio de la Soalpo, con la vin­culación de obreros de la fábrica textil de Textáfrica, siguiendo elmétodo de Paulo Frcire. El material de apoyo para nuestra formaciónLomo alfabetizadores consistía en algunos textos que contenían la fi-

'Siglas dd Ministerio de Educación y Cultura. Ir.]

158EXI'EHIE"'JCJAS DE ALFABETJ7.AClÓN DE ADU:rOS EN MOZA....IBIQLlE 159

losofta y la problemática de la alfabetización y conscientización enl'aulo Freirc:' así como la descripción del proceso metodológico, todoesto resumido en Conscientizacác. teoría e prática da hbertafiio: urnamtroduoioao pensamento de Paulo Freire, Recibimos los textos de la ex­p.eriencia de la Soalpo, del Palacio Episcopal de Nampula, que fun­cenaba como el centro coordinador de nuestros trabajos." Nuestralabor de alfabetización comenzó por concentrarse en los barrios su­burbanos de Namicopo y Sao Pedro (actual Napipine}.

El mensaje difundido por el método de Paulo .Freire era para 00­

sotT?S una novedad que identificábamos con la propia revolución delFrelimo que acababa de derrocar al colonialismo. Nuestra formación,como alfaberizadores, se centraba en el estudio de las ideas centralesyen el método expresados en las reflexiones filosóficas de Paulo Freire(1980:~3-40 y 1994:6~-g5), así como en sus críticas a la concepciónbancaria de la educación. El mensaje contenido en las ideas centra­les se resume en los siguientes puntes.

Para ser válida, toda educa(:ión, toda acción educativa, necesariamente debeestar precedida de una reflexión sobre el hombre y de un análisis del mediovital,conueto de! hombre concreto a quien queremos educar (o mejor dicho,a quien queremos ayudar a educarse).

El hombre llega a ser sujeto por una reflexión sobre su situación, sobresu amhiente concreto.

En la medida en que el hombre, al integrarse en las condiciones de sucontexto de vida, al recrear, al decidir, dinamiza este mundo, contribuve conalgo de lo cual él es autor [... ] con este hecho crea cultura. .

No sólo por sus relaciones y por sus respuestas es creador de cultura, estambién "hacedor" de la historia. En la medida en que el ser humano creay decide, las épocas se van formando y reformando.

Es necesario que la educación esté -en sus contenidos, programas y mé­todos- adap~daal fin que se persigue: permitirle al hombre llegar a ser su­Jeto, construirse corno persona, transformar el mundo, establecer con losotros hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia.

Estas ideas centrales se nos imponían como alternativa a la edu­cación colonial de la cual todavía no habíamos salido. Promover unaacción educativa en este sentido era contribuir a la elevación de laconciencia de la población frente a los desanos que se imponían jun-

• Aunque ,ya hubiera una sede provincial del }-relimo en la <Ciudad de Narnpula,nuestro trabajo todavía no se integraba al respectivo Departamento de Educación vCultura. '

to con la libertad y la independencia que se avecinaban. Estábamosconvencidos de que la alfabetización mediante la conscientizaciónestaba de acuerdo con las estrategias que el Frelimo quería seguirdespués de tomar el poder.

La crítica a la concepción bancaria de la educación merecía nues­tra mayor atención porque ponía en tela de juicio toda la pedagog-íade la escuela colonial. Nuestro deseo era que con la independencianacional habría una revolución profunda tamo en los programas deenseñanza como en los métodos. Nos parecía que la pedagogíaíreireana estaba de acuerdo con la revolución que idealizábamos.

En la crítica a la concepción bancaria de la educación, Paulo Freirerecalca el carácter de las relaciones entre educadores y educandos, lasque reflejan las contradicciones entre opresores y oprimidos. Denun­cia el papel autoritario del educador y la pasividad impuesta a loseducandos, a quienes se les retira la posibilidad de participar en el pro­ceso educativo. Más específicamente, el autor señala (1994:74):

aJ el educador es quien educa; los educandos, los que son educados;bJ el educador es quien sabe; los educandos, quienes no saben;r] e! educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los

objetos pensados;d1 e! educador es quien habla; los educandos, quienes escuchan dócilmente;el el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados;.tl el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos, quienes

siguen la prescripción;gJ el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilu­

sión de (lue actúan en la actuación del educador;hJ el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos,

a quienes jamás se escucha, se acomodan a él;iJ el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional,

la que opone antagonicamente a la libertad de los educandos. Son éstesquienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél;

jj finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, merosobjetos.

A la concepción bancaria de la educación que tiene como objeti­vo domesticar a los hombres y ajustarlos al sistema de opresión y deinjusticia en que viven, Freire (1994:85ss) contrapone una concepciónliberadora y problematizadora de la educación. Esta concepción tie­ne como presupuesto el compañerismo entre el educador y loseducandos. El actuar de aquél debe orientarse en el sentido de lahumanización de éstos, lo cual ocurre mediante la identificación en-

160 ADEUNO ZACARHS IVALII.t\YEII.IFSCJAS DE ALFABETlL\C1ÚN DE AIll"L10S E'\ \IOZAMBIQL:E 161

tre ambos. Para la práctica de la concepción de la educación libera­dora, Paulo Freire propone el diálogo entre educadores y educandos,así como entre ellos y el mundo que los rodea. El diálogo referidodebe comenzar desde la fase de la búsqueda del contenido progra­mático (ibid.:99ss).

En nuestra primera experiencia, tal como sugiere Freire (1980:33-40), procuramos tanto como nos fue posible seguir los siguien­tes pasos:

• Investigar el universo lexical de los grupos que se pretende alfabetizar;• seleccionar las palabras de entre las que hayan sido identificadas, atendien­do a su riqueza silábica, a las dificultades fonéticas y a su contenido en lo querespecta a su relación con la realidad social, cultural y política;• creación de situaciones existenciales típicas de los grupos, esto es, la co­dificación y problematización de las situaciones expresadas por las palabrasseleccionadas. Elaboración de carteles con dibujos o láminas ilustrativas deestas situaciones;• elaboración de fichas que ayudarían a los alfabetizadores en la coordina­ción de los debates en los grupos;• elaboración de fichas con las familias fonéticas de las palabras selecciona­das, designadas palabra, {{eneradora,.

Según el método propuesto, seguido también por nosotros, la fasede concreción de la alfabetización consta de las siguientes etapas(ibid. :41-44):

• Presentación gráfica por parte del alfabctizador al grupo del objeto desig­nado por la palabra generadora, seguida del debate;• visualización de la palabra generadora;• presentación de la palabra generadora descompuesta en sílabas;• elaboración de la ficha de descubrimiento a partir de las familias silábicas dela palabra generadora;• ejercicios de descubrimiento de nuevas palabras a partir de la ficha elabo­rada.

El entusiasmo generado por la libertad recientemente conquista­da y la independencia que se avecinaba nos llevaron a considerar quela adopción de palabras revolucionarias era obvia. Así, palabras comoFrelimo, lucha viva, pueblo, unidad, escuela, trabajo, dgílanaa, etc., fue­ron adoptadas sin que se hubiera hecho el ejercicio de un levanta­miento exhaustivo de las palabras que traducen las experiencias y lavida de las comunidades donde se iría a alfabetizar. Como es natural,

los debates se realizaron en torno a las palabras de orden entonces vi­gente. Tampoco tuvimos mucho cuidado en la presentación de las si­tuaciones expresadas por las palabras escogidas en las láminas. Re­cuerdo que para ilustrar la situación expresada por la palabra hambrealguien había representado una persona hambrienta, cuyo dibujodejaba ver un esqueleto humano. Pero a pesar de estas fallas, el mé­todo de Paulo .Freire se experimentó hasta que el propio contextopolítico revolucionario nos impidió continuar.

Del 16 al 24 de abril de 1975 se realizó en Ribáue, provincia deXampula, el 1Seminario Nacional de Alfabetización. F.ste sirvió paradecidir sobre los objetivos de la alfabeúzación así como la prioridadque le sería concedida entre las tareas fundamentales de la reconstruc­ción nacional (.'olEe, 1980:39). Todas las provincias fueron represen­tadas en el seminario.

En el transcurso de los trabajos, la delegación de Nampula, de lacual yo formaba parte, al presentar su informe procuró destacar la ex­periencia de alfabetización por el método de Paulo Freiré. Lo hicimosconvencidos de que ron nuestra experiencia estaríamos aportandouna contribución metodológica pard una alfabetización adecuada alarevolución que se estaba implantando en el país. Sorpresívamenre,la parte del informe de Nampula que hada alusión a Paulo Freiré fuerecibida con cierta hostilidad e ironía por los responsables del Minis­teno de Educación y Cultura, que orientaban el seminario:' El discur­so sobreentendía que las propucstas pedagógicas de Paulo Freire eT3Il

conocidas en el Frelimoy que, por opción (deliberada o no) éstas noserían consideradas. Por lo tanto, era algo que no estaría de acuerdocon lo quc se pretendía introducir en el Muzumbique independienteen materia de educación.

,-\LFAHETIL\C!Ó:" E).J EL PERIODO POSTJ!\DEPE:\DlE:\TE

Un mes después de la proclamación de la independencia naciceal, elFrelimo procedió a la nacionalización de la enseñanza. Esta medidasignificaría que a partir de entonces todas las iniciativas en el árobi·

.;!'tIe aOJerd" de un ,:omentario de alguien que en la me>a de los responsabksdelseminario, en medio de la sesión plenaria. dijo: "¿Y quién demonios es ese W~Freíre'"

162 ADFUNO ZACAR1AS lVAL\ fXl'fRIE"CIAS DE ,\LFABETlL\UÓN DE ADUTOS E:-J \IOZA"IBIQLE 163

to de la educación estarían centralizadas en las manos del Estado. En1976 se creó la Dirección Nacional de Ajíabenzación y Educación deAdultos (DNA.E.A..), organismo del MEe, de quien dependería la concre­ción de las orientaciones del Frelimo en materia de alfabetización yeducación de adultos. Después de efectuar Iecanramientos prelimina­res sobre la situación de analfabetismo en el país, la O'\I\.1.A, loman­

do en cuenta la escasez de medios para efectuar una alfabetizaciónsólida, decidió que "las acciones posteriores fueran realizadas poretapas, según las prioridades superiormente definidas, de acuerdocon las necesidades de construcción socialista" (J\.IEC,1980:39).

Desde esta perspectiva y tal como definiría el Frelírno'' en su IUCongreso realizado en febrero de 1977, comenzaron a lanzarse cam­pañas nacionales de alfabetización. La primera se llevó a cabo de ju­lio a octubre de J978 Yla segunda tuvo inicio en febrero de 1980 (MEe,1YHO:52). Las campañas estaban orientadas prioritariamente hacia lapoblación vinculada con sectores considerados vitales para la realiza­ción de objetivos de la construcción de la sociedad socialista: ejérci­to, cooperativas, aldeas comunitarias, empresas estatales, miembrosde las asambleas populares, miembros del Partido Frelimo y cuadros delas Organizaciones Democráticas de Masas (OD!'.¡).7 Para aquel tiem­po, el objetivo central definido para la alfabetización era:

Liberar la iniciativa creadora de las clases trabajadoras proveyéndoles losconocimientos básicos e instrumentos de análisis que permitan su mejory completa participación en la edificación socialista en nuestro país (ibirl.,p.52).

Los objetivos específicos estaban orientados de modo que losalfabetizados adquirieran las técnicas de lectura, escritura y cálculo enportugués (RPl\I!:\IEC, 1980:51). Las temáticas sobre las cuales incidíanlas materias impartidas estaban de acuerdo con los principios defini­dos por las autoridades superiores. Las realidades locales, aunque fue­ran evocadas por el discurso oficial, en la práctica no se tomaban en

(; En este con¡"'Tesose decidió l<l transformación del Frehmo en partido de nln­guardia bajo la designaóú" de Partido Frclimo y la adopción del marxiSlllo-leninis­mo y del socialismo óenlífiu> como ideología del Estado.

7 Ésta> incluían la Orgallitación de la Mujer Mozambiqueña (OMM), Org¡lIlitaf.·IÓIlde lajuvenrud \!OI"nnbi'llJeila (OjM), Yla Organización de los Trabajad"re~ :\!",am­biqueño~ (OTM). Se trala de organizaciones afiliadas al Partido Frelimo y constituidaspor mie",bro~del mismo, los que se encontraban representado~en prácticamente to­do' los 'eelm'e' ,oeiale, y económicos,

cuenta. La alfabetización, inspirada en las experiencias de las ZOlW5

tíberodas, ~ era un frente másde combate ideológico. Al contrario de lo querefiere Paulo Freire en la critica a laconcepción bancaria dela educación, aquíla relación educador-educando no era necesariamente de un antago­nismo irreductible. Ambos estaban constreñidos a cumplir decisionesemanadas de las estructuras superiores que no se podían discutir por­gue eran obvia e inequívocamente correctas, pues formaban parte delconjunto de los preceptos que se deberían seguir para la construcciónde la unidad nacional y de la sociedad socialista.

Deducimos aquí que el rechazo a un método de alfabetización queimplicaba la conscientizacíón había sido una deliberación consciente,porque aceptarlo sería sentar precedentes que llevarían a las poblacio­nes alfabetizadas o en proceso de alfabetización a discutir las medidasrevolucionarias emanadas desde arriba, sin obedecer a las realidadessocioculturales locales, desde la perspectiva de la construcción de launidad nacional que presupone la supremacía de lo universal sobre lolocal y la homogeneización de realidades de por sí heterogéneas.

En nuestra opinión, los planes de desarrollo proyectados a partirde 1975, Ymás particularmente en el congreso del Frelimo en 1977,tenían su mérito y legitimidad porque el país heredado del colonia­lismo era de un subdesarrollo extremo. Para salir de esta situación noparecía haber otra solución para el Frelimo que tomar el camino quehabía elegido.

Sin embargo, se critica la excesiva confianza en la eficacia de lasopciones elegidas. Parece que se creyó demasiado en lo justiciero delas opciones, lo que llevó a la convicción de que cualquier desacuer­do era sinónimo de reacción, obra del enemigo. Esta obstinación porel futuro idealmente proyectado llevó a la política de tomar medidasautoritarias y, hasta cierto punto, extremas. en miembro de los másantiguos del Fre1imo identifica como causas fundamentales del auto­ritarismo que caracterizó al poder instituido después de la indepen­dencia las siguientes:

La génesis militar de la formación política de la mayoría de sus cuadros; laautoridad de que fuera investido el poder por la lucha de liberación nacio­nal y el carácter fuertemente car-ismático de su líder; la coherencia anricolo-

, P....rles dellerr;W'-;o mozambiqueño abandonada, por la administración colo­nial como m"'ecueflóa de la guerra \' donde el Frelimo tenía instituidas nuevas for­ma, de orgallitací..-", ,oci;,l y política, particularmente en la, provincias de CahoDelgado. '\;a,,;, v Tete.

Actualmente, debido a los efectos conjugados de la guerra y las calamidadesen las zonas rurales, se encuentran prácticamente paralizadas las campañasde alfabetización de adultos, por lo que el número de alfabetizados y edu­candos ha venido a reducirse. En 1988 representaban tan sólo 4~ ~~2, cer­ca de 1/3 de los efectivosde 1983 (Partido Frelimo, 1989:215).

nialista que determina la necesidad de movilizar a la población para su apoyoactivo a la lucha de liberación de los pueblos vecinos de la región; la urgen­ca de que el nuevo poder se hubiera consolidado en un contexto geopolíticohostil; el inevitable choque entre la experiencia rural y campesina, del queel poder era portador, y la complejidad de la sociedad urbana (Cabaco, en~1azula, 1995:84).

La alfabetización de adultos, lo mismo que la mayoría de los pro­yectos de desarrollo definidos en el ámbito de la construcción soda­lista en Mozambique, comenzaron a ser afectados negativamentepocos años después de su concepción. Los analistas de los procesosmozambíqueños, como Hanlon (1991 :276-279), consideran que laconstrucción del socialismo tuvo ecos sólo entre los años 1977 y 19HO,porque después de este periodo hubo muchos problemas. Desde ladeclaración de la independencia nacional, los países vecinos de regí­menes racistas, como Rodesia del Sur, anual Zimbabwe, y más tardeSudafnca, comenzaron a hostilizar al Estado rnozambiqueño debidoa sus posiciones progresistas. Entre 1977 y J979, el ejército rodesianoatacó brutalmente la zona central del país y destruyó provectos dedesarrollo. Las filas del ejército invasor incluían a mozambiqueños,algunos de los cuales eran disidentes del Frelimo quienes más tardeirían a constituir la Mozambique National Rcsistcncc (MNR), más tardeResistencia Nacional Mocarnbicana (Renamo). Después de la caída delrégimen rodesiano, r-on la independencia del actual Zimbabwe, laRenamo comenzó a recibir apoyo de Sudáfrica.

Aquello que ames era una t,'uerra de agresión extranjera ganó fue­ros de una "guerra civil" de extrema crueldad, que en 1983 afectaba atodo el país. Los resultados de la guerra fueron la destrucción de im­portantes infraestructuras económicas y sociales, cientos de miles derefugiados en países vecinos)' desplazados en el interior del país y másde cien mil muertos. Alexis Vines (1996) presenta descripciones deta­lladas sobre los orígenes de la Renamo y el desarrollo de la guerra.

En 1989, en ocasión de su V Congreso, el Partido Frclimo recono­cía las limitaciones que se habían impuesto al desarrollo de la alfabe­tización: La apertura manifestada por el Frelimo en 19H9 y la ley arriba ci­

tada crearon condiciones para que una diversidad de organizacionespasaran a intervenir en el campo de la educación, incluida la alfabe­tización. Fue así como algunos grupos misioneros iniciaron su inter­vención ya a principios de los años noventa.

165FX)'ERIENClAS DE ALFABEI'¡Z,,\C1Ó'\ nt ADLLlUS E:>: 'IH)7j\.MBIQUE

La enseñanza cxtraesrolar es la que engloba actividades de alfabetización yde perfeccionamiento y actualización cultural y científica y se realiza fueradel sistema regular de enseñanza.

Son objetivos fundamentales de la enseñanza extraescolar: eliminar elanalfabetismo literal y funcional, [ ... ) Compete al Estado promover la reali­zación de actividadesextraescolares y apoyar las que en este dominio partande la iniciativade lasasociaciones(:ulturales y recreativas, asociacionesde pa­dres, asociacionesde estudiantes y organismos juveniles, organizaciones sin­dicales y romisiones de trabajadores. organizaciones cívicas y confesionales,v otras.

La Ley 6/92, de16 de mayo, que reajusta el cuadro general del sis­tema educativo y adecua las disposiciones contenidas en la Ley 4/83,del 23 de marzo, a las actuales condiciones sociales y económicas delpaís, tanto desde el punto de vista pedagógico corno de la organiza­ción, integra la alfabetización en la enseñanza extraescolar. El artículo23 de la referida ley dice lo siguiente:

De este modo, la acción del Estado deberá ser impulsada por la multiplica­ción de todas las iniciativas que contribuyan a ampliar la extensión del de­lecho de los ciudadanos a la educación.

En primer lugal~ al Estado deberá asociarse a la intervención organiza­da de la comunidad Empresas, cooperativas, organizaciones sociales y hu­manitar-ias, asociaciones culturales, recreativas, deportivas, del país y otrasbajo responsabilidad conjunta de los órganos locales del Estado deberánconstruir y administrar escuelas comunitarias.

Por causa de la creciente exigüidad de recursos y de la dimensiónde los problemas que se planteaban a la introducción rle la escolaridadobligatoria, el Frelimo, todavía en 1989, reconoció la necesidad de laparticipación de otras fuerzas sociales en las tareas con la finalidad dela extensión de los servicios educativos. El informe del Comité Cen­tral del panido expresaba a este respecto (Partido Frelimo, 1989:223):

.\DELl"iO ZM~\RIAS [VAL"'.164

166 ADF.UI\O 7-'\,C\RIAS ¡VALA EXPERIENC1.'\S DE AI.FABETl7.AClÓ¡,; m: ADUlTOS Er.; MOZA1>lBIQLF 167

ALFABI::TIL\C¡ÓI\ E:-'¡ EL PERIODO rOSREVOLCClOl\ARJO

Mi primera participación en las iniciativas de alfabetización de adultosintegradas en la segunda fase de la experiencia ocurrió cuando en elmes de enero de 1991 fui invitado por el párroco José Luzia Ooncal­ves, de la parroquia de SanJuan Bautista de Marrere," en los alrede­dores de Nampula. para orientar la formación de alfabetizadores conbase en el método Paulo Freiré. El curso organizado abarcaba alfabeti­zadores de la parroquia anfitriona y de otras zonas de la provincia deNampula. Al año siguiente y en el mismo mes promovimos el segundocurso de formación.

Los participantes de los dos cursos continuaron el trabajo en susparroquias, siguieron formando alfabcuzadores y creando nuevoscentros de alfabetización. Las reflexiones realizadas posteriormentellevaron a la comprobación de que los cursos de formación de alfa­betizadores eran muy cortos y que, con el grave bajo nivel académi­co del estudiantado y la falta de materiales didácticos, no parecíangarantizar que fuera efectiva la alfabetización recomendada. Fue asícomo algunos misioneros pidieron que les organizaran textos queresumieran la propuesta de Paulo freire. Pero no nada más faltaba elmaterial; también se reclamaba la constitución de una comisión queactuara en la capital de la provincia y desde allí coordinara todos lostrabajos realizados en las diferentes localidades. En 1997 se constituyóla Comisión Coordinadora de Alfabetización, compuesta por repre­sentantes de la Diócesis de Nampula y de la Asociación para el Desa­rrollo de la Provincia de Nampula (ASSANA). La comisión constituyóun equipo dejóvenes, designado como Equipo Móvil, que comenzó arealizar el curso de formación de alfabetizadores en las parroquias.

En el cumplimiento de la petición que me había sido formuladayen el ámbito de la Comisión Coordinadora de Alfabetización, redac­té el manual del alfahetizador; que no estaría completo sino hasta1998 (Ivala, 1998). No obstante, ya se trabajaba ron algunos de lostextos que lo constituyen desde el segundo semestre de 1997. Mien­tras en la experiencia de 1974-1975 alfabetizábamos en portugués, lalengua oficial y de unidad nacional, ya en la segunda experienciaoptamos por alfabetizar en la lengua materna, el ernakhuwa. Nues­tra opción es justificada por el hec-ho de que:

"El padre Ooncalves estuvo en el origen de la experienó~ de 1974-l!li.~.

Al ser la alfabetización un proceso de conscientizaciórt, esto sólo podrá ocu­rrir si los hombres y las mujeres que se alfabetizan participan activamenteen la discusión en la lengua materna, aquella en la que mejor se expresan yla que traduce su cultura, sus sentimientos, sus hábitos, etc. Esta lengua esla lengua materna, en nuestro caso el cmakhuwa.

Si consideramos las rararterísticas, los objenvos y el método de la alfa­betización que nos hemos propuesto llevar a cabo, iniciar el trabajo de apren­diz~ie en lengua portuguesa significaría excluir la lengua, la cultura y laexperiencia de estas personas [Ivala, [998: 15-16).

Esta opción no significó excluir el aprendizaje en lengua mater­na o de la lengua portuguesa, que es la lengua oficial y de unidadnacional. Nos propusimos enseñar- el portugués en el periodo depostalfabcrixación. lo que pensamos que podría ser facilitado porque:

l.as habilidades desarrolladas en la lengua materna son transferidas auto­máticamente a la segunda lengua, extranjera, dentro del cerebro de quiense está alfabetizando. No obstante, para una transferencia positiva, el estu­diante debe aprender oralmente el portugués en la primera fase, como se­gunda lengua (ibid.: 17).

El manual se destina a los formadores y a los propios alfabetiza­dores v consta de dos partes. En la primera se tratan los aspectos teó­ricos s'obre el método de la alfabetización. La segunda presenta mo­delos de lecciones de alfabetización elaboradas a partir de 30 palabrasgeneradoras. Cuando preparamos el manual teníamos la concienciade que los alfabetízadores podrían apegarse nada más a él y que pon­drían aparte las discusiones necesarias, conforme recomienda el mé­todo. Por esto mismo, para cada clase modelo se pmpusoun guión dela discusión en portugués y en emakhuwa. También recomendamosque los alfabetízadorcs no impusieran el estudio de palabras genera­doras sólo porque estuvieran en el manual si éstas no tenían signifi­cado para las personas que estaban siendo alfabetizadas. De cualquiermanera, entramos en una situación paradójica: por un lado, el mé­todo adoptado difunde que cada lección debería ser diseñada por elpropio alfabetízador junto a su gmpo; pero, por el otro, sin el manual,las iniciativas de la mavoría de nuestros alfabeuzadores poco podríanavanzar.

La alfabetización en lenguas maternas no es una exclusiva de la.\SSANA y de la Iglesia católica de Nampula. En casi todo el país exis­ten iniciativas en este sentido, sólo difieren los métodos que se utili-

168 ADEIJNO LACARL\S ¡VALA EXI'ERIEXCIAS IJE ALF.-\lIfT1L·\CJÓ,\ nr.ADLLTOS FS MOL\MBIQ1"F 169

zan. El Ministeno de Educación (Mined), mediante el Instiuuo Na­cional de Desarrollo de la Educación (INDE), está llevando a cabo ex­periencias de alfabetización de adultos en lenguas maternas y la in­troducción de la enseñanza bilingüe en el sistema oficial.

En el contexto de la proliferación de iniciativas y métodos de alfa­betización, llegó a Mozambiquc uno denominado Reflect. Por la desig­nación, este método parte de las críticas a las propuestas de PauloFreirc, ya que Reflect son las siglas de Rcgcnerated Freirean Literacytrough Empowering Communiry 'Iechniques. El método tuvo sus orí­genes en 1993 con el proyecto de investigaciones de la ACno'\AID queintentaba explotar las posibilidades de uso de las técnicas del Diag­nóstico Rural Partíciparivo en programas de alfabetización de adul­tos. Las experiencias piloto ron el método Reflert tuvieron lugar enUganda, El Salvador y Bangladesh (Archcr y Cotringham. 1996:06).Nuestro contacto con este método se dio en 1998 por medio de unmanual que llegó a nuestras manos. No pudimos profundizar su es­tudio porque nos encontrábamos implicados en la profundización delmétodo freireano. Por otro lado, todavía no habíamos entrado encontacto con personas que dominaran el Reflecr y que nos persuadie­ran sobre sus novedades y ventajas.

Algunos de los entusiastas del método de Pauto Freiré no lo reali­zan con la sinceridad propuesta por el autor. Sus prácticas apenas selimitan al desarrollo de las técnicas de lectura y de escritura y relegana un segundo plano las cuestiones de la conscientizaóón.

Las experiencias relatadas aquí estuvieron condicionadas por cir­cunstancias políticas que han acompañado el desarrollo de Mozam­bique como nación en construcción, La primera surgió en el periodoinmediatamente anterior a la proclamación de la independencia na­cional. Mientras los memores de la experiencia de alfabetizar segúnel método de Paulo Freire se entusiasmaban con las propuestas de est~

pedag-ogo, inesperadamente se vieron obligados a no continuar por­que la conscientización se contraponía a la ideología prevaleciente.Lo que contaba en esos momentos era la movilización política parael cumplimiento de orientaciones siempre trazadas desde arriba eincuestionables.

La nacionalización de la enseñanza en 1975 llevó al Estado mo­-ambiqueño a monopolizar todas las iniciativas en el campo de laeducación. La guerra, las dificultades en varios órdenes y la excesivaconfianza en lojusríciero de las opciones de desarrollo del país lleva­ron al colapso de las políticas delineadas en los primeros años de la

ind~pendencia. A partir de 1989, el Partido Frclimo, en el poder,reconoció el fracaso de sus opciones en el campo de la educación yabnó oportunidades para la intervención de diferentes fuerzas socia­les en el sector.

La segunda experiencia está enmarcada en esta oportunidad porla participación de la sociedad civil en el proceso de extensión de laeducación como derecho de todos los ciudadanos. Aunque dentro delas instituciones estatales no se haya experimentado la alfabetizaciónconscientizadora, la Iglesia católica en Nampula está intentando al­fabetizar con [as propuestas pedagógicas de Paulo Freire.

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L\ Elll'C.\C1Ó' EN I::L ),IEDIO Rl'RAI, VE L\ AMAZO"!.\ 171

LA. EDUCACIÓN EN EL MEDIO RVRAL DE LA.AMAZONIA:LA DL"-LÉCTICA ()PRESIÓN VERSUS LIBERACIÓNEN PAULO FREIRE

L\R:\:IEN TEREZA VU.ANCA MüRElRA*

Este artículo tiene e! objetivo de discutir la propuesta de Paulo Freireen relación con la dialéctica opresión versus liberación como una al­ternativa para superar algunos desafíos inherentes a una situacióneducativa de frontera. Me refiero específicamente al profesor de lasáreas ribereñas y terrestres de la zona rural de un estado emergentesituado en la Amazonia Legal brasileña, Rondonia, y rómo desarro­lla su práctica pedagógica en este aislamiento geográfico y humano.

Al discutir una situación de Ji-antera geográfica, política y cultu­ral, con e! hombre educador inserto allí, intento reflexionar sobre lospuntos en los cuales la propuesta de l'aulo Freiré responde a los desa­fíos presentados por este profesor y sus alumnos, y que carece de inter­pretación acerca de la necesidad de poner en práctica la radicalidadpedagógica de la concepción de la historia como posibilidad y la re­visión de! papel del educador situado en este trabajo. Conceptos és­tos contenidos en la propuesta freireana.

Al describir ellocus del hombre amazónico, pretendo analizar, enalgunos aspectos, e! condicionamiento histórico de este hombre, ais­ladoy olvidado por las políticas públicas brasileñas: por otro lado, sinembargo, exactamente por su historicidad, capacidad de creación yposibilidad de intervención, es un ser capaz de superar algunas for­mas de opresión.

* Profesora de 1" Universidad Federal de ROlldonia, estudiante de dOUDr"do enEducación/Currículo de la PLT-SI'.

[170]

EL HOMBRE, LA TIERRA., EL OTRO

La región amazónica nunca ha dejado de ser despojada, aunque ape­nas rerientcmenre la atención del planeta, empobrecido ecológica­mente, se haya vuelto sobre ella. Asíes que el estado de Rondonia nacey se desarrolla también como bárbaro. Se abrió salvajemente a la in­migración desordenada a partir del decenio de los treinta, v másespectacularmente en e! decenio de los ochenta, acogiendo no sóloa hombres, mujeres y familias enteras que buscaban la realización desus ideales de riqueza, sino también innumerables problemas que searrastran en la insolvencia, a la manera de políticas públicas viles ymás ilusorias que los sueños de los /;rmdeimnles. l , ~

El origen de sus habitantes indudablemente se remonta a los indiosque, unidos al europeo, dieron lugar a los tipos cabodo o mameluco,"hoy en día la gran mayoría de los nativos de Rondonia. Individuos deotras razas contribuyeron a la formación de este pueblo, entre elloscsradunidenses, ingleses y sirio-libaneses, que vinieron a la región porcausa de la expansión de la Amazonia y de la construcción del ferroca­rril Madeira-Mamoré. Además de esas razas, la descendencia de los ha­bitantes también está constituida por negros, migran tes de las islas delCaribe (Barbados y Granada). Así que e! habitante de! estado heredacostumbres y características de los indios, principalmente en la alimen­tación, artesanía y rasgos Ilsícos: del blanco, la lengua portuguesa, laalimentación y el vestido; y de! negro, habitación y religión.

1 Al final dd decenio de los treinta, el Estado Novo tcnra como estrategia la in­tel-iración del tenit<>rio nacional bra,ileúo. )' anunció públicamente sus intencionesd", una nueva política de colonización 'lue denominó "Marcha al ,,,,,,le" Esto signi­ficó ocnpar esp",io> vacíos de la región fronteriza al oeste de Brasil. ~:n este contex­lo. son cread", los Territorios Federale,. Rondonia, entonces parte del antiguo Te­rritorio Fed",r,,1de Uuaporé, fue ele""da a condición de estado apenas en 19l11. Suhistoria ha est.;¡do marrada por la explotaóón de minas, madera. de los indígenas yde los lluevos habitantes de la sel"". '01110 los recolectores de látex. Por 'u I'Kali/.a­ción fmnteri/.a, ha sufrido el papel de zona propicia para el nan:otráfirn a lo, otro,países. La regi6n fue gran productor" del látex que fabricaría la goma us"da inclusoen la indusl.ri" bélica durante la segm«l" guerra mundial. Sin embargo, ,erá entr", lasegunda !Hilad del decenio de los 'eJ.ent.a y la primera de los ochenta (uando ocurrir;íla verdadera explosi6n de migraciones haóa el estado, con el descuhrimiento de orot'n el lecho del río Madeira y la consecuente creación del estado de Rondonia.

, Los Ilrwdeiumtes eran los colonizadores que marchaban hacia las tierras del in­terior en busca de "m y no se quedaban tere" de las costas. ['L]

:\Ambos términ", designan al mestizo de indio con blanco. [T.I

L-'I. FDl'CAUÓ" E~ fl \tEDIO RURAL DE LA AM_-'l.ZO'\IA 173

No se trata aquí de trazar su historiografía. Sin embargo, es inte­resante considerar e! cuadro de dominación y explotación de! hom­hre y de las tierras amazónicas, que desde su descubrimiento no tu­vieron tregua de incursiones violentas y cruentas de aquellos quevinieron "a hacer la América", pasando por su historia reciente, conlos efectos de la explotación del oro, de la producción de caucho hastala institución de! Estado, en 19HI, v rodas las consecuencias para elhombre y para la tierra de esta nueva ocupación dirigida por el po­der público, totalmente apartada de la realidad que allí vendría aimponerse en los dos últimos decenios del siglo xx.

Con la creación del nuevo estado, el gobierno federal inicia unacampaña nacional, con llamados insistentes en los medios, con el finde ocupar las tierras de Rondonia, pero será el hombre migrantc elque dará sustento al estado emergente. Es la fase de la llamada carreraa "El Dorado" brasileño, en la cual las políticas públicas mencionabanlos innumerables beneficios que serían concedidos a los nuevosmigrantes. como la posesión de la tierra para la agricultura, la exis­tencia de incentivos fiscales, e insumas de todo tipo para las familiasque se quisieran establecer allá.

Los migrantes de! nuevo estado serían tanto las masas de exclui­dos de los estados más desarrollados como las masas de excluidos delos estados más pobres. La trayectoria de la migración brasileña ge­neralmente se da en e! sentido nordeste ~ Sao Paulo ~ Paraná -eMato Orossc -e Rondonia. El estado de Rondonia recibe migrantesoriundos de todos estos estados, además de aquellos localizados másal sur o más al norte. En la historia reciente del país, no ha habidoningún estado que tuviera mayor flujo migratorio y tan diversificadoculturalmente.

Sin embargo, la región inhóspita y el clima caliente y húmedo, laslluvias torrenciales, las enfermedades tropicales aún sin controlar, losobstáculos inmensos de la selva amazónica ahuyentan almigrante. Laausencia de políticas públicas que vinieran a desarrollar la infraestruc­tura ele los programas de! propio gobierno, que servirían de atracti­vo inicial para fijar al hombre en la tierra, trae e! fracaso inevitableal proyecto social, político y económico, contrariando el proyecto de"El Dorado", de la "tierra prometida" . Es de esta forma como, tierrasinicialmente cedidas por el gobierno para la producción ag-rícola senegocian de poco en poco y aceleran la cuestión latifundista, provo­cando invasiones, concentrándola en función ele la pecuaria y espe­cialmente del mantenimiento de latifundios.

172 CAR'lfFS TF.REZA VELAI\GA MORF.IRALas tensiones sociales se acentúan desde el interior de las locali­

darles, en los proyeclOs de asentamiento abandonados por e! poderpúblico, o incluso en los puntos g-eográficos antes tenidos como ge­neradores de fortuna fácil, en razón de uno u otro ciclo económicoemerg-ente: caucho, oro, madera, etc. Sin un proyecto político en fa­vor de la productividad crecen las olas migratorias, llenan las ciuda­des, explota una lucha por la supervivencia casi salvaje, donde la leyde "todo se vale" altera e! sueño de un estado armónico (e! sueño deCetúho Vargas), integrado, productivo. Explotada la tierra, devasta­do e!campo, agotadas las minas, el poder público se da prisa por crearreservas ambientales e indígenas, camuflando a veces intereses incon­fesables de organismos imernacionales atemos a la región más vastay fértil de! planeta.

El hombre en la frontera geográfica y cultural de estas regionesaprende y reaprende cotidianamente la necesidad y la urgencia delidiar con la alteridad. Los sueños son comunes: la fortuna, la concre­ción de los ideales. El pionerismo posee rasg-os sui generis: la ausen­cia de temor, la vigilia, e! enfrentamiento, la adaptación, la explo­ración de tierras, el vencer los miedos, las propias flaquezas, lospeligros del rampo, la violencia de los hombres, la ambición, la au­sencia de reglas. El pionero aprende a reinventarse en la solidaridadmecánica y orgánica de su locus.' Pero ciertamente la tarea más difi­cil es convivir con la diversidad, es e! respeto a la alteridad.

Hay que convivir con la migración desordenada, con la ausencia depolíticas públicas orientadoras y fructíferas, con el nacionalismo xenó­fobo por la amenaza que "él", el otro, representa para "los de ahí" enlo relacionado con la disputa por el poder local. Hay que entender yasimilar los conocimientos locales y los sentírníentos de rechazo quebrasileños nativos, pioneros, nuevos migrantes, pueblos de la selva ybolivianos sienten recíprocamente -pero con una superación sujeta adiscusión-, aliados al aislamiento geográfico y a la creciente tensiónsocial. No existe posibilidad de que haya condiciones propias para lasrelaciones armónicas perennes en la frontera, pero en el imbricamientode estas fuerzas que vuelven tensas las relaciones interpersonales einrra-inrer-instirncionales existen las condiciones para SIl superación.Esta relación dialéctica mantiene y desarrolla aquellas sociedades.

, [n el uHll.exto de lo, profesores rurales reg-istrado aquí, existen sociedades pri­mitiva, indígena, y la presencia de población urbana, cm-as formas de solidaridadl'uemn teorizadas por Durkhcim.

174 C\RjI,IEN rEREz..\ VELA'-.:(;,\ MORUR\ L\ F.DLCACIÓ~" F\I F.1 axoro RLRAL DE L\ ,\J\,L\ZONIA 175

EL PROFESOR Y LA RUTINA ESCOLAR P"¡ LA LONA RL'RAL:

~QUÉ DISEÑA LA PRAXIS;

Esta contextualización geográfica e histórica del hombre en la fron­tera igualmente nos indica quién es el profesor allí, en aquellas comu­nidades, y qué situación de opresión vive habitualmente.

Independientemente de los innumerables avances e incorporacióna las políticas nacionales más generosas, corno planes de cargos y sa­larios y exigencias de escolarización en niveles más elevados para ladocencia, independientemente de las innumerables tentativas guber­namentales y de las resistencias del gremio magisterial con el fin deelevar cualitativamente su nivel de vida, vemos todavía de forma muvrecurrente la situación marginada de los profesores que trabajan enlas zonas rurales, especialmente en los rincones lejanos de los estadosmenos privilegiados económicamente. El escenario dominante toda­vía es el de las escuelas perdidas en el campo, en medio de un pobla­do pequeño y pobre. Durante el decenio pasado se privilegió la cons­trucción de pequeñas escuelas, de uno a cuatro salones de clase y,junto a éstas, la casa del profesor, uHnpuesta de dos o tres cuartos, delos cuales uno servía como pequeño depósito de las meriendas esco­lares y los materiales enviados mensualmente por las secretaríasmunicipales para la manutención de los alumnos. En estos parajes nohay agua potable ni tuberías, tampoco hay electricidad, los alimentosse conservan salándolos y siempre hay un pozo para sacar agua. Sóloen comunidades más desarrolladas habrá un motor generador deelectricidad; por lo demás, las pequeñas lámparas o quinqués de gaso queroseno todavía son las únicas fuentes de luz artificial.

Para llegar a estas escuelas, si es que el profesor no reside allí, sepresenta otra prueba de valor y dedicación, aunque dictada por lanecesidad extrema de conservar el empleo. Muchas veces el profesorcamina por leguas, a través de atajos en pleno (:ampo, por caminosescarpados, no empedrados, peligrosos y muchas veces increíblemen­te intransitables, principalmente en la época de lluvias. Gana muypoco, dos o tres salarios mínimos del vigente en el país. Su transpor­te, cuando lo tiene, es una bicicleta o una vieja motocicleta. Muchasveces va alimentado con un rápido refrigerio, para compartir, duranteel resto del día, la merienda de los alumnos, hecha por él mismo o poralguna familia de la comunidad.

¿Cómo darle prioridad a los libros cuando el dinero disponible,apenas se cobra, es el sustento para la familia? ¿Cómo intercambiar

ideas con los profesores o con los otros grupos, cuando se ocupa enrezar a Dios para que su hijo no sea acometido por ninguna enfer-me­dad, pues no hay cómo transportarse rápidamente a centros urbanos?

La lógica llega a ser atroz: équién se aventuraría a trabajar en con­diciones precarias, en escuelas todavía más precarias, con una pobla­ción de niños, adolescentes y adultos de las más variadas edades ymuchas veces agrupados en salones que mezclan años y niveles dife­rentes?

Por obligación legal los municipios abren concursos de oposición deprofesores para que impartan clase en escuelas rurales. Éstos obliga­toriamenre deben tener el curso de magisterio o formación para losniveles iniciales de la enseñanza básica. En la práctica, estas vacantes110 son remplazadas porque, como también hay carencia de profesoresen las áreas urbanas, los candidatos de inmediato se acomodan allí. Alas lonas rurales van incluso los que no consiguieron competir y obte­ner una vacante en la ciudad, los que no poseen la escolaridad mínimaexigida y que se someten a lo que puede ofrecer ese tipo de vida.

Como si no fuera suficiente la inmensa opresión de las condicionesobjetivas de la vida diaria, el profesor mal formado y mal informadotendrá pocas y precarias oportunidades de formación durante el ser­vicio, aunque las políticas públicas actuales se dirijan, en teoría, a eso.

Sin embargo, cada vez más se le exigirá que "produzca buenosresultados", traducidos en estadísticas favorables de aprobación quesatisfagan las exigencias de las administraciones públicas en los nive­les intermedios y centrales. Una vez que deje de ser compatible conlas expectativas de las supervisiones, en aquellos niveles, será fácil­mente sustituido por otro profesor. Es un mercado abierto para pro­[esionistas poco calificados pues son muy mal remunerados.

¿De qué manera la lectura de Freiré puede, al mismo tiempo quenos sensibiliza sobre esta problemática del profesor oprimido, remi­ru-nos a otra lectura de este mismo mundo, que no nos inmovilicefrente a problemas tan variados, estructurales, coyunturales y políti­cos como éstos?

Ahora bien, aprendemos con Freiré (1997b:20) que, aunque noneguemos los condicionamientos culturales y sociales a que estamossometidos, pues lo somos y estamos, esto no significa afirmar que lahistoria sea inexorable:

Corno presencia consciente en el mundo no puedo escapar a la responsabi­lidad ética de mi moverme en el mundo. Si soy puro producto de la deter-

176 CARME'" TERI:L\ VEL\:-C;A ¡I,¡ORElRAL<\ EDL:CACIÓN EI\" EL MEDIO RITR.'\L DE Ji\ AM."cZO"'L\ 177

minación g-enética O cultural o de clase. so)' irresponsable por lo que hagoen el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablarde ética. Esto no siguilica negar los conrlicionamientos genéticos, cultura­les, sociales a que estarnos sometidos. Significa reconocer que somos seresrandicmnados pero no determmodcs, Reconocer (jlle la Historia es tiempo deposibilidad y no de determinismo, que el futuro, permítanme reiterar, es pro­hlnrllíliw y no inexorable.

La educación, como acción cultural para la dominación, será siem­pre la negación de la conciencia activa, del uso de las prácticas "inten­cionadas" que los educadores traducen como consecuencia del actode reconocer sus propios conocimientos. La lección de Paulo Freirc,al enfatizar los conocimientos de los hombres y mujeres que buscanconocerse mediante la humanización, demanda una acción reflexivapor parte de los educadores que, como yo, viven en regiones lejanasy desposeídas de la nación brasileña. Pues en estas regiones, dondellevar a cabo la comunicación es tan difícil como lo es la desmiu­ficación dc la realidad, tenemos aún la "bovinización" de profesoresy alumnos y la "escuela corral" (términos usados por Freiré] ajustadaa los modelos más conservadores en aquello que éstos tienen de másperverso y deshumanizantc.

:QVF ES ESTO, U:\A fSCC·EI.A RUR\1. rcc MEDIO DE L\ n:(;E'L\CIÓN

A~IAZÓN1CA.HOY-

El camino es siempre inhóspito, la carretera es apenas un atajo cor­tado con machete que desaparece en la época de lluvias y que vuelvea aparece'r en verano", o al calor de las prácticas electoreras que ama­rran las necesidades de los muchos oprimidos a los intereses perso­nales de los compradores profesionales de votos, una práctica tanantigua como presente en aquellos rincones olvidados.

Pero aun así, e~ increíble la perseverancia de las centenas de mi­les de niños y adolescentes coboclos. indígenas, fronterizos, hambrien­tos y cansad~s que todos los días vencen distancias, a veces enormes,con los pies en el suelo, con sus cuadernos y libros envueltos en bol­sas de plástico para que no se mojen con la lluvia, para llegar al edén,

-, De acuerdo con el clima de la región, ennmlramos dos estaciom" en el año, biendefinidas: la de lluvias, de septiemhre a mavo. \' l<l del estiaje, de m<l~o a septiembre.

a ese oasis posible: allí, al menos, no existe el trabajo forzado del cam­po junto al padre y los hermanos, no hay sol en el cenit que dé inso­lación, ni la responsabilidad de regresar con un pescado, IIn ave o algomás para ayudar al sustento de los menores que se quedaron en casa.No. Allí es la escuela. y nadie espera nada de ella, hoy, en la selvaamazónica. La escuela es la proyección del futuro en el imaginario deaquellas comunidades, por esto, de ella nada se pide; por el contra­no, sólo se tiene que agradecer al "señor presidente municipal", al"señor gobernador" por la "dádiva" recibida, bien mayor de los niños,futuro del país.

Llegamos a la escuela. A través de los pa~os de estos niños, hemosatravesado atajos, carreteras, pínguelos-t'puentes" de madera rusticaque tienen nombres peculiares y significativos: "puente de la miseri­cordia", canal "creo en Dios"-, y a veces ríos ycanales, en barcos for­mados de troncos de árboles, a remo. A veces también en pequeñosvapores o en canoas, de madera ya podrida y oscura, o hasta en bici­cleta, transporte de élite para las poblaciones ribereñas. Así enfren­tamos el trayecto, bajo el sol quemame del clima caliente y húmedode la selva, en grupos de niños "en escalerita'' -grandes, pequeños,chiquitos- que todo el tiempo juegan, que se arrojan piedras unos aotros, que imitan a los animales, que corren rápido por pasajes peli­grosos, que hablan de las leyendas y las creencias del lugar, o que sim­plemente chiflan, como pájaros felices. con una infancia ingenua. Aveces este trayecto lleva horas, y no hay nada más natural que unabreve parada para tomar un baño en el río, agarrar frutos del cam­po, perseguir a un animal cualquiera. Por lo tanto, nada más naturalque la ropa sucia, sudada, los pies hinchados, las manos callosas, loscabellos revueltos, el corazón apresurado, "corriendo" más deprisaque los propios pies, por la ansiedad de llegar a la escuela, aprendercosas nuevas que van a servir para el "futuro", ese de "cuando seaalguien".

El siguiente relato fue extraído de una capacitación de profesoresen una ciudad fronteriza. Escuché largamente a la profesora E., queda clase en una de las escuelas ribereñas indígenas, lo que me hizoconcluir que la pedagogía de la esperanza treireana es un rasgo de­finitorio de nuestro sufrido pueblo."

,; Esle relato lile publicado en un artículo de mi autoría (1998), aunque en OI.mHJTl(eX[O de "11<Ílisis_

178 CARMEN ¡EREZA VELANGA MüREIRA L" ErH:C\CIÓr..; E"I EL MEDIO RURAL DE L\AMAZO"L\ 179

La profesora relata su rutina de vida en la aldea. c'Iendrá concien­cia de su condición de ser oprimido?

Vivo aquí sola, sin marido. A mi hija, de cinco anos, la dejé en la ciudad, conmi madre. Quiero que ella estudie en una escuela buena, normal, no de in­dio. Voy cada dos meses a la ciudad, o cuando Uega la embarcación de laFunai," para recibir mi salario y traer unas cosas, linos alimentos.

Al relatar su rutina, que rebasa los quehaceres del profesor; paraincorporar el de administración de servicios domésticos, y aunque éstatenga sus encamas proporcionados por el contacto directo con lanaturaleza y la simplicidad, aunque se conforme con ella, resiente elhecho de no poder convivir con su hija, pero su opción, o su falta deopción, es por una "escuela buena, normal, no de indio".

Prosigue señalando la falta de recursos reinante, y es capaz deidentificar las costumbres locales. ¿Aprovechará el conocimiento deestos saberes para promover el aprendizaje de sus alumnos?

Vivimos lllUY aislados allá en la aldea. Todavía no tenemos televisión, laenergía, sólo [a solar" instalada allá en la rasa de los misioneros. Cuando llegala merienda, [a colocamos de inmediato en el piso de cemento de la escue­la, porque es frío y conserva más el alimento. Carne, sólo la seca, o pescado,pescado todos los días. O entonces hacemos carne salada y secada por el solcon la carne que los indios nos traen a la escuda para ayudar con la merien­da. Pero esto es raro. Los indios viven en una miseria total, aunque pareceque de todas maneras son felices. Pescan todos los días y plantan maíx, yucay arroz. Entonces cernen la harina (lue ellos mismos hacen. Es deliciosa y essu única fuente de ingresos, porque la venden en la ciudad, en bolsas, todoslos meses. Comen el pescado asado con la harina. Con el maíz hacen la chi­cha. Cocinan sólo una vez al día. Cuando cazan algo grande, un tapir o unpuerUl salvaje, 10dividen entre todos y pasan días con la car-ne asándose enel fuego, iy comen día y noche! Así, se divierten también, sobre todo cuan­do hacen mucha chicha. Bailan, juegan y se quedan contando historias, Aveces me llaman para oír, yo ya entiendo un poco de la lengua.

Al comentar cómo se divierten los indios, la profesora percibecómo éstos incorporan la cultura de los no indios. ¿Ella será capaz dehacer la crítica acerca de la dominación cultural que presencia?

; Fund¡¡tiú" 'JaciOllal del Indio, [1.1'Se trata de la Missáo Novas Ti-ibos do Brasil, que instaló energía solar que sir­

ve p¡¡ra v<;enliladores, radio y refrigerador; pero sólo en la ¡c¡¡,ade la pareja misione­,." '1"'" vive en la aldea hace más de cinco anos.

De nuestras costumbres, la que más les gusta es el futbol. Desde que conse­guimos un balón y dosjuegos de camisa con un candidato a edil que vino por'lqUí. no han dejado dejugar ni un solo día. Todas las tardes juegan, desdeel más pequeño al más viejo. Les encanta, gritan, eligen favoritos [... 1. Le danun chapuzón al equipo que pierde allá abajo, en el río. Gritan muchísimo,es una alegría para ellos. Todos quieren que su equipo sea el Flamengo, lamayor pelea es para que haya un equipo con otro nombre.

Lo que más les gusta es la música. El primer dinero que tienen es para com­prar una grabadora allá en Bolivia. Luego, el otro es para comprar las pilas.

Al narrar su día a día frente a sus alumnos, un grupo formado poralumnos de varios grados, tenemos el retrato de quien, inmerso en la

situación opresora en que está, muchas veces ni se da cuenta de ella.Tiene la convicción de la diversidad cultural, pero no de la necesidadde aprender con el "otro", que humaniza su labor:

Enseño aquí desde hace casi tres años. Tengo un toral de 52 alumnos, des­de kínder hasta el cuarto ano. Me quedo sola en el salón ron ellos, un gru­po en la mañana y otro en la tarde. Divido el pizarrón en dos partes: en unacoloco ejercicios o temas para los menores y en la otra parte hago 10 mismopara los mayores. Para los que están en alfabetización, les paso los ejerciciosen sus cuadernos. No siempre tenemos libros para todos, pero cuando veoque los libros no lIegan rápido, uso los que sobraron del afta pasado u otrosalumnos les prestan el que les sobró de sus libros V manuales. Cuando ten­go papel les paso ejercicios aparte. No tengo mimeógrafo, todo a mano, unopor uno. Por eso a veces hago esto con los menores. Me gusta hacer trabajitoscon pegamento, semillas, hojas, corteza de árboles, piedrillas que ellos mis­mos traen a la clase. Nunca tenemos pegamento de verdad, pero lo hacemosCOH goma de mandioca,'! También cantamos. YÓ misma ya aprendí variascanciones de ellos, que aprendieron con sus padres. El contacto con su len­gua no es fácil. Estoy aquí desde hace cinco años, va me sé comunicar. iPemla alfabetización en la lengua es un gran problema'!" Los niños y los adoles­centes ponen la mayor resistencia para transportar su palabra al portugués.Pero yo hago muchos carteles, los voy colgando, así va pasando todo. Lo másdifícil es "domar la mano" de los niños, y de los adultos, mucho más.

Yo hablaba de mi rutina allá en la aldea, éverdad> Pues sí, va me levantojunto con el sol. Allá en la aldea ni se necesita reloj. Creo que todos se pa·

~ Después de que se le quita la cbca¡-a v se exprime, se obtiene una gom" <.> <;:n­grudo, que sirve de aJi",,,,,,to ~i ,'" JIl<;:zd" con hierbas, o, como en el cas~ que ,-<;:l"tala profesora, sirve para p"'gar.

10 La lengua es el "ari. f<:l bilingüismo es exigido por la Fundación Nacional delIndio v la Secretaría Municipal de Educación v Cultura,

180 CARMEN TEREL\ VELANCA J,IORElRA L'" EDCCACIÓN E/\ EL MEDIO RURAl. (lE LAAMAZONJA 181

ran entre las ;'i \' las 6 de la mañana. Cuando el sol está bien caliente, se ba­flan en el río y vienen a la escuela. Yo me levanto, limpio el salón, ordeno loscuadernos y ya dejo el pizarrón anotado para ganar tiempo. Mientras elloscopian voy a hacer la merienda a la sala de aliado. Después, lodos merien­dan hasta que se acaba todo 10 que preparé. Hacemos entonces un peque­ño recreo, ellos corren allá afuera, juegan con la pelota, se suben a los árbo­les. Les encanta probar cocos y frutas del campo. Cada día conozco unadiferente.

Ellos las traen para mí. Yo golpeo las palmas, ya saben, es la señal paraentrar. Continúo el trabajo con los libros, con ejercicios, voy aclarando las du­das que puedo. No lo sé lodo, pero ellos entienden, respetan.

Freirc (l997b) destaca que uno de los saberes necesarios que elprofesor debe cultivar es el ejercicio crítico de la capacidad de apren­

der, la "curiosidad epistemológica". La plática de la profesora, queprosigue, éestaría indicando que ella entiende la distancia cutre laescuela y la vida?

Me quedo pensando: ellos hacen tanta artesanía, suben en todo lo que es ár­bol, nadan, pescan, ¿y no pueden agarrar un lápiz? En el fondo, creo queellos no le encuentran mucho sentido a esto de leer y escribir. "éPara qué?",preg-untan siempre. Quitando a uno que otro que quiere ir a la ciudad aestudiar en el sistema abierto, los demás no le ven mucho sentido a esto, no.,Es una lucha! Mucha conver-sac-ión, todos los días, para motivarlos.

La mayoría de los indios de la aldea no conoce la ciudad, creen que elmundo es el rto, no tienen idea de la ciudad, del estado, del país. Es unalocura ensenar el contenido de los libros de texto. Ellos se ríen mucho. \'(1

también termino riendo con ellos y a veces pienso que ellos tienen toda larazón: de verdad es una locura.

Pero yo aprovecho nuestra propia diferencia: yo como "blanca" y elloscomo "indios" para enseñarles muchas cosas. Cuma para ellos representasuelo duro cubierto por una estera de paja tejida. También hacen una camade palos, pero el colchón es una estera de paja. Cuando ven la hamaca enla que duermo, porque tampoco tengo cama, aprenden (lue hay diversostipos de cama, así pasa con otras cosas, otros objetos que sirven para suaprendizaje. También les cuento historias y ellos cuentan también muchas.Entonces dibujamos, escribimos sobre esas historias. A ellos les encanta.

Freire (1997b:31) recalca que "enseñar exige respeto a los cono­cimientos de los educandos" e insiste en la necesidad de que el pro­fesor aproveche siempre la experiencia de los alumnos que, en el casode los alumnos indígenas, de hecho son "conocimientos construidos

en la práctica comunitaria". "¿Por qué no establecer una necesaria "in­timidad" entre los saberes curriculares fundamentales a los alumnosv la experiencia social que ellos tienen como individuos?"

Mi entrevistada prosigue, cuenta sus dudas y su reflexión sobre lapráctica pedagógica que va construyendo día con día:

Cuando lleg-a la supervisión de la SEMED, a veces corrig-en mis pruebas, medan consejos. Yome llevo bien con ellos. Pero la verdad es que algunos vie­nen más para pescar, se pasan todo el día en el río y sólo cambian unas pa­labras conmigo. Está bien, yo entiendo. Lo que de veras me gusta es este tipode capacitación. Aquí aprendo muchas cosas, nada más quc es poco tiempopara tanta información. 1\o sé si me puedo acordar de todo y repasar con losalumnos. No siempre es fácil, no.

Cuando el sol esta muy fuerte, como al medio día, ellos se van a su rasa.Yo me voy a preparar mi comida. Descanso un poco, limpio todo otra vezpara comenzar con el otro grupo que es del mismo estilo. Los adultos faltanmás a las clases porque tienen que ir a su terreno. A veces es pura flojera."é Para hacer qué?", ríen cuando les llamo la atención. Creo (lile no le venmucho sentido. Yo soy quien se 10 encuentro.

NunGI conversan entre ellos en portugués, sólo en Sil lengua. Y se ríenmucho. En esos momentos yo pienso que se ríen de nosotros, los blancos. Yofinjo que no me doy cuenta. Ya me acostumbré.

