p rsonnalis r l’a t ’ ns ign m nt - education.gouv.fr · p rsonnalis r l’a t ’ ns ign m nt...

PERSONNALISER L’ACTE D’ENSEIGNEMENT Exemple didactique et pédagogique en Espagnol

Etude de l’œuvre de Guillermo DEL TORO : El laberinto del fauno B1-B2

AVERTISSEMENT :

Les élèves de seconde sont équipés d’ordinateurs portables depuis la rentrée 2011. Les possibilités pédagogiques sont de ce fait multipliées. La réalisation de supports originaux peut permettre de les faire travailler avec d’avantage d’autonomie pour exploiter ainsi certaines des possibilités qu’offre l’outil informatique.

Les documents que vous allez trouver dans le fichier qui va suivre s’intègrent pleinement dans une démarche pédagogique en rapport avec l’Ordi. Grâce aux tâches et aux particularités qu’ils renferment, les élèves peuvent mener les différentes activités à leur rythme pour au final découvrir et comprendre les clés d’une œuvre originale.

Table des matières

Avant toute chose…

Mise en place d’une évaluation préalable P. 3, 4

Quels élèves? Le travail en autonomie, les effets attendus,

B2i : les compétences évaluées. P. 3, 4

Evaluation préalable, quelques explications pour les élèves et les

professeurs P. 7 à 14

Donde les árboles cantan, (Laura GALLEGO) P. 7 à 9

Compréhension de l’écrit P. 10, 11

Expression écrite P. 12

Critères d’évaluation de l’expression écrite P. 13

Prolongement possible à l’évaluation P. 14

Les objectifs P. 15 à 16

Présentation synoptique de la séquence P. 17 à 22

Les difficultés des E.I.P. et quelques éléments de réponse P. 23, 24

Première partie P.25 à 38

Présentation de la première séance

Le support retenu, les objectifs de communication et activités

langagières dominantes, les contenus linguistiques visés, les contenus

culturels visés. P. 27

Les tâches communicatives et productions attendues. Matières

impliquées dans la construction des compétences ou de l’évaluation,

compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à bien les

objectifs, CECRL Niveau B1 P. 28

Difficultés propres aux E.I.P., Les objectifs visés par la tâche pour les

E.I.P., démarche choisie pour le groupe, démarche choisie pour l’élève

intellectuellement précoce P. 29

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON I

Cercle EIPnoteVous pourrez vous déplacer dans ce document en cliquant sur les différentes parties de la table des matières. Pour revenir à celle-ci vous pourrez ensuite cliquer sur la ligne en bas de page correspondant au nom de l'auteur et à la page.

UtilisateurNoteMarked définie par Utilisateur

Entrée de séquence et première séance,

Compréhension de l’écrit P. 30 à 32

Compréhension de l’oral P. 33, 34

Contrat pour les activités en autonomie P. 35

Tâche d’entrée de séquence spécifique E.I.P. P. 36

Seconde partie P. 39 à 99

Présentation de la deuxième séance



culturels visés, les tâches communicatives et productions attendues.

P. 40

Matières impliquées dans la construction des compétences ou de

l’évaluation, compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à

bien les objectifs, CECRL Niveau B1, difficultés propres aux E.I.P.

P. 41

Les objectifs visés par la tâche pour les E.I.P. Démarche choisie pour le

groupe, démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce.

P. 42

Deuxième séance :

Analyse extratextuelle de la bande annonce et expression orale

P. 43

Compréhension de l’oral, expression orale et expression écrite

P. 44

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, compréhension de l’oral et

expression orale P. 45, 46

Présentation de la troisième séance



culturels visés. P. 47

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON II

les tâches communicatives et productions attendues. Matières



objectifs, CECRL Niveau B1, difficultés propres aux E.I.P.

P. 48


groupe, démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce

P. 49

Troisième séance :

Compréhension de l’oral P. 50, 51, 52

Expression écrite P. 53


expression écrite P. 54, 55


expression écrite P. 56, 57

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression écrite et expression

orale P. 58

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance expression orale et expression

écrite (en cas d’échec dans la tâche précédente) P. 59, 60

Présentation de la quatrième séance :



culturels visés.

P. 61

les tâches communicatives et productions attendues. Matières



objectifs, CECRL Niveau B1 P. 62

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON III

Difficultés propres aux E.I.P., Les objectifs visés par la tâche pour les

E.I.P. Démarche choisie pour le groupe, démarche choisie pour l’élève

intellectuellement précoce P. 63

Quatrième séance :

Compréhension de l’oral P. 64, 65

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression écrite, expression

orale, compréhension de l’écrit P. 66

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression écrite ou

expression orale P. 67

Compréhension de l’écrit P.68, 69

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression écrite et

expression orale P. 70

Présentation de la cinquième séance :




P. 71


l’évaluation, compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à


P. 72


groupe, démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce

P. 73

Cinquième séance :

Compréhension de l’écrit P. 74, 75, 76

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression orale et expression

écrite P. 77, 78

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON IV

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression orale, expression

écrite, compréhension de l’oral P. 79 à 84

Présentation de la sixième séance :




P. 85


l’évaluation. Compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à

bien les objectifs, CECRL Niveau B1, difficultés propres aux E.I.P., les

objectifs visés par la tâche pour les E.I.P. P. 86

Démarche choisie pour le groupe, démarche choisie pour l’élève

intellectuellement précoce.

P. 87

Sixième séance :

Compréhension de l’oral et expression écrite P. 88, 89

Compréhension de l’oral et expression écrite P. 90 à 92

Evaluation formative classique P. 93

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression orale et expression

écrite P. 94 à 96

Evaluation formative E.I.P. P. 97

Troisième partie P. 100 à 113

Présentation de la septième séance :




P. 102


l’évaluation. Compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à


P. 103

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON V

Les objectifs visés par la tâche pour les E.I.P., démarche choisie pour le

groupe, démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce.

P. 104

Septième séance :

Expression écrite et compréhension de l’oral P. 105, 106

Evaluation sommative classique P. 107

Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, Compréhension de l’oral,

expression écrite et expression orale P. 108 à 110

Evaluation sommative E.I. P. en expression écrite P. 111

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON VI

Mettre en place une évaluation préalable

Une évaluation préalable va permettre de proposer une démarche pédagogique différenciée identique

à celle des Elèves Intellectuellement Précoces (E.I.P.) pour des élèves ayant une bonne maîtrise des objectifs de

communication et des activités langagières proposés par le C.E.C.R.L. au niveau B1.

Quels élèves seront concernés?

Ceux qui auront atteint une note supérieure ou égale à 16/20 soit 80 % des objectifs fixés se joindront

aux Elèves Intellectuellement Précoces afin de pouvoir travailler en autonomie totale à partir d’un support

donné par l’enseignant.

On pourra supposer également que ceux qui se situeront dans la frange inférieure soit environ 70% de réussite

sur les objectifs fixés, pourront bénéficier d’un travail en autonomie partielle. Ils réintègreront le groupe pour

travailler les compétences non acquises.

Le travail en autonomie

Le fait de réaliser une tâche complexe en autonomie permettra d’accentuer la motivation de l’E.I.P.

ainsi que celle des élèves ayant de grandes, voire très grandes facilités pour les langues vivantes. Cette

démarche pédagogique permettra également de reconstruire d’une certaine manière le « moi » de ces élèves

qui sont perçus quelquefois négativement par le groupe-classe. Elle permettra aussi de redynamiser l’interaction

grâce à une meilleure ambiance dans la classe.

Avec des tâches bien cadrées, une équipe constituée d’élèves bien scolaires et des E.I.P., les objectifs ciblés

pourront être atteints. Cette démarche pédagogique accorde donc une place importante à la prise de

conscience de l’E.I.P. que la méthodologie peut quelquefois lui faire défaut.

La séquence présentée montre le travail interdisciplinaire qui peut être entrepris avec des professeurs de différentes matières, le C.D.I. ou d’autres personnes ressource de l’établissement.

