OVO JE SKRIPTA - Psihologija odgovori na ispitna pitanja

PSIHOLOGIJA

ODGOVORI NA ISPITNA PITANJA

OVO JE SKRIPTA.

NAJBOLJI REZULTATI SE POSTIZU UCENJEM IZ KNJIGE

(1) PREDMET PSIHOLOGIJE I NJEN ZNAČAJ ZA USPEŠNO OBAVLJANJE VASPITNO-OBRAZOVNE DELATNOSTI

Psihologija je nauka koja proučava psihički život čoveka odnosno kakvi doživljaji postoje, kako se javljaju i teku, šta im je osnova i kako se manifestuju.

Psihički život čine:

1) psihički procesi ,

2) psihičke osobine i

3) njihovo manifestovanje u ponašanju

1) psihički procesi mogu biti:

intelektualni

-opažanje

-učenje

-pamćenje i

-mišljenje

emocionalni

-različita osećanja – radost, strah, ljutnja

voljni / konativni

-motivacija,

-voljne radnje,

-ponašanje

2) psihičke osobine su relativno trajna svojstva ličnosti

-navike

-sposobnosti

-karakterne osobine

-temperament

-potrebe

-interesovanja

Psihologija psihički život izučava tako što izučava postupke i reagovanja pojedinaca:

na osnovu spoljašnjeg ponašanja

na osnovu neposrednog iskustva koje ispitanici sami saopštavaju

Značaj psihologije za vaspitno-obrazovni rad (pedagoška psihologija) je da se proniče psihičke pojave bitne za učenje , motivaciju i ostalo što je bitno u pedagoškoj praksi.

(2) NAČIN PRIKUPLJANJA PODATAKA I ZAKLJUČIVANJA U PSIHOLOGIJI ( METODE I TEHNIKE PSIHOLOŠKOG ISTRAŽIVANJA)

Metoda je opšti način organizovanja istraživanja nekog problema. Može biti

eksperimentalno istraživanje -sistematsko i namerno menjanje uslova u kojima se neka pojava javlja (reakciono vreme, prag draži, obim pažnje). Danas se ispituju i pojave učenja, mišljenje, motivacija. Služi za otkrivanje veza među pojavama koje se ispituju. (Dve grupe učile i posle učenja jedna je obavljala redovne poslove, a druga je išla na spavanje).

sistemsko neeksperimentalno istraživanje sistemsko posmatranje sa ciljem i planom i kontrolisano (vodi se računa na uslove posmatranja). Najčešće kod ispitivanja dece, socijalnih problema. (Ispitivanje inteligencije gradske i seoske dece).

introspekcija posmatranje sopstvenih doživljaja iako je često nesiguran vid, jer ljudi namerno ulepšavaju svoje postupke

Tehnike su posebni postupci koji se koriste u pojedinim fazama istraživanja

upitnik je sistem pitanja sastavljen po nekim principima (Postoji upitnik otvorenog tipa i zatvorenog tipa tj. sa ponuđenim odgovorima)

intervju tj. razgovor (Postoji standardizovan i nestandardizovan)

skala procene kada procenjujemo neki psihički proces ili nečiju osobinu

testovi su niz zadataka, pomoću kojeg ispitujemo osobine. Svaki test treba da je valjan, pouzdan, osetljiv, objektivan. Postoje testovi znanja, testovi ličnosti, testovi sposobnosti (za osetljivost čula vida, motorne sposobnosti, inteligencije)

statistička istraživanja

(3) UČENJE I RAZVOJ

Dete prohoda tek u periodu između 11. i 15. meseca, izgovori prve reči tek između 11. i 14. meseca, a inteligenicija dostiže najviši stepen razvoja tek iza 15. godine. Taj period u kome se razvijaju telesne i psihičke funkcije naziva se period sazrevanja.

Pored nasleđa i sazrevanja potrebno je i učenje. Učenje će se pokazati uspešno kada dođe do zrelosti, ili gotovosti naslednih osnova. To važi kako za fizičke tako i za psihičke osobine i za razvoj ličnosti kao i za sticanje svih oblika ponašanja.

Učenje nema uspeha pre nego što je dostignut odgovarajući stepen sazrevanja naslednih osnova. Ali duže odlaganje učenja, pošto je došlo do zrelosti naslednih osnova usporava i otežava sticanje novih oblika ponašanja.

