panorama das teorias de alfabetização na am nas Últimas décadas (1980-2010)

Resumo

Ao longo dos ltimos 30 anos, mudanas fundamentais nas

teorias da alfabetizao tm afetado de diferentes maneiras

as prticas de ensino na Amrica Latina, ao mesmo tempo

em que outras transformaes tambm foram ocorrendo na

cultura escrita. Neste artigo, com base em um levantamento

bibliogrfico em lngua espanhola, ser possvel observar trs

teorias sobre a apropriao da lngua escrita com repercusses

importantes no campo da alfabetizao: Whole Language,

conscincia fonolgica e pesquisa psicogentica, amplamente

difundidas no mbito da pesquisa psicolingustica e em

propostas de ensino a elas associadas. A relao lngua oral-

lngua escrita, a concepo de erro e diversidade e a variao

lingustica so eixos que atravessam os pontos centrais e

discrepantes entre teorias.

Palavras-chave

Teorias da alfabetizao. Linguagem integral. Conscincia

fonolgica. Psicognese da escrita. Construtivismo

Panorama das teorias de alfabetizao na Amrica Latina nas ltimas

dcadas (1980-2010)

Mirta Castedo*

Mirta Torres**

* Universidade

Nacional de La Plata,

Argentina;Universidade

Pedaggica, Buenos Aires,

Argentina

** Ministrio da Educao,

Argentina Secretaria de

Educao, Governo da

Cidade de Buenos Aires,

Argentina

CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta

cadernoscenpec 88

Introduo

Ao longo dos ltimos 30 anos aconteceram mudanas fundamentais

relativas s teorias de alfabetizao na Amrica Latina. Sem dvida, essas

mudanas que foram se constituindo em dcadas anteriores incidiram

de maneiras diversas nas prticas de ensino. Ao mesmo tempo, ocorreram

mudanas culturais profundas, que incluram o prprio objeto dos processos

de alfabetizao, a saber, a lngua escrita mesma. Cabe, portanto, destacar

sinteticamente em que consistiram essas modificaes.

At o incio dos anos 1980, os nmeros relativos ao fracasso em alfabetizao

eram inexistentes ou conhecidos apenas indiretamente, ao se verificar o

abandono precoce da escola por parte de milhes de crianas. O panorama

terico era marcado pela Teoria do Dficit. De acordo com o Dicionrio de

Cincias da Educao, nessa teoria:

Isto , trata-se de uma teoria por meio da qual se legitima uma explicao

circular: o fracasso tem origem em uma insuficincia de linguagem,

produzida, por sua vez, pela origem social, que impede o desenvolvimento

cognitivo, sem o qual a superao do fracasso impossvel. Desse ponto de

vista, considerando que fracasso na escola e pobreza tm a mesma origem,

pobreza e insuficincia lingustico-cognitiva ficam tambm inevitavelmente

associadas. Uma teoria que torna a pobreza patolgica e naturaliza o fracasso.

Paralelamente, na prtica, defendia-se que era preciso manter as crianas

exercitando-se mesmo em lugares onde as crianas no liam, no escreviam,

nem tinham contato algum com a lngua escrita e, assim, realizando tarefas de

motricidade, seleo visual, pronncia, etc., at atingir determinados desempenhos

visuais, auditivos e motores completamente alheios cultura escrita. The Literacy

Dictionary destaca que essa prtica escolar conhecida como prontido ou

preparao para a leitura (reading readiness, em ingls), com o intuito de

alcanar uma disposio ou nvel mnimo para tirar proveito da instruo de

leitura para, s ento, comear a se ensinar (AA. VV., 1995).

[...] as dificuldades e o fracasso escolar das crianas, especialmente de grupos

menos favorecidos, em geral so explicados como decorrentes de carncia na

linguagem, tanto no lxico deficincias de vocabulrio , quanto na sintaxe

utilizao de estruturas gramaticais relativamente simples ou incorretas. Supe-

se que as deficincias lingusticas traduzam-se em dificuldades cognitivas (na

elaborao de conceitos, em modos de raciocnio etc.), dando origem ao fracasso

escolar. (AA. VV., 1983, p.372)

Panorama das teorias de alfabetizao na Amrica Latina nas ltimas dcadas (1980-2010)

Introduo

cadernoscenpec | So Paulo | v.1 | n.1 | p. 87-126 | dez. 2011 89

Na escola, as crianas no ouviam a leitura de textos, no trocavam opinies

sobre as leituras feitas, no pegavam o lpis para tentar escrever, nem a

professora ditava um conto ou qualquer outro tipo de relato para que fosse

lido pelos outros. Determinados desempenhos motores, visuais, auditivos,

etc. eram supostos como prvios e indispensveis para aprender a ler e a

escrever e o esforo para desenvolv-los tomava vrios meses ou at mesmo

anos. Sustentava-se o absurdo de que as pessoas precisavam se exercitar

por meio de prticas que nada tinham que ver com a lngua escrita para poder

ter acesso cultura letrada, mantendo-as, assim, cada vez mais distantes do

objeto de ensino.

No entanto, Telma Weisz (2010, p. 57) ressalta que h uma ruptura quando:

Ao mesmo tempo, a Histria e outras Cincias Sociais comenaram a estudar esse

objeto complexo que a escrita. Determinadas perspectivas psicolingusticas

e didticas comearam a recorrer a esses estudos. Assim, o contexto scio-

histrico transformou-se em recurso indispensvel para a compreenso do

processo de aprendizagem e da especificidade do objeto de ensino.

Desse modo, desde o incio dos anos 1980, temos condio de lutar contra

as correntes que reduzem a criana a um aparelho fonador, auditivo e

correspondentes associaes ptico-motores, obrigando os pequenos

aprendizes a realizarem exerccios escolares de reproduo de formas (cpia)

e a repetirem slabas ou sons isolados, fora da lngua. (FERREIRO, 2010, p.43).

Nesse panorama de mudanas recentes, como destacam vrios autores

(COLOMER, 2008; TEBEROSKY, 2010), tambm indispensvel considerar

pelo menos duas transformaes ocorridas fora da escola: as mudanas

relacionadas, produo de materiais de leitura e s novas tecnologias da

informao e da comunicao.

Por uma combinao de transformaes tecnolgicas dos processos de edio

[...] as questes lingusticas envolvidas na alfabetizao comearam a se fazer

presentes. Em diferentes lugares, de forma mais ou menos concomitante, comea-

se a instalar a ideia da lngua escrita como um objeto sobre o qual se pode pensar,

isto , uma posio contrria a um conjunto de habilidades e competncias

psiconeurolgicas [...] A ruptura produzida por uma reconceituao do

contedo da alfabetizao. A alfabetizao, vista como um objeto estritamente

fonolgico, que se apresentava como uma relao um a um entre letras e sons e

letras com sons transformou-se em outro objeto. O objeto da alfabetizao passou

a ser muito mais que a correspondncia grafema/fonema. A linguagem, inclusive a

questo discursiva, entrou no campo da alfabetizao.


cadernoscenpec 90

e de comercializao, por um lado, somada profuso da produo literria

destinada s crianas por parte de autores, ilustradores e artistas plsticos, o

panorama relativo aos livros infantis atualmente muito diferente daquele que

antes conhecamos. H trs dcadas, ainda predominava a ideia de que, para

se ensinar a ler e a escrever, eram necessrios, primeiro, bons livros didticos

para, depois, passar aos livros de verdade. Hoje, a produo to abundante,

diversificada e de tamanha qualidade que no precisamos pensar nesses

livros, mas sim em como selecionar os melhores ttulos para as aulas, porque

perfeitamente possvel combinar qualidade literria e propsitos didticos.

Os materiais de leitura, especialmente os livros de literatura infantil,1 so de

grande qualidade literria e visual: atraem a ateno; h diversidade de temas,

de formas, de gneros; possuem direcionamentos diferentes de acordo com

cada idade e, de forma conjunta, as vrias faixas etrias (de dupla audincia,

como dizem os crticos, para crianas e adultos). (TEBEROSKY, 2010, p.55).

Vrios desses livros tm caractersticas que os tornam especiais para o incio

da aprendizagem, sem que tenham sido concebidos para esse fim.

Essa condio torna desnecessria a produo de textos especialmente

elaborados para a escola e coloca em primeiro plano a necessidade de

provimento de bibliotecas de apoio s turmas. Antes, dizamos que no se

podia ensinar a ler sem livros (CERLALC, 1996). Hoje, dizemos que no fazem

falta livros didticos ou textos elaborados especialmente para se ensinar

a ler e a escrever. que h verdadeiros livros obras de arte, autntica

literatura, livros de difuso que, embora no sejam material didtico, so

especialmente adequados para o incio das aprendizagens. As imagens

permitem antecipar enunciados, a diagramao das pginas convida o leitor

a estabelecer correspondncia entre o que se l e o que est escrito, as

marcas de edio servem de destaque, outras ressaltam segmentos que se

repetem, etc. E isso acontece em todos os gneros: lrico, teatro, narrativa e

textos informativos de todo tamanho e espcie. Diante de tantos materiais

disponveis, por que utilizar, nas turmas das crianas menores, materiais

que no representam tradio cultural alguma? Perdemos em conhecimento

cultural e em possibilidade de antecipao, uma das estratgias bsicas de

leitura que necessrio desenvolver para aprender a ler.

Por outro lado, assistimos a uma terceira fase da histria da escrita, mais

alm do manuscrito e da imprensa, a fase da escrita eletrnica (CASTRO,

1994). Hoje, escrevemos com teclados e em telas de computador. Como 1 Livros de imagem, verses atuais de contos clssicos, histrias e jogos de linguagem,

poesia tradicional e contempornea, e assim por diante.


Introduo


sempre tem acontecido, a alterao das condies materiais de produo

causam mudanas profundas nas prticas: o processo de escrita e o objeto

escrita foram e continuam sendo transformados.