Les effets attendus

Le fait d’entreprendre une tâche complexe et de percevoir celle-ci comme un défi, peut avoir plusieurs

effets chez l’E.I.P. en particulier une amélioration de son comportement et de sa concentration en classe.

On attendra de lui également, une réflexion le conduisant à une prise de conscience de la démarche

intellectuelle empruntée pour mener à bien un travail donné par l’enseignant.

Au cours du travail demandé par le professeur, les échanges qu’il peut y avoir entre les E.I.P. et ceux qui ne le

sont pas peuvent aider l’élève précoce à structurer son mode de pensée. Les tâches cadrées l’orienteront mieux,

ce qui est profitable à ses camarades parce qu’ils pourront grâce à son potentiel accéder plus facilement à

l’implicite du document par exemple et faire montre ensemble d’une grande curiosité intellectuelle.

La production finale de ces élèves viendra enrichir le travail de la classe pour l’intérêt général. L’E.I.P. améliorera

par la même occasion la relation difficile qu’il pourrait avoir avec la classe.

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON 3

UtilisateurNoteCliquez sur les numéros de page pour revenir au sommaire.

LescompétencespouvantêtrevalidéesdansleB2iLycéeLe travail en autonomie présente un certain nombre d’avantages pour l’E.I.P. et les élèves d’un niveau avancé. En effet, il leur permet de valider plus rapidement un certains nombres d’items du B2i lycée par exemple.

Domaine 1 : 1.1) Je sais choisir les services, matériels et logiciels adaptés à mes besoins

Domaine 2 : 2.7) Je mets mes compétences informatiques à la disposition des autres.

Domaine 3 : 3.1) Je sais créer et modifier un document numérique composite transportable et publiable. 3.2) Je sais insérer automatiquement des informations dans un document (notes de bas de page, sommaire…). 3.7) Je sais publier un document numérique sur un espace approprié.

Domaine 4 : 4.1) Je sais interroger les bases documentaires à ma disposition. 4.2) Je sais utiliser les fonctions avancées des outils de recherche sur internet. 4.4) Je sais constituer une bibliographie incluant des documents d’origine numérique. En plus de ces items d’autres encore peuvent être validés indirectement.


Evaluation préalable, quelques explications pour les élèves

Antes de entrar en esta nueva secuencia, vas a hacer una evaluación. Si consigues un 80%

como mínimo de contestaciones correctas o sea si consigues un 16/20, podrás trabajar de

otra manera. Así, con otros compañeros te adentrarás en la nueva temática de manera

autónoma.

Si consigues entre un 70% y un 60% de contestaciones correctas o sea si la nota se sitúa

entre un 14 y un 12/20 también podrás trabajar bajo una forma más autónoma que los

demás. Sin embargo, te tocará volver a una manera de actuar clásica cuando lo que se

hace constituya todavía para ti una dificultad.

… et d’autres explications pour les professeurs qui utiliseront ce support

La Maison d’édition « Grupo SM », nous a aimablement autorisés à publier dans le cadre de

nos travaux deux extraits de l’œuvre de Laura GALLEGO : Donde los árboles cantan.

Toutefois, pour des raisons de fidélité à l’œuvre, elle nous a demandé de bien vouloir faire

apparaître le texte original que nous désirions utiliser et non pas une adaptation. Elle

nous accorde toutefois, la possibilité de faire apparaître d’une autre couleur les passages

qui ne rentreront pas dans l’évaluation préalable proposée.

Nous remercions très sincèrement l’auteur et sa maison d’édition pour toute l’aide qu’ils

nous ont apportée.


Capítulo VIII

En el que se cuenta el viaje de Viana a través del Gran Bosque y el sobresalto que sufrió junto al arroyo. __________________________

Viana caminó todo el día, sin detenerse a pensar en que estaba internándose más y más en el Gran Bosque, el lugar donde nacían todas las leyendas y contra el que la habían prevenido desde que era niña. Se limitó a cruzar el arroyo en tres saltos y a seguir adelante, siempre adelante, como si aquello no fuera una búsqueda imposible, sino una partida de caza como la de cualquier otro día. 5 Y al principio, así se lo pareció. El bosque que se extendía al otro lado del torrente no era muy distinto al que había dejado atrás. Quizá un poco más espeso y umbrío... pero aquí se acababan las diferencias. Los mismos pájaros que ya conocía silbaban entre las ramas, los árboles no parecían más oscuros o amenazadores ni tampoco se atisbaban extrañas criaturas acechando entre la maleza: no había hadas, trasgos, duendes ni trols. 10 Viana, sin embargo, no bajó la guardia. Por una parte, tras su aprendizaje con Lobo, se sentía en el bosque como pez en el agua y tenía mucha confianza en sí misma y en sus capacidades. Pero, por otro lado, había pasado toda su vida escuchando historias terroríficas acerca del Gran Bosque, y nunca había dudado de su veracidad. Llegó la noche, y la joven no había descubierto nada extraordinario. Al menos, no aún. 15 Pero, de todos modos, eligió para acampar un lugar resguardado en el hueco de un enorme árbol, y renunció a encender ninguna hoguera que pudiera revelar su posición. Ya no refrescaba tanto al caer la tarde, por lo que esperaba que su capa bastaría para mantenerse caliente y, además, guardaba en su morral algo de pan, queso y carne en salazón, así que por el momento no necesitaba fuego para cocinar. Sabía, por supuesto, que tarde o temprano tendría que cazar, 20 pero ya se lo plantearía más adelante, cuando no le quedara otra alternativa. Se acurrucó, pues, al pie del árbol y se envolvió bien en su manto, dispuesta a pasar la noche. oyó el canto de los grillos, el Daba por supuesto que sería incapaz de dormirse; pero susurro de la brisa en los árboles y el ulular de un búho, y nada de aquello le pareció peligroso. Al contrario: le recordaba tanto a su hogar en el bosque que no tardó en caer rendida por el 25 cansancio. Cuando despertó, todo seguía igual. Ningún hada la había transformado en animal durante su sueño ni había sido devorada por trol alguno. Y todas sus pertenencias seguían allí: los gnomos no se habían aventurado en su refugio para llevárselas, aunque descubrió que un ratón había husmeado en su morral y le había dado un par de mordiscos a lo que quedaba del 30 queso. Y aún tenía suerte de que no había robado nada más, pensó Viana, un tanto avergonzada. Preocupada por si recibía visitantes sobrenaturales, había descuidado a los habitantes habituales del bosque. Desayunó rápidamente y se puso en marcha. A aquellas alturas, seguro que en el campamento ya habían notado su falta. Se preguntó si Lobo habría adivinado hacia dónde se 35

Viana no conocía a nadie que se hubiese internado tanto en dirigía y si, de ser así, iría tras ella.el Gran Bosque como ella, y tampoco estaba segura de hasta dónde llegaba el respeto de Lobo hacia aquel lugar. Porque él se negaba a creer en la existencia de cosas tales como un manantial de la eterna juventud, pero, por otro lado, también le había repetido muchas veces que adentrarse en el Gran Bosque era una auténtica locura. 40 Por si acaso, apretó el paso. Le llevaba ventaja, pero el viejo caballero era muy diestro siguiendo rastros y, además, se desplazaba por el bosque con más facilidad que ella. A lo largo de la jornada, sin embargo, empezó a notar que todo a su alrededor se volvía diferente. Los árboles parecían más altos, y su ramaje, más tupido. Se hacía cada vez más difícil

los sonidos del bosque se oían con mayor intensidad, encontrar huecos entre la espesura, y45


Capítulo VIII


como si sus moradores fueran conscientes de que allí, en aquel reducto, no debían preocuparse También empezó a ver especies de insectos y de si los seres humanos los escuchaban o no.