A eso de las cinco de la tarde, cuando el sol se va debilitando, termina­mos la clase. Ellos corren a nadar o pescar en el río. Yo vuelvo a limpiar todo,corrijo unos cuadernos, preparo algo para el día siguiente, porque la luz delsol se acaba y es muy feo escribir a la luz del quinqué. Cuando termino voya preparar alg-o de comer, tomo un buen baño en el río o pido que traiganagua en las cubetas. Lo único que quiero es la hamaca, para comenzar todomañana, de nuevo.

No obstante, la escuela es opresora y "cosifica" a alumnos y pro­fesores. La situación de objeto de éstos se da por e! hecho de que si­guen órdenes extrañas a ellos. En estas localidades rurales todavía es

común que la plancación de la clase de algunos profesores pase poruna "inspección" mensual, y no por una orientación, como sería desuponer. ¿Están bien los puntos, las comas? ¿El contenido del plancorresponde a los contenidos de las guías de! programa? ¿Hay algúntachón en la lista de asistencia? ¿Se sigue e! libro de texto? d.,a letradel profesor es "pedagógica"?

Difícilmente e! profesor leg-o, realidad todavía muy presente en elmedio rural, supera su timidez y aclara sus dudas con los superviso­res. Tiene vergüenza por no saber, recelo de exponer su fragilidad

182 C.\R\-IEe'\ TEREL\ n:L\Nl~AMOREl&\ LI. EDCCAClÓI'i EN EL MEmo RURAL DE L\AMAZONIA 183

pedagógica, miedo de las burlas, de las ironías que lo van a dejar pocosatisfecho y con la sensación de "ser menos".

El profesor se pone de pie frente a la mesa de la supervisión. Vahasta allí mensualmente para recibir su salario en el banco de la ciu­dad. Hoy en día, ron la escasez de recursos de los municipios de laspequeñas ciudades, difícilmente el equipo de supervisores se desplazaa las comunidades rurales, principalmente a las ribereñas, de másdifícil acceso. Al ponerse de pie recibe un saludo, una sonrisa, unapalabra de ánimo. A veces se lleva de allí libros para la escuela, revis­tas y periódicos viejos "para pegar", y probablemente alguna nuevaapostilla, compilación de "fechas cívicas y conmemorativas", dibujosbonitos, sugerencias para "portadas de examen", cantos, juegos re­creativos ... "cPor qué no, orientaciones metodológicas específicaspara sus dificultades? alar qué no trabajar con contenidos y con (:0­

nacimiento?" Se le puede preguntar al equipo que está a cargo."¿Crees que hayan entendido? Esto sólo se resuelve, cuando se re­suelve, en las capacitaciones", viene la respuesta rápida. Relatoscomo éste demuestran la inmensa tarea y las fallas inmensas de laacción mediadora.

Sin adentramos en el mérito de las "capacitaciones" y "reciclajes"(alguien ya ha dicho que sólo se recicla lo que no sirve para nada),éstos se dan una vez al año, cuando el municipio es obligado a gas­tar en eso. Son siempre rápidos, insuficientes, aunque sirva el encuen­tro de los profesores, el intercambio de experiencias, los desafíos, lavoluntad increíble de autosuperarse, la esperanza de condiciones másfavorables para la enseñanza en el área rural donde habitan y, casisiempre, las buenas intenciones del equipo que los promueve.

WÓ).lDE ESTA LA EK¡\JEI'."ACIÓ).l PEDAGÓGICA?

Para Paulo Freiré, el conocimiento del oprimido es el punto de par­tida de una educación para la liberación. Sus saberes prácticos debenrescatarse y ser transportados a una situación problemática que gene­rará un nuevo conocimiento.

En este sentido, no se labora "para" el oprimido, sino "con" él.Justamente porque se concreta en sus conocimientos la decisión decuáles de éstos deberán compartirse, la decisión deberá tomarse apartir de él, con él y con los demás. Así es que la teoría pedagógica

de Fn-ire nace de las vivencias y experiencias "en" y "con" la realidad;es fruto, pues, de la dialéctica hombre-realidad.

Combatiendo la "cosificación" del hombre y su enajenación, en larealidad de los profesores y alumnos que aquí describo. se percibe queasí como están subyugados los alumnos también lo están los profeso­res, que todos son víctimas de una estructura que enajena y masifica,que los vuelve anónimos, números, inconscientes y al margen de lasexigencias y desafíos de la realidad. Los que tienen el control se ol­vidan de que los profesores no enseñan nada más comenidos, sino quetambién enseñan a pensar a las personas, y que al enseñar, piensan.No obstante, al negarles el ejercicio del derecho a la participación eneste proceso del quehacer educativo, se les niega también ~u propiahumanidad.

Vemos en Freiré (19Y7:66) que la práctica educativa es una dimen­sión necesaria de la práctica social y, en esta condición, "es fenóme­no típico de la existencia, por esto mismo fenómeno exclusivamentehumano". Por lo tanto, la práctica educativa es historia e implica unahistoricidad.

Nos preguntamos de qué manera la propuesta de Freíre respon­de a los desafíos vividos por estos profesores y alumnos. La respue~­

ta a esta pregunta no es una, sino que deberá pasar por los siguien­tes puntos:

• La necesidad de la radicalidad pedagógica.• La concepción de la Historia como posibilidad.• La necesidad de rever el papel del educador.

El primer punto, el de la radicalidad pedagógica, nos remite al sig­nificado de educación para Paulo Freire.

El carácter inacabado del ser humano y su búsqueda constante eincesante para completarse como persona identifica su vocación de "sermás". El "ser más" implica la condición de ser menos, que es la "co­sificación", la situación de "objeto" del hombre oprimido por la reali­dad que lo deshumaniza. Paulo .Freire coloca al hombre v a su voca­ción histórica de luchar por su dignidad vilipendiada corno el idealde su lucha por una educación que libere. Y ahí reside su gran con­tribución, al alertamos sobre la condición del ser oprimido que, parapoder liberarse, debe ser el sujeto de sus acciones y de su historia.

Por lo tanto, el significado de la educación es ese proceso perma­nente de completarse. Por estar en relación con el mundo y entre sí,

184 C.-\/ü'¡EK TEREL-\ \"ELANC.\ MOREIR.-\ LA Elll'CACJÓ~ EN EL :\IEDlO RL'RAL DE LA A\IAZO'\I.-\ 185

los hombres en relación buscan el acabamiento de sí mismos v de losdemás, por lo que son capaces de actuar de una manera verdadera­mente humana, como sujetos de su propio proceso de liberaciónmediante el conocimiento crítico de su realidad. Al conocer su reali­dad objetiva, el hombre se da cuenta de la opresión inherente a éstay también se da cuenta de su capacidad de dirigir su propio procesode liberación, que no se dará solo, sino en comunión con los demás.Por esto Freire (1994:86) afirma que "nadie educa a nadie. nadie seeduca solo, los hombres se educan en comunión".

La educación, como acto de conocer, y el conocimiento, cornoproducto de las relaciones de los hombres entre sí y el mundo, noexistirán jamás como neutros o apolíticos, justamente porque impli­can elecciones u opciones como: éa quién educar>, cpara qué educar?,équé enseñar>, éde qué manera enseñar? Asíes que la educación serátransformadora o conservadora y, aunque niegue su carácter político,la pretendida neutralidad es también una posición política conserva­dora que sirve a los que se benefician de ella. La radicalidad peda{.;ógi­ca busca la problemauzación y la consecuente conscientización, porlo que se transforma en la "pedagogía de los hombres que están enproceso permanente de liberación" (Freiré, 1994).

La conscientizacíón implica un conocimiento de la realidad en unaactitud epistemológica con miras a la transformación de esta realidad.Conocer para transformar es, pues, el objetivo de la conscienuzación.Éste es el compromiso histórico: generar una realidad nueva que nose sustente en el sttüu. quo que mantiene la opresión. Y si, de hecho,la consóentización es la base para el proceso de liberación, el méto­do para llevar a cabo la educación liberadora es el diálogo.

La conciencia crítica es la conciencia de la problematización, por­que busca en la ideologización que el hombre se comprenda en rela­ción con la realidad, consigo mismo y con la historia. En esta búsque­da incesante por "ser más", que se da en comunión, tiene su fuenteel diálogo, y será sólo por medio de él como el educando llegará alconocimiento auténtico: problematizando su propia situación. Comodato problematizador, es el diálogo el método de la conscientización.Freire (1997a) afirma que el diálogo y la problernatización no ador­mecen a ninguno, )' sí lo hacen consciente.

La radicalidad pedagógica ohliga a que el profesor realice unarecolección de los conocimientos populares. Esto nos remite al sef,'Un­do punto de la respuesta a la pregunta que nos proponemos respon­der: la histeria como plJsibilidmi. Al afirmar que estamos condicionados,

pero no determinados y que, como ser político -no obstante limitado­el hombre "no puede cambiar la naturaleza misma de la historia", lapropuesta de Paulo Freire, al concebir íehistoria como posibilidad, brindaigualmente la posibilidad de que rebasemos la visión mecanicista y nocrítica de los conflictos sociales.

Esta visión mecanicisra de un futuro inexorable parece todavía es­tar muy preseme en el material didáctico)' en las "orientaciones peda­g-ógicas" difundidas en las capacitaciones para profesores que dan claseen áreas rurales. En busca de la tan propalada armonía, de la "adapta­ción" del profesor al medio de los educandos)' de sus familias, se in­vierte en insistir en la negación de los conflictos)' de los intereses delas clases sociales, negándose ideologías, reprimiendo utopías.

La educación es acción que interviene, que organiza, que desafía.El papel del educador no es estático ni inmutable. Ésta sería una afir­mación ing-enua, pues la escuela y el sistema de enseñanza recibenfuertes influencias de las cuestiones sociales. En primer lugar se par­tirá de las opciones que tenga ese profesor, que son consecuencia desu visión del hombre, del mundo)' de la sociedad. El profesor, al optarcoherentemente por su práctica, al saberla política y no neutra, alcan­za competencia política. Pero hay otra competencia que es indispen­sable al ano de enseñar yal contenido que debe ser enseñado y apren­dido: la competencia científica.

Para Paulo Freiré, una complementa a la otra, "ambas son necesa­rias, ambas insuficientes". Dependerá del "tono'' empleado en elquehacer pedag-ógico como se tornará nítida la distinción entre unprofesor progresista y otro reaccionario. El reaccionario partirá de unavisión del mundo estática y de educandos aislados, ahistóricos. paramanipular la enseñanza como un paquete de conocimientos sistema­tizados, utilizando la transferencia con la finalidad de adaptar al edu­cando al sistema político y social vigente.

Por el contrario, el progresista concebirá el mundo en construccióny al educando como hacedor de su propia historia. Por esto, no seráposible trabajar con la simple adaptación del hombre a su medio. Aldesarrollar un sentido crítico en relación con la sociedad, busca latransformación y no la adaptación. Para esto, utilizará no la transfe­rencia de conocimiento pura y simplemente, sino el descubrimientocomo metodología, le dará prioridad a la observación y a la investi­gación.

Nos interesa, entonces, el profesor progresista, que no espera quelas transformaciones sociales ocurran para entonces actuar. Por el

IH6 CAR\IE'\ TEREZA VELANGA MOREIR,\ LA EDCCA(:¡Ó", EN EL MEDIO RCR,\L DE LA A.\1.\ZO~¡A 187

contrario, es artífice de esa transformación, no ingenuamente. creyen­do que la educación, por sí sola, sea capaz de cambiar el mundo, peromanteniendo encendida la creencia de que "al no ser hacedora detodo, es un factor fundamental en la reínvención del mundo".

También el profesor progresista y crítico dirá "no" allaissez-jaire,a la licenciosidad, debiendo ejercitar su autoridad sin autoritarismo.He ahí la importancia de su competencia científica y política: el actode enseñar es la responsabilidad del profesor, pero sólo enseñaráverdaderamente en la medida en que conoce el contenido de lo queenseña. Al enseñar, el profesor reconoce lo ya conocido y vuelve la en­señanza un acto crítico y creador.

Con la misma importancia, Paulo Freire nos recuerda la necesidadde que se retome la alegría de aprender a enseñar, que nace espontá­neamente, cuando los contenidos emergen de la práctica social de loseducandos, cuando para ellos son significativos e importantes. Las re­gIas descubiertas por profesor y alumno no deberán incluir la disciplinacastrante y tediosa. Aunque el acto de conocer sea exigente y requieraautodisciplina de estudio, es necesario que la alegría esté integrada enél y sea descubierta corno inherente a él, como ya ha afirmado Snyders.

El tercer punto nos remite a la importancia de la[ormacion perma­nentede lo~ educadores como condición sinequa non de la calidad de laeducación. La calidad no se alcanzará sin el análisis competente dela práctica, sino que es indispensable la presencia de los educadoresespecialistas, con el fin de quc se entienda "integrada en la prácticauna teoría no percibida antes, poco percibida o ya percibida, peropoco asumida" (Freire, 1996:81). Esto, estamos convencidos, no sealcanza en capacitaciones o "cursos de reciclado", verdaderos "paque­tes" que domestican y enajenan al profesor y lo apartan de la curio­sidad crítica necesaria al acto de reconocer.

Giroux (1997) afirma que la dominación supera la imposición deun poder arbitrario de un grupo sobre otro gIUpO. En su análisis, laobra de Paulo Freiré trae la lógica de la dominación desde otra pers­pectiva: es vista como una combinación de prácticas materiales e ideo­lógicas, históricas y contemporáneas que no son armónicas porquesiempre incorporan contradicciones, además de que está siempredisputada dentro de relaciones asimétricas de poder.

En este sentido, la dominación no se puede reducir exclusivamentea una forma de dominio de una clase sobre la otra. Para Freiré, haydiversas formas de lucha y resistencia colectiva, y no hay sólo unaforma universal de opresión.

¿Qué hacen en su práctica cotidiana los profesores descritos aquí?En un primer momento se conforman, "reciben instrucciones", "capa­citación metodológica". Por su ignorancia, no discuten los contenidosque les "tendrán que pasar a los alumnos". Tampoco se resisten a lospoderes burocráticos. Los cumplen todos: registran contenidos, fe­chas, "siguen el programa".

Aprendemos con Freire que no existe neutralidad cultural, quelenguaje y cultura son reflejo de las voces y de los valores que van agenerar el diálogo entre las partes. l'o existe neutralidad porque lacultura está ligada a los intereses de clase. Lo que integrará cultura ypolítica será la pedagogía radical (McLaren, 1997). Como no hayrespuestas definitivas, la historia es un proceso, un devenir, un acon­tecimiento humano; los cambios sólo tendrán lugar en las luchas con­rinuas, en la inmersión del hombre en y a través de estas luchas.

Las situaciones pedagógicas específicas de opresión contienen,pues, en ellas mismas, la posibilidad de superación. Entonces, si enun primer momento el profesor se adapta, capta, se moldea, se for­ma en los términos prescritos para él, será en el espacio de la clasedonde va a contrariar esa lógica estática, lineal, presumida y desea­da por los niveles de la política administrativa y de la gestión escolar.

El salón de clases es un espacio posible de maniobras en el mal elprofesor se mueve. Allí él se decide por contenidos, por metodologíaspara ser aplicadas. Sabemos que este profesor está en desfase deconocimientos, que actúa según el modelo prescriptivo de la raciona­lidad tecnicista y que óertos mecanismos de control pueden estar ac­tuando sobre su ejercicio docente. Sin embargo, y aunque las direc­trices de la educación nacional estén teóricamente en una líneainversa, pregonando la flexibilización, la autonomía, este profesor semueve en un espacio propio y reflexiona sobre su práctica pedagógica.

En la imbricación de la tensión n:producir-reflexionar-produórestá presente la contradicción que le abrirá espacio para superar suspropios medios: él puede ir más allá en su lugar ontológico de acción,puede asumir desafíos, puede ser creativo. Hay que cuidar la forma­óón de ese profesor y he aquí la inmensa tarea de la universidad, quedebe formar un profesor crítico, que tome decisiones sobre qué en­señar, cómo, para quién y por qué enseñar.

Aunque este profesor en Sil ejercicio cotidiano esté cercado y cer­cenado por la opresión, aunque Sil formación no le haya posibilitadoromper esas amarras, le queda, no como consuelo, sino como dere­cho, su praxis. Porque es desafiante y es la realidad lo que no se pue-

188 CAR~IF.r-; TEREZ';' VELANCA MORElRA

de ignorar. Paulo Freire desarrolló el concepto de pedagogía de laesperanza como un instrumento eficaz de liberación de los excluidos.Al sumergir la teoría en la practica, nos alerta para que la dimensióneducativa se desarrolle en la formación.

Las "guías" de estudio, la "tabla de contenidos", para que no sevuelvan meras transferencias que se exige repetir, o a las que se vecomo "santos salvadores de la patria", en la patria olvidada de pro­fesores y alumnos, desposeídos ydisminuidos socialmente, deben serenfrentados como coadyuvantes de la enseñanza. Los protagonistas,en la propuesta pedagógica de Paulo Freiré, y que pueden respondera la indagación formulada aquí, de cómo superar las necesidades yvicisitudes de la enseñanza en el medio rural, son los propios educa­dores, y el gran desafío es construir su formación científica, pedagó­gica y política.

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EL CAMBIO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICAEN MOZAMBIQLE: LA CONTRIBUCiÓN DE PAULO FREIRE

JÓ ANTÓ~[n CAPFCP

En este texto pretendo describir la realidad de la práctica pedagógi­ca en Mozambique. Ésta tiene como tónica principal la enseñanzaconvencional. Además de esto, esta práctica pedagógica privilegia launiversalidad del conocimiento en detrimento de la singularidad delmismo. Mi propósito es el rescate de la riqueza r-ultural y precienrffica 'existente en las comunidades.

Para lograr mi objetivo, señalo la necesidad del cambio del actualescenario. Dicho cambio pasaría por la cuestión de la formación deprofesores: un profesor que realice la proeza de leer esta riqueza cul­tural y precicnrífica existente en las comunidades. Para esto, ~e va~go

de las ideas de Paulo Freire, no para usarlas como una receta lista, smocomo puntos de reflexión que conducen a nuevos abordajes educa­tivos.

Esta reflexión va a consistir en dos partes: en la primera, procu­raré traer al escenario aspectos que caracterizan la práctica pedagó­gica mozambiqueña. En la segunda, procuraré usar la matriz educa­tiva en Paulo Freire, en la perspectiva de la búsqueda de elementospor donde deben estar imbricados los aspectos del cambio de nues­tra práctica pedagógica.

L\,I'RÁ-':'¡'[(;A PEDA(;(X;ICA F.'\' M07,,\MBIQl:E

La práctica pedagógica en Mozambique se caracteriza por el cumph­miento riguroso de la disciplina escolar: la figura del profesor es laque infunde "respeto"; le cabe al alumno una postura de obediencia

. Profesor de la Universidad Pedagógica -Dclcgacióu 13eira-, Mozambiquc.j En la concepción freireana. los ronocrmientos precrentificos son conocimientos

del sentido común que, según [a visión p()~ilj\'ista, no son considerados científicos.

[l¡¡!el]

190 JÚ ..>,,,TÓ,,IO C\l'J::CE EL CAMBIO DE L\ PIlÓ,CTlCA PEDAGÓCICA EN 'lfOZA'lfR1QL'E 191

pasiva. En esta relación todo lo que el profesor afirma es incuestiona­ble, una vez que su imagen se relaciona con una figura revestida deverdades.

El rasgo fundamental de esta disciplina escolar tiene como mar­co un autoritarismo exacerbado del profesor y es correspondido poruna pasividad del alumno. También existe una exageración en la for­malidad, en la manera de relacionarse del profesor yel alumno: nuncale es permitido al alumno dirigirse al profesor llamándolo únicamentepor su nombre. Antes del nombre viene obligatoriamente un atribu­to, el más común es "señor profesor equis". Si éste posee un nivel su­perior, licenciatura, por ejemplo, el tratamiento debe ser el de "licen­ciado equis".

Esta formalidad veste autoritarismo que caracterizan el procesode enseñanza-aprendizaje mozambiqueño fue heredado del sistema deenseñanza colonial, que destacaba que:

Hay necesidad [... ] de que la escuela y el maestro ejerzan una acción profun­da e inmediata sobre el alumno [... ] por esto, en primer lugar, es deber delprofesor velar por mantener el ambiente escolar dentro de una moral ele­vada y pura. Después, le compete vigilar y controlar; ron tacto y cuidadosa­mente, las acciones de sus alumnos, con el fin de poder emplear todos MIS

recursos en el combate al vicio y a los malos hábitos que por acaso en ellos des­cubra. Así se procesará la transformación del ambiente social por influjo dela educación (Programa de Enseñanza Primaria Elemental, decreto 2-1 044,del 25 de abril de 1969:21).

En las entrelíneas de este fiagmenro se hace muy evidente el rigor,la actitud enérgi(:a y la autoridad 'lue el profesor colonial imprimíasobre el alumno. Esto hacía que las relaciones entre el profesor y el

alumno fueran de coerción y de hereronomía, y que se ofuscaran deeste modo las relaciones de solidaridad, de cooperación y de autono­mía. Nosotros heredamos y perpetuamos este comportamiento. Des­pués de la independencia nacional dcl25 de junio de ] 975, seguimos

un régimen socialista que defendía un modelo unificador, que acen­ruaba la necesidad de una disciplina, de la ley y de! orden en e! espacioescolar.

En el caso de la enseñanza colonial, para garantizar la práctica deesta disciplina, se instruía al profesor para que éste fuese ejemplar:

Su conducta tiene que servir de modelo, pues bien sabemos que los niños yadolescentes -e incluso los adultos de los medios rurales- p¡-oulran siempre

imitar a aquellos que conocen la superioridad, regulándose por aquello queles ven hacer. Por lo tanto, el profesor debe vigilar tanto su conducta comola de los alumnos que pretende educar. Debe tener cuidado constantemen­te en sus manera, de proceder: debe ser ,in<;ero y honesto; debe ser justo,puntual y ordenado; debe dar el ejemplo en el respeto a las autoridades yen el cumplimiento de la ley (Programa do Ensinc Primario Elementar,documento 24 041, del 25 de abril de 1969:22).

Según la filosofía que el colonialismo defendía en la época, esterigor disciplinario tenía el objetivo de crodimr al hombre indígena."Además del autoritarismo y de la formalidad, otro rasgo que retienela práctica pedagógica en Mozambique es el cumplimiento riguroso

de los contenidos programáticos emanados de las políticas públicaseducativas. como ilustra el siguiente pasaje:

El presente folleto, intitulado Programa de Enseñanza Primaria del PrimerGrado, es para usted. La Dirección Nacional espera (Iue encuentre en él unaguía, instrument.¡ de orientación indispensable, de aplicación obligatoria.En efecto, el Programa de enseñanza se reviste de carácter de ley, su obser­vación, su cumplimiento deben ser rigurosamente acatados (Programa doEnsino Primario do Primeiro Grau, 1996:4).

Este discurso, en tono apelativo, está dirigido al profesor, y el textomuestra claramente que el cumplimiento de los programas, hechosde arriha hacia abajo. es decir, desde el Ministerio de Educación ha­cia los profesores, es obligatorio, ya que destaca claramente que tie­nccarécter de ley. Esto presupone que al profesor no se le ofrec-e nin-

¡ Deacuerdo ton el decreto de ley :~y fjf:i(i dd 20/04/1954,en su artículo 20. se lee,"sonconsider<ldos como indígenas de la, pJl>Yinci'ls de Guinea, AngoIay Mozambiquelosindividuo> de raza negra o sus dcsoendienresque hayan nacido allá o que allá vivanhahiIU'llmente,aunque no po>ean la ill'itrucóón y lo> hábitos individuales y naciona­les propuesto> para la aplicación integral del derecho público y privado de los ciuda­danos portugueses. Son igualmente comider<ldo> indígenas los nacido> de padre ymadre indígena en un lugar ajeno a estas provincia>, en la> que lo> padres se hayaneSI'lhlecido temporalmente." El artículo 56 del mismo decreto dicta la> condicio­nantes que se deben cumplir para dejar de ser indígena: al tener más de 18 año>;bj hablar correctamente la lengua pnrlugue>a; el ejercer una posición, un arte o unoficio que le dé un rendimiento nece,ari o para su subsistencia y la de sus familiareso Idde la> persona> que están a su cargo yposeer bienes suficiente> para el mismo fin;dlleJler un buen comportamiento y haber adquirido la instrucción v el presupuestopara l'l 'lpli{:aóón integral del derecho púhlico y privado de lo> ciudadano> portu­gueses, y F] no haber sido considerado ITfranari" al servicio militar O desertor.

192 IÓ'-\:\ rovro L\l'I:LE u. CA'lfIHO DE LA PJt,\{:TICA I'EO.!l.c;Ó(;¡CA F'\ \10I.AMIlIQLE 193

guna posibilidad de usarlos de acuerdo con la realidad local, quehurgue en su capacidad creativa y explote las vivencias de sus edu­candos.

Además de los programas de enseñanza, por ejemplo, del nivelprimario, por citar sólo éste, los profesores cuentan con los manua­les, llamados Manuales del Profesor. Éste, en lugar de utilizarlos comobase de apoyo en su planeación cotidiana, los usa pura y simplementecorno un libro de recetas. Además, el propio documento que he cita­do instruye a los profesores en este sentido al afirmar que:

Cuando se introdujo el Sistema l\acional de Educación en 19B3, los progra­mas de enseñanza primaria de Primer Grado de las diferentes materias deeste nivel de enseñanza constituían parte integral de los manuales de losprofesores [... ] Éste comenzó a usarse como un libro de recetas obligatorias,[... ] como principios a ser aplicados mecánicamente en la clase; de estamanera se asfixia la iniciativa, la creatividad del profesor- que son absoluta­mente indispen-ahles para una enseñanza más dinámiCl e innovadora (íbld.).

La cuestión que se plantea es si se crearon condiciones objetivas yprácticas para que el profesor dejara de usar su manual corno un li­bro de recetas. En el plano de intenciones, los creadores de las polí­ticas públicas educativas llegan a disimular el uso del manual delprofesor como una guía de recetas al afirmar que: "se pretende tam­bién que el profesor, desde ahora, a partir del Programa, pueda ela­borar por sí mismo planes de clase que le permitan su práctica eficíen­te y eficaz (Programa do Ensino Primário do Primeiro Gran, 1996:5).

No obstante. hay un paso que hace falta como continuación deestas intenciones: dotar al profesor con los medios materiales aher­nativos para proseguir ron su actividad docente. Pero más que esto,él debe ser el blanco de una formación profesional a la altura de lasexig-encias que se le imponen. Como consecuencia del incumplimien­to de esta premisa, lo que se ve en la práctica es la incongruencia entreel discurso proferido por los creadores de las políticas públicas edu­cativas y la práctica cotidiana en el salón de clase.

Otro elemento que estimula mucho el uso "riguroso" de los con­tenidos persistentes en los programas de enseñanza y del manual delprofesor se relaciona con los exámenes finales. Éstos son nacionales ysus reactivos se basan en los contenidos frecuentes de los pmgramasy del manual del profesor. Este factor propicia que el profesor seamenos creativo y siga religiosamente la secuencia de los documentos

que he referido, pues su infracción podría significar que sus alumnosreprobaran en masa, lo que acarrearía consecuencias nada agradablespara su carrera docente.

Yofui testigo de un episodio que ilustra este hecho. Estaba asistien­do a clases en una de las escudas primarias de la ciudad de Beira, erala Escuela Primaria 1 de Junio, que queda a escasos metros de laUniversidad Pedagógica, mi lug-ar de trabajo. La referida clase era deCiencias Naturales. El tema era "la vida de la ciudad", en el manualdel profesor, en uno de los pasajes, viene: "Berta y Tomás viven en eldistrito de Gilé. Ellos están muy contemos porque pasaron de año yvan a tomar unas vacaciones en la ciudad de Maputo. en la casa deltío Miguel" (Ciencias Naturales, 3a. clase, 1984:47).

El distrito de Gilé pertenece a la provincia de Zambézia, Maputoes la capital del país y queda en el sur; La escena que vi transcurría enla provincia cenlral de Sofala. concretamente en la ciudad de Beira,su capital. Ahora, mediante la situación y realidad concreta de losalumnos, el profesor podría muy bien poner ejemplos próximos a lacotidianidad de ellos. Al contrario de esto, el profesor se limitó puray simplemente a dietar taxativamente lo que consta en su manual eig-noró los aspectos sociales y culturales del medio que los rodea. Eneste caso, el profesor podría haber explotado más la realidad circun­dante del alumno y así hubiera transformado el Irecuente contenidode su manual en otro que reflexionara más sobre su realidad.

Ahora bien, éste es un ejemplo que muestra qué distantes son lasIntenciones de los creadores ele las políticas públicas educativas y larealidad en el salón de clases. Esta práctica pedagógica, que consisteen la mera repetición de los contenidos más frecuentes en los progra­mas de enseñanza y en los manuales, en nada ha contribuido paramoldear la personalidad del alumno, toda vez que uno de sus rasgoses reproducir

romportamientov preestablecidos con base en un sistema de referencia queensena a no expresar el pensamiento divergente, a aceptar pasivamente laautor-idad, [... J aquel que en la escuela continúa limitando a nuestros niñosal espacio reducido de sus pupitres, inmovilizados en sus movimientos, si­lcnciados en sus charlas, impedidos de pensar, [... ] limitados en su sociabi­1idad, presas de su mente racional, imposibilitados de experimentar nuevosvuelos v de conquistar nuevos espacios (Moraes. 1999:50).

Este tipo de enseiíanza, además de pecar por no moldear la perso­nalidad del alumno, tiene otro inconveniente: propicia que el alumno

194 IÓ ANTÓNIO CAPECE H(:..>,J..lBIO DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA F"J J,I(lL\J,IBIQLE 195

no se identifique con la realidad cultural del medio que lo rodea. Poresto defiendo que es urgente cambiar la práctica educativa en Mozam­bique para intentar aproximar más al alumno a la escuela ya la rea­lidad concreta de su vida cotidiana. Esta tónica de cambio es analizadapor Furlanetto (1997:59), quien insiste en que

necesitamos hacer grande, cambios en la escuela, pues todavía nos preocupa­mos Inuy poco por las preguntas de nuestros alumnos, por las representa­oone-, y significados que han construido, por sus interese, y recorridos. So­lemos verlos partir de conceptos objetivos que la mayoría de las veces setransforman en sujetos que viven una determinada fase, o incluso no nosconectamos con ellos, sólo nos comprometemos con los contenidos de nues­tras disciplinas. Muchas vecesdesconocemos las singulares personas que sony no las tomamos en cuenta en nuestra planeacion. Consideramos que posee­mos todo el saber y transformamos a nuestros alumnos en aquellos que nosaben, ya tenemos las preguntas y las respuestas listas, sólo les cabe a ellosrepetirlas. Con esto los vamos alejando de la escuda: como no pueden irsefísicamente, son obligados a estar entre nosotros, huyen simbólicamente me­diante la dispersión, 1<1 indisciplina y el olvido de gran parte de lo que lesenseñamos. Lo que es más terrible es que a veces, para quedarse con noso­tros, se apartan de sí mismos y renuncian al ser individual que podrían serpara transformarse en aquello que creernos que es bueno para ellos.

En verdad, lo que ocurre es que nuestra educación, al seleccionarlos contenidos que se pretende transmitir a los alumnos, privileg-ia losdel conocímiento universal y relega a un plano secundaría las cues­tiones relativas a la singularidad y a la particularidad. Asistimos a unatensión permanente entre estas dimensiones. Para que cambiemos lapráctica educativa necesitamos luchar para que las dimensiones dela particularidad y de la singularidad dd conocimiento también seanvaloradas. Esta valoración, para el caso de Mozambique, tendría quepasar necesariamente por el rescate de los aspectos culturales de lospueblos. La cultura aquí es entendida corno "el conjunto de los ras­gos característicos del modo de vida de una sociedad o de un grupo,aquí quedan comprendidos los aspectos que se pueden considerar losmás cotidianos, los más triviales o los más inconfesables" (Forquin,1993,1l)

Estt, rescate implica cambios. Un cambio que implica la apariciónde lo nuevo, y todo cambio es tina

tarea difícil, sin duda, porque exige una inversión de energía física, mentalv emocional en proporciones (Iue muchas veces parecen exceder nuestras

posibilidades. Por esto mismo es que asociado a ella casi inevitablementesurge un movimiento de resistencia. Una fuerza contraria cuya función esintentar aplacar la dosis inexorable del sufrimiento que todo cambio acarrea(Rosa. J99R:13).

Además de que implica el nacimiento de lo nuevo, también implicaposeer una elevada dosis de poder de decisión. Una decisión que llevaal rompimiento con lo antiguo, lo que trae consigo contradiccionesy escisiones que pueden no ser enfrentadas de buen talante por losdemás componentes del grupo, toda vez que

ninguno se decide a no ser una cosa contra otra, un punto contra otro, unapenolla contra otra. Es por esto por lo (lue toda opción que sigue a una de­cisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar poruno de los posibles polos, personas o posiciones. Yes la evaluación,con todaslas implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. De­cisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no e.s posible existir sinromper, por más difícil que nos resulte romper (Freiré, 1994:66).

LL CA~IBIO DE LA PR;\CTICA PEDAGÓGICA EN :\fOZAMBIQCF.:

L\ CO'\TRIBl:C:IÓN DE PAUr.O FRE[R~:

Después de la breve caracterización de la práctica pedagógica mozam­biqueña, vaya puntualizar los aspectos que podrían estar unidos ensu cambio. Tal cambio estará arraigado a las ideas de Paulo Freiré,quien corno secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, du­rante la gestiún de la presidenta municipal Luiza Erundina de Sousa(1989-1992), defendía que era "necesario cambiar {,I rostro de la es­cuela, cuidando del cuerpo y del alma de ésta", y más todavía: "Na­die puede cambiar el rostro del otro sin que éste lo quiera hacer." Estepensamiento de Freire muestra que la búsqueda de lo nuevo no sig­niñea el abandono total de lo antiguo: el movimiento en dirección alo nuevo se podría realizar rescatando los aspectos positivos de loantiguo y, para que esto sea fecundo, no bastaría nada más la acciónde cambio. Esta acción estaría acompañada con el querer, con la in­tención, con la voluntad de querer hacer.

Por esto mismo cambiar es difícil, porque no envuelve nada másal sujeto que cambia, sino también al "otro". De ahí que todo cambioes un conflicto, una lucha, porque

196 IÓ ANTÓNIO CAPEO:El CAMillO DE LA PR'Í.cnr:A PEDAGÓGICA E"i MOZAMBIQl'E 197

quien cambia revoluciona. Por esto mismo molesta e invariablemente pasa aser blanco de críticas y hasta de agresiones. No existen facilidades para quiense lanza a este desafío. Soportar las presiones externas -además de las intcr­nas- forma parte del intento. Ciertamente éste es el precio que se debe pagarpor la osadía de SeT diferente. Muchos desisten por esta causa. Es que, de unmodo general, no estamos habituados a luchar contra el peso de la deso­bediencia" (Rosa, 1998: 16).

Una de las "desobediencias" podría pasar por el "rechazo" de losprogramas de enseñanza que vienen "desde arriba", porque, en elcaso de los planes de estudio, no basta cambiar por cambiar; sacar uncontenido y sustituirlo por otro, como ha sido la práctica de nuestraspolíticas educativas. Podría haber cambios curriculares congruentescon las aspiraciones de los profesores y alumnos qU¡; son, finalmen­te, los actores principales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lospro¡"rramas podrían hacerse no inspirados en la concepción mecáni­ca de transferencia del conocimiemo del profesor al alumno, pero sídesde una perspectiva emancipadora, cuyo objetivo sea estimular a loseducadores para que éstos elaboren su plan.

Además de la perspectiva emancipadora, el plan podría tener unaperspectiva política, de tal manera que se estimulen valores que abar­quen el componente democrático)' dejusucia social. Esto presupon­dría "construir" una escuela cuyos intereses estuvieran orientados alos de la población blanca, abierta a las comunidades. Esta aperturaconsistiría no sólo en la recepción de sus hij os, sino también en suparticipación en el destino de la escuela, una escuela sin discrimina­ción)' sin exclusión: una escuela que valorara los aspectos culturalesde las comunidades.

Mi insistencia en evitar la negligencia en lo relativo a los aspectossociales y culturales en el proceso educativo destaca a la e'scuela comoun territorio de lucha donde la pedagogía sería una forma de políti­ca cultural. La escuela es un territorio de lucha ponlue es una formasocial que amplía las capacidades humanas con la intención de darleherramientas a las personas para que intervengan en la formación desus propias subjetividades, para que sean capaces de ejercer el poder)' cuyo objetivo sea transformar las condiciones materiales e ideoló­gicas de dominación en prácticas que estimulen el fortalecimiento delpoder social.

En la actuación de la escuela, la pedagogía podría funcionar comouna política cultural, toda vez que ésta torna en cuenta la manera enque los cambios simbólicos y materiales de lo cotidiano proporcionan

las bases para repensar la manera en que las personas le dan sentidoy sustancia ética a sus voces y experiencias. La inclusión en los pro­gramas de aspectos sociales y culturales de los alumnos constituye,según mi punto de vista, un antídoto para la construcción de la per­sonalidad del alumno)' una crítica a las relaciones que silencian di­cha experiencia.

En relación con este aspecto, Giroux (19HH) expone los siguientesruesuonamienros:

-cómo podemos evitar el conservadurismo inherente a la simple celebraciónde la experiencia personal y confirmar aquello que laspersonas yasaben?[... ]éCómo podemos reconocer- una experienciaanterior como contenido legítimo" al mismo tiempo cuestionarla? ¿Cómo ratificar lasvocesde los alumnos y almismo tiempo estimular su interrogación? ¿Cómo hacer uso de tales conoci­mientos en nuestras pedagogías?

Los cuesrionamicnros de Giroux tienen como tela de fondo el temade la exclusión, que se practica en nuestros lugares de estudio. Seinterroga sobre lo que debería hacerse para evitar que los niños queviven fuera de las practicas predominantes se sientan excluidos, rele­gados a la condición de "otros", cuando tomamos en serio justamen­te el conocimiento organizado en los términos de su vida cotidiana.

Por esto defiendo que una propuesta de cambio en la educacióntendría que pasar necesariamente por la valoración de la cultura delas comunidades. Para esto, la escuela debería ser democrática:

una escuela que, a la vezque continúa siendo un tiempo-espacio de produc­ción de conocimiento en el que se enseña y en el que se aprende, tambiéncomprende enseñar y aprender de un modo diferente. En la que enseñar yano puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado quese hace de una generación a la otra, y aprender no puede ser la pura recep­ción del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando alrede­dor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la be­lleza, de la exactitud científica, del sentido común, enseñar y aprendertambién giran alrededor de la producción de esa comprensión; tan socialcomo la producción del lenguaje, que también es conocimiento (Freire,J 'J94:2).

En el caso de la realidad pedagógica en Mozambique, la cuesuónque se plantea es: ú:ómo organizar los ambientes de aprendizaje enel salón de clases o fuera de él de tal suene que la escuela se apropie

198 EL C....\IBIO DE LA PRAcTICA PFDAC()CIC.... EN MOZAMBIQl'E 199

de la riqueza cultural y prccienufica que está arraigada en las comu­nidades? ¿Cómo introducir esta cuestión en el componente de forma­ción de los educadores?

Para responder a estas preguntas propongo que la cuestión siga elmovimiento ilustrado en el esquema de abajo:

nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto ha­cia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones con­cretas de su contexto, que los condiciona. Tratar de conocer la realidad enla que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nosimpone: sin esto, IlO tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmentepodremos, entonces, percibir lo que saben}' cómo lo saben (Freire, 1991:86).

Por esto, en la formación de educadores, se podría proporcionarla capacidad de cómo se apropiarían de los ambientes culturales y pre­científicos de sus educandos. Esto presuponía proporcionarles la ca­pacidad de "establecer una necesaria intimidad entre los saberes aca­démicos íundamentales de los alumnos y la experiencia social queéstos poseen" (Freire, 1996:34). Lo anterior nada más será posible sien el proceso de formación del educador se evita llegar a la negligen­CIa en el aspecto socializador de la escuela. Es decir, la escuela no ten­dría que ser entendida como un establecimiento de enseñanza quecomprende las cuatro paredes, el patio y los servicios administrativos,sino un espacio abierto a las comunidades que la rodean, con susanhelos, sus temores, sus enredos, sus expectativas, en Iin, con su vidacotidiana:

Escuda

Universalidad

Formación deprofesores

Tensi(¡n..

Singularidad

Actores sociales

Es decir: por un lado están los actores sociales, las comunidadeslocales, repletos de conocimientos no sistemáticos, de singularidad;por el otro, está la escuela, cuya selección de contenidos privilegia losdel conocimiento universal.

Mi propuesta señala la necesidad de que la situación se invierta.Esta inversión necesariamente pasaría por el rescate de los aspectossingulares de los que están repletas las comunidades locales. Para estedesafío, coloco en el punto central al profesor. Para esto, es necesa­rio propiciar que éste posea una formación sólida. De este modo,vuelvo a buscar en las ideas de Frcirc premisas de respuesta a estecomponente, premisas que Se asienten en una formación del educa­dor con una matriz diferente de aquel que se limita a transferir suconocimiento al alumno, convertido éste en un mero receptáculo.Tales premisas podrían estar arraigadas en la auscultación de las ex­pectativas de los educandos: cuáles son sus aspiraciones, qué es lo quesabe sobre un determinado asunto que pretende introducir, qué ex­periencias anteriores podrían ser aprovechadas, porque

La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo yque por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se pien­sa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama,se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a lavida. Yno I¡¡ escudaque enmudece y me enmudece (Freiré, 1994:70).

El aspecto socializador se reviste de capital importancia en el pro­ceso educativo, porque "fue aprendiendo socialmente cómo mujeresy hombres, históricamente, descubrieron que es posible enseñar"(Freirc: 1997a:44). De ahí la importancia del rescate de las cuestionesde la singularidad, de lo cotidiano ele las comunidades y de los am­bientes culturales relativos a éstos, que estarían siempre presentes,puesto que

si fuera claro para nosotros que fue aprendiendo que percibimos que esposible enseñar, hahrfamos entendido con facilidad la importancia de lasexperiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los sa­lones de clase, en los patios durante los recreos, cuando variados gestos dealumnos, del personal administrativo, del personal docente secruzan llenosde significado (Freiré, 1997:40).

200 .1Ó ,,\V¡Ó,,¡O C.\I'ECE H. CülBIO UF.l..A I'RACIICA I'ED.\GÓCIC\ EN M(lZAMBIQl'E 201

Para que estas virtudes se transformen en realidad, para que nosean una "letra muerta", se exige del educador un ejercicio que infe­lizmente escasea en nuestra práctica pedagógica: el de disminuir, ointentar disminuir al máximo, el distanciamiento que existe entre suintención y su práctica, entre su discurso y la realidad. Para que estosea posible, se requiere de su coherencia. ¿Como adquirir tal coheren­cia? La respuesta no es sencilla y no debe darse como si fuera unareceta. Pero algo es cierto: es necesario cambiar el actual estado de lascosas. y para que se revierta el tipo de enseñanza mozarnbíqueño.marcado por el convencionalismo y por el usufructo de la universali­dad del conocimiento en detrimento de su singularidad, es necesarioproporcionar al educador la necesidad de irse divorciando h'Tadual­mente de los contenidos constantes en sus manuales.

No obstante, tal divorcio no debería entenderse como un abando­no total de su uso. El manual del profesor serviría de referencia apartir de la cual él se orientaría. Para estos efectos, podría fomentarseen el educador el espíritu de curiosidad: "Es que cl cdurador que si­gue procedimientos autoritarios o paremalistas que impiden o difi­cultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entor­pecer su propia curiosidad" (Freiré, 1997a:82).

Pero hay que hacer una llamada de atención: esta curiosidad nodebería entenderse como mera curiosidad vulgar, sino corno aquellacuriosidad cuyo objetivo sea buscar el enaltecimiento de los aspectosconsiderados positivos de la personalidad humana con la finalidad desacar a la superficie cuestiones que puedan enriquecer el proceso de en­señanza y aprendizaje. Para esto, dicha curiosidad se culocat-ía bajoel trípode conformado por la familia, el educando y el educador; pues­to que ninguna "curiosidad se sustenta éticamente en el ejercicio dela negación de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que sólose experimenta en el sentido de saber cómo y dónde anda la curiosidadde sus hijos se burocratiza y perece" (Freire, 1997a:H2). Y más todavía:

La curiosidad que silencia a otra también se niega a sí misma. El buen cli­ma pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va aprendien­do, a costa de su propia práctica, que su curiosidad como su libertad debeestar sujeta a límites, pero en ejercicio permanente. Límites asumidoséticamente por él. Micuriosidad no tiene derecho de invadir la privacidaddel otro y exponerla a los demás (ibid.).

Con esta llamada de atención, Frcirc pretende destacar que en elpr()(:eso de enseñanza aprendizaje el educando no tendría que abu-

sal' del uso de esta categoría, defiende el uso de señales que podríandemarcar su aplicación, so pena de correr el riesgo de pasarse de unextremo al otro. Es decir, el extremo del educador que silencia lasvoces de sus educandos y otro en que los educandos preguntan porpreguntar, muchas veces con el objetivo único de" érnedir>" el desem­peño del educador. 1'01' eso (Freirc, 1997a:H3), advierte que:

Esto no significa realmente que, en nombre de [a defensa de la curiosidadnecesaria, debamos reducir la actividad docente al pum ir yvenir de pregun­tasy respuestas que se esterilizan bunxráticamente. La capacidad de diálogono niega la validez de mometuos explicativos, narrativos, en que el profe­sor expone o habla del objeto. Lo fundarnenral es que profesor y alumnossepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica,abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto escu­cha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman epiuemolsgícame-uemnosos.

Esta curiosidad epistemológica tendría que moderarse en ambos,el educador y el educando. Difiere de aquella curiosidad vulgar queremite al educando a formularle cuestionamientos fútiles, banales, sinningún fundamento de carácter epistemológico al educador que,cuando se ve cuestionado sobre un asunto que en el momento no pue­de responder satisfactoriamente, debe tener la humildad de decir laverdad, y no limitarse solamente a dar respuestas dudosas, sin ningu­na base científica, apenas para hacerse pasar como quien detenta elsaber. Pero también se exige al educador que en su labor diaria hagael esfuerzo en la preparación de sus clases para que no sean Irecuen­tes estas situaciones.

Para que la práctica pedagógica en Mozambiquc cambie, tendríaque valorarse la preparación de los educadores con el objeto de queellos consigan simultáneamente, en su actividad cotidiana, transmi­tir su discurso y hacer un ejercicio de aproximación al educando has­ta la intimidad del movimiento de su pensar. Esto significa que suclase debería transformarse en un desafío y no en una verborreacualquiera. Para lo anterior, esta formación estaría separada tambiénde la competencia. Una competencia que les otorgue autoridad, por­que ninguna "autoridad docente se ejerce sin esa competencia. Elprofesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que nose esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral paracoordinar las actividades de su clase" (Freire, 1997a:8H).

Sin embargo, tal autoridad y tal competencia sólo serán fecundas

202 JÓ At\TÓ,\¡tO CAPECE EL C"Jl.1BIO DE "'" PRÁCTlC\ I'HHGÓGtCA E'\ MOli\,MIHQLE 203

si el educador las transmite sin arrogancia e imbuido de humildad,generosidad y justicia: "El clima de respeto que nace de relacionesjustas, serias, humildes, generosas, en las que la autoridad docente ylas libertades de los alumnos se asumen éticamente, autentica el ca­rácter formador del espacio pedagógico" (1997a:89).

Para conduir este acercamiento, me gustaría señalar la importan­cia que existe en la formación de los educadores, como garantía de laaplicación del cambio en nuestra práctica pedagógica. Por eso, deílen­do que la formación de educadores debería prestarle importancia alos entornos ecológicos, sociales}' económicos de la escuela. La per­cepción teórica que esto le da al educador, aglutinando el Saber teó­rico y práctico de éste, de la realidad que rodea la escuela, es la quele proporciona, en mi modesta opinión, premisas}' herramientas parapoder disponer y apropiarse con eficacia de los ambientes culturalesy prcricntfficos existentes en }' fuera de la escuela, porque

Creer posible la realización dc un trabajo en el que el contexto teórico se se­para de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto ronCTPtosólo es concebible para quien juzga que la enseñanza de los contenidos sehace indiferentemente a e independientemente de lo que los educandos yasaben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Y no para quienrechaza con razón esta dicotomía insustentahle entre wutexto concreto y con­texto teórico (Freiré, 1994: lOA).

Se trataría de una formación de profesores que fuera sinónimo deun "(rejverse produciendo efectos, construyendo lo nuevo, transfor­mando la realidad" (Ramos, 2000: 123). Por esto, las virtudes que po­drían orientar la formación de educadores para que éstos se puedanapropiar de la riqueza cultural y precienufica de las comunidades ten­drían que pasar antes a través de la humildad, del respeto al educan­do, del respeto de su curiosidad y de la de su educando, porque

El aprendizaje del educador, al educar se verifica en la medida en que eleducador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible pararepensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse conla curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hacerecorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a vecesrecorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugeren­cias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes (Fren-e,1994:2R).

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tDLCAC.IÓI\ "F\AI\CARIA" E'-' LA FORMACIÓN DE PROFESORES 205

EDCCACIÓN "BANCARIA" .E1\ LA FORMACIÓN DEPROFESORES DE PRIMARIA EN MOZAMBIQUE:PASADO y PRESENTE

joxo Rü!'lNET*

El presente trabajo pretende analizar, aunque de manera muy resu­mida, la práctica de formación de profesores en Mozambique en elpasado colonial y en el presente.

Mozambique alcanzó la independencia el 25 de junio de 1975. Enel campo de la educación tuvo una herencia cultural desastrosa. Másde 98%, de la población era analfabeta. Para superar la crisis, que noúnicamente se ceñía al campo de la educación, el país tuvo que hacerenormes esfuerzos para la formación de cuadros que hicieran frentea la fuga del personal calificado de la administración colonial.

La formación de cuadros en Mozambique pasaba necesariamentepor la reorganización del sector de la edm:ación para asegurar la ex­pansión y renovación de la enseñanza. Fue necesario organizar laenseñanza primaria para los niños; organizar acciones de alfabetiza­ción, tanto para adultos como para niños y jóvenes que, por in su­ficicncia de lugares, se encontraban fuera del sistema normal de esco­larización; formar cuadros cuantitativa y cualitativamente necesariospara la gestión y conducción del proceso educativo. No obstante, apesar del enorme esfuerzo realizado, el gobierno mozambiqueño,preocupado por la unidad nacional y la igualdad de acceso, no mo­dificólos patrones de funcionamiento de la educación, especialmenteen lo que se refería al programa para la formación de profesores. Losmétodos de enseñanza continuaron casi igual. No se consiguió vi­sualizar el nuevo programa de formación de profesores corno unmecanismo de cambio para una enseñanza no autoritaria. Como con­secuencia, la escuela continuó siendo de los otros, tal como en el pa­sado fuera del gobierno y de los sacerdotes.

El presente texto comprende dos partes: en la primera, pretendocaracterizar la situación de la educación en el periodo colonial, con-

* Profeso) de la Universidad Pedagógica en Nampula, Mozamhique

[204]

centrándome, conforme el objetivo del trabajo, en la formación delprofesor de primaria. Esta primera parte, sin ser exhaustiva, preten­eleser una introducción a la historia de la educación en Mozambiqueque pueda servir de base para la comprensión de los principios queorientaron el surgimiento del Sistema Nacional de Enseñanza (SNE),principalmente del subsistema de formación de profesores, que seabordará en la segunda parte del texto, en la que también procurarécaracterizar el sistema de enseñanza en Mozambique, con mayorénfasis, como he señalado, en la formación de profesores, en un pe­riodo de euforia revolucionaria.

Sin embargo, en épocas totalmente distintas y con objetivos tam­bién totalmente distintos, había un aspecto común: la presencia de laeducación bancaria. Los métodos usados en la enseñanza continua­ron siendo autoritarios. Acerca de la aplicación de métodos del opre­sor en una situación revolucionaria, Freire (1997:64-65) escribió que

los líderes revolucionarios de Lodos los tiempos afirman la necesidad delconvencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por laliberación -lo que por otra parte es obvio-, reconocen implícitamente elsentido pedagógico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quizá por prejui­cios naturales [...J acaban usando, en su acción, métodos que son emplea­dos en la "educación" que sirve al opresor.

Mozambique es un país africano que adquirió su independenciamediante una cruenta guerra revolucionaria de liberación contra elcolonialismo portugués. La acción revolucionaria tenía como objetí­vo no sólo liberar la tierra sino también a los hombres. No obstante,los métodos empleados, ya fuera en la formación de los profesores porlas nuevas autoridades de Educación, o por los profesores formadosen el periodo postindependieme, en su acción de transmisión delconocimiento a los alumnos, no salen de los utilizados en las misio­nes y en las escuelas coloniales. Los métodos empleados eran predo­minantemente los de una enseñanza bancaria, autoritaria. La ense­fianza estaba, y todavía hoy lo está, caracterizada por el métodoexpositivo, la narración de profesores autoritarios. En los salones declase, actúan como si fueran los únicos detentadores del saber; sinofrecer la oportunidad para que los alumnos participen en la cons­trucción del conocimiento en conjunto, en una situación problemau­zadora. Los alumnos nada más oyen y copian, no cuestionan. El díade la prueba, reproducen exactamente aquello que el profesor man­dó que escribieran.

206 ¡oAo IlUNNEI [IlCCAc.IÓl\ "ll.",,"JCARL\" EN L\FURMAClÓN DE PROFFSORE.S 207

ORGANJ7~V:IÚ:-J DE LA E:-JSFÑANZA EN LA t.POCA COLOI\-IAL.

lA E]\'SEÑA:-JZil,DUR4...'\JTE EL COLO]\'IALISMO

El sistema de enseñanza montado en Moxambiquc por el régimencolonial obedece al plan de enseñanza seguido en todos los territo­rios pertenecientes a Portugal en la época. El programa era exacta­mente igual al que estaba en vigor en Portugal, así como en todas suscolonias. Según Eolias (l983:43)

mediante el decreto núm. I i 883, del 518/1960 [ ... ]. el Gobierno CentralImpuso que los prog-ramas de enseñanza primaria aplicados en la metrópoli,aprobados por el Decreto-Ley núm_12 99~1 del ::!815!l960 fueran taxativa­mente aplicados en las Provincias Ultramarinas.

El sistema de enseñanza colonial no tomaba en cuenta la realidadcultural de los pueblos colonizados. En la escuela colonial, cualquiermanifestación cultural de los niños autóctonos, de los pocos que tu­vieron acceso, era violentamente reprimida, porquc para el colono eraseñal de retorno al estado "salvaje" y la escuela pretendía expurgartales actos. Incluso el uso de las lenguas mozambiqueiias era vedadomediante la aplicación de castigos Ilsicos severos a los alumnos queosaran violar la regla establecida. Las personas que estudiaron en esostiempos, casi todas ellas, sufrieron algún tipo de GIStigO por hablarsu lengua materna en la escuela. A este respecto, Marcelino Lephola'escribió que

el aspecto psicológico, inhibidor; humillante y no menos grotesco y violen­to para los alumnos, era ser llamado "burro". Hasta se llegaba a la prácticade colocar un collar con la inscripción "hur ro" al alumno (llIe fuera sorpren­dido bablando su lengua nativa y oblig<l(lo a recorrer el patio de la escuelacon el cartel (olgado del cuello,

El sistema colonial operaba sobre el espaóo colonizado por me­dio de la subyugación económica, social, política e ideológica. ParaOliveira Barros," el sistema colonizador pretendía absorber, adocrri­nar; prohibir y despojar de su semido original las manifestacionesculturales autóctonas e imponer sus propios valores.

1Texto de la ,mIología A-f,,(z,miJiq'w: etruóes. democracia e dnem'ohrimento (199:>:2HIl, organización ,1<:, Prraz~o \hmla Maputo.

a En Rn'¡.II(J ümjiIJ, núm_ ,~O'\]" 62,1:> J<:,junio de 1980_

Así, los colonialistas imponían una escuela a la cual la mayoría delos nativos no tendría acceso. Lo que en la escuela se enseñaba esta­ba dirigido a que el autóctono abandonara su cultura. Ningún nati­vo se sentía a gusto en tal escuela.

Las razones principales de esta aplicación de programas a las colo­nias, iguales a los vigentes en la metrópoli, fueron: obedecer a una vis­cosa tradición que tenía fundamentalmente el objetivo de mantenera los colonos ligados al "cordón umbilical" cultural de la metrópoli;comodidad burocrática debida a la incomprensión de la diversidadcultural de los alumnos.

Las escuelas públicas, en número bastante reducido, pretendíanenseñar a un número reducido de niños la lengua y algo sobre la cul­tura portuguesa. La situación educativa en la colonia era tal que, hastaIQ50, tan sólo un alumno mozarnbiqueño negro había completado el50. año. La primera escuela primaria sólo apareció en 1799, en la Islade Mozambique, primera capital de la colonia, en la provincia deNampula. Siguieron otras en 1818 en la ciudad de Quelimane y elIba. 1'01' lo tanto, el sistema de enseñanza colonial tenía un carácterurbano, esto es, las escuelas estaban situadas en las sedes de los dis­tritos.

En 1963 existían en la entonces colonia de Mozambique los si­guientes tipos de enseñanza: primaria, secundaria, media y técnicaademás de la agrícola. Según Golias (op. cit.:44), "la enseñanza prima­ria estaba estructurada diíerencialmcnre, pues el régimen jurídicodistinguía 'indígena' y 'civilizados'." Entonces, la enseñanza destinadaal 'indígena' se llamó inicialmente rudimentaria, y posteriormente deadaptación. La enseñanza de los "civilizados" era la enseiianza prima­ria común, especialmente para blancos.