Quem escreve no s se libera do traado das letras e tem auxlio permanente

dos corretores ortogrficos, como tambm, alm disso, deve aprender a fazer

parte de uma sucesso coletiva de autores nem sempre identificveis ou

reconhecidos, em contextos nos quais no obrigatrio possuir antecedentes

autorais para publicar. O controle da escrita depende muito mais do domnio

das ferramentas de publicao do que de algumas pessoas autorizadas,

porque o formato digital expande as ferramentas tanto de publicao quanto

de distribuio, independentemente do papel social reconhecido pelos outros.

A edio est a cargo do produtor (algo que j vivemos h muito, antes da

criao da imprensa) e, por ltimo, a distribuio em plataformas, em redes

tambm nas mos do autor, desde que ele saiba manejar as ferramentas.

Apesar de as maneiras de se utilizar produtivamente os computadores para

ler e escrever em sala de aula estarem ainda longe de ser resolvidas, eles

transformaram profundamente o ambiente escolar: o que h para ensinar

e aprender? Novas ferramentas de produo, possibilidades de alterao

proporcionadas pelas ferramentas, possibilidades criadas pelo produtor para

que outros as modifiquem, meios de distribuio do que foi produzido... Ser

possvel que essas novas prticas entrem no espao escolar? Ser custa

da ampliao do tempo de ensino obrigatrio ou ser possvel abandonar o

que no tem mais sentido na cultura, embora permanea em sala de aula?

(CASTEDO; ZUAZO, 2011).

nesse cenrio que teorias e prticas seguem seu curso. Como em todo

processo histrico, no esto isentas de contradies nem de disputas pelo

campo. Lutas no apenas produzidas no campo da pesquisa bsica, mas que

tambm se entrelaam com outras transformaes muito mais lentas nas

prticas, sempre flutuantes e nada homogneas nem exclusivas e diretamente

determinadas pelas teorias. Prticas atravessadas por movimentos sociais e

polticos, especialmente por movimentos de professores da educao bsica

e da universidade. Prticas tambm facilitadas, dificultadas, fomentadas ou

impedidas por polticas de estado nem sempre estabelecidadas com clara

conscincia de seus efeitos em sala de aula. Lutas que no ficam margem

de disputas pelo poder econmico, que detm os recursos para pesquisa,

formao de professores, produo de materiais ou, pelo menos, para a

aquisio de tecnologia.


cadernoscenpec 92

Nos pargrafos seguintes, concentraremo-nos na apresentao das teorias,

detendo-nos a olhar as prticas a partir de suas prprias janelas. A histria

contada a partir da prtica, sem dvida, constituiria outra histria da

mesma histria, no desenvolvida aqui. Sem dvida, seriam outros relatos

que tambm poderiam ser construdos com base em outros enunciadores,

posicionados em outras perspectivas tericas. Como sabemos que isto

inevitavelmente assim, pecamos conscientemente com excesso de citaes

com o intuito de equilibrar o prprio ponto de vista em relao a outras vozes,

permitindo a busca de novas interpretaes.

Whole language: contra a patologia do erro e do treinamento de habilidades

e competncias isoladas

No incio da dcada de 1960, Kenneth Goodman manifestou-se sobre o mal-

estar em relao s teorias de leitura vigentes naquele momento que [...]

trata[m] a leitura como uma identificao sequencial de palavras (GOODMAN,

1994, p.15). Em oposio a essas teorias, afirma que a compreenso dos

leitores ou ouvintes depende tanto do que eles prprios aportam transao

que estabelecem com o texto, quanto do que o autor aportou a ele:

A nfase que Goodman coloca na reconstruo do texto por parte do

leitor procura voltar curvar a vara em relao posio oposta, at ento

hegemnica, e ainda em vigor (que desenvolvemos mais frente). Suas

afirmaes so resultantes de vrias dcadas de pesquisas nas quais, junto

a outros estudiosos, como Yetta Goodman, Donald Graves, Lucy Mc Calkins,

Louise Rosenblatt e Frank Smith, desenvolveram indagaes ao analisarem

miscues ou erros (variaes das crianas ao lerem em voz alta, com base

em pistas contidas no prprio texto) e ao aplicarem o teste de Cloze (tcnica

aplicada para avaliar o processo de compreenso). Eles constroem um modelo

que denominam sociopsicolingustico transacional,2 no qual explicam as

chaves do sistema lingustico colocadas em jogo pelos leitores para construir

significados (grafofnicas, lxico-gramaticais, semntico-pragmticos), as

estratgias lingusticas utilizadas (reconhecimento, amostragem e seleo,

2 As primeiras publicaes que conseguimos identificar nas quais consta o modelo citado

datam do incio de 1980 (GOODMAN, 1984).

A compreenso ser influenciada pela habilidade do escritor de construir o texto

e do leitor de reconstru-lo e atribuir-lhe um significado. Mas isso no passa do

escritor para o leitor. (GOODMAN, 1994, p.26)


Whole language: contra a patologia do erro e do treinamento de habilidades e competncias isoladas


inferncia, predio, confirmao, correo) e os ciclos do processo de leitura

(visual ou ptico, perceptual, sinttico e semntico).3

Nesse modelo, o foco inicial de interesse a leitura nutre-se

progregressivamente de investigaes sobre os textos, o processos de escrita,

a diversidade sociolingustica e a alfabetizao. No obstante, as prticas

vinculadas a essa teoria no se reduzem a cada uma dessas disciplinas, mas

se constroem em um marco de referncia que leva a inmeras propostas e

experincias em escolas e redes de escolas nos Estados Unidos da Amrica,

Canad, Austrlia, Nova Zelndia, Inglaterra e Amrica Central. Alm disso,

influencia outras posies em pases da Amrica Latina (especialmente na

perspectiva construtivista).

O movimento conhecido como Whole Language, ou Linguagem Integral,

porque a ideia bsica que toda a linguagem se entrelaa, integral,

separando-se, assim, do modelo de instruo de habilidades especficas

isoladas. Em seu clebre artigo El lenguaje integral: un camino fcil para el

desarrollo del lenguaje (1990) [A linguagem integral: um caminho fcil para o

desenvolvimento da linguagem], K. Goodman (1990) apresenta um panorama

da aprendizagem, do ensino e da linguagem. Contra todo o atual paradigma

cognitivista vigente, ele proclama uma de suas mais clebres e provocativas

frases: No existe hierarquia alguma de destrezas e subdestrezas nem uma

sequncia universal obrigatria (GOODMAN, 1990, p. 11).4

Na construo de situaes de ensino coerentes com essa perspectiva, a

Whole Language colaborou significativamente com a introduo em sala de

aula de mltiplas situaes de ensino hoje familiares: As aes autnticas de

alfabetizao tm de se converter no foco da atividade diria da escola, tais

como assinar em um papel, arquivar materiais, escrever receitas e cardpios,

escrever prescries mdicas, registrar experincias e experimentos, fazer

excurses em centros comerciais para registrar o que as pessoas leem, falar

sobre as vrias experincias de leitura e escrita nas quais as crianas e os

pais se envolvem, em casa e na comunidade, sem desconsiderar um centro

de edio para cada aula (GOODMAN, 1991, p.5).5

Assim, a Whole Language enfatiza o uso de estratgias ensinadas em contextos

3 Para uma exposio detalhada, ver K. GOODMAN (1994).4 importante lembrar que, at ento, o exerccio das habilidades e destrezas isoladas

no era posta em questo.5 Goodman d continuidade, desse modo, a uma longa tradio pedaggica voltada para

o sentido das situaes de leitura e escrita nas quais o referente mais conhecido ,

certamente, Clestin Freinet.


cadernoscenpec 94

significativos, nos quais a ateno a unidades menores (a segmentao da

linguagem em partes, incluindo os fonemas) aparece no contexto de prticas

de leitura e escrita, e a servio das necessidades dos alunos em dar sentido

aos textos ou produzi-los. Diz K. Goodman: os professores de linguagem

integral tratam as partes da linguagem letras, sons, frases, oraes de

forma integrada no contexto real de uso da lingua. Essa ateno no supe,

nessa perspectiva, forar as crianas a analisarem [a linguagem] como um

linguista (1990, p.9).

Aquilo que, precisamente, compreende-se por unidades menores, bem

como a forma de explor-las um dos principais pontos de discusso entre as

teorias. A Whole Language foi duramente criticada pelos chamados modelos

de ensino direto (CHALL, 1993), que consideravam que a linguagem integral

sustentava um ensino incidental ou on demand. A essa crtica, Goodman

(1993, p. 23) responde que:

A Whole Language posiciona-se contra a norma fixa e reivindica a variabilidade

da linguagem, considerando que o erro parte do aprendizado, e, a

diversidade lingustica, uma fonte de enriquecimento e de conhecimento: v

evoluo onde antes havia desvio (GOODMAN, 1994).6

Quando se trata de escrever, a Whole Language tambm assume que o erro e o

desvio so partes do processo. Assim, compartilha a perspectiva de Emergent

Literacy (TEALE; SULZBY, 1986) e, posteriormente, tambm adere teoria

6 As miscues [ou erros] so consideradas as variaes utilizadas pelo leitor, justamente

por ser competente como usurio do idioma. Desde meados de 1960, K. Goodman

comeou a construir um primeiro inventrio de miscues, que um instrumento utilizado

para elaborar um plano de ensino que considere as capacidades construdas e as

melhoras necessrias (Arellano OSUNA e K. GOODMAN, 1987).7 Grifo nosso.

[...] o fonetismo constitui um conjunto de relaes entre dois sistemas semiticos

fonologia e ortografia em uma lngua escrita alfabeticamente. Os leitores e escritores

passam a controlar essas relaes medida que aprendem a dar sentido linguagem

escrita. No sou contra a decodificao. [...] A linguagem integral no exclui a leitura

fontica. abrangente e, portanto, a inclui.