plantas que desconocía, y una pequeña criatura peluda, de enormes ojos redondos y larga cola anillada, la contempló sin inmutarse desde lo alto de una rama. Viana se quedó mirándola, con el arco a punto, por si fuera alguna especie de duende. Pero el animal trepó ágilmente hasta la 50 copa del árbol y se perdió entre el follaje, y Viana no se preocupó más por él. La tarde fue complicada. Cada vez le resultaba más difícil abrirse paso por aquel intrincado laberinto vegetal, pese a su entrenamiento junto a Lobo. Cuando se puso el sol, casi se sintió aliviada porque tenía un buen motivo para detenerse y descansar. La segunda noche en el Gran Bosque, sin embargo, fue bastante peor que la primera. La 55 humedad del ambiente traspasaba su capa y la hacía añorar el calor de una buena hoguera, pero seguía sin atreverse a encenderla. De modo que volvió a tomar una cena fría y a arrebujarse en su manto, tiritando. Y en esta ocasión los sonidos nocturnos, más extraños e inquietantes que aquellos a los que estaba acostumbrada, la mantuvieron alerta hasta bien entrada la madrugada. 60 Se despertó con las primeras luces del alba, entumecida y agradeciendo, en el fondo, que se hubiese hecho de día por fin. El bosque no parecía tan amenazador a la luz de la

. De nuevo se puso en marcha, mañana, y se reprendió a sí misma por ser tan medrosa pero en esta ocasión se preguntó por primera vez si estaría muy lejos de su destino y si reconocería el lugar cuando lo viera. 65 No se dio cuenta de que unos profundos ojos rasgados la contemplaban desde la espesura. Tampoco oyó los susurros y las risas contenidas que ocultaba la floresta, ni descubrió las ligeras huellas de unos pies diminutos sobre el barro ni los retazos de piel moteada que podían atisbarse entre los árboles para aquellos que sabían mirar. Todo ello le pasó inadvertido, y no porque no fuera una experta rastreadora sino, simplemente, porque algunas 70 de las criaturas que habitaban en el bosque profundo eran mucho, muchísimo más viejas que ella, y sabían muy bien cómo ocultarse a los ojos de los mortales. Por fortuna para Viana, los seres que la vieron abrirse paso por el Gran Bosque fueron todos benévolos o, en el peor de los casos, indiferentes. Incluso había pasado demasiado cerca del cubil de una mantícora sin advertirlo. Solo la suerte quiso que la bestia estuviera en aquel 75 momento durmiendo tras una comilona, y que la brisa no soplara en su dirección. Pero Viana

nunca supo lo cerca que había estado de no regresar jamás. llegó hasta un claro del bosque con cierta sensación de inquietud, Así, aquella tarde pero sin haberse visto en peligro en ningún momento y sin haber percibido nada sobrenatural o extraordinario en aquel lugar. No obstante, cuando los árboles se abrieron y dieron paso a un 80

por aquel paraje espacio más despejado, Viana lo agradeció profundamente, sobre todo porque discurría un río, y ella estaba deseando lavarse y rellenar su cantimplora de agua fresca. Se acuclilló, pues, a la orilla, y procedió a asearse. Se detuvo a pensar si valía la pena desvestirse para bañarse un poco, pero desechó la idea porque el agua estaba muy fría. Remontó un poco el curso del río, buscando un paso para vadearlo, y encontró un lugar 85 donde el caudal estaba salpicado de piedras que sobresalían del agua. Viana saltó sobre la primera de ellas y paseó la mirada por el río, tratando de elaborar mentalmente un itinerario para cruzar.


Capítulo VIII


Y entonces vio algo que llamó su atención. Al principio no supo qué era y se quedó mirándolo, desconcertada: una forma de color pardo que cubría una de las rocas por las que 90 tenía previsto pasar. Quizá fuera maleza o musgo, pero parecía demasiado sólido. Se aproximó con precaución, saltando de piedra en piedra. Cuando estaba un poco más cerca, pensó que tal vez se tratara del cuerpo de algún animal. Se detuvo de nuevo, cautelosa, pero aquello no se movía. Quizá estuviese muerto. Y entonces se dio cuenta de que era humano. O, al menos, lo parecía. 95 Viana se agachó sobre la roca en la que se encontraba y lo observó con atención. Era un muchacho. Yacía de bruces sobre la piedra musgosa, la parte inferior de su cuerpo sumergida en el agua, los brazos desmadejados, el cabello cubriéndole el rostro. Viana reprimió el impulso de correr en su ayuda por dos motivos: la piel del chico era de un extraño color moteado, entre pardo y verdoso... y estaba completamente desnudo. 100 La joven sintió que le subían los colores. Ni la convivencia con los rebeldes en el campamento ni los modales groseros de Lobo habían logrado borrar el decoro que le habían inculcado desde pequeña. Después de todo, había nacido como la hija de un duque y no acostumbraba a ver muchachos desnudos. Por fortuna, aquel estaba tumbado bocabajo sobre la roca. Aun así, su vista le resultaba perturbadora, por lo que se acercó más y le echó su propia 105 capa por encima para cubrir su cuerpo. Una vez hecho esto, pudo pensar con un poco más de claridad. Era evidente que aquel no era un chico corriente.

Laura Gallego, Donde los árboles cantan, editorial SM, 2011 110


COMPRENSIÓN LECTORA Donde los árboles cantan – Laura GALLEGO –

I. La protagonista (de la línea 1 a la línea 12) (2 puntos) Lee atentamente el texto y di cómo te parece Viana, selecciona una o varias respuestas: Miedosa Atrevida Temeraria Valiente Cobarde Recelosa

Apunta aquí tres frases del texto que te permitirán confirmar tu elección: (3 puntos)

II. El lugar: (de la línea 1 a la línea 12) (1 punto) Apunta aquí el nombre exacto del sitio que Viana está atravesando: __________________ ¿Cómo te parece este sitio? Selecciona la o las respuestas que te parecen correctas: (2 puntos) Misterioso Agradable luminoso Oscuro silencioso Ameno Apunta aquí tres frases del texto que te permitirán confirmar tu elección: (3 puntos)

III. Selecciona la respuesta correcta: (de la línea 13 a la línea 22) (1 punto) El paisaje que descubre Viana se modifica… … de pronto … poco a poco …no cambia Apunta aquí una frase que te permitirá confirmar tu elección: (1 punto)

‐ ‐ ‐

‐ ‐ ‐

‐


¿Qué expresión (dos palabras) resume lo que siente Viana en este pasaje? (1 punto)

IV. Di si es Verdad o Mentira y justifica cada una de ellas con una expresión del texto (de

la línea 23 a la línea 31 (6 puntos)

‐

Afirmaciones Justifica

1‐ Viana no está muy tranquila

2‐ Ella descubre un árbol mágico

3‐ Ella quiere comerse una fruta y rellenar su cantimplora de agua

4‐ Ve un río pero no puede atravesarlo

5‐ En el río descubre un animal herido

6‐ Lo que descubre Viana parece extraordinario

V M


EXPRESIÓN ESCRITA

Donde los árboles cantan – Laura GALLEGO –

Viana acaba de descubrir a un ser extraño. En unas diez líneas vas a describir a ese

personaje y decir qué sentimientos o sensaciones siente la chica al verlo. No te pierdas de

vista el lugar donde acontece la escena.

Tal como en el texto original seguirás utilizando también los tiempos del pasado.

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


Critères d’évaluation de l’expressin écriteRéalisation de la tâche

Degré 1 Degré 2 Degré 3 (de 4 à 5 points)

Le locuteur effectue la tâche de manière peu compréhensible et mal structurée. La forme de discours attendu n’est pas perceptible.

Effectue la tâche demandée de manière généralement compréhensible et structu‐rée, mais toutes les attentes relatives à la tâche ne sont pas réalisées: (discours narratif et descriptif)

Effectue la tâche demandée de manière compréhensible et structurée. Toutes les attentes relatives à la tâche sont réalisées (discours narratif et descriptif)

Recevabilité linguistique

Lisibilité

intelligibilité

Degré 1 Degré 2 Degré 3

De 0 à 1.5 point De 2 à 3 points De 4 à 5 points

L’enchaînement des idées est très peu clair. Il faut souvent s’arrêter et relire pour essayer de comprendre.

L’enchaînement des idées est le plus souvent clair. Quelques passages ne sont pas clairs à première lecture.

L’enchaînement des idées est clair. Le texte se lit sans que l’on soit obligé de s’arrêter pour essayer de comprendre.