La enseñanza básica estaba dirigida por la Iglesia católica. Repre­sentaba el modelo de educación colonial. Se caracterizaba por la dis­criminación racial y por la unidad entre la enseñanza y la religión.Existía una tácita complicidad entre la Iglesia y las autoridades colo­niales en la represión a los autóctonos. Es testimonio de esa compli­cidad criminal entre la Iglesia católica y el colonialismo portugués elsiguiente pasaje extraído del texto de Antonio Leite (1971: 101-102)que afirma de una manera incuestionable:

sobre todo a partir del establecimiento de otras potencias en África, en te­rritorios mal ocupados por Portugal, nuestros gobiernos, a pesar del secta­rismo y de los prejuicios contra las órdenes religiosas que los dominaban,

208 JoAo BOKKET f.PlC.-\CIÜ'" '-BANC.-'.RIA" E'\ LA FORMACIÓt\ PE PROFESORES 209

permitieron v hasta favorecieron un poco lasmisio~es en ultramar, como mediode consolidar la ocupación portuguesa de aquellos terrüonos,

Dada I¡-¡ importancia de la enseñanza básica para el tem¡-¡ que es­tov tratando, creo muy importante reunir el mayor número de in­fo~mación posible para no dejar margen a dudas en cuanto al papelde la Iglesia en el sistema colonial portugués. Así, la enseñanza para"indígenas" se creó en 1930 por Ley núm. 23H del 16/5/1930, Yse des­tinaba alos mozambiqueños que no gozaban de la "ciudadanía por­ruguesa''. Comprendía tres ramas: enseñanza primaria básica, ense­ñanza profesional y enseñanza normal.

EDVC\CIÓ:"< BA..'\JCt\RIA E:"< LA FORMACIÓN DE PROFESORES INDÍGEKAS

La enseñanza para "indígenas" estaba enteramente en las manos delas misiones c¡-¡tóli(:as, corno consecuencia del Estatuto Misionero':' Laenseñanza normal, la última contarme las tres ramas en que se sub­dividía la enseñanza "indígena", tenía como fin formar profesores au­tóctonos para las escuelas básicas. El curso para estos p:o~es~res eraimpartido en régimen de internado. Además .de las dlS(lplmas .r,e­gl¡-¡melltarias, al futuro profesor le era ofrenda una preparaclOncomplementaria en sesiones especiales de práctica agrícola, cantocoral, educación física, higiene, educación moral y cristiana.

La primera escuela del género creada en ~lozambiqllcse.n.'I.non­la al año ] 930, en el actual distrito de Mafriza, en I¡-¡ provlllCla deMaputo. Ejardim, director de la Escuela de formación de prof~sores

autóctonos de Alvor da Manhica, nombre por el cual era conocida laescuela, es citado en Golias (01). át.:4H), en un discurso del afio de 1938,en el cual decía nJáles eran los objetivos de la enseñ¡-¡nz¡-¡ de historia enel curso de profesores autóctonos: "despertarles el orgullo por serportugueses y l ... J por la grandeza y homogeneidad del Imperio Por­

tugués" .Estas escuelas, bajo la batuta de los misioneros, se empeñaban en

Formar verdaderos religiosos. menos formados pero más devotos,pues las actividades se intercalaban con momentos de oración.

'(:f. Decrt'lo-I .." núm. st O~7. ;i/.;/ID41

Durante la formación, se le inculcaba al futuro profesor la idea deque debería ser un agente abnegado por excelencia, del cual se po­dría esperar y al cual poco se esperaría ofrecer en términos de con­.ííciones de vida y de empleo, pues las mayores satisfacciones él lasobtendría del propio ejercicio "beatífico" de su profesión. El fmuroprofesor debía interior-izar la idea de que en la Tierra debería ser elprimero en sacrificarse para ser en la vida eterna el p~ime~ en tenerbeneficios. Estas doctrinas eran expuestas en una snuacron en queel maestro formador era el detentador de la verdad acabada.

Por la lamo, en la formación de profesores de primaria para lasescuelas indígenas, la preocupación era evitar la colocación de losproblemas concretos de la realidad en la que se vivía. Para los sacer­dotes, ensenar no exigía el respeto por los conocimientos de loseducandos, mucho menos despertarles la curiosidad epistemológica.Los futuros profesores estaban sometidos a un lavado de cerebro paraen seguida hacer lo mismo a sus coterráneos. Los saberes socialmen­te adquiridos en la práctica comunitaria eran pura y simplementeignorados. Los contenidos de las disciplinas no eran asociados a larealidad concreta de los educandos y, consecuentemente, estos pro­fesores salían de la formación no como futuros transformadores de lamentalidad de los jóvenes, de la construcción de la verdad; salíanromo verdaderos autómatas. Aprendían técnicas de transferencia decontenidos a sus futuros alumnos, porque desde el punto de vistaIdeológico de la Iglesia, no era tarea de la escuela despe~:tar.lacurio­sidad del nativo porque esto podría despertar la conciencia de loscolonizados. La ideología de la Iglesia, en sintonía con la del poderpolítico colonial, no nada más volvía opaca la realidad, sino que tam­bién pretendía volver miopes a los profesores y alumnos aUlócton~s,

para que no percibieran claramente la realidad. Los alumnos, smpoder cuestionar, aceptaban todo lo que el profesor decía como ver­dad absoluta.

En una situación en la que estaba prohibido cuestionar el origende las cosas, el futuro profesor nada más oía. Se limitaba a acumularel saber vacío de la verborrea del orador, quien pedía todo cuantodecía el día de la evaluación. El Futuro profesor parecía un receptáculodonde se vacía una cantidad de objetos que algún tiempo despuéssacamos, sin variar en la cantidad ni en la calidad que depositamos.El receptáculo no elabora, nada más vacía el contenido que le fuedepositado. La enseñanza misionera era exactamente eso. El fut~roprofesor era llevado a memorizar los contenidos sin entender el slg-

210 JOAOBONNET ,DLCAClÓN "RAl\l.ARIA" E'\ LA FORMJ,cróN DE PROFESORES 211

nificado: en su relación con los alumnos, repetía el método con el quea él le habían enseñado. Según Freire (1997:72):

La narración, cuyo sujeto es el educador; conduce a los educandos a la me"morización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración lostransforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el edu­cador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus "depósitos", tantomejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto me­jor educandos serán.

Deestemodo, laeducaciónse transformaen un actode depositar en el cual10~ educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

No existían grandes diferencias entre la vida que se llevaba en esasescuelas, que eran de tipo internado, y la que se llevaba en los monas­terios, entre los monjes. Como he afirmado antes, la formación deprofesores de primaria para las escuelas de los autóctonos estaba con­trolada por la Iglesia. Los profesores formados en estos centros teníancomo destino escuelas también controladas por la Iglesia. De ahí sepuede inferir que la enseñanza para las poblaciones negras tenía esen­cialmente como objetivo mantener la ignorancia, puesto que lo im­portante no era el conocimiento científico de los profesores, pero síla difusión de la Biblia y la veneración al Señor. La escuelas para au­tóctonos eran auténticos centros difusores del catecismo, mientras loscentros administrativos disponían de escuelas oficiales y particularesdestinadas a los blancos y asimilados."

Aunque las escuelas primarias oficiales para blancos y asimiladosfueran relativamente mejores, en lo concerniente a los contenidos, alos medios de enseñanza y al personal docente, éstas también refle­jaban el estado de subdesarrollo de la propia potencia colonizadora.

El desarrollo de la enseñanza en Portugal era lento, así corno en suscolonias. Valga aquí un dato para ilustrar: en 1909 había en Mozam­bique sólo 48 escuelas primarias para niños y ocho para niñas, y al­gunas escuelas comerciales y agrícolas, corno siempre, la mayor par­te dirigidas por las misiones católicas. La enseñanza impartida enéstas era de baja calidad. Este hecho ha merecido el siguiente comen­tario de Dufy (1974):

4 Los asimilados eran negTO> que habían adquirido un estatuto de portugueses desegunda clase mediante las >iguiellte-, exigencias: tener un empleo fijo en la adminis­tración colonial, hablar la lengua portugue,a, ser cristiano, aceptar la soberanía por­tuguesa v abandonar su cultura, entre otras exigencias.

los frailes dominicos (en Sena) [... ] son violentos y opresores en su compor­tamiento [... ] la divulgación del saber es combatida muy enérgicamente porlos sacerdotes como totalmente subversiva para su poder, y es la ignoranciadel pueblo su más fuerte apoyo. Los misioneros de otras órdenes obrabantambién dentro del espíritu de la época.

La situación era de tal orden en la enseñanza destinada a los na­tivos, que el número de alumnos en las clases bajas revela las verda­deras intenciones del gobierno colonial. Según Ferreira, citado porGolias (op. cit.:55), "en 1966/67, sólo 9 estudiantes de secundaria deun total de 614 eran negros. En 196716H sólo 1.1% de [os estudian­tes universitarios eran negros, mientras que los blancos representa­ban 83% del total".

No es que los autóctonos no fueran capaces de aprender. El sistemaes el que había sido montado para inhibir cualquier progreso de losnativos. La enseñanza para los africanos, totalmente entregada a lasescuelas misioneras, pretendía, entre otros objetivos, formar profeso­res no sólo "conformes", sino también "conformistas" con el statu quvreinante. El colonialismo, coludido con la Iglesia, reducía de esta ma­nera la profesión del docente a simple difusor mecánico de la Biblia.

El sistema de enseñanza nacional para los autóctonos y su "voca­ción" para cursos de magisterio de primaria coincidía y reforzaba, almismo tiempo, la ideología que reduce al profesor como profcsionistaa la condición de catequista, un repetidor acrítico.

En las escuelas denominadas oficiales (localizadas en centros ur­banos), que eran destinadas a los blancos y a los negros asimilados,la enseñanza era impartida por profesores formados en las escuelasdel Magisterio Primario, considerados corno los mejor calificados. Encuanto a esto, en [as"escuelas rurales", cerca de donde residía el grue­so de la población, el gobierno empleaba dos tipos de personal do­cente: profesores de "escuela rural", formados en las escuelas de for­mación, y los monitores escolares. Estos últimos eran consideradoscomo una solución ocasional para la carencia de agentes educadores,er-an reclutados entre individuos de ambos sexos que obtenían reco­nocimiento de aptitudes para el ejercicio eventual de la enseñanzaprimaria elemental en los ambientes rurales. Esto nada más cuandoy mientras no hubiera profesores de "escuela rural" titulados parallenar las vacantes existentes.f

-cr. Decrelo núm,!:; 908 del 10/9/6-1.

212 JOAOBONNET I:OLT-AClÓN "BAI\C,\RV\" EN LA FüR\IAClÓN m: PROFESORES 213

Por consiguiente, los cursos de formación de profesores de prima­ria comprendían dos cursos: escuelas de formación de profesores de"escuela rural" (formaba profesores para "escuelas rurales") y se in­gresaba con Ser. año de enseñanza de adaptación y más ~rde con el40. año; Magisterio Primario (formaba profesores destinados a lasescuelas primarias oficiales), y se ingresaba con el 50. año de liceo. Noobstante, a pesar de las diferencias entre estos tipos de enseñanza, losmétodos utilizados en la impartición de clases eran idénticos. Las au­las eran, por excelencia, expositivas, y el profesor era invariablementeel orador.

Los profesores no intentaban despertar la curiosidad como inquie­LUd indagadora, corno indinación al desarrollo de algo, como búsque­da de aclaración. como señal de mención que sugiere alerta. No esti­mulaban la curiosidad como fuerza propulsora de la creatividad, almundo nada más le tenía que ser añadido o alterado. Así, la enseñan­za colonial tenía las siguientes características:

1] Era una enseñanza discriminatoria: dos tipos diferentes deeducación, uno para la población negra, dirigido por las misiones, yel otro destinado a los niños blancos y a los asimilados, confiada alEstado y a instituciones particulares; limitación de ingreso a la escuelaprimaria oficial y en los niveles bajos, utilizando la edad como li­mitante.

2] L:nidad religiosa en todos los establecimientos de enseñanza, yafuera bajo el dominio de la Iglesia o bajo la batuta de los del Estadoo privados.

3] Carácter ficticio de la escolarización, con los pretextos del límitede edad y de cupo para el ingreso, además de la pobreza de los autóc­tonos.

4] Carácter urbano de la red escolar: las escuelas oficiales mejordotadas de personal calificado y recursos materiales se situaban en loscentros urbanos. Las "escuelas rurales" estaban en el campo, y malequipadas, para las poblaciones negras.

5] Carácter patemalista: los libros escolares exaltaban la superio­ridad del blanco en relación con el negro, por lo que se podía leer, en1905, textos como:

piensa, mi niño, que de esta enorme porción de territorio, ni una centési­ma parte está cultivada sólo porque los naturales prefieren la ociosidad altrabajo, v verás qué enormes riquezas podría dar la tierra y que no produceporque no es trabajada [... ] y quiero decirte también que cuando sepas la

enorme riqueza que de la tierra puedes obtener, cultivándola con dedicación,entonces sabrás qué gran, qué enorme bien te hicieron los blancos que Leenseñaron todas estas causas, y muchas otras que [has de] aprender si vas ala escuela y tienes voluntad de querer aprender."

6] Como carácter especial y distintivo, las relaciones educador­educandos, en la escuela, en cualquiera de sus niveles, eran de carác­ter fundamentalmente "narrativo", "disertador", exactamente comoreproducción de los métodos de enseñanza en la formación de pro­fesores.

U\ El\SE'JA'J7,A EN EL P~:RIOD()POSTL'\DEPENDIE'JTE

Los esfuerzos emprendidos por el gobierno mozambiqueño desde197;) demuestran el interés y la buena voluntad por el desarrollo delpaís. La ley básica consagra el derecho a la educación a todo ciuda­dano nacional. Como forma de garantizar el cumplimiento del pre­cepto constitucional, o sea el derecho de todo mozambiqueño a dis­frutar de esta garantía institucional, el Estado se empeñó en lareorganización del sector educativo en todos los niveles y ofrecióparticular prioridad a la formación de profesores. Entre 197~; 1979,gracias a la política de apertura de todo el pueblo a la educaCI~n, ~ste

periodo se caracterizó por un crecimiento sin control de los ete~tlvos

escolares. En la enseñanza primaria, de los 671 617 alumnos existen­tes en 1975, el eíecuvc subió a 1 49S 729, esto es, cerca de 200%, con­forme datos del Ministerio de Educación en 1990.

En el periodo de 1979 a 19H5, frente al boom educativo resultantede la política seguida por el gobierno, el Ministerio de Educación(Mined), se vio enfrentado a nuevos y complejos problemas en el sec­tor, por lo que inició un largo proceso de planificación, dirección ycontrol de las actividades educativas. Fue precisamente en este perio­do, en 1983, cuando se introdujo, por la Ley 4/S3, el Sistema Nacio­nal de Educación. El 5NF. actualmente en vigor sufrió enmiendas ycorrecciones por la Ley 6/92 del6 de mayo que (rejintrodujo la en­señanza privada en Mozambique. En este periodo surgieron escuelas

"el. Lioro de leihtra para !t5O das escoías ¡T/rlígerlfl.\ rkJ. Provinciade Mocambique, B.p.:11.1908, en Celias, ot>. cito. p_ 61

214 joxo BOI\I\ET EDI1CN:¡ÓN "BANCARIA" EN J.A FOR\lAOÓN DE PROfESORES 215

que impartían la enseñanza primaria de l er; grado incompleta, prin­cipalmente en el campo, donde la escasez de profesores era escanda­losa. En 1980 sólo 36% de las escuelas primarias de l er. grado esta­ban completas y subieron a 76% en 1984.

El crecimiento de la población escolar obligó a modificaciones enla estructura del sistema educativo, así como en el contenido de laenseñanza dispensada, además de la necesidad de reformas del sub­sistema de formación de profesores para primaria y secundaria." Sinembargo, en la política de formación de profesores, la situación semantuvo casi sin alteraciones. Se puede decir que hasta hoy no exis­te una política clara en este ámbito.

L\ FORMACtÚ:-J OE -PROFESORES m: PRIMARIA

Las reformas curriculares introducidas sucesivamente en 1975, 1977Y 1983 produjeron poco impacto en relación con la elevación de lacalidad de la enseñanza en primaria. Los índices de aprovechamientocontinuaron disminuyendo, conforme testimonia el informe del Mi­nisterio de Educación al Consejo de Ministros de 1988. Este informeera el resultado de un estudio realizado por el Mined, donde se ha­bía verificado que de un grupo de mil niños que en el año 1983 ingre­saron en el primer año, sólo 102 llegaron al quinto (en 1987), esto es,sólo 10% de los ingresados.

Un estudio realizado por jcáo Bonnet y Addino Ivala (1999:81-82) sobre el tema "Educación de la adolescente en el norte de Mozam­bique" (Bonnet e Ivala, 1999), sacó a la superficie importante in­formación sobre el desperdicio escolar (elevada tasa de reprobacióny deserción). En las conclusiones de! estudio a que se hace referen­cia, el informe afirma: para ilustrar el peso del desperdicio escolara nivel nacional, regional y en las provincias, se tomó e! número dealumnos inscritos en eller. afio de primaria en 1993 y se comparócon el de los que cinco afias después, en 1997, entraron en 50. año.Los números muestran las situaciones que a continuación se des­criben:

¡ Cf. documentes: Seminario de Bcira de HJ7.~, de \1<']'uto de 1977, referentesa la formulaóón de programas de enseñanza. Linha, do SNE, L",v 4/83 v Seminariode 1982 ,ohre la formaóón de profesores. además de las leyes "i,ms_ 4/83 y 6/92.

a] A nivel nacional, de cada 100 alumnos que en 1993 entraron endier. año de primaria, sólo 37 llegaron al 50. año en 1997;

b] a nivel de las regiones, de cada 100 niños inscritos en 1993 enJro. de primaria, ingresaron, en 1997, 50. año: 73 en el sur, 39 en elcentro y 19 en el norte.

Más adelante, el informe concluyó que

La no progresión de los alumnos en general [... ] no debe ser atribuida única­mente a un factor II otro aisladamente. 1.os factores que limitan son muchosy en general su influencia se conjuga. Normalmente, frente a la evidencia delhecho de que la situación es mejor en las ciudades y en otros centros urba­nizados, se acostumbra decir que esto se debe a factores culturales [... ] Cuan­do es así, difícilmente se interroga si las poblaciones de las ciudades estaránlibres de esos problemas y cuál es, de hecho, el sector de la población urba­na que tiene a sus hijos e hijas l ... J con éxito en las escuelas.

CONTRWICCIONES ENTRE ~:L otSCURSO REVOLUCIONARtO

y LA PRÁCTtCA

A pesar de que se reconoce que la calidad de la enseñanza disminu­vó, no hubo quien osara decir que además de todos los factores men­cionados como posibles responsables de los fracasos del SI\E, el fac­tor calidad de formación de los realizadores del programa escolarpuede ser uno de los principales nudos de estrangulación.

El discurso oficial era e! de "hacer de la escuela una base para queel pueblo tomara el poder". Pero en la práctica poco o nada se hadapara cambiar las características de la enseñanza. Los centros de for­mación de profesores cominuaron impartiendo una enseñanza enci­clopédica, caracterizada por querer abarcar todo el saber, pern sinprofundizar ningún conocimiemo en especial. Los métodos aplicadospor los instructores continuaron siendo doctrinarios. Hasta 1994 lafilosofía marxista-leninista era más importante que las metodologíasde enseñanza, lo que, de cierta manera, reducía este importante co­nocimienrc a otra Biblia, a pesar de que el articulo 33 de la Ley 4/83enfatizara la necesidad de asegurar: a] la formación integral de losprofesores, capacitándolos para que asumieran la responsabilidad deeducar y formar a los jóvenes y adultos; h] otorgarle al profesor unasólida formación científica, psicológica, pedagógica y metodológica

216 JOAORONNlT ElH:CACIÓN ..B.....'CARIA" EN L\ FORMACIÓ!\ m: PROFESORES 217

y e] permitirle al profesor una elevación constante de formación cien­tífica, técnica, psicológica y pedagógica.

Experiencias mundialmente famosas. como las de Paulo Freire prin­cipalmente en el área de educación para adultos, fueron ignorarlas,justamente porque existía el interés en mantener el autoritarismo quecaracterizaba la enseñanza en los países socialistas. Paulo Freire estabacontra las arbitrariedades, pues consideraba la concepción bancaria dela educación como instrumento de la opresión. Mozambique vivía unaépoca de partido único, de orientación socialista. y la disciplina que sele exigía tanto al profesor como al alumno muchas veces chocaba conla divulgada libertad individual en la sociedad socialista. La escuelamozambiqueña era definida como la forjadora del "hombre lluevo",donde se difundían ideas que tenían por objeto fundamentalmente launidad nacional, aunque para eso el individuo fuera suprimido paragarantizar la existencia del grupo. Sin embargo, la formación del pro­fesor para el cambio necesario continúa caracterizada, como en el pa­sado, por el autoritarismo, por la "narración" del maestro.

Debido a las guerras de agresión y civil que asolaron el país entre1976 y 1992, en el periodo de 1985 a 1992, de las S 730 escuelasprimarias de Ier; grado existentes en 1980, hasta 1992 funcionabantan sólo 3 384, esto es, cerca del 60% (cf. Oolias, 1992). A pesar de estey otros constreñimientos, hasta 1991, la relación entre profesor-alum­no en el 1el'. grado de la enseñanza primaria era de SO. Esto jusnñ­caba la narración del profesor en el salón de clase, porque su forma­ción también había sido así. El cumplimiento del programa deenseñanza era de carácter obligatorio, y como tal el profesor no seaventuraba a "perder tiempo" con otras experiencias didácucas.

El grado de calificación de los profesores de primaria, en la épocade la independencia de Mozambique era, como podemos desprenderde la primera parte del texto, muy bajo. La situación era más grave enla primaria de 1el'. grado, es decir, en la EPI, ~ Enseñanza Primaria 1,donde la mayoría de los profesores tenía sólo el 40. año y poca o nin­guna formación profesional. Con la expansión de la formación inicialde profesores, la proporción de profesores formados para eller. gra­do de enseñanza de la EP 1 subió de 38%, en 1981, a 71 'le en 1991.Hasta 1983, la formación de profesores del ler. grado de primaria era

8 La enseñanza primaria en Mozambique .,,1;\ subdividida en do~ partes. La EPIconsta de JI grados, que van de lOa 50clases (equivalentes a 1O.5U series en Brasil),v la EP2 de 21 grados, que van de 60 a 70 clases.

de 60. año más un año de formación profesional. A partir de entoncesla duración de los cursos de formación se alargó a tres años. Este mo­delo continuó funcionando hasta 1992 en los 14 centros que existían.

Sin embargo, el bajo nivel de formación del profesor de primariaque hasta hoy se mantiene, sumado a las deficientes condiciones desu empleo, y la inexistencia de una política de formación permanente,hacen que todo el sistema se base en la memorización, resultante dela formación caracterizada por una educación bancaria y poco ajus­tada a los objetivos. Todo esto, añadido a salarios bajos, remitió a estanoble profesión a una alternativa de los que no conseguían mejoresempleos o, en otras palabras, el futuro profesor podía recurrir a fra­ses como "mne a hacerel curso de magisterio porque no tuve otraposibili­dad" (cf. Freiré, 1994:52). Profesores de este tipo son los que comenza­ron a aceptar pasivamente la designación de "tíos" y "tías". Los padresde alumnos que tenían bienes comenzaron a dar propina a los pro­tesares para que sus hijos pasaran de año, aunque éstos no supieran.El negocio de los sobornos se instaló en la educación y contribuyó aúnmás a la baja calidad de la enseñanza.

Un problema que plantea la situación de falta de práctica, de for­mación adecuada y actualización permanente del profesor es la con­vivencia con la idea de que, para ser profesor; no es necesario tenermucha preparación, que el profesor se forma en el ejercicio, lo quecontradice el postulado de que, según Freire (1994:29)

La responsabilidad ética, polñira y profesional del educador le impone eldeber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su acti­vidad docente. Esta actividad exige que su preparación, su capacitación y S\1

graduación se transformen en procesos permanentes.

El pasado y el presente de la educación en Mozambique revelananalogías tristes. Durante el colonialismo, la educación del autóctono,totalmente entregada a la Iglesia, usó métodos autoritarios de ense­ñanza que en esencia mantenían la ignorancia y el conformismo delcolonizado en la mirada del mundo que 10 cercaba. La Iglesia no edu­caba para la liberación del hombre, sino para su subyugación a lasfuerzas del más allá ya la dominación colonial. Confundió la educa­ción con catequesis. El principal método de enseñanza que lleva al con­formismo es el de la educación bancaria. En este lipa de educación,los alumnos no cuestionan. Cuestionar las verdades dichas por losclérigos equivalía a la herejía. Las escuelas y centros de formación de

218 .l0AO BONNEI ,:DL'C\CIÓr.; ..BAI\TARL...·' EN LA FOR\IAClÓN DF. PROFFSORES 219

profesores controlados por la Iglesia, al adoptar los métodos de laeducación bancaria, cumplían con su papel de reproducir generacio­nes sumisas.

Después de la independencia nacional, la formación de profeso­res en Mozambíque, a pesar de pretender la creación de premisas paraliberar al pueblo de la ignorancia, no encontró las fórmulas apropia­das para la eliminación de la sumisión que la enseñanza autoritariainculca. La disciplina militante fue confundida con la sumisión. En loscentros de formación de profesores, a pesar de la formación en masade éstos, los métodos usados en la transmisión del conocimiento nodiferían de los que se usaban en escuelas de la Iglesia. La autoridaddel instructor era absoluta, tal como lo era la del padre.

Como consecuencia de esta formación espartana de los profeso­res, la educación permanece con las características de la educaciónbancaria: el profesor es quien educa, los alumnos los que son educa­dos, y como tal son apena~ elementos pasivos en el proceso de ense­ñanza aprendizaje; el profesor es quien sabe y el alumno aquel que nosabe, por esto no debe interrumpir cuando el profesor "despliega" susabiduría, pues 10 debe escuchar dócilmente. En el salón de clases, elprofesor es el principal actor. La acción de los alumnos es escuchar,sentados y quietos; el profesor escoge e impone los contenidos Ptv­gramáticos y el alumno debe adaptarse a la receta del maestro; elprofesor confunde la autoridad del saber con su autoridad funcional,lo que restringe o anula la libertad de los que aprenden. El maestro,como se considera la única autoridad científica, actúa como únicosujeto del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ignora o hace anularla relación dialéctica que el proceso exige. El alumno se vuelve obje­to de enseñanza. Es materia prima, amorfa, para transformar a su be­llo placer y no un sujeto con sus sentimientos y motivaciones.

No es que el instructor no sepa las reglas del juego. A veces, has­ta es el mejor en la definición de conceptos de la pedagogía activa. Elproblema está en la distancia entre las teorías revolucionarias y lapráctica que esa revolución exige en la enseñanza.

Así como en el pasado, en Mozambique la educación bancariaprovoca, como última consecuencia, la exclusión. Las estadísticas sonmuy iluminadoras. Los salones de clase abarrotados de niños (más de50) desperdigados en el suelo, con todas las limitaciones de medios;el profesor, a veces recién graduado, encuentra terreno fértil parajustificar la perpetuación de la educación bancaria. La exclusión es­colar en Mozarnbique no debe ser entendida sólo como sinónimo de

reprobación, deserción y ausencia de igualdad de acceso de los niñosa la escuela. La exclusión es también la domesticación v el automatis-mo a que la educación bancaria conduce. '

BIBLlOl;RAFÍA

Bonnet, .loflOA.s. y Adelino Z. hala, Educaoioda raparir;11 no nortede MOfflm-bioue, informe de investigación, 'vampula, 1999.

Freiré, Paulo, Pedar;ogía del ot1rimido, ·19a. ed., México, Siglo XXI, 1997.--, Cartasa quien pretende ensenar, México, Siglo XXI, 1994.Goli~s~ Manuel, Sistemas de ensvio emMOI;ambique: possado epresente, Mapuro,

Editora Escolar, 1993.Lephola, Marcelino, "Utilizacáo das Iínguas mocambiranas no proccsso

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Ministério da Educacác, Relator¡o do Ministerio da Educao;;iio ao Consethode Ministros, Mapuio, 1988.

l.". FORMACiÓN DOCENTE Y LACULTLTRA CifPlRA 221

LA FORMACiÓN DOCENTE Y LA CULfURA CAIPlRA:ABRIR UN PORTÓN

JeDAS T"'DEl' m: CAM\'OS*

t:LCUENTO

Aquella mañana, después del intervalo del recreo, la profesora Tere­sa volvió a hablar del asunto. Era el inicio del mes de mayo y hada casiuna semana venía insistiendo con sus veinte alumnos, en la escuelarural del Barrio del Scrtón, sobre las necesidades de que ellos parti­ciparan en un viaje a la sede del municipio. Era para asistir a las fies­tas del aniversario de la ciudad, promovidas por la presidencia mu­nicipal, que les ofrecía transporte y un abundante almuerzo.'

El Barrio" del Serrón queda a dos leguas (12 km) de la sede delmunicipio de Sao Luís do Paraitinga. en el Valle del Paraíba, en unasubregión entre la Sierra de Quebra-Cangalha y la punta de la Sierradel Mar. El nombre oficial de este territorio, al que los geógrafos lesgmta llamar mar de cerros, es Alto l'araíba y abarca cinco municipiosde Sao Paulo.

Buena parte de los habitantes de esta región pertenece a una va­riedad subcultural del tronco ibérico que Antonio Cándido (1964)denomina como "cultura mipim",3 es decir, son portadores de los as-

* Profesor del Departamento de Pedagogía de la Universidad de 'Iaubatc, estu­diante del doctorado en F.ducaciÓn/Currículn ,:,n la PI·e-sp.

, Los hechos ocurridos son v,:,rdaderos. pero 1", nomhres de la profesora v del

barrio son ficticios., Amonio Cándido (i964:22) ddine "barri,," wmo una estructura fundamental

para la sociabilidad caipira. Consiste en la agrupación d,:,vari.lS familias más o menosligadas por el sentimiento hacia d lugilr, por la wnvivencia, por las prácticas de auxi­lio mutuo y por las actividade lúdicas \' rdigio,as_ F.,te es el signifiudo adoptado parael término "barrio" en este texto.

~ Parece que no hay uo acuerdo sobre <:el origen etimológico d,:, la palabra caipim,Los diccionarios dan ,:,xplicacio",:" dif':'Tl:'nt':'" allll<IUe casi todos concuerden que seríauna palabra oriunda de la lengua tupí, hahlad'l por los pueblos que antiguamentehabitahan la r,:,giún. No obstante, un libro portugués publicado en 1901 afirma que"c¡úpira, como injuria pleheya, proviene del hebreokippur, fórmula de expiación y por

[220]

pectos culturales de los descendientes de los antiguos moradores dela zona rural del estado de Sao Paulo.

Ellos conservan rasgos distintivos de la cultura caipira, como unareligiosidad con rituales propios, vocabulario típico y una gastrono­mía poco conocida en otros lugares y una manera de vestir que recuer­da viejas costumbres rurales, como la camisa con estampado de aje­drez y las indispensables botas amarillas. Muchos de estos moradorestodavía cultivan la costumbre de trabajar y usar los utensilios agrfco­las de manera comunitaria.

Un ejemplo de la preservación de estas antiguas costumbres es lapreferencia alimentaria. Las profesoras, tanto de la ciudad como dela zona rural, se dieron cuenta de que la comida que los alumnos másaprecian es la canJiqulña, un plato típico de esta subregión, hecho demaíz molido en el pilón. Tal vez se trata de una herencia de algunaíase del periodo colonial, que Sergio Buarque de Hollanda (1993: 181­189) denomina como ciuduacum del maíz. Durante los dos primerossiglos de la formación de Sao Paulo y hasta mediados del siglo XVITI,

el maíz fue la base de la alimentación de los pobladores.Mientras, la tarea de convencimiento emprendida por la profesora

Teresa no estaba siendo nada fácil. De nuevo, aquel día, ella consta­tó que ningún estudiante había hablado todavía sobre el asunto consus padres.

A su entender, la actitud de los alumnos denotaba una especie deapatía. Corno si asistir a un desfile cívico (icon las autoridades loca­les en el festejol), a la exhibición de gimnasia rítmica por los estudian­les de la ciudad y ver al presidente municipal develar placas de obrasque estaban siendo inauguradas no fuera importante. Bastaba sola­mente con que los padres firmaran una autorización para el viaje,cuyo contenido ella había entregado con tiempo a los niños. El restode las providencias sería por cuenta de ella.

rRon~CTO VRBANO

Sin embargo, esta actitud de los alumnos no era una sorpresa para laprofesora. Sus colegas que daban clase en escuelas de la zona rural,

ventura de condenación de la creencia de 1", cábiras" (apudCámara Cascudo, 1984:23). IAquí hemos optado por dejar el término original, T]

222 JUDASIADFU DE I.:AMPOS L'\ FORMAUÓl\ DOCEl\TE y LA CU:nRA. CAIPfRA 223

situadas en otros barrios rurales del mismo municipio, comentabanque también en sus salones el comportamiento de los alumnos erasemejante. Muchas maestras explicaban este aparente desinteréscomo parte del estilo de vida de las familias de los alumnos o unaposible falta de compromiso de los padres con la educación escolar."Son caipiras", resumían.

Pero la explicación de la actitud de los moradores de la zona ru­ral tiene un origen más remoto.

Lniversalizar la enseñanza básica se volvió uno de los mayoresproyectos de la República. Sin embargo, el gobierno de Sao ~a~lo

"al no poder universalizar la enseñanza primaria, optó por privile­giar a las escuelas urbanas con mayor visibilidad política y social"(Souza, 1998:91), en detrimento de la zona rural. Esto en una épo­ca en que el 70% de la población vivía en los barrios rur-ales. La ta­rea de las escuelas sería la de irradiar una civilización urbana y euro­peizada.

En este contexto, el profesor de Sao Paulo pasó a ser responsablede la formación del pueblo, a ser el demento reformador de la socie­dad, a ser el portador de una noble misión cívica y patriótica. Su ta­rea sería la de ser "faros de la civilización", como en esa época Caetanode Campos se refería al magisterio de Sao Paulo (ibid. :75).

Por otro lado, este pmyecto educativo era consecuencia de los cam­bios en la economía que ocurrían en esa época. Desde finales del si­glo XIX, la zona rural venía dejando de ser el sector que presentabalas mejores oportunidades de inversión. Las oportunidades más atrac­tivas de remuneración de capital se estaban urbanizando. El capitalde los inversionistas, antes empleado en los cultivos, se comenzó acanalizar a las grandes ciudades. Esto se reflejó en la expansión de laactividad comercial, financiera e industrial.

Con esto, la cultura también sufrió una redefinición y se centró enJo relativo a la ciudad, lo cualllcvó a una distinción de valor entre lorural v lo urbano. El morador de la zona rural, principalmente elportador de la cultura caiínra, comenzó a ser visto como un elcm~n­

to primuíuo. arcaico ya/rasado, en contraposición al morador de la CIU­

dad, éste sí, considerado moderno (Maruns, 1975: paSSlm).En el área de educación no fue diferente. Las políticas públicas de

educación que determinaron el funcionamiento de las escuelas des­tinadas a los habitantes de la zona rural se basaron en discursos dediversas corrientes educativas. Estos discursos, al ser utilizados por losórganos oficiales, acabaron sirviendo para reforzar la desigualdad

entre los habitantes de la ciudad, considerados "cultos" v los del cam-po, los "incultos''. '

Actualmente esta dicotomía aparece de manera bastante clara enel aspecto y en el equipamiento de los cdificios escolares.

El edificio en la zona urbana en Sao Luís do Paraitinga, dondefuncionan las clases del Ciclo 1 (equivalentes a los cuatro primerosaños) de la enseñanza básica, tiene un total de 6000 m", con todas lasinstalaciones necesarias para las actividades pedagógicas. Está equi­pado con pupitres nuevos, auditorio, televisión con antena parabólicay reproductor de video. La parte administrativa cuenta con materiaJde trabajo moderno, incluso con computadoras y fotocopiadora queusan también los docentes para la reproducción del material didác­timo Los alumnos tiene bebederos con agua filtrada y tratada con cloroy flúor.

La escuela del Barrio del Scrtón está instalada en un terreno ce­dido por el dueño de una granja. El predio tiene un único salón declase con cerca de 18 m", sólo un baño (usado por niños, niñas y laprofesora), y una pequeña cocina. Una estufa, un lavadero y un mue­ble que se cae a pedazos, donde se guardan los platos para la merien­da, es el único equipamiento. El agua que los alumnos beben viene deun arroyo que baja por el pasto, sin ningún tratamiento. La profesoratrae la merienda de los alumnos lista de la cocina, sólo la recalienta.

El material permanente" de apoyo pedagógico se resume a dostrozos pequeños de gis y unos diez pupitres dobles, de aquellos queequipaban las escuelas primarias en la primera mitad del siglo xx. Porcierto, la apariencia de dichos pupitres, en los que están hasta losorificios para los tinteros de las antiguas plumas, revela que debentener por lo menos 50 años de uso. El área de recreación, descubier­La, no parece superior a la superficie del predio.

No hay energía eléctrica, a pesar de quc la red de electricidad pasajunto a la cerca de alambre que circunda el terreno. Las tentativas porcolocar la luz en la escuela se topan con el desinterés de los políticos,inquilinos de la presidencia municipal, y de los burócratas de la com­pañía de luz responsable de la distribución de la electricidad en laregión. A cada petición sigue un juego de fuerzas que acaba por de­sanirnar a quien hace la solicitud.

De cierta forma, esta dicotomía de identidades y tratamientos

4 E, el considerado como bien durable y registrado en el inventario existente encada escueta, incluso en la, de la zona rural.

224 JLDAS lADEe DE CAMPOS I,~ FORMACIÓN DOCE!\,TE y LACl'LTLRA r:A1Plfe-t 225

existía también en el lenguaje académico. Conforme nota Boaventurade Souza Santos (1997:143), era común la separación disciplinariaentre la sociología (el estudio de "nosotros", los "civilizados") y el dela antropología (el estudio de "ellos", los "primitivos"). .

Durante la época en que trabajé como director de escuela y tam­bién cuando realicé la investigación de campo para mi trabajo aca­démico, me di cuenta de que la relación de las escuelas públicas de lazona rural con las comunidades, para las cuales existen, realmentepresenta lagunas y barreras, principalrneme de orden cultural (Cam­pos, 1998).

Al hablar de la alfabetización de campesinos, Freíre (1997b y 1992)dice que "cualquier tentativa del educador de orientar el diálogo [... Jpara otros rumbos que no fueran los de sus necesidades sentidas, pro­vocaban su silencio y su indiferencia". La actitud de los educandos se­ria entonces una forma de resistencia'; a un modelo que, a partir delos centros urbanos, los detemadores del poder intentan llevar a losmoradores rurales y que el mismo educador define como "invasióncultural" .

. .Tal vez por esto las profesoras tengan dificultad en organizar losvlaJe~ ~e los alumnos tanto para las fiestas promovidas por el gobiernomunicipal, como para eventos en la escuela sede." Cuando esta escuc­la promueve alguna actividad, como expmiciones, ferias y conmemo­raciones cívicas, pocos alumnos de las escuelas rurales acuden.

LA PEREGRINACIÓ0,·

Aquella mañana de mayo, cuando la profesora, va un poco irritadapor la falta de interés de los alumnos, volvió a h~blar de las ventajasde hacer un viaje a la ciudad, fue interrumpida por un alumno quele hizo una especie de contraprcpuesra: "<Por qué mejor en lugar dellevarnos a ver esas cosas no hace un viaje a la Aparecida del Norte.

., eso la palabra en el mismo sentido de Freire (1992,:{] v 1997:73) v Mcl.aren(1994:229), ' -

(; Las escudas rurales mantenidas por el gobierno estatal que poseen sólo uno odos ~.ños del cielo 1 de enseñanza bá,ica se subordinan a una unidad escolar quemantiene clases de lo. a 80. año (o de los ciclos t v 11, como se denominan actualmen­te), generalmente en la zona urbana. A ésta se le llama "escuela sede", y es respon­sable de la organización didáctica y admini:;trativa de otras unidade de enseñanza.

Allá es más bonito, la gente va a rezar en la capilla.'? La maestra res­pondió con ironía: "si para Ir a la ciudad ya es difícil arreglar un via­je, imagínate llevarlos a la Basílica". El alumno respondió: "para alláestamos listos".

Al principio, la profesora Teresa se quedó medio indecisa conaquella propuesta que consideró inusirada.Pero, el mismo día, termi­uó por aceptar, Así, esta actitud suya marcó el inicio de una serie dehechos sorprendentes que se irían·a prolongar hasta el final del añolectivo. Al día siguiente, todos los alumnos ya habían conversado consus padres. Ellos no sólo estuvieron de a~uerdo con el viaje de losniños al santuario, sino que también querían participar. En pocos días,el entusiasmo se apoderó del barrio.

De esta manera, las camionetas tipo (Jan del municipio, que la do­cente ya había conseguido para transportar a los niños, fueron insufi­cientes para lleva a tantas personas que pretendían viajar. La animaciónera general y los propios habitantes comenzaron a tomar la iniciativa.Por esto, varias madres vinieron a decirle a la maestra que no se pre­ocupara. Los propios padres se encargarían de conseguir el transpor­te para la "peregrinación", como comenzaron a llamar al viaje .

De hecho, algunos días después, los moradores ya habían fletadoun auto?ús de la compañía d.e transpone en la región. En esta empre­sa trabaja como chofer un chICO de una de las familias del barrio. El seencargó de conducir el vehículo. Los propios habitantes marcaron eldía del viaje, en junio (un domingo, para que nadie perdiera un díade trabajo). La profesora ya no tuvo que trabajar. Afirmó que se sen­tía más como una "invitada de honor" que como organizadora de la"peregrinación".

Casi todos los alumnos de la escuela fueron en el viaje. Todos losque lo hicieron fueron acompañados de sus padres y madres. Conesto, durante el trayecto, el trabajo de la profesora se limitó a llevarcon ella a alh'Unos alumnos que insistían en que los nevara sentadosen sus piernas, pero cuando llegaron a la Basílica cada familia seresponsabilizó de sus propios hijos.

La profesora Teresa contó que cada vez que se encontraba con susalumnos, dios insistían en enseñarle, Henos de alegría, lo que habían

, n nombre ofi,:j¡¡l de la ciudad es Aparecida, pero 1", habilantes de la zona ru­ral continúan llamándola como antes, Hasta el decenio de los Ireinta, el Valle deParaíba, probablemente por una contusión en su localización g",ográfica, era COllO­

udo como Norte de Sao P-"",lo. De la misma manera. continúan llamando capilla a laactual Catedral Basílica de 'J""a Sen hora Aparecida [patrona de Brasil}.

226 ¡tODAS TM)F.I' DE CAMPOS L\ FORMACIÓl\ DOCENTE y LA C1TJ.Tt"RA Cl/P/HA 227

comprado (golosinas,juguetes, chucherías). Ya los adultos, como estradición, habían cumplido sus devociones, habían pagado sus pro­mesas y habían "cambiado:" objetos religiosos para llevar como re­CUt'rc!c.; a sus parientes y compadres. También, como es costumbre,algunos hombres compraron la tradicional guitarra de diez cuerdas(la llamada "guitarra {(úpira") para sus deleites musicales. Al final dela tarde, ref,>Tesaron a casa.

En cuanto a la participación en el desfile cívico para conmemorarel aniversario de la ciudad, nadie más volvió a tocar el asunto.

De acuerdo con la maestra Teresa, después de aquel día en quefueron con la Señora Aparecida, cambiaron muchas cosas en la rela­ción de los moradores con la escuela. Ella comenzó a recibir un tra­tamiento diferente del que antes le era dado. Era como si hubierapasado a ser parte de la comunidad. Las profesoras que dan clase enla zona rural difícilmente entienden este tipo de actitud.

Este cambio de comportamiento de la comunidad se tradujo enuna afectividad mayor por parte de los alumnos, en la presencia casiconstante de las madres en la escuela, principalmente a la hora delrecreo. Ellas procuraban saber cómo andaba el desempeño de susniños, se ofrecían para prestar algún servicio o querían sólo "echar­se una plática". y se manifestaba también en los pequeños mimos quelas mujeres de la zona rural suelen ofrecer como señal de afecto: unabolsa de verduras, una cuerda COIl ajos, un queso, un plato de reque­són, un hott, de dulce o un pollo.

Un día a mediados de octubre, a la hora del recreo, la hija de unavecina se acercó a llamar a la maestra porque su mamá quería queprobara un dulce que estaba preparando. Fue, pero parecía que eldulce nunca iba a estar listo. El final del recreo se aproximaba y laprofesora ya se preparaba para regresar a la escuela cuando llegó unalumno, muy alarmado, para decirle que dos colegas se estaban pe­leando muy feo en el patio.

La profesora salió corriendo. En el patio ya no había nadie, peroal entrar al recinto de la escuela, se sorprendió con la presencia detodas las madres con sus niños (incluso los que todavía no estaban enedad escolar). Las mujeres habían preparado una sorprendente fies­ta en homenaje al "Día de la maestra", como ellas llamaron a la con-

, De acuerdo con la devoción coipiro, al arlo de adquirir un ohjeto religioso, aun"que éste 'ea realizado con di"er", se le denomina "cambie". nunra "("C>llll'ra" comosi lúer" llna mercancía cual'I,,;era.

mcmoración. Hubo golosinas, música y fotografías. Las mujeres y losniños hicieron fila para abrazarla y darle las felicíraciones. Entoncesella entendió que el dulce de la vecina, que parecía que nunca iba aestar listo, era una excusa para apartarla de la escuela mientras pre­paraban la fiesta.

A los habitantes de esta región les gustan mucho las fiestas, perotodas las conmemoraciones que realizan están ligadas a rnanifestacio­nes de la religiosidad caipíra y se realizan cerca de la capilla del ba­rrio. El predio escolar siempre había quedado fuera de estas activida­des. El único material de la escuela que usan, a veces, son las vasijasallí existentes para la merienda, que entonces son urihzadas parahacer las golosinas que el "fiestero" (organizador de la fiesta) sueledistribuir al pueblo. En mis 15 años como director de escuela, en quesiempre trabajé con unidades escolares de la zona rural, nunca habíaoído hablar de festividades realizadas en el recinto de la escuela,mucho menos para celebrar a la maestra.

En diciembre, al final del año lectivo, la iniciativa de hacer unafiesta de fin de curso partió de la maestra. Todas las madres asistie­ron. Le dieron algunos recuerdos y anunciaron que estaban hacien­do una carta que sería firmada por todos los habitantes del barrio paralas autoridades de educación. Pedían que en el año lectivo del 2000la Escuela Rural del Harria del Sertón continuara con la misma pro­fesora.

TEMA GEJ\ERAnOR

La escuela donde ocurrieron estos hechos está situada en una regióndonde los moradores conservan muchas de las tradiciones y del esti­lo de vida de los antiguos habitantes de Sao Paulo. principalmente delos que residían en la zona rural. Un análisis de estos arontecimien­tos, bajo la mirada de Freiré, puede no solamente buscar la compren­sión de estos hechos, sino incluso dar pistas para un eventual progra­ma de formación de profesores que dan clase en las miles de escuelasrurales esparcidas por el interior del estado de Sao Paulo.

Al hablar sobre la formación de profesores, Freiré (1997a: 24) afir­lila: "Es preciso [. ..Jque quien se está formando. desde el principiomismo de su experiencia formadora, al asumirse también como su­jeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que

228 ¡L'llAS lADEL' DE C,A'lfPOS L\ FORMACJÓ"J noCENTE y L\CLLlU{A CA/PTRA 229

enseñarTUI estransferirconocimiento, sino crear las posibilidades para suproducción o construcción".

De ahí surge la importancia de los temas generadores en la peda­gogía de Freire (1994: 107 Y1997b: 113). Éstos son descubiertos en lamedida en que se inrensitíca el diálogo en torno a las situaciones co­dificadas, y los participantes responden de maneras diferentes a és­tos. A partir de ahí se instala un "rirrnito' de todos los participantes,"que será tanto más dinámico cuanto más responda la información ala realidad existencial de los grupos". Para el autor, se llega a un temagenerador "no sólo de la propia experiencia existencial sino tambiénde una reflexión crítica sobre las relaciones hombres-mundo y hom­bres-hombres, implícitas en las primeras".

El episodio aquí narrado parece mostrar que uno de los principa­les temas generadores capaz de motivar a los alumnos y a la propiacomunidad de la zona rural de esta parte del Valle del Paraíba pau­lista, para la formación y la participación, es el de la religiosidad po­pular. De hecho, solamente cuando la profesora resolvió aceptar lapropuesta hecha por el alumno, que ella había considerado inusita­da en un principio, hubo participación de los estudiantes y de sus pa­dres. En este caso, la religión se volvió el eslabón entre la enseñanzaescolar y el trabajo, la ética, el imag-inario, la cultura -en suma, elarquetipo- de esa comunidad.

La escuela pública paulista se estructuró bajo la inspiración posi­tivista de lo.'> republicanos. Rui Barbosa (apud Souza, 199H:1;)7), al darsu parecer sobre la renovación de la enseñanza brasileña, decía que"el principio de la enseñanza mtegral ¡...J formulado por la lilosofiapositivista, es la guía que debe tener la organización de la escuela".

Por lo tanto, desde el final del siglo pasado, la religión estuvo fue­ra o fue relegada a ocupar una posición marginal en los planes deestudio y programas escolares de los centros de enseñanza estatalesde Sao Paulo. Con esto, nunca se consideró que para los moradoresde la zona rural de esta parte del Valle del Parafba, la religiosidades uno de los componentes más significativos de su imaginario. Y,como consecuencia, siempre fue un tema muy fuerte y altamentemotivador.

Pero los programas oficiales nunca le prestaron importancia al va­lor que esta forma de motivación del aprendizaje tiene para los labra­dore.'> ouinras. Mientras tanto, de acuerdo con Molaren (1994: 2:{2), "elconocimiento es relevante sólo cuando comienza con las experienciasque los estudiantes traen consigo de su cultura de orig-en".

Al discurrir sobre el concepto de escuela y la motivación de losniños en los primeros años de la enseñanza básica, Saul (1998: 162)afirma que estos alumnos "tienen una comprensión más amplia ycreativa de cómo debería ser la escuela, muestran con claridad que elconocimiento valorado no se restringe a aquello que ocurre en el sa­lón de clases y que transmite el profesor". Yconcluye: "Almismo tiem­po, valoran la información y los aspectos sociales de la educación ydesean una escuela que interactúe más allá de los muros". La actitudde los estudiantes del Barrio del Sertón avala esta afirmación.

En el caso narrado en este texto, el papel de la maestra, al acep­tar la sugerencia del alumno, fue fundamental para todos los cambiosque ocurrieron posteriormente. Viajes de este tipo no constan en la"planeación anual" (que, por cierto, está hecha en la ciudad y es dis­tribuida para que las escuelas en la zona rural la apliquen). Para Freire(1992:23), el papel primordial de la educación rural no es nada másla transmisión del saber escolar, sino "hacer de la escuela una compa­fier-a para la transformación de la labor educativa en práctica de lalibertad".

Sin embargo, la legislación sobre la formación de profesores denivel medio en el estado de Sao Paulo demuestra criterios ideológi­cos mucho más próximos a los republicanos positivistas que al inte­rés de formar docentes preparados para ejercer el magisterio de unamanera crítica y liberadora.

El programa para la formación de los profesores paulistas estáreglamentado en la Deliberación núm. 30/87. La indicación CEE núm.15/87, que at:ompafIa el acto normativo, exige que "en el momentode detallar los programas de trabajo [la escuela] debe tener presenteque todos los componentes deben convergir para la 'formación delprofesor' -del profesor común, para una escuela común, de alumnostambién comunes en nuestra situaóón. Ningún componente debe serprogramado sin esa meta" (Sao Paulo: 1998:4 76-486).

Aunque fue elaborada en un periodo en el que la democracia yase había restablecido, curiosamente esa norma recuerda lo que Giroux(1982:62) definió como "discurso conservador": "un cuerpo de cono­cimiento predeterminado y organizadojerárquicamente y considera­do como el consenso cultural para ser distribuido a todos los niños,sin considerar sus diversidades e intereses".

230 JUDAS TADEC DE CA\IPOS L-'l FORMACI()¡"; DOCENTE y L\ CLLrLlll·\CAll'lR4 231

EL PROFESOR I.JBERADOR

Freire (1997a: 131) afirma no concebir una formación que no lleve aldocente a abrirse al contorne geográfico y social de los educandos. Yañade:

La formación de los profesores y de las profesoras debería insistir en la cons­titución de este saber necesario v que me da certeza de esta rosa obvia, quees la importancia innegable que tiene para nosotros el entorno, social y eco­nómico, en el que vivimos. Y al saber teórico de esta influencia tendríamosque añadir el saber teór-ico y práctico de la realidad concreta en la que losprofesores n-abajan.

Por otro lado, el episodio narrado demuestra que, a pesar de te­ner una formación influida por el racionalismo académico y por el tec­nicismo (Pachcco, 1996:33-34), las profesoras no son únicamenteaplicadoras de los programas oficiales.

De acuerdo con Sacristán (] 998) YArroyo (1999), los profesores noson meros adaptadores de los prog-ramas, sino que, mediante lasmodificaciones realizadas por ellos dentro del propio proceso dedesarrollo del plan, se transforman en mediadores entre la culturaexterior y I¡-¡ cultura pedagógica de la escuela. 1\)1'esto, el profesor esun agente decisivo para que el programa aplicado en clase sea el pro­yecto cultural desarrollado en las condiciones objetivas, tal y como éllas ve y bajo el filtro de los procesos subjetivos mediante lo, cuales sedesdobla en la acción.

Una educación liberadora implica una formación que capacite aldocente para ejercer la potencialidad que él tiene de amoldar el pro­grama con el fin de transformar la escuda de acuerdo con la realidady los deseos de la comunidad. Sobre esta preparación para el magis­terio, Fren-e (l997b:32) cuestiona: "él'or qué no establecer una 'inti­midad' necesaria entre los saberes curriculares Fundamentales para losalumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?"

La base intelectual de un profesional de la enseñanza es el domi­nio, en un cierto nivel, del área o de la disciplina en que desarrolla suactividad. Esto no significa sólo una acumulación de estudios, sinoconocer las bases de ese contenido, su significación educativa, su di­mensión social e histórica. Cualquier renovación exige sensibilidad yrespeto para con esta dinámica educativa que tiene lugar en las escue­las y en el tejido social y cultural.

Sin embargo, como señala Arroyo (1999: ISO-151), "la mayoría delas políticas de calificación y de formación de profesores de educaciónbásica están guiadas por esa creencia mecánica: el día que los maes­tTOS conozcan las teorías más avanzadas de la didáctica, de los progra­mas y de la alfabetización, cambiarán su práctica". Él piensa que estavisión es tan ingenua como la creencia oficial de que, si se ofrece unnuevo modelo escolar, en la didáctica y en los planes, la escuela cam­biará. Y añade: "No pensemos en transformar la realidad escolardesperdigando en cursos de capacitación la última idea pedagógicaavanzada. La institución escolar y los procesos culturales y sociales sonmucho más complejos."

Así, la formación de los profesores no debe ser nada más una pre­paración para que sean meros aplicadores de programas diseñadospor educadores de escritorio que se quedan instalados en gabinetesde las g-randes ciudades, muy lejos de la realidad rural. Sobre esto,Freiré (1997b:40) señala que "es fundamental que, en la práctica dela formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispen­sable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se en­cuentra en los manuales de profesores que iluminados intelectualesescriben desde el centro del poder, sino que, por el contrario, el pen­sar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido porel mismo aprendiz en comunión con el profesor formador".

Para Arroyo (1999: 155-156), "es ingenuo pensar que recalíficando,ilustrando, transmitiendo ciencia o nuevas teorías sociales, de didác­tica o de planes, la sociedad y los ciudadanos, así como la escuela y susmaestros, cambiarán. Ésta es la tradición positivista que ignora losvalores, el sentido común, la sensibilidad y la intuición humanas tandeterminantes de las prácticas sociales, educativas y culturales", Yenfatiza: "Toda acción educativa es acción humana,"

A este respecto, Morin (l 996: 172) concluyó sus escritos sobre ra­zón, racionalidad, racionalismo y racionalización, y ha afirmado queestá convencido de que tenemos que volver a interrogar los pensa­mientos simbólicos tradicionales: "Debemos elaborar modos nuevosde interrogarlos, y buscar en ellos el sentido en vez de simple curio­sidad de archivo." Santos (1997: I 04) cree que "el acto epistemológicomás importante es romper con ella [la ciencia positivista] y hacer queel conocimiento cientílico se transforme en un nuevo sentido común".

TIIl vez ésta fue la más importante de las sorpresas que ocurrieronen aquella escuda y en aquel barrio oscuros, entre la profesora, losalumnos y las familias cuando dialogaron: se dieron cuenta de que la

232 IllIASLwn- DE CA\fI'OS 1_" FORMACIÓN OOCf.l\TE y LA CUTl'IU CAIPTH4 233

vida cotidiana de la escuela es más rica, que hay un proceso educati­vo de socialización, de valores; que existe un tejido social y culturalriquísimo en matices y que hay una diversidad de géneros y matricessimbólicas. Un caso en que, según Arroyo (1999: 161), "los profesores,los alumnos y las familias se redescubren y redescubren la escuela. Lavisión del programa se extiende, incorpora nuevas dunensiones". Ocomo dijo Freire (1997b:74), "su presencia se vaya transformando enamtnuencia",

En este contexto, el multiculturalismo en la educación, entendidocomo la idea de la convivencia de las diferentes culturas y su repre­sentación en el programa de las escuelas, se torna importante en laformación de los profesores (Silva, 1995:36-38). No obstante, cornoadvierte Peter MeLaren (1997), se debe desarrollar un multieul­turalismo atento a la especificidad cultural, pero que no deje de to­mar en cuenta el componente común de los diversos concciruíentosque existen fuera de aquel ambiente social y cultural donde viven losalumnos.

AJ entender el deseo de los estudiantes e incluir su religiosidadcomo parte de las actividades curriculares, la profesora acabó colocan­do, tal vez sin saberlo, el imaginario de los habitantes del Bairro daAbobrinha entre las prácticas educativas de la escuela. Yconsiguió abrirun parlón que separaba al programa oficial del arquetipo de estaspersonas, portadoras de una cultura secular. Quizá ella no tiene niidea de la dimensión de las rosas que consiguió hacer. ¿Qué pensa­ría Paulo Freire de este cuenta?