Os professores que aderem corrente da linguagem integral [...] rejeitam as

abordagens negativas, elitistas e racistas de pureza lingustica que limitariam

as crianas a uma linguagem correta eleita arbitrariamente [...] Esta condio

[...] confunde a eficcia da linguagem com o status de quem a fala, pois se

considera melhor a linguagem das pessoas que tm poder e determinada

posio social 7[...] As atitudes sociais fazem com que a linguagem seja reflexo de

suas atitudes. (GOODMAN, 1990, p.10)


Conscincia fonolgica: contra a desateno ao ensino de habilidades bsicas


psicogentica sobre a apropriao da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1979).

De modo que, tanto do ponto de vista psicolingustico quanto sociolingustico,

a Whole Language deu uma enorme contribuio despatologizao do erro,

rompendo o crculo que naturaliza e legitima a relao pobreza-fracasso.

Apesar das objees, as ideias da Whole Language enraizaram-se em milhares

de professores e deixaram legados inegveis: a nfase na leitura do adulto tal

como se faz em casa, as bibliotecas de sala de aula e os verdadeiros livros

no lugar dos livros didticos, as prticas lingusticas compreendidas como

um todo, no direta nem facilmente separadas em habilidades, a localizao

do erro no plano de desenvolvimento em lugar do plano da deficincia ou

da dificuldade... so algumas de suas contribuies.

Como toda teoria e todo movimento, avana sobre alguns aspectos e se

detm ou detido em outros.


Para a perspectiva cognitivista, centrada na descrio cada vez mais detalhada do

processamento da leitura, ler extrair significado, e mesmo que isto implique

a mobilizao de conhecimentos lxico-semnticos, sintticos e pragmticos,

somente os primeiros so especficos da leitura, porque so os que permitem

identificar as palavras escritas. Os outros servem tambm para compreender a

lngua, pois o processamento da frase totalmente automtico, mas saber ler

mais que entender a frase, entender a frase escrita:

Observa-se que, para o autor, ainda que no seja explcito, no caso do

bom leitor no possuir o conhecimento da lngua e da cultura tambm o

mecanismo de identificao de palavras ficaria restrito. Mas, por outro lado,

ao definir o mau leitor, s se atribui a causa ao mecanismo de identificao

A diferena fundamental que distingue aquele que sabe ler daquele que no sabe

a capacidade de atribuir sentido preciso a cada uma das palavras escritas que

compem a frase. Os conhecimentos sintticos e pragmticos so indispensveis

para ler, mas no so o saber ler, mas o conhecer a lngua em que se l. Nessa

abordagem, aprender a ler criar um mecanismo capaz de identificar de forma

eficaz todas as palavras escritas que o leitor conhece oralmente. Para o bom leitor,

o mecanismo funciona bem e, graas a ele, sua compreenso de textos ser to

boa quanto seu conhecimento da lngua, sua inteligncia e sua cultura permitem.

Para o mau leitor, a identificao das palavras funciona mal e, por isso, reduz-se

inevitavelmente a sua compreenso de textos. (ALEGRIA, 2010, p.39)


cadernoscenpec 96

de palavras, sem jogar com o conhecimento lingustico, cognitivo e cultural.8

Alm disso, para poder identificar palavras, o leitor deve reconhecer que

expresses como mar e bar so palavras diferentes, mas isto no implica

conscincia fonolgica, j que o exerccio automtico do processo de fala

permite a discriminao. O que faz falta reconhecer que mar e bar tm trs

fonemas e que se distinguem apenas pelo primeiro. Isto o que realmente

constitui atividades metafonolgicas que exigem anlise consciente da

estrutura fonolgica da palavra. (ALEGRIA, 2010, p.39). Ou seja, a chave

para ler a preciso do reconhecimento visual das marcas escritas que, uma

vez identificadas, podero ser compreendidas.

Na Amrica Latina, nessa mesma perspectiva, diz ngela Signorini (1998,

p.6), citando J. Gombert (1990), que a conscincia fonolgica faz parte dos

conhecimentos metalingsticos, e que ela no se desenvolve ao mesmo tempo

em que se aprende a produzir e a perceber a fala. Em sentido mais especfico,

seria a capacidade de ser consciente das unidades em que possvel dividir

o discurso: desde palavras que compem as frases at unidades menores: os

fonemas (conscincia fonmica) (DEFIOR, 1996, p.50-51).

Desse modo, duas questes centrais norteiam os debates com outras

perspectivas e nessa mesma linha: as caractersticas das tarefas de instruo

e a relao entre reflexo fonolgica e apropriao da leitura. Por sua vez, essa

linha discute fortemente com os desenvolvimentos tanto psicolingusticos

quanto didticos da Whole Language e do construtivismo psicogentico.

Originalmente, na relao com as caractersticas das tarefas de instruo, essa

teoria assume posio radicalmente oposta antecessora. Interessa-se pelo

diagnstico da capacidade de isolar os fonemas, j que a considera a chave do xito

na aprendizagem da leitura; por outro lado, prope-se o exerccio de treinamento

como meio para possibilitar essa aprendizagem. Silvia Defior assinala que as tarefas

diagnsticas tambm podem servir de guia para o planejamento atividades de

instruo que levem ao desenvolvimento das habilidades fonolgicas (1996, p.50).

Essas tarefas so: comparao da durao acstica das palavras, identificao

da quantidade de palavras de um enunciado, identificao de unidades dentro

das palavras ouvidas, identificao de rimas orais, classificao de palavras por

seus sons iniciais, sntese dos sons, identificao do som inicial, quantidade de

sons em uma palavra, anlise de palavras pela sonoridade, sons agregados em

8 Na perspectiva da conscincia fonolgica, a pesquisa sobre a leitura e sua apropriao

supe tambm investigar suas dificuldades, de modo a precisar os mecanismos

implicados no processo de leitura dos bons e dos maus leitores.




uma palavra, substituio e supresso de unidades, especificao de unidades

suprimidas, inverso de unidades, pronncia lenta para separar sons. Uma das

caractersticas especficas que raramente essas tarefas se realizam com apoio

da escrita; em geral, analisam-se emisses orais. Assim, quando se julga que uma

palavra maior que outra, suprime-se uma unidade para ver como a palavra fica

o que se faz julgar como soaria sem uma de suas partes. Analisar unidades

menores, nessas tarefas, significa analisar a oralidade; somente quando essa

anlise est tendo sucesso que se passa a escrever, de tal modo que a anlise da

oralidade se constitui em pr-requisito.

No entanto, a relao entre reflexo fonolgica e aquisio da leitura objeto

de debate interno na linha de estudo: ou bem a conscincia fonolgica

precede a aquisio da leitura (precedncia que pode ser definida de diversas

formas facilitar, correlacionar, provocar...), ou bem as relaes so mais de

reciprocidade. Segundo Signorini (1998, p.17), podem-se fazer trs tipos de

relao entre conscincia fonolgica e escrita:

Depois de se referir a numerosas pesquisas que exemplificam as posies

assinaladas e julgar seus resultados em relao metodologia empregada, a

autora adverte que essas relaes foram se reformulando: [a conscincia

fonolgica] [...] est formada por um conjunto de habilidades de diferentes

nveis de dificuldade e diferentes ordens de emergncia no desenvolvimento, e

as tarefas empregadas para medi-las variam em relao s demandas cognitivas

que impem. Considerando o exposto, conclui, citando Perfetti (1991):

9 Grifo nosso.

Do ponto de vista terico, pode-se argumentar que a habilidade para analisar a

estrutura fonolgica das palavras faladas facilitaria criana a descoberta do

princpio alfabtico. O argumento contrrio que o contato com a escrita alfabtica

fornece conhecimentos explcitos acerca da estrutura fonolgica da linguagem oral,

que complementa o conhecimento implcito nos processos de produo e recepo

da fala. A terceira possibilidade que a conscincia fonolgica, a leitura e a escrita

se desenvolvem de forma recproca.

[...] o desenvolvimento de algumas habilidades fonolgicas pode preceder o

ensino da leitura em muitas crianas. Nessa categoria inclui-se, por exemplo,

sensibilidade a slabas e rimas, que envolve um nvel mais global ou menos

analtico de conscincia fonolgica. Em outro extremo do continuum, a habilidade

de manipular fonemas (supresso, inverso) parece requerer a exposio da

escrita. (SIGNORINI, 1998, p.20)9


cadernoscenpec 98

Nessa mesma hiptese de reciprocidade, Jess Alegra (2010) enfatiza os

resultados obtidos por Peter Hatcher e seus colaboradores (1994), que:

A hiptese de reciprocidade no compartilhada por todos os pesquisadores

da mesma linha, mas a partir deste sculo, o mais frequente, tanto nos

Estados Unidos da Amrica como na Amrica Latina e na maioria dos pases

centrais, que os desenvolvimentos didticos assumam a posio segundo

a qual a conscincia fonolgica precede e guia a aprendizagem da leitura.1210

11 12

10 Grifo nosso. Enfatizamos ainda que esse autor, plenamente identificado com a perspectiva da

conscincia fonolgica, no considera adequado um treinamento exclusivamente oral, sem

que se inclua a exposio escrita como meio facilitador (sem especificar de que tipo de

exposio se trata). 11 Em igual sentido, as pesquisas pioneiras de outros representantes orientam-se nessa

mesma linha. As mais difundidas foram aquelas realizadas com adultos iletrados

(MORAIS et al., 1979), e com chineses adultos (READ et al., 1986). Apesar disso, nenhum

desses autores admite que a informao linguistica guie a informao visual e, sim, que

a compreenso sempre posterior ao processamento visual.12 Em grande parte, isso se deve a iniciativas como No Child Left Behind ou National

Reading Panel (2000) Teaching children to reed: an evidence based-assessment of the

scientific research literature on reading and its implications for reading (U.S. Department

of Health and Human Services Public Health Service National Institutes of Health National

Institute of Child Health and Human Development), com a constituo de comisses de

especialistas para decidir quais eram as evidncias cientficas disponveis sobre a melhor