Dispon

ibilité des m

oyen

s lin

guistiq

ues


Le locuteur ne dispose pas des moyens linguistiques permettant d’accomplir la tâche demandée.

Dispose de moyens limités, mais suffisants pour effectuer globalement la tâche deman‐dée. Recourt à des périphrases pour compenser un manque. Par endroits, les moyens sont imprécis pour répondre pleinement aux attentes inhérentes à la tâche demandée.

Dispose de moyens adaptés (lexique et structures) en quantité suffisante pour effec‐tuer la tâche demandée. Recourt occasionnellement à des périphrases pour compenser un manque de lexique ou de structure.

Correctio

n (grammaire et

orthog

raph

e)


Même en se limitant à des structures simples, commet tellement d’erreurs que la production n’est compréhensible que par de gros efforts de la part du lecteur ou qu’elle est carrément incompréhensible.

• Les structures simples sont utilisées correctement, à quelques exceptions près, qui peuvent être des erreurs de syntaxe élémentaire n’entra‐vant pas la compréhension. • Dans l’emploi de structures complexes, les erreurs sont fréquentes et entravent la compréhension par endroits (l’ensemble reste compréhen‐sible). • Des erreurs d’orthographe et de ponctuation qui n’entra‐vent pas la compréhension de l’ensemble.

• Les structures simples sont utilisées correctement, à quelques exceptions près, qui n’entravent en rien la compréhension. • Dans l’emploi de structures complexes, les erreurs sont encore fréquentes mais n’entra‐vent pas la compréhension. • L’orthographe est générale‐ment correcte, même si apparaissent quelques erreurs dues à l’influence d’autres langues.


Prolongement possible

Après l’évaluation on donnera aux élèves la suite du texte afin de procéder à une vérification

des hypothèses émises sur la rencontre de la fille et du garçon. (Cette partie-là ne sera pas

évaluée).

En cas de doute, ceci pourrait permettre également de vérifier la compréhension de tous sur

l’acquisition des compétences.

… Era un muchacho. Yacía de bruces sobre la piedra musgosa, la parte inferior de su cuerpo sumergida en el agua, los brazos desmadejados, el cabello cubriéndole el rostro. Viana reprimió el impulso de correr en su ayuda por dos motivos: la piel del chico era de un extraño color moteado, entre pardo y verdoso... y estaba completamente desnudo. (…) Estaba tumbado bocabajo sobre la roca. Aun así, su vista le resultaba perturbadora, por lo que se acercó más y le echó su propia capa por encima para cubrir su cuerpo. Una vez hecho esto, pudo pensar con un poco más de claridad. Nadie tenía una piel así, por no hablar de su cabello. Viana lo estudió con curiosidad. Parecía rubio, pero de un tono que no había visto nunca, como el del trigo cuando aún no está del todo maduro. El corazón de Viana empezó a latir más deprisa. ¿Qué clase de criatura era aquella? ¿Sería un duende? Ella había oído decir que los duendes eran más bien pequeños, y el muchacho de piel moteada parecía bastante alto. También contaban que las criaturas feéricas tenían las orejas puntiagudas. Viana observó al chico con aprensión. No se atrevía a apartarle el pelo para verlo con mayor claridad, pero habría jurado que sus orejas eran normales. Por lo demás, parecía un chico normal, de unos quince o dieciséis años. Salvo por aquella extraña piel y aquel pelo tan raro, y por el hecho, claro, de que estaba desnudo en mitad del bosque. Quizá aquel muchacho supiera algo sobre el manantial de la eterna juventud o cómo llegar hasta él. Eso, naturalmente, en el caso de que estuviera vivo. Viana se atrevió a rozarlo con la punta de los dedos. Su piel estaba cálida y, al mismo tiempo, sorprendentemente suave. La joven casi habría esperado que fuese áspera o rugosa, pero parecía la de un niño. El muchacho se estremeció bajo su tacto y dejó escapar una especie de gañido. Estaba vivo. Viana retrocedió con brusquedad y lo observó un momento más, dudando entre salir huyendo o ayudarlo. Finalmente, la compasión fue más fuerte y se inclinó sobre él, con precaución, para comprobar su estado. Le dio la vuelta –manteniendo su capa estratégicamente situada sobre el cuerpo de él– y examinó su rostro. No parecía haber sufrido heridas ni golpes, pero sus labios estaban resecos y agrietados. «Tiene sed», adivinó Viana, extrañada. ¿Cómo era posible que aquel chico hubiese llegado sediento hasta el centro de un río sin haberse detenido a beber? «Quizá el agua no sea buena», pensó la joven con una punzada de temor. Desechó aquella idea de su mente. No había notado nada anormal en su sabor y, en todo caso, si estaba contaminada era ya demasiado tarde para ella. Decidió arriesgarse, y mojó los labios del muchacho con un chorro de agua de su cantimplora. Él dio un respingo, sobresaltado. Viana contuvo el aliento al ver sus ojos, de un verde tan profundo como el musgo que cubría los árboles centenarios. –Tranquilo, tranquilo –trató de calmarlo–. Estás a salvo. Bebe, te sentará bien.

Pero el muchacho no parecía entenderla. Contempló asustado la boca de Viana, como si no comprendiera porqué salían de ella tantos sonidos, y después se quedó mirando el odre que le tendía, al parecer sin saber qué debía hacer con él. Viana, entre desconcertada y exasperada, vertió un chorro de agua sobre sus labios...


Classes de seconde

Les objectifs linguistiques.

Ils seront centrés autour du projet qui sera celui du conte. Les temps sur lesquels porteront les

activités seront :

L‘imparfait de l’indicatif

Le passé simple

Les verbes de volonté, de désir, de souhait

Les deux subjonctifs :

- Subjonctif présent

- Subjonctif imparfait

Les objectifs culturels.

Les deux axes que l’on se propose de prendre pour mener à bien ce projet vont s’appuyer sur le

programme culturel des langues vivantes pour le cycle terminal du lycée général et technologique.

a) Mythes et héros

« Le mythe évoque la condition humaine dans son ensemble, son histoire transmise d'abord

oralement et souvent incarnée par un héros, un lieu ou une communauté. Interroger les mythes, c'est

s'intéresser aux héros et aux récits qui fondent une identité collective. Le caractère universel du mythe

permet de mettre en évidence la façon particulière dont chaque aire culturelle interprète l'expérience

humaine et construit des œuvres pour l'exprimer. Chaque époque emprunte et réactualise certains

mythes ou en crée de nouveaux. Le héros peut être un personnage fictif ou réel qui a marqué la

tradition, l'histoire, la vie quotidienne. La culture populaire et la contre-culture ne cessent de produire

leurs propres héros (folklore, bandes dessinées, etc.). »

b) Lieux et formes du pouvoir

(…) Cette notion peut être abordée à titre d'exemple sous les angles suivants :

(…) - goût du pouvoir et résistance au pouvoir (les personnalités qui font l'histoire, les grandes figures,

la désobéissance civile, la guerre et le pacifisme) ;

- pouvoir et conquêtes (luttes pour l'égalité et la liberté, conquêtes et reculs ; la question de la parité ;

le droit de vote) ;

- arts et pouvoir (sa représentation, sa mise en scène ; la soumission, louanges, art officiel, la

dénonciation : satire, fable, caricature) ;

- langue et pouvoir.


Les objectifs pragmatiques :

En ce qui concerne la partie du conte et du fantastique:

- Savoir utiliser le vocabulaire spécifique du conte.

- Savoir raconter une histoire réelle ou imaginaire.

- Savoir exprimer des goûts et des préférences.

En ce qui concerne le contexte historique de l’histoire :

- Mettre en évidence un contexte de l’histoire.

- Identifier les forces en présence.

- Savoir relater des faits historiques et les resituer dans l’histoire d’un pays.

Dans l’ordre d’apparition dans le document, les supports qui seront utilisés sont:

- Diverses copies d’écran.