Ljudsko mišljenje se menja u toku intelektualnog razvoja i to ne samo kvantitativno nego pre svega kvalitativno. Postoje 4 glavna stadijuma intelektualnog razvoja

1) stadijum senzomotorne inteligencije (od rođenja pa do kraja druge godine) Ponašanje je reakcija na određene draži i situacije mada dete postaje sve više svesno spoljašnje realnosti.

2) preoperacionalni stadijum (od 2. do 7. godine) Tada se razvijaju simbolički procesi odnosno sposobnost predstavljanja odsutnih objekata i dolazi do razvoja jezika

3) stadijum konkretnih operacija (do 7. do 11. godine) Tada se javljaju važne logičke operacije koje su vezane za konkretne objekte i situacije. Dete može logički da misli ali samo o onome što opaža, što je konkretno dato.

4) stadijum formalnih operacija (od 11. godine pa nadalje) Adolescent je sposoban za sve logičke operacije za koje je sposoban i odrastao čovek, odnosno da misli po svim pravilima logike, da otkriva pravila i da ih formuliše u vidu opštih principa. Može da zamišlja ono što je moguće (a ne samo realno) i da uvidi posledice iz svojih pretpostavki i da ih proverava. Razvoj formalnih operacija i sposobnost apstraktnog mišljenja se nastavlja i posle 11. ili 12. godine i njemu je potrebno izvesno vežbanje kako bi se ostvarili postojeći intelektualni potencijali.

(4) RAZVOJ I PRIRODA RAZVOJNIH PROMENA

Rad je osnovni činilac koji doprinosi formiranju čoveka i njegovog psihičkog života. Organski preduslov je bio oslobađanje prednjih udova i formiranje ruke. To je povezano sa daljim razvitkom moždane kore. Zatim dolazi razvoj govora i jezika. Rad dovodi do uzajamne komunikacije. Raste broj potreba i motiva, emocije postaju složenije. Učenje postaje brže i obimnije. Koristeći mišljenje formiraju se apstraktni pojmovi, čovek počinje da predviđa i planira. Početkom podele poslova nastaje ljudsko društvo. Nastaje potreba za poštovanjem određenih pravila i razvoj kulture.

Nasleđe kao faktor psihičkog života. Postoje dve vrste nasleđenih odlika zajedničke za sve ljude (sposobnost opažanja, govora,...) i spescifično nasleđe od roditelja .

Značaj sredine i odnos roditelja i drugih osoba utiču na stepen razvitka sposobnosti i ličnosti

Značaj aktivnog učešća. Čovek mora često da ulaže i napor da bi razvio određene osobine (primer blizanaca koji žive u različitim sredinama)

(5) ZAKONITOSTI PSIHIČKOG RAZVOJA

Postoje dve različita pravca

nativizam - smatra se da je odlučujući faktor psihičkih osobna je nasleđe. Nasleđe određuje sposobnost, temperament, pa čak i karakterne crte kao što su poštenje, marljivost, štedljivost

empirizam - smatra da se sve osobine stiču na osnovu uslova u kojima pojedniac živi i iskustva koja ima.

interakcionizam - oba faktora utiču

strukturalizam - oba faktora su bitna, ali se više ističe nasleđe. To je teorija Pijažea

Najvažnije elemente svoje teorije o ljudskim saznanjima Pijaže je razradio između 1920. i 1955. godine. Njegovo shvatanje o intelektualnom razvoju dece jedno je od najpoznatijih u savremenoj psihologiji. On smatra da dečije mišljenje mora proći kroz određene faze, vezane za određene vremenske periode njihovog psihofizičkog razvoja. Prema Pijažeu intelektualni razvoj odvija se u stadijumima. U svakom stadijumu postoji period formiranja i period dostignuća.

Stadijum senzomotorne inteligencije (do 2 godine). Tokom ovog perioda simbolička aktivnost je minimalna, a ponašanje uglavnom motorno

Stadijum preoperativnog mišljenja (od 2. do 7. godine) karakteriše brz razvoj jezika i pojmova

Stadijum konkretnih operacija (od 7. do 11. godine) odlikuje se razvojem sposobnosti za logičko mišljenje na osnovu konkretnih problema

Stadijum formalnih operacija (od 11. do 15. godine) u kom dečije saznanje strukture dostiže najviši nivo u razvoju, a dete postaje sposobno da primeni logiku na sve vrste problema.