[...] implementam um programa de treinamento (40 sesses de 30 minutos em

um perodo de 20 semanas) com grupos de crianas de 7 anos que apresentavam

problemas de leitura. O grupo fonologia dedicava a totalidade das sesses de

treinamento s atividades metafonolgicas sobre fonemas, slabas e rimas. O

grupo fonologia leitura recebia treinamento metafonolgico semelhante, mas

parte do tempo era destinada para colocar em prtica a relao entre unidades

fonolgicas e ortogrficas, isto , apresentava-se material escrito que podia

se relacionar com as unidades fonolgicas.10O grupo leitura utilizava todo

o tempo do treinamento em atividades de leitura e escrita, sem fazer aluso s

relaes entre essas atividades e a fonologia. Os resultados mostram que apenas

o grupo fonologia leitura alcanou resultados em leitura superiores ao grupo

de controle, que no havia recebido nenhum tratamento particular e seguia

seus cursos normalmente em sala de aula. A superioridade do grupo fonologia

leitura foi observada em tarefas de leitura de pseudopalavras, de palavras

isoladas, em contexto e em compreenso de textos. Isto , as intervenes

para potencializar as habilidades fonolgicas tm de se integrar ao ensino da

leitura para alcanar uma eficcia mxima na melhoria das habilidades de

alfabetizao. interessante notar que empregar todo o tempo disponvel para ler

e escrever menos eficiente do que dedicar parte do tempo a praticar atividades

metafonolgicas, sobretudo com crianas que apresentavam problemas de

aquisio da leitura. (ALEGRIA, 2010, p.40) 11




Na sequncia dos trabalhos relatados em Leitura e Vida, publicao

especializada em leitura e escrita com ampla circulao na Amrica Latina,

pode-se rastrear o debate na regio. Em 1984, Ana Maria Borzone e Susana

Gramigna replicaram o paradigma experimental de Isabelle Liberman (1972)

com crianas da cidade de Buenos Aires. Liberman concluiu que [...]

existe uma correlao significativamente positiva entre a habilidade para

segmentar fonemas e as conquistas alcanadas na aprendizagem da leitura

e da escrita. (1984, p.6). Na pesquisa com as crianas de lngua espanhola,

Borzone e Gramigna concluem, de forma coincidente, que a dificuldade para

a segmentao fonolgica maior se comparada silbica13 e que o acesso

estrutura fonolgica e silbica da lngua resultado no s do processo de

maturao [...] mas tambm de treino14. (BORZONE; GRAMIGNA, 1984, p.14)

Em 1988, Borzone e Signorini apresentaram outra experincia na qual

assinalaram: [...] no se trata de uma relao causa-efeito..., mas de um

fator facilitador da aprendizagem. Seguindo Liberman, a forma de facilitar

consistiria em [...] uma vez que as crianas compreendem a natureza da fala

sua estrutura segmental , descobrem com mais facilidade de que maneira

a escrita representa a linguagem. Isto , no se trata de um modelo recproco,

mas de prioridade ainda que em sentido lasso, facilitador (1988, p.7). A

seguir, sustentam: evidente que a linguagem escrita proporciona criana

esquemas para conceituar e analisar a estrutura da fala (1988, p.4). Nessa

afirmao, parecem se aproximar de uma postura de reciprocidade. Contudo,

tanto nesse artigo como em pesquisa precedente em colaborao com outra

autora (GRAMIGNA; MANRIQUE, 1984), Borzone sustenta que a prtica para

as crianas pr-leitoras no est centrada na linguagem escrita, mas que

consiste em exerccios orais de anlise e sntese de palavras e oraes,

que se baseia em repetir em voz alta as palavras, descobrindo segmentos

no materializados em um diagrama que reproduz a estrutura fonolgica da

palavra (BORZONE; SIGNORINI, 1988, p.9).15

maneira de se ensinar a ler. A primazia da perspectiva da conscincia fonolgica sobre

outras perspectivas tericas deve-se, em grande parte, a evidncias que somente se

admitem naqueles resultados que se projetam de um paradigma experimental clssico,

em que um desenho experimental correto e o controle de variveis garantiriam um

resultado cujos fundamentos tericos no precisam ser colocados em debate. 13 Todas as linhas de pesquisa concordam que a conscincia oral da slaba precoce e no

parece necessitar de nenhuma instruo.14 Termo que se refere ao ensino como instruo direta. 15 Tarefa muito empregada nessa perspectiva, desde o comeo da dcada de 1970

(ELKONIN, 1973), divulgada amplamente nos trabalhos de Berta BRASLAVSKY (2006). No

princpio, o resultado da experincia que, ao escreverem as palavras desconhecidas

que eram propostas, as crianas que receberam os exerccios empregaram estratgias

de anlise em maior porcentagem quando comparadas quelas que no os receberam


cadernoscenpec 100

Em seus ltimos trabalhos, esse grupo de pesquisadores sustenta

categoricamente que, se as crianas desenvolvem conscincia fonolgica,

podem inferir as correspondncias letras-sons, caracterizando essa postura

como uma reformulao do mtodo fnico, contrapondo-se ao mtodo global,

atribudo linguagem integral e ao desenvolvimento didtico da perspectiva

psicogentico-construtivista (explorados a seguir). Destaca-se que:

Nesse artigo, reafirma-se a controvrsia com outras posturas tericas.

Segundo as autoras,

As autoras estimam que a perspectiva psicogentica acarrete implicaes

educativas arriscadas porque interpretam que nessa teoria:

Sua proposta incorpora, especialmente a partir da dcada de 1990, teorias

que do conta de outros aspectos, tanto do sujeito da aprendizagem

quanto do objeto de ensino. Entre os inmeros aspectos a considerar,

(BORZONE; SIGNORINI, 1998). Mas a interpretao dos resultados, como em qualquer

pesquisa, pode variar. Assim, sobre esse mesmo estudo, SIGNORINI (1998) assinala, em

apoio s hipteses de reciprocidade, que se observou que a escrita das palavras de modo

convencional mais fcil do que a segmentao fonolgica.16 Grifos nossos. Enfatizamos essa afirmao j que, hoje, nem mesmo nessa teoria a

necessidade de ensinar letra a letra sustentada.

[...] o mtodo fnico foi reformulado em termos psicolingusticos no contexto

das pesquisas relativas conscincia fonolgica. [...] A partir dessa perspectiva,

estabelece-se que, se as crianas desenvolvem a conscincia fonolgica, podem

inferir as correspondncias letras-sons. Por isso no necessrio o ensino

sistemtico das correspondncias, como sustenta o mtodo fnico [em suas

verses anteriores]. da que a concepo da conscincia fonolgica converte-

se na superao do mtodo fnico, e no pode se confundir com ele. (DE MIER;

SNCHEZ ABCHI; BORZONE, 2009, p.1-2)16

[...] a linguagem integral, ou mtodo global, questiona a aprendizagem da leitura

e da escrita com base em unidades isoladas e abstratas como os fonemas, em prol

de uma abordagem global do texto, que tenta enfatizar o significado e diminuir

a ateno sobre as unidades lingusticas que no tm significado. (DE MIER;

SNCHEZ ABCHI; BORZONE, 2009, p.1)

[...] a reflexo e a anlise que permitem a aprendizagem da escrita dependem

fundamentalmente das alteraes nos esquemas de aprendizagem com os quais

a criana opera diante dos objetos de seu entorno. No caso da escrita, depender

do material escrito disponvel para a criana durante a aprendizagem... (DE MIER;

SNCHEZ ABCHI; BORZONE, 2009, p.5)




particularmente importante a incorporao da perspectiva assumida sobre

o ensino da escrita (SNCHEZ ABCHI; BORZONE, 2010). Seguindo a mesma

linha cognitiva de identificao cada vez mais detalhada de processos e

subprocessos executados pelo sistema cognitivo, alm dos modelos

mais conhecidos e compartilhados por todas as teorias sobre o processo

redacional, destaca-se o modelo de Virginia Berninger, que retoma e

modifica o modelo de Hayes e Flower para dar conta dos processos de escrita

nas etapas precoces de aprendizagem. Berninger distingue, no processo de

traduo ou de textualizao, dois subprocessos: de gerao textual,

que supe a transformao de ideias em linguagem, e de transcrio, que

integra os processos de nvel inferior. Na transcrio, envolvem-se habilidades

de codificao ortogrfica e habilidades grafomotoras para o traado das

letras, no consideradas no modelo de Hayes e Flower.17 Ressalta-se que,

como argumentado nos modelos clssicos, quando essas habilidades

no esto automatizadas, a criana deve dedicar muita ateno memria

operativa.... Por isso, nas primeiras sries, a textualizao depende no

s da coordenao das habilidades lingusticas e ortogrficas, mas tambm

do grau de automatizao de tal coordenao (SNCHEZ ABCHI; BORZONE,

2010, p.3).18 Retoma-se, assim, o modelo de habilidades inicialmente

mencionado, reformulado com a linguagem de modelos cognitivos.

Com essa e outras contribuies, elaboram uma proposta pedaggica

integradora,19 que inclui mais que os exerccios destacados inicialmente

para treinamento em conscincia fonolgica. Nessas propostas, afirma-

se que as habilidades consideradas de nvel inferior devem ser atendidas

simultaneamente com as denominadas de nvel superior, por meio de

intervenes assim classificadas:

na transcrio ou nvel inferior:

o atividades de conscincia fonolgica jogos e atividades com

rimas, busca de palavras que compartilhem sons, reconhecimento

de sons intrusos etc;

o traado uso de cadernos que facilitem as habilidades motoras a

partir de atividades de complemento de desenhos, de resoluo de

labirintos e de traado de letras;

17 Que no se ocupam de crianas no processo de alfabetizao.18 Ressalve-se que o modelo de Berninger no leva em conta o papel do contexto na

produo nem atende aos processos linguisticos envolvidos.19 Ver, por exemplo, BORZONE; ROSEMBERG (2000); BORZONE et al., 2004.


cadernoscenpec 102

o escrita de palavras no contexto das atividades de produo

textual;

na composio ou nvel superior: produo de textos desde o incio da primeira srie, a partir da situao de Escrevam o que ditamos at a

condio de escrita independente.