- Extrait du film de 59’41’’ à1h00’14’’

- une évaluation diagnostique

- Un texte adapté de Secundino Serrano: Maquis, historia de la guerrilla antifascista, Madrid, Taurus,

2001

- La bande annonce du Laberinto del Fauno de Guillermo del Toro

- La bande annonce du Laberintho del Fauno (versión 2) de Guillermo del Toro

- Premier extrait du film : de 18’55’’ à 23’34’’

- Script du film de : 29’44’’ à 30’36’’

- Script du film de : 49’46’’ à 51’13’’

- Second extrait de : 53’04’’ à 53’28’’

- Troisième extrait de : 53’30’’ à 56’25’’

-Quatrième extrait de : 56’26’’ à 56’39’’

- Cinquième extrait de : 56’40’’ à 57’04’’

- Sixième extrait du film de : 1h32’13’’ à 1h33’19’’

- Septième extrait du film de : 1h40’25’’ à 1h41’34’’

- Huitième extrait du film de : 1h45’05’’ à 1h46’25’’

- Un détail du décor du film : l’entrée du labyrinthe avec une inscription en Latin.

- Evaluation formative et sommative.


PRESENTATION DE LA SEQUENCE

Séances

Séance 1 entrée de séquence Contexto histórico

Séance 2 Etude de la bande

annonce (partie 1)

Séance 3 Etude de la bande

annonce introduction au conte

(partie 2)

Séance 4 Présentation de deux

personnages et première épreuve

Séance 5 Seconde épreuve

d’Ofelia

Séance 6 Troisième épreuve

d’Ofelia

Séance 7 Les protagonistes face à leur destin

Sup

po

rt r

ete

nu

:

Titr

e –a

ute

ur

- n

atu

re e

t g

enre

- d

ate

1) - Deux copies d’écran tirées du film étudié présentant le contexte historique de l’histoire. - Un texte adapté de Secundino Serrano: Maquis, historia de la guerrilla antifascista, Madrid, Taurus, en compréhension de l’écrit. 2) - Un document portant sur la compréhension de l'oral tiré du film est donné aux élèves. Deux personnages: Pedro et le médecin exposent leur point de vue sur l'avenir de la résistance. Cet extrait vient appuyer ce qui aura été vu dans le texte qui a ouvert la séquence.

Après le travail sur le contexte historique, on rentre dans le film par la bande annonce « el laberinto del fauno »: 1) avec un travail sur les signes extralinguistiques: musique, voix et différents bruits que l'on entend. 2) avec un travail sur l'image qui viendra s’ajouter au son.

Le travail sur la bande annonce se poursuit dans cette troisième séance.

- Travail sur le premier extrait du film: de 18’55’’ a 23’34’’. Il s'agit de la première rencontre du faune avec Ofelia et le moment où la véritable identité de la jeune fille est révélée. - Le travail va se poursuivre avec la transcription du livre qu'Ofelia est en train de lire: "El libro de las encrucijadas".

Travail sur le script du film (de 49'46'' à 51'13''). Ce passage montre la deuxième chance offerte à Ofelia par le faune pour surmonter l'épreuve imposée par ce dernier.

Extrait vidéo: (de 1:32'13'' à 1:33'19'') : Troisième épreuve d'Ofelia. Le faune, un personnage ambigu.

Dessin (de DEL TORO) de l'entrée du labyrinthe avec une inscription latine qui annonce les choix qui ont déterminé / détermineront le destin de chacun des personnages.


Les

ob

ject

ifs

de

com

mu

nic

ati

on

et

act

ivit

és

lan

ga

giè

res

do

min

an

tes

:

1) En expression orale, on mettra en évidence le contexte historique, les parties et les forces en présence. Le texte soulignera un des aspects présents dès la bande annonce: l'inégalité des forces et la géographie où se déroulent les combats entre Nationalistes et Républicains. 2) En compréhension de l'oral, les élèves à l'aide d'un QCM retiendront que le combat est bel et bien perdu pour les Républicains dans les années 44.

1) En compréhension de l'oral, les élèves vont repérer les différents éléments extra linguistiques (bruits, musique) plus les voix des différents protagonistes. 2) En expression écrite, ils vont repérer ces mêmes éléments et essayer de les identifier par des mots simples (voix d'hommes, de femmes, ...), il en sera de même pour les bruits (explosions, armes...) et la musique. Les adjectifs proposés viennent se compléter les uns avec les autres. 3) En expression orale, on ciblera les tâches autour de la situation d'énonciation (où?, quand?, qui?, quoi?)

Cette fois le travail sera axé sur le vocabulaire entendu dans la bande annonce et en rapport avec le conte. 1) avec un travail sur la compréhension de l'oral: les mots à trouver sont en rapport direct avec le conte et le thème du film. 2) avec un travail sur ces mêmes mots à travers une activité ludique consistant à les rechercher dans une grille de mots mêlés. 3) enfin avec un travail d'écriture pour leur réemploi.

Le travail porte sur la compréhension de l'oral avec un QCM et dans un second temps avec quelques définitions per-mettant de mieux saisir la situation particulière d'Ofelia. Une dernière partie de la compréhension de l'oral, (vrai/faux) met en place les éléments essentiels du film: la notion de temps et d'épreuves. Avec le travail sur la compréhension de l’écrit, l’élève est mis en situation de comprendre tout comme Ofelia le travail qu’il devra effectuer. L'expression écrite va consister ensuite à relever des mots du script et à les retranscrire en les classant par champ lexical.

Le travail porte sur la compréhension de l'écrit. Pour l'élève il s'agit pour de : - répondre à un QCM - surmonter une épreuve qui passe par un repérage de mots relevés du script et - d'une recherche effectuée avec l'aide du professeur de S.V.T. sur les deux éléments magiques cités dans le script (la mandragore et l'ambre).

Compréhension de l'oral: Les élèves devront parvenir à comprendre quelles sont les directives du faune avec une première activité de "vrai/faux". L'ambiguïté du personnage sera travaillée avec une petite activité de Compréhension de l'écrit (adjectifs proposés aux élèves pour qualifier le faune) et d'autres activités sur les signes extra-linguistiques (ton de la voix et gestes du personnage...)

Expression orale: consiste à 1) commenter l'entrée du labyrinthe. (Tête monstrueuse qui avale l'être humain pour le confronter à ses choix) 2) Compréhension de l'oral: Commentaire de brefs extraits du film. Ils mettent en lumière les choix des protagonistes et déterminent ainsi ce qu'ils sont devenus. 3) Expression écrite: Elle reprend en synthèse ce qui aura été dit à l'oral. 4) Expression orale: Pour les niveaux plus avancés il sera intéressant de montrer l'aboutissement du chemin initiatique en partant de l'image où Ofelia est à l'extérieur du labyrinthe (dessiné au sol) et à la fin (extrait vidéo) où son sang est versé à l'intérieur jusque sur la stèle de pierre même.


Les

con

ten

us

ling

uis

tiq

ues

vis

és :

(lex

iqu

e, g

ram

ma

ire,

ph

on

étiq

ue)

On mettra en place le vocabulaire permettant de parler des forces en présences: « Nacionalistas », « Re-publicanos ». Ce vocabulaire aura été vu en histoire. Des mots précis comme « guerrilla », « supervivientes », « maquis », « montes », «cacería », « represión » permettront de parler ensuite des premières images qui seront proposées au moment de la projection de la bande annonce.

1) Vocabulaire d’intro-duction à la présentation d’une œuvre: « se sitúa, se desarrolla en..., nos hace descubrir..., trata de..., Presenta a..., Acontece en… » 2) L’emploi du subjonctif avec « quizás, tal vez, acaso… »

1) Vocabulaire d’intro-duction à la narration d'un conte: « érase una vez; érase que se era, et cuentan que hace hace mucho tiempo, había una vez ... » 2) le vocabulaire spécifique au conte et relevé lors des tâches de cette séance. 3) l'emploi des temps du passé: imparfait et passé simple.

1) Mise en place du vocabulaire en relation avec le conte. Ce vocabulaire complète et enrichit celui qui avait été rencontré dans la séance précédente. 2) L'emploi du futur pour la réalisation de l'épreuve.

- Développement de la compétence lexicale propre au conte. - Maîtrise de l'imparfait de l'indicatif.

Travail sur l'adjectivation. Vocabulaire proposé aux élèves sous la forme d'une activité en lien avec la compréhension de l’oral.