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S.·\RRACIO~ES (A\TTOjBIOGIl·\F1CAS DE F()RMACIÓ~ 235

N ARRAClüN ES (ACTO)BIOGRA.FICAS DE FORMACIÓNY LAS MATRICES PEDAGÓGICAS DE I'AlJLü FREIRE

ROBERTO lUZ MAr:HADO·

A lo largo de nuestra vida pasamos por innumerables y diferentesprocesos de formación. Son mamemos importantes para nosotros,pues en éstos construimos los conocimientos que indudablemente sondecisivos para nuestros procesos vitales.

En esta trayectoria también vamos interiorizando valores, postu­ras, creencias, ideologías y representaciones, determinando, a lo largode este recorrido, la construcción de nuestras singularidades.

Gran parte de esta construcción se realiza mediante los contactosque mantenemos con el exterior, sobre todo con la familia, la iglesia,la comunidad, los amigos y la escuela. EJectuados por y en la relaciónhumana, podemos considerar, entonces, que nuestra formación pue­de estar sujeta a arbitrariedades, reafirmando, de cierta manera, queno siempre las concepciones! que cristalizamos en nosotros son elec­ciones nuestras.

Por lo tanto, los procesos de formación presentan un gran géne­ro de arbitrariedades, lo que hace de esta temática una cuestión com­pleja y polifacérica, por lo que despierta un interés considerable ensu estudio en el ámbito de la educación, principalmente a partir delos años ochenta.

De esta manera, intentar comprender el ejercicio formativo signi­fica antes que nada mostrar las diferentes concepciones que en éstese entrecruzan. L'n ejemplo de esto es la formación en el contexto es­colar; pues al ser una acción determinada por personas, muchas de lasconcepciones de éstas intervienen en el proceso. Además de las de­cisiones externas al contexto de la escuela, donde formalmente se danalgunos de nuestros aprendizajes (políticas para la enseñanza púbfi-

• Profesor de la Universidad Federal de Santa MariaiRS. estudiante del doclora­do en Educación de la Pl'(-S]'.

l Utilizamos "concepción" en el sentido de: modo de I'er, punto de l'i,['1, conccplo,o también corno la comprensión de la, cosas v del mundo.

r2$4J

(:;1, por ejemplo) también encontramos fuertemente perfiladas en esteproceso las concepciones del sujeto que en él actúa: el profesor.

La búsqueda de estas concepciones que entrecruzan la formaciónse puede realizar si tomamos como objeto de análisis su estructura, susobjetivos, sus metodolog-ías, entre otros elementos. No obstante, es enla~dación del educador y del educando donde encontramos las prin­cipales matrices de este proceso. En el caso de la formación escolar,las matrices pedagógicas del ejercicio educativo.

Entonces, nuestro objetivo en este texto se configura sobre la bús­queda de ciertas matrices importantes para una formación que se an­toja más consciente, aunque las elecciones conceptuales permanen:anunilaterales, es decir, que sean las del profesor.

Por lo tanto, para que no incurramos en el error de señalar lasmatrices pedagógicas en un movimiento de teoría-práctica, intema­remos partir del contexto más próximo a nuestra realidad de forma­ción, recurriremos a narraciones autobiográficas. Tales narraciones,aunque estén fragmentadas, ejemplifican algunas situaciones de for­mación por las cuales he pasado como sujeto-aprendiz.

Nuestra finalidad aquí, en consecuencia, está basada en labúsque­da de algunas matrices importantes dentro de un proceso de formaciónque se supone más formal. Para eS[Q, tomaremos como situación ejem­pliíicadora un contexto de escolaridad experimentado por mí comosujeto-aprendiz. Tomo como material de análisis narraciones (autolbio­gráficas para concordar con Nóvoa (1995: 18) cuando asevera:

la utilización contemporánea de abordajes (auto)biográficos es fruto de lainsatisfacción de las ciencias sociales en relación con el tipo de saber produ­cido y de la necesidad de una renovación de modos de conocimiento cien­

tífico.

PRIMERA NARRACIÓN: APRE:\DIENDO.\ I ,EER Y A ESr:RIBtR

"Entré a la escuela y ya sabía leer y escribir. Lo que tuve que apren­der en el primer año fue hacer letra manuscrita, pues yo sabía esc-i­lnr en letra 'de imprenta', como se decía antiguamente, en 1962.

"¿Que cómo aprendí a leer y escribir? Con mi papá. Él no eraprofesor, nunca participó en ningún curso de alfabetización y Sil es­colaridad no había pasado del 50. año, lo que, en su época, llamabanseíeta.

236 ROBERro urz ~ACHAno NAKRAClOl'iES (AUTOjBIOGILU-¡CAS DE FORMACIÓ'\ 237

"Era sólo un trabajador que se dedicaba a la fabricación de mue­bles, era perfeccionista en lo que hacía. De una simple tabla, él cons­trufa muebles elegantes, con detalles, con cuidado. Todo estaba pla­neado, del comienzo al final. Como hacía solo su trabajo, encerradoen su taller. nadie podía incomodarlo en la fase de creación. Para mí,hoy, lo que él hacía era arte. Hacía para otro lo que haría para sí mis­mo. En su taller el mundo no existía, estaba completamente concen­trado en Sil trabajo.

"Entonces, mi infancia transcurrió en medio de medidas, tipos demadera, tipos de herramientas. Cuando yo entraba en el taller, siem­pre había algo que descubrir, pues él siempre me enseñaba algo. Juntoa estos conocimientos venían otros. Uno de éstos fue la lectura y laescritura. ¿Cómo ocurría? '

"Todas las noches mi padre me arrullaba con historias para niños.Ésos eran momentos en que yo sentía que él estaba conmigo. Eranmomentos en que él se entregaba en esa actividad. Su taller, a esashoras, estaba lejos. Cada día había una historia, cada día una emocióndiferente, una sorpresa. Yono sabía previamente la historia que él meiría a contar.

"Poco a poco me fue enseñando la escritura. Me enseñó las voca­les y las consonantes; después los números. De las historias que él mecontaba, al otro día me daba tareas de unir vocales con las consonantespara formar sílabas; después, las palabras y finalmente las frases. Concada historia él me presentaba una letra que yo no conocía. Tal vez fueuna enseñanza llamada tradicional.

"Yo le contaba las horas del día para que él me contara la historiade la noche. Además de las historias, había algunas pláticas sobre lavida, la política, la guerra en la que mi abuelo había participado, decómo había hecho él tal mueble que me había parecido bonito, etcé­tera."

En su simplicidad, mi padre me envolvía en una situación deaprendizaje de un ser humano con otro ser humano. No había sepa­ración entre el hijo y el aprendiz, ni entre el padre y el formador, Noexistía la intermediación ni de técnicas ni de manuales. Él compar­tía sus experiencias conmigo y osaba introducirme al mundo de losletrados, con la motivación y la expectativa que generaban sus histo­rias como telón de fondo. Había un diálogo silencioso entre lo que yonecesitaba y su responsabilidad para responder a mis necesidades. Eraun pacto constructivo.

Probablemente Freire ponga mucho más en claro esa situación

cuando afirma que no hay diálogo si no hay un profundo amor almundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo. quees un acto de creación y recreación, si no hay amor que la infunda. Másadelante, él refuerza esta idea de que el amor; al ser el fundamentodel diálogo, es también diálogo. De ahí que sea esencialmente unatarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de domina­ción. En ésta, lo que existe es patología de amor (Freiré, 1997b:86).

SEGtTNDA KARRACrÓN: LA EXPECTATIVA DE LO ~LEVO

"Entré a la escuela con seis años y ocho meses. En mi primer día declase mis expectativas eran grandes. Mi papá me llevó a la escuela, apie, de la mano. En este trayecto, me explicaba cómo hacer el cami­no hasta la escuela. Esta explicación se completaba con referencias aárboles, casas, calles, balcones, señalizaciones. Junto a esta informa­ción me hablaba de las rutinas de la escuela: el papel del profesor, lahora de la merienda, cómo pedir permiso para ir al baño, no corrermucho en el recreo, la hora del recreo, etc. Me acuerdo de ese momen­to como si hiera hoy. Lna de las situaciones análoga a ésta, de enor­me expectativa y entusiasmo, después de tanto tiempo, fue mi llega­da a París, cuando tuve mi primera estancia en el extranjero. Despuésde tanto leer y de tanto oír sobre París, era muy grande mi entusias­mo por ver concretamente aquello que me fui construvendo.

"La primera semana transcurrió normalmente en 'ese mismo ri­tual. En la segunda, me previno que a la salida él no iba a estar en laescuela, sino en un lugar cerca de la escuela. Cada día esle lugar cam­biaba, se distanciaba más de la escuela y se aproximaba a nuestra casa..\ la tercera semana, ya me esperaba en la esquina de la casa. A lamitad de la semana, me dijo que me esperaría en la casa. Ése fue elgran día de mi vida hasta entonces. Era como si viviera una gran aven­tura. No veía la hora de terminar la clase para poner en práctica to­das mis referencias de recorrido para llegar a la casa. Y llegué y él meabrazó por haber alcanzado mi objetivo. llegar solo de la escuela."

En este pasaje, podemos destacar dos puntos significativos: elprimero es la personificación del pedagogo en la antigua concepción:aquel que se encargaba de orientar y conducir los estudios de un niño.Sin embargo, este pedagogo no condujo el aprendizaje mediante elcúmulo de información desvinculada del mundo real, al contrario,

238 ROBERTO L\TlZ M.>,CHADO N,.>,RR'>'ClO/\ES{AL'TO)\I10l;¡v\fICAS DE FOR\1.>,UÓ/\ 239

encontró en el espacio abstracto referencias concretas mediante la ad­miración y la observación. Cada día establecía un problema para serresuelto.

La verdad, esta simple situación implica una postura del educadorfrente al educando. Freire coloca esta situación de la siguiente manera:cuanto más se problematizan los educandos como seres en el mundoy con el mundo, más se sentirán desafiados. Mientras más desafiados,más obligados a responder el desafío. Al ser desafiados, comprendenel desafío en la propia acción de captarlo. Pero justamente porquecaptan el desafío como un problema, en sus conexiones con otros, enun plan de totalidad y no como algo petriücado (Freiré, 1997b:70).

El segundo señala la existencia de una metodología, sencilla peroeficaz. No hay formación que no tenga subyacente una posturametodológica en el sentido de facilitar la aproximación de los obje­tos cognoscibles. La exigem:ia de una rigurosa postura metodológica,necesaria e importante. no se cific a una postura meramente transmi­sora del perfil del objeto o del contenido, sino que implica una pos­tura creadora, investigadora y, sobre todo, la persistencia de mante­ner la curiosidad humana.

TERCERA NARRACIÓN: I.A PRIMERA, ESCOLART7AC1ÚN

"Mi contacto con la escuela, en ese primer año de primaria, fue eldescubrimiento de las respuestas a mis expectativas. La escuela fun­cionaba de acuerdo ron la escuela construida en mí por mi padre.Quizá fue por una cuestión del destino que encuentro en mi profesora(Dona Dagmar) exactamente aquello que yo había encontrado en mipadre Olmo profesor y orientador. Luego, rápido, me hago amigo desu hijo, que era mi compañero. Surge una gran relación de amistadentre nosotros. Comienzo entonces a frecuentar la casa de mi profe­sora, como alumno ycomo amigo de Sil hijo. Ella tenía un cariño muygrande por la enseñanza. Ella era para mí un modelo de profesora yde madre. Yo la respetaba y tenía gran admiración por ella. Ella, miamigo y ~'o nos integrábamos en una relación de escuela yfamilia. \'0aprendía con ella todo el tiempo, en la escuela, los fines de semanaen su casa, y a veces durante las vacaciones en su casa de campo.

"Esta relación armónica hizo que no se concretara lo quc se conocecomo rompimiento de la expectativa, pues, de una forma () de otra,

encontré en mi profesora la misma forma de enseñar, la llamada 'di­déctíca', de mi padre. No sentí la diferencia entre la formalidad de laescuela y aprender en mi casa. La verdad, la escuela era como una ex­tensión de las actividades que yo realizaba en mi casa, y añadía otroselementos a mi formación, sobre todo el social.

"Fue en ese contexto en el que mi alfabetización (saber leer v es­cribir en letra manuscrita) se concretó v, al final de los 180 días I~cti­vos, recibía mi boleta de aprobaciónjumo con un regalo (un libro decuentos -Chip y Dale) por mi tercer lugar. Este libro me acompañahasta hoy, pues la dedicatoria que éste contiene representa para mí unúltimo eco de su voz estimulándome, elogiandomc y agradeciendo laoportunidad que tuvo de ser mi profesora. ESLO fue hace treinta y seisaños, pero cada momento en mi vida profesional en el que se l'lahlade alfabetización, es ella quien me viene a la memoria yeso me erno­ciona. iDios la tenga en su g-loria! [.. .l"

En las dos primera narraciones percibimos que éstas se centran enuna formación humanista, sin entender por ello un sentido de tomaral hombre corno ser esenciale-sujeto para ser humanizado dentro deuna postura del que sea humano; al contrario, la humanización a laque aquí me remito es al concepto de Freire de que educar es huma­nizar. Es decir, Sil ejercicio educativo va pegado a las grandes cuestío­nes existenciales. Los seres humanos se proponen a sí mismos comoproblema, y asumen, así, la postura de que saben poco de sí mismosy se inquietan por saber más, por lo que esta postura es una de las ra­zones de su búsqueda.

Desde esta perspectiva, Freiré nos dirá que los procesos de huma­nizacion no son naturales ni obedecen a una especie de Deus ex ma­c!IIIW, a una idea de progreso triunfante, en la línea de evolución delpensamiento un poco por etapas, pl:ro con la claridad de que se va alleg-ar a la humanización. Por el contrario, advierte que los procesosde humanización no son recreados, sino históricos, conflictivos y ten-sos, acompañados de una profunda deshumanización. '

(TARTA '\J,.\RRA.CIÚ"J. L\ SECVi\"OA ESCOLARIL\U()!\

"Después de ese año, las cosas corrieron normalmente hasta el finaldel :)0. año de primaria. L, secundaria y la preparatoria se caracte­rizaron por la formación de mi adolescencia. La escuela pasó a ser

~40 ROBFRTO nnz MACIIADO :-;ARR-\CIO:-JES (AITTOl(\IOGRÁF1C-\S DF FOR\IACIÓI\ ~41

para mí e! lugar de estudio, de trabajo; un lugar serio, donde mi fu­turo dependía de mi conducta y de mi interés.

"Fue en ese lugar, durante siete años de mi vida escolar, dondeasistí a las más diversas formas de enseñar, Como e! programa se di­vidía en áreas, vi pasar frente a mí a muchísimos profesores con mo­dos diferentes de actual; en cada clase me parecía estar en colegiosdiferentes, me sentía más un número en la lista que un individuo (te­nía profesores 'lile no pasaban lista por el nombre sino por e! nú­mero).

"Eran las formas de actuar de los (las) profesorestas) lo que los (las)caracterizaba: los (las) que castigaban, los (las) que bajaban califica­ción, los (las) intrépidostas), los (las) serios(as), los (las) queridos(as)(siempre homenajeadosras) al final de! año), los laíssez-íaire, losüas)que imponían respeto y así muchos más. La verdad no me acuerdo delosüas) que me marcaron, a no ser de los (las) que eran responsablesde las materias más difíciles y que exigían más, pues de ellos(as) meacuerdo por noches mal dormidas que pasaba frente a las formulas,las leyes, los esquemas, las teorías y otras cosas más que actualmenteP(KO recuerdo.

"Hoy me pregunto cómo pude pasar por todo eso, cómo pudepasar por las arbitrariedades didácticas. ¿Cuál es la respuesta paraesto? Es e! saooir-jaire de los alumnos. Ellos saben que en una situa­ción de poder instaurado, donde él esté en desventaja, e! juego es lamejor táctica. Es en esa época cuando se aprende a mentir; a disimular;a engañar, a fingir y a experimentar otros sentimientos en este mis­mo nivel. Es una relación de ataque y defensa, de poder y de autocon­miseración.

"El profesor deja de estar a nuestro lado para estar de! lado de!enemigo. Aliado a él está la estructura de la escuda, la dirección, lasleyes que son iguales para todos. El alumno deja de ser un individuopara ser el colectivo. Este colectivo at.rincherado es visto por los pro­fesores con desconfianza. La verdad, e! profesor está consciente de esatrama, pues ésta existe, y él también se encuentra en una trinchera,obviamente con sus colegas. Se constata que si UIIO de ellos va al en­cuentro de la trinchera opuesta 110 es bien visto en la escuela.

"Yo nunca me olvido de una situación por la que pasé en esa épo­ca. Era un día normal de la semana y yo tenía clase en la tarde. En lamañana, en mi casa, sent¡ fuertes dolores abdominales, eran doloresagudos que después pasaban. Volvían cada diez minutos. Mi abueli­ta, que vivía al lado de mi casa y que conocía mucho de tés y hierbas,

me elijo que t.enía problemas intestinales. Entonces me dio un té ca­liente y le dio masaje a mi estómag-o hasta hacer aliviar el dolor. Elalivio fue inmediato y yo estaba listo para ir a la clase que comenza­ba a las 13:30. Por este acontecimiento llegué atrasado y la asistenteno me dejó entrar. Me llevó a la dirección. La responsable me pregun­tú el porqué de mi retraso. Yo le dije que estaba enfermo. Ella me vioirónicamente y me preguntó si ya me sentía mejor. Yole respondí quesi. Ella me dijo que le inventara otra mentira, porque a ella no la habíaconvencido. En aquella situación (o en aquella época) yo no teníacondiciones para explicar mi problema sin usar un lenguaje familiarya eso yo jamás me atrevería [... l."

Esta situación nos muestra que, en la mayoría de los casos, la V07

dd alumno es siempre interpretada por el profesor como una formade engaño, y el profesor, al ser la figura de la experiencia, de aquelque sabe de las mañas del alumno, no puede dejarse engañar, puespuede caer en el descrédito de sus colegas. FJ tiene un compromisocon sus colegas, con las reg-lasvigentes y, sobre todo, con el imagina­rio de! profesor frente a los alumnos representado por algunas frasesperpetuadas en su propia formación: "cuidado con los alumnos","ellos son terribles", o más, "JU) puedes ser blando", "tienes que mos­trar superioridad para tener respeto", "debemos siempre conservaruna distancia", "el profesor debe mostrar firmeza siempre", "e! maes­tro es e! maestro", "el alumno es el alumno".

Fue en ese atribulado sistema de enseñanza en el que complet.é mibachillerato con la esperanza de que todo eso era necesario para lle­gar a la enseñanza superior, en aquello que, en mi representación dee-sa época, era la etapa final de mi vida de estudios. La universidadrepresentaba para mí la libertad, una vida adulta de estudios, un lu­gar donde yo no sería alumno y sí un estudiame del nivel superior.

Esta cuarta narración evidencia, de un forma ciara, el deterioro delas relaciones humanas en detrimento de una estructura. Esta estruc­un-a se impone por razones temporales, espaciales y, sobre todo, porLIS representaciones, haciendo aflorar las g-randes mediaciones queconstituyen nuestro proyecto educativo.

La educación brasileña todavía se distingue porque sus accionesse llevan a cabo por departamentos. Me acuerdo de las palabras delprofesor Arrovo (1999), cuando reflexionaba sobre este asunto. De­cía: "no tenemos un campo educativo único; no existe una educaciónque tenga su propia identidad. lo que existe son casonas, o más, con­dominios de un gran edificio. La educación trat.a separadamente sus

242 ROllERTO J.UIZ MAU-IADO ,\.,'R){,'\C10'\jES ¡AL'TOjllIOGRAFlCAS DF FORM:\CI()!\ 243

cuestiones. Una cosa es la educación popular, otra la formal, una cosaes la educación de secundaria y otra la educaóón especial, y así otros

ejemplos.

JALAR EL HILO DE LAS MATRICES I'I':OAGÓGICASm: FORMACIÓN

DESDE LA PERSPECTIVA FRElREANA

Las cuatro narraciones presentadas ejemplifIcan de manera bastan­te concreta situaciones formativas que tienen que ver con la relaciónentre el educador y el educando.

Distanciado de aquel tiempo y colocándome hoy en la visión deprofesor responsable también de innumerables formaciones en elcontexto escolar, me dov cuenta de las g-randes matrices pedag-ógicasque acompañan a estas ~arraóones. De entre éstas, hemos elegido tresmatrices que, a nuestro entender; fueron olvidadas en los procesos deformación, sobre todo en la escolar. Con la ayuda de las ideas frei­roanas procedernos a describirlas.

Diálogo 'j' confiosua

Oencralmenre, la formación escolar está mediada por estructuras qucde alguna manera intentan dar cuerpo a sus prácticas y a sus intcn­ciones -el programa es un buen ejemplo de esto. Sin embargo, aun­que sean necesarias, muchas veces, cuando se les lleva al extremo, sevuelven una camisa de fuerza en la relación del educador y el educan­do; es decir, cuando la estructura es llevada al exponente de 10impres­cindible se verifica la pérdida inmediata de algunas condiciones im­portantes para una formación más exitosa .como, por ejemplo, eldiálogo y la confianza.

Freiré (1997b) nos habla de la relación de diálogo y amor. Pan él,al ser el fundamento del diálogo, el amor es también diálogo. Al fun­darse en el amor, en la humildad, en la fe en los hombres, el diálogose realiza en una relación horizontal, en la (Iue lacllnjianw de un poloy de! otro es consecuencia obvia.

En una propuesta de formación que apenas de centra en la estruc­tura de narrar el conocimiento, no hay diálogo, y sin él, según Frein­(1997b) no hay comunicación y, sin ésta, no existe una verdadera

educaci?n. La .ausencia de estas virtudes puede ser la explicación parauna sen.e de eJemplo~de formaciones frustradas, sobre todo porquesus realizadores partIeron de una visión personal de la realidad yporque no tomaron en Ulema, ni un solo instante, a los hombres ensituación, a quien se dirige se programa, a no ser como puras inciden­cias de su acción (Freiré. 1997b).

Las acciones formativas no pueden ser mediadas solamente por lavía de las estructuras. La mediación directa del educador con e! edu­cando es necesaria, una vez que se entienda que, según nuestro au­tor; la auténtica educación no se hace solamente en la dirección de unosobre el otro, sino con el aun, mediatizados, sí, por el mundo, éste queimpresiona y desafía a unos y a otros, originando visiones o puntosde vista sobre él. Así podemos considerar que los contenidos progra­máticos de una formación no son un regalo o una imposición, sino ladevolución organizada, sistematizada y añadida de aquellos e1emen­tos recibidos en un primer momento por el educador.

Sintonía con. las cuestiones sociales: la lecturadel mundo

Nucstra segunda matriz se refiere a la relación que el educador esta­blece con el mundo en la mediación con el educando. Su relación conel mundo, sea reproductora o contestataria, nos muestra que la edu­cación no es indiferente a esa realidad.

Por lo tanto, las situaciones formativas no se realizan de formasaisladas de la realidad. Su lectura es imprescindible, no en el sentidode apenas disertar sobre ella, sino en el de incluir en el acto íormau­ve cuestiones que realmente tengan que ver con los anhelos, las du­das, las e~peranzas y los temores de los educandos insertos en el pro­ceso (Freiré, 1997b).

.\fuy fácilmente podemos situar formaciones que nada le dicen alos que se están formando, o mejor, que se encuentran muv distancia­rlas de la realidad con la que van a interactuar quienes 'se forman.I'jemplo de esto es la relación entre la teorfa y la practica, conflictohoy muy presente en los cursos de formación de profesores. Freire(1997b: 111-112) señala esta cuestión en la interesante afirmación:

'cuesu-o papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión delmundo, o in­rentar imponérsela, sino dialog-ar con él sobre su visión v la nuestra. Tene­rnos que estar convencidos de que su visión de! mundo, ;nanifestada en las

244 ROBFRTO LUIZ MACHADO '>i\RRAClONES (AUTO)BIOGR;"FICAS m: FOR~AClÓN 245

diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que seconstituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir delconocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en"bancarias" o en una prédica en el desierto.

La postura humonixadoro

En esta última matriz, señalamos la concepción humanizadora delacto de educar. La búsqueda de la humanización, aunque a veces seha desvirtuado, nunca ha dejado de ser el objeto de estudio de lapedagogía moderna. No en el sentido "humanista", sino en el senti­do de buscar saber de qué manera las personas se constituyen huma­nas y, sobre todo, de qué manera la escuela puede cooperar en esto.Esta preocupación solamente se concreta cuando admitimos la ideade que los seres humanos no nacen preparados de acuerdo con unproyecto de la naturaleza o de cualquier dios o arquitecto extrahu­mano, sino que se vuelven humanos y ellos mismos definen la tenta­tiva de influir en su desarrollo (Arroyo, 1998: 144).

Sin embargo, muchas veces los objetivos de la formación con mi­ras a mejorar ese desarrollo se centran en el cúmulo de nmocimien­tos como factor de mediación de la relación entre el educador v eleducando, lo que Freire (1997b) llama educación "bancaria". En lu­gar de humanizar en el sentido de la búsqueda de la autonomía, delsentido crítico y de la conscientización, esta forma de educar única­mente fortalece la adaptación y el ajuste.

Esta noción equivocada de la formación entiende, de maneratambién equivocada, la relación del hombre con el mundo" y, con­secuentemente, la relación del hombre con el conocimiento. Ennuestro entendimiento, ésta es una de las contradicciones más difí­ciles de superar en la relación entre el educador y el educando, porotro lado demasiado importante, pues sin esta superación no es po­sible la relación dialógica, indispensable para la cognoscibilidad delos sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible(Freire, 1997b:85).

" La conciencia como si fuera alguna ~e<::eión "dentro" de los hombres, colocarlaen c<>Jnl'<-lrtimento~ de una manera mecánica, pasivamente abierta al mundo. que irá"llemul<lo" de realidad (Fren-e: 199i).

Aunque estas tres dimensiones no hayan sido profundamente ex­plotadas, lo cual podría ocurrir de un momento a otro, creemos quelunto con los análisis realizados en cada una de las narraciones, sepueden concretar algunos posicionamientos.

En primer lugar, recurrir a la memoria de mi escolarización tal vezhaya funcionado de la misma manera en que los profesores, en undeterminado ciclo de su fase de la vida profesional, se cuestionan.Nóvoa (1995:42) explica que los síntomas de dicha actitud pueden irdesde una ligera sensación de rutina hasta una "crisis" existencial queocurre de cara a la continuación de la carrera. Tal vez haya funcionadopara mí como autoevaluación de las innumerables situaciones acadé­micas en las que participé. en la húsqueda de formas alternativas parala formación de profesores y, hoy, observo que tales actividades norebasan la estructura superficial de la acción educativa. En otras pa­labras, si comparáramos el complejo educativo con un iceberg, po­dríamos afirmar que nuestras acciones se localizaban en la parte queestá fuera del agua, sin embargo, es en la profundidad donde se lo­caliza su sustentación.

En segundo lugar, mediante nuestras narraciones, como profesor­formador, tuve la oportunidad de rescatar algunas cuestiones tan 01­vídadas, tan diluidas en el gran complejo que es una propuesta deformación, considerando, sobre todo, la realidad de los cursos de li­cenciatura donde me desempeño.

En tercer lugar, pienso que recurrir a las ideas freireanas, tan sepa­radas de nuestros cursos de formación, fue descubrir que las accionesque toman en cuenta sus concepciones no pueden estar localizadas enla parte evidente del iceberg a la cual nos referimos anteriormente.Éstas deben estar localizadas e impregnadas en la región más profun­da de aquél, pues su preocupación está en el sujeto-humano, en sustensiones, en la realidad, en lo concreto, en acciones políticas, en elpresente y no solamente en el futuro. Para Freiré, el ser humano nose humaniza solamente por la razón o por el conocimiento científico.F.I centra sus ideas en un ejercicio educativo basado en el diálogo. Parad. además, la fuerza educativa no se localiza en lo instituido, sino,sobre todo, en la relación de los seres humanos definidos concreta­mente.

Asi, pienso que mediante la reflexión de mi propia formación.jun­ro con las concepciones de Paulo Freire, he podido rescatar algunascuestiones importantes para que repensemos la formación. La prime­ra es que la formación no se restringe a proposiciones de nuevas con-

246 RUHEK'IU LUZ .\I"'Cl-l",nO

figuraciones formativas: va mucho más allá de eso. La segunda es quepensar en formación es pensar en la r'onstrurción de diferentes puen­tes que se pueden establecer con la realidad, con el conocimiento, conla cultura y, sobre todo, con la persona en formación. Estos puentesno son tan sólo los vínculos quc muchas propuestas de formaciónrealizan en el sentido de acoger en su realidad otras realidades. A loque nos referimos, además de aquéllos, es a puentes establecidos porvirtudes necesarias para la práctica educativa.

Todavía pienso que las ideas freireanas me han ayudado a enten­der con mayor claridad los elementos que realmente fueron impor­tantes para mí, en mi formación. ¿Qué guardé y qué he olvidado? Delo que guardé, además de algunos contenidos temáticos, lo más im­portante fueron los momentos y las personas. De los momentos, losbuenos que me emocionan hasta hoy. De las personas, los maestros ymaestras que tuvieron la posición de educadores, en el más ampliosentido de la palabra, es decir, los que, una vez despojados de la es­tructura rígida del contexto formal, se dispusieron a oírme, a acon­sejarme y a discutir mis angustias y las perspectivas en lo relativo a lavida y a la profesión.

BIBLIOGRAFÍA

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CNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DOCENTEEN LA GESTIÓN DE PAULO FREIRE

ISABt:1. CRISTINA "JAC.HE BORGES'

é Cuál es la herencia que puedo dejar? Exactamenteuna. Pienso que cuando ya no esté en este mundo se po­drá decir: Paulo Freire fue un hombre que amó. Él nopodía comprender la vida y la existencia humana sinamor y sin la búsqueda del conocimiento. Pauto Freirévivió, amo e intentó saber. Por eso mismo. fue un serconstantemente curioso.

NULO FREtRE (1997b:165)

Cuando un educador comprometido políticamente con sus alumnoscomienza a reflexionar críticamente sobre su práctica pedagógica, sepresentan muchas inquietudes e indagaciones. Lo acompañan la ra­cionalidad, que es necesaria al pensamiento reflexivo y crítico, asícomo diversos sentimientos: miedo, rebeldía, atrevimiento, tristeza yalegría, que forman parte del ser; de la persona del educador, quc nodeja espacio para que el conformismo y el acomodamiento se instalen.

En mi caso, lo que prevalece hasta ahora es la alegría. Con ella mepropongo, por medio de este texto, registrar y compartir una expe­riencia vivida en el periodo de 1989 a 1991, en la red de enseñanzadel municipio de Sáo Paulo, ron Paulo Freire al frente de la Secreta­ría Municipal de Educación.

La alegría del actual momento está pautada por diversas razones.La primera de ellas es la oportunidad que la escritura me proporcio­na de revivir la época. Recordar significa, para mí, revivir lo vivido.La segunda razón es porque, al revivir'lo, puedo buscarle nuevas di­mensiones a partir de la reconstrucción que hago del pasado en elpresente. La tercera, porque hablo de nuestra formación, de nuestro"despertar", en la red pública junto a Paulo Freiré.

* Maestra en Educaciónñ.an-rk:ulo por 1" PI.'C SP.directora de ""cuel" de enseñan­"1 básica de la red municipal d", Sáo Palllo.

1247J

248 ISABEL CRISTlK\ N.\CHE BORCES 1o!,,, FXPERIENCIA DE FORMAClÓ'\ OOCEKIT 249

A partir de lo vivido con el secretario, me gustaría presentar unaprimera idea que construimos sobre la formación: la de que ésta pasapor el pensamiento crítico sobre nuestra manera de vivir la vida,nuestras acciones, la coherencia entre lo que se piensa, se dice y sehace. En otras palabras, quiere decir que "practicar" la formación do­cente significa que tornemos extraño lo más familiar.

La idea siguiente es la de que la formación envuelve predisposiciónpara pensar, reflexionar; actuar, cambiar; crear y despertar. Tambiénenvuelve preocupación y pre-ocupación. A partir de lo expuesto, sepresentan algunas preguntas. ¿Será que siempre estamos pre-dispucs­tos o pre-ocupados> ¿De qué manera una gestión democrática puede,sin ser autoritaria, hacer que las personas despierten y se pre-Dcupenpor su formación?

Permítanme recordar. .. La primera imagen que me viene a lamemoria es la de un señor de barba y cabellos largos y blancos. Unamirada serena, amigable y compañera. Aquel hombre, nuestro secre­tario, nos hablaba a través de un video que había sido elaborado porel equipo que lo asesoraba en la Secretaría Municipal de Educacióncon el objetivo de desencadenar una "primera charla". Para la mayo­ría de los que allí se encontraban era la primera vez que lo "oían yveían", simultáneamente, ya que su exilio lo había mantenido distantede su tierra, de su gente, en el mismo periodo en que nosotros nosestábamos formando.'

El exilio fue una "tentativa" de la élite dominante y gobernante deapartarlo de la lucha por un Brasil más justo, pero lo llevó a la luchapor un mundo más justo. Recuerdo haberlo oído decir: "lucho paraque la justicia social se implante antes que la caridad".

Al volver a Brasil, después de un largo exilio, acepta la invitaciónde la candidata electa, Luiza Erundina de Sousa," al cargo de sccrc­tario de Educación del municipio de Sao Paulo. en el que pcrrnane­ció de 1989a 1991.

A través del video, Paulo Freiré, el secretario, nos decía: "Apren­der es agradable pero exige esfuerzo": declaraba que quería construir

L Durante el periodo de exilio, el mismo en 'luO:' frecuentábamos los curso, de li­cenc-iatura, la lectura de la, obras de Paulo FreirO:' no eran indicadas. Fa"l,., F""ir", fue",,,¡liado de nuestro país por el gobierno militar, dehido a su método de ensdlall/_<l que1O:'"í<l corno fin la cOllSeiO:'TIli/_<lción. la emancipación. l¡¡ exposición de la, \'en!ades. (Onlo cual le proporcionaba a los educandos no sólo Id lectura de palabras, sino ademásuna lectura rrtnca del mundo_

2 Presidenta municipalpor el Partido de los -¡rahdj¡¡dor",s, 1'1', de ¡gfNa 1992.

"una escuela alegre, seria sin ser grave, una escuela a donde todosquisieran ir por la belleza, la alegría y la construcción del conocimien­to que se daría en ella.

En La educación en la ciudad, afirma que:

En una perspectiva realmente progresista, democrática y no autoritaria, no"e cambia la "cara" de la escuela por decreto. [... ] La administración nece­"ita g-araIltizar al cuerpo docente que 10respeta, que no teme revelar al cuer­po d"an:ntesus límites, dejar claro que puede equivocarse. [... ] Está claro quenada de eso se hace de la noche a la mañana y sin lucha. Todo esto requiereun gran esfuerzo, competencia, condiciones materiales y una impacientepaciencia (1997b:30-31).

"Jos quedábamos pensando: queremos esta escuela, pero cdóndeestá? No la conocíamos ... Trabajábamos desde hacía mucho tiempoen la red de enseñanza del municipio de Sao Paulo. Procurábamoscumplir nuestras funciones: "aplicar el plan", que hasta entonces eraelaborado por la Secretaría de Educación y el Departamento de Pla­neación, Deplan.

Faltábamos a las clases cuando era estrictamente necesario, en fin,"éramos dedicados", nos preocupábamos por "enseñar" a nuestrosalumnos, pero nuestra escuela, nuestros alumnos, nosotros no éramosni sentíamos lo que él decía. No estábamos felices, no había descubri­mientes, un día era igual a otro.

En la visión bancar-ia de la educación, el saber, el conocimiento, es una do­nación de los que se juzgan sabios a [os que juzgan ignorantes [... 1En laconcepción bancaria que estamos criticando [... ]

a] el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado:b] el educador es quien sabe: los educandos, quienes no saben;r] el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son

Jos ol~ietos pensados;d] el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmen­

te, ye] el educador es quien disciplina; los educandos, los disciplinados (Frei­

re, 199ia:73-7-1).

Cuando terminó el video, uno de los presentes dijo: "Htropías, estul soñador]" ... Estas palabras sonaron como queriendo decir que sersoñador no era propio de gente seria, nrabajar seriamente no era yno podría ser un acto placentero'

250 ISABEL CRISTI'JA I\ACllE BORGES l'1'<.\ EXPERIENCIA DE FOR\IAUÜ" DOCE"iTE 251

[... ] hundidos en e! cansancio existencial y en la "anestesia histórica", giran­do alrededor de sus problemas y sus preocupaciones personales no podíanpercibir lo "inédito viable" más allá de la "situación límite" en que estabaninmersos. Por eso tamhiún la dificultad para moverlos de la "anestesia his­tórica", generadora de una cierta apatía (Frcirc, 1993:132).

¿Qué hay de malo en soii.ar? El sueño nos puede conducir a laplaneación de nuestras acciones, puede llevarnos a la lucha, pero,ccómo podríamos luchar? ¿Qué buscar? -Dónde? No lo sabíamos to­davía. Ya estábamos haciendo nuestra parte, éno>

Elsueñe de la humanización, cuya concreciónes siempre proceso,siempre de­venir, pasa por la ruptura de las amarras reales, concretas, de orden econó­mico,político,social.ideológico,erc., que nos está condenando a la deshuma­nización. El sueño es así una exigencia o una condición que viene haciéndosepermanente en la historia que hacemos y que nos hace y rehace.

El sueño se convierte en una necesidad indispensable (Freire, 1997b:05,96).

Soy leal al sueno. Mi acción ha sido coherente con ól. Exigente con la ética,considero que ella tiene que ver con la coherencia con que se viveen el mun­do, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (Freire: 1997a:168).

Ül:\IPAKI"LU\OO ELSlIE:\JO

Había algo en aquel hombre 'lile nos tocaba... iTal vez el hecho de queéramos unas soñadoras! No, creo que no, lo que nos atraía era e! he­cho de que queríamos "aquella escuela" alegre, competente y seriapara nosotros y los alumnos.

Al día siguiente de la exhibición de! video los portones de la es­cuela se abren y los alumnos entran. Las sonrisas, los gritos, los jue­gos se quedaban fuera. Sólo volverían a aparecer cuando el timbre desalida tocara y los portones fueran abiertos.

Formamos la fila como siempre: los niños de un lado, la, niñas delotro; por orden de tamaño; uno atrás del otro; con las manos haciaatrás; caminando, sin arrastrar los pies, nos dirigimos al salón de cla­ses. Al llegar allí, todos, sentados, abren sus carpetas, sacan el lápiz yel cuaderno, cruzan los brazos, bajan sus cabezas y escuchan a lamaestra (yo). Esperan las "órdenes del día". Recuerdo las palabras denuestro secretario:

estaremos conversando con los directores, profesoras, cocineras, con losniños. en fm, con todos. Es necesario que nos hablen de cómo ven la escue­la, de cómo les gustaría que fuera. Nadie democratiza la escuela solo (Freirc,en Aosque[aU'1II a edw;a(ao COI/Oseo em Sao Paulo, 1989).

Al observar a los alumnos, me doy cuenta de que no había alegríaen sus miradas. ¿Qué hacer? ¿Cómo hacerlo? ¿Qué querían? ¿Qué lesgustaría decir? [Todavía eran tan pequeños! No conseguirían escribiro hablar sobre la escuela que querían. "De pronto", les pedí que di­bujaran la escuela que querían tener. Sus dibujos mostraban una es­cuela con nares, con niñosjugando con pelota, en columpios, cantan­do, saltando la cuerda, de la mano con las maestras y con un diplomaen la mano.

Los dibujos me "incomodaron" profundamente. La escuela queteníamos no era la escuela que ellos querían. Estábamos conversan­do sobre sus dibujos, cuando un alumno me sorprende: "maestra, ysu escuela. Usted no dibujó nada para que nosotros viéramos". Otraincomodidad, ¡yo estaba fuera de la jugada!

No obstante, fui capaz de entender esto después de varios añosejerciendo en el magisterio público una práctica pedagógica no crí­tica, reproductora, y mi formación (o deformación) no me permitíatener una intervención consciente, deliberada, pero estaba preocupa­da y me pre-ocupaba por la cuestión de nuestra formación.

Todo> nosotros sabernos dHIlO la for-mación del educador o de la educado­ra ha estado descuidada entre nosotros.

Lna de las preocupaciones centrales de nuestra administración no po­dría dejar de ser la de la formación permanente de la educadora. No sepuede pensar en cambiar la cara de la escuela, no se puede pensar en ayu­dar a la escuela, para que sea seria, rigurosa, competente y alegre sin pen­sar en la for-mación permanente de la educadora (Freiré, 1997b:46).

Le mostré los dibujo, de mis alumnos a una colega ele trabajo ycompartí con ella mi angustia. :"Jo sabía qué hacer ni cómo hacerlo..\fe escuchó atenta y dijo: "cl'or qué estás así? ¿Qué podemos hacer?Tú eres una 'excelente maestra', dedicada, no sufras así porque no valela pena."

Yo estaba decidida a cambiar, pero todavía no sabía cómo. Salí conlos niños aljardín ele la escuela. "Jugamos" avión, quemados y a lasescondidas. No mucho después se acercó la coordinadora pedagógi­ca: "équé estás haciendo aquí? dNo deberías estar en el salón de cla-

252 IS.ARELCRISTINA N.'\.CHE BORGES IJ'\A EXPERIFXC1A DE FORMACIÓN DOCFNTF 253

ses?" ¿Qué responderle? 1\'0 sabía bien por qué estaba allí. Quería vercontentos a los niños, lpero no podía responder esto! Ella no aceptaríaesta respuesta; entonces regresamos al salón.

Nuevamente, les pedí a los niños que dibujaran sobre lo que ha­bíamos hecho afuera. Había sentido que trabajaban bien usando lo"simbólico". Les pedí que anotaran el nombre de los que habían par­ticipado en los diferentes juegos, eleg-imos de entre los dibujos unoque hubiera retratado mejor las actividades, y yo, la "escriba del gru­po", fui escribiendo la historia del dibujo. Hiceun original para el mi­meógralo y les di copia a todos.

A la hora de la salida, mi compañera de trabajo se aproximó: "veesto". Entonces me muestra dibujos hechos por sus alumnos. La escuelaahí representada también era florida, colorida, con personas alegres.Mi colega, "a pesar de su discurso", que tenía como objeto tranquilizar­me, se quedó inquieta y curiosa por saber lo que sus alumnos tendríanque "decir", por eso les propuso la misma situación de sondeo.

Inicialmente, nuestro ejercicio docente estaba orientado por nues­tra voluntad, curiosidad, intuición, compromiso, deseo de cambio.Deseábamos saber hacerlo, conocer, diagnosticar lo que pasaba connuestros alumnos. Queríamos entender sus "dificultades, sus errores"para intervenir de manera competente. Afortunadamente esta gestiónentiende e invierte en aquello que era necesario.

Para nosotros, la formación pennanente de laseducadoras se hará prepondc­rantemcnte, tanto como podamos, mediante la reflexión sobre la práctica.[...J El diálogo se dará en torno a la práctica de las profesoras. Hablarán desus problemas, de sus dificultades y, en la reflexión realizada sobre la prác­tica, emergerá la teoría que ilumina la práctica. Otras actividades serán pro­gramadas, estaré creando un frente más de trabajo para programar, conmi­go, el proceso de formación (Freire, en.tos quefl1zem Il educaciocorusco em SiloPaula, 1989).

Desde Sil inicio, la gestión de Freiré posibilita "espacios" para ladiscusión y construcción del trabajo colectivo, favorece el crecimien­to de los educadores, individualmente y en grupo, moviéndonos a lareflexión sobre la práctica y la evaluación continua del trabajo. Se creóefectivamente un espacio organizado de diálogo que provocó inquie­tud en cuanto a la práctica pedagógica. En la medida en que se crea­ban las oportunidades, aprovechábamos para saber, para construir­nos conocimientos.

No vamos a imponer ideas, teorías () métodos, sino que vamos a luchar,pacientemente impacientes, por una educación como práctica de libertad.1\esotr-os creemos en la libertad. La queremos (Frcirc. en Aas que fazem 11educaoio amoscaem Sao HUlla, 1989).

El prof,'Tama de formación permanente asume múltiples Iormas:la formación en el ámbito de la escuela y en encuentros regionalesbajo la orientación de los Núcleos de Acción Educativa, NAE y el De­partamento de Orientación Técnica, DOT. Congresos y conferenciasforman parte de esta política de formación que tenía como objetivofavorecer la teorización de la práctica educativa.

En los grupos de formación que se reunían en la escuela a una horaacordada, ejercitábamos la participación, la coordinación, leíamos ydiscutíamos los documentos que abordaban las concepciones de edu­cación, teorías de desarrollo y aprendizaje, evaluación, planes, intcr­disciplinariedad, la estructura curricular por cidos, la construcción deproyeclos.

El proceso de discusión iniciado en y can la escuela tenía comoobjetivo la construcción del instrumento básico de organización de laescuela: el plan que, en el seno de esta política, es entendido en unaamplia y emancipadora perspectiva.

Respondimos a las preguntas propuestas por la secretaría, presen­tábamos contrapropuestas, y construíamos en conjunto formas deacción y proyectos alternativos (o estábamos de acuerdo con lo pre­sentado). Caminábamos en dirección de la reorientación curricular,ampliando los espacios de decisiones para que las escuelas crearan yasumieran sus proyectos, para caminar nimbo a una nueva calidad deenseñanza.

La nueva calidad no será medida sólo por los palmos de conocimiemo so­cializado. sino por la solidaridad humana que haya formado, por el recha­1() que haya manifestado ante los prejuicios de todo orden y las prácticasdiscriminatorias correspondientes (Freire, enAo.' queJinem a educaoioconozcofm Sao Rmlo, 1989).

LA ESCUELA DF VIDRIO

Comienzan los grupos de formación para los educadores, con dispen­sa de puntos, bajo la dirección del Departamento de Orientación

254 ISABEL CRISTINA t\ACHE BORCF.S ("NA EXPERIENCIA DE FOR\IAClÚ'\ DOCE'\TE 255

Técnica, DOT.'I En el primer encuentro leímos el libro infanril.t escalade vidro [lA escuela de vidrioj, de Ruth Rocha. El libro cuenta la histo­ria de una escuela que acomodaba a sus alumnos en frascos de vidrio(y no en mesas y sillas). La incomodidad de los alumnos, obviamen­te, era grande, pues no se podían comunicar, se sentían apretados,mal ajustados. Era peor para los "repetidores" que crecían, pero quepermanecían dentro del mismo [rasco de vidrio, o sea, quedaban cadavez más apretados; no se consideraba el crecimiento. en día apareceen la escuela un alumno señalado como "indisciplinado" que acabacreando una rebelión en la escuela con la participación de todos losalumnos y quiebran todos los írascos de vidrio. Por cuestiones "eco­nómicas", el director "resuelve" anular el uso de los frascos, puescostaría muy caro la reposición de los mismos.

Iniciamos la reflexión sobre nuestra práctica pedagógica a partirde la discusión del texto. Llegamos a la conclusión de que era esto loque teruarnns que hacer: primero quebrar "nuestros frascos", esos qucnos retenían, nos limitaban, para que así, sueltos y liberados, colabo­ráramos para quebrar los de nuestros alumnos.

El primer paso es conquistar la "antigua escuela" y convertirla en un centrode investigación, reflexión pedagógica y expei-irncrrtar-ión de nuevas alter­nativas desde un punto de vista popular. Nuestras propuestas desde ahorason viables. Queremos construir progresivamente una escuda popular, au­tónoma, creativa, competente, seria y alegre al mismo tiempo, animada porUTI lluevo espíritu (Freirc, en A(I,\ que jinem a edw:arao CO/I(I)('O em SrilJ Pauto,1989).

Nos predispusimos a cambiar, a partir de nuestra "incomodidad",de nuestro querer, de nuestra utopía, y fuimos incomodando a otraspersonas, fuimos creando un colectivo, enfrentando resistencias.Comenzamos a sentir que podíamos, nos sentimos fuertes, autores denuestra práctica, no teníamos nada que temer, lfinalmente el secre­tario estaba de nuestro lado!

En el movimiento en dirección al cambio de la escuda, inicial­mente fuimos llevados por nuestra intuición, el deseo y las palabrasde nuestro secretar-io, Paulo Freíre. quien nos impulsaba a buscar yconstruir conocimientos. Posteriormente comenzamos a concentrar­nos en el estudio de aspectos fundamentales que cimentaban el cam-

"Ana Maria Saul "" euconu-aba al frente del !lOT, ocupaba el cargo de directoradel Departamento d", Orientación Técnica.

bio de la escuda. Los siguientes se volvieron elementos que guiaronel trabajo:

a] la comprensión de la función política de la educación y de laescuela;

h] la percepción de la escuela como un lugar de reflexión, estudioy construcción del conocimiento;

(] el entendimiento del concepto de plan, en una perspectivaamplia y democrática;

dlla concepción del conocimiento como resultado de las interaccio­nes que el hombrc establece, entendiendo su dimensión de relatividadv considerando que en el proccso de adquisición y construcción estánimplicadas tanto la razón como la afectividad;

ella búsqueda de una relación educador-educando quc supcrarael individualismo y valorara la solidaridad;

j] la comprensión de la necesidad de revisar las dimensiones de larelación entre la llamada sabiduría popular y el conocimiento cien­tífico, y

g] la necesidad de revisar los criterios para la selección de conte­nidos, y buscar los que fueran significativos, que pudieran auxiliar enla lectura crítica de la realidad, así como buscar las dimensionesimerdisciplinarías de los contenidos.

Nos predispusimos a conocer. En la escuela montamos un grupode estudio que se encontraba en las horas de actividad. Posteriormcn­te, la Secretaría de Educación autorizó el pago de Trabajo Extra, TEX,para ampliación de lajornada de trabajo. lavoreciendn el mayor nú­mero de horas para estudio y elaboración de proyectos en la escuela.

El programa de formación de educadores propuesto y desarrolla­do por la Secretaría de Educación asumió como principios:

• el educador como sujeto de su práctica;• la formación como instrumento para que el educador cree y re­

cree su práctica, a partir de la reflexión sobre ésta;• la comprensión de cómo se da el proceso de conocer, y• la formación de educadores como condición para el proceso de

reorientación curricular:

Mediante nuestro perfeccionamiento profesional, vía la formaciónpermanente, en servicio, fuimos dcsarrollando nuestra competencia

256 ISABEL CRISTlr.;A NACHF BORGFS tN.-\ EXPERIENCIA DE H1RMACió,· DOCF.~TF 257

técnica, necesaria para la reconstrucción de nuestra práctica pedagó­gica, para la construcción de un proyeClo político y pedagógico, quetenía por objetivo mostrar las verdades, la emancipación colectiva.

Comenzamos a oír a nuestros alumnos. Entendimos que ellos nosseñalaban el camino, que el conocimiento y la reflexión de la realidadinmediata son el primer paso para la construcción de una nueva ca­lidad de enseñanza y el estudio de la realidad local era una cuestiónque merecía ser analizada.

Replanteamos nuestro papel como educadores. Si, por un lado, nopodíamos ser autoritarios; por el otro, no-podíamos caer en el laissex­[aire. Aprendimos a diferenciar voluntad de interés, de necesidad. Lavoluntad tiene que ser educada para no caer en el espontaneísmo: elinterés es manifiesto, estampado en las miradas, y tiene que ser ex­plotado al mismo tiempo que provocado, pero la necesidad, ésta sí,tiene que ser diagnosticada y atendida por el educador comprome­tido con el aprendizaje y emancipación de su alumno. Entendimos larelatividad y el carácter provisional "de las verdades y certezas".

La certeza de la incerteza no niega la solidez de la posibilidad cognoscitiva.La certeza fundamental: la de que puedo saber [... ] A.sí como sé que no sélo que me hace saber: primero. que puedo saber lo que ya sé; seguntio, quepuedo saber lo que aún no sé; tercero, que puedo producir conocimiento aúnno existente" (Freirc, 1997c).

En el transcurso dd proceso de construcción de la escuda pública,popular y democrática, fuimos construyendo colectivamente nuestraidentidad, mediante los muchos encuentros, lecturas y descubrimien­tos, nos fuimos volviendo autores reflexivos de nuestra práctica, almismo tiempo que participábamos en el Movimiento de Reorien­tación Curricular y en el Programa de Formación Permanente, lo quefavoreció la reconstrucción colectiva del trabajo de la escuda.

Entendimos nuestro papel político, la importancia de nuestraparticipación en la conducción del proceso educativo en la escuela,como sujetos que lideraban un movimiento en transformación que noocurriría espontáneamente.

Creernos en la posibilidad de que ejerzamos de manera competen­te el papel de educadores democráticos, que no desisten de su respon­sabilidad en la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje yfavorecen la interacción, las confrontaciones y los conflictos.

En la medida en que fuimos introducidos, introdujimos a nuestros

alumnos en el diálogo con el conocimiento elaborado y acumulado,para la apropiación y reconstrucción de estos conocimientos, v recons­truir cole<:tivamente la forma en que vivimos. Creíamos en I~ posibi­lidad de una sociedad más justa, volvíamos la esperanza un acto eje­cutable.

..] no entiendo la existencia humana y 1<1 necesaria lucha por mejorarla sinla esperanza y sin el sueño. l ...J la desesperanza nos inmoviliza y nos hacesucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensablespara el embate rccrcador del mundo (Freiré, 1993:8).

Vimos en Paulo Freire un educador que se comprometía con laescuela, con las personas, con la vida v la forma de vivir la existenciade cada uno. Compartimos su utopía: "una sociedad de iguales",donde no existieran "dominadores v dominados".

Cuando nos hablaba sobre forma~ión, reflexionaba sobre la enrio­sidad, la incomodidad, el "miedo" y la "osadía", la predisposición, lapre-ocupación. el papel político del educador. No consideraba el ejer­cicio docente sin el respectivo del estudiantado, sin el diálogo, sin elintercambio, la provocación y el "ser colectivo".

Trabajar con Paulo FTt.'"ire signifit:ó valor para romper, voluntadpolítica, deseo de cambio, pasión por lo que se hace, afecto, placer,rescatar la aleg-ría en la escuela, ayudar en la construcción de la Es­cuela Alegre, practicar la educación como acto incondicional, deli­berado, como concreción de la humanización. cUtopia> Sí, pero nocon el signifi(:ado de "ningún lugar", sino de "aún no" pero puedeser. ..

Cuando decimos: "la lucha sigue", significaque no hay que parar; Elprohle­lila que la provoca está ahí presente. Es posible y normal el desaliento. Loque no es posible es que el desaliento se vuelva desencanto y nos inmovilice(]-reirc.199i).

HIIHJOGR.-\FÍA

l-reirc, Pauto. Pedagogía del oprimido, 49a. ed.. México, Siglo XXI, 19!Jia.--, La educación en la ciudad, México, Siglo XXI,199ib.--, Pedagogía de !tI esperanza. México, Siglo XXI. 1993.

258 ISABELt:RISTINA NACI1E RORGES

-~, Pedagogía de la autanamia. Saoeres necesario) para la práctira educativa,México, Siglo XXI, 199ic

-~ e Ira Shor, Medo e ousadia, Río de Janeiro, Paz e Tena, l98ib.Sao Paulo, Secretaria Municipal de Educacao, S!>IE, ~JlAo.\ qUI'fazem edlUa(aO

amusco em Sao Paulo, 1989.-~, Consmondo a educaoio pública pojmlar, aüo 2,1990.-~, Codemodi'forma(ao. U1II pnmeím olhar-101m oprojetc, 1990 eo DOTPj 002/

90.-~, Consuumda a edutrJ{ao públicapopular, año 3, 1991.-~, Construindo a eduwfuo públicapopular. Dircirizes e priorirf(Jdes para 1992,

año 4, 1992.-r-r-, Reg'imento em. ardo, 1991.

EL TRWAJO CON LA PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍAEN UN TALLER DE INTERNET

EJ}!\II.SO¡.,; APARECIDO GUlOTI

ROSAMARIA DE MEDEIROS ARl\T*

Tuvimos como propósito realizar un taller para el uso de internet conprofesores de una escuela pública de la red municipal de enseñanzade la ciudad de Sao Paulo. Esta actividad formaba parte de una pro­puesta mayor contenida en el proyecto "Profesionalización de profe­sores y administradores educacionales", I con el objetivo de desarro­llar, practicar y evaluar una nueva metodología de formación deprofesionales que actúan en la escuela, usando las tecnologías digi­tales.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación, al entraren el ambiente escolar, en el sentido de capacitación y del perfeccio­namiento de la práctica pedagógica y del mejoramiento de la gestión,han sido señaladas como agentes potenciales del cambio, cuando seaprovecha el momento de inserción de la novedad para la reflexiónsobre la práctica. Como destaca Valenre (1999: 18):

La introducción de la mtormáuca en la educación, según la propuesta decambio pedagógico, corno consta en el programa brasileño, exige una for­mación bastante amplia y profunda de los educadores. No se trata de crearcondiciones para que el profesor simplemente domine la computadora o elsoftware, sino de auxiliado a desarrollar conocimiento sobre el propio con­n-rudo y sobre cómo la computadora se puede integrar en el desarrollo deeste contenido.

* Estudiantes de maestría en blllc<lóó"iCurrÍlulo en l~ PCC-SP-Cf.fl.I El provecto fue financiado rOl-la OEA y fue '-"alil.~do en (OT~unt<> um el Mjnis­

n-rio de Educación y Cultura, la Senel;u-j;¡ de Edu(:<H:i{m a Dislancia, el Pmgrama deInformática en la Educación, la Universidad Estatal de Cdmpin~'-"'(Hleo de lnformá­lil~ Aplicada a la Educación, Universidad Federal de Rjo Grdnde do Sul-Laborato­lio de Estudios Cognoscitivos vla Pontificia L'nivcrsidad Católica de Sao Paulo.

[259]

260 FDNIl.SO\i A. (;L'IOTI.I ROSA.\:IARL\ DE MEDUROS ARNT u. TRAIlAJO cov LA PU1AGOGÍA DE LA ACTOl\"OMÍA 261

Con el objetivo de trabajar con los profesores el contenido demodo integrado, contextualizado, significativo y placentero, bus­camos los presupuestos en la teoría de Paulo Frejre. De esta forma,fuimos transformando las dieciséis horas de trabajo, junto con losprofesores incluidos en el provecto, en momentos fundamentales dela reflexión crítica sobre la práctica. En especial, destacamos el libroPedagogía de la autonomía (Freiré, 199i) como base para este traba­jo. En un primer instante, consideramos necesario cómo (Freire,1997) "darle vida a las palabras con el ejemplo", o sea, que fuéra­mos coherentes con las teorías en las que creemos y que son objetode estudios en el curso de pos grado en educación de la PontificiaUniversidad Católica de Sao Paulo. Shor, en diálogo con Freire(1996:12), afirma que "a pesar de que toda práctica tenga un fun­damento teórico y viceversa, la mayoría de las investigaciones eneducación no es de mucha ayuda en las horas agitadas del salón declase concreto". Marcado por esta frase y por el ansia de la coheren­cia, comenzamos a planear la dinámica y el material del taller deintemet.