Por outro lado, as posturas diante da diversidade lingustica, que veiculam

uma concepo sobre as relaes lnguas orais-lnguas escritas, podem

ser averiguadas no trabalho de grupo sobre os problemas especficos da

alfabetizao em contextos em que se fala uma variedade do espanhol muito

marcada por um substrato de lngua verncula ou em setores urbanos

marginais (BORZONE; ROSEMBERG, 2000; ROSEMBERG et al., 2007). Com

base em estudos de natureza etnogrfica, identificam-se diferenas na

mediao cultural, na estrutura social e nas formas de interao, no sistema

de valores e nos estilos de linguagem. Constatadas as diferenas entre a casa

e a escola, pretende-se facilitar o ingresso da criana alfabetizao por

meio de uma proposta de alfabetizao intercultural, sustentada em uma

srie de diferentes livros de leitura escolar que reflitam o cotidiano da criana

daquela rea, seu dialeto, costumes, conhecimento e meio familiar. O

narrador emprega o dialeto-padro enquanto que, na transcrio dos dilogos

dos protagonistas da comunidade, observa-se uma escrita que transgride a

norma para aproxim-la de alguns traos da fala dessas comunidades. Isto

, o modo facilitador supe duas operaes: por um lado, a proximidade do

contedo referido (a vida cotidiana da criana); por outro, a transcrio da

fala na escrita, operao complexa quando se pretende ir alm do lxico para

dar conta da pronncia, a menos que, como nesse caso, se parta da ideia de

que a lngua escrita reflete a oralidade.

Por outro lado, do ponto de vista pedaggico, estamos diante de uma postura

que considera a necessidade de dar formato escolar, em livros didticos, s

formas culturais externas escola ideia contrria de levar escola a cultura

oral e escrita das comunidades para incorpor-la como objeto de reflexo.

Investigao psicogentica sobre a escrita: contra a reduo da lngua

escrita a um cdigo de correspondncias

Em 1979, publicado o livro Los sistemas de escritura en el desarrollo del

nino (Psicognese da lngua escrita), de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky,

obra que inaugura a pesquisa psicolingustica relativa aquisio da lngua


Investigao psicogentica sobre a escrita: contra a reduo da lngua escrita a um cdigo de correspondncias


escrita com base na perspectiva psicogentica.20 Em um artigo publicado em

1981, explicam de que maneira se apoiam no marco conceitual da teoria

psicogentica de Piaget para compreender os processos de construo de

conhecimento da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1981, p.6). Quatro

anos depois, Ferreiro publica um artigo que engloba os resultados das duas

pesquisas iniciais mais importantes at o momento: os estudos transversais

prvios envolvendo crianas argentinas, citados no livro de 1979, e um

estudo longitudinal com mil crianas mexicanas com idade entre trs e sete

anos (FERREIRO; GMEZ PALCIO, 1982).

Um dos conceitos centrais da teoria piagetiana construo , explicado

por Ferreiro (1991), quando se refere lngua escrita. Afirma que ele utilizado:

Quando fala de escrita, diz Ferreiro, no se refere apenas produo de

marcas grficas por parte das crianas; tambm falo da interpretao dessas

marcas grficas. Ela enfatiza ainda o tipo de dado sobre o qual se constri a

teoria: preciso cotejar uma srie de produes escritas e conhecer as

condies de produo, o processo de produo e a interpretao final dada

pelo sujeito. Ao tratar esse dado luz de uma teoria:

A respeito da progresso, afirma que se h grandes variaes nas idades

de surgimento dessas conceitualizaes, as sequncias parecem ser

regulares e que [...] possvel falar de uma relao de filiao entre

esses modos de conceitualizao, entendendo que uma filiao mais 20 A primeira pesquisa foi realizada em Buenos Aires (Argentina) entre 1974 e 1976, com a

colaborao de Susana Fernndez, Ana Kaufman, Alicia Lenzi e Liliana Tolchinsky.

[...] como Piaget o utilizou quando falou da construo do real da criana, ou

seja: o real existe fora do sujeito, mas preciso reconstru-lo para conquist-lo.

exatamente isso que se tem descoberto que as crianas fazem com a lngua

escrita: tm de reconstru-la para poder se apropriar dela. [...] Quando falamos

de construo da escrita da criana, no estamos falando de emergncia

mais ou menos espontnea de ideias engenhosas, ideias curiosas, ideias s

vezes extraordinrias que os pequenos tm [...]. Algo muito importante e pouco

compreendido que um processo construtivo envolve processos de reconstruo,

e que processos de coordenao, de integrao, de diferenciao etc, tambm so

processos construtivos. (FERREIRO, 1991, p.5)

[...] possvel falar de processo de construo, no caso da lngua escrita, porque

se pode identificar a existncia de conceitualizaes infantis que no possvel

explicar por uma leitura direta dos dados do ambiente, nem por transmisso de

outros indivduos alfabetizados [e afirma que] essas conceitualizaes tm um

carter muito geral e aparecem em crianas expostas a ortografias diferentes, a

sistemas educativos diferentes e a condies socioculturais muito diversas. Isso no

exclui as especificidades. (FERREIRO, 1991, p.7)


cadernoscenpec 104

que uma simples sucesso porque, nesse caso, explicam-se quais so as

relaes de precedncia que permitem abarcar o novo como algo construdo

anteriormente (FERREIRO, 1991, p.7).21

Desde o incio, de modo crescente e cada vez mais explcito, o marco scio-

histrico desempenha papel fundamental na compreenso do processo, por

conta como se mencionou da especificidade do objeto. Para isso,

distancia-se da verso banalizada da histria da escrita:

Ao contrrio, concebe a escrita como um sistema de marcas ou sinais social

e culturalmente construdo que a criana precisa reconstruir. A histria

da escrita na qual se apoia Ferreiro no linear nem est desprovida de

condicionantes materiais, de desigualdades, de conflitos de poder.

Nos debates sobre conscincia fonolgica, a teoria enfatiza que cada vez

mais claro que a relao entre nveis de segmentao da fala e escrita uma

relao dialtica e no linear. Explica Ferreiro (2004, p.8):

Por esse motivo, posiciona-se repudiando a reduo da lngua escrita a

um cdigo de correspondncias (segundo a definio dos linguistas, nem

todas as letras correspondem a fonemas e muito menos a unidades isoladas

21 O trabalho contm breve resumo das conceituaes sucessivamente identificadas at o

momento e enumeram-se os primeiros avanos da tese de Sofa Vernon. Vrios trabalhos

publicados na revista Lectura y Vida abordam outros tantos progressos na espeficicao

das diferentes conceituaes, incluindo os relacionados anlise da slaba em funo da

escrita em momentos da crise da hiptese silbica. (FERREIRO, 2009).

Felizmente a pesquisa atual est nos distanciando das verses tradicionais da

histria da escrita, considerada como uma caminhada inevitvel at o alfabeto,

e est nos distanciando tambm da viso tradicional que nos apresentava o

sistema alfabtico como o nico sistema que acumula todas as virtudes sem

nenhum defeito: simples, econmico, preciso, o alfabeto nos levaria pela mo at

a alfabetizao universal, o pensamento racional, a cincia contempornea... e

democracia. (Ferreiro, 1994, p.5)

... na interao com a escrita, os dois nveis de anlise cruciais (a anlise em

palavras grficas e a anlise das palavras em segmentos no significativos)

tornam-se relevantes. para compreender a escrita tal como a praticamos que

preciso descobrir que aquilo que na escrita se chama de palavras no se refere

unicamente a segmentos isolados na emisso porque os artigos, as preposies e

as conjunes devem fazer parte da definio de palavra, ainda que no tenham

significao autnoma. para compreender a escrita tal como existe na sociedade

que preciso descobrir que a segmentao das palavras vai alm da slaba

unidade natural e deve se localizar em um nvel abstrato (porque muitas vezes

impronuncivel) de diferenciaes dificilmente audveis e poucas vezes visveis ao

nvel da articulao.


Investigao psicogentica sobre a escrita: contra a reduo da lngua escrita a um cdigo de correspondncias


na emisso) a equao conscincia fonolgica = mtodo fnico, porque

despreza a criana, que s pode ser treinada e impossibilitada de descobrir

por si mesma; a dicotomia mtodo fnico/mtodo global e a negao da

capacidade da criana de compreender a escrita pelos seus esforos para

produzir escrita (FERREIRO, 2004, p.8).

Para demonstrar a natureza dessa relao dialtica e no linear e mostrar

que um nvel mnimo de reflexo sobre a lngua exigido pela escrita que,

por sua vez, prov um modelo de anlise que exige refinamento sobre

a reflexo inicial realiza, com Sofa Vernon, uma pesquisa que analisa as

relaes entre os nveis de conceitualizao da escrita e das possibilidades

de segmentao oral (VERNON; FERREIRO, 1999), incluindo a segmentao

que estuda a conscincia fonolgica. Propem tarefas de segmentao oral

de dois tipos: diante de desenhos e de cartes com escrita, e analisam as

respostas de crianas com idades prximas, mas em diferentes nveis de

conceitualizao da escrita (desde pr-silbicos com controle quantitativo at

alfabticos com valor sonoro convencional). Classificando todas as respostas,

no somente em termos de corretas ou errneas, elas concluem que quanto

mais analticas, mais evoludo o nvel de conceitualizao da escrita, e que,

no caso de crianas com nvel igual de conceitualizao, as respostas mais

avanas so obtidas quando a segmentao oral se realiza diante de um

esttmulo escrito (esses resultados tambm foram obtidos em ingls e em

portugus). Por isso seria equivocado afirmar que essa perspectiva nega a

existncia da conscincia fonolgica, mas que a entende como um ponto de

chegada e reconhece uma gnese que se constri em interao com a escrita

e no custa de uma anlise da oralidade sobre si mesma.