Travail sur l'expression de l'hypothèse et quelques emplois du subjonctif.

Les

con

ten

us

cult

ure

ls v

isés

La guerre civile espagnole et l'exil pour les perdants.

Le conte fantastique et la guerre... ou le genre fantastique et la guerre. Les élèves seront familiarisés à ce mélange des genres ils feront le parallèle avec des films comme "Le monde de Narnia" ou "El espinazo del diablo" du même réalisateur: Guillermo del Toro.

Le conte fantastique et l'enfance.

Le conte fantastique et l'enfance.

- Le conte fantastique. - L'enfant et la relation au fantastique - La caractère ambigu du faune.

- Le conte fantastique. - Le caractère ambigu du faune.

- Le conte fantastique. - Le sens du labyrinthe dans les civilisations grecques et chrétiennes.


Les

tâch

es c

om

mu

nic

ati

ves

et p

rod

uct

ion

s a

tten

du

es

A partir d'un tableau qui permettra de reprendre la problématique historique de l'Espagne entre les années 40 et 50, l'élève pourra faire une présentation rapide et personnelle de la situation historique de l'Espagne en expression orale en continu. Les notions acquises peuvent faire l'objet d'un exposé à l'aide d'un diaporama rapide. a) Le tableau donné en compréhension de l'oral permettra à l'élève d'ordonner ses idées et de constater le déséquilibre des forces après la guerre. b) La compréhension de l'oral illustre ces mêmes idées.

A l'aide des tâches proposées dans cette seconde séance, les élèves pourront réaliser un travail de synthèse à partir de la bande annonce grâce aux éléments qu'ils auront réunis. Violence, guerre en miroir avec le conte fantastique. Le point commun des deux: ils sont tout aussi cruels.

A l'aide des tâches proposées dans cette troisième séance, les élèves seront en mesure d'écrire un bref conte de fées en reprenant le vocabulaire rencontré.

Pas de production véritable mais plutôt une quête à travers des énigmes pour s'approprier les spécificités des personnages. Les activités sont construites sur le modèle du film, c'est-à-dire que l'on doit subir une épreuve pour pouvoir avancer vers l'autre.

On demandera aux élèves après avoir effectué les différentes tâches de reformuler ce qui a été compris en expression orale en continu. La reformulation sera faite en groupe. Cette reformulation pourra être faite également en expression écrite, celle-ci s'appuyant sur les divers repères donnés par le "mots croisés".

Après avoir employé quelques adjectifs pour parler du faune, les élèves auront à effectuer une tâche en expression écrite pour exposer les intentions du personnage. Ce travail peut être fait rapidement et alterner ensuite avec une interaction orale où chacun donnera son avis sur ce qu'il a vu et cru comprendre.

L'expression écrite retracera de façon simple le chemin parcouru par Ofelia. Au moment où le faune lui remet "el libro de las encrucijadas" jusqu'au moment du sacrifice final.

Ma

tièr

es im

pliq

uée

s d

an

s la

co

nst

ruct

ion

des

co

mp

éte

nce

s o

u d

e l’é

valu

ati

on

Cette partie-là sera travaillée avec le professeur d'histoire géographie. Elle prendra plus encore de relief si l'histoire est dispensée dans le cadre d'une D.N.L (Discipline Non Linguistique).

Le conte fantastique est traité en classe de français, l'élève est familiarisé avec les différents personnages qui le composent: - les adjuvants - les opposants - les êtres fantastiques - les lieux - ... Il est à même d'en percevoir les ressemblances et les différences avec le document proposé.

Le conte fantastique est traité en classe de français, l'élève est familiarisé avec les différents personnages qui le composent: - les adjuvants - les opposants - les êtres fantastiques - les lieux - … Les tâches proposées lors de cette séance lui fournissent le vocabulaire nécessaire à la réalisation de la tâche finale.

Le français reste ici la matière en lien avec ces tâches.

Le professeur de Sciences de la Vie et de la Terre donnera des informations sur la Mandragore ainsi que sur l'ambre. La recherche d'informations peut se faire également avec l'aide du professeur documentaliste dans une séance au CDI.

En français, l'élève trouvera quelques exemples qui lui permettront d'étayer une démonstration quant au caractère du faune.

Cette partie-là sera travaillée avec le professeur d'histoire géographie, celui-ci aura expliqué le rôle du labyrinthe dans la civilisation grecque et contemporaine et la symbolique du faune dans la mythologie. Le film "El laberinto del fauno" est traduit en français par "Le labyrinthe de Pan". Le professeur pourra encourager les élèves à mener une recherche sur la variante lexicale du titre du film: "faune","Pan".


Co

mp

éte

nce

s lin

gu

isti

que

s m

ises

en

œ

uvr

e p

ou

r m

ener

à b

ien

les

ob

ject

ifs Le texte proposé présente

des emplois des temps du passé: -passé composé. -passé simple. mais aussi du présent. Au moment du travail sur le repérage, on demandera aux élèves de repérer également ces temps qui seront nécessaires à l'évaluation finale.

Il pourra envisager un dénouement heureux ou malheureux en utilisant: « Cuando + subjonctif. » ou en utilisant le futur de l’indicatif ou l'expression de clôture du conte "Colorín, colorado, el cuento se ha acabado".

Les temps du passé: l'imparfait et la narration.

Les emplois de « Ser » et de « Estar », l’emploi de « Querer que », « Tener que » ou « haber de » scellant le contrat entre Ophélia et le faune

L'emploi de l'impératif. L'emploi de l'impératif et de l'expression de la défense.

L'emploi du passé (imparfait passé simple) pour parler d'une situation initiale, emploi des temps du futur ou du présent (ahora; a partir de ese momento...) pour parler de ce que les personnages sont devenus ou deviendront par rapport aux choix qu'ils ont eu à faire.


CEC

RL

Niv

eau

B1

Expression orale : être capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés. Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - donner son opinion et la justifier. - raconter (une histoire livre, film) et exprimer ses réactions. Compréhension de l’écrit: Etre capable de lire des textes essentiellement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines familiers. Les attentes de la compréhension de l’écrit sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - Comprendre un texte de type injonctif rédigé dans une langue courante (consignes détaillées …) - Comprendre les informations essentielles dans un texte de type informatif rédigé dans une langue courante (article de presse, …) - Comprendre la trame d’un texte de type narratif rédigé dans une langue courante (chronologie, lieux,…) en mobilisant des références culturelles. - Comprendre les idées clés et les articulations d’un texte de type argumentatif.

Compréhension de l’oral : Etre capable de comprendre les points essentiels d’une intervention sur un sujet familier, lorsque le langage est clair et standard et l’élocution distincte. Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - Comprendre les points principaux (de la plupart) des documents sonores entendus. Expression orale : être capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés. Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - donner son opinion et la justifier. - raconter (une histoire livre, film) et exprimer ses réactions.

Compréhension de l'oral: Compréhension de l’oral : Etre capable de comprendre les points essentiels d’une interven-tion sur un sujet familier, lorsque le langage est clair et standard et l’élocution distincte. Les attentes de l’expres-sion orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - Comprendre les points principaux (de la plupart) des documents sonores entendus.

Expression écrite : Etre capable de rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets ou abstraits qui lui sont familiers. - Ecrire des textes simples et cohérents à propos des sujets familiers. - Rédiger un message personnel en décrivant ses sentiments et/ou ses impressions. Expression orale : Être capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés. Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - donner son opinion et la justifier. - raconter (une histoire livre, film) et exprimer ses réactions. Compréhension de l'écrit: Etre capable de lire des textes essentiellement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines Familiers : - Comprendre les informations essentielles dans un texte de type informatif rédigé dans une langue courante. - Comprendre la trame d’un texte de type narratif rédigé dans une langue courante en mobilisant des références culturelles.