LA I\lTENCIÓN Y LA ATENCIÓN EN LA PLt\l\F.ACIÓN

Encaramos como punto fundamental en nuestra planeación la bús­queda del pensarbien.Trabajamos con el profesor, conscientes de queno podríamos "transferir" o "depositar" nuestros conocimientos so­bre la red mundial de computadoras. Teníamos la "intención" mar­cada por el respetu (l sus saberes. Iríamos a trabajar con el profesor comoalumno-compañero para que él, al sentirse desafiado, produjera la rom­prensión de lo que sería comunicado (Freiré. 1997), o sea, preten­díamos crear con los profesores un ambiente de respeto, de compa­ñerismo, un cariño que fuera desafiante, donde el ejercicio para laconstrucción de la autonomía pudiera darse.

Al establecer un derrotero, una directriz para las actividades a serdesarrolladas con los profesores, teníamos la certeza sobre la necesi­dad de la flexibilidad, estábamos conscientes de que nosotros tambiénéramos sujetos del aprendizaje que estaríamos proponiendo. En ladiscusión de los objetivos de la oficina, fueron surgiendo indagacio­nes, como: écuáles eran nuestras intenciones? ¿Dónde centrar nues­tra atención en el trabajo con los profesores? ¿Cuál sería el clcmcn-

10 sobresaliente cuando abordáramos internet en la escuela? ¿Cuáleseran nuestras intenciones?

Intentamos establecer un ambiente de respeto y cariño con losprofesores, para que juntos construyéramos una manera de trabajarcon los alumnos en el ambiente proporcionado por las tecnologíasdigitales en la escuela, y considerar, como Csikszentmihalyi (en Mo­raes, 2000), que la intención es como una fuerza motriz que impul­sa, que mantiene la mente centrada en algunos estímulos y no enotros. Estábamos conscientes de que en cuanto los profesores encon­traran una perspectiva de autonomía en relación con ínrernet, la ex­tensión a los alumnos sería posible. De este modo se hace necesario,corno l'aulo Freiré refirió varias veces, desmitificar la tecnología y co­locarla al servicio de la educación, con propuestas que puedan ir másallá de la utilización de la red por la red, vincularla al ejercicio delanálisis crítico de los medios de comunicación e información queInternet presenta.

En este camino, el primer punto en el trazo de la planeación fueel de ejercer el respeto a los saberes de los educandos como únicaforma de establecer el "compañerismo". Fue extremadamente impor­tante tener en mente que, si nosotros sabíamos cómo conectar unacomputadora a internet, navegar por sitios, realizar una búsquedapara determinados asuntos, si sabíamos crear y trabajar muy a gustomediante e-rnaíls. anexar y compactar archivos, todo esto conformaun área de conocimiento. Sólo una. Para transformar este conocimien­to en algo útil para la educación, otros más, del dominio de los pro­fesores, son necesarios, como el conocimiento del salón de clases, delos alumnos de aquella escuela, del ambiente escolar donde preten­díamos intervenir. He aquí la razón del "compañerismo".

,D(),\DE CF.1'<TRi\I.JZA\tOS NU:STRA Af.ENCIÓC\l EN EL TRABAJO

COl\ LOS PROFESORES?

La atención selecciona nuestros pensamientos, las señales de informa­ción que sean relevantes a la producción de algo que tenga significa­do para nosotros. Según Moraes (2000), es centrando nuestra aten­ción como podemos alcanzar metas. Son éstas las que nos ayudan acrear nuestra realidad. Por lo tanto, nuestro primer paso en busca dela meta que habíamos establecido -la construcción de un ambiente de

262 Ell:"ILSO/\ A. LLIOTI ROSAMARIA DE MEDElROS ARr\T EL TRABAJO CON lA PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA 263

aprendizaje significativo y placentero, donde la autonomía pudieraser vivida- fue el de la elaboración del material que utilizaríamos enel taller.

Teníamos como preocupación la coherencia entre aquello quepensábamos construir con lo que debería estar escrito en el material,así como su forma y edición. Así, el material de apoyo utilizado en eltaller fue preparado con la idea de mostrar internet con sus posibili­dades más amplias. Para explicar el acceso y la búsqueda utilizamosla metáfora de un viaje interplanetario donde cada profesor sería elcomandame de la nave. Como comandante, él sería responsable dela dirección. De esta forma, pretendimos salir de un abordaje rígidoa uno más flexible, de acuerdo con el interés de cada uno.

Nuestra propuesta era la de crear un contexto desafiante, nuevo,desconocido, donde estaríamos colocando de lado nuestra "seguri­dad", basada en 10que conocemos y dominamos, para buscar nuevasexperiencias. En este viaje estaríamos siempre sujetos a factores ex­ternos, de los cuales no tenemos el dominio completo, como, porejemplo, la velocidad de la navegación, la entrada a sitios no desea­dos, la posibilidad de la contaminación de nuestra "nave" (computa­dora) por algún virus, etc. Al comprender la riqueza del proceso denavegación. del aprendizaje que adquirimos con esta experiencia,introdujimos las paradas obligatorias -momenros de reflexión sobrela vivencia- para registro en el diario de navegación. Desde esta pers­pectiva, el material presentaba una característica de inreractividad,pues cada profesor imprimiría allí su marca personal.

-s :L'AL SERÍA El. F.T .EME'\TO SOHRl':SAl.JENT~:CCAl\J)O AI.IORU.Á..R4.-!\IOS

I:-.JTER:-.JET El';" LA ESCUEI.A?

Creímos que necesitaríamos trabajar con los profesores los instrumen­tos básicos de acceso a interm-t: cómo establecer la conexión, defini­ción del proveedor; aplicación para la navegación, buscadores, etc. Porsu complejidad, esta herramienta necesita ser entendida para serutilizada. Sin embargo, al asumir que "divinizar o satanizar la tecno­logía o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pen­sar errado" (Freire, 1997:35), sabíamos que éste no era el objetivo ensí mismo, sino simplemente un camino para que llegáramos a la re­flexión.

Estas ideas se fueron insertando en el derrotero que estábamoscreando. Vino a nuestra mente la frase contenida en la Pedagogía dela autonomía: "investigo para conocer 10que aún no conozco y comu­nicar o anunciar la novedad" (Freiré. 1997:30). Naturalmente iden­tificamos en ésta no sólo el título del taller -Internet: búsqueda ycomunicaeión-, sino su directriz.

UF LA INI.I:J''¡CIÓN A L\ CONSTRUCClÓ:-.J - INTERNET:

I\(SQm:DA y COMCNICACTÓN

El ejercicio de construcción de la autonomía no es una tarea fácil.Requiere de mucha atención, pre-ocupación, es decir, una "ocupaciónprcvia'" que desencadene la acción. La autonomía en educación esalgo que se construye y se conquista en equipo. Esta construcción seda en el intercambio, en la interacción y en el respeto para consigomismo y para los demás.

Después de la planeación del taller y la preparación del materialcon esmero, compromiso y cariño, pusimos en práctica el trabajo conlos profesores.

a] Establecer el conlacio con los participantes

Comenzamos nuestras actividades escuchando a los profesores. Pormedio del diálogo y la escucha, logramos aprender aquello que ellosentendían sobre inremet, de manera que comenzamos la construcciónde nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del conoci­miento y del contexto preexistentes y signiíicatívos para el grupo. Conesta actividad, formamos la propia red humana, y le recordarnos a losimplicados que detrás de una red de equipamientos (intemet e in­tranet] siempre está el hombre en el comando de las acciones, de lasintenciones.

Después de oírlos, presentamos nuestros objetivos en relación conlas horas que pasaríamosjuntos: que trabajáramos a través de interner

" Para Conella (1!l!l!l: 112), el conocimiento no es descubierto, pero sí produci­do, construido. ESlo se da a partir de un~ ocupación previa om el asunto que gene­rad. en el aprendi, el interés. El autor '" basa en Pau10 FreíT"t' para sostener que noexiste conocimiento significativo sin pre-O(llpaciÓII.

264 EDNIL50\: A. GL'lOTl"" ROSAMARIA DF MlDlIII.OSAR'\' U TRABAJO COr...; LA PEDA(~()GíA DE L\Al'TONOMÍA 265

con la propuesta de discusión, reflexión sobre la cuestión de la bús­queda}' de las consecuentes comunicaciones que esta búsqueda po­dría generar. Para ilustrar el significado de la inserción de la tecno­logía como un elemento extraño que nos permita revisar nuestrapráctica, llevamos un pasaje de la poesía "El sí contra el sí" de joaoCabra! de Mela Neto (1973:44)

Miró sentía la mano derechademasiado sabiay que de saber tantoya no podía inventar nada.quiso entonces que desaprendieralo mucho que había aprendido,a fin de reencontrarla línea todavía fresca de la izquierda.

Pues como ella no pudo, él se pusoa dibujar con éstahasta que, operándose,en el brazo derecho la injerta.La izquierda (si no se es zurdo)es mano sin habilidad:reaprende a cada línea,cada instante, a recomenzarse.

La utilización del lenguaje poético fue muy importante para queafirmáramos no sólo la convicción de la sabiduría del profesor, sinotambién la necesidad de que introdujéramos estos elementos plena­ruente utilizados fuera de la escuela en nuestro ambiente para quecontinuáramos, como seres inacabados, curiosos, aprendiendo, inven­tando y reínventando.

Pero todavía teníamos otro desafIo: la comprensión de que, cuandotrabajamos con las teorías de la información y de la comunicación,dependemos de equipamientos en perfecto funcionamiento. En unared, cada elemento es muy importante, realmente fundamemal parala obtención de buenos resultados. Saber que formamos parte de esared, la parte que sostiene la intención, la creatividad}' la habilidadpara solucionar problemas, nos permite enfrentar la inseguridad fren­te a la falta de control de todas las variables que cruzan esta práctica.En lugar de un salón cerrado, con pizarrón, gis y borrador, ya no te-

nemas más el "control completo". Somos interuautas, tenemos rum­bo, pero estamos sujetos a vientos, tempestades o calma.

En Cartas a quienpretende enseñar,en el capítulo "De las cualidadesindispensables para el mejor desempeño de las maestras}' maestrosprogresistas", Paulo Freiré nos ofrece la salida a estas dificultades, pueses en este ambiente donde ejercitamos nuestra "seguridad insegura,la certeza incierta" (Freire, 1994:61), que asumimos si nuestra posturaes autoritaria, si tenemos la "humildad que nos ayuda a reconocer estasentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo" (ibid.:60).En los momentos en que la tecnología no funciona}' tenemos dificul­tades, hay "muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, enla dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alum­nos después de analizar el problema" (ibid.:66).

Nuestro trabajo en equipo nos proporcionó la utilización de in­temer como elemento de desafío}' de desequilibrio, al introducir unmomento de reflexión sobre la cuestión de la búsqueda y de la comu­nicación. El taller siempre estuvo impregnado, aunque de forma in­genua, de las ideas}' deseos de la creación de un ambiente de tran­quilidad, alegría, cariño, complicidad, donde la autonomía pudieraejercitarse. Freire (1997:25) escribe que quien "enseña aprende alenseñar y quien aprende enseña al aprender". Sus ideas traen en síun mundo para ser descubierto, que se revela especialmente cuando,en un momento de coherencia, comprendemos la diferencia entre larazón, que acepta una teoría, y la vivencia, que proporciona la com­prensión, una nueva perspectiva, un nuevo proceder.

bJBuscarpara conocer aquello que aún no conoulJ

En el primer contacto directo con la computadora, los profesores fue­ron invitados a realizar una búsqueda sobre asuntos de su interés.Durante esta búsqueda, enfrentarnos las dificultades naturales con lared. Ante la pérdida de la conexión con internet en las computadorasdel laboratorio, tuvimos que encontrar una solución para la conti­nuidad de nuestras actividades. Al compartir el problema en conjunto,decidimos cómo actuar: todos "navegando" por medio de una solacomputadora. Aprovechamos la aparente calma de los "vientos cós­micos", el desvío de la ruta para discutir. Surgió entonces la cuestiónde que estábamos en un salón abierto al mundo. ¿Cómo controlar loque los alumnos están haciendo? ¿Será que los sitios buscados sonserios? ¿Cómo identificar la autenticidad y la veracidad de la infor-

266 FD\llI$O', A. (;U[OTl..' ROSAMARIA DE MEDUROSAIU,I- El. TRABAIO CO/\ LAPEDAGOGí.", DE J.A .-\LIOI\OMíA 267

mación obtenida? ¿Existe alguna forma de censura? ¿Cómo condu­r-ir la búsqueda si los alumnos entran en direcciones consideradasimpropias? Las respuestas delineadas confirmaban la necesidad de lapresencia del profesor. Un profesor que oriente, instigue la rurjosi­dad y el interés, que con cariño y atención encamine a sus alumnos ala reflexión crítica en busca de discernimiento. En ese momentoaprendimos la importancia y la necesidad del desarrollo del sentidocrítico en los alumnos y profesores, al hacer las búsquedas, oír y es­cribir.

Mientras buscábamos información nueva, significativa y de inte­rés, vivimos un momento de construcción e intercambio, de aprendi­zaje mutuo, de respeto por los saberes ajenos, de interés, reflexión yde «at-ino. Creemos que, en ese momento, dimos algunos pasos endirección a la construcción de la autonomía.

e] Comunicar)'anunciarla novedad

Nuestro siguiente paso fue el de crear una dirección electrónica conel fin de que anunciáramos a los otros aquello que habíamos encon­trado como nuevo. En el transcurso de la vivencia aparecieron muchassorpresas mediante comentarios, mostrando la manera en que se di­rigía el interés y la motivación. En este aspecto, el e-mail se volvió unpunto importante para todos, por lo que nos detuvimos más en suexploración.

Ln comentario, en especial, nos llamó la atención: "ahora somosciudadanos del mundo". Guardamos esta observación para reflexio­nar sobre el significado de esta afirmación, tan espontánea pero quenos hizo pensar sobre la identidad.

Los profesores cambiaron entre sí información y sitios de interéspersonal o colectivo. Algunos profesores también enviaron mensajesa parientes o amigos que residían fuera de la ciudad e incluso fueradel país. Esta oportunidad de comunicarse con las personas por me­dio de intemet g-eneró en los profesores mucha ansiedad y satis­facción.

d] La búsqueda del rjemcia de la reflexión sobre la acción

Nuestro paso a continuación fue reflexionar sobre la experiencia enlas 16 horas que estuvimos trabajando juntos, donde todos nos colo­camos en la posición de alumnos.

Freire (1997:87) nos indica la importancia de la vivencia y delaprendizaje como alumnos para el desarrollo de la autonomía:

Es interesante observar que mi experiencia discente es fundamental para lapráctica docente que tendré mañana o que estoy teniendo ahora de mane­ra simultánea con aquélla. ~:s viviendo críticamente mi libertad de alumnoo de alumna como, en gran parte, me preparo para asumir o rehacer el ejer­cicio de mi autoridad de profesor.

Una vez creyendo en esto y teniendo claro el objetivo de la re­flexión, y que necesitamos contar con nuestra experiencia de alum­nos, pedimos a todos que buscaran en su memoria una investigaciónsignificativa que hubiera marcado su experiencia corno alumnos.

A partir de los relatos que oímos, levantamos los puntos principa­les de una propuesta de búsqueda "bien encadenada". Como este bienencadenada acarreaba muchos conceptos implícitos, seleccionamos elque esperamos de los alumnos, cuando les solicitamos una investiga­ción. Identificamos en 10que hablaban los profesores los pensamien­tos de Paulo Freiré, cuando dijeron que querían que el alumno salie­ra del espontaneísmo hacia el rigor. Pen:ihimos el deseo de que losalumnos, al realizar una búsqueda, tuvieran como resultado nuevasindagaciones. Pero para que esto ocurra, es necesario partir del inte­rés de los alumnos, de lo que les despierta la curiosidad, sin detenerseen la simple satisfacción de ésta, sino que mediante la búsqueda, losvínculos con otros profesores y el relato juicioso, ir más allá, y ampliarlos horizontes mediante la sistematización del conocimiento adqui­rido.

Cuando conversamos sobre la experiencia vivida durante el taller,observamos la postura frente a lo nuevo, al desafío, la dificultad quela tecnolog-ía conlleva, a veces, de obstaculizar; de no comprendernos,de simplemente desconectarse cuando estábamos en el auge de unamateria interesante. Oímos a un profesor comentar que él ahora te­nía más respeto por los adultos que se disponen a la alfabetización,pues él se sentía en un desafío semejante.

Con el desarrollo de este trabajo, desde la planeación hasta la rea­lización del taller con los maestros, creímos haber caminado en direc­ción a la consn-uxr-ión de la autonomía por medio de este taller deInternet, donde experimentamos el ejercicio del aprendizaje, de lareflexión, de escuchar lo que el otro dice. Tuvimos la experiencia delo nuevo, cultivamos el respeto por los saberes ajenos. el cariño, la

268 EDNILSO~ A. (A'IOTll ROSAMARIA DE MEDEIRüS ARNT

humildad, la alegría, la búsqueda, la criticidad, el sentido común, latolerancia, la esperanza, la competencia, la generosidad, la disponi­bilidad.

La evaluación que los participantes hicieron del taller nos demos­tró que la intención del recorrido conjunto en la búsqueda de la au­tonomía, con las nuevas tecnologías de la información y de la comu­nicación como escenario, produjo una parada reflexiva significativapor la oportunidad creada en el contacto con lo nuevo. Como seresinacabados, "navegantes interplanetarios", solitarios en la trayecto­ria del conocimiento, pero solidarios por los objetivos comunes, con­tinuamos nuestra búsqueda, pues "toda indagación genera la esperan­za de hallar y nadie se esperanza por obstinación. También es por estopor lo que la educación es permanente" (Freiré, 2000: 120).

Corrella, Mario Sergio, A escota e o ccnhecimoua: fundo.menlos epi<.lemológicos epolítú:os, Sao Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire, 1999.

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TRANSFORMACIONES PERSONALES Y PROFESIONALES:E\ FLUENCIAS DE LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

A!\iA LÚZL,\ MAGALH..... ES CARNEIRO'

Est~ trabajo tiene como objetivo relatar la transformación por la cualpase, tanto personal co~o profesional, como coordinadora pedagó­gICa de un curso superior; al entrar en COntacto con los escritos dePaulo Freire.

'también me gustaría señalar la importancia de sus ideas en nues­lr~ ejercicio docente, sobre todo cuando éste pretende rebasar los lí­nl1te~ de enseñanza con contenido, englobando los aspectos políticosv sociales que entrecruzan el sistema educativo brasileño,

EL DIÁL()(;O CÜ:" PAULO FR.ElRE

Creía que mi formación en historia y mi vinculación con los moví­mien_tos de izquierda eran suficientes para adoptar una práctica dec~senanza~ontra.el p,en~amiento dominante. Sin embargo, hoy endía, al analizar mi practica desde la concepción freireana, me dovc~',enta de .que mi actuar frente a los alumnos era una mera irnposi­c!(?n de mi verdad o hasta una mera polémica de mis posiciones po­líticas, lo que, según Freire (1997), caracteriza a una educación ban­Gl~ia. E~ dec~r, mi ~ctuar no se distinguía por la presencia del diálogo,vxigenca .exlstenClal, según el referido autor, para una práctica edu­cativa critica y democrática. Si el diálogo es

el enClJentro quc solidariza la reflexión y la acción de los sujetos encauzarloshacia el mundo que debe ser transfórmado y humanizado, no puede redu­une a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertir-

• Estudiante de maestría en Educación 0:0 la PlT·SP, coonli"adora do: laFand¡;ld~F"AC do: Turismo yHotclcría de Sito P.'lUlo y profesora de Sociología e" la Facultad delecJlologfa Hebraico-Brasileña ReTlas"eTl<;a_

126!J]

270 AI\A LC-ZL\ \IAG.\LH.U5 C."R:-<URO IR">.NSFORM,">.C10:-JES PERSO"lALES y PROFESJO~AJFS 271

se tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes(Freire,1997:101).

Esta constatación produjo en mí un proceso de autodefensa con­tra las ideas de este autor. Entonces comencé a buscar problemas ensus ideas y, como ejemplo de esto, comencé a encontrar sus librosrepetitivos, vados en sus fundamentos teóricos de izquierda, dema­siado o-isuano para alguien que piensa en la transformación políti­ca, económica, social y cultural. La verdad es que existía un ciertoprejuicio de mi parte cada vez que iniciaba alguna lectura de sus tex­tos. Esta postura se modificó en el momento en que me topé con eltexto "Consideracóes em torno do ato de cstudar" del libro Afao cul­tural para (J hherdade.

A partir de esta lectura, entendí que lapostura crítica que yo pen­saba que tenía no era tal, y sí desconocimiento y falta de compromi­so con el acto de estudiar y, sobre Lodo, la ausencia de una postura dediálogo ron el autor, lo que implicaba una refutación de sus ideas. Loque entendía superficialmente es que sus concepciones no coincidíancon las mías en aquel momento, pues ingenuamente pensaba, sobretodo por mi formación académica, que mis concepciones estabanmejor fundamentadas teóricamente.

Sin embargo, a partir de esta lectura, fui sintiendo que el autorme provocaba una búsqueda mayor. Con esto, descubrí la profun­didad de las ideas de Paulo Freíre, y principalmente su coherencia,sin radicalizar la práctica de la teoría; al contrario, entendí la rele­vancia de su praxis.

Entendí, nítidamente, que en Paulo Freiré no había ninguna ten­tativa de imposición de ideas, pero sí la existencia de un permanen­te diálogo con el lector. Fue posible entender que finalmente me es­taba volviendo sujeto en el acto de estudiar y lo mucho que eso podríarealmente fomentar una verdadera postura crítica frente a mi cjcrci­ÓO docente.

En ese momento, sentí la necesidad de replantear mi actuaciónprofesional, y procuré hacer explícitos los presupuestos teóricos ygnoseológicos que la sostenían. El desencadenamiento de este proce­so confirmaba las palabras de Freiré (1982: 11), cuando señala que:

estudiar es también y, sobre todo, pensar la práctica, y pensar la práctica es[a mejor manera de pen,ar bien. De esta forma, quien estudia no debe per­der ninguna opor-trmidad, el! sus relaciones con los otros, con la realidad,

para asumir una postura curiosa. La de quien pregunta, la de quien inda­ga, la de quien busca.

Quien pregunta, indaga, busca, es porque desea cambiar algo enel mundo y en sí mismo. He constatado que mi búsqueda, indagaciónv omosidad se centraban en la necesidad de transformar mi acción,pues pude entender que nuestro ejercicio docente puede contribuira la desconstrucción de algunos conceptos sociales dominantes ennuestra realidad.

Así, al iniciar mi diálogo con Paulo Freire, mediante el texto cita­do, me topé con este desafío, pues allí estaba implícito que la trans­Jórmación en la formación del educador y del educando se puede lle­var a cabo por medio del simple acto de cambiar la postura frente alacto de estudiar.

'Iambién en este texto, Paulo Freire rescata la relación sujeto yobjeto. la crítica, la relación del acto de estudiar con la vida v su trans­formación, pues, según él, "el acto de estudiar, en el fondo, es unaactitud frente al mundo" (Frcirc. ]982: 11). Así, esta formulación sevolvió central para mí, lo que posibilitó mi transformación personaly profesional.

i'er,\oual en el sentido político, pues mi concepción política diferíade la concepción política de Paulo Frcirc. Ésta, de forma más amplia(lile la mía, se entiende no corno mero aspecto partidario, sino comoel aire que se respira para ser efectivamente un ser social en busca dela realización, de la felicidad y principalmeme de ser efectivamentemás humano.

Profesional, pues acabé por entender que si el educador adquiereen su trabajo y en su formación una postura de apatía, de sumisiónfrente a las ideas y los acontecimientos acaba por reproducir esa di­námica, sin contribuir en nada a ninguna modificación en su propiarealidad y en la del educando.

Fue así como tomé conciencia de que mi actuación junto a los pro­fesores, a los que coordinaba, debería transformarse, pues hasta en­tonces pensaba que auxiliados en su actuación se reducía a propor­cionarles capacitación, nuevas formas de utilización de los recursosaudiovisuales, conferencias. Pensaba que, de esta manera, conseguiríamejorar su formación y minimizar las insatisfao-iones de los alumnos.

272 Ar\A L(:ZP, \{,".GALHiI.ESCARNElRO Tlt\NSfORMAl.IOl\ ES ¡'ERSONALES y PROFI::SIO/,;ALFS 273

LA REVIS¡ÓI\ DF: MI p!{}\CTICA CO\1O EDUCADORA

Mi actividad de coordinadora de un curso superior tiene como obje­tivo acompañar el trabajo desempeñado por el cuerpo docente, en elsentido de auxiliarlos en la estructuración y en el desarrollo de sus ac­tividades de enseñanza, así como la orientación de los alumnos en re­

lación con su formación.Este contexto me colocaba cada día frente a varios conflictos y

problemas educativos para ser resueltos: Son sitllaci~mes que .imp~i­can relaciones inter-personales, concepCiones profesionales diversasv cuestiones estnu:turales del curso, que me exig-ían r-nnstantemente

tomar decisiones.Hov en día compruebo que algunas decisiones tomadas junto ~on

los profesores y alumnos no se basaron en el diálogo fi-e~reano: SlIlO

en procesos pedagógicos fundamentados en m~delosya listos, fech~­dos yunilaterales. La verdad, esta postura solucionaba los problemasinmediatos y no provocaba transformaLiones más profundas en lo

cotidiano.Pasé mucho tiempo crevendo que, poco a poco, estaba logrando

provocar modificaciones e~ las prácticas tecnicistas de la mayoría delos profesores y, al mismo tiempo, estimulando e_n los alumnos ~mapostura más críti{:a en cuanto al proces.o.de ~I~senanza'y .aprendlza­je, intentando motivarlos para la p~rtIClpaClon. en ~dctlvld~descul~turales, en la creación de representaciones estudiantiles para evaluarel trabajo desarrollado en el salón por los profesores. La verdad es queno entendía que estaba provocando una situación mucho mayor deconflictos al no construir en conjunto con los profesores y los alum­nos un ambiente de diálog-o, sino de acusaciones y reclamos sobrecualquier paso dado por el-profesor, respon~abilizándolosólo a él delos éxitos y fracasos ocurridos en la formación de esos .alumno.s. In­tentaba estimular las actuaciones de los docentes, mediante rm pro­pio discurso y conceptos, sin darles la o~ortunidad para que sus vi­vencias v experiencias pudieran ser roncideradas.

En esta reflexión descubrí la importancia del método dialógico enlas obras de Paulo Freire. En este sentido, la cuestión de la [ot-maciónde docentes es un proceso que debe hacerse en la praxis, que. ~o. aca­ba mediante meros cursos de capacitación estancados y pcsurvrstas.Descubrí también que la formación de estos docentes t:nía qu: dar­se a partir de sus prácticas cotidianas, en un constante Ir y \'~·n.II:, pormedio del diálogo, como método epistemológico, que poeilnlita la

resignificación de la praxis de cada uno en el proceso de formaciónpermanente.

Otra situación presente en mi práctica de coordinadora era laronvivencia con el discurso de que la formación de nuestros alumnosdebe estar exclusivamente ligada a las necesidades profesionales delmercado. Se escucha constantemente que ya no se puede hablar másde trabajadores o empleados sino de "compañeros", que cada unodebe ser su propio empresario, que ya no existen clases sociales, que sevive en la sociedad de la información y del conocimiento, y los que nose preparen, que no cambien sus vidas, estarán fuera del juego social.

Muchos profesores escuchan este discurso sin reflexionar de ma­nera adecuada, y lo reproducen con la intención de hacer que losalumnos entiendan y cambien de vida de un día para otro. Hacen estoporque piensan que los alumnos son apáticos, que no cambian y nohacen nada por su propia vida, que ya se acomodaron y no quierencambiar. Esta postura concibe la formación como algo que puede darrespuestas al alumno sobre las necesidades que irá a enfrentar en elejercicio profesional, considerando que este sujeto, después de suformación, estará listo para llevar a cabo dicho ejercicio. Esta mane­ra de considerar la formación es contraria a la concepción de Paulol-reire, quien nunca vio al hombre como un ser terminado y conclui­do. Como Ull ser finito sí, en su existencia, pero en permanente for­mar-ión y transformación.

Paulo Freire apunta hacia una educación humanista, hacia un pro­(eso educativo orientado a una verdadera transformación del hom­bre, dd hombre para sí mismo. al contrario de un ejercicio educan­1'0 puramente instrumental, tan sólo calcado de las transformacionesde la tecnología. Siempre fue un crítico de la visión superficial de lamodernidad, se mantuvo siempre abierto a los cambios históricos ynunca desistió de sus "certezas" ontológicas, como él mismo afirma­ba, una certeza de la vocación del hombre por ser más, saber más yhumanizarse más.

Éste es el gran principio de la idea de transformación en PauloFreiré, la que, si es trasladada a la formación del educador, se descu­bre entonces cuánto de amor a la humanidad y a sí mismo tiene ésteque llevar en su ser para no ejercer un papel de simple reproductorJe teorías, como hada yo cuando ensenaba años atrás. En cambio, eleducador debe ser capaz de -al relacionarse con otro ser humanomediante el proceso educativo- aprender y enseñar a aprender, almismo tiempo que "aprende a aprender" y a descubrir en el otro parte

274 ANi" 1,(:ZIA MAGALHAES C.AR~ElRO IR\,\SfOR\IACIONF$ PERSONALES Y I'ROfESIOl\".-\LES 275

de su vo, identificándose en tanto que singularidad y particularizadopor diferentes contextos sociales, económicos, culturales y políticosen el género humano.

En el libro Merlo e ousadia, diálogo entre Paulo Freiré e Ira Shor,encontré cuestiones de suma importancia para reflexionar sobre latransformación de una realidad y principalmente la del educador, ymás: cómo ésta puede relacionarse con una transformación políticamayor, que abarque la sociedad como un todo.

Para esto, el principio básico que yo no había entendido y proba­blemente otros educadores tampoco log-rarían entender, es que no sepuede imponer nada, ni aun una pedagogía liberadora. a quien noquiere o no está preparado en ese momento para este tipo de traba­jo. Además, tampoco se puede olvidar que existe una cultura de ma­sas fuera y dentro de la escuela, que, según Shcr (1986:37), esta cul­tura "socializa a las personas para que se vigilen contra su propialibertad" .

En este sentido, es necesario que la lucha de los educadores paraque la enseñanza sea un acto de creatividad, de alegría, de intercam­bio de experiencias sea constante, perseverante, además de que no sedeben dejar desanimar por experiencias a veces no muy exitosas.Saber valerse de las "brechas", tomando prestado el término deGiroux, trabajar con transformaciones posibles, dentro de cada gru­po, ya es un camino frente a una realidad tan unívoca, con discursostan totalitarios como el del neolíberalismo y el de la defensa apolo­gética del individualismo.

Lna de estas "brechas" se remonta al tiempo en que daba clase desociología en un curso de licenciatura, época en la que tuve una ex­periencia muy rica, en el sentido de provocar pequeños cambios.

Uno de mis alumnos, hijo de un hacendado, llevó al salón de cla­ses cuestionamientos en cuanto a los métodos utilizados por su padreen relación con los trabajadores de sus tierras. Estos cucsuonamientosse referían a la cantidad de horas de trabajo que los mismos desem­peñaban, a la explotación salarial y al alto índice de analfabetismo delos adultos y los niños.

Tornando dichos asuntos como tema en el salón, procuré, juntocon los alumnos, reflexionar sobre la cuestión. Utilizamos, además delos debates, la lectura de textos que abordaban esta temática, entreotros, los que trataban de la reforma agraria, analfabetismo y traba­jo en el campo. Esta actividad llevó a mi alumno a proponer y a de­sarrollar un programa de alfabetización junto con esa población,

paralelamente con otras actividades de discusión sobre sus problemasv sus necesidades.

En esa época, creí que ese trabajo había sido muy interesante, peroal mismo tiempo me inquietaba el tiempo que ese alumno se toma­ba en el salón para discutir su problema, haciendo que se retrasara elprograma que debía cumplirse. Solamente ahora me he dado cuen­la de que aquel problema, de cierta manera, despertó e! interés deotros alumnos por otras cuestiones y de que para ellos no había sidopesado, pues habían contribuido a la transformación de una realidadconcreta, en vez de estar leyendo textos, que muchas veces no coin­cidían con su lenguaje y sus experiencias.

Este diferente punto de vista sobre mi práctica, aunado a la tomade conciencia que realicé a partir de las ideas de Paulo Freiré, Iueronetapas necesarias para que hoy en día mi práctica profesional se hayatransformado. Por eso, ahora, paso a describir cómo se desarrollaactualmente mi ejerciciojunto a los profesores y alumnos del curso enel mal trabajo.

lSA POSTLRA nrFERE:-JCIADA DE ACIlJAClÚ"J

A partir de este nuevo PUBto de vista desarrollo mis actividades pro­fesionales con base en los presupuestos teóricos frcireanos. Comen­cé a realizar reuniones pedagógicas más frecuentes, tanto con los pro­fesores como con los alumnos, dándome y dándoles la oportunidadde realizar debares y estudios a partir de nuestras experiencias. Unejemplo muy claro de mi actuac-ión frente a una situación de trabajose refiere a una actividad conjunta que estamos realizando, en el sen­tido de redefinir la estructuración de! curso que coordino, pues busca­mos una perspectiva que rebase la mirada exclusiva hacia el mercadode trabajo.

En este trabajo es posible sentir pequeñas transformaciones en losproblemas de nuestro cotidiano, pero estamos conscientes de que aúnexiste mucho por hacer. Se busca en este momento una relación máspróxima con la comunidad, en el sentido de descubrir la responsabi­lidad social de los estudiantes y de los profesores universitarios paracon ésta y, al mismo tiempo, se trabaja la socialización de un conoci­miento construido y no sólo impuesto en el salón de clases.

Ciertamente este trabajo no se hace por consenso, pues muchos

276 ANA U::ZIA MAGALHA.ES CARNETRO IRY'SfúRMACIONES PERSONALLS y PROFE510"i!\LES 277

profesores y estudiantes aún no se han adherido, lo que claramenteindica que la posición de este trabajo no se cimenta en la imposiciónpara que participen ni en la orientación de la coordinación.

La verdad, lo que se espera de esta modalidad de trabajo es quela participación de cada uno surja según su necesidad y su interés entransformar su práctica 0, incluso, en colaborar con sus experienciasy conocimientos, entendiendo que el trabajo en conjunto de profeso­res, alumnos y coordinación presupone una construcción de alter­nativas para la mejoría del ejercicio docente y. sobre todo, para la ela­boración de una propuesta que entienda que la formación integral dela persona no puede restringirse a los muros de la institución.

Con esta nueva manera de trabajar frente al gmpo, entiendo conmás claridad la falta que me hacía el diálogo freireano en otros mo­mentos de mi ejercicio análogos a éste, pues siento que el trabajo ac­tualmente producido a la luz de esa concepción se desarrolla de ma­nera más comprometida, más participauva y constructiva, y queproduce cambios más efectivos en nuestra realidad social.

Para concluir con estas líneas, señalo algunas ideas, todavía enconstrucción, originadas en mi diálogo con Paulo Freiré: en primerlugar, no existe neutralidad en el trabajo educativo, éste tiene queconstruirse cada día y dentro de los límites de las posibilidades decada uno, en la tentativa de avanzar en el proceso de su conscienti­zación.

En segundo lugar, es con una gran dosis de utopía como cadaeducador puede construir y realizar su trabajo diario, y saber siempreque no tendrá en las manos estudiantes dóciles, frágiles y vacíos a laespera de un depósito de conciencia, sabiduría y soplo de vida. Esotodos ya lo traen consigo de forma crítica o, muchas veces, masificada;sin embargo, según Paulo Freíre, los seres humanos son seres convocación ontológica para venir a ser más, para formar y transformarmediante sus errores, sus aciertos y sus conflictos.

En tercer lugar, forma parte del trabajo de un educador lucharcontra la ideología dominante y contra los discursos totalitarios, unila­terales, denunciar todo tipo de acción educativa que no trabaje en labúsqueda de la liberación y de la transformación mediante el cono­cimiento de la realidad, en una relación donde el profesor dialoguecon sus alumnos y tenga la humildad de aprender con dios, en unainteracción dialéctica, creativa y liberadora.

Finalmente, es con este punto de vista con el que intento continuartrabajando en la educación en una sociedad con tantas contradiccio-

[les y conflictos sociales, que necesita cada vez más de formacionesprofesionales más democráticas orientadas hacia la construcción desujetos conscientes y transformadores en su actuación.

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.\PKENDER PARA ENSE:':AR, F.NS¡;:ÑARPARA APRENDER 279

APRENDER PARA E~SEÑAR, E~SEÑAR PARA APRENDER:REPENSAR LA FORMACiÓN DE PROFESORES

cr:cíl.l.\ "JASCI~1FNTü \l.'1.RTI"JS*

El profesor m:upa un pape! importante y estratégico, sea cual hiereel modelo de educación y concepción que se tenga de este profesio­nal: mero transmisor de conocimiento, orientador de estudios, ins­tructor de enseñanza, facilitador de! aprendizaje. Así su formación seorganiza para satisfacer estos perfiles y caracter-ísticas profesionales.

Muchos de los resultados negativos obtenidos por los educandosson atribuidos a la práctica de los profesores, consecuencia de unaformación inadecuada. Las críticas más frecuentes son que este profe­sional no atiende a las exigencias impuestas a la escuela por el mun­do moderno, tanto en lo que se refiere a la formación de los alumnospara las nuevas tecnologías, como para la construcción de la ciudada­nía, discurso éste proclamado por corrientes liberales y progresistas,y presente en la legislación educativa brasileña.

Orientada en los últimos decenios por el modelo de racionalidadtécnica, cuyo objetivo es el desarrollo de habilidades y competenciasque garanticen la concreción de finalidades previamente prescritaspor alguien que no es el profesor, la formación de profesores ha sidoreplanteada en el sentido de señalar caminos que vinieran a superarel modelo citado, tanto en e! sentido de mejorar la calidad de la en­señanza como en el de devolverle a los profesores el papel de sujetosactivos en el prm:eso educativo.

La más reciente tendencia ba destacado la figura del fJrOfeSOT f('flexI­va, es decir, e! que asume una postura reflexiva en el desarrollo de supráctica pedagógica, superando la dicotomía entre e! actuar y e! pen­sar, entre la teoría y la práctica.

Desde esta perspectiva, la formación no puede dejar de conside­rar cuestiones como las representaciones y los significados que losprofesores tienen en su práctica, de sus saberes, de su formación y de!

* Estudiante de la maestría en Metodología de la Enseñanza en la LniversidadFederal de Sao Carlos. Sao Paulo.

[Z7H]

proceso educativo, como también de lo que viene a ser reflexión. Másque esto, tales cuestiones no pueden ser tratadas en forma de discurso,pero sí constituir la propia praxis del curso de formación inicial o delos diferentes mamemos en la formación permanente.

El pensamiento de Paulo Freire no puede dejar de ser estudiado,pues estas cuestiones, hoy tan discutidas, hace mucho tiempo habíansido objeto de su reflexión.

Este texto tiene por objeto discutir la formación del profesor, toman­do como ejemplo mi recieme experiencia en el magisterio superior. Laelección de las categorías enseñar yaprender se debe a las reflexiones quehabía elaborado sobre mi situación de pasante-profesora, en la cual laidea común es que la pasante debe aprender y la profesora enseñar. Sinembargo, estudiarlas en una relación dialéctica forma parle de unaposición epistemológica que no sólo ofrece una comprensión crítica dela praxis pedagógica, sino de toda y cualquier relación entre los sereshumanos.

EUCCAR PAR.... HUMA'\tZAR

Paulo Frcire coloca al ser humano en el centro de su pensamiento yde su pedagogía. La acción educativa es el camino para liberar a hom­bres y mujeres de la situación de casi cosas! que les es impuesta porotros hombres y mujeres. Humanizar es posibilita-le al ser humanovolverse sujeto de su vocación ontológica que es ser más, a través dela conscientización de su condición existencial y de su humanidadcomo situación y proyecto (Furter aoud Freiré, 1997<:: 107).

Freire (1980:26-27) entiende por conscientización u.n movimien­to de distanciamiento y aproximación de la realidad, de la cual elhombre se distancia para objetivar-admirar e! mundo concreto y seaproxima a él al tomar este mundo admirado como objeto cognosci­ble, buscando revelar su esencia. La ccnscientización solamente esposible en la praxis "acción-reflexión" de hombres y mujeres que porser sujetos históricos (situados en el tiempo y en e! espacio), se formanen el proceso de estar siendo, o sea, al hacer y rehacer e! mundo, sehacen y rehacen a sí mismos.

L Todas la, palabras en cursivas se refieren a términos o expresiones l'mpios de1~.llJlo Freire.

280 CECÍUA NASClMENTO )I.lARTINS \PRENDER PARA ENSEÑAR, ENSEÑi\R PARA APRENDER 281

Educarse es sinónimo de criarse, hacerse, formarse. Éste es unproceso permanente por la propia condición de los hombres y de lasmujeres como sujetos ínacabados.

Ahí se encuentran las raíces de la educación misma, como manifestaciónexclusivamente humana. Esto es, en lo inacabado de los hombres y de la con­ciencia que tienen de esto. De ahí que la educación sea un quehacer perma­nente. Permanente por causa de 10 inacabado de los hombres y del devenirde la realidad (Freiré. 1980:73).

E:\"SEÑARy APRENDER

En esta concepción de educación, Freire (1997b:25) analiza el ense­ñar y aprender desde un ángulo diferente del modelo pedagógicotradicional, procurando romper la dicotomía que acompaña a estoselementos.

Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmentecomo, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posibleenseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de lostiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -después, preciso­trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a ense­ñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fun­dadora de aprender.

El profesor ocupa una función indispensable en el proceso educa­tivo, principalmente en la educación escolar. Tanto para el sentidocomún como para diferentes paradigmas educativos, el profesor esaquel que tiene la autorización para enseñar determinado conoci­miento a alguien que, supuestamente, desconoce tal saber. Para en­señar, el profesor necesita aprender tanto los contenidos como lasformas de enseñar. Este aprendizaje se realiza en la formación inicialy también en la formación permanente, mediante reuniones en ellugar de trabajo, cursos, congresos, encuentros y en la bibliografíaespecífica. La hipótesis de que el profesor aprende con el alumno, ensu relación con éste en el momento de la práctica pedagógica, es algoque a muchos les parece imposible. Sin embargo, en las primeras pá­ginas del capítulo ""1"0 hay docencia sin discenaa", del libro Pedagogíade la autonomía, Freire afirma que es indispensable que el futuro pro-

fesol', que está en proceso de formación, se asuma como sujeto de laproducción del saber y se convenza de que enseñar no es transferirconocimiento.

El estudiante que se está formando no debe aceptar ser conside­rado objete en relación con el formador. Aceptarse como objeto,mientras es alumno, puede llevar al futuro profesor a reproducir estarelación en su vida profesional.

:\0 hay docencia sin dsscencia, los dos se explican, y sus sujetos, a pesar de lasdiferencias que losconnotan, no se reducen a la condición de objeto, uno delotro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender[Frcire, 1997b;25).

Lo que se pretende a continuación es presentar un ejercicio de re­flexión sobre esta relación entre enseñar y aprender, a partir del rela­to de una práctica y de la teoría freireana que la fundamenta.

L "JA EXPERIENCIA DE ENSE~¡\R y APRFl\DER

La experiencia en cuestión es el servicio social para becarios deposgrado," que tiene como objetivo la capacitación de docentes parala enseñanza superior. El servicio se realizó en el curso de pedagogíade la Universidad Federal de Sao Carlos, en la materia de Metodolo­gía de la Enseñanza Media, impartida a los alumnos del 60. semes­tre, entre los meses de agosto y diciembre de 1999.

El proceso de enseñar y aprender se instaló en el momento en quenosotras tres, la profesora de la materia, la otra becaria" y yo comen­zamos a trabajar juntas. Era el encuentro de tres profesionales de laeducación con sus saberes, experiencias y expectativas.

V,Ha Freire (I997c), el proceso de formarse no se da en una sim­ple relación entre hombre y mundo, entre razón y realidad. Su opción

i El ,enido social docente es una exigencia para becarios del Programa de D",­manda Social de la fundación Coordinación de Perfeccionamiento del Personal deNivel Superior, UI.PES, Se realiza en cursos de licenciatura, puede ser de un sem""trepara el becario de maestría.

3Se trata de la doctora Petronilha Beatriz G. e Silva. profesora del curso de pe­dagogía y del posgrado en educación y educación especial, y de Elisabete Kanegac,estudiante de maestría en metodología de laeducación. que también cumplía el mis­mo servicio social que \'0.

282 CH:íl.lA ~;\SCIMEN-JOMARTII\S WIU:NDER P.-titA ENSEÑA.R, l':NSF.J\;.-\R PARA ,WRENUER 283

epistemológica coloca la intersubjetividad en el centro de la relacióngnoseológica, en la cual "se establece la comunicación entre los suje­tos a propósito del objeto".

El acto de conocimiento es una relación intersubjetiva, pues

el sujeto pensante no puede pensar solo, no puede pensar sin la copanici­pación de otros suje-tos en el acto de pensar sobre el objeto. [... ] Esel "pen­samos" el que establece el "pienso" y no lo contrario (Freire, 1997b:66).

El sujeto histórico es un ser de relaciones, tiene relación con el otrohombre que también es sujeto histórico. La humanización se da en elencuentro entre los hombres, en el cual el mundo es el mediador, estoes, en comunión con el otro, que es su colaborador.

Nuestro trabajo de planeación de la materia, con discusiones delos temas a ser abordados, los objetivos, la metodología, en un mo­mento más técnico de la profesión, aunque no menos reflexivo, con­templó un aprendizaje importante en mi formación, principalmen­te porque el proceso fue acompañado hasta la evaluación final.

Creo que es importante aclarar que por tener una orientaciónfrcireana y fenomenológica, la profesora de la materia privilegió temasy procedimientos como, por ejemplo, formación para los derechoshumanos, representación de profesores y alumnos, pasos para la lec­tura de la realidad, investigación de los conocimientos de profesionistascon experiencia, que obviamente iban al encuentro del pensamiento dePaulo Freire, y que, por esto, ya se configuraba como un momento muyvalioso de mi formación. Pero esta formación se fue enriqueciendo cone! conocimiento construido en la Cátedra Paulo Freire, que tambiénabordaba la formación de profesores. Mientras e! primer espacio cons­tituía mi realidad concreta, objeto constante de reflexión, la cátedra eraun segundo espacio de distanciamiento, de objetivación de aquellapráctica. En un movimiento dialéctico, amhos espacios se complemen­taban, cada uno, a su tiempo, ofreciendo auxilio al otro.

En cuanto a las primeras clases, éstas transcurrieron en un climade reconocimiento de ambos lados. Nosotras comenzamos a enseñar,proponiendo los temas seleccionados para el estudio y procurandoconstruir un ambiente dialógico. Como sujeto, todo hombre y todamujer tienen derecho a la palabra, a "pronunciar el mundo", y cuan­do les es negado este derecho, se configura una situación de deshu­manización.

Pero no es sólo el derecho a pronunciarse lo que caracteriza al

diálogo. El diálogo exige inrersubjerivídad, y su esencia está en el tra­bajo de reflexión de los sujetes sobre los significados (sentidos) quelo pronunciado acarrea. La construcción del conocimiento se da enla síntesis de estas reflexiones. La opción por una relación horizon­tal entre el educador y el educando sólo es posible cuando el procesode comunicación también es horizontal, en el que un sujeto no hablepara el otro sobre el mundo, sino con el otro.

El diálogo también es un enCuentro del sujeto consigo mismo. Cuando se leoprime, el sujeto es víctima de una opresión material (externa), pero tam­bién psicológica (interna) que refuerza el sentimiento de inferioridad, difi­cultando una lectura crítica de la realidad. La pedagogía dialógica viene al··] quebrar el ciclo de opresión psicológica [... ] que casi siempre vieneacompañado de una cultura del silencio (Aronowilz alm<l Freirr-, 1\:198: 11O).

Nunca hubo silencio en ese grupo, lo que era bueno. Pero fue enla discusión del texto Consideracóes sobre aatade estw]ar, de Freiré, cuan­do los educandos asumieron con mucho entusiasmo la vocación de su­jetos del proceso educativo, y expresaron sus opiniones, dudas, críti­cas en cuanto al curso en un proceso de ad-miración de la situaciónconcreta que experimentaban como estudiantes universitarios.

Al correr el curso, varios fueron los momentos en que alumnas yalurrrnos ' expresaron sus saberes y significaciones acerca de sus expe­riencias profesionales y académicas. Fueron demostraciones explíci­tas de la capacidad que tienen de reflexionar sobre su propia condi­ción de futuros pedagogos y profesores. Durante las discusiones enuno de los seminarios, cuyo tema era la evaluación del aprendizaje,una alumna comentó que hasta aquel momento sólo un profesor ha­bía devuelto un trabajo para ser reelaborado. Lo que dijo demostró,por un lado, la satisfacción tanto por la actitud de! profesor corno porla oportunidad que tuvo de, al rehacer el texto, mejorar su conoci­miento; pero, por el otro, su indignación porque ésa no es una prác­uca común entre el resto de los docentes.

El profesor necesita estar siempre atento a las preguntas, a loscuestionarnientos, a las ideas de los alumnos, pues éstas revelan susrepresentaciones y sus saberes, elementos esenciales para el educador,puesto que son el punto de partida y de llegada del pmceso educati-

.¡ El g-rupo estaba cnnstit.uido por 43 mujer",s Vdos hombres, lo que garantizó bue­llas reflexiones sobre Id feminúaó{,n del magisterio v la mayor presencia dc los hom­bres en los puesto,> burm:r~l.icos y eTl puest", jerárquicos superiores.

284 CFCÍLlA NASClMEt\TO MARTINSAPRENDER PARA F'\ISEÑAR, ENSEÑAR P.... R... APRE;\JIlEK 285

va. Freire (1992:3), defiende la pedagogía de la pregunta y condenaa aquel que no la respeta.

A veces, el propio profesor, frente a una pregunta que no llega bien orga?i­zada, esboza una sonrisa, de esas sonrisas que todo mundo sabe lo que Sig­nifican por su manera especial de ser. Este comportamie~lt(~ es in~eseable,

porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cualno existe creatividad.

Freire se refiere también a esta cuestión cuando habla de laburoct-arización de la enseñanza, en la que las respuestas y explicacio­nes están a tal punto mecanizadas que no atienden a la curiosidad yal interés del alumno. Es a partir del cuestionamiento del alumno, desu ad-miración del objeto, como el profesor reelebora su conocimien­to anterior sobre el asunto. Problcmauzación, cucsrionamiento, re­flexión sobre el objeto, es lo que caracteriza una situación verdadera­mente gnoseológica.

Pero, en el momento de la problemarización, es necesario que elpensamiento de un sujeto sea comprendido por el otr? pa.ra,(p~eocu­rra una situación dialógica. Los significados (para Freire smommo decomunicados) necesitan pertenecer a un "cuadro si~fJlificativocomún"para que haya inteligibilidad de la comunicación. Esta es una exigen­cia básica, al considerarse que el proceso de comunicación humana noestá exento de los condicionantes sociales y culturales y de [as diferen­cias entre las generaciones.

La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es trans­ferencia de saber, sino encuentro de sujetos interlocutores que buscan la sig"nificación de lo, significantes (Freiré, 1992:69).

y cuando estos significantes no sean comunes, el educador y eleducando deben problematizarlos hasta que se vuelvan compren­sibles. Problematizar una palabra, una idea, una actitud, una concep­ción teórica lleva a la construcción de nuevos saberes, por incorpo­ración y superación. .

Esta opción de enseñanza que parte del saber del alumno no I1U­

nimiza la importancia del saber académico, teórico. Ciertamente,exige una mayor preparación en relación con ~os. o~nocimientos ge­nerales y los conocimientos específicos de la disciplina, pues son es­tos conocimientos previos los que, al mismo tiempo, fundamentan laenseñanza y son el objeto de la reelaboración.

Ésta es la razón por la cual el educador continúa aprendiendo y, mientrasmás humilde sea en la "re-admiración" que haga mediante la "ad-rnir-aciún"de los educandos, más aprenderá. [... J De esta manera, en la ad-miración delmundo admirado, los hombres toman conocimiento de la forma en que es­taban conociendo, y así reconocen la necesidad de conocer mejor (Freire.1992:82 y 84),

Como ya se dijo, la reelaboración vuelve mejor al conocimiento:primero, porque se le añade el saber del alumno; segundo, porque sele añade la propia reflexión del profesor; tercero, porque si este cono­cimiento se muestra insuficiente, se le añadirán nuevos conocimientosaprehendidos en el ano de estudiar e investigar.

Hoy se habla, con insistencia, del profesor investig-ador. En mi opinión, loque hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma deser y de actuar que se agn,gue a la de enseñar. La indagación, la búsqueday la investigación forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Loque se necesita es (lile el profesor, en su for-mación permanente, se percibay se asuma, por ser profesor, como inveslig-ador (Frcire, 1997b:30).

Un momento relevante fue el abordaje del tema: metodología de laenseñanza y la significación del mundo por parte de los alumnos y delos profesores. Discutimos una investigación realizada por la profeso­ra titular de la materia con niños de la periferia de Sao Carlos (Perro­nilha e Silva, 1993) y cuyo objetivo fue descodificar el modo de vivir yde pensar de estos niños, de sus padres y de la comunidad en la qu~

viven, y junto con los profesores y la escuela n-hacer la enseñanza, re­pensando los contenidos y los procedimientos didácticos utilizados.

En esta misma dirección, contamos con la participación de unaprofesora y de las alumnas del Centro Específico de Formación y Per­feccionamiento del Magisterio, CF.FAM, del mismo municipio. Laprofesora nos expuso su experiencia de aprender y enseñar, su enfren­tamiento con las dificultades profesionales y cómo pasó a prestarleuna atención especial a la mujer en el magisterio. Las alumnas nosmostraron sus concepciones de los adolescentes mediante sus expc(:­tativas en cuanto a su formación y a la futura actuación profesional y,principalmente, los saberes que ya habían construido.

También se promovió un intercambio de textos en el que las alum­nas del CEFAM leyeran y evaluaran textos producidos por los estu­diantes de pedagogía, 10 mismo ocurriría con [os textos escritos porellas y evaluados por los universitarios. Llevar a las alumnas del CHAM

286 Cf.CíLL\ KASCIME:\fO MART1\S \PREI\DER PARA ENSEÑAR, ENSEÑ-\R PARA APRH,DER 2H7

a la universidad hizo de las futuras maestras, al mismo tiempo, objetode estudio y agentes formadoras, pues le posibilitó al estudiante depedagogía conocer un universo y un sujeto desde una perspectivadiferente de aquella propuesta, en general, en la materia de ser-vi­cio social en el magisterio. El estudio de estos tres sujetos del proce­so educativo -el niño de clase popular, la estudiante de magisterioy la formadora de profesores- va al encuentro del pensamiento deFreiré (1994: I08), cuando éste u-ata el tema de la identidad y lo im­portante que es

conocer el mundo concreto en que sus alumnos viven. La cultura en que seencuentra en acción su lenguaje. su sintaxis, su semántica, su prosodia. enque se vienen formando cienos hábitos. ciertos g-ustos, ciertas creencias.ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fáciles de aceptar en elmundo concreto de la maestra.

Para nosotras, maestras de la disciplina, estas actividades tuvieronel objetivo de proporcionar a los estudiantes de pedagogía la viven­t-ia de una práctica metodológica que hiciera viable la concreción deuna educación crítica.

No puedo dejar de revelar que muchas de las cuestiones aborda­das por alumnas y alumnos eran recientes en mi memoria como es­tudiante tanto de licenciatura corno de posgrado. Por esto fue ne­cesario aprender a sentir y actuar como profesora sm negar micondición de estudiante:

Así, Pauto, pienso que la cuestión que planteaste sobre las diferencias noantagónicas es importante. El profesor es siempre diferente y no es i~al asus alumnos, aunque se practiquen relaciones democrática, en clase, Este esotro modo de describir el papel de líder (lue el profesor liberador tiene quedesempeñar. El profesor dialógico es más viejo, está más informado, tienemás experiencia en el análisis crítico y está más comprometido con un sue­ño político de cambio social que los alumnos. Tenemos que reconocer estadiferencia entre el profesor y los alumnos. De hecho, estas diferencias hacenque el proyecto liberador sea posible (Freire y Shor; 1986: 120).

En cuanto al curso, éste no salió exento de críticas, tanto de losalumnos como de las profesoras, que en una actitud coherente lasconsideran fundamentales para el avance cualitativo del mismo."también ocurrieron algunas fricciones entre las profesoras y el gru­po --cumplimiento de los horarios, entrega de los trabajos, control deasistencia, poco interés por parte de algunos estudiantes- pero que

sabemos serán minimizados con la madurez personal y profesional detodos nosotros.

En cierta ocasión, una colega del curso le preguntó a la profesoraquién formaba al profesor, refiriéndose al profesor universitario. Meacuerdo que mentalmente respondí que el propio profesor, pues éstebusca perfeccionarse siempre dentro de una propuesta de formaciónpermanente. Hoy continuaría afirmando que es el profesor quien seeduca, aunque desde otra perspectiva. Formarse no significa nada másadquirir mayor competencia técnica o científica, u obtener nuevosg-rados de jerarquía académica. Aprender mientras se enseña, y conel proceso de aprendizaje del alumno, optando por el métododialógico, significa considerar la educación como un proceso que tienecomo objetivo superar la mera instrumentación de los hombres ymujeres para el mercado de trabajo.

Cuando elegimos ser un profesor reflexivo, crítico o liberador,debemos estar conscientes de que sólo alcanzaremos las exigenciasy el rigor de esta opción epistemológica por medio de un trabajo deconstrucción permanente de nuestras acciones, buscando siempre lacoherencia entre lo que proclamamos y lo que practicamos. Dialo­g-ar con mi experiencia constituye un gran momento de aprendiza­je y, por esto mismo, de formación, que por supuesto repercutirá po­sitivamente en una futura experiencia de enseñar.