Dete mora proći etape saznajnog razvoja istim redosledom. Međutim, stepeni inteligencije na kojima se deca nalaze na pojedinim etapama nisu identični zahvaljujući naslednim i iskustvenim faktorima (sredina u kojoj raste, motivacija, vežbanje).

Neka deca prelaze izvesne etape brže, druga sporije, a neka nikada ne dostignu ili ne završe poslednju etapu - etapu formalnih operacija.

Nijedno ponašanje, iako je novo za pojedinca, ne predstavlja apsolutni početak: ono se uvijek kalemi na ranije šeme i svodi se na similiranje novih elemenata u već obrazovane strukture koje su uređene ili ranije stečene.

Psihički razvoj Pijaže tumači kao nešto nezavisno od obuke i vaspitanja dece koje organizuju odrasli. On prihvata izvestan uticaj iskustva koje deca stiču odnosom sa odraslima na njihov psihički razvoj, ali samo onih podataka i uticaja čije usvajanje zavisi pre svega od intelektualne strukture koja je kod dece već ostvarena. Pijažeova shvatanja su usmerena na dokazivanju dominantne uloge unutrašnjih spontanih mehanizama učenja. Insistirajući na doslednosti svojih teorijskih postavki, on ističe da se sadržaj onoga što treba usvojiti tokom učenja može jedino prilagođavati. Način reagovanja i usvajanja sadržaja mora da pronađe dete, i to na osnovu znanja i iskustava kojima je prethodno ovladalo. Znači razvoj se odvija spontano, uvijek ide ispred obuke, a pedagoški proces kao da ga prati, ide za njim i na određeni način nadograđuje.

(6) POL, UZRAST I UČENJE

U osnovnoj školi razlike između uspeha u učenju devojčica i dečaka nisu velika, često su sasvim neznatne. Mnogo su veće u okviru istog pola nego među polovima. Dečaci su nešto bolji u logičkom računanju i rešavanju matematičkih problema dok su devojčkice bolje u osnovnim računskim radnjama. , u čitanju , rukopisu, pravopisu i pismenim sastavima, svim vrstama verbalnog učenja.

U srednjoj školi dečaci postižu bolji uspeh od devojčica u istoriji i geografiji , algebri i geometriji, fizici. Devojčice su bolje u maternjem jeziku i stranim jezicima, a vredenije su i urednije.

Generalno rečeno, prikazane razlike medju polovima su male i nisu posledica razlike u intelektualnim sposobnostima već su posledica motivacionih faktora i interesa.

Problem odnosa učenja i uzrasta važan je za izradu školskih planova i programa za decu, a na pojedinim uzrastima i za odrasle. Sposobnost za učenje su uporedo razvija sa razvojem inteligencije, pa gradivo treba po obimu, težini i metodima rada prilagoditi karakteristikama vaspitanika. Ako se ovo ne uradi, ali i ako se taj period propusti, proces tekućeg, ali i kasnijeg učenja, biće ugrožen.

Deca odmah posle rođenja počinju da uče putem uslovnih refleksa. Sposobnost učenja pomoću uslovljavanja raste do 5 godine, a kasnije opada. Dok dete ne savladava maternji jezik ono pretežno uči pomoću klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja. Tek kada savlada maternji jezik, ono počinje da uči simbole i pravila i mehaničko učenje koje je do tada preovladavalo, počinje da ustupa mesto učenju sa razumevanjem smisla i učenju kroz rešavanje probleme.

Sposobnost za učenje se kod nekog razvija kraće, a kod nekog duže vreme, ali u proseku ta sposobnost se razvija do 25. godine. Ova sposobnost se ne razvija stalno istim tempom. Na ranim uzrastima ona se razvija brzo, a kasnije je njen razvitak sve sporiji i sporiji. Posle 25. godine nastaje lagano opadanje sposobnosti za učenje koje traje sve do 45 godina, posle čega dolazi do jačeg opadanja ove sposobnosti. Ova sposobnost se brže razvija i sporije opada kod ljudi koji stalno uče.