Compréhension de l'écrit: Etre capable de lire des textes essentiellement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines familiers. - Comprendre un texte de type injonctif rédigé dans une langue courante (consignes détaillées …) - Comprendre les informations essentielles dans un texte de type informatif rédigé dans une langue courante (article de presse, de dictionnaire, biographie, …) - Comprendre la trame d’un texte de type narratif rédigé dans une langue courante en mobilisant des références culturelles. - Comprendre les idées clés et les articulations d’un texte de type argumentatif. Expression écrite: Etre capable de rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets ou abstraits qui lui sont familiers. - Ecrire des textes simples et cohérents à propos des sujets familiers. - Rédiger un message personnel en décrivant ses sentiments et/ou ses impressions.

Compréhension de l'oral: Etre capable de comprendre les points essentiels d’une intervention sur un sujet familier, lorsque le langage est clair et standard et l’élocution distincte. Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - Comprendre les points principaux (de la plupart) des documents sonores entendus. Expression orale: Être capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés. Les attentes de l’expres-sion orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - donner son opinion et la justifier. - raconter (une histoire livre, film) et exprimer ses réactions. Expression écrite: Etre capable de rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets ou abstraits qui lui sont familiers. - Ecrire des textes simples et cohérents à propos des sujets familiers. - Rédiger un message personnel en décrivant ses sentiments et/ou ses impressions.

Compréhension de l'oral: Être capable de comprendre les points essentiels d’une intervention sur un sujet familier, lorsque le langage est clair et standard et l’élocution distincte. Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - Comprendre les points principaux (de la plupart) des documents sonores entendus. Expression orale: Être capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés. Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - donner son opinion et la justifier. - raconter (une histoire livre, film) et exprimer ses réactions. Expression écrite: Être capable de rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets ou abstraits qui lui sont familiers. - Ecrire des textes simples et cohérents à propos des sujets familiers. - Rédiger un message personnel en décrivant ses sentiments et/ou ses impressions.


Il arrive que certains E.I.P... … révèlent des aptitudes fortes comme dans la lecture, la richesse de vocabulaire ou encore les

associations d’idées en usant d’une mémoire active ces derniers, sont beaucoup moins à l’aise,

cependant dans la présentation de certains travaux et l’organisation du travail.

Pour ceux-là…

… la réalisation de tâches bien précises et conduites avec rigueur pourra leur montrer et leur faire

comprendre que, par la maîtrise d’une langue qui passe par l’apprentissage d’un lexique cadré,

l’ouverture vers des développements et une analyse plus riches d’un document vont pouvoir se faire. On

leur demandera ainsi de réaliser un diaporama en suivant un cheminement précis dans la démonstration.

Cela leur permettra donc de travailler à la fois le fond et la forme.

Il arrive que certains E.I.P…

… aient un intérêt limité pour certaines activités proposées au sein de la classe. Plusieurs raisons peuvent

l’expliquer. Tout d’abord, la rapidité avec laquelle ils effectuent le travail demandé. Cette constante peut

provoquer une démobilisation de leur attention étant donné qu’ils sont contraints d’attendre que le

travail des autres soit terminé. Nous pouvons croire certainement qu’ils ont déjà acquis certaines

compétences.

Pour ceux-là…

… il sera nécessaire que le professeur aille plus loin dans sa démarche les obligeant à mobiliser d’autres

moyens qui leur feront acquérir d’autres compétences.

Le travail en autonomie sera l’une des possibilités qu’on proposera aux l’E.I.P. Celui-ci, leur permettra

d’aller plus loin par rapport à ce qui sera demandé à la classe.

Ils devront faire preuve de qualités d’analyse plus poussées et effectuer des recherches qui les mèneront

au sens implicite du document vers lequel le professeur veut les conduire. Le fait de découvrir les choses

par des stratégies adaptées, d’avancer un peu comme un explorateur sans savoir ce qui l’attend

provoquera un esprit de compétition vis-à-vis d’eux-mêmes et piquera leur curiosité. En cela la

pertinence des lignes de travail des supports proposés par le professeur sera primordiale. L’enseignant

devra donner le nécessaire sans dévoiler l’essentiel un peu comme une carte au trésor que les élèves

devront suivre et dont le but ultime sera la découverte comme nous le disions du sens caché et que

personne ne soupçonnait dans la classe.

On constate que…

… le travail interdisciplinaire contribue de façon générale à faire avancer chaque élève dans la compréhension du document proposé par le professeur d’une façon beaucoup plus large et à montrer

par la même occasion, que les différents enseignements qui lui sont proposés, sont reliés les uns aux

autres par des liens culturels, historiques etc…

Pour les E.I.P…

… La richesse des documents proposés, la polysémie de certaines scènes du film, les conduiront à

s’interroger et à trouver des informations stimulantes pour leur démarche intellectuelle dans des

disciplines autres que l’espagnol comme par exemple: le français, l’histoire et la géographie, le latin, le


grec et biens d’autres encore. Le résultat de leurs recherches ira bien au-delà d’une simple

compréhension. Pour eux, il s’agira avant tout de décrypter les signes linguistiques, extralinguistiques et

culturels qui les conduiront vers un second sens de lecture voire un troisième. Les documents de travail

qui seront proposés aux E.I.P. devront présenter la complexité nécessaire à leur démarche intellectuelle

propre.


ACADEMIE DE MONTPELLIER

Approche pédagogique de l’œuvre de Guillermo DEL TORO pour la classe d’espagnol en lien avec le socle commun des connaissances et des compétences.

SEQUENCE: El laberinto del fauno, cuento y realidad

Séance 1

Début de séquence :

El contexto histórico

Support retenu :

Pour le groupe classe :

1) - Deux copies d’écran tirées du film étudié présentant le contexte historique de l’histoire. - Un texte adapté de Secundino Serrano: Maquis, historia de la guerrilla antifascista, Madrid, Taurus, 2001, en compréhension de l’écrit. 2) - Un document portant sur la compréhension de l'oral tiré du film est donné aux élèves. Deux

personnages: Pedro et le médecin exposent leur point de vue sur l'avenir de la résistance. Cet extrait

vient appuyer ce qui aura été vu dans le texte qui a ouvert la séquence.

Pour l’E.I.P. :

Une fiche de recherche à travailler en autonomie.

Les objectifs de communication et activités langagières dominantes :

1) En expression orale, on mettra en évidence le contexte historique, les parties et les forces en présence.

Le texte soulignera un des aspects présents dès la bande annonce: l'inégalité des forces et la géographie

où se déroulent les combats entre Nationalistes et Républicains.

2) En compréhension de l'oral, les élèves à l'aide d'un Q.C.M retiendront que le combat est bel et bien

perdu pour les Républicains dans les années 44.

Les contenus linguistiques visés : (lexique, grammaire, phonétique)

On mettra en place le vocabulaire permettant de parler des forces en présence:

« Nacionalistas », « Republicanos ». Ce vocabulaire aura été vu en histoire. Le professeur veillera au

besoin à faire travailler les élèves sur le binôme phonologique : ci (nacionalistas) / ce (cacería) qui se

prononce comme le z.

Des mots précis comme «guerrilla», «supervivientes», «maquis», «montes», «cacería», «represión»

permettront de parler ensuite des premières images qui seront proposées au moment de la projection de

la bande annonce.

Les contenus culturels visés

La guerre civile espagnole et l'exil pour les perdants.


Les tâches communicatives et productions attendues

A partir d'un tableau qui permettra de reprendre la problématique historique de l'Espagne entre les

années 40 et 50, l'élève pourra faire une présentation rapide et personnelle de la situation historique de

l'Espagne en expression orale en continu.

Les notions acquises peuvent faire l'objet d'un exposé à l'aide d'un diaporama rapide.

a) Le tableau donné en compréhension de l'oral permettra à l'élève d'ordonner ses idées et de constater

le déséquilibre des forces après la guerre.

b) La compréhension de l'oral illustre ces mêmes idées.

Matières impliquées dans la construction des compétences ou de l’évaluation

Cette partie-là sera travaillée avec le professeur d'histoire géographie. Elle prendra plus encore de relief

si l'histoire est dispensée dans le cadre d'une D.N.L (Discipline Non Linguistique).

Compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à bien les objectifs

Le texte proposé présente des emplois des temps du passé:

-passé composé.

-passé simple…

… mais aussi du présent.