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L\ PFDAGOGIA DEL OPRIMiDO Y L\ EI\SE'\"Ar.;ZA DE LA HISTORIA 289

LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO Y LA ENSEÑANZADE lA HISTORIA

JOSÉ MAlIRO MARI\lHEIRO FERl\;ANm:S*

La actividad educativa concebida como expresión significativa de lacultura humana se sitúa en un territorio poblado por las más diversasy conflictivas prácticas, construidas y vividas por sus sujetos inter­locutores. El ejercicio del acto de educar abriga tareas, discursos, va­lores, hábitos y conocimientos íntimamente asociados a las manifes­taciones culturales de los múltiples grupos y actores sociales, en unterreno de luchas y conflictos permanentes, donde los educadores yeducandos moldean y le dan tonalidad a lo que se denomina saberescolar. Esta práctica dialógica entre el docente y el alumnado es unacuestión que ha sido pensada y trabajada en las más diversas publica­ciones por el educador Paulo Freiré, que la describe como una activi­dad que exige una postura radical y democrática entre profesores yalumnos, en la búsqueda permanente para revelar la manipulación dela realidad y los mitos de la sociedad. Una educación liberadora que,por ser política, posibilita la conscientización sobre la realidad socialy que no se limita a ser simplemente una actividad neutra, técnica ymecánica de transferir conocimientos. Freiré también defiende la ideade la imposibilidad de que se piense la valoración de la praxis peda­gógica de forma neutra, pues "no existe calidad por la que luchemosen el sentido de asumirla, de recalificar; con ella, la práctica educati­va, que pueda ser considerada como absolutamente neutra, en lamisma medida en que, como valores, son vistos desde ángulos dife­rentes, en función de intereses de clase o de grupo".

En este momento en que el gobierno brasileño promueve una re­forma educativa, y con ésta interfiere directamente en la vida cotidia­na de la escuela, al proponer, entre otras medidas, la recalificación delos programas por medio de los Parámetros Curriculares Nacionalesy al aplicar un proceso permanente de evaluación, intento hablar dequé calidad o calidades educativas están en discusión en el día a día

* Estudiante dd doctorado en Educación/Currtculo de la Ple·s!'_

[2KKl

de las prácticas pedag-óg-icas de los profesores de historia, con el pro­grama en ejercicio. La calidad de la práctica pedag-ógica de estoseducadores, del conjunto de todas las vivencias y experiencias presen­tes en la producción del conocimiento escolar, discutida en el campode la lucha por la hegemonía. o sea, comprendida como la expre­sión de las diversas inrerpreraciones a que ésta está sujeta, en unaescolarización mediada por contradicciones de clase. género y raza,presentes en el nuevo mapa cultural posmoderno.

En este breve ensayo intento llevar a cabo algunas incursionessobre estas prácticas de los profesores, procurando plantear la cuestiónde la calidad de la enseñanza de historia en el campo de la lucha porla hegemonía, interpretada como manifestación de los valores vconcepciones que representan el conflicto permanente de los nuevosactores sociales en confrontación con parámetros de un mundo regidopor la acumulación capitalista. Desarrollo el trabajo a partir del aná­lisis de las concepciones liberales de la educación "tradicional v de lallueva escuela" y fundamentado en una lectura de Paulo .Frei~e, conel objetivo de discutir en qué medida estas concepciones son merareproducción de los intereses y de las representaciones acerca de larealidad social y política dominante, propios de la clase dominante,por 10tanto, formadores de identidades sociales y subjetividades con­servadoras. Trabajo con la posibilidad de que esta calidad presente enla. vida cotidiana escolar posibilite o no la formación de identidadessociales y practicas ciudadanas emancipadoras. Realizo un análisis delprograma vigente a partir de la aparición de nuevos actores sociales,que se manifiestan con una po.stura crítica y de resistencia frente almodelo hegemónico neoliberal v ncoconservador.

Una primera cuestión se plantea cuando se analiza el programavigente: la dimensión ideológ-ica presente en la calidad de la enseñan­za. Esta calidad podrá ser tratada en una dimensión ideológica, en elesfuerzo imaginario que las clases dominantes realizan para estable­cer un consenso, donde todas las contradicciones sociales y políticaspresentes en una sociedad de clases, multíérnica v multicultural seanborradas del discurso político y pedagógico. C~ discurso coercitivode las clases dominantes que se presema interiorizado por los domi­nados, como. si esta representación acerca de lo social y de lo políticof llera la realidad social y política. Esta praxis escolar hegemónica,n-producida como mera imposición de un patrón cultural único yuniversal y reducida a una actitud autoritaria de los profesores y desumisión por parte de los alumnos, son representaciones acerca del

290 ",osi:M.>.¡"RO J,IARINlIEIRO FERK>.NIlFS L\ PEDilGOGl¡ nFl. OPRIMIDO y LA ENsrKANL\. DE LA HJSIORl'\ 291

poder y de la noción de autoridad que fundamentan la sociedad con­servadora.

Desde esta perspectiva, la calidad pedagógica. en lugar de ser unespacio de conflicto, sería sólo la vivencia y experimentación de un sa­ber instrumentado para garantizar la dominación. Un acto de educar,como diría Paulo Freire, sólo para comunicar el mundo y lo que debeser aprendido, siguiendo, evidentemente, las exigencias de la acumu­lación capitalista. Prácticas y saberes que son meras representacionesde la realidad política y social, qlle mantienen un discurso interio­rizado e invisible, donde todas las manifestaciones de las diferenciasculturales, aquí tomadas como modo de ser y comprender el mundoyen el mundo, se borran en nombre de una racionalidad capitalista.Cualidad que se presenta en la vida cotidiana escolar como necesariapara una realidad de un men-ado globalizado y competitivo, cada vezmás técnica y gerencial y casi nada política.

La práctica y el discurso dominante, como se sabe, están encargados de crearen lodos los miembros de la sociedad el sentimiento de que for-man parte deella, de la misma manera en que la contradicción no existe, debe aparecercorno simple diversidad o corno diferentes maneras, igualmente 1eg-ítimas,de participar de la misma sociedad (Chaui, 1981:42).

Para combatir este "consenso" {elijado en una educación "banca­ria", y en una pedagogía de la nueva escuela, Paulo Freiré, en susensayos sobre la praxis política y pedagógica de los educadoresprogresistas siempre destacó la necesidad que éstos tienen de unapostura radical y democrática al dirigir una clase, correspondiéndo­le a los profesores estimular a los alumnos a ejecutar prácticas paradesvendar la manipulación de lo real y los mitos de la sociedad. Porlo tanto, el educador progresista debe proponerse actuar paradesmitificar una cultura escolar asentada en un proyecto de moder­nización conservadora del Estado brasileño. Al educador también lecabe problematizar las representaciones y normas de las clases domi­nantes que ganan foros de verdad y de calidad y que serán trabajadasen el salón de clase por educadores y educandos. Ideas y valores quesirven tan sólo para ejercer la dominación.

En la dimensión de la educación problematizadora y formadorade conciencia propuesta por Paulo Freiré, el acto pedagógico no con­siste sólo en "comunicar el mundo", puesto que es tarea de los edu­cadores y educandos crear dialógicamente un conocimiento del mis-

mo. Por lo tanto, un programa vigente para una calidad de enseñan­la, analizado como manifestación de la lucha por la hegemonía, pro­cura necesariamente traer a discusión cómo se da la producción y lalegitimación de un determinado conocimiento histórico. Cómo se dael proceso de construcción de estas ideas dominantes y la ocultaciónde las experiencias v vivencias históricas negadas. Cómo las represen­taciones y normas engendradas por las propias contradicciones exis­tentes en una sociedad de clases, muhicultural v multiétnica, estánpresentes en el saber histórico escolar, así como I~s formas diferencia­das que los sujetos sociales y políticos tienen de representar e inter­pretar todas las relaciones que cercan al poder.

En fin, más que sólo representaciones teóricas, simbólicas einterpretativas de lo real, esta cualidad se expresa en el modo de serv actuar de estos profesores y alumnos como un proceso social vivo,un complejo de experiencias y actividades constituyentes de relacio­nes de poder y autoridad. Para interpretar la calidad de la culturapedagógica, en el campo de la construcción de la hegemonía, no hastasólo concebirla como un conjunto de representaciones, adocrri­namiento y manipulación que oculta las contradicciones en nombrede un consenso en el fondo autoritario. Se trata de reflexionar sobrela cuestión de la calidad de la práctica de los educadores vista comomanifestación cultural de una sociedad de clases, multiétnica y mul­ricuh.ural, o sea, calidad interpretada como hegemonía viva, comoproceso social, la visión y experiencias de sujetos del mundo y en elmundo, como "un cuerpo de prácticas y de expectativas sobre el todosocial existente y sobre toda la existencia social: constituye y es cons­tituida por la SOCiedad en la forma de subordinación intcriorizada eimperceptible (Chaui, 1994:22).

Así, se fundamenta en el ultlcepto de la cahdad de la enseñanzacomo producto de la acción dialógica de educadores y educandos enel programa en vigencia. Calidad construida en un proceso de inter­comunicación e intersubjetividad, mediada por el mundo cognosci­ble. Calidad que se han' presente en el ano pedagógico, entendidocomo espacio dinámico de la lucha por la hegemonía, en un campode posibilidades para la reproducción o superación de la subordina­ción social y legitimación del poder. Me regreso, nuevamente, paracomprender las relaciones de poder y autoridad que se manifiestanComo ideología en estas prácticas educativas bancarias, de la escuelatradicional y laissez-fiure. de la nueva escuela. Debo todavía añadir elconcepto de conu-ahegcmonfa. que son todos estos elementos reales

292 .I0St: MACRO \/.W1NHFIRO n,RN."'JflES 1,," f'F-DA(;()(;ÍA DEL OPRIMTDO y L'" Fl\"SE\:Al\7A DE L.... HlS"JORIA 293

para comprender mejor la calidad de la práctica docente, en estemomento actual,

cuando las tendencias ideológicas hegemónicas en la reestructuración de laescuela y del programa se dirigen al reforzamicnto de valores, los contcni­dos y las formas de producción y reproducción de identidades sociales quereafirmen las características más regresivas del presente orden social -jus­tamente aquellas combatidas por los nuevos movimientos sociales y por lainsurrección de grupos subyugados (Siha,19%:30).

Más que mera ideología y manipulación de lo real, tanto el ban­car-ismo como á loissez-faire pedagógicos tienen sus fundamentos enuna concepción iluminista de las relaciones de poder y autoridad, queenvuelve necesariamente a la práctica docente. A pesar de que secoloquen como prácticas educativas opuestas, existe una relación muypróxima entre la calidad de enseñanza objetivada por la pedagogíatradicional y la de la nueva escuela, fundada en la no directividad yen el respelO a los saberes del alumno. Ambas prácticas docentes sefundamentan en el ideal de política que la burguesía dominante tie­ne: una concepción liberal de Estado, ciudadanía y educación. Enton­ces, veremos cómo estas dos concepciones de calidad de enseñanzason concebidas en la dimensión de la cultura escolar, construida porfuerzas hegemónicas y contrahegemónícas. y cómo se dispone Paulo.Freire frente a ellas, cuando defiende una praxis educativa liberadoray progresista, en una postura claramente poscolonialista, sobre todoen su insistencia epistemológica en favor de los oprimidos.

Para la burguesía liberal, en el siglo XVIIJ, con su concepción de­meo-ática y republicana del poder político, el pueblo era el sector másútil y respetable de una nación que tenía aún el clero y la nobleza. Enel pueblo, liderado por la burguesía, se concentraba todo el fun­damento de la soberanía y de la legitimidad de los gohiernos. Elpueblo era la unidad jurídica de los ciudadanos y le cabía a él, o me­jor, a la burguesía dirigente y revolucionaria, la tarea política funda­dora de la nación de los ciudadanos libres. En esta coyuntura revo­lucionaria, a la burguesía iluminista le compete la tarea de organizarel Estado y el acto de educar pasa a ser una actividad que disciplinaal resto de la población, que compone el tercer estado. Así, el racio­nalismo ilustrado es una respuesta que rechaza una tradición funda­da en el saber popular. Quien detenta el poder también detenta elsaber y pasa a determinar lo que es la verdad y la Impone al resto de

la sociedad como forma de esclarecimiento y superación de la igno­rancia. Saber y poder van de la mano, desde la disciplina del trabajopedagógico hasta la disciplina del trabajo industrial rumbo al progre­so y a la civilización, a tul estadio superior de desarrollo. El pueblonene que adaptarse y modernizarse según una nueva cultura, tenidacomo superior y como regidora de todas las relaciones de poder, tamoen la escuela como en el parlamento. La clase burguesa dirigentedirige y la plebe ignorante se somete, si todavía sueña con ser ciuda­dana.

La visión del mundo de la burguesía naciente estuvo profundamente mar­cada por la creencia en el progreso del conocimiento humano, en la racio­nalidad, en la riqueza y cn el control sobre la naturaleza. El ideario ilummistase fortaleció con el visibleprogreso ocurrido en la producción y en el comer­cio. resultado, según secreía, de la racionalidad económica y científica (Pano,1093:20).

En esta lucha por la hegemonía, la burguesía impuso su culturaIlustrada y su proyecto político de Estado y sociedad como forma dis­frazada de consenso, por lo tanto, no existe civilidad ni ciudadaníafuera de los dictámenes liberales burgueses. El autoritarismo está ahípresente, al disimular la división social de clases y al absorberla en unauniversalidad abstracta, blanca, occidental y civilizaroria, tan necesa­ria para la dominación.

Cuando se trata de la cuestión del ciudadano ideal, en una con­cepción burguesa, el mérito personal y la habilidad individual sedestacan. El ciudadano racional y activo sustituyó al súbdito y des­truyó el mito medieval de los privilegios heredados por nacimien­to. A partir del pensamiento ilustrado, se crea un nuevo mito: lacreencia en la libertad individual, en un mundo racional. A partirde ahí, se instala el concepto de mérito personal como el único cri­terio legítimo de selección educativa y socia!. Esto vino a reforzar laidea de que los más capaces ocupan los mejores lugares, ya que ellluevo orden burgués se fundamenta en la apariencia de una igual­dad de oportunidades para todos, en una sociedad de clases queposibilita la movilidad social, al contrario de lo que ocurría en elanuguo régimen feudal.

l a palabra igualJad esclaveen el desciframiento de la producción cultural quejlrepara la Revolución francesa y la sucede. Pero es importante destacar que

294 JOSÉ ~IALIl.O \L\Il.INHEIRO FFRKANDES L\ f'FlJAGOGi-1 nFIOPRlMfDO\, LA ENSEr\;A"iL\ DE LA HISTORIA 295

el pensamiento liberal no trata de preconizar una sociedad en la cual lasdesigualdades desaparecerán: se trata de justificarlas sin poner en jaque latesisde la existencia de la igualdad de oportunidades en el orden socialqueviene a sustituir a una sociedad de castas,ésta sí, tenida como incvitahlemen­le injusta. En el nivel de las ideas, el paso sin trauma de la igualdad formalpara la desigualdad social era inherente al modo de producción capitalista,se da por la traducción de lasdesigualdades socialesen desigualdades racia­les, personales o culturales (Parto, 1993:29).

Las pedagogías fundadas en el pensamiento ilustrado burgués,tradicional y en el de la escuela nueva, trabajan en esta línea de pen­samiento, es decir; admiten que la educación se basa en la existenciade una sociedad donde hay igualdad de derechos para todos. Se com­prende, entonces, que esta manera de entender la educación y la ca­lidad de la enseñanza en la nueva pedagogía, y en la tradicional porreferencia, haya

dislocado el eje de la cuestión pedagógica del intelecto al serrtirniento, delaspecto lógicoa] psicológico; de loscontenidos cognoscitivos a lo, métodos oprocesos pedagógicos, del profesor al alumno, del esfuerzo al interés; de ladisciplina a la espontaneidad, del dírecnvism« al no directivismo, de la can­tidad a la calidad, de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en lasciencias de la lógica a una pedagogía de inspiración experimental basadaprincipalmente en las contribuciones de la biología v de la psicología. Ensuma, se trata de una teoría ped,lg"Úgica que considera que lo importante noes aprender, Silla aprender a aprender (Saviani, 1987:13).

Así, estas calidades educativas que se ajustan y se presentan comorespuestas a los intereses de toda una sociedad, no ponen en jaqueestas prácticas escolares reproductoras de un orden social y muchomenos cuestionan la realidad conflictiva de la sociedad capitalista.Tanto la pedagogía tradicional, centrada en una posición de direccióndel profesor, como la de la nueva escuela, centrada en la iniciativa delalumno, apenas refuerzan v reproducen una cultura escolar que atien­de los intereses de la racionalidad capitalista, a pesar de que se pre­senten como concepciones pedagógicas diferenciadas y como aparen­temente neutras en sus prácticas cotidianas y en su valoración.

En este momento cabe la discusión sobre la valoración de la praxispedagógica y el papel del profesor. Cuando Paulo Freiré defiende unaenseñanza de calidad centrada en la necesidad de respetar y conocerla cultura riel alumno, no quiere decir que el profesor deba mantener-

se neutro, sin tener el derecho a discrepar del alumno, como si la prác­tica de enseñar y aprender se presentara sin problemas. El educadorprogresista no puede confundir autoridad con autoritarismo y tam­poco libertad con actitudes licenciosas, afirma Freire. La educaciónliberadora huye de la imposición de una cultura burguesa y va másallá, se niega la pretensión de presentar al alumno pasivo un recetariopara una cualidad emancipadora revolucionaria. Tampoco pretendeabandonarlo a su propia suerte, pues educar no se resume sólo en unacto de elección individual, ni en una negación de la directividad delprofesor. Ellaissez-faire de la nueva escuela reproduce prácticas esco­lares autoritarias, aunque aparentemente se presenta como contrariaa la pedagogía tradicional, pues continúa reforzando la idea de unasociedad igualitaria centrada en el mérito personal, por lo tantorefuerza prácticas discriminatorias y excluyentes para la mayoría dela sociedad. Es el reverso de la moneda que, al criticar el autoritaris­mo tradicionalista, refuerza la libre iniciativa de los alumnos como sitodos estuvieran colocados en el mismo grado de oportunidades, enuna sociedad que se pretende igualitaria.

El asunto de la calidad en educación, al tratar de la práctica do­cente progresista. discutida desde la visión de Paulo Freire, tambiénestá presente en el debate que ahora se entabla en relación con la im­plantación de los Parámetros Curriculares Nacionales, PCN. Cuandodichos parámetros abordan la cuestión de la calidad en la educación,este concepto se presenta íntimamente relacionado con la construc­ción de la ciudadanía. Para los Parámetros,

la sociedad brasileña demanda una educación de calidad, que g-arantice elaprendizaje esencial para la formación de ciudadanos autónomos, críticos\ participarivos, capaces de actuar con competencia, dignidad y responsa­bilidad en la sociedad en la que viveny en la cual esperan que sean atendidassus necesidades individuales, sociales,políticas y económicas (PCN, 1998:21).

Por lo tanto, el concepto de cultura escolar para una calidad ciuda­dana, que deberá ser construido como práctica efectiva en el espaciode la escuela, exige una posición del educador, un posicionamientopolítico pedagógico y pedagógico político en la definición de rumbosv en la vinculación con temas y cuestiones sociales de la vida cotidia­na brasileña.

Según las propuestas presentadas en los Parámetros, la posiciónautónoma, crítica y panicipariva es una capacidad necesaria para ca­lificaruna praxis pedagógica formadora de ciudadanos, en una pers-

296 ¡OSI' \L\l:RO \L\RII\HURO FERNAl\DE.~ 1_" /-'EDAGOCiA DEL OPRIMIDO Y LA ENSE:-\;ANZA DE L\ HIS-¡URL\ 297

pectiva que coloca a la educación en la línea de vanguardia de la lu­cha contra las exclusiones y en la construcción de una sociedad de­mocrática. Calidades del docente necesarias para una educaciónciudadana, que se expresan no sólo en el proceso de enseñanza yaprendizaje desarrollado en lo cotidiano del salón de clases, sino quese hacen presentes cuando los profesores se asumen como seres his­tóricos y sociales. Es en la propia historia de vida donde se forja laidentidad del ser-profesor, como sujeto político. Así, entendiendo elconcepto de calidad ciudadana como manifestación de una culturaescolar tomada como espacio de lucha por la hegemonía, recurronuevamente a Paulo Freire, cuando afirma que una de las tareas másimportantes para la práctica docente ciudadana es entender que elaprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con la capaci­tación pragmática o con el elitísmo autoritario de los que se piensandueños de la verdad y del saber articulado.

El educador liberador tiene que estar atento al hecho de qlll~ la transfor­mación no es sólo una cuestión de métodos y técnicas. Si la educación fue­ra solamente una cuestión de método" eIJtOJl(TS el problema sería cambiaralguna, metodologías tradicionales por otras más modernas. Pero éste noes el problema. La cuestión e, el establecimiento de una relación diferenteron el conocimiento y la sociedad (Frcire. 1996:48).

Por lo tanto, la calidad educativa ciudadana es resultado de unapráctica política del educador, que debe ser coherente con su opcióncomo ser histórico y social. La asunción de una identidad culturalque califica al profesor como un ser crñico y democrático exige queéste tenga un discurso identificado con la propia corporeidad delejemplo, en el sentido de tratar y pensar el saber)" su función social.La identidad se forja en la práctica social y educativa que el educan­do vive. Como afirma Paulo Freire, pensar correctamente de pocoo nada vale si no se hace correctamente. El profesor, para una praxispedagógica, en una dimensión crítica, siempre se está preguntando enfavor de quién y contra quién está educando, cuál es el proyectopolítico de sociedad que está siendo construido en la praxis de locotidiano del salón de clases. Mientras los profesores se encuentrenmás con estas respuestas y tomen conciencia de su papel político, másentenderán que la educación penenece a la práctica de la sociedad.El profesor que se sitúa en una praxis progresista entiende que lanecesidad de formular un proceso de enseñanza y aprendizaje críti­co y participativo pasa por la discusión en clase de la práctica social

en la que los educadores y educandos están insertos, lo que fatalmenteexige del profesor, en tanto que dirigente del proceso, una posiciónradical, democrática, responsable y directiva, construida con el estu­diante y no para los estudiantes.

Este profesor, que no puede confundir su autoridad con el auto­ritarismo y la libertad con conductas licenciosas, no puede negar ydesconocer que las cualidades de ser autónomo, participativo y críti­co son predicados polisémicos, construidos dialécticamenre y estánsujetos a los choques de clase, género y temporalidad. Son palabras,gestos, hábitos y formas de pensar y actuar 'lue están en constanteproceso de reinterpretación en la práctica educativa social. Estas cua­lidades, perfiladas por los conflictos e identificaciones en curso his­tórico y político, son valores humanos. Esta condición exige que, comoconstrucciones humanas, no puedan ser entendidas como fórmulasrígidas e inmutables a las que el educador se debe adaptar y debeadoptar como si fueran una meta ya lista y acabada para ser alcanza­da por los educandos. Primero, porque los educadores deben tenerla conciencia de que estas cualidades son productos inacabados, pro­pws del humano eternamente inacabado; segundo, que estas cnalida­des son identidades culturales construidas en el juego de las relacio­nes sociales de poder, propio del humano como ser político.

Así, la calidad de la enseñanza propuesta por los Parámetros Cu­rriculares para que el educador asuma una praxis ciudadana no es unararea fácil, en la medida en que es necesario reconocer que, en tantoque educador, el profesor es también un ser social y político. Y tam­bién porque esta cualidad, susranuvamenre política y adjetivamenrepedagógica, como afirma Paulo Freire, se forja en la vida cotidianade la escuela, en el programa en vigencia, con la participación direc­ta de los alumnos. Por lo tanto, entiendo que es un equívoco creer quela interacción del profesor con el discurso modernizante de los Pe};

pueda romper con una práctica vivida y construida, durante decenios,en la vida cotidiana escolar. Esto es creer mínimamente que estas re­formas, o mejor, que uno más de estos desvíos autoritarios que acom­paúan casi toda la innovación social, cultural o pedagógica promovidapor el Estado, bajo la dirección de un grupo que se pretende ilumi­nado y modernizante, pueda entrever por dónde avanza la sociedadv los ciudadanos y lo que debe prescribir para que las institucionesescolares y los profesores puedan renovarse y actualizarse. Éste "es unestilo que cree que la innovación sólo puede venir desde lo alto, des­de tuera de las instituciones escolares, hecha y pensada para ellas y

298 JOSÉ I>IALRO ),IARINHEIRO FFRK"."lOF.S L\ I-'EDAGOGiA DEL Ol'HIAliDU y LA ¡,::-JSF\:A1\ZADE L\ HISTORIA 299

para sus profesionales, para que cambien por otros nuevos, como secambian de camisa o de blusa, las viejas fórmulas, los programas, losprocesos y las prácticas" (Arroyo, 1999: 134).

Por lo tanto, es imposible que el profesor se eduque para unapraxis pedagógica ciudadana, si él no interactúa como sujeto de larealidad histórica, política y social a la que pertenece la educación, yse entera de lo que significa educarse para una sociabilidad moderna.Estas calidades ciudadanas perfiladas por los conflictos que sacudenlas viejas prácticas sociales, consideradas naturales, y que se vienenrehaciendo frente a la avalancha de los cambios sociales globales,exigen del profesor una formación política y pedagógica que se tor­ne crítica frente al ritmo alucinante y a la intensidad de las nuevastransformaciones provocadas por el carácter radical del capitalismo.l.a praxis política y pedagógica es la expresión social y política mássignificativa de este conflicto del capitalismo globalizado y neoliberalcon el viejo orden del capitalismo tardío brasileño. En síntesis, sepuede afirmar que la práctica docente y las cualidades que se le exi­gen se encuentran frente a una coyuntura marcada por las

rápidas transformaciones económicas y tecnolówcas, al mismo tiempo quelos avances en la cultura y en la educación transcurren en forma bastantelenta r... ] por la modernización que no se ha hecho acompañar de la cons­trucción de una conciencia en torno a un desarrollo sustentado [... ] y en lainjusta distribución de la renta que ha profundizado la estratificación social,que ha provocado que parte considerable de la población no esté en condi­ciones de hacer valer sus derechos v sus intereses fundamentales (pe,",199H:19v 20).

Frente a esta realidad, que coloca a la educación como formadorade identidades culturales ciudadanas, en una sociabilidad globalizada,excluyente y multiculrural, la praxis pedagógica del profesor-educa­dor de historia expresa, en su especificidad, la esencia de la actividadeducativa, que es la relación entre los conocimientos, memorias y va­lores, o sea, entre cuáles culturas se deben conservar y cuáles desapa­recer o transformar. La práctica docente de historia exige que se hagauna reflexión permanente sobre las experiencias humanas, entendi­das como cultura, para que se sitúe de manera crítica sobre los saberesy las prácticas que están siendo preservadas o cuestionadas, desde laselección de contenidos escolares y de los discursos y prácticas delprofesor, orientados a un cuerpo social y educativo heterogéneo,multicnlrural. Sin embargo, la calidad del proceso de enseñanza y

aprendizaje de historia como práctica ciudadana, como proponen losParámetros, va más allá de las discusiones sobre lo que está siendorepresentado e interpretado como conocimiento válido, si existe o nola reproducción del mundo por los "anfitriones de la cultura domi­nante". Al analizar la relación que hay entre la calidad de la enseñanzaele historia y el programa en vigencia, entendidos como construcciónpermanente, resultado de las relaciones sociales de poder, es funda­mental que se ponga en discusión cuáles son los recursos materialespuestos a disposición: "salarios de profesores, material didáctico, for­mación continua, ere.", que interfieren directamente en esta calidad.Porque la principal cuestión es que aquellos que están en una condiciónsubordinada de poder reciben una enseñanza de mala calidad. LosParámetros, con su rostro neohberal que disimula y prescribe, nieganel conflicto y refuerzan el consenso de que el Estado neoliberal hapresentado todos los esfuerzos para que se dé una enseñanza de ca­lidad en la escuela.

A pesar de haber pasado por varias reformas curriculares, cuan­do nos acercamos a la escuela nos damos cuenta de que aún se prac­tica en los salones de clases una enseñanza de la historia que resultadel consenso eurocéntrico, blanco y burgués. Una historiografía po­sitivista que es la expresión de la dominación de clases y de la culturaneocolonialísta y que ha callado las voces, prácticas y saberes de lasminorías culturales, 10que es un fuerte indicio de la exclusión escolar.O entonces, una cierta concepción considerada materialista, muchomás cercana a una visión escalonada y economicísta, exclusivamentecentrada en el concepto de modo de producción y que minimiza la ac­ción del hombre corno sujeto de la historia.

La enseñanza ha asumido esta postura teórica, elaborada pO! la historio­grafía ronservadora para rendir culto a los héroes y a la memoria de la na­ción. Han surgido nuevos acercamientos, sin haber alcanzado profundamcn­le a la escuda l ... ] Sin embargo, el desconocimiento de las nuevas posturasrnetodclógicas ha acarreado cambios sólo en la apariencia. Los contenidoscontinúan tratándose (OTIlO antes. A losalumnos se lessiguió coloc,mdofren­te a una historia que no consideraba su vivencia v que, en gran medida, eraincomprensible r poco interesante para ello, (Cf:\P. 199i: 11).

Así, lo que está en juego es saber hasta qué punto la acción pe­dagógica ele estos educadores se mueve por la lógica modemizanteconservadora de los Parámetros. Es necesario comprender que estasconcepciones pedagógicas e historiográficas que orientan la prácri-

300 JOSÉ MALRO MARII\HHRO ffHNANDES 1.\ Pf::.VAGOGÍA DE OPRIMIDO Y LA F',SE'\ANL\ DE L\ HISTORI\ 301

ca docente no son meros modelos que se puedan sustituir por otrosmás modernos y creativos, dictados de afuera hacia adentro. Existeuna lectura del mundo que precede a la lectura del texto, como afir­ma Pauln Freire. Estos docentes, en su mavoría, están convencidos deq~e su.s opciones políticas y pedagógicas de cómo enseñar y aprender?lstona n? deben ser modificadas en su esencia, aunque haya unaiIltervennón democrática y flexible -promovida por la reforma~u.r~icular. "Nadie le revela el mundo al Otro y, aun cuando un sujetonuera el esfuerzo de revelación a los demás, es necesario que éstos setornen sujetos del acto de revelar" (Freiré, 1997). Así, las aclitudesci~dadanas centradas en la autonomía y en la participación de lossUjetos sociales, constructores del conocimiento escolar v de la trans­formación del mundo, reclaman del profesor una calidad ciudadana,como .s~jeto histórico y sujeto de conocimiento, un intelectual, cuyaorganicídad no puede poner en contradicción la palabra del verbo,o sea, es necesario corporeizar el discurso en una praxis política,pedagógica, crítica y transformadora. Por lo tanto, no basta anunciaruna carta de intenciones para que el plan en vigencia, desarrolladoen lo cotidiano del espacio precario de la mayoría de las escudasalcance una calidad ciudadana. . ,

Al analizar las prácticas presentes en el plan en vigencia en lasclas~s ?e historia, encontramos una red de saberes y prácticas pe­dagogicas llena de dudas e incertidumbres sobre cuál deba ser lapostura metodológica correcta y la corriente historiográfica que atien­da las ansias de la búsqueda de la verdad; cuáles deban ser los conte­nidos y métodos que serán capaces de renovar la práctica educativa.En fin, ~st?S acercamientos serán siempre un terreno minado por{:,ontradICClones, lucha elevalores, modos de vida y experiencias múl­tiples de una sociedad multicultural, multiémica y de clases. Estaspráct~cas políticas y pedagógicas tomadas por lucha hegemónica,espacios de poder y representaciones, no están localizadas sólo en elaparato del Estado con sus PCN, sino en la multiplicidad de formas dedomin~ciÓ~l,y aut?ridad contenidas en las estrategias de control ysubordinación social. Así, se puede concluir que es un error

creer en la posmodernidad reaccionaria según la cual, con la muerte de lasid~o.l()gías, la desaparición de lasclases sociales, del sueño, de lautopía, la ad­'~¡~TlIstraciÓn.pública es cuestión puramente técnica, desvinculada de la po­lítica y de l~ Ideología. [... 1 Es por eso también por 10 que enseñar no pue­de ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de

runocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica, de la quele~u\¡a la memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio críticoco HTcsp(lTlde una enseñanza igualmente critica que necesariamente requiereuna forma cr-itica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y lalectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto (Freiré,1994:25 y 36).

En suma, intenté problemarizar la cuestión de qué calidad estánbuscando I~ educación tradicional, la nueva escuela y el pensamien­ro pedagógico que fundamenta los yeN. Discutí, además, el plan cons­truido en lo cotidiano del salón, donde se produce el saber escolar dela historia, para la afirmación de identidades hasta entonces subyu­gadas: los oprimidos. En la perspectiva que he procurado analizar; elplan es visto como el lugar donde están corporeizados los nexos en­trc- lo que es educar y la formación de las identidades sociales. El planse constituye en un espacio privilegiado de hegemonía, donde seentabla una lucha cultural en favor de la emancipación de los opri­midos. La calidad y las calidades son aquí representaciones del saberentrecruzadas con las del poder, que le dan vida a las relaciones so­ciales de regulación y emancipación. En fin, pensar en un plan de his­toria desde la perspectiva de la emancipación de los oprimidos, enuna lectura de Paulo Freire, exige que los educadores v educandosproblcmaticen las representaciones y prácticas de estos saberes his­tór~n)s y "" narraciones, cuestionen sobre cuáles son los grupossociales e intereses que están legitimando estos saberes y cuál es elpoder que estos conocimientos curriculares tienen de representar aotros actores sociales. El plan, el poder y las identidades socialesconstruidos por actores sociales en conflicto, en un mundo socialmarcado por una educación institucionalizada, cuvos mecanismosde control y regulación atienden a la lógica del t'nercado y de laacumulación capitalista, en su fase neoliberal.

B1BI.lü(;RAFÍA

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EL SALÓN DE CLASES: eN ESPACIO PARALACONS'fRUCCIÓNDEL PROFESOR LIBERADOR

MÓNICA PICClO¡\E GO\1ES RIOS*

\-ti experiencia como profesora de enseñanza superior me ha demos­trado que es el salón de clases el espacio que nos da la oportunidadde ejercer el diálogo, esencia de la educación liberadora. Los alum­nos que asisten a la licenciatura y al posgrado necesitan compartir susexperiencias, reflexiones, anhelos, miedos, osadías consecuentes delas visiones de hombre v mundo históricamente construidos.

La transformación nos invita a ser críticos, creativos, con la con­dición de actuar con autonomía y tornar decisiones. Pero no es sólocomo ciudadanos pertenecientes a ese tiempo como se hace presen­te esta necesidad. Ésta se amplía cuando pensamos en la formaciónde docentes que, por Sil parte, serán responsables de la formación deciudadanos.

De acuerdo con el pensamiento freireano, la educación no es unproceso de adaptación del hombre a la sociedad, pero sí debe contri­buir para que éste sea capaz de recrear, captar el mundo y transfor­marlo. Nuestro despertar y la sensibilización a la necesidad de unapráctica liberadora se fueron imensificando gradualmente en funciónde las lecturas y reflexiones de la vasta obra de Paulo Freire, de nues­tra vivencia como alumnos de los cursos de licenciatura en Pedago­gía y de posgrado en Educación, y de nuestro contacto directo con losalumnos en el salón de clases. Nuestra mayor atención se centra enla articulación entre nuestro discurso y nuestra práctica en el salón declases, con el fin de que contribuyamos de hecho al desarrollo de laconciencia crítica de los alumnos, considerando que, Olmo ciudada­nos insertos en una sociedad, necesitamos ser agentes del proceso detransformación. Entendemos que el acto de educar es político. Lasintonía entre la teoría y la práctica ha contribuido bastante para

~ Profesora y coordinadora del Núc-leo <le Evaluación \'\poyo Pedagógico del(:entm Lnivcrsitario Santo ¡\•.ndré y- estudiante del doctorado en E<lllcación/Cllrdculode la PIT de Sao Paulo.

1:1O:1J

304 \fÓNICA I'ILClO"r (;0\IE5 RIOS JI S'l.L()¡"; DE CLASES 305

nuestro proceso de consnuccíón de la práctica pedagógica liberadora."Ell construcción viene exigiendo de nosotros una constante reflexiónsobre cómo desarrollar una posición liberadora por medio de las cla­ses, sin correr el riesgo de la incomprensión del alumno, acomoda­do en función de una educación bancaria, permisiva en función de lamala interpretación que se pueda hacer sobre su papel de profesor enlas relaciones de la educación liberadora dialógica.

Hemos procurado desencadenar la participación para que el diá­logo se establezca, muchas veces, en un salón de clases constituido poralumnos que fueron educados para la sumisión, para aceptar la pa­labra del profesor como verdadera, absoluta e incuestionable. Acos­tumbrados a oír y a reproducir e! conocimiento transmitido por e!profesor; a nuestros alumnos se les infunde valor y motivación paraparticipar, a partir de problemas originados en las realidades en queactúan, lo que nos ha posibilitado romper con la pasividad del alum­nado. Para esto, seleccionamos textos que, indicados para la lectura,generan reflexión y disentimiento.

En el momento en que sentimos que el diálogo está presente enlos salones de un curso que estamos desarrollando, se crea una espe­cie de tensión saludable en el sentido de que estamos insertos en e!diálog-o, cuidamos que nuestras intervenciones no sean inhíbidorasy, al mismo tiempo, que estemos a gusto para tomar una posición yencontrar satisfacción en los salones. Esta satisfacción ha vuelto nues­tros encuentros con los alumnos momentos placenteros de enrique­cimiento mutuo, en los cuales las vivencias profesionales diferencia­das contribuyen a la reflexión y a la revisión de la praxis pedagógicade cada uno. El diálogo es comprendido por Freire (1986: 123) comoe! momento en que los humanos se encuentran para reflexionar so­bre su realidad tal como la hacen y rehacen.

Al problcmauzar, y considerando las diferentes realidades en lasque los alumnos están insertos, buscamos contribuir a la sensibiliza­ción y al desarrollo de perspectivas y lecturas críticas. Sentimos así quee! aprendizaje está mucho más allá de lo~ contenidos curriculares yque éSLOS por sí solos acaban por volver mediocre la formación de losprofesores. Si queremos formar profesionales que asuman un compro­miso con la educación.. éstos necesitan ser capa<:esde actuar y reflexio­nar; pues, de acuerdo con Freiré, ésta es la primera condición para elejercicio de un acto comprometido y que hace del hombre un ser dela praxis.

Conscientes de que los alumnos deber- ser conscíentizados de que

ji¡ educación liberadora atribuye responsabilidades al educando y aleducador; en la que ambos tienen un pape! activo que desempeñarpara que el aprendizaje crítico se efectúe, los invitamos a participarL' mteracruar por el diálogo establecido. Las diferencias fluyen en unclima de respeto), madurez, sin sobreponer el uno al otro. La concien­cia de ser inacabado está presente en todos nosotros, siempre}' cuan­do no confundamos nuestros papeles. Como profesores, no esquiva­mos nuestra responsabilidad, ni los alumnos esquivan la suya. Es enel ejercicio de la humildad donde nos encontramos y aprendemos aser y a dar oportunidad de que los otros también sean.

La humildad no es la depreciación de sí mismo, o una depreciación sin fal­,<l apreciación. No es ignorancia de 10 que somos, sino, al contrario, cono­cimiento, o reconocimiento, de Lodo lo que no somos l... ] La humildad esvirtud lúdica, siempre insatisfechaconsigo misma, pero que lo estaría todavíamás si no lo fuera. Es la virtud del hombre (Iue sabe que no es Dios (Conte­Sponvillc apud Moraes, 2000:fi9).

Entendemos, conforme nos lo indican las reflexiones de PauloFreiré, que Cilla educación liberadora los alumnos son los sujetos delaprendizaje, vuelven posible la formación de ciudadanos que efectúenla ruptura con la realidad actual, a partir de una lectura crítica delmundo, lo que resulta en su crecimiento individual, político y social..--\lgunos testimonios de nuestros alumnos en la evaluación que hacenal final de los módulos que impartimos, en cursos de especializaciónrelatados más adelante, señalan nuestro compromiso con una educa­ción liberadora.

Las lecturas realizadas referentes al pensamiento de Paulo Freireson importantes para desencadenar la reflexión y la intervención, queconstituyen aspectos fundamentales para el proceso de transfor­mación.

t'arucnlarmenre 10 que más me gustó fue tener contacto con la pedagogía del'aulo Freiré (alumna del curso de especialización en educación infantil, enL¡ niareria de Didáctica de la Enseñanza Superior. 2000).

(:Ol1sq,,'l.Jí aplicar bastantes cosasdiscutidas en el salón en mi práctica y tamohiéu me sir-vió como punto de discusión para lajunra en la escuela con otrasprofesoras (alumna del curso de especialización en educación infantil, en lamateria de Práctica-de la Enseñanza Superior, 2000),

306 \{()]\;ICA I'ICClONF GO)\IE5 RIOS rL SALÓN DE CLASES 307

La selección teórica fue perfecra, así como la manera en que condujo susparticipaciones. sus orientaciones fueron precisas (alumna del curso de es­pecialización en educación infantil, en la materia de Didáctica de la Ense­ñanza Superior; 2000).

Sentimos sausfaoción con las observaciones de los alumnos y alumnas, puestraducen nuestro empeño en actuar de acuerdo con las enseñanzas delmaestro.

La profesora tr-abaja en una línea progresista y el grupo colabora, por lo quehay así un mejor aprovechamiento (alumna del curso de espeCÍ<¡lizal:Íón eneducación infantil, en la materia de Didáctica de la Enseñanza Superior,2000).

La educación liberadora se evidencia en sus clases (alurnna del curso deespecialización en psicosománra y psicología hospitalaria en la materia dePráctica de la Enseñanza Superior, 1999).

Tú enseñas con e! ejemplo, lo que es la mejor forma de enseñar. Estoy leyen­do, según tu sugerencia, la Ped<Jgogía dela autonomía, donde Freiré habla sobreesto (alumno de! curso de especialización en psicosomática y psicologíahospitalaria en la materia de Práctica de la Enseñanza Superior, 2000).

Aprendí a respetarte mucho, por la dedicación y profunda ética que vanjunto a tu práctica (alumno del curso de especialización en psicosomática yp.,;icología hospitalaria en la materia de Práctica de la Enseñanza Superior,2000).

Las clases envolvieron a los alumnos en una participación constante sinperderla calidad y manteniendo e! interés colectivo (alumno del curso deespecialización en didáctica de la enseñanza superior, en la materia dePlancacion y Evaluación, 20(0).

Lo importante del módulo, a mi ver, fueron los debates, los intercambiosrealizados v la sensación de libertad de discutir e im-luso de oír v reflexío-. .nar lo que se estaba tratando (alumno del curso de especialización en edu­cación infantil, en la materia de Didáctica de la Enseñanza Superior, 2000).

Las clases son, pues, importantes como iniciación a la inmersiónen la cultura crítica y componen la trayectoria que propicia el llegara ser un profesor liberador.

Creemos si, que es la educación el camino para la liberación me­diante la construcción de una sociedad más justa y más humana, en

la cual, en el decir de Paulo Freire, podamos ser gente. Y es ahí don­ele reside la esperanza que nos sustenta en la educación.

L\ COi\STRUCCIÓN DE L'NA PRÁ..CTIC.A LIBERADOR"-

En oportunidad de investigar la competencia del profesor de ense­ñanza superior, según la visión de los alumnos del curso de pedago­gía, cuando estuvimos en la maestría, a principios de los años noventa,pudimos concluir que los alumnos consideran competente al profe­sor liberador. Para los alumnos, según la investigación realizada, elprofesor competente es aquel que conoce la materia que imparte, tie­ne objetivos orientados a la realidad de los alumnos, v procura alean­nulos mediante una propuesta abierta, una participación efectivapara la discusión de los asuntos, y tiene como presupuesto el diálo­go como esencia del proceso educativo.

Pero, cquién es el profesor liberador? Liberador es el profesorconscieme de su compromiso social, que puede manifestarse no sóloen e! discurso, sino en e! ejercicio de la praxis pedagógica. Dicho com­promiso requiere de una postura dialéctica de! educador en la medi­da en que, en la búsqueda de comprender para transformar, considerala realidad como punto de partida para desencadenar el proceso edu­cativo. El profesor liberador no es el detentador de todo el conoci­miento ni tampoco deja de comprometerse con su entorno. Al pro­tesar liberador le cabe ser "un aprendiz activo y escéptico" (Frcirc.1986: 18-19) que, en e! diálogo, promueve e! crecimiento y el desarro­110 de sus alumnos.

El profesor liberador, como está comprometido con e! desarrollode la r-onciem-ia crítica, busca la iluminación de la realidad sin este­reotipos, sin autoritarismo, ni rigidez, pero con creatividad, autori­dad y rigor. No obstante, convertirse en un profesor liberador no esalgo que pueda resultar de la disposición, por moda o imitación. Elprofesor liberador es e! fruto de una construcción que tiene comolugar central el salón de clases, un lugar privilegiado de su formación.Es en el ejercicio de la praxis pedagógica donde el profesor siente la ne­cesidad y es el invitado para asumir el diálogo como esencia de la edu­cación, en un clima caracterizado por la intensidad de intercambiosentre educando y educando, educador y educandos.

Es a partir de una postura democrática, que no puede confundir-

308 MÓNICA PICCIO,\ECO]l,IES RIOS EL SALÓN DE CLASES 309

se con democratismo o alguna práctica licenciosa, como el profesor seconstituye liberador. El salón de clases debe poseer un ambiente fa­vorable para la investigación, ya que el movimiento de las ideas pro­picia un espacio de creación y de expresión de valores éticos y estéti­cos de profesores y alumnos.

Esta concepción le posibilita al profesor ser reflexivo e investiga­dar, no sólo en relación con el conocimiento, sino también en relacióncon los aspectos pedagógicos en general. La reflexión y la investiga­ción propician el ejercicio de la autocrft.ica, y generan cambios quetienen como objetivo las mejoras. Solamente un profesor crítico cuen­ta con las condiciones favorables para desarrollar el carácter críticoen sus alumnos.

Para tornarse liberador, no es suficiente con que el profesor ten­ga voluntad: tiene que hacer frente con seriedad y compromiso parano volverse víctima de las trampas políticas que confunden las clasescon espacios vacíos que se llenan con el "creo que", donde e! conoci­miento deja de ser la herramienta fundamental para e! desarrollo dela postura crítica. Así, consciente de su compromiso social, debe te­ner bases teóricas a partir de lecturas, reilexiones y discusiones quele den la seguridad y la madurez para e! ejercicio de la práctica libe­radora.

El profesor liberador, en la enseñanza superior; reflexiona sobree! compromiso del educador con la sociedad, compromiso que se tra­duce en su responsabilidad con la formación de los ciudadanos y pro­fesionales. En función de estas expectativas, ser un profesor liberadores más que una opción, es una necesidad.

La postura de! profesor liberador es dialéctica. El contexto socialy la realidad del salón de clases deben ser objeto de reflexión y aná­lisis, se deben ofrecer condiciones para comprender y poder rransfor­mar v transformarse. Sin ausentarse de la responsabilidad del pnx:esode aprendizaje, en e! cual reside la autoridad de! profesor, e! espacioliberador se caracteriza por la participación de los relacionados cone! proceso, lo que genera un clima democrático caracterizado por laintensidad de intercambios. Por lo tanto, no existen verdades ahsolu­ras que emanen de cualquiera de los sujetos implicados en el proce­so educativo.

En esta construcción es necesario que el profesor sienta que supresencia es esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Suautoridad es fundamental para caracterizar la práctica liberadora, setraduce en la responsabilidad que tiene el profesor en relación con e!

aprendizaje crítico de los alumnos. Reconocer los límites entre laautoridad y el autoritarismo y entre la autoridad y las prácticas licen­ciosas es un gran desafío para e! profesor que busca convertirse enliberador.

Consciente de que "la libertad necesita de autoridad para tornarselibre" (.Freire, 1986: 129 y 27), el profesor liberador ejerce su autori­dad en la medida en que Sil postura desencadena el respeto de losalumnos que se dan cuenta de su compromiso y su profesionalismo,sin rebasar los límites de autoridad ni transitar en los meandros de!autoritarismo y democratismo que se oponen a sus objetivos.

La educacü;n liberadora requiere de la presencia de! profesor paraejercer la necesaria dircctividad, y garantizar e! diálogo crítico en elsalón de clases, pues eldiálogo noexiste en un vacío potuico, no e" un espa­cío libre donde sepuedehacer lo que sequiera. El diálogo Implica responsa­bilidad, dirección. disciplina, objetivos. Las clases son encuentros marca­dos por el espacio concedido para que todos puedan expresarse,cuando tengan algo que decir para contribuir a una discusión crítica,y no simplemente decir por sentirse obligado. Además, son encuen­tros marcados por el ejercicio de la humanización, de la solidaridad,de la humildad que posibilitan que los implicados desarrollen unavisión holtstica, en la medida en que se intensifica el proceso decomunicación.

Durante e! diálogo, al profesor no le cabe coaccionar al alumnopara que participe, porque finalmente e! espacio es liberador y nodebe, en nombre de éste, tratar de eludir pronunciarse. Si lo hace así,contraría a la pedagogía liberadora en la cual e! profesor y e! alum­no tienen derecho a la participación. En el salón de clases liberadorno hay un actor principal: todos coadyuvan y, por lo tanto, tienen pa­peles para ser desempeñados en relación con objetivos y compromi­sos comunes con el aprendizaje crítico.

El autoritarismo no tiene cabida en la educación. Es impositivo ye! arma más común del incompetente. La autoridad se opone al au­toritarismo. Este último aniquila las posibilidades de conquista me­diante el miedo que genera. La primera le confiere movilidad paracontinuar seguro de! camino. Ésta es, pues, la garantía de la libertadv de la autonomía. Por medio de la autoridad el profesor ejerce ladirecuvidad necesaria como responsable de! proceso, sin comprome­ter e! desarrollo del carácter crítico. Es el compromiso ético que élasume con la sociedad 10que desencadena e! antagonismo de! auto­ritarismo y lo lleva a contribuir a quitar las vendas y no a la sumisión.

310 \10KIL>' PICClOKE CO\IES RIOS El SALÓl\ DE CLASE.S 311

La dialéctica del salón de clases nos permite aprender a ser, al dia­logar críticamente sobre lo que no somos. El diálogo

se nutre del amor, de la humildad, de \;1 esperanza, de ];1 fe, de la confian­la. Poreso sólo el diálogo comunica. Ycuando los polos del diálogo se liganasí, con amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen críticos en la búsque­da de algo. Se crea, entonces, una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahíhay comunicación (Freiré, 1994:1(4).

El antidiálngo es lo opuesto <1 todo lo que se ha dicho. No propi­LÍael sentido crítico, pues no existe humildad; es soberbio, en la re­lacion entre los participantes, no hay simpatía, no es amoroso. Elantidialogo impide la comunicación, sólo da comunicados. Dcsccns­nuye la acción liberadora. La construcción de la práctica liberadoraes compleja, exig-ente, pues necesita romper con adversidades resul­tantes de la formación del profesor y de la propia sociedad. Su forta­lecimiento se da en la unidad entre la teoría y la práctica.

Educar y educarse. en la práctica de la libertad, es tarea de aquello, quesaben que poco saben -por esto saben que saben algo, y pueden asr. llegara saber más-, en diálogo con aqucllos (lile, casi siempre, piensan que nadasaben, para que éstos. transformando su pensar que nada saben en saber quepoco saben, puedan igualmente saber más (Freirc, 1997a:25).

Es, pues, la humildad de los que se saben inacabados, esencial paraque el profesor se asuma en constante construcción y busque caminosy desvíos para una esencia liberadora.

POSlBJI.IDADES 'l' LÍ"'llTFS PARA. EL EJERCtClO DE 1)1\A PR4.cTtCA

L1BER"'-DORA

El profesor se encuentra en un momento de transición de paradig­mas. Enganchado, antes, a uno dominante, busca nuevas formas deenseñar, nuevos paradigmas de educación, que caractericen una prác­tica pedagógica progresista. Tal búsqueda es necesaria por la condi­ción que la sociedad hoy en día impone a los protesionistas insertosen un mundo globalizado. La sociedad solicita una nueva postura porparte del educador, por lo que es necesario que hava innovación enel salón de clases, una innovación que tenga una lúcida responsabi-

lidad de la formación de profesionales que expresen actos que cons­tituyan un compromiso con la humanización y la solidaridad, median­te un acto crítico de revelación. Existe la necesidad de que la escuelaacompañe los cambios de la sociedad y busque revertir las tendenciashegemónicas actuales por medio de una relación interactiva con elronocimienro de los sujetos cognoscentes.

La escuela necesita tener una visión de la sociedad actual y delhombre que pretende formar para el próximo siglo. Compromeudauna sociedad en cambio, no puede enajenar a los profesores e igno­rar las experiencias de aquellos que participan del proceso educati­vo. La perspectiva ya no es algo que se pueda negar, sea como obser­vador o protagonista de esta realidad. La postura tradicional de losprofesores no incita a la investigación y, como consecuencia, forma,a lo máximo, lectores dogmáticos. El profesor, en función de su for­mación bancaria, valora al sujeto cognoscente capaz de acumularcontenidos transferidos por él. Esta postura, en un curso de forma­ción de profesores, contribuye a la perpetuación de una enseñanzaque niega "que las palabras se hagan presentes por el ejemplo", ge­nerando continuismo por medio de la formación de ciudadanos pa­sivos (Freiré, 1997b:38).

Con el fin de evitar consecuencias nocivas, resultantes de unapostura tradicional, es necesario que formemos profesores que seaninvestigadores Ji reflexivos, que lean entrelineas. Tal lectura exigesentido crítico. Volverse un profesor liberador exige conscientízación,determinación, postura dialéctica y una búsqueda constante de llegara ser. La formación del profesor y el contexto, en el cual está inserto,no deben ser un obstáculo para su transformación, pero necesitan serconsiderados para que los limites se vuelvan posibilidades. Recono­cer y repensar la propia formación, la realidad de la institución, de lacual forman parte, y el contexto social, con tribuyen a romper con unapráctica pedagógica que domestica y a actuar como agente para es­tablecer una relación pedagógica dialógica. Este proceso de iden­tificación y transposición de los limites es fundamental para quienquiera "ol~'erse un profesor liberador, pues es conociendo los obstá­culos como se puede trasponerlos.

Éste es un desafio que se le hace a los profesores, pero también esuna invitación que tiene como objetivo la construcción de un mundomejor.

312 MÓ,\IL\ PICClONE LOMES R[OS

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CONTRIBCCIONES DE PAULO FREIRE EN LA .FORMACIÓNDE PROFESORES DE EDUCACIÓN ESI'ECIAL EN BUSCA DELA ALTONOMÍA DE LOS EDüCMDOS

Lo que me tiene esperanzado no es tanto la certeza delo encontrado, sino moverme en su búsqueda.

FRURE (1995:87)

Este texto tiene como propósito presentar el trabajo de formaciónde profesores en una escuela de educación especial de la Asociación deAsistencia al Niño con Deficiencia, 1 hospital y centro de rehabilita­ción, desde la perspectiva de la pedagogía Ireireana.

El análisis centra el proceso de formación de profesores dirigido ala búsqueda de la autonomía de los educandos, su crecimiento perso­nal y su independencia. Autonomía que Freiré (1997a:67) define comoaquel ser que reconoce su identidad, asumiéndose como individuoconsciente de su inacabamiento, pero también comprendiendo que, apesar de las limitaciones, posee habilidades y competencias.

Cuando creamos condiciones de autonomía para el niño con defi­ciencias, se vislumbran posibilidades de su inclusión en la sociedad, pormedio de la participación de este educando en escuelas regulares, dela red oficial o particular. El que esta indusión sea significativa, com­prometida y responsable, depende de modificaciones estructuralesimportantes, que partan de una perspectiva diferenciada de la escue­la frente al educando, por medio de una gestión más democrática, unaorganización curricular que atienda a las especificidades de cada edu­cando, y una formación inicial y continua del profesor.

* Estudiante de la maestría en Educación yCurrículo en la nT-sr, coordinadorade informática educativa en la Asociación de Asistencia al Xiño con Deficiencia,coordinadora pedagógica de la Escuela-hogar San Fr¡mósw -cenn-o de rehabilita­6ón-, <rgalassoécuol.com.br>.

I H"'pital y Centro de RehabilitaÓÓn.

ROBERL\CALASSO NAIUll COr\IlUIll'C10NES DE PAno FRFlRF. F\: L\H)R\1.-\CIÓ~m: PROFESORES 315

LA SEMILLA DEL CAMBIO

Encontramos las primeras semillas del cambio en un proyecto de in­formática educativa implantado en el año 1993, con el propósito deutilizar la computadora como un recurso más en el proceso de apren­dizaje.

El acercamiento educativo escolar en esta institución, hasta enton­ces, se basaba en una metodología tradicional de enseñanza, conpautas como el repaso de la información, donde el turno y la voz sedaban para que emergiera el "paternalismo" -scnumientc que está enmedio de las relaciones debido a la presencia de la deficiencia. Aban­donar este sentimiento para dirigirse hacia una concepción liberadorade la deficiencia significa encarar que la "situación en la que están noles parezca como algo fatal e insuperable, sino como una situación de­safiante, que sólo los limita" (Freire, 1994).

La formación en servicio de profesores en el lenguaje de pro­gramación LOGo,21 a implantación de computadoras en el salón declases, la elaboración de proveeros pedagógicos de informática y lapropuesta de desarrollarlos de una manera contexrualizada y sig­nificativa, centrados en los intereses de los educandos, nos mostra­ron nuevos caminos y, por medio de los mismos, nuevas perspecti­vas, así como resultados inesperados que fueron sorprendentes y noshicieron entender que algo había cambiado en la práctica pedagó­gica de los profesores.

Permanecer con la misma propuesta era imposible, algo se habíamodificado. Todo proceso de cambio que busca una transformaciónes arduo, implica una revisión de In que ya pasó, aceptar lo "nuevo queno puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así r-omo elcriterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico" (Freire,1997a:37). Lo viejo que demuestra su validez mantiene su marca ypresencia en el tiempo, pues permanece nuevo. Este pro{:eso es lar­go, exige un cambio de actitud.