A teoria sobre a aquisio da lngua escrita por parte do sujeito levou desde

suas primeiras formulaes a uma reconceituao da escrita e do status escolar

da escrita: A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural,

resultante do esforo coletivo da humanidade, objeto que se interpreta e se

produz mesmo antes da escolarizao, j que a aprendizagem escolar se

insere (ainda que no se saiba) em um sistema de concepes previamente

elaboradas, e esse objeto no pode ser reduzido a um conjunto de tcnicas

perceptivo-motoras. Mas j ento se adverte que a simples presena do

objeto e das aes sociais no garante conhecimento, mas influem criando

as condies para que isso seja possvel, ao mesmo tempo em que se

assinala que as conceitualizaes infantis no podem ser atribudas a uma

influncia direta do meio porque h conhecimentos especficos sobre a

lngua escrita que s podem ser adquiridos com outros informantes (leitores


cadernoscenpec 106

adultos ou crianas maiores) (FERREIRO; TEBEROSKY, 1981, p.12).

Outra grande influncia no campo educativo foi a despatologizao das

escritas infantis e, paralelamente, da pobreza, j que se comea a compreender

que aqueles que fracassam na escola (de forma massiva), os setores mais

pobres, no so diferentes daqueles que tm xito:

Por ltimo, em relao escola, a perspectiva histrica a leva a questionar a

misso dessa instituio:

A distncia de informao que separa um grupo social de outro no pode ser

atribuda a fatores puramente cognitivos. Esta distncia diminui quando o que

est em jogo o raciocnio da criana; aumenta quando se necessita contar com

informaes precisas do meio. Na verdade, o sistema de escrita tem um modo social

de existncia. Ainda que no seja necessrio contar com informao especial para

se aprender uma atividade to natural como a de marcar (deixar traos sobre

qualquer tipo de superfcie), e embora essas marcas estejam longe de constituir

escritas em sentido exato, imprescindvel que a informao seja socialmente

transmitida para conceituar aes to pouco transparentes como a leitura. A

criana que cresce em um meio letrado est exposta influncia de uma srie

de aes. E quando dizemos aes, neste contexto, queremos dizer interaes.

(FERREIRO E TEBEROSKY, 1981, p.13)

A principal tendncia foi equiparar igualdade homogeneidade. Se os cidados

eram iguais perante a lei, a escola devia contribuir para produzir esses cidados,

homogeneizando as crianas, independentemente de suas diferenas iniciais; no

obstante transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem

pedaggica: esse parece ser o grande desafio para o futuro, desafio considerado

em construo e, ao mesmo tempo, indispensvel: alfabetizar, transformando em

vantagem pedaggica as diferenas de idade em um mesmo grupo, as diferenas

dialetais, as diferenas de lnguas e de culturas. (FERREIRO, 1994, p.11)


Estado atual do desenvolvimento didtico em alfabetizao inicial na perspectiva construtivista psicogentica


Estado atual do desenvolvimento didtico em alfabetizao inicial na

perspectiva construtivista psicogentica

Como destacado, a pesquisa psicogentica teve impacto decisivo sobre

as prticas de ensino na alfabetizao inicial. A explicao do processo de

transformao construtivo em oposio s teorias que descrevem estados

sucessivos uma das razes (de ordem epistemolgica) desse impacto. Para

aproximar o ensino da aprendizagem, tornou-se essencial entender de que

maneira se transformam as formas de compreenso do objeto que se ensina.

Alm disso, ao explicar em que consiste o processo de todas as crianas,

Ferreiro deu um novo sentido a profundas preocupaes poltico-pedaggicas

pela incluso de todas as crianas nas prticas de leitura e escrita. Talvez

por essa razo, essa perspectiva no apenas uma linha de pesquisa e uma

proposta didtica, mas sim um movimento que conta com a participao de

pesquisadores, docentes e polticos da educao de diversos nveis e origens.

Na base do desenvolvimento do ensino construtivista encontra-se a pesquisa

psicogentica, mas, como todo desenvolvimento didtico, no se nutre

apenas de uma teoria. A especificidade do saber didtico a partir de uma

perspectiva no aplicacionista supe agrupar elementos de distintas teorias

no antagnicas do ponto de vista epistemolgico (ou alguns aspectos de

teorias no to convergentes que podem ser novamente conceituados) e

articul-los para fundamentar o ensino.

A construo do conhecimento didtico provm de um movimento dialtico

entre a ao didtica e a conceituao da ao. Muitas vezes, os problemas

da prtica de ensino levam a buscar respostas que somente mais tarde so

conceituadas como critrios, situaes, tipos de intervenes, etc. Outras

vezes, a concepo origina-se em problemas da mesma teoria (didtica ou

de referncia) e conduz prova e reformulao constante para validar

nas salas de aula a possibilidade de desenvolvimento do que se concebe

fora delas. Esse processo se desenvolve em vrios pases desde o comeo

da dcada de 1980, tanto sob a forma de pesquisas didticas das quais

necessariamente participam docentes como nos processos de formao

contnua de professores, na elaborao de materiais para o ensino ou para a

organizao de grades curriculares.22

22 Na poca, elaboraram-se grades curriculares no Mxico, em Educao Pr-escolar (1992

e 2004), Educao Bsica e Primria Indgena (2006) e Primria (2009); os Parmetros

Curriculares Nacionais no Brasil (1997); as grades para Educao Bsica (Cidade de

Buenos Aires, 1998) e Educao Primria da Provncia de Buenos Aires (2007), na

Argentina.


cadernoscenpec 108

Na dcada de 1980, as primeiras propostas testadas nas escolas

desenvolveram-se quase simultaneamente no Mxico, na Venezuela e

Espanha; mais tarde, na Argentina e no Brasil (KAUFMAN, 1988; KAUFMAN,

GOMES PALACIOS, 1982; LERNER, CANESCHI et al., 1985 e 1981; TEBEROSKY,

1982, 1984; TEBEROSKY et al., 1987).23

Depois desses primeiros passos, poderamos dizer que a produo didtica

floresceu na dcada 1990 e alcanou maior sistematicidade nos dias atuais.24

Progressivamente, foi dando lugar a uma descrio cada vez mais detalhada

de possveis prticas de ensino, ao mesmo tempo em que gerou uma srie de

conceitos didticos cuja elaborao no foi concluda: os objetivos propostos,

os tipos de situaes necessrias para alcan-los e de intervenes que o

professor desenvolve para ajudar as crianas a avanarem, assim como das

condies que se resguardam para tornar o ensino possvel.

O objetivo principal formar alunos como praticantes da cultura escrita.

Nesse sentido, a aspirao vai alm de uma mudana de mtodo ou de

prescries para a aula: preciso organizar o ensino-aprendizado de forma

distinta daquela que a escola construiu historicamente. Ao redefinir o objeto

de ensino e os propsitos formativos, assume-se um projeto de escola, no

23 No caso do Brasil, alm dessa perspectiva, uma linha parcialmente diferente tem sido

desenvolvida por Magda Soares que, por caminhos diversos, considera que tanto os

mtodos sintticos quanto os mtodos analticos concebem a leitura como um processo

de decodificao, e a escrita como um processo de codificao de fonemas. A autora

sustenta que a primeira ruptura se deu quando a teoria psicogentica esclareceu

o processo de construo da criana sobre a lngua escrita como um sistema de

representao, e todas as consequncias que essa ruptura acarretou para as prticas

de alfabetizao. Mas, alm disso, ela introduz o conceito de letramento para pontuar

a insufincia do conceito de alfabetizao em relao s aprendizagens da leitura e da

escrita das prticas sociais e profissionais. No obstante, ela enfatiza que a apropriao

do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita (a alfabetizao), e o desenvolvimento das

competncias e habilidades para o uso desse sistema nas prticas sociais reais de leitura

e escrita (o letramento) devem ser processos conjuntos e indissociveis, distinguem-se

em relao aos objetos de conhecimento, assim como com os processos cognitivos e

lingusticos de aprendizagem. (SOARES, 2010) Alfabetizao e letramento so duas

linhas de ao didtica que requerem situaes especficas. Para anlise detalhada, ver

SOARES, 2003; 1998; 1986.24 Cabe aqu mencionar KAUFMAN et al., 1989; KAUFMAN, 1988 e 2007; PALACIOS DE

PIZANI et al., 1992; LERNER, PALACIOS DE PIZANI, 1994; TEBEROSKY; TOLCHINSKY, 1995;

CASTORINA et al., 1996; NEMIROVSKY, 2009; LERNER, 2001; TEBEROSKY; MARTNEZ,

2003; TEBEROSKY; SOL, 2001; PELLICER; VERNON, 2004. Os estados nacionais e as

cidades tambm formaram e continuam sendo organismos que difundem grande parte

desse desenvolvimento. Alm da produo argentina mencionada, cabe destacar:

SECRETARIA DE EDUCAO PBLICA DO MXICO (1984); ROCKWELL et al. (1989).




apenas de ensino, que convive e se tensiona com outros projetos, muitas

vezes hegemnicos:

Em consonncia com esse propsito, foi necessrio reformular o objeto de

ensino como essas prticas sociais da linguagem, algo muito mais complexo

e amplo do que a lngua contida nessas prticas, porque se aponta para

as dimenses particulares do funcionamento da linguagem em relao s

prticas sociais em geral, dado que a linguagem tem uma funo de mediao

em relao a essas ltimas (LERNER, 2001). No se trata apenas de utilizar a

linguagem para se comunicar nem s de exercer prticas por imerso, mas sim

de faz-lo promovendo uma progressiva descontextualizao da linguagem

colocada em jogo, em situaes que sempre cumprem com esse propsito

didtico (em maior ou menor grau) e que, a princpio no necessariamente

sempre tambm tm um propsito comunicativo que lhes d sentido

imediato.25

Um dos problemas didticos fundamentais como assumir como objeto de

referncia as prticas sociais da leitura e da escrita no momento inicial da

alfabetizao, quando as crianas ainda esto aprendendo a ler e a escrever.