Au moment du travail sur le repérage, on demandera aux élèves de repérer également ces temps qui

seront nécessaires à l'évaluation finale.

CECRL Niveau B1

Expression orale : Être capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés. Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - donner son opinion et la justifier. - raconter (une histoire, un livre, un film) et exprimer ses réactions.

Compréhension de l’écrit :

Être capable de lire des textes essentiellement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines familiers. Les attentes de la compréhension de l’écrit sont en lien avec les contenus des programmes abordés en cours et l’environnement quotidien : - Comprendre un texte de type injonctif rédigé dans une langue courante (consignes détaillées …) - Comprendre les informations essentielles dans un texte de type informatif rédigé dans une langue courante (article de presse, de dictionnaire, biographie, …) - Comprendre la trame d’un texte de type narratif rédigé dans une langue courante (chronologie, lieux, personnes, événements) en mobilisant des références culturelles. - Comprendre les idées clés et les articulations d’un texte de type argumentatif.


Difficultés propres aux E.I.P.

La présentation des travaux ainsi que l’organisation sont chez les E.I.P. un problème qu’il faudra résoudre. Dans ce

cas, les tâches qui seront proposées seront structurantes dans la mesure où on leur demandera de réaliser des

tâches complexes et très cadrées.

Les objectifs visés par la tâche pour les E.I.P.:

Par la recherche demandée et le plan qui lui sera suggéré dans cette phase d’introduction, on conduira l’E.I.P. vers

une structuration de sa pensée.

Démarche choisie pour le groupe

Le début de cette séquence commencera par la présentation de deux copies d’écran permettant de mettre en place

le contexte historique de la post-guerre civile espagnole ainsi que les différents protagonistes. Ce premier support

va être mis en parallèle avec un texte adapté sur lequel les élèves vont pouvoir travailler en compréhension de

l’oral. Cela va permettre de dégager des champs lexicaux qui seront nécessaires pour la poursuite du travail.

Démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce

Même si la tâche première proposée à la classe pouvait convenir parfaitement à l’E.I.P. on va lui permettre par

celle qu’on lui soumettra d’aller plus loin dans les aspects historiques et pouvoir ainsi exposer à la classe un

développement à ce que cette dernière aura trouvé avec les supports.


ENTRADA EN LA SECUENCIA Comprensión lectora

Al principio de la película has visto que aparecen estos dos datos históricos.


Lee los fragmentos del siguiente texto adaptado y apunta en el recuadro las expresiones que te parezcan más adaptadas a cada información histórica.

“La Guerra Civil terminó en 1939, pero sin reconciliación nacional entre republicanos y fascistas (....).

El miedo a la represión hace que al acabar la guerra algunas personas se escapen1 y se escondan2 en

las montañas. Son los llamados “maquis”.

Los maquis existieron en diferentes zonas desde 1937 hasta 1952. Fueron 5000 y 6000

guerrilleros de los cuales la mitad murieron en el monte, otros se entregaron 3 o fueron

capturados y fusilados, y sólo hubo unos 500 supervivientes que huyeron de España. Su historia

hay que dividirla en tres fases: la época de los huidos (del 37 al 44), la fase de la guerrilla (del

45 al 47) y los últimos años (del 48 al 52).

En los primeros años, estaban desorganizados, apenas tenían armas y ni siquiera una conciencia

política de lo que hacían.

Pero entre el 44 y el 45 hay un salto importante. La Guerra Mundial ya estaba decidida y

pensaron que había llegado el momento de recuperar la libertad y la República. Fue un

momento de esperanza para los republicanos (…). La guerrilla se convierte en un verdadero

problema para la estabilización del régimen (…).

Pero terminada la Guerra Mundial, las grandes potencias4 se desinteresan de los maquis. El

régimen franquista sale poco a poco de su aislamiento. Sin ayuda internacional, la guerrilla no

tiene nada que hacer.

A partir del 47, los montes de España se convierten en una auténtica cacería 5. Es una época de

terror en la que sólo unos cuantos consiguen salvarse.

A partir del 49 se puede certificar el fin de la resistencia armada. Ya son solo grupos que sobreviven

como pueden. A partir del 52, ya no hay guerrilla en el monte, hay mitos, leyendas y personajes de

leyenda.”

Adaptado de Secundino Serrano: Maquis, historia de la guerrilla antifascista, Madrid, Taurus.

1 Escapar : huir= s’échapper, s’enfuir 2 Esconderse : se cacher 3 Entregarse : se rendre 4 La potencia : la puissance 5 La cacería : la partie de chasse


•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Comprensión auditiva

Teniendo en cuento lo que has leído en el texto de la primera actividad pincha en el fotograma de los personajes, Pedro (con la gorra), y el médico para tratar de entender lo que opinan ellos de la situación que están viviendo: selecciona la(s) respuesta(s) correcta(s):

Piensa que todo está perdido

Explica que van a recibir ayuda para poder combatir a Vidal (Capitán fascista)

Explica que tiene que entregar las armas a Vidal

Explica que si muere Vidal, la situación será la misma

Explica que si desaparece Vidal, la situación cambiará

Explica que la situación está muy comprometida para la resistencia

Explica que puede ganar la resistencia porque tiene muchas armas

Explica que Vidal no tiene posibilidad de comprar medicinas

Explica que la resistencia no tiene ni armas ni medicinas


Para él, hay que irse a Francia

La situación no está a favor de la resistencia

El Frente Popular francés ayudará la resistencia en España

Finalmente, él va a cruzar la frontera

Él va seguirá combatiendo por sus ideas

Va a reunirse con la resistencia francesa

Las respuestas correctas de esta actividad van a permitirte percibir la situación de la resistencia republicana en España después de la guerra civil. Con la ayuda de tu profesor de ciencias sociales podrás hacer un diaporama que presentará su evolución de 1936 a los años 50.


CONTRAT POUR LES ACTIVITÉS EN AUTONOMIE

Certaines tâches répétitives permettant en général aux élèves de fixer une structure

grammaticale, une expression particulière etc… deviendront rapidement lassantes pour

les élèves à haut potentiel intellectuel. Il leur sera donc proposé de travailler à des

activités différenciées en autonomie pendant que les autres élèves se consacreront à

d’autres tâches sous la direction du professeur. Il sera nécessaire pour l’E.I.P. de

s’astreindre à des règles précises de discipline et de travail pour produire un travail

efficace et de qualité.

Il faudra que l’enseignant veille à mettre en place un « contrat » entre lui et l’élève. Si

celui-ci devait être rompu par l’élève, ce dernier perdrait immédiatement la possibilité de

travailler en autonomie.

CONTRATO PARA LAS ACTIVIDADES EN AUTONOMÍA

Hoy vas a trabajar en autonomía, mientras tanto tus compañeros van a dedicarse a

otras actividades. Tendrás que respetar las instrucciones siguientes:

1. Te dedicarás sólo a la actividad propuesta.

2. No le hables al profesor mientras está con los otros alumnos.

3. Si necesitas ayuda y que el profesor no puede atenderte, podrás dirigirte a un

compañero que trabaje sobre la misma actividad que tú.

4. Si no puede ayudarte nadie, trata de seguir hasta que el profesor pueda

atenderte.

5. Habla en voz baja si tienes que discutir con otro compañero de tus actividades

diferenciadas.

6. No presumas nunca de la posibilidad que tienes de trabajar en unas

actividades diferenciadas.

7. Si tienes que entrar o salir del aula, hazlo con la mayor calma.

8. Si tienes que trabajar en otro lugar que el aula, quédate en él para trabajar y

escucha lo que te digan los adultos responsables de ti.

9. No molestes a nadie.

10. No llames la atención.

Tomo en cuenta todas estas reglas. Entiendo que si no las respeto, puedo perder la

posibilidad de seguir trabajando de esta manera y de reunirme con los alumnos que

trabajan bajo la dirección del profesor.


ENTRADA EN LA SECUENCIA

Profundiza tu percepción de la guerra civil y de los años que le sucedieron.


p rsonnalis r l’a t ’ ns ign m nt - education.gouv.fr · p rsonnalis r l’a t ’ ns ign m nt...

Documents