El cambio de actitud se refiere al proceso de transformación delprofesor, implica volver a aprender, recrear, rehacer su práctica conosadía, romper posiciones que bloquean este proceso.

Entre todas las acciones de implantación del provecto, la que másllamó la atención fue la introducción de las computadoras en el salón

"l.ellgl1<Jje de programación creado por Seymollf Papen en el M~s~~d'lJ'ellS

I"'tilllle ofJcchnology (MlI J,

de clases, debido a las resistencias de los profesores. Entiendo ese mo­mento extremadamente significativo por la necesidad de reorganizarla planeación, la práctica y el espacio físico para recibir esta nuevaherramienta. Añádase a esto el deseo casi explosivo de los educandosen cuanto a la posibilidad de uso de este instrumento.

A partir de estas acciones y reflexiones realizadas por medio detalleres de informática educativa, comenzaron a apare{:er indicios quesugerían, aunque muy superficialmente, una reflexión sobre la prác­tica evidenciada por el ciclo reflexivo que propone el lenguaje deprogramación LO(;O. Efectivamente, de acuerdo con Valente (1993:36), por medio de la acción de programar la computadora, el educan­do parte de la descripción de una idea, utilizando un lenguaje deprogramación. Después de que ésta es ejecutada, sigue el análisis delos resultados, que se comparan con la idea inicial, lo que permite unmomento de reflexión o depuración y los consecuentes ajustes parala n-elaboración de la descripción inicial, reestructurando nuevamen­te esa idea. Presente en este proceso, con una connotación indispen.sable, se encuentra la figura de un profesor mediador, que interpre­ta las ideas de los educandos, que interviene y presta su auxilio paraque éstos comprendan y resuelvan los problemas que, por suene, lle­¡"'llen a aparecer durante el ciclo.

En la vivencia del ciclo reflexivo, algunas estructuras de la prácti­ca pedagógica, hasta entonces sumamente sólidas, comenzaron amostrarse frágiles. Hoy veo que tímidamente despuntaban relámpa­gos a lo lejos, y la percepción de la necesidad de cambiar la prácticaaparecía corno si fueran puntos de luz a la distancia.

LA (;ER\1INACJÓN

Una nueva Jase de formación se inició en 1999 con la conscientizaciónde la importancia de llevar adelante la reflexión de la práctica peda­gógica, partiendo de las inquietudes que el proyecto de informáticahabía causado. Los avances obtenidos, mediante resultados tenues,suscitaron la necesidad v el interés de continuar la formación, ahorabuscando una teoría que fuera una avuda para la reflexión sobre lasprácticas emergentes.

Entonces la coordinación de la escuela propuso encuentros sema­nales para las reflexiones. Algunas ideas de Paulo Freiré comenzaron

316 RORERTA GAL"'SSO NARDI COKIRIBUClONF-S IH: PALLO FRE1RE El\"L\FOR\fAC1ÓN DE PROFESORES 317

a discutirse, aunque todavía no hubiera una sistematización teóricaque orientara este trabajo.

En el segundo semestre de 1999, la coordinación de la escudaempezó a asistir a la Cátedra Paulo Freire, en el Programa de Educa­ción de la ere-se. La propuesta de esta disciplina era especñcamenrediscutir la concepción de I'aulo Freire en la formación de profesores.Esta iniciativa le dio consistencia a las discusiones en los encuentrossemanales, de esta manera le dio fundamento a las nuevas propues­tas de la escuela v propició momentos de rel1exión v análisis de lapráctica pedagógica. .

A partir de las lecturas y análisis de las prácticas existentes, surgie­ron cuestionamientos como los siguientes: éestamos formando uneducando crítico, creativo, productivo, capaz de ser agente de trans­formación en una sociedad? <Cuáles son las condiciones actuales dela formación de profesores? -Estamcs incluyendo o excluyendo aldeficiente en la sociedad? d.os saberes a los que les damos prioridadparten de la vida cotidiana de nuestros educandos? éles ofrecemoscondiciones para que elijan, decidan y luchen?

Estas indagaciones fueron importantes para la investigación de laobra de Paulo Freire. Basicamenre se trabajaron los libros Pedagogíade la auumomia (1997a) y Cartas a quien pretende enseñar (1994), don­de buscamos el fundamento teórico que orientó esos encuentros, sus­citando la reflexión sobre la práctica en la construcción colectiva delconocimiento.

Entre varios conceptos, destacaron las siguientes referencias:• Necesidades y saberes de los educandos en una investigación LTÍ­

uca dignificada por el diálogo.• La concepción de que ensenar no es transferir conocimientos,

sino propiciar condiciones para crearlo y construirlo colectivamenteentre los profesores y los educandos, compañeros en este camino.

• Una humildad surgida del respeto a la identidad del educando.• El establecimiento de una relación que, por sí sola, se alimenta

de amor, esperanza, confianza, solidaridad y fe.

LAADMlRACIÓ;"¡ DE U.I¡LOR QUE GENERA EI. fRCTO

Las reflexiones sobre la práctica nos hicieron mirar críticamente la ac­tividad de enseñar. Cada profesor identilicó la necesidad de ser un

sujeto autónomo, que reflexione sus prácticas cotidianas y busquecomprender las características de los procesos de enseñanza y apren­dizaje.

La actuación reflexiva extendió el desarrollo autónomo y eman­cipador también a los educandos, pues se evidenció en los resultadosde los proyectos pedagógicos trabajados en el salón de clases, en loscuales los educandos presentaron, por ejemplo, manifiestos sobresituaciones polémicas de nuestra sociedad. De esta forma, podemosvislumbrar; por medio de posibilidades y competencias, la discusiónde una sociedad más justa e igualitaria, propiciando la emancipaciónindividual y colectiva.

Entendemos, en todo proceso, el cambio en la práctica del profe­sor en aspectos como la necesidad de compartir no sólo los resulta­dos, sino la discusión para llegar hasta ellos. El compañerismo que seestableció entre los profesores logró que se diera el dificil ejercicio dela dialogicidad, por medio de la escucha de los saberes del prójimoy la conciencia de que aprendemos con el otro. 0, en palabras deFreire (l997a:112)

El proceso del habla y de la escucha la disciplina del silencio qlle debe serasumido con rig-or yen su momento por los sujetos que hablan y escuchanes un sine ívo de la romunicarión dialógica. La primera señal de que el in­dividuo que habla sabe escuchar es la demostración de Sil capacidad de con­trolar no s(¡lola necesidad de decir su palabra, que es liT! derecho, sino tam­bién el gusto personal, profundamente respetable, de expresarla.

Un aspecto que se presentó como una ganancia inigualable entodo este periodo fue el descubrimiento de la deficiencia del educan­do en pro del proceso de construcción de su conocimiento, causandouna sorpresa en cuanto a los resultados de las producciones de losmismos. Se inició, a partir de este descubrimiento, una mirada másatenta a los saberes e intereses de los educandos.

PERSPECTIVAS Ql"E SE ASLTMEN

Todo el proceso descrito ocurrió durante un periodo de seis años,representó apenas la primera etapa en este camino que tiene por metaalcanzar el desarrollo de la autonomía del educando. Son necesarios

31H ROI>FRIA (;..\I.ASSO ;'¡ARllJ CONTRIBUCIONES DE J'Al'LOFRURE EI\ L\FOR"L\CJÓ~ DE PROFFSOR¡.S 319

la atención v el cuidado constantes al acompañar la germinación y elcrecimiento de la planta para que ésta florezca y vislumbre el desarro­llo de frutos traducidos en miradas cada vez más despiertas a la de­mocratización de la escuela que conscientíza para la liberación. Paraesto, es fundamental:

• Repensar la formación de los profesores, inicial y continua.• Dotar con nuevos significados a los procesos formativos, poner

a la práctica pedagógica como objeto de análisis para que podamosatender a las necesidades y especificidades de los educandos.

• Colaborar en la búsqueda de la autonomía y en el proceso dehumanización de los educandos, quienes se sitúan históricamente,desarrollan valores, actitudes y habilidades.

• Permitir la construcción del conocimiento a partir de las nece­sidades de su vida cotidiana v de su realidad.

• Posibilitar transformaciones de los objetos estudiados a partir derepresentaciones y operaciones intelectuales ya constituidas.

Pensar en un trabajo de conscientización que contemple esta libe­ración nos remite a una visita al recorrido histórico de la formaciónde profesores, en la que destaca la necesidad de principios orienta­dores presentes en la pedagogía de Paulo Freire. como la pedagogíabasada en el diálogo, que colllrapone la educación problematizadoraa la educación bancaria.

La educación problematizadora se opone a la racionalidad técni­ca mediante el movimiento descrito por Schon (2000:32) y Freire(1997a) de la reflexión sobre la acción, el profesor se constituye comoun profesional consciente de su inarabarniento, se respeta así la au­tonomía de los educandos en su modo de ser, sentir, actuar y conocer.

Esta formación del profesor se debe ver como un proceso continuoque tiene como puma de partida la formación inicial, prosiguiendocon la reelahoración de saberes utilizados en su práctica. con el pro­pósito de construir en la escuela un espacio no sólo de trahajo sino deinvestigación y formación.

Esta actuación del profesor posibilita la construcción colectiva deproyectos político-pedagógicos, la renovación de prácticas curricu­lares y la participación en una gestión democrática. La utilización denuevas formas de pedagogía transforma a los educandos, tengan o noalguna deficiencia, en agentes críticos, capaces de problematizar yprofundizar el conocimiento mediante la apropiación del diálogocrítico, afirmando, argumentando y cuestionando en favor de unmundo cualitativamente mejor para todos.

Se hace necesario reconstruir la escuela, arender a los intereses yexpectativas de nuestros alumnos, tengan o no deficiencias, propiciarla evolución del sistema educativo con una amplitud y objetivos de­finidos, incorporando el modelo de la investigación en acción,involucrando en este escenario a todos los sujetos del proceso.

Este cambio no puede darse por medio de leyes y decretos, por­que el cambio pasa por transformaciones esrructurales y organi­zacionales en la escuela y transformaciones reflexivas en las prácticaspedagógicas. Por lo tanto, estas actitudes, valores, competencias yconocimientos son componemes indispensables en ese proceso.

Tornar conciencia del cambio es necesario, así como la revisión delos papeles y la reflexión sobre los mismos. El objetivo es atender ala diversidad que existe en las escuelas, no sólo para la inclusión delniño con deficiencias, sino por ese hecho que nos lleva a reflexionarsobre la singularidad de cada uno de nosotros en el proceso educati­vo. Para esto es importante que el profesor actúe críticamente en lapráctica cotidiana, busque comprender las características de los pro­cesos de enseñanza y aprendizaje, de las especificidades que los edu­candos presentan, del conocimiento previo y del contexto en que lasacciones ocurren, de modo que su atención reflexiva posibilite el de­sarrollo de la autonomía.

Cuanto más se proble-matizan los educandos, como seres en el mundo y conel mundo, se sentirán mayormente desafiados. tanto más desafiados cuan­to más obligados a responder al desafío (Frcirc, 1997b:88).

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320 RúBERTA GAL\SSO NARDl

EL PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO DEL PROFESOR

SOLANG~: MARY MOREIRA SA"rJOS*

En este artículo pretendo destacar algunas ideas contenidas en lasobras de Paulo Freiré, en lo concerniente a la formación del profesor,situando esta discusión en algunos momentos de mi propia trayecto­ria como educadora qu~ sirven de puente para una reflexión acercade la importancia del papel político-pedagógico del profesor.

Asimismo, destaco en esta discusión la función social del ejerciciodocente y la tensión existente entre su discurso innovador y sus prác­ticas rutinarias, que contrarían tal discurso. Concluyo con la necesi­dad de la vinculación personal y profesional del profesor como me­dio de afirmar su papel social y político, una vez que la reflexión sobrela práctica del educador posibilita el enriquecimiento de su perspec­tiva en tanto que sujeto que necesita reconocerse él mismo y a losdemás como presencia que interviene en sus elecciones, transforma,necesita hablar de lo que hace, compara, valora, decide y rompe es­pccialmeme ron aquello que 10 oprime y lo limita.

I:\MERSIÓN EN LA PR.Á,.CTICA; UX PROCESO DE Bl:SQUEDA

Las reHexiones teóricas tejidas en este artículo son el resultado de laslecturas y los análisis desarrollados en la Cátedra Paulo Freire, en elprograma de posgrado en Educación de la PLC-Sl' que, en el segundosemestre de 1999, se centró en el tema "Paulo Freire y la formacióndel educador: teoría y práctica". Estas reflexiones se desarrollaron apartir de las obras del autor que abordan, directa e indirectamente,la formación del educador, tomando en cuenta la comprensión de suspropuestas. Mi inclinación particular por el estudio de esta cátedra sedebió principalmente al privilegio de haber sido alumna de Paulo

~ Profesora asistente de la Univcr"idad Estatal de Feira de Santana, L'F.rs, yestu­dianre del doctorado en la l'l'l-SP.

[321J

322 $Ol-.\I\(;E ~L\RY MORHR.-\ SA:\TOS EL PAPEL pOLÍTlCO-PEDACÓCICO rWL PROFLSOR 323

Freire en la maestría, en 1985, en ese mismo programa, y a quc sutrabajo continúa ejerciendo una fuerte inl1ucm:ia en mi ejercicio pe­dagógico; aunado a esto, para quien se viene dedicando a estudiar laformación del educador, la obra de Freire representa todavía una al­ternativa teóricamente renovadora y políticamente viable, no sola­mente por su refinamiento teórico, sino también por el hecho de queel autor pone en práctica su teoría. Las obras de Freire ofrecen, en­Lances, una excelente oportunidad de rel1exión sobre mi prácticapedagógica y de enriquecimiento de mi visión UHIIO educadora ycorno sujeto situado en el mundo, 'Iue construye su propia historia.El autor reafirma la necesidad de que el educador se convenza de que"enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidadespara su producción o construcción", aunque el "enseñar no exista sinel aprender y viceversa", pues social e históncamente el hombre haaprendido, descubierto, experimentado, inventado y creído que en­señar es posible y que cambiar es necesario (Freíre, 1997b).

Tal como nos enseña la pedagogía freireana, es fundamental quela práctica docente sea una experiencia político-pedagógica venlade­ra que involucre "el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacery el pensar sobre el hacer", ya que los sujetos envueltos en ~sta prác­tica son "episremológicamente curiosos" y es "pensando crttícamenrela práctica de hoyo la de ayer como se puede mejorar la próxima"(Freire,1997b:39-40).

Así, en la perspectiva del autor; el enseñar algo implica aprender,aprendizaje 'lile está siempre inacabado: si me propongo enseñar,necesito cada vez más de la búsqueda, de la investigación, de la inda­gaóón y de la curiosidad que se hace vital para la enseñanza y e!aprendizaje.

Una vez 'lue el educador se muestra como un ejemplo vivo de StT

social que piensa, crea y transforma, desde la perspectiva de Freiré,el educador necesita encarar lo nuevo, no tener miedo de correr ries­gos y enfrentar prejuicios.

De esta forma, como educadora, inmersa en un proceso de búsque­da y de estudios, no puedo permanecer ajena a lo que sucede a mialrededor, al tornar decisiones conscientes. Así es corno los saberesnecesarios para la práctica educativa.' conforme nos indica la lectu­ra freireana, han influido en mí críticamente.

1 En I-'Pdaf!:of!:ía d.. la 0111"'1011110 (1997b), Paulo Fn·;re diserta sobre la eue>!;"''' de laformación docente y 1m saheres fundamentales l"ll"<J 1<1 práctica educativa l'rogr-es;Sla.

En esta perspectiva, desde mi ingreso al magisterio público, en1977, como profesora de didáctica y práctica de la enseñanza, en elCurso de Formación para el Magisterio de ]el'. grado, y hasta hoycomo profesora universitaria de cursos de licenciatura, me he preoul­pado de la formación profesional de los educadores, caracterizada enestudios e investigaciones como inadecuada y contradictoria en lo quese refiere a la teoría. Así, frente a mi práctica y a mi preocupación, bus­qué examinar la formación del profesor corno agente político y peda­gógico, en la maestría, en 1989.

Para esto, partí del principio de que el papel del profesor frentea la realidad social era el de un ser que, al conocerla, sería capaz desustituir una visión ingenua por una visión crítica, con posibilidadesde explicar mejory más profundamente la realidad.

A este respecto Freiré (1969: 123) afirma que:

será muy importante la manera de actuar de los responsables de la "forma­ción"del futuro profesor, pues si se adopta una corn-epción problematizadorade la educación, deberán presentarse situaciones concretas que desafíen alos educadores y que permitan que aquello que no se había comprendido ydestacado lo sea.

En este sentido, el profesor, entendido como tal, colabora en laproducción de la realidad social y esa colaboración comprende la ma­riera en que él concibe las relaciones existentes entre su disciplinacspecíllca y la realidad donde se da la enseñanza. El ejercicio doren­te, por lo tanto, tiene una función social que se revela en la definiciónven la forma cou la que se enseña, hoy en día, determinado conte­nido específico y en las posibilidades de que el profesor cree y trans­forme su práctica.

Gracias a esta vinculación con la formación de! maestro de prima­ria y a mis experiencias en la escuda pública, observé que los profe­sores trabajaban con una propuesta pedagógica centrada en la ver­balización, a pesar de las nuevas discusiones que circulaban en losmedios académicos, sobre la democratización de la enseñanza y e!rescate de su calidad. Dicha constatación me llevó a buscar en la obrade Freire y de otros autores críticos de su obra elementos teóricos deayuda para la reorientacíón de los cursos de formación de profesores.

Así, desde el decenio de los ochenta, he estado reflexionandopermanentemente sobre el papel del educador en la escuela públicadonde, según Freiré (l 997b: 108):

324 ~OLANGE MAR" MORElRi\ SA~TOS

de las ideas básicas de este educador, sobre todo aquellas presentes ensus ~~rmulaciones más recientes, por creer que tienen la importanciadecisiva en el.sentido de repensar las prácticas de formación de pro­Iesores, especíalrnente las prácticas de formación política que en estemomento constituyen mi objeto de investigación.

Lo que se le plantea a la educadora o al educador democrático, conscientede la imposibilidad de la neutralidad de la educación, es forjar en sí un sa­ber especial, que jamás debe abandonar; saber que motiva y sustenta Sil lu­cha [... ]. Si la educación no es la clave de las transformaciones sociales, tam­poco es simplemente una reproductora de la ideología dominante. 1.0 quequiero decir es que ni la educación es una fuerza imbatible al servicio de latransformación de la sociedad, porque así lo quiera, ni es tampoco la per­petuación del sta/u quo porque el dominante lo decrete.

[':L PL\l'EL pOLÍTlC.O.PEDAGÓGICO lH:L PRon:SOR 325

Por cuenta de esto, el educador crítico no puede pensar que, apartir de las actividades que coordina o lidera, puede transformar alpaís, pero puede demostrar que por medio de su práctica es posiblecontribuir para el cambio, reforzando en sí mismo la importancia desu tarea política y pedagógica, esto es, del actuar político con la con­ciencia de que su experiencia en la escuela es apenas un momento im­portante que necesita ser auténticamente vivido.

En relación con el papel crítico democrático, valga destacar la frus­tración que los educadores experimentan al ver que su práctica do­cente no fue capaz de llevar a cabo la revolución que esperaban, lo quesignifica decir que ellos se acercaron a la educación liberadora de unmodo idealista, esperando que la educación realizara lo que es impo­sible realizar: transformar ella sola a la sociedad. Al descubrir sus lí­mites, los educadores comienzan a negarse a cualquier esfuerzo, aunlos más importantes en el campo de la educación, y caen en la críticanegativa de aquellos que continúan actuando como pensadores dia­lécticos, mas no como educadores liberadores. Esto, porque ellos sa­ben cómo funciona la sociedad, cómo opera el poder en ella, pero sonincapaces de utilizar estos conocimientos en sus clases. Sobre esto,Freire y Shor (1997:51) concluyen que: "necesitamos conocer los lí­mites y las posibilidades de la enseñanza, llegar hasta los límites yesforzarnos más allá de la educación".

Freire (l997b: 10]) reconoce, además, que el gran problema escómo el educador democrático neccvita trabajar asumiendo éticamen­te sus límites con libertad: "Cuanto más críticamente la libertad asu­ma el límite necesario, tanto más autoridad tendrá, éticamente ha­blando, para seguir luchando en su nombre." El autor deja bien clarocuánto apuesta a la libertad, cuánto le parece fundamental que éstase ejercite asumiendo decisiones, toda vez que madura en la confron­tación con otras libertades, en la defensa de sus derechos, de cara ala autoridad de los padres, del profesor, del Estado.

Sin la pretensión de agotar el tema, me gustaría abordar algunas

RESCA'I~\RLOS SABERES DE LA CL'LTURA POPULAR

Históricameme, el elitismo y el autoritarismo operados por las clasesdominantes han establecido raíces profundas en las sociedades lati­noamericanas, determinando la necesidad de una pedagogía demoaá­uca para transformar las relaciones y las formas de ejercicio del po­der: Deesta manera, afirmar la necesidad de consuuccion de una danooaaamtegral y una ciudadanía actir.m~ para la superación de varias formasde exclusión es referirse a nuevas prácticas de ejercicio del poderancladas en una cultura política radicalmente democrática.

. El campo de los valores o de las exigencias éticas capaces de diri­grr este proceso constituye una de las referencias básicas para la cons­trucción de estas nuevas prácticas constitutivas de una cultura políti­ca democrática. Freire señala como una de las exigencias éticas parala construcción de esta nueva cultura política la necesaria coherenciaentre el discurso y la práctica.. 'lod?s producimos cultura de manera diferenciada, en múltiplesmstancras y en grados variados. Sin embargo, tener conciencia o co­n~)~:imient~ de este proceso de producción cultural para tener posi­bihdad de intervención en éste exige que el ser humano asuma unareflexión político-pedagógica acerca del ámbito de la vida cotidianav de los mecanismos sociales.

Desde la perspectiva de la pedagogía freireana, la escuela debecom~bui.rpara que todo ser humano se apodere de su cultura, y tome~onclenCladel lugar que ocupa en la producción y de la forma de dis­[rutar esa cultura, pues, antes de cualquier profesionalización, la es­cuela busca la formación del "ser culto", del ciudadano, esto es, deaquel que tiene el poder de interferir, consciente y de manera autóno­ma en la producción cultural, ayudando a definir su naturaleza.

"Ct. Pedro Puntual, RelJilta de Educaíao, p. 20.

326 SOL\e-:GE "IARY MOREIR-\. SA'\TOS EL PAPEL l'ULÍnCO-I'EDAGÓGICü DJ::LI'ROFESOR 327

La adquisición de este saber exige disciplina o método, dandolug-ar a las disciplinas de estudio que orientan la actividad de inves­tigación sobre el proceso. Para Freire (1997b:30):

No hay enscñanza s¡n investigación e investigación sin enseñanza. Estosquehaceres se encuentran cada uno en el cucrpo del otro. Mientras enseñocontinúo buscando, indagando. Enseno porque busco, porque indagué,porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando ínter­vengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aúnno conozco y comunicar o anunciar la novedad.

Lo que Freire defiende es la necesidad de la enseñanza como inves­tigación y de la investigación para la enseñanza, pues cree que la in­vestigación puede ser el agente propulsor de la formación y de latransformación del profesor, lo que lleva probablemente a una re­llexión constante de su actividad corno educador.

Las disciplinas son consideradas instrumentos para la decodifica­ción del proceso cultural. Así es que no se estudian las disciplinas deconocimientos básicos sólo y principalmente para conocerlas en tantoque disciplinas. Cabe destacar que el saber escolar y el saber popularno pueden SLT trabajados en bloques distintos y desarticulados, pues­to que ambos, conjuntamente, reflejan la cultura del sujeto.

Este proceso le confiere al profesor, o más ampliamente, a la es­cuda, el deber no sólo de respetar los saberes con los que los educan­dos, "sobre todo los de las clases populares", llegan a la escuela,"saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria, sino 1:<J.m­bién, [... ] discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes enrelación con la enseñanza de los contenidos" (Freire,1996:3l).

Giroux (1997) reconoce que Freiré, al abordar la cultura populary la pedagogía crítica, afirma que la escuela es un territorio de lucha yque la pedagogía es una forma de política cultural. Con esta afirma­ción, el autor defiende el argumento de que las escuelas son formassociales que amplían las capacidades humanas y les otorgan a las per­sonas las herramientas para intervenir en la formación de sus propiassubjetividades y ser capaces de ejercer poder con miras a la transfor­mación de las condiciones ideológicas y materiales de dominación enprácticas que promuevan el fortalecimiento del poder social y de­muestren las posibilidades del poder de la democracia.

Freíre argumenta en favor de una pedagogía crítica, que tome enconsideración cómo las transacciones simbólicas y materiales de lo

cotidiano proporcionan la base para repensar la forma en que laspersonas le dan sentido y sustancia ética a sus experiencias y voces.Por lo tanto, se trata de un llamado para que se reconozca que, en lasescudas, los significados son producidos por la construcción de for­ma de poder, experiencias e identidades que necesitan ser analizadasen su más amplio semido.

A partir de estos lemas, destaco la importancia de una pedagogíacrítica, por medio de un análisis de su relación potencialmente trans­formadora, como esfera de la cultura popular, cuya visión represen­ta no sólo un contradictorio terreno de lucha, sino también un impor­tante espacio pedagógico, donde surgen cuestiones relevantes sobrelos elementos que organizan la base de la subjetividad y de la expe­riencia del alumno.

Al analizar el com:epto de cultura en Freire, Giroux (1997:153)afirma que:

Cultura es la representación de experiencias vividas, artefactos materiales yprácticas forjada, dentro de las relaciones desiguales y dialécticas que losdiferentes grupo, establecen en una determinada sociedad en un momen­to histórico particular. l.a cultura es una forma de producción cuyos proce~sosestán íntimamente ligados a la estructuración de diferentes formacionessociales, relacionadas con género, raza y clase. También es una forma deproducción que ayuda a los agentes humanos, por medio del lenguaje y deotros recursos materiales, a transformar a la sociedad.

Fn-irc considera también que la cultura es una arena de lucha ycontradicción y que no existe una cultura en el sentido homogéneo.Al contrario, existen culturas del domuuuue y dddomiJwdo, que expre­san diíerenres intereses y operan a partir de terrenos de poder dife­rentes y desiguales.

EL EDUCADOR Y se PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Al rebasar el nivel de práctica rutinaria, el profesor se podrá percibircomo ser social, inserto en una determinada realidad histórica másamplia, y podrá percibir, así, la relación entre la teoría, su práctica ylas implicaciones que genera esta práctica.

La practica pedagógica es política por naturaleza, en tanto que

328 SOl,.>,NCE MARY MOREIRA SANTOS EL 1',\PEI. pOLiTlCO.rE[)A{~Ó·(;IC() DEL PROFESOR 329

práctica que contribuye a la constitución de la propia individualidadde los alumnos con los que trabajamos y su lugar en la sociedad en laque viven. Actuar y reflexionar críticamente sobre su práctica se vuelveuna parte fundamental de un proyecto social más amplio en favor delas capas sociales menos favorecidas que acuden a nuestras escuelaspúblicas.

Para Freire (1996:51~52)

la comprensión de los límites de la práctica educativa requiere indiscutible­mente la claridad política de los educadores en relación con su proyecto.Re­quiere que e! educador asuma la politicidad de su práctica. No basta con de­cir que la educaciónesun acto político,igual que no basta con decir quee!actopolítico es también educativo. Es preciso asumir realmente la politicídad dela educación.

También en relación con la práctica educativa como acto político,Freire (1996:52) aclara:

no puedo pensarme progresista si entiendo el espacio de la escuelacomo algoneutro, que tiene poco o cas¡ nada que ver con la lucha de clases, donde losalumno, son vistossólo como aprendices de ciertos objetos de conocimientoa los que prestOlln poder mágico. No puedo reconocer los límitesde la prác­tica educativo-política en que tomo parte si no sé, si no tengo claro en favorde quién practico.

De esta forma, la comprensión de los límites de la práctica tieneque ver con el problema del poder, que es de clase y tiene que ver, poresto mismo, con la cuestión de la lucha y del contlicto de clase. Com­prender el nivel en que se encuentra la lucha de clases en determinadasociedad es indispensable para la demarcación de los espacios, de loscontenidos de la educación, de lo históricamente posible, por lo tanto,de los límites de la práctica político-educativa. Así, de acuerdo con loscontextos históricos, políticos y sociales, la práctica educativa se tor­na correspondiente. Freiré dice, por ejemplo, que una cosa fue tra­bajar en la alfabetización de adultos en los años cincuenta yotra trabajaren educación popular durante el régimen militar.

Con esto quiere decir que una misma comprensión de la prácticaeducativa o una misma metodología de trabajo no opera necesaria­mente de forma idéntica en contextos diferentes. La intervención eshistórica, es cultural, es política. Las experiencias, por lo tanto, nopueden trasplantarse, sino reinvenrarse.

Desde la perspectiva freíreana, el educador que se niega el deberde despertar la curiosidad crítica en el educando, su rigor metódicocon el que se aproxima a lo que está aprendiendo, estará dejando deser un educador crítico, instigador, inquieto, humilde y persistente.

Sobre este proceso de aprender, Freire (l997b:26) explica así lacuestión:

cuanto más crft.icamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más seconsrruve y desarrolla lo que vt'ngo llamando "curiosidad epistemológica",sin la (";al'no alcanzamos el conocimiento cabal de! objeto.

Eso es lo que nos lleva l... ] a la crítica y al rechazo de la enseñanza han­caria [... l.

Es esencial, desde este punto de vista, que el educador transfor­mador torne lo pedag-ógico más político y lo político más pedagógi­co. Convertir lo pedagóg-ico en más político significa insertar laescolarización directamente en la esfera política, con el argumento deque las escuelas representan tanto un esfuerzo para definir los signi­ficados, corno una lucha en torno a las relaciones de poder. Desde estaperspectiva, la reflexión y la acción críticas se vuelven parte del pro­vecto social fundamental de avudar a los estudiantes a desarrollar unafe profunda y duradera en la' lucha por superar injusticias económi­GiS, políticas ysociales, y a que se humanicen más como parte de estalucha.

,,(¡Iver lo político más pedagógico significa utilizar formas de pe­dagogía que incorporen intereses políticos que tengan una naturalezaemancipadora, esto es, utilizar formas de pedagogía que traten a losestudiantes como agentes críticos, que vuelvan el conocimiento pro­blemático, que utilicen el diálogo crítico y afirmativo con argumen­tos en favor de un mundo cualitativamente mejor para todas las per­sonas.

A] abrazar el concepto de que la práctica pedagógica es por natu­raleza política, existe un compromiso por parte del profesor paratransformar la propia enseñanza en un objeto de reflexión para supropio desarrollo profesional. En este sentido, la formación de losprofesores se vuelve un elemento fundamental para garantizar queexistan en la red pública de enseñanza aquellos capaces de organizarel saber escolar, para garantizar que éste sea apropiado para los alum­nos. Es necesario que el profesor tenga condiciones de reflexionarsobre su práctica concreta. De acuerdo con Freire, el acto de saber es

330 SOLA!\CF M"RY MORElRA SA"JTOS EL P.WEL pOLÍTlCO-PEDACÓCICO DEL PROFESOR 331

una acción reflexiva; el acto toma forma de una acción transfor­madora sobre el mundo y a través de él, no un acomodamiento en elmundo."

La práctica reflexiva examina, estructura e intenta resolver los di­lemas del salón de clases sin perder de vista su vinculación con los con­textos institucionales y culturales. Es importante, en este sentido,reconocer que el trabajo pedagógico es esencialmente un trabajopolítico. De acuerdo con Freiré (l 997a:33), la "naturaleza de la prác­tica educativa, su necesaria directividad, los objetos, los sueños que sepersiguen en la práctica no permiten '-lue sea neutra, sino siemprepolítica".

Entonces, la práctica docente crítica implica el movimiento diná­mico, dialéctico, entre el hacer y el pensal; sobre el hacer, por lo queen la formación de los profesores se vuelve necesario el momentofundamental de la reflexión crítica sobre la práctica, pues es pensan­do críticamente la práctica de hoyo la de ayer como se puede mejo­rar la próxima práctica. El propio discurso teórico necesario para lareflexión crítica tiene que ser de tal modo concreto que casi se con­funda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la prác­tica, en tanto que objeto de análisis, debe aproximarlo al máximo aella.

Es fundamental, corno diu.' Freire, que los profesores transiten dela curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica. Este tránsito nose da sin conflictos, puesto que pasar de la práctica reproducuvista ()de la conciencia práctica a la práctica reflexiva o a la conciencia de lapráctica exige que el profesor conciba a la educación como un aeta po­lítico, que actúe con rigor ético, moral y metodológico, además de es­tar en permanente desarrollo personal y profesional para poder ha­cerse cargo de la dura tarea de enseñar bien, enseñando bien.

Es necesario, pues, colocar la práctica docente y pedagógica esco­lar en sus contextos como punto de partida y de llegada de la forma­ción, sin esto, al profesor no le serán ofrecidas las posibilidades de ar­ticular y traducir los Huevos saberes en nuevas prácticas.

Es en este contexto en el que las más recientes investigacionessobre la práctica anuncian nuevos caminos para la formación docen­te. Uno de ellos se refiere a la discusión sobre el papel político deleducador, tiene como soporte teórico y metodológico la reconside-

"Peter I\lcl.aren \' -liJlllM T.uleu da Silva, en P""/,, F,-,,¡,-p." poder, desejo r memorias da/¡berlll(ao, p_42.

ración de los saberes necesarios para la práctica educativa que, segúnFreiré, coloca la práctica educativa y docente escolar corno objeto deanálisis.

CO~CLL:YE:-JDOPOR EL CO\IPRO\llS0 DEL PRORSOR EN L\S DEClSIO:-JES

P()(oÍTI(:O-PEDA(;Ú(;ICAS

Las reflexiones tejidas en este trabajo ponen en evidencia que la obrade Freiré, en su origen e intenciones, considera que la actividad do­cente necesita basarse en la reflexión crítica sobre la práctica y lossaberes necesarios al verdadero educador. Esto presupone una vincu­lación personal y profesional comprometida como afirmación de supapel social y político.

Para él, en un contexto de globalización, de exclusión social y conel avance de las teorías pedagógicas educativas, ya no cabe más dis­emir si el educando es un sujeto que crea y practica su libertad pormedio de la educación, sino profundizar la reflexión sobre el acto deenseñar, que exige rigor, sentido crítico, investigación y, sobre todo,el reconocimiento de la identidad cultural del educando para el ejer­cicio de la ciudadanía.

De esta forma, consciente de que enseñar no es transmitir, Freirepone atención a la conciencia de lo inacabado, el respeto a la autono­mía, a la humildad y a la tolerancia y, por encima de todo, a la espe­ranza, con la certeza de que el cambio es posible para que el saber sedemocratice v el hombre alcance su vocación de libertad.

Asimismo rescatando uno de los conceptos fundamentales de supropuesta educativa, Freire reafirma que el acto de saber es una ac­ción reflexiva; el acto toma la forma de una acción transformadorasobre el mundo y por medio de él, pero no de adaptación en el mun­do. Partir de la práctica implica un esfuerzo metodológico de hacerque el sujeto descubra en su conciencia el sentido de su mundo vivi­do y, mediante la acción reflexiva, reconstruya tal sentido, transfor­mando su propio mundo, abriendo así las posibilidades para los cam­bios en su forma de actuar. El proceso reflexivo produce propiamenteel pensar humano.

También es importante recalcar que la reflexión implica una in­mersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, unmundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,

:132 SOL\.,\(;E MARY MOREIR·\ SANTOS

correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos.En esta trayectoria, la educación representa tanto una lucha por

significado como una lucha alrededor de las relaciones dialécticasentre individuos y gruP()S que viven sus vidas, por un lado, dentro decondiciones históricas y limitaciones estructurales específicas y, por elotro, dentro de formas e ideologías culturales que dan origen a con­tradicciones y luchas. que definen las realidades vividas en las variassociedades.

Así, la educación es el terreno en el cual el poder y la política tie­nen expresión fundamental, donde la producción de significados,deseos, lenguaje y valores incluyen y responden a las creencias másprofundas acerca de lo que significa que el ser humano sueñe, iden­tifique y luche por un futuro particular y una forma de vida social.Finalmente, la educación representa todavía la necesidad de un com­promiso apasionado por parte de los educadores en tornar lo políti­co más pedagógico, esto es, volver la reflexión y el ejercicio críticopartes fundamentales de un proyecto social que desarrolle una pro­funda y pennanente fe en la lucha por la humanización de la propiavida.

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L"NA MIRADA SEMIÓTICA SOBRE PAL"LO FRElRE

Vt:RA MARIA I'ATRIANI M. GOZZO.

Al afirmar que la lectura del mundo precede a la lectura de la pala­bra, y en consecuencia la posterior lectura de ésta no pueda prescin­dir de la continuidad de la lectura de aquél, Paulo Freiré señala las po­sibilidades de una nueva visión de la lectura y de posibles lecturas delmundo. En un primer momento, propone una lectura perceptiva víael registro de los sentidos, una lectura también sensorial, prácticaadquirida desde los primeros años de la vida con el juego de las imá­genes}' los colores, de los sonidos, aromas y gustos placenteros, la bús­queda de lo que agrada y el descubrimiento y rechazo de lo desagra­dable a los sentidos. Una lectura del mundo cotidiano individual quese presenta "en el canto de los pájaros [... l. en el baile de las copas delos árboles agitadas por ventarrones que anunciaban tempestades,truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia brincando en la geografía:inventando lagos, islas, ríos, riachuelos [... 1en el color de los folla­jes, en la forma de las hojas, en el aroma de las flores -de las rosas,de los jazmines- en el cuerpo de los árboles, en la cáscara de los fru­tos" (Freire, 1991'\: 13); y que se prolonga y renueva en la memoria dela experiencia vivida en el momento quc leía lo no verbal, o sea, aquelmundo especial se le daba como el mundo de su actividad perceptiva,por eso mismo, como el mundo de sus primeras lecturas.

Lecturas hechas a través de una mirada primitiva, libre de unmundo ya rotulado y catalogado por lo verbal; de ese mundo dinámi­co que pulsa en un presente continuo por el cual transitamos atentoso distraídos, pero que nos llama a leer, sentir, percibir y descubrir ese"todo que palpita alrededor de nosotros" (Meirellcs, 1988:23), hacien­do que cllector participe de ti con sus capacidades perceptiva, sen­sitiva e intelectiva, con el fin de aprender las más diversas formas deimpresión y expresión humana y de la naturaleza, pues, como lo poneSamaella (1993:27), "cuando percibimos un objeto cualquiera, éste se

• Profesora de las Facultades Integradas Alcántara Machado y estudiante deldoctorado en Comunicación y Serniúti«l en 1<1 P1J:-SP_

[333J

334 \'FR-'l M.-'lI'IA P-'lTRL-'lNI]l.1. GOaO l'",;\ M!RADA SI::M1ÓT1C4.SOBRE rwt.t.n FRElRr 335

Il~)S presenta como una pluralidad de cualidades, sensaciones y sig­niñeados. Esta pluralidad se unifica instantáneamente en e! momentode la percepción. El elemento unificador de todo este conjunto decualidades y de formas es e! sentido. Las cosas poseen un sentido.Incluso en el caso de la más simple, casual y distraída percepción seda una cierta imencionalidad, según demostraron los análisis feno­menológicos. Así, el sentido no sólo es el fundamemo dellenguajesino también de toda aprehensión de la realidad". lo que confirma laafirmación de Paulo Freire (1998: 11) de que e! lenguaje y la realidadse aprenden dinámicamente.

Por lo tanto, al formador, cuya lectura del mundo es fuente paraque él funde su texto, le cahe la percepción de los diferentes lengua­jes de los innumerables objetos, de las infinitas formas de la natura­leza y de nuestro mundo panicular repleto de recuerdos, sueños, ideasy raciocinios, porque muchas veces, como propone Cecilia Meirelles,ese lenguaje secreto ayuda a aclarar nuestro propio misterio. Lectu­ra hecha con "el antijruo encantamiento de nuestros ojos infantilescuando comenzaban a descubrir el mundo: las vetas de los maderos,con sus caminos de bosques, ondas y horizontes; e! dibujo de los azu­lejos; el esmalte de las vajillas; los tranquilos, metódicos tejados"(Meirelles,198H:34).

Lecturas de una enorme variedad de diferentes lenguajes que tam­bién Se constituyen en sistemas sociales e históricos de representacióndel mundo, pues e! término lenguaje, desde e! punto de vista semió­tico, se refiere a una gama increíblemente intrincada de formas socia­les de comunicación y de significaóón que incluye allcnguaje verbalarticulado, pero también absorbe todos los sistemas de producción desentido.

Como teoría científica, la semiótica de Peirce creó conceptos ydispositivos de indagación que nos permiten describir, analizar e in­terpretar lenguajes. Como tal, "los conceptos son instrumentos parae! pensamiento, lentes para la mirada, amplificadores para la escucha.Por lo tanto, por sí mismos, no pueden sustituir la actividad de lec­tura y revelación de la realidad. Son instrumentos que cuando son se­riamente descifrados y eficazmente empleados, nos auxilian en estaactividad. Solos no pueden ejecutarla para nosotros" (Santacl!a,1993:70).

De este modo, lo que la semiótica de Peirce (semiótica general,teoría general de los signos) nos {rajo fueron las imprescindibles fun­daóones fenomenológicas y formales para el desarrollo de muchas y

variadas semióticas especiales: de los gestos, de la danza, de las artesplásticas, de los juegos, de los sonidos ... y de los lenguajes de la na­turaleza. De ahí su colaboracíón en las actividades de lectura e inte­ligibilidad de los más diversos procesos y productos de lenguaje: unpoema, una pieza musical, una plaza pública, un punto de luz, un rito,un discurso político, un ohjeto utilitario, el silencio.

Por lo tanto, la práctica de la "lectura de mundo" a la que PauloFrcire se refiere, vista desde la perspectiva semiótica, se vuelve una es­trategia capaz de incentivar al educador a sentir el mundo como len­gtlaJe.

Para que se cumpla tal objetivo, es de fundamental importanciaque e! educador procure conocer, primerurncnte, e! vasto mundo delos lenguajes que lo rodean. Para este, es necesario partir de! conceptode que leer es ver; observar, seleccionar; descubrir y revelar; es aislarsentidos, percibir y sentir placer en la observación y reconocimientodel objeto de serleído e intentar definirlo o sentirlo. Sin embargo, estalectura se facilita a la luz de la teoría semiótica de Peirce, señalada porDécio Pignatari como la ciencia que ayuda a leer e! mundo. Y para unprimer contacto con esta perspectiva semiótica, los estudios de LúciaSantaella, en O que é semiótica e teorm. geml dos signos, son la base ini­cial teórica y práctica, capaz de mostrarle al formador el vasto mun­do de los lenguajes y las relaciones humanas, emergiendo de los len­guajes que el hombre cxpresa y en los cuales se deja expresar, pueshablan de él.

Paulo Freire, al entender como "Iecrura del mundo' la 'lectura' queantecede a la lectura de la palabra y que persiguiendo igualmente lacomprensión del objeto se hace en el dominio de lo cotidiano", dejaclaro en la primera carta de Carlas a quum pretende enseñar (1994:31),la importancia de esta lectura hecha a partir de la experiencia senso­rial, pero amplía su afirmación al decir que esta lectura por sí sola nobasta, sino que debe ser completada por la "lectura hecha a partir delmundo abstracto de los conceptos y que va de la generalización a lotangible" (ibid.:32). Al disponerse en la búsqueda de una visión críti­ca y creativa, capaz de sorprender lo que hay de síntesis en un análi­sis y lo que hay de análisis en una síntesis, él se coloca no sólo en ladimensión de erudito y/o especialista, sino también en la dimensiónde hombre semiótico. Hombre éste consciente de que "nuestro estaren el mundo, como individuos que somos, es mediado por una red in­trincada y plural de lenguaje, esto es, que nos comunicamos tambiéna través de la lectura y/o producción de formas, volúmenes, masas,

interacción de fuerzas, movimientos; que somos también lectores y/oproductores de dimensiones y direcóones de líneas, rasgos, colores...En fin, también nos comunicamos y nos orientamos por medio deimágenes, diseñes, señales, números, luces ... mediante objetos, soni­dos musicales, gestos, expresiones, aroma y tacto, por medio de lamirada, el sentir, el palpar. Somos una especie animal tan complejacomo son complejos y plurales los lenguajes que nos constituyen comoseres simbólicos" (Santaella, 1994:10).

Consecuentemente, tal enfoque nos lleva a considerar la lectura,también, como un proceso Intersemiotico, o sea, el movimiento de lalectura en su textura inrersemiótica, el Iecror carga en su equipaje unar~d de lenguajes: traducciones de un lenguaje al otro, percepciónVisual que se transforma en palabras, palabras que surgen como di­bujos, esbozos, diagramas, para después volver a ser palabras, en unmovimiento creativo que posibilita la interacción de diferentes len­guajes del mundo.

Al recordar que jakobson (a¡nJ.<1 Plaza, 19H7, al lector) define tra­ducción intersemiótica o "transmutación" como la "interpretación delos signos verbales por medio de sistemas de signos no verbales, o de unsistema de signos para otro, por ejemplo, del arte verbal para lat~úsi~a, la danza, la pintura, o viceversa" verificamos que tener con­ciencia de lengudje es tener conciencia de la existencia de una rela­ción dialógica entre signo y lector, en el cruce entre el que habla y elque oye, en un movimiento de transmutación y, por lo tanto, de lec­tura. Así, participantes de esta Babel sfgnica, en un tiempo en que lahistoria y la prehistoria parecen reproducirse por medio de los siste­mas electrónicos, nos resta rescatar en la visión de! proceso de lectu­ra, como un proceso interscmiótico, la práctica del pensamiento comotraducción, considerando que "por su carácter de transmutación designo en signo, cualquier pensamiento es necesariamente traducción.Cuando pensamos, traducimos aquello que tenemos presente en lac~)Jlciencia: sean imá?"enes, sentimientos o concepciones (que porcierto son signos o casi signos) en otras representaciones que tambiénsirven como signos" (Plaza, 1987: 18). Y, en este proceso de semiosis, I

p~nsam.iento y lenguaje son actividades inseparables, pues el pensa­miento influye en el Ienguaje y éste incide sobre e! pensamiento, porlo que, sin embargo, la expresión de nuestros pensamientos está cir­cunscrita por las limitaciones del lenguaje.

No obstante, la teoría de Peirce "nos permite situar, discriminar vanalizar todo y cualquier tipo de semiosis, en sus líneas maestras, ll~··

vándonos a percibir qué tipo de marca tienen las cosas del mundo"(Santadla, 1992:47). Constatamos que el siglo XXI es rico en manifes­taóon:s que buscan una mayor interacción entre los lenguajes, queel perfil del mundo actual en que vive el educador está marcado por~n. perio~o de revolución electroelectrónica y que e! universo de lainformación y del conocimiento, mediante tecnologías sofisticadas,lleva al formador a aceptar el desafío de estructurarse, también, enr.rác~icas de lectura de traducción intersemiórira. Por esto, es impres­cirtdible que él, como educador, busque adecuarse a ese momentohis~órico, donde pasado, presente y futuro están atravesados porantiguas y nuevas formas tecnológicas.

Por lo tanto, Paulo Freire, al observar sentir y vivir en la prácticaeducativa la necesidad de una lectura sensorial 'de lo cotidiano, vis­lumbra la inquietud del proceso semiótico, proyectándole al formadoruna visión de lectura como un proceso de comprensión de expresio­nes formales y simbólicas, sin importar por medio de qué lenguaje,pues el mundo, y principalmente el espacio terrestre urbano, se ca­racteriza por un número enorme de personas, de anuncios lumino­sos, objetos generalmente acompañados de ruidos de sintetizadores,canciones, ecos de voces, que bombardean al hombre y a la mujer con­temporáneos con contaminación visual y auditiva, invitándolos, almismo tiempo, a una lectura semiótica y consecuentes procedimien­tos de construcciones íntersemíóticas.

Envueltos, también. por e! universo visual vio sonoro de los len­guajes de! cine, de la televisión, del videoclip, de la radio, de loscómics, de los juegos electrónicos, de la computadora y las redes deinformación corno imernet, sería engañoso intentar ignorarlos y/odescartarlos de la actividad educativa.

Así, le cupo a las nuevas propuestas pedagógicas. señaladas porAna Maria Sau12 en su trabajo Formacdo permanente de educadores naádade de Sao HlUlo, tener como uno de sus objetivos garantizar el es­tímulo a la curiosidad y a la creatividad del alumno, lo que invita alformador a abrir los ojos a una búsqueda activa de la experiencia dela le.ctllra como un proceso que intenta sorprender por sus varioscanunos el sentido del texto, estructurado en lenguaje verbal o no

336 VERA MARIA PATRIA~I M. COZZOLK.\ MIR.\D..\ SEMIÓTICA SOBRE 1'.\l'LO FREIRE 337

L Charle_' S. Peine lIamil semiosís de a,ción de signo, por t'l lado de la lógica. , Directora de Orientación Thni,a de la Secretaría Municipal de t~ducación deSao Paulo (1989-1992) Ycaredrárica de la rtc-sr-.

338 VERA MARIA PATRIA/'.;I M. G07.7.0 U\A MIRAD.'" SEMIÓTIC\ SOBRE PACLO FRnRE 339

verbal. Una lectura capaz de ir más allá del espacio textual escrito,posibilitándole al formador leer al ser humano en el universo, susrecuerdos, en un espacio y tiempo más allá de la palabra y del discur­so, en la red intertextual del mosaico de lenguajes que lo envuelven.Leer, como Paulo .Freire (1998: 12), primero la lectura del mundo, delpequeño mundo en que se movía; después, la lectura de la palabraque no siempre fue, a lo largo de mi escolarización, la lectura de la"palabramundo'' .

"Palabramundo'' que retrata la intimidad entre texto y contexto,que entrecruza textos verbales y no verbales, en una práctica dialógica,para que varias voces que tejen el universo de los signos se crucen enla búsqueda del conocer y del descubrir. Sin embargo, para esto se hacenecesaria una visión amplia del proceso de lectura. Esta visión le per­mite al educador, en tanto que individuo moderno de la posrevolucíónelectroelecrróníca, más que nunca sujeto a todos los tipos de manifes­taciones sensoriales y racionales, saber optar frente a la informaciónrecibida, en el senudo de dar su respuesta y situarse en este mismouniverso. Universo en que los medios de comunicación de masa in­funden millones de mensajes en diferentes lenguajes en la mente delreceptor y lo obligan a reorganizarse a cada instante.

Es de esta manera como el formador contemporáneo se relacio­na con el universo-naturaleza-información. Luego. entonces, su capa­cidad para decodificar esa información y comprenderla dependerá deun proceso de lectura que implique una relación entre texto y contex­to. Así, el educador de hoy, más que nunca, está colorado frente alproceso de codificación-decodificación de su ser-estar en el mundo.Cuanto mejor esté capacitado para leer este mismo universo, mejorserá su propia relación de significación con este complejo de mensa­jes, y más profunda su posibilidad de intervenir en el conjunto deéstas, transformando sus relaciones estructurales.

Por lo tanto, precediendo distintas modalidades de lectura noverbal y sensorial a la lectura de la palabra, Paulo Freiré estimula alformador a una lectura perceptiva del mundo, anticipando una visiónsemiótica que amplía esta percepción para la lectura de la complejared de significados de la contemporaneidad, ofreciéndole al educa­dor la posibilidad de abrir caminos en el laberinto de las posiblesvariaciones incluidas en la noción de denotaciones y connotaciones.

Con esto, el formador comenzará a ver el campo del lenguaje y dela comunicación como un campo abierto a las ramificaciones concep­tuales que antes él no percibía y, por lo tanto, no leía. Del mismo

modo, comenzará a ver el aspecto verbal ya no como detentador in­cuestionable del monopolio comunicativo y de la capacidad de trans­mitir mensajes, sino que incluso podrá percibir que el universo enteroes un todo de signos -puesto que a todo lo que puede significar algose le llama signo."

Así, al amalgamar el movimiento del mundo a la palabra y de lapalabra al mundo, en un proceso recursivo, Pauto Freire dice quepodemos ir más lejos y afirmar que la lectura de la palabra no es pre­cedida sólo por la lectura del mundo, sino por una cierta forma de"escribirlo" o de "reescribirlo", es decir, de transformarlo mediantenuestra práctica consciente. Rebasa por lo tanto la experiencia sen­sorial, y va más allá de ésta, pues alcanza la comprensión de la lectu­ra del mundo y de la palabra.

Entonces, de lo cotidiano visto, sentido y palpado, Paulc Freireinvoca el esfuerzo para que el individuo sea comprendido como unser de relaciones, como lodo lo que existe en la naturaleza, en unadimensión más profunda, que envuelve la unidad con lo real, con elyo, o sea, la integración del hombre con la naturaleza.

Así, apoyada en este proceso de lectura para fundar el texto y res­catando la experiencia del educador, cuya lectura del mundo se debeampliar en la "palabramundo", según PauIo Freiré, surgió la necesi­dad de qlle se le muestre al educador la relevancia de una lectura se­miótica del mundo, esto es, de que se lea al mundo como lenguaje,pues el universo es el objeto más presente y exigente de todo el proce­so de comunicación. Él es la propia realidad. De ahí la importanciade una relación entre la propuesta de lectura freireana y el estudio dealgunos aspectos de la semiótica de Peirce, lógica que permite iden­tificar y definir la naturaleza de un signo, la relación que mantiene conel objeto representado y la actuación posible de un intérprete en lapráctica racional que establece entre el modo de representación de unsigno y su objeto. parcial, o totalmente representado, para que sepueda investigar sobre la naturaleza del lenguaje en un sentido am­plio, o sea, del lenguaje verbal y no verbal.

Así, a partir de prácticas de comunicación inrerpersonal, se rescataen el diálogo la participación de lo informativo en la constitución delo real, losjuícíos y conceptos provenientes de la teoría de la informa­ción. comunicación y semiótica, como también la interacción de los

J Un signo o una represent'<ei(lll es aquello que. en cierto ",pedO O modo. repre­senta algo para alguien (Charles Pcircc, S"mi'¡t;w, p_ 46)

340 VERA MARIAPATRIA~1 M, GOZlO L'NA MIRADASEMiÓTICA SOBRE PALLO FRURE 341

mismos. Ignorar este artificio metodológico sería descartar la poten­cialidad semiótica presentada por los educandos de este siglo, paraasfixiarlos en la bóveda del lenguaje verbal escrito.

Por lo tanto, el enfoque de Paulo Freire sobre el ano de la lecturanos revela que él, además de educador, científico, erudito y especia­lista, también fue un hombre semiótico, intenlisciplinario, cuya visiónglobal de la realidad a ser transformada anticipa una nueva perspec­tiva de integración, del sujeto individual y colec[Ívo, de la naturale­za y la sociedad planetaria, de las acciones y prácticas de la concien­cia humana, que rebasa la concepción de las culturas que se disociandel paradigma vigente en su época.

Luego, con el establecimiento de una nueva lectura y de una nuevaforma de articulación de lo real, en que la interdependencia entre elambiente general y el pensamiento ayuda a rescatar la visión del con­texto como condición fundamental para la supervivencia de la huma­nidad, le cabe a los educadores de este milenio la comprensión de laexistencia de conexiones para la comprensión del significado delcontexto, ya que el contexto y los factores culturales tienen influen­cias decisivas en la producción del conocimiento.

En este juego de miradas que atraviesan la amplia visión de PauIoFreiré, el educador puede comprender al hombre como un ser racio­nal de raíces espaciales y temporales, en un contexto socioculturalsingular y complejo, que no sólo está en la realidad, sino también conella, que almacena en sí mismo sentidos de crítica, pluralidad, com­plejidad, temporalidad y consecuencia. Así, en sus decisiones, crea­ciones y recreaciones tendrá la capacidad de generar construccionescolectivas yde volverse un sujeto histórico, que hace cultura y colaboraen la evolución de la humanidad.

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vistaANDE, año 12, núm. 19, pp. 63-67.

CNA EXPERIENCIA DE FORM.4.CIÓN IW PROFESORl:S 343

Ul\;A EXPERIENCIA DE FORMACIÓN UE PROFESORES:APORTES FREIREANOS

\1ARIA CÉLIA VIRGOLI'lO PI:\TO*

Es urgente que engrosemos las tilas de la lucha por laescuda pública en este país. Escuela pública y popular,eficaz, democrática \' alegre con sus maestras y maestrosbien remunerados,'biell formados y permanentemen­te formándose.

PAI'LO FRl:JRf

En tiempos de g-Iobalización, la exdusión escolar está presente en larealidad social, marcada por un proyecto neoliberal impuesto, peroque nos desafía a poner un fin a una cultura de.exclusiún de~ alumno.

Con todo, considero que es posible intervenir en esta realidad paratransformarla. La calidad de la enseñanza no se construye sin la valo­ración de los profesionales de la educación. Seg-ún Nóvoa (1992), noexiste reforma educativa ni innovación pedagóg-ica sin una adecuadaformación de los profesores. Por lo tanto, la formación permanentede los profesores se convierte en un aspecto importante para la supe­ración del fracaso y de la exclusión escolar.

En este trabajo ~·elato una experiencia de formación de profesoresrealizada en Bclém do Para en 1994. El escenario de esta experien­cia fue una escuela pública municipal de enseñanza básica, cuyo cuer­po docente estaba constnuido, en Sil mayoría, por profesores legos.

Después de haber vivido la experiencia de formación de profe­sores, hago ahora la (re)lectura de esa experiencia y me H'mito.a lapedagog-ía de Paulo Freiré. Encuentro en momentos de est~,experten­

cia algunas similitudes con ideas motoras sobre la formación perma­nente de educadores que están en las referencias de este autor. Des­de esta perspectiva, el análisis se apoya en las contribuciones de Freireque siempre afirma en sus obras que la formación permanente de pro-

* E>llHlianlc de la maesll"Íd en EducaóólliClllTículo en la I'n>sp, profesora de laVllin,r,idad Federal de PAr:;) de la l'l1iyt,,·wLill delEstado dI;' Pará.

[:142J

fesores debe estar en función de la construcción de una escuela pú­blica democrática.