Pored intelektualnih sposobnosti, za učenje je važan faktor i prethodno stečeno iskusto. Samim tim ljudi sa 55 godina još uvek bolje uče nego deca sa 12. Zbog svega ovoga stariji ljudi rešavanju problema više pristupaju na osnovu iskustva i opreznosti, a manje na osnovu procesa učenja, pa se ovde može za razliku od mladih, dogoditi negativan transfer znanja.

(7) POKRETAČI PSIHIČKOG RAZVOJA UČENIKA

Emocionalni razvoj.

Kognitivni razvoj. (saznanje)

Psihoseksualni razvoj.

Psihosocijalni razvoj.

Moralni razvoj.

Religiozni razvoj.

Spiritualni razvoj.

(8) DETINJSTVO I NJEGOV ZNAČAJ U ŽIVOTU JEDINKE

Detinjstvo ima izuzetno veliki značaj u razvoju ličnosti deteta, kao i za kasniji razvoj jedinke. U životu svake jedinke možemo razlikovati određene faze u ponašanju koje su karakteristične za određeni vremenski period života. Prvo takvo razdoblje je detinjstvo koje traje od rođenja pa do 14g. Osnovno obeležje ovog perioda razvoja je stanje izrazite nezrelosti deteta u biološkom, psihološkom i socijalnom pogledu, kao i njegova potpuna zavisnost od drugih.

U periodu detinjstva stvaraju se osnovi buduće odrasle ličnosti, pri čemu odlučan značaj u prvim godinama životama ima odnos i postupak roditelja.

Periodi u detinjstvu su:

-prvo detinjstvo (do 2 g.)

-rano detinjstvo (do 6g.)

-srednje detinjstvo (do 9g.)

-kasno detinjstvo (do mladalačkog razdoblja)

(9) RAZVOJ MIŠLJENJA

Mišljenje je shvatanje (uviđanje) odnosa veza. To je najuspešniji oblik rešavanja problema.

Razlikuju se dva osnovna oblika mišljenja

1) shvatanje odnosa između dva data elementa

2) na osnovu poznatog odnosa i jednog elementa mišljenjem se otkriva drugi element

Postoji više pokušaja da se opiše tok misaonog procesa, tj. faze ili stupnjevi kroz koji prolazi mišljenje.

1) uočavanje i shvatanje problema

2) sužavanje, reformulacija problema, stvaranje direkcije - modela traganja (Direkcija (model traganja) je način na koji vidimo problem i u skladu sa tim prilazimo njegovom rešavanju)

3) javljanje hipoteze

4) proveravanje hipoteze

U ovom procesu značajno mesto za uspešno snalaženje u novim situacijama, ima staro iskustvo.

Ljudsko mišljenje se menja u toku intelektualnog razvoja i to ne samo kvantitativno nego pre svega kvalitativno. Postoje 4 glavna stadijuma intelektualnog razvoja

1) stadijum senzomotorne inteligencije ( od rođenja pa do kraja druge godine) Ponašanje je reakcija na određene draži i situacije mada dete postaje sve više svesno spoljašnje realnosti. Dete nema izraženo mišljenje i učenje putem uviđanja već uči primenom klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja

2) preoperacionalni stadijum (od 2. do 7. godine). Dete i dalje uči pomoću klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja, ali u ovom periodu sve više ovladava jezikom i počinje da uči simbole i pravila i počinje da se razvija apstraktno mišljenje, odnosno tada se razvija sposobnost predstavljanja odsutnih objekata. (maštanje Vlasta o mišiću)

3) stadijum konkretnih operacija (do 7. do 11. godine) Tada se javljaju važne logičke operacije koje su vezane za konkretne objekte i situacije. Dete može logički da misli ali samo o onome što opaža, što je konkretno dato, tj. o poznatim predmetima i pojavama.

4) stadijum formalnih operacija (od 11. godine pa nadalje). Adolescent je sposoban za sve logičke operacije za koje je sposoban i odrastao čovek, odnosno da misli po svim pravilima logike, da otkriva pravila i da ih formuliše u vidu opštih principa. Može da zamišlja ono što je moguće (a ne samo realno) i

da dedukuje posledice iz svojih pretpostavki i da ih proverava.. Razvoj formalnih operacija i sposobnost apstraktnog mišljenja se nastavlja i posle 11. ili 12. godine i njemu je potrebno izvesno vežbanje kako bi se ostvarili postojeći intelektualni potencijali.