Como assinalam Kaufman (1998, 2007) e Lerner (1996, 2010), entre outros,

um princpio didtico orienta a resposta para esse problema: desde o primeiro

dia de aula, as crianas comeam a se formar como leitores e escritores; quer

dizer, no h uma primeira etapa em que se aprende a ler e a escrever e, depois,

outra em que se l e escreve realmente. Muito antes de haver compreendido

as regras de composio do sistema alfabtico, isto , antes de ter aprendido

a ler e a escrever sozinhas, as crianas participam de situaes em que o

docente l em voz alta e dita diversos textos completos e com sentido para

o aluno e, sobretudo, as crianas podem tentar ler e escrever com ajuda do

professor e de fontes de informao disponveis, ainda que no o faam de

forma convencional. Esse um dos problemas didticos fundamentais que

essa perspectiva se prope a resolver, e um dos aspectos centrais em que

se diferencia de outras propostas. Para solucionar esse problema, propiciam-

se inmeras situaes que adquirem sentido em funo dos objetivos, das

25 Sobre a transformao das prticas sociais em prticas escolares, alm dos textos de

Delia Lerner citados, ver SCHNEUWLY; DOLZ (1997).

Participar da cultura escrita supe apropriar-se de uma tradio de leitura e

escrita, supe assumir uma herana cultural que envolve o exerccio de diversas

operaes com os textos e a colocao em ao de conhecimentos sobre as relaes

entre os textos; entre eles e seus autores; entre os prprios autores, os textos e seu

contexto (...). (LERNER, 2001, p.25)


cadernoscenpec 110

caractersticas dos textos e das prticas a elas associadas.

As situaes didticas so instncias de trabalho no concebidas como

atividades isoladas em sala de aula, mas sim como momentos em que

as crianas participam da leitura ou da escrita no contexto de sequncias

ou projetos, com objetivos e modalidades distintos. A preocupao por

sistematizar os tipos de situaes surge desde o incio; por exemplo, no

comeo dos anos 1980, Teberosky propunha situaes de leitura, ditado,

cpia e escrita (1984). As situaes didticas fundamentais (classificadas

de diversas maneiras, de maneira nenhuma contraditrias) reiteram-se

e alternam-se, e em sua reiterao e alternncia parece residir a potncia

formadora que demonstram possuir (LERNER, 1996). Em cada situao, as

crianas tm oportunidade de acesso a prticas ou conhecimentos distintos

e complementares.

Nas situaes em que as crianas escutam a leitura do professor, elas tm

acesso linguagem prpria da escrita (a linguagem escrita, TEBEROSKY,

1990). A partir da, constroem as possveis antecipaes formulaes em

linguagem escrita que colocaro em jogo na hora de tentar ler e escrever

sozinhas. Nas situaes de leitura autnoma, enfrentam-se diretamente

com os textos, qualquer que seja sua complexidade, com a condio de

que sejam previsveis a partir do contexto material e/ou do contexto verbal

colocado novamente pelo docente. O conhecimento que vai sendo construdo

no apenas produto da imerso no mundo da escrita, mas tambm da

interveno deliberada do adulto, que lhes permite o acesso a informaes

e lhes prope coorden-las cada vez mais at poderem ler autonomamente.

Entre escutar a leitura do professor e ler sozinhas, possvel desenvolver

uma srie de variaes. As situaes prototpicas de escrita, por sua vez, so

aquelas em que as crianas ditam ao professor ou escrevem autonomamente;

tambm se trata, neste caso, de situaes complementares.

Ao ditar, o professor faz com que as crianas participem do planejamento da

escrita, pois o docente compartilha com elas decises fundamentais (a quem

se escreve e com que propsito, o que escrever, em que ordem, com que grau

de formalidade ou de envolvimento...) e, por sua vez, mostra-se como escritor:

rel para verificar se est compreensvel, se ficou bem, se falta algo, se

necessrio sintetizar ou tornar claro. Desse modo, ainda antes de escrever

autonomamente, as crianas buscam solues para melhorar os textos e

falam sobre as possibilidades alternativas para faz-lo. Nessa situao,

desenvolve-se em classe o processo recursivo da escrita, preocupao




presente desde os primeiros trabalhos (TEBEROSKY, 1984 e 1990; KAUFMAN,

1994; CASTEDO, 1995; CASTEDO; MOLINARI, 1997 e 2000; MOLINARI, 1999;

GALLO, 2005).

Ao mesmo tempo, o professor organiza situaes para que as crianas

escrevam autonomamente. Para isso, dispe de um repertrio de intervenes

para ajud-las a avanar. Assim, as crianas provam a resistncia dos

instrumentos e das superfcies de escrita, a direcionalidade convencionalmente

aceita, o traado das letras, a construo das palavras; recorrem a escritas

conhecidas para produzir novas escritas, confrontam suas produes com a

de seus companheiros e/ou com as escritas disponveis em livros e em

cartazes, analisam seletivamente os textos de que dispem para decidir o

que copiar, releem por conta prpria ou com a ajuda do professor e participam

na deciso do que acrescentar, corrigir, eliminar; quer dizer, atuam como

sujeitos psicologicamente ativos e produtivos. Ao se encarregarem

diretamente da escrita, participam do processo de deciso sobre o que

escrever e podem revisar aquilo que fizeram. Como observa Delia Lerner

(2010, p.49):26

O ano e o ciclo escolar organizam-se de maneira que os alunos podem

participar da maior diversidade possvel de situaes, manter sua

continuidade, programar situaes simultneas que se desenvolvem em um

mesmo perodo do ano, prever a progresso em que sero apresentadas e

sustentadas cotidianamente. Diversidade, continuidade, simultaneidade,

progresso, alternncia de situaes so critrios construdos ao longo

desses anos em diversos conceitos organizadores do ensino.

As situaes de ensino podem se estabelecer de diversas maneiras

(modalidades organizativas) de acordo com vrios critrios: a necessidade

ou no de apresent-las como uma sequncia necessria de situaes, sua

26 Podem-se citar ALVARADO et al., 2006; CASTEDO et al., 1999, 2001, 2007, 2009a e

2009b; CUTER, 2007; CUTER; TORRES, 1995; LERNER et al., 1996 e 2001; MOLINARI, 1998;

MOLINARI et al., 2007; MOLINARI; CORRAL, 2008; TORRES, 2010a e 2010b; TEBEROSKY,

1987 e 1990; NEMIROVSKY, 1999.

H uma variedade de documentos e de publicaes que procuram explicar

detalhadamente o funcionamento dessas situaes em aula e as condies e

os tipos de intervenes mais produtivas que o professor pode desenvolver.26

Considerando o intenso trabalho que temos feito e continuamos fazendo para

conceituar e hierarquizar a interveno do professor, gostaria de pensar que

ningum duvida do papel essencial que essa interveno tem na

nossa perspectiva didtica.


cadernoscenpec 112

frequncia e durao, o predomnio ou equilbrio de objetivos, a necessidade

ou no de se obter um produto que contextualize o sentido das prticas

desenvolvidas.

A organizao em sequncias e em projetos didticos (um tipo especial de

sequncia), ou em atividades freqentes, diferencia-se claramente de uma forma

muito difundida de atividades nas escolas: as atividades soltas/fragmentadas.

Um tipo de sequncia que tem cada vez mais importncia, medida que

avana a escolaridade, aquela que privilegia contedos prprios da reflexo

sobre a linguagem, inicialmente identificados em prticas contextualizadas.

Trata-se de sequncias de sistematizao: nelas predominam claramente os

objetivos didticos sobre os propsitos comunicativos (TORRES, 2002). Por sua

vez, a modalidade organizativa de projetos foi tratada em inmeros trabalhos

(TEBEROSKY, 1984; KAUFMAN, 1994; CASTEDO, 1995; KAUFMAN; RODRGUEZ,

2001). Nesses projetos, muitas vezes difcil organizar situaes que permitam

que as crianas leiam e escrevam autonomamente porque h gneros que

so colocados em jogo fundamentalmente mediante situaes de leitura do

professor e de ditados ministrados por ele. Por isso, o professor dispe-se a

oferecer particularmente espaos para desenvolver prticas como localizar

uma informao especfica, reler fragmentos, rotular e classificar elementos,

modificar enunciados, etc. Isto , trata-se daquelas prticas em que os alunos

podem tentar ler e escrever sozinhos. Ao mesmo tempo, vem ganhando

importncia crescente as prticas de escrita intermedirias, que no sero

publicadas como produto do projeto, mas que servem de memria para a aula,

de consulta, de fonte de informao, etc. (SEPLVEDA; TEBEROSKY, 2008;

PORTILLA; TEBEROSKY, 2010). As atividades frequentes tambm permitem

garantir regularmente a aproximao com prticas cuja principal caracterstica

, precisamente, a regularidade, sem a necessidade imperiosa de ordenamento

das situaes. Entre outras, os nomes prprios ocupam lugar importante na

leitura e na escrita (GRUNFELD, 2004), os ttulos interpretados e produzidos em

diversos contextos (TEBEROSKY, 1987) e outros nomes e letreiros como os dias

da semana, do ms, listas de todo tipo, etc. So atividades apoiadas na vida

cotidiana, o que permite transform-las em hbitos mais ou menos duradouros.

Ao deixar de lado o ensino das letras, uma a uma, e ao partir de prticas

complexas e indissociveis de seus contextos, muitas vezes supes-se que se

trata apenas de uma aprendizagem por imerso. Alm disso, alguns estudos

naturalistas parecem mostrar que, quando se trabalha com gneros diversos,

parece que o sistema de escrita se dilui neles (GRUNFELD, 2004; MORAIS et al.,

2005). Mas isso no necessariamente assim. A reflexo sobre o sistema de




escrita est sempre presente, incluindo a reflexo sobre as unidades menores.