EL PROYECTO m: l<:DCCACIÓl\ PER....IAl\DJTE DE EDUCADORES

En 1993 una nueva g-estión iniciaba sus trabajos en la Secretaría Mu­nicipal de Educación de Belém do Para. encontrándose con una situa­ción educativa preocupante, tomando en cuenta e! índice sig-nificativode fracaso escolar; correspondiente al 60% de reprobación.

La propuesta de intervención de la administración municipal enlas escuelas de la red para e! periodo de 1993 a 1996 tomó corno di­rectriz la implantación de una propuesta curricular que sustituyó elsistema seriado por e! de ciclos básicos (con una duración de dos alias)v la formación de educadores, medidas que tenían por objeto dotarde mayor calidad la atención de la red municipal y superar e! fraca­so escolar.

Los principios que rigieron la propuesta curricular alternativaestaban orientados hacia la democratización de! sistema educativo, enla perspectiva de reversión del fracaso escolar y de! mejoramientocualitativo de la escuela pública. tomando en cuenta las expectativasy experiencias de los educadores (Alternativa curricular, 1992).

De entre las acciones de esta política educativa, destacamos aquellaorientada a la formación permanente de los educadores.

Las acciones de formación fueron puestas en práctica por e! Insti­tuto de Educadores de Belém-ISEBF., parte integrante de la SecretaríaMunicipal de Educación, creado para responsabilizarse de la políti­ca de formación de educadores (Ley núm. 7722, del 7/06/1994), delSistema Municipal de Educación.

La propuesta de capacitación del ISEBE involucraba al cuerpo téc­nico administrativo v docente de la SEMEC, tenía como programasprioritarios: la limda~nentación teórica y práctica cuyo objetivo era laimplantación en las escuelas de didácticas constructivas; la elabora­ción de UIJ proyecto pedagógico propio; la actualización constantepara la socialización de contenidos y técnicas, por medio de cursos yotras actividades (Cammho.1 da educaoia, 1993:73).

La secretaría puso en marcha una política educativa cuyo ideariopedagóg-ico enfatiza la necesidad de que se dote a los profesores decompetencia técnica y política. Uno de los principios rectores de la

344 MARIA CF.lJA \'IRGOIINO PI'\TO L'~A EXPERIF::-'¡CHDE FORMACIÓN DE PROFESORES 345

propuesta educativa de la Secretaría Municipal de Educación fue elde que:

la escuda pública para superar las dificultades debe tener como una de SIIS

preocupaciones la for-mación de! profesor. Camino que podrá conducir a unaprendizaje con mayor significado para losalumnos y la posibilidad de pen­sar la educación y la construcción del conrximientr, desde una perspectivaen que la autonomía, lacreatividad, el sentido cr-itico, estén articulados y pre­sentes en una práctica pedagógica constructiva (SU,IEC, 1993).

El Proyecto de Formación Permanente de los Educadores de la RedMunicipal de Educación se rmicrctó por el ISEBE, mediante el cursode Fundamentación Teórico-Práctica de 360 horas, que se distribuíaen etapas alternadas, denominadas fundamentación Teórico-Prácticay Práctica Asistida. El Curso de .Fundamentación consistía en la etapapropedéutica del curso y exigía una producción individual relaciona­da con los temas estudiados en el transcurso de éste. Los responsablesque impartían el curso analizaban esta producción v el resultado eraposteriormente socializado con los profesores. '

La Práctica Asistida se dedicaba a las reflexiones que se dabancotidianamente en las escuelas y que deberían estar en articulacióndirecta con 10que se discutía en la etapa de fundamentación teórica.La Práctica Asistida consistía en encuentros realizados scmanalmen­le en las escuelas para el análisis, la reflexión, el estudio y la planea­ción. Los temas para ser discutidos quedaban al criterio de las escue­las. Todos los criterios deberían estar orientados a auxiliar en faconstrucción del proyecto pedagógico. Esta elapa debería constituirseen un "espacio de estudio y reflexión acerca de la propuesta de actua­ción y sus actividades, un momento de autccrtríca y de evaluación ddtrabajo de desempeño de la escuela (Caminos de educacaa. 1996:77).

Después de haber participado en la Fundamentación 'Ieórico-Prác­tica del curso, como miembro del equipo técnico de la escuela, asu­mí las atribuciones de asesorar la construcción del Proyecto Pedagó­gico y tornar dinámico el proceso de formación de profesores.

APORTES FREIREA:'sIOS E~ L\ PR.4.CTICA DE FORMAClÓ~

Para analizar ese proyecto de formación de profesores utilizo aportesfreíreanos, pues considero que algunas de sus ideas motoras con-

tribuyen a la comprensión del ejercicio educativo que se desarrolló enla escuela.

La preocupación central del equipo técnico de la escuela era dis­cutir propuestas y alternativas pedagógicas, se tenía como puntoprincipal la búsqueda de la identidad de la escuela y la construccióncolectiva de un proyecto educativo. La meta perseguida era contagiara los profesores por medio del placer de ser parte de una colectividad,de compartir éxitos y también dificultades en las actividades docen­tes y así superar las inseguridades y el miedo al cambio. Como se­cretario de Educación, Freire (1997a) advertía que no podíamos pen­sar en ganar la adhesión de los profesores imponiéndoles nuestropunto de vista. Era necesario "antes de todo convencer, casi con­vertir".

Como afirma Frcire (1994a:43-44), la "cuestión que se presenta esla de no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmentede desistir de enfrentar la situación desafiante sin lucha v sin es­fuerzo".

Para esto, las reuniones se convirtieron en sesiones de estudio, enlecturas colectivas, en momentos de intercambio de experiencias, dediscusión de problemas que surgen cotidianamente en el salón de cla­se, en la escuela, en la comunidad y en la sociedad.

Como nos dice Paulo Freire (1994a:37):

La comprensión de lo que se está leyendo o esrndiando no sucede repenti­namente como si fuera milagro. La comprensión es trabajada, forjada porquien lee, por quienestudia, que al ser e! sujeto de ella, debe instrumentarsepara hacerla mejor. Por esto mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, de­safiante, persistente.

Elegimos el salón de clases como hilo conductor del proyecto edu­cativo de la escuda e iniciamos el proceso colectivo y reflexivo de fapráctica educativa, en el cual las temáticas y las metodologías de tra­bajo se definían colectivamente. Considerábamos, como Freire(1994a:45) que:

Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión dedolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Peropor lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa queforjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Esta discipli­na no puede sernas dada ni impuesta por nadie -sín que eso signifiquedesconocer la importancia del papel del educador en su creación.

El sujeto que seabre al mundo v a los otros inaugura con su g-esto la relacióndialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, 'como inclusiónen permanente movimiento en la Historia (Freiré, 1997b:130),

2] La veíacum dialécuca teoría )' prácticaEn e! desarrollo de la PracticaAsistida, la reflexión sobre la acción

se constuuyó en un importante desafío. Esta reflexión se desarrollópor medio del análisis de la práctica y de discusiones de las situacio­nes-problema vividas habitualmente en la escuela. Estas situacionesse convirtieron en temas generadores de la praxis pedagógica.

]1La amstruccum colectiva (el ejercicio educativo en un proyecto decompañerismo)

La construcción colectiva exige reconocimiento y valoración delotra y, por lo tanto, del sentido de alteridad, de especificidad yde di­versidad. En la construcción colectiva está presente e! deseo de supe­ración de la acción fraccionada y fragmentada en la escuela, en la bús­queda de la unidad en el trabajo educativo, pero considerando lasdiferencias, sin ser preciso nivelar ni masificar. Situación que expre­sa e! poder de decisión de un b'TllPO que hace que las personas se sien­tan sujetos de! provecto y lo asuman como propio.

El trabajo colectivo estuve presente en todas las acciones pedagó­gicas desarrolladas en la escuela, se tenía corno referencia el respetoal otro como sujeto del conocimiento y de la historia.

En la medida en que avanzábamos en las lecturas, en el estudio de!contexto histórico, en la iluminación de la práctica y en e! descubri­miento de las equivocaciones y errores, fuimos también ampliando e!horizonte de! conocimiento científico, sin el cual no tendríamos so­porte para superar las equivocaciones cometidas y percibidas.

En este proceso de estudios, debates y reflexiones colectivas conlos profesores, fueron enlistados temas que se volvieron ejes del ejerci­cio de una práctica docente constructiva, en una perspectiva de inter­vención para la transformación de la realidad educativa. Estos temasIueron debatidos durante las sesiones de estudio de las actividades dela Práctica Asistida, cuyas reuniones tenían dos horas de duración unavez por semana y que estaban articuladas directamente con la elabo­ración del proyecto pedagógico de la escuela. Hoy en día, reconozcoe identifico estos temas con los siguientes ejes de aportacionesfreireanas:

347C'JA f~XPERJFNCJA DE I'OR\JAClÓ" DE PROfESORES

Freire (1994a:125-126) dice que la Formación permaner:~e debe-f ,'bl median te la reflexión sobre

ría realizarse, tanto como uera pOSl e,

la práctica.. . t le horizontes que nace del intento de res-

Este necesario ensanchaoueü o ( , '1] , " brc la práctica, .' " u' lOS hIZO re exronar so ,,__ ,a~, ,pender a la necesidad pnm¡tl\a q e J ' ,, . La aclaración de un punto aqul desnuda otro

nendc a ampliar su espectro. , ' , '1' di á i -a del proceso11 ' '1 cisa ser descubierto, Esta es a !TI m L

a I que 19ua mente pre ' I P""ctica enseña a"E esto por 10 que pensar a" ,<de pensar la pracuca. s poru' .', ' d que enseña a !)raChCar mejor.pensar mejor del mismo IDO o ' '

. . , -n las reuniones pedagógicas tenía comoEl proceso de dlSCUSlOn e ' . --,

. t fundacional en Freire. DIalogo quebase el diálogo, que esun concep o. __'.-

bl' I d d -de la práctica de los profesores que al hablar

se esra eClaare e 01 ,--' , . d 1d bl d

'¡' ultad"s reflexionaban sobre la praclICa e aesuspro emasv 1]( ". , " --,

hbl, b I -- osibilitaba la inmersión de la teona que ilumina

que a a an, o que p -- d de" '."1

" ]J' '1 n el que subyacen las acutu es e ver-en ea practl(:a. la ogo e" " ., d ' ,,,-- 1 d' tir" rno jJrincipio para la construcClon e un proyectome agar- ISCU 11 co ,. Id' '1 te "e" a la. . 'íderando que e la ogo per neceeducativo dernocráuco, consl . .

, t que ser de aprendizaje, que mm-naturaleza del ser humano, en tan o . ., . .. '" __

, l' id I "e renza una dimensión individual (Freiré yca es me lVl uar, aunq e

Shor,1987:14). " t ' n susE I fi "a la relación entre practIca y cona, e '

n o que se re [ere . I id dl' lac L" .on una visión dialéctica, subraya a necesi aormu anones, rrerre,c' , .

. , '., la teoría, Para el es necesano que se tomede una convivencia sena con , 1

, I '1 lidad concreta de los profesores y de sus a um-en conste eracton a (ea I I "

d. 1 "no respetar el contexto de a practICa que

nos, es ecu; no se puec e libe,' dela P'''_, '1"ca de la que resu ta e sa " vexplica la manera como se prac u, . ,

, _' des oue el discurso teónco, por mas correcto quepia practICa, esconccer l· . .' d '

• cp alwlber generado en la pracuca e attosea, no puede superponer.,.. •contexto (Freiré 1994a:118-119). d

, ' - [ le a una cuestión central en el proceso eFreire nos pone reo < " '. •

. , ,," une desde el contexto teonco tornamosformación permanente. co . 1"Ii .',' d - ráctica \' nos hacernos eplstemO ogicarnenrecnstancta e nuestra P , I ' ' le CL,r (Fe",',", h del' a en su razon ( "u H, '"

curiosos para entonces apre en1994a:116).

31 El contexto culturalJ' polílr-ro ,., . . .\ 1] ¡ 1

'eso de estudios, en la Practica Asistida, fuimos, o argo <e proc ~ . . , lf. . , " es li adas a la dímensicn po tucalevendo y discutiendo las cuest~on, g , . , ,1 ,_

d'1 ' d ' e an textos instigadores que nos cxrgran una e ee acto e ucanvo. ~r • . , br 1 ' '

c: . " 1" ¡'I .ofica y más que nunca, la reflexión so le a n-onaIJllIClOn po lUCO- I os '--,'

"lARL\ CtUA VJRhüJ .!NO PINTO346

348 M,>,RI.'" CF.lJA VIRGOU1\O PINTO U"A EXI'EII.IE~C.JAUf FORMAClÓ'\i DE PROFESORES 349

y la práctica estaba presente. Así, ciertas lecturas ganaron una nuevadimensión y un nuevo significado. Muchas veces, estas lecturas servíanpara sustentar nuevos puntos de vista o para sugerir nuevos enfoquesde reflexión. Así, contribuyeron principalmente algunas lecturas queabordaban, por ejemplo, la relación entre ideología, trabajo y educa­ción, y políticas educativas y propuestas pedagógicas, entre otras.

En la formación de profesores la dimensión política está presen­te. Las afirmaciones siempre contundentes de .Freire (1987:47) acer­ca del carácter político de la educación y, por lo tanto, el rechazo decualquier pretensión de neutralidad en la acción del educador, dejanclaro que "la comprensión de los límites de la práctica educativa de­manda indiscutiblemente la claridad política de los educadores enrelación con su proyecto".

La formación científica de los profesores iluminada por su clari­dad política, su capacidad, su gusto por saber más, su curiosidad siem­pre despierta son los mejores instrumentos políticos en la defensa desus intereses y de sus derechos.

Freiré (l 994a) explica que en la formación permanente del profe­sor es indispensable la reflexión crítica sobre los condicionamientosque el contexto cultural tiene sobre nosotros, sobre nuestra manerade anual' y sobre nuestros valores. Es des(:ubriendo lo que hacemosen el contexto político-cultural escolar, a la luz de conocimientos quehoy ofrecen la ciencia y la filosofia, como nos perfeccionamos. Es aesto a lo que Paulo Freirc llama pensar la práctica, perfeccionándo­la. Destaca en la formación de educadores la necesidad de que éstosconozcan el mundo concreto en que sus alumnos viven. El trabajoformador debe considerar el contexto concreto del mundo inmedia­to de la acción y de la sensibilidad de los educandos.

Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los niños conlos que trabajan. El universo de sus sueños, ellenguaje con '11lc se defien­den, con mafia, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cómo lo sa­ben tuera de [a escuela (Freire, 1994a: 109).

Afirma, además, que uno de los caminos tácticos políticamenteclaros para los profesores es desmitificar el autoritarismo de los pa­quetes en la intimidad de su mundo, que es también el de sus alum­nos. El contexto teórico formador no puede jamás, como a veces sepiensa ingenuamente, transformarse en un contexto de puro hacer.Éste es, por el contrario, un contexto del "quehacer, de praxis, valedecir de la practica y de la teoría" (Freiré, 1994a: 118).

Entonces, por razones político_pedagógicas es necesario que losprofesores expresen sus percepciones sobre la escuela, cór~lO les gus­taría que ésta fuera, que digan algo sobre lo que s~ ensena, pon~u~"nadie democratiza la escuda solo, desde el escntorto del secretario

(Freire, 1991:43).4] Práctica de la inoesugaciónLa investigación, como parte de la docenóa, está. centr~da en los

problemas derivados de la práctica. La postur~ del investigador re­sulta de la formación que es, en consecuenua, el resultad.o de I.apráctica. La construcción del conocimien~opor el pro:e~or mves~l­gador está asociada a su formación y practica p~dago~lca.. ~egunFreiré (1997b:30), "la indagación, la búsqueda, la mvestrgacron for-man parte de la naturaleza de la práctica d~)C.ente". . ..

Recurrir a la investigación en la vida cotidiana escolar posibilitala superación de la concepción reproductivista de la educació~,. ~eno­minada por Frcire como "bancaria", centrada en la tran~mls.lOn deconocimientos científicos concebidos como verdades cristalizadas,para una concepción activa de construcción de~ conocimiento l?(~r.elsujeto. Educación desde una perspectiva emanCll?adora q~Je posibilitaque los profesores abandonen la condición de sujetos pasIvos par~ ~o­

mar la condición de participantes activos del prm:eso de formación,o sea, actores principales como investigadores de su práctica pedagó-

gica y productores de conocimient(~. . .,La investigación, en esta expencnoa. se cons~ltuyo el punto de

partida para la construcción educativa en su t.otahdad, tod.a vez. quelas formas de investigación realizadas gara.nuzab~n.lareciprocidadentre la investigación y la enseñanza en la Vida cotldla~~ de la escue­la. El objetivo era la construcción del proyecto pedagogl~:oen a:mo­nía con las necesidades sociales y educativas de la comunidad, vmcu-

lado al proceso de formación docente.. .La acción de investigar la propia práctica fue el camino enc~n­

trado para que los profesores ampliaran su c?n.ocimiento, refl~xlo­naran sobre la práctica pedagógica e intervlmeran en la realidad

educativa.A manera de conclusión, presento algunas cuestiones que consr­

dcro importantes para la contribución a la formación permanente de

educadores:a] Con esta experiencia aprendimos que en el p~~ceso de yorma­

ción docente es fundamental el trabajo de ronstruccron colectiva y de

colaboración mutua.

330 M.\1l.1A CÜ.lA VIRCOUNO PI...;TO l ''\"A EXPERIENCIA DE fOIl.MACIÓ·' DE PROFE~()RF~ 331

b1Hubo por parte de algunos profesores un cierto esfuerzo enrevisar su postura, principalmente en n-lación con los alumnos, evi­denciando que esta experiencia posibilitó una modificación en lapráctica docente.

el Esta experiencia contribuyó a que los profesores vieran de for­ma positiva la autoiormarión y la formación continua, suscitando,también, la necesidad de incorporar nuevos conceptos y principios asu práctica docente.

d] La escuela se constituye en el espacio privilegiado para la re­flexión colectiva de la práctica docente de los educadores y, en con­secuencia, para su formación permanente. Es en la relación con suspaTés, compartiendo saberes, intercambiando información, como losprofesores socializan su saber teórico y práctico.

el El análisis continuo de la práctica cotidiana de los educadoresconjugado con sus estudios teóricos desarrollados les permitió supe­rar algunas practicas tradicionales y concretar acciones educativasdemocráticas y emancipadoras.

j] l a propuesta curricular se construyó en conjunto con la propues­m de formación de profesores, esto posibilitó la construcción del pro­yecto pedagógico, resultado de la rel1exión de la práctica cotidiana delos educadores en la escuela.

El camino en la búsqueda de identidades, tanto de los profesorescomo de la escuela, fue arduo; sin embargo, se dieron pequeños pa­sos, pasos concretos en la dirección establecida, o sea, la de una edu­cación comprometida políticamente con los alumnos. Pero es nece­sario que se considere que cualquier proyecto de formación debevincularse con el ptuyccto educativo de la escuela y, de este modo,hacer viable el desarrollo profesional del profesor en una dimensiónindividual y colectiva.

Así, las secretarías de educación y todos nosotros, educadores, de­bemos estar atentos al hecho de que por sí sola la mejoría de la for­mación docente no supera las dificultades educativas. Hay necesidadde medidas administrativas, de continuidad en las políticas y accio­nes practicadas para que realmente contribuyan a que se efectúe unproyecto educativo con calidad.

Bll.\LJ()GRAFíA

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llESE~C\TFNTROS ENTRE DISCURSO Y PRACT1C\ U"'- LA ESCITFI.A 353

DESENCUENTROS EN"l-RE DISCURSO Y PRAcTICAEN LA ESCUELA: LA CONTRIBUCiÓN DE PAULO FRFIRF

l\~TSA '\1ARJA MARQUES DE SOLZA_*

La práctica de la investigación participativa, predominante en el es­tuelio de las relaciones que se establecen en el sistema educativo na­cional, nos alienta a saltar los muros académicos y nos propicia unaaproximación con el contexto en que las interacciones entre los su­jetos del ejercicio educativo se desarrollan en su más variados ni­veles.

Estas relaciones se establecen en un espacio siempre marcado porlas múltiples imerfereneias e intereses de los diversos segmentos de lasociedad, que se sitúan en una realidad sometida a una coyuntura so­ciopolnica y económica}' económica en la cual la escuela se inserta,

Desempeñar el papel de investigador en esta compleja red enpermanente construcción es más que asumir un desafío. Es asumir uncompromiso profesional, político, con la realidad en cuestión, ron laque mantendremos, al mismo tiempo, relaciones de aproximación ydistanciamiento, inherentes al movimiento sustentado por la acción­reflexión-acción.

El presente texto se pmpone describir y analizar el desarrollo deuna investigación participativa en el currículo, con miras a la puestaen marcha del proyecto pedagógico en escuelas públicas municipa­les de 'Irés Lagoas, Mato Grosso do Su!'

Al analizar el transcurso de este trabajo, compruebo un inevitableencuentro con Paulo Freiré, pues las cuestiones de la práctica afloranen su teoría, al mismo tiempo que en ésta encontramos explicacióny sustento para las adversidades de la práctica. Es en este campo pro­picio para la germinación de su teoría, que se nutre imprescindible­mente de la práctica, donde pudimos mantener, mediante el estudiode algunos de sus escritos, diálogos con este gran educador. De ellosdestacaré algunos puntos que han venido al encuentro ron los rues-

• Pr()f""or~ d", la Cni""T,idad Federal de Mato Gro,so do Sul, campus Ti-e, J.ag'"''y e,wdia"le del do,-torado en Educación/Currfculo de J~ 1'("(>SI'_

[:1:';2]

tionamientos que han surgido de las inreraccíones originadas por estaexperiencia en la que participo.

Los primeros contactos con la realidad educativa en la que estáninsertas las escudas en las que desarrollo este trabajo, inicialmente seestablecieron con los dirigentes de los órganos g-ubernamentalesmunicipales que en ese momento demostraban gran preocupaciónpor mejorar la calidad de la enseñanza en la red escolar, Querían elapoyo de la universidad en la búsqueda de medios que los llevaran aformas de actuación que facilitaran esta pretendida mejora.

La preocupación por la carencia de información sobre la realidadde la red escolar inicialmente fue expresada por los dirigentes, queseñalaban la necesidad de actualización de la información y a estehecho le atribuían la ausencia de participación de la comunidad aten­dida por las escuelas.

Entonces se definieron, en este sentido, algunas estrategias deacóón que se comenzaron a concretar, a partir del amplio levanta­miento del perfil socioenmómieo y cultural de las familias de losalumnos matriculados. Dicho levantamiento de datos se desarrollóbajo mi coordinación, por un equipo de investigación de la Univer­sidad Federal de Mato Grosso do Sul, vinculada al campus de 'IrésLagoas. De la discusión de esta realidad surgió la necesidad de untrabajo que vinculara al cuerpo docente, al alumnado v a la comuni­dad, con el objetivo de hacer viable la integración de'los diferentesactores del contexto educativo al proceso de construcción de una ges,tión participativa.

Estos contactos se hicieron a partir de 1~97, como parte del Mo­vimiento Nacional de Reformas de la Educación, fomentados por elMinisterio de Educación y Cultura e iniciados en el primer periodopresidencial de Fernando Hcnrique Cardoso.

En esa ocasión, al mismo tiempo que se transmitían en los mediosde comunicación discursos sobre la necesidad de descentralización,seguidos de propuestas de municipalización de la enseñanza básica,las secretarías municipales y estatales de enseñanza ya eran sofocadaspor la fuerza del cumplimiemo de los plazos estipulados por el "nuevoorden" del gobierno federal, para poner en práctica las prescripcio­nes atribuidas por la nueva Ley de Directrices y Masesde la Educación.

Entre las tareas estipuladas por el ~1iniste~'io de Educación y Cul­tura, \IEC, desta{:aba en aquel momento, como atribución para lasescuelas, la elaboración de un documento donde deberían presentarsu provecto pedagógico, para el que sus directores ya habían recibí-

354 1'<U:SAMARIA MARQL'ES DE SOV7A DESE:-'Cl'ENTROS E~JRF. DISCURSO Y PRAcnCAEN LA FSCL'ELA 355

do oriemación por medio de la capacitación desarrollada por equi­pos comrarados por la Secretaría Municipal de Educación.

Inicié, dentro de este cuadro y del que nos permitían los recursoshumanos y materiales disponibles, el acompaii.amiento de las accio­nes propuestas en el proyecto pedagógico de dos de las trece escue­las que pertenecían a Jajurisdicción del municipio. En el proyeclOparticipan todo el cuerpo docente y los representantes del alumnadode estas escuelas, entre ellos, los profesores, direcrores. supervisores,funcionarios y algunos alumnos representantes.

Al inicio de este proceso, me movilicé en el sentido de construirun cuerpo teórico que diera sustento a las cuestiones relacionadas conel proyecto pedagógico, busqué, más allá de las publicaciones espe­cíficas sobre el tema, una bibliografía complementaria que incluyópuntos sobre planeación participariva, trabajo colectivo y gestióndemocrática de la educación.

Comencé entonces a desarrollar un trabajo que se ha situado tantoen el estudio de los temas orientados a esta práctica como en el de­sarrollo de actividades de apoyo necesarias para alcanzar las metaspropuestas y consideradas por el cuerpo docente como prioritarias,analizándolas frente a las necesidades básicas de cada una de las es­cuelas atendidas.

Así, pretendo socializar con todos aquellos que se preocupan por lascuestiones de la educación yen este contexto desempeflan sus papeles,ya que, como nos enseña Freire (1994), los papeles que vendremos adesempeñar como seres históricos que somos en las relaciones socialescon el mundo, dependen de la naturaleza de estas relaciones, que pue­den ser crítica, ingenua o mágicamente percibidas y que la confirma­ción de ésta y de muchas otras de sus enseñanzas se revela en el con­texto en el que desarrollamos nuestro quehacer profesional, cuando nosempeñamos en nuestras reflexiones sobre la práctica educativa consi­derada a partir del ambiente escolar vivido y observado.

LOS DESENCm::-;TROS ENTRE EL DISCl)RSO y LA PRACTICA

En el ir v venir de mi trayectoria de investigación y de búsquedas teó­ricas, particularmente me sorprendo vislumbrando los acontecimien­tos del contexto de la práctica que experimento al leerv releer a PauloFreiré, a través de las narraciones y reflexiones que este autor hace de

su práctica, en la que encuentro pistas para encaminar y reestructu­rar muchas de las cuestiones decisivas para la evolución de mi traba­jo con los profesores. Y es también con estos profesores, dentro de uncontexto de contradicciones, como me veo, repetidas veces, en la evo­lución de los hechos que he venido registrando sistemáticamente enel trabajo de campo de mi investigación doctoral, 1 como si estuvieraleyendo un pasaje de uno de los libros de este amor.

Desde el inicio del trabajo, la realidad que encontré con los pro­fesores me mostraba claramente que, a pesar de que se han amplia­do en los últimos decenios y han sido difundidas en publicaciones ytrabajos desarrollados por investigadores, las discusiones no han sidoincluidas en la dinámica de las relaciones que se establecen en lacotidianidad del quehacer educativo.

Observé que muchos de estos profesores no conocían el conteni­do del proyecto pedagógico de su escuela y que algunos de ellos in­cluso desconocían los motivos de su existencia así como la trayecto­ria de su construcción.

En una de las escuelas en que el referido proyecto todavía esta­ba en fase de elaboración, su desarrollo se concentraba en las ma­nos del director y de los supervisores, que tenían comojustificaciónpara este hecho la falta de espacio en el calendario escolar para re­unir a todos los segmentos de la comunidad en esta elaboración.Este hecho nos mostraba una práctica incohereme con la pretensiónexpresada en los documentos oficiales y en el propio cuerpo delproyecto pedagógico de construir una escuela democrática.

Al dispensar la participación de los actores escolares en la construc­ción del proyecto pedagógico, no se tomaba en consideración que unproceso de democratización de la escuela tiene como presupuesto bá­sico el trabajo colectivo, y que propiciar la posibilidad de su construc­ción implica extender la discusión para que los diversos intereses pue­dan ser planteados y discutidos. Implica, además, según Lima (2000:40), admitir su característica de pluralidad y aceptar que, si se preservasu naturaleza político-educativa, los proyectos pedagógicos tenderána ser, por lo menos parcialmente, conrradicrorios por favorecer lareflexión y el cuestionamienro de los valores y de las orientacionespolíticas de más vasto alcance.

En la realidad, a pesar de que había pocas personas implicadas en

1 La a"tora se refiere a la investigación relativa a la tesis doctoral que desarrollaen el pmgr'lma de Educación/Currículo de la Pl."C-SP.

356 "ELS,,," MARIA MARQl'ES DE SOGA IlESEI\CL"E!\TROS ENTRE lJISC:VR.50 y pR.\CnCA U"- L\ E5Cl'FI.A 357

el trabajo de elaboración del proyecto pedagcgíco, he observado tam­bién que ésta se hacía en el apresuramiento de rápidos intervalos, en­tre una consulta y otra de maestros y alumnos para la resolución deproblemas inmediatos que iban surgiendo, motivo por el cual las queasumieron la responsabilidad del trabajo todavía no habían logradocumplir el plazo para la entrega del documento final.

Esta estructura marcada por un trabajo de mera rutina que llega­ba a alcanzar límites extremos mostraba desde entonces la contradic­ción entre las intenciones inicialmente manifestadas por los gestoresde los órganos centrales y las condiciones ofrecidas a las escuelas paraque se llevaran a cabo. Pesaba sobre los profesionistas responsablespor el quehacer escolar, entre otras, la atribución de propiciar condi­cienes favorables al buen desempeño escolar de sus alumnos, perodentro de condiciones de infraestructura, capacitación, apoyo peda­gógico, etc., no siempre tan favorables.

Lassugerencias de cambios, oficialmente expuestos en propuestasen las que se incluían objetivos tales como el de "posibilitar una prác­tica docente que forje mentes críticas, audaces ycreativas" (Freire, ]994)contrastaban con un sistema marcado por la contradicción entre elmantenimiento efectivo de mecanismos controladores y lo que en larealidad se proponía Olmo ideal de educación, lo que caracterizaba lascontradicciones entre lo que llamo texto idealizado y contexto vivido.

Viví situaciones marcadas por procedimientos entre los que figu­raban desde visitas inciertas de dirigentes a las escuelas y/o salones declase de los profesores, hasta evaluaciones institucionales promovidasa nivel local y basadas en directrices prescritas por los órganos cen­trales de la educación municipal. Contradictoriamente se esperaba,de profesores que actuaban en contextos privilegiadores y consolida­dores de una práctica caracterizada por actividades limitantes de lacapacidad creativa que los imposibilitaba de ejercer su autonomía,la formación de mentes críticas, audaces y creativas.

Estas prácticas terminaban por S(1" vistas por el cuerpo docente delas escuelas como instrumentos de control que en nada conrributan alperfeccionamiento de su trabajo pedagógico, pero que podrían serutilizados en for-ma de cobro, pues posibilitaba exponer diado nega­tivo de su desempeño profesional. Asimismo, estos profesores enten­dían que la evaluación estandarizada a la que eran sometidos sus alum­nos favorecía que se enmascarara la realidad, pues se favorecían análisispaniculares en que otras variables causantes del fracaso escolar; muchasde ellas producidas hiera de la escuda, terminaban siendo omitidas.

Sin embargo, no tenían muy claro cuáles podrían ser estas variables.Así, uno de los puntos que destaco de esta trayectoria consiste en la

necesidad de que se cultiven, en el contexto de actuación del profesio­nal de la educación, oportunidades propiciatorias de sus reflexiones ycrecimiento intelectual e!n~temlllógimrrwntesuaauados. privilegiando unproceso continuo de formación sin el que, fatalmente, observaremos untrabaje escolar enfrascado en acciones de mera rutina y en la automa­tización de las relaciones interpersonales.

Como profesores, esta formación continua se hace necesaria, o in­cluso diría yoesencial, fundamental en nuestra cotidianidad como se­res en el mundo, ya que es desde la composición de nuestro ser perso­nal con el profesional, indicotomizables, como construimos nuestrasrelaciones en el contexto educativo. Sólo así nos posicionaremos ennuestro ejerciciopedagógico, no como una pieza aislada en un espaciopreciso, sino como un ser que históricamente se volvió, en la experien­cia social, "capaz de producir socialmente el lenguaje, de transformarla cualidad de la curiosidad que, nacida con la vida, se perfecciona y seprofundiza con la existencia humana" (Freiré, 1996:] 3).

Estos hechos me conducen a las reflexiones de Paulo Freiré, espe­cialmente cuando nos alerta sobre la importancia de que observemos

cómo nos movemosen el contexto concreto de nuestro trabajn, en el que lasrelaciones entre la práctica y el saber de la práctica son indicotomizablcs.Pero aun siendo así, dentro del contexto practico, concreto, no actuamostodo el tiempo epistemológicamente curiosos. Hacemos las cosas porquetenemos hahiros de hacer-las. Incluso asumiendo la curiosidad típica de quienbusca la razón de ser de las cosas, con mayor frecuencia que en la situacióndescrita de la experiencia de 10 cotidiano, la mayor parte del tiempo no lon,KeTJIOS, Elideal en nuestra formación permanente está en que nos conven­zamos de, y nos preparemos para, el uso más sistemático de nuestra curio­sidad epistemológica (Frr-ire, 1994: 115-116).

Es también en mi práctica como profesora universitaria, en la cons­trucción y reconstrucción de mi estructura epistemológica en la demar­cación de mis convicciones, en las vivencias, reflexiones, debates, se­minarios y otras actividades en las que participo, cuando encuentrorespuestas en los textos de este autor. Su obra nos nutre epistemológi­camente para enfrentar las discusiones educativas de la actualidad,"

2Véase peter Mac l.aren v otro~ (e(k), Palll0 irnve: poder, desejos f memorias dabbnlfl¡-aO, en la presentación del liblu ",crila por Nire "tafia Campo,Pellanda.

pues, al mismo tiempo que cultiva la característica de proximidadpara elegir como objeto de análisis los temas que circundan contex­tos particulares, las discusiones se amplían y pueden abarcar más,trascendiendo las cuestiones precisas para localizarlas en el contex­to global, mostrándonos que "la democracia, como cualquier sueño,no se realiza con palabras descarnadas, sino con reflexión y práctica"(1994),

En tiempos en que se pregona la gestión democrática en la edu­cación, lo que pude percibir de hecho en la dinámica del proceso delas relaciones que se desarrollan en el centro del contexto escolar esque la forma de pensar y de hacer políticas públicas en el modeloactual ha pasado muy lejos de las aspiraciones de los que las viven, osea, hay un gran distanciamiento entre las directrices, generalmentepreestablecidas, y la acción desarrollada por el cuerpo docente de lasescuelas que no ve cómo volverlas compatibles con el contexto real enel que actúan.

Por lo tanto, se observa la clara ambigüedad entre el discurso pro­g-resista y la práctica autoritaria que constituye el nudo entre el deciry el hacer, que puede generar tanto la aceptación pasiva como la bús­queda de una salida que lleve a disminuir la distancia entre lo que sehabla y se practica.

Según Freiré (1994), cuando se aprehende esta ambigüedad quese encuentra establecida, se puede generar tal incomodidad que hagaque las personas se sientan poco a gusto para permanecer en esa si­tuación, y la búsqueda del ajuste se puede dar tanto por la tentativade rehacer el decir para adecuarlo al hacer como por el cambio delhacer para tornarlo coherente con el decir.

En síntesis, puede ocurrir el cambio de un discurso progresista enun discurso reaccionario, pero que sea coherente con la práctica es­tablecida, o también el cambio de una práctica reaccionaria a una másdemocrática, compatible con el discurso progresista. Existe, además,según el autor, una tercera opción que "consiste en encarar lucrati­vamente la incoherencia cuando se opta por el cinismo asumido"tibid: ),

La existencia de esta situación de ambigüedad se hada clara cuan­do había comparaciones entre el discurso oficial y, a veces, el discur­so de los propios actores del contexto escolar con la realidad de lapráctica desarrollada en las escuelas, Como consecuencia de esta si­tuación, en [as manifestaciones presenciadas en el transcurso de lasreuniones de estudio, se daban posiciones de los profesores caracre-

359358 ~EL'SA MARIAMARQL:ES DE SOl:ZA llESFNCl f~NTROS ENTRE mSCCRSO y PRÁCTICA 101\ LA ESCLELA

rizadas por un estado de impotencia incluso para reaccionar frente ,aformas impuestas, por las que las directrices resultantes de las poh-rícas públicas establecidas solían llegar hasta l.a escuela. .

Fue posible observar comportamientos diversos que r~fle.labanestos tres tipos de posicionamientos señaladospor Paulo Freire, en un

!l!"Oceso en el que frente a los cambios sugendos en cuanto al rurn­

, bi ' 1bo de los trabajos con miras a atender los o. J~t.lVOS propuestos en eproyecto pedagógico, se puede vislumbrar inicialmente una c~n~or­dancia unánime que, sin embargo, no se e,,:presaba en la practica,caracterizando la opción por el cinismo (lsum.¡~o,

Después de sistemáticos trabajos de reflexión y debates, el comp,or­tamiento presentado por los profesores se traducía en preocupa:l()?­y se percibía un estado de malestar en cuanto al perfil de sus practl-~as, puesto que habían sido teóricamente co~~ront~das. .

Esta condición terminaba generando mamiestaClones caracteriza­das por opciones que oscilaban entre modelos de ajuste apuntadospor Paulo Freire y en otras dos ver.lien.tes: por un lado, algunos ~ro­fesores que intentaban buscar exphcaclOnes para los presupuestos desu práctica y así justificar su actuación; por e.1 otro, otros profeso~~sque solicitaban les hicieran sugerencias que dieran soporte a su prac-

.. - .. 'a' que hacíamos en las se-rica para adecuarla a las diSCUSIOnes teonc .,síones de estudios.

Percibíamos también que el estado de malestar 'presen~abaunafuerte tendencia a la disipación cuando, por cualq~lermotivo: ocu­rría una demora para retomar las sesiones de estudios y reflexiones.En estas condiciones, se observaba que, cuando no disponían de es-

, . ~ espacio y tiempo para reflexionar sobre su pract1:a, estos pro eso~

regresaban al estado de conformismo y a~aptaClón.ante_n?r, y deja­ban de confrontar la situación LOO cualqUier creen~la teo~l~a:

Frecuentemente se señalaba, parajustificar su Imposlbilld~d.~ereacción frente a los hechos, la neutralización de la fuerza de opmlOnde los profesores y demás profesionales que .a~:~úan en las escuelas.Raramente son consultados sobre alguna decisión respecto de las re­gIas que afectan el ámbito escolar, :on ~l argumento de que aquellosque piensan y elaboran las directrices Impu~stas, lo h.acen sustenta­dos por fuertes v competentes aparatos que incluyen formas de con­vencimiento de' la población, que por desconocer lo que pasa en elinterior de las escuelas, o incluso también por la falta de ~cceso,a loscanales de participación, acaba aceptando el discurso oficial pacífica­

mente.

360 I\tTSA MARIA MARQL:ES DE SOL;ZA DESENCU~NTROS F',TRE DISCURSO Y PI!.Á(T1C... E1\ L'" FSCL'ELA 361

Para Freire (1994:70), esta aceptación pacífica del discurso oficial,además de ser la posición segurarnenre más cómoda, es también la dequien se exime de la responsabilidad de la batalla, la de quien renun­cia a sus propios derechos)' asume un comportamiento pasivo, unapráctica domesticada al mero cumplimiento de las normas estableci­das, en la tentativa por desviar del conflicto inherente a la propiaexistencia humana.

Esla posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidadde la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El con­flicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimospormenores de la experiencia viral y social. Huir de él es ayudar a la preser­vación del siatu quo.

Poreso TlO veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad deintereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensade sus derechos.

La expresión de este descontento era latente y se manifestaba en lapráctica, por medio de reacciones que iban desde comportamientos dedesprecio ante cualquier posibilidad de cambio o propuesta de reno­vación y perfeccionamiento -apatta por medio de la incredulidad-,hasta la creación de mecanismos de no aceptación encubierta, que semanifestaban por la com:ordancia con las directrices oficiales vigentes,aunque sin el compromiso concreto de su consolidación, hecho que serevelaba por el débil empeño en conocer el contenido de las mismas ypor la continuidad del desarrollo del ejercicio pedagógico en los mis­mos moldes en que se había desarrollado anteriormente.

Creer en la gestión democrática de la escuela no implica sólo pen­sarla, sino trabajar y luchar por su consolidación. Para esto, se hacenece-sar-io que estemos convencidos de que, como educadores, nobasta que simplemente asumamos el papel de meros enseñantes o ¡m­mI especialistas de la docencia, sino que nuestro compromiso debe irmucho más allá de enseñar contenidos con seriedad y competencia.Es decir; la tarea del profesor implicado en esta causa exige "nuestrocompromiso y nuestra actitud en favor de la superación de las injus­ticias sociales" (Freiré. 1994:87).

Mientras, es necesario conocer los límites y las posibilidades de: laenseñanza y que tengamos claro que nuestro ejercicio docente noposee el poder de transformar por sí solo a la sociedad, que las semi­llas de la educación liberadora podrán brotar más allá de la educación,en el centro de los movimientos sociales, lo que no necesariamente

ocurrirá en un tiempo concomitante y/o subsecuenre a aquel en el cualel ejercicio pedagógico se viene desarrollando,

El profesor que no esté atento a estos límites podrá frustrarse ycaer en una crítica negativa, aniquiladora de su capacidad de desarro­llar una educación liberadora, aun sabiendo cómo es que la sociedadfunciona y cómo opera el poder dentro de esa sociedad. Según Freirey Shor (1986:213), antes que nada es necesario aclararle al profesorque "tu trabajo, tu actividad de educador, no será suficiente para cam­biar al mundo [... l pero al mismo tiempo es necesario reconocer queal hacer alguna rosa dentro del espacio de la escuela, puedes traeralgunas buenas contribuciones".

Analizando la dinámica de la conducta de los profesores duranteeste trabajo, la hipótesis de la manifestación de una conciencia ingenuapodría estar presente. Mientras, me inclino a creer, cada vez más, quefrente a las COntradicciones entre el discurso y la realidad, estos pro­fesores utilizan mecanismos de paralización característicos de unaresistencia velada, pues muchas veces opinan favorablemente en re­lación con posicionamientos incompatibles con su práctica, pero cuan­do en nuestros encuentros son llamados a opinar sobre las cuestionesinmediatas que interfieren en su ejercicio profesional, son capaces dedetectar sin dificultades fallas entre el discurso de sus dirigentes y losprocedimientos por dios adoptados.

De esta manera, optan por la "solución realmente más fácil paraencarar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbi­trio de la autoridad antidemocratíca". que consiste en el "acomoda­miento fatalista en que muchos de nosotros se instalan frente a lastransiciones e incertidumbres" (Freire, 1994).

En las discusiones y reflexiones intramuros escolares, estos educa­dores son capaces de apuntar, por ejemplo, que la tan aclamada ges­tión democrática de la escuela se ha venido confundiendo con larealización de elecciones para directores de escuela. Además, puedenenumerar una serie de acontecimientos que se oponen a cualquierpretensión de gestión democrática, tales como: "hay una fiscalizaciónenorme (inspección de todas las maneras), las personas viven insegu­ras y trabajan con enojo, el director debe rendir cuentas de todo lo quehace a los órganos dirigentes, no hay confianza en el personal quetrabaja en la escuela (desde el cuerpo docente al administrativo), losórganos dirigentes ejercen mucha presión sobre la escuela, pues rea­lizan una inspección rigurosa y no ofrecen aclaraciones ni diálogo, haymucha burocracia", y tantas otras disposiciones que no llevan a la

362 NH"SA ~I."'RIA ~ARQ1JES m: SOl'ZA llESEKCl'ENTROS F'\iTRE mSc.rRSO y PR.i,.CT1CA EN LA ESCCEL\ 363

mejora del trabaje de la escuela; al contrario, sólo oprimen y desagra­dan a quien es sometido a tales exigencias."

Entre estos hechos enlistados, algunos de ellos ya ampliamenteestudiados, Lima (2000:46) destaca que una escuela no se democra­tiza sólo por la democratización de sus estructuras de organización ygestión ni por la elección de los directores u otros dirigentes. Señalaademás varios factores que interfieren en esta democratización, asaber: "el acceso y el éxito escolar de los alumnos, la pedagogía, elplan y la forma de evaluar, la organización del trabajo en la escuela,en una escuela pública como lugar de trabajo, sus formas de inter­vención cívica y sociocultural con la comunidad", lo que viene al en­cuentro de las observaciones y críticas de los profesores.

Asimismo, estos testimonios demuestran la existencia de una ciertaconciencia crítica, pues conducen a lo que Freire (1994) nos enseñacuando afirma que "nadie vive plenamente la democracia ni tampo­co la ayuda a crecer; primero, si se veda su derecho de hablar, de te­ner voz, de hacer su discurso crítico; segundo, si no se compromete,de una manera o de otra, en la pelea por la defensa de este derechoque, en el fondo, es también el derecho de actuar".

Enue la opción de mantener sus puestos de trabajo, muchos dedios de carácter no efectivo, y la opción de correr el riesgo de tomaruna decisión por mantener sus convicciones, muchos de estos educa­dores declaran que acaban por escoger la primera. Decidir demandaasumir posiciones entre una cosa en oposición a otra, entre un pun­to de vista en oposición a otro, entre algunas personas en oposicióna otras y para esto es necesario correr el riesgo de romper con estruc­turas, lo que no siempre es posible que asuman cuando tienen queconservar sus condiciones materiales de supervivencia.

En estas condiciones, los movimientos colectivos amparados porlas entidades del gremio deberían servir de defensa para preservar laindividualidad de cada profesional en la lucha por sus derechos. Pormás complicado y dificil que esto sea, la subjetividad que forma par­te de la propia existencia del hombre como sujeto transformador,también ha sido afectada por lo que Freire (1996) llama "ideologíafatalista, que inmoviliza, que anima el discurso neoliberal, que andasuelta por el mundo)' que [... ] con aires de posmodernidad insisteen convencernos de que nada podemos contra la realidad social que,

j -Iran,nipei{¡n dt' tt',tiuHlnios t'scrilos por t',J,lCadr,Tes cuvm nombres nos reser­vamos.

de histórica y cultural, se vuelve o se transforma en 'casi natural"'.La distancia entre el discurso y la práctica, nítida en los relatos

señalados, nos presenta un decir de una escuela democrática y unhacer sustentado por una estructura que tiene el control, que centra­liza y es antidemocratica, que como tal estipula su modelo de educa­ción que, aunque no esté explícitamente expresado, se manifiesta enlas acciones de la cotidianidad escolar.

Este conjunto de hechos, aunado a las presiones sobre la eficien­cia de la escuela como responsabilidad atribuida a su propio (:uerpodocente, hace que los actores de este proceso se vuelvan cada vezmenos creyentes de las posibilidades de consolidación de la escuelaigualitaria y democrática. Esto provoca que no se dé el compromisoconcreto del cuerpo docente con la realización de cualquier proyec­to de gestión, que demanda, necesariamente, la construcción de untrabajo colectivo.

Tal procedimiento lleva al deterioro de las relaciones entre lasescuelas y sus dirigentes, pues la materialización del discurso, testi­monio más fuerte que el propio discurso, no se consolida, generan­do el desánimo de educadores que no ven los efectos en la realidadinmediata de la acción educativa.

Por lo tanto, no basta con que intentemos mejorar la competen­cia de los profesionales de la educación sólo invirtiendo en progra­mas de gestión y capacitación docente. Esta competencia dependede una educación política y cívica de los propios educadores, cuyocamino está en el ejercicio de prácticas democráticas y no en losdiscursos coherentemente articulados con la pretensión de ser con-'vincentes.

Prevalecen, entonces, en la aplicación de políticas públicas, proce­dimientos que se expresan por la dicotomía discurso-práctica típicosde la gestión orientada para el control social en la que el aprendiza­je democrático frecuentemente se olvida. Asisumos a la consolidaciónde los hechos, a la luz de la herencia de una política represora quecontinúa establecida, aunque de una forma no explícita en su texto,pero que se manifiesta (:()I1 actitudes y procedimientos que denuncian,en el día a día, el mantenimiento de la presión sobre la obediencia alas directrices oficiales, donde subyacen los mecanismos de imposiciónvelados o, si preferimos. el currículo oculto.

Sabemos que el cambio de nuestra comprensión se realiza en lamedida en que comenzamos a ver más claramente en relación con losconflictos reales de la historia, y que la formación de la conciencia

364 NH'SA ~-\RIA MARQI.1ES DE SOl'ZA

crítica no se puede obtener por decreto. La desconstrun.:ión de laherencia centralizadora y anuparucipativa depende de un proceso tanhistórico v vivido corno el de su construcción.

Hablar de autonomía, sin propiciar condiciones para que los edu­cadores puedan construirse como seres humanos, autores y transfor­madores de su proceso de redescubrimiento del mundo y del cono­cimiento, significa sustentar la tesis de neutralidad, sometiéndolos alcumplimiento de normas preestablecidas.

Al reflexionar sobre estos hechos frente a las discusiones y tesis deestudiosos sobre políticas públicas con las cuales he tenido contacto,encuentro, al retomar la lectura de la obra de Paulo Freire, además deuna crítica contundente a este estado de cosas, una enorme proximi­dad de su discurso con nuestro contexto vivido, por la relación de loindividual con lo colectivo, de lo micro con lo macro, de la teoría conla práctica, de la profesión ron la vida, del ser social con el individualy de la colectividad implícita en la individualida.d tal como si él aúnestuviera observando lo que hoy ocurre en las políticas educativas.

Así, leer a Paulo Freire ha significado reencontrar la razón de serprofesional de la educación. No hablo de una razón inconsecuente,aquella que nos hace avanzar sin tener los pies en la tierra, sino deaquella razón responsable que nos permite tener la alegría de encon­trar, para cada acto vivido, para cada progreso o retroceso de nuestratrayectoria profesional, la explicación bien fundamentada de lo queha faltado y/o sobrado en nuestras acciones, lo que nos permite ex­perimentar nuestro papel con la autenticidad exigida por la prácticade enseñar y aprender.

HIHU()(;R>\FÍA

Freiré, Paulo, Politica)' educación, México, Siglo XXI, 1996.--, Cortas 11 quien pretende enseñar. México, Siglo XXI, t994.-- e Ira Shur, A1er1o e ousadia: o cotidiana do professor, Río dejaneiro, Paz e

l erra, 1986.Lima, I.icínio L., OrK(lTIiwrrill escalar e democracia radical: Pauto Freire e a

gOlrerlW(aO drmocmtica do 1'\01/11 príbhái, Sao Panlo, Cortcz-Instituto PauloFrcirc, :!ÜÜO (Guía da esrola ridadá, vol. 4).

fNDICE

EL JI,\t:NS.-\JE DE FRURt: PARA. L\ FOR.\IACJÓN DEL E(}CCADOR

Fl\< LL UMfiRAL DEL I\LF"O MILENIO, por ANA \L\RIA SAPL

PRESENTAl.1()~:CN L1I1RO INSPIRADO E" LA "\L\.t'\JER-\ DE SER

nocsxrr" DE PACLO FRF.lRE, por ANA \\.-\RIA SAl'L

!-'RIl\IER\ PARTF

DISCUSIÓN SOBRE LAS REFERENCIAS TEÓRICO-PRAcTICASE:\I PAULO FR~]RE

KEVlSI()¡"; DL L-\S REFERE"CL-\S TF.ÓRICO-I'R;'CTICAS DEL I'E:"SAMIE~TO

¡W PAUD FRURF:, porJOSÉ CLEBFR DE FRHT,-\S

,\l' rOFORl\L\UÓ" !-',WA SER ~IAs: PROCESO DI:: Hl:\I.>'''IZ~\UÓN y DE

COI\STITLClÓ" DE l.A IDE:"TIllA,ll, por ALBI::NI:: LIS \IONTEIRO

EL AC10 DF PRECLsrAR EN LA I'Hl.-\GOCÍA tREIRF,AN.>', POI' l\AJ\ILDE

.\POLLU:NO DE OLlVtJRA

D1ME~SIO",FSDFL CO"CfPTO DE FOR\IAClÓ~ I::N I'ALIO FREIRI::,

Iml" MARIA Gil DE"L\R A..-\I,\-lFJDA

rJ EDCL\DOR tRFSTE AL CO"FLlCTO DI:: I.OS SABERES DU. AU.!\II\O

" lOS SABERES ESCOLARES. por f1F.LDI"A I'tRFlRA PI¡";TO

EL ESCI,ARECI~IIL"1 O DEL CO"C,:PTO DE AL IONOMÍ.\ D1:: P,-\U.o FREIIU

LI\ L\ PRACTlC\ DE Hl!.TADORES SOO.-\I.ES I'.\R-\ NI:\OS DE L-\ (ALLL,

por DLnlA ILCL\ DL MESQITn

LA ACeJÓ" HWL\:n"~\ r:i\ PACLO FRtlRE: L~.\ \IE/.UA DE E!'<C.-\~TO

YTR·\",·SFOR\I-\C1Ó.'\. por 11E'\ISE.\E\RF;CIDA L\.MI'OS

7

17

23

33

47

59

70

85

98

366

SH;U...-O.>, PARTE

DISCUSIÚ""l SOBRE POLÍTICAS DE FORMACIÓ:-.J

L.>, FOR'If.-\C1ÓN m: EOl.TAOORES y L\ crCDADANíA Cl'LT1'RAL EN

El )'-IL'NICIP[O m: DL\DEM.'\.: ;C'\ ACTl'AR A L\ MANI::R.\ DE I'AL'LO

FREIRE!, por USE!E R. c ..-\RELARO

PALLO FRE1RF Y LA POl.Í'JICA NACIO:"'-AI DE FOR\1AClÓN DE L\

CEI\'TRAL (1,\'[CA DE TRAB.\)ADOIlES, IJlJr .rlTER GOMES

TERCERA PARTE

DISCUSIÓN SOBRE L\S p&\CnCA.S m: FORMACIÓt-.;DOCEl\'lE

t.A PRAcTICA PEDAGÓCICA F." LA CNIVERSTDAD CO'> RASE EN

I.A PEDAGOGÍA FRl.JREA:\A: IUL-\TO DE l'N'A EXPERIENCL-\,

por MARI.'\.EUETE SANTIAGO

l::XPERIF:-JClAS DE ALFABETIZACIÓN DE ADLJLH1S E:-J \fOZA),-IRIQUE:

LA PROPUESTA FH.UREANA, por AIII::LII\'O ZACARIAS ¡VAL\

LA EDLJCAClÓN EN El. ),-IEDlO Rl'RAL DE l.A AMAZONIA: L\ [)lALÉCTICA

OPRES1Ó:"'- VFRS['S L1RE[{.-\UÓI\' E'\ PAn.O FRElRE, POI' CARMEN TERHAVEL-\NC;A MORUR\

EL CAMBIO DE L\ PR.';'CrICA PFDAGÓG[C:\ D'- l\IOL\MRlQLE: L-\

CONTRIBUCIÓN DE P.>,lLO FRURE, IJOr JÓ ANTÓN 10 CAPl::CE

EDlC\ClÓI\ "BANCARL\" EN LA FORMAClÓI\' TIl:: PROFESORES DF

PRIMARIA ll\' M07A\lBIQI:F.: PASADO y PRESF'\TE, porJ0.-\O RON:-JET

LA FORM.>'UÓ"J OOCEc...-TE y L\ Cn.Il'RA r:'¡If'IHA: .'>'1I1HR C,,"

PORTÓ"J, por JUDAS TADEL DE C.,>,),U'OS

íNDICE

109

122

139

154

170

189

204

220

¡"DICE

EL TRAII.>'¡O CO~ L-\ PEllAGOCÍA ur i..'I. ACTONOMÍA EN UN TALLER DE

I!\TERNET, por ED:\II.SON APARECIDO cutort y ROSAMARlA. DE

),-IEDF1ROSAR~T

rR.\NSFOR\-L\C10NES PERSONALES Y PROFESIO¡,\¡ALES: Ir...-FLUENClAS DE

L\ PEDAGOCÍA DE PAL'LO FRElRE, por ANA LÚZL\ M. CARNEIRO

\PRENDt.R PARA E"iSE:\IAR, ENSE'.:AR PARA APRENDER: REPE!\SAR L>\

FURM.\CJÓ'\ DE PROFESORES, por<'EcíLL\ I\'ASCIMF'\'TO \.fARTlNS

L-\ PEDAGOr,iA DEL OI'RIMmo y LA E'\SEÑA.'ZA DE LA mSTORL\, porlOSÉ "'L-\L'RO MARINHE1RO FER.'\A\IDES

H. SALÓ" DE <'L\SES: LN ESPACIO PARA L\ CONSTRucnóN DEL

PROFESOR l.IRER.'lliOR, por MÓNICA PICClOI\E &OMF$ RIOS

CON!RIBCCIONES DE PAUI.O FRURE EN L\ FORMACIÓN DE PROFESORES

DE EDLCACIÓ'\i ESPECIAL J::N RLSCA DE U.ALJ!OI\OMíA DE LOS

EDCCA,,'\fJOS, por ROBERIA GALASSO ~ARDI

EL PAPEL POlÍTICO-PEDAGÓGICO DEI. PROFESOR, por SOLANCE MARY

W1RURA SAr...-TOS

L:"'-A MIR·\DA SEMIÓTICA SOBRE PACl.O FRElRE, por VERA MARIA

I'.\TRL\'>.:I M. &077.0

L'N.\ EXPERIENCIA DE FOR\.fACIÓN DE PROFESORES: APORTF~S

FRElREANOS, por MARIA CÉLL-\ VIRGOLl"JO PINTO

DESE'\CUENTROS ENTRE DlS(;L:RSO y PRÁCTICA EN LA ESCUELA:

L.... CONTRlBCCIÓI\ DE PAVl.O fREJRE, por "JFeSA \-L\RL\ !\1.>,RQUES

DE SOC7.-\

367

259

269

278

288

303

313

321

333

342,

352

:\ARR.-\C10NES (AL'TO)R[(X~RAFICASDE FOlnL\C1Ó!\ y LAS MATRICES

I'EDA(;ó{;¡CAS DE NI.'I O FREIRE, por ROf:lJ::RTO I.LU M.-\(:HA1J() 234

lS-\ J::XPERIE,,'CIA DF FOR\-fAUÓN' DOCE:\TE EN LA CESTIÓ~ DE PAULO

FRFIRE, por ISABEl. ClUSTI:\A NACIIF. f10RCES 247