Vrste mišljenja:

1) konvergentno mišljenje = realistično mišljenje

2) divergentno mišljenje = imaginativno mišljenje

1) kod realističkog mišljenja postoji „objektivna istina“ i samo jedno tačno rešenje, pa se ovo mišljenje mora uskladiti sa realnošću, bez uticaja ličnih ukusa, stavova i motiva. Kod ovog mišljenja, uspeh je postignut kada se „objektivna istina“ otkrije.

2) kod imaginativnog mišljenja, mašta je oslobođena stega realnosti pošto nema jednog tačnog , unapred određenog rešenja. Maštom se postojeća stvarnost ne otkriva, već se stvara nešto novo uz maksimalno korišćenje ličnih stavova, motiva, emocija, ukusa… . U ovoj vrsti mišljenja, uspeh je postignut ako su dobijeni odgovori brojniji, raznovrsniji, neuobičajeniji, originalniji....

Prema stepenu slobode od realnosti imaginativno mišljenje se deli na:

mišljenje usmereno na stvaranje neke objektivne tvorevine (tehničkog pronalaska, pesme, novele, romana, slike, muzičke kompozicije...) koja može u većoj ili manjoj meri biti okrenuta realnosti.

mišljenje koje nije usmeren na stvaranje neke objektivne tvorevine (maštanje, sanjarenje, igra, snovi...) i ovako mišljenje još dalje od realnosti i uglavnom je vođeno logikom želja.

Sposobnost i kvalitet mišljenja se meri kroz inteligenciju. Inteligencija je najvažnija sposobnost čoveka i predstavlja:

1) sposobnost shvatanja, uviđanja odnosa između datih članova (konkretnog mišljenja)

2) sposobnost apstraktnog mišljenja (koja je najčešće vezana za govor)

Merenje inteligencije

Da bi se izmerila inteligencija napravljene su zbirke zadataka - obično 6 za svaku godinu uzrasta tako da svaki zadatak vredi 2 umna meseca. Na osnovu zbira ovih rezultata dobija se umni uzrast deteta koji se upoređuje sa kalendarskim i dobija se umni količnik

Umni uzrast

Umni količnik = -------------------------- x 100

Kalendarski uzrast

Prosečna deca su ona čiji je umni količnik između 90 i 110

Međutim ono što se meri je rezultat a šta su činioci koji dovode do rezultata, odnosno koji sve faktori utiču na dobijane ovakvog rezultata? Na osnovu faktorske analize Spirman je postavio teoriju dva faktora: jednog opšteg - generalnog (G) i većeg broja specifičnih faktora (S)

- Opšti (G) faktor predstavlja opštu inteligenciju (sposobnost shvatanja odnosa i sposobnost apstraktnog mišljenja)

Specifični (S) faktori su sposobnosti (matematička, muzička, psihološka, sposobnost pamćenja…) koje se mogu objasniti kombinacijom opšteg (G) faktora i specifičnog vežbanja i interesovanja.

U praksi su se postavila sledeća pitanja:

da li je jedna opšta ocena kao što je umni količnik dovoljna informacija u mnogim praktičnim situacijama (na primer kada se vrši profesionalna selekcija , savetovanje za izbor zanimanja)?

da li čovek poseduje samo jednu opštu sposobnost ili je struktura intelekta sastavljena od kombinacije većeg broja relativno širokih sposobnosti?

Odgovor na ova pitanja je na osnovu svog istraživanja dao Terston koji je zaključio da ne postoji samo jedna opšta sposobnost već niz osnovnih, nezavisnih,tzv. primarnih mentalnih sposobnosti. To su:

1) fluentnost koja se manifestuje bogatstvom rečnika, brzim i lakim nalaženjem potrebnih reči kao i lakim i tečnim govornim izražavanjem

2) razumevanje - shvatanje verbalno iznetog sadržaja

3) numerički faktor - sposobnost lakog i uspešnog operisanja brojevima (prvenstveno pri osnovnim računskim operacijama).

4) prostorni faktor - sposobnost predstavljanja i zamišljanja prostornih odnosa i promena u prostoru.

5) faktor memorije - sposobnost zadržavanja i obnavljanja utisaka (naročito onih koji se mehanički pamte)

6) opažajni faktor - sposobnost brzog opažanja objekata, njihovih karakteristika i međusobnih razlika.