A reflexo sobre o sistema de escrita sistemtica, diria repousa

sobre uma deciso sustentada pelo professor que a deixa dependente da

oportunidade. Trata-se da reflexo diferida, isto , suscitada no momento

em que se toma a linguagem como objeto, geralmente depois de coloc-lo

em cena no contexto da prtica. Atender a unidades menores no significa

apenas, nem necessariamente, o ensino de habilidades bsicas, como a

codificao fonolgica, o traado das letras e a escrita de palavras.

preciso tentar interpretar e produzir a escrita de modo que todos

compreendam as leis que permitem que os membros de uma comunidade

se entendam. Essa experincia de interpretao e produo compartilhada,

essa negociao mediada pelo professor sobre o que dizer e como dizer

a fonte de reflexo que permite a observao. Algumas crianas, em muitos

momentos, refletem sem pedir autorizao. Outras precisam da ajuda de um

adulto. Por exemplo, o que Chapeuzinho Vermelho perguntou primeiro: que

olhos to grandes ou que orelhas to grandes? O que o lobo respondeu: para

te escutar melhor ou pra te ouvir melhor? Nesse tipo de interveno, em que

as crianas precisam voltar ao texto para procurar respostas, a professora

detm a sucesso de atividades de leitura e escrita com sentido imediato

para propor uma situao (ou um momento da situao) em que a lngua

torna-se objeto de reflexo. Est ensinando que imprescindvel antecipar

e igualmente se fixar nas letras para corroborar as antecipaes. Recorta o

problema, retoma-o fora da situao de leitura com sentido imediato, torna-o

Para poder pensar acerca das relaes entre fala e escrita preciso realizar uma

complexa operao psicolgica de objetivao da fala (e nessa objetivao, a

prpria escrita desempenha papel fundamental). A criana adquiriu a lngua oral

em situaes de comunicao efetiva, como instrumento de interao social.

Sabe para que serve a comunicao lingustica. Mas ao tentar compreender a

escrita deve objetivar a lngua, ou seja, transform-la em objeto de reflexo:

descobrir que tem partes ordenadas, permutveis, classificveis; descobrir que

as semelhanas e diferenas no significante no so paralelas s semelhanas e

diferenas de significado, descobrir que h diversas maneiras de dizer a mesma

coisa, tanto ao falar quanto ao escrever; construir uma metalinguagem para falar

sobre a linguagem, transformada agora em objeto. As diversas maneiras de falar

permitem, de imediato, planejar o interesse de pensar sobre a linguagem, porque

as diferenas pem em destaque uma problemtica que as semelhanas ocultam.

(FERREIRO, 1994, p.8)


cadernoscenpec 114

comum para que todas as crianas se apropriem dele , e compartilha os

distintos critrios para corroborar o que dizem exatamente algo que se

abstrai, progressivamente, das situaes particulares.

Concluso comparativa

O modo como as relaes entre lngua oral e lngua escrita so entendidas e, em

tal contexto, o que se compreende por unidades menores, alm do lugar se lhes

atribui no ensino constituem os principais pontos de divergncia entre as teorias

analisadas. Parece que a ideia de atender a unidades menores, no contexto da

prtica, esbarra em uma concepo segundo a qual isso s possvel com um

paradigma de instruo direta sobre as correspondncias fonema-grafema,

como se as relaes entre unidades fossem transparentes e sua compreenso

resultasse da mera exposio do adulto. Pelo contrrio, conceber que podem

resultar de processos de reflexo progressiva do aluno, sujeito pensante e

construtor, pelo transitar por situaes sistematicamente propostas pelo docente,

com intervenes especficas, parece no ser considerado ensino.

Sem dvida, a essa rivalidade esto subjacentes concepes distintas sobre

a escrita. Se pensada como um cdigo de transcrio da oralidade, reduz-se

a funo da escrita e, nesse caso, parece imprescindvel propor um paradigma

de instruo direta sobre as correspondncias fonema-grafema.

Essa concepo da escrita como cdigo bem conhecida. Como assinala

Celia Zamudio (2010), a psicognese da lngua escrita teve repercusso

importante no campo da lingustica:

Porque ps em discusso a concepo dominante no Ocidente sobre a relao entre a linguagem oral e a escrita. Desde Aristteles at a lingustica do sculo XX, pensa-se que os signos da escrita

alfabtica reproduzem apenas os elementos e as unidades da lngua oral. As repercusses dessa ideia tm tido longo alcance em muitos mbitos; penso, entretanto, que tm incidido

com mais fora na noo de aprendizagem da escrita que a tradio escolar ocidental forjou. E se os elementos e as unidades de uma lngua so evidentes para os seus falantes, para o

aprendizado dos signos da escrita ser necessrio apenas associar os primeiros aos segundos. [...]. Ao questionar o imediatismo dos segmentos vogais e consonantais e, inclusive, das

prprias palavras, a teoria psicogentica tem contribudo para liberar a escrita de sua condio especular e torn-la objeto digno de seu prprio estudo. Eu diria, alm disso, que tem suscitado

a necessidade de um estudo lingustico da escrita e de uma psicologia que se interesse pelo desenvolvimento dos sistemas grficos e pelos seus efeitos sobre a cognio. [...] Quando algum centra a pesquisa em propriedades da escrita alfabtica atual, nas alteraes experimentadas ao longo da histria, consideradas as circunstncias em que isso aconteceu, nas diversas maneiras

de ler ou de produzir os textos; do mesmo modo, quando algum tenta entender o que as crianas fazem quando esto aprendendo a lngua escrita, os erros que produzem ou a maneira como se aproximam da escrita, pode-se dizer que a lngua escrita muito mais que a reproduo

da lngua oral. (ZAMUDIO, 2010, p.44)


Concluso comparativa


Nas palavras de Ferreiro (2002, p.167):

Na verdade, no se est falando de uma postura que atenda ao trabalho com

unidades menores e outras no, mas de algumas que propem uma srie de

exerccios, como atividades de conscincia fonolgica, de habilidades motoras

para o traado das letras, de escrita convencional e cpia de palavras, etc.,

e outras, como a perspectiva construtivista, que propem prticas dirigidas

e sistemticas de leitura e escrita, com intervenes do docente igualmente

sistemticas, que tentam conduzir a uma reflexo sobre as mltiplas relaes

entre lngua oral e lngua escrita (em todos os nveis em que isto se sucede,

no s na relao fonemas-grafemas).

Tanto na perspectiva da Whole Language quanto na construtivista, a ateno

s unidades menores est explicitada desde o incio. K. Goodman pretendia

consider-las no contexto das prticas. Por sua vez, desde a dcada de

1980, Ana Teberosky (1982; 1992), a propsito de seus trabalhos sobre a

escrita representada e sobre a escrita entre pares, j distinguia subprocessos

de escrita, inventum, compositio, scriptum, apoiando-se na retrica

clssica e na reconceituao das mesmas pesquisas cognitivas de Hayes e

Flower. Nesses trabalhos, surge claramente a preocupao pelo ensino do

scriptum, s que a nfase no est em isolar fonemas da oralidade e no

traado das letras, mas em outro tipo de tarefas. Desde ento, a perspectiva

construtivista tem conseguido conceituar o problema didtico, que constitui

articular as prticas do leitor ou do escritor com a apropriao do sistema de

escrita (LERNER et al. 1996), assim como realizar um estudo minucioso de

situaes e intervenes a servio desse propsito. A produo a respeito foi

amplamente citada ao longo deste artigo.

Nesse sentido, embora a perspectiva construtivista compartilhe os

desenvolvimentos de Whole Language, no lcito igual-las. O construtivismo

foi alm, tanto no campo psicolingustico quanto didtico. Avanou nas

indagaes com as crianas menores, as que ainda no liam; introduziu o

escrever como objeto de pesquisa no s o ler , e conseguiu explicar e

construir uma teoria sobre as conceitualizaes das crianas acerca da escrita

O que estamos propondo, para o aprendiz que falante de uma lngua, com sua

respectiva representao alfabtica, um processo dialtico de mltiplos nveis em

que, para comear, o objeto lngua no est dado. Esse objeto deve ser construdo

em um processo de objetivao, processo em que a escrita proporciona o ponto

de apoio para a reflexo. Tampouco as unidades de anlise esto dadas; elas se

redefinem continuamente, at corresponder (aproximadamente) s que definem o

sistema de representao.


cadernoscenpec 116

(no apenas uma descrio de condutas sucessivas). Isso porque, entre

outras razes, no compartilhava a ideia de que falar, escutar, ler e escrever

fossem processos equivalentes. Desse modo, foi adiante com o inventrio de

erros para dar lugar a uma teoria com base na lgica do sujeito.

No campo do ensino, partindo das situaes propostas pela Whole Language,

e em colaborao com essa mesma linha, em particular com os trabalhos de

Yetta Goodman, houve progressos em direo a uma maior sistematizao

e definio de critrios de ensino e, muito especialmente, sistematizaram-

se as intervenes do docente para cada tipo de situao, incluindo as de

escrita, que se mostraram mais eficientes no que se refere percepo das

unidades menores.

Definitivamente, disso que se fala quando se discute a formulao de teorias:

apropriar-se do que j foi feito para continuar avanando na reformulao

das perguntas e na elaborao de respostas, sempre provisrias.

TRADUO de Airton Dantas

REVISO TCNICA de Antnio A. Gomes Batista

An overview of literacy theories in the Spanish America over the past decades (1980-2010) Abstract


An overview of literacy theories in the Spanish

America over the past decades (1980-2010)

Abstract

Over the last 30 years fundamental changes have taken place in theories

of literacy. In Latin America, they have affected teaching in different ways.

Meanwhile other changes were occurring in literacy. From the survey of

literature distributed in Latin America, in this article are studied three theories

on the acquisition of written language with important implications for the

field of literacy: the Whole Language, the phonological awareness and the

psychogenetic theory. These theories are those that have been more reported

in the region. The relationship oral-written language, the concept of error and

linguistic diversity and variation are the axes that pass through the major

points of agreement and disagreement between theories.

Keywords

Theories of literacy. Whole language. Phonological awareness. Psychogenesis

of writing. Constructivism


cadernoscenpec 118

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