7) faktor rezonovanja - sposobnost shvatanja odnosa, pronalaženje opštih principa, pravilnosti i zakonitosti iz datih podataka

Sposobnost memorisanja je razdvojena od sposobnosti mišljenja. U okviru sposobnosti mišljenja izvršeno je razdvajanje procenjivačkih sposobnosti (kritičari....) i produkcionih sposobnosti (naučnici, umetnici...), a ove na sposobnost konvergentnog i sposobnosti divergentnog mišljenja (razlikuje se „inteligencija“ naučnika i umetnika)

Skala inteligencije prema umnom količniku

1) prosečne ( 90 - 110 ) (85 - 115 nalazi se 68% ljudi)

2) normalne ( 70 - 130 ) ( nalazi se 95% ljudi )

3) obdarene, talentovane a ponekad i genijalne ( preko 130 )

4) umno zaostale ( ispod 70 ) ( 2 -3 % ljudi )

debili ili moroni (50 - 70) adekvatno uzrastu od 8 do 12 godina

S

imbecili (20 -50) adekvatno uzrastu od 3 do 7 godina

idioti (ispod 20) adekvatno uzrastu ispod 3 godine

Visokokreativan dostignuća ne zavise samo do stepena inteligencije već i od izvesnih osobina ličnosti što znači da je inteligencija nužan uslov ali ne i dovoljan. Po hipotezi „praga“ do umnog količnika od 120 stepen inteligencije predstavlja najvažniji činilac a preko tog praga više utiču neke osobine ličnosti (upornost, istrajnost, samostalnost, samouverenost) i visoka motivacija nego povećanje u stepenu inteligencije.

Takođe u zadnje vreme se ističe da je izvestan sklop crta ličnosti i sposobnosti neophodan uslov za velika dostignuća u pojedinim oblastima i da su za različite oblasti potrebni različite kombinacije sposobnosti i crta ličnosti ( npr. za naučni rad naspram umetničkog )

(10) GOVOR I MIŠLJENJE

Deca odmah posle rođenja počinju da uče putem uslovnih refleksa. Sposobnost učenja pomoću uslovljavanja raste do 5 godine, a kasnije opada. Dok dete ne savladava maternji jezik ono pretežno uči pomoću klasičnog i instrumentalnog uslovljavanja. Tek kada savlada maternji jezik, ono počinje da uči simbole i pravila, a mehaničko učenje koje je do tada preovladavalo počinje da ustupa mesto učenju sa

razumevanjem smisla i učenju kroz rešavanje probleme.

Ljudsko mišljenje se menja u toku intelektualnog razvoja i to ne samo kvantitativno nego pre svega kvalitativno. Postoje 4 glavna stadijuma intelektualnog razvoja

1) stadijum senzomotorne inteligencije (od rođenja pa do kraja druge godine) Ponašanje je reakcija na određene draži i situacije mada dete postaje sve više svesno spoljašnje realnosti.

2) preoperacionalni stadijum (od 2. do 7. godine) Tada se razvijaju simbolički procesi odnosno sposobnost predstavljanja odsutnih objekata i dolazi do razvoja jezika

3) stadijum konkretnih operacija (do 7. do 11. godine) Tada se javljaju važne logičke operacije koje su vezane za konkretne objekte i situacije. Dete može logički da misli, ali samo o onome što opaža, što je konkretno dato.

4) stadijum formalnih operacija (od 11. godine pa nadalje) Adolescent je sposoban za sve logičke operacije za koje je sposoban i odrastao čovek, odnosno da misli po svim pravilima logike, da otkriva pravila i da ih formuliše u vidu opštih principa. Može da zamišlja ono što je moguće (a ne samo realno) i da dedukuje posledice iz svojih pretpostavki i da ih proverava.. Razvoj formalnih operacija i sposobnost apstraktnog mišljenja se nastavlja i posle 11. ili 12. godine i njemu je potrebno izvesno vežbanje kako bi se ostvarili postojeći intelektualni potencijali.

(11) RAZVOJ STVARALAČKOG MIŠLJENJA

Šta je stvaralaštvo? To je stvaralački proces koji dovodi do:

1) društveno vrednog i originalnog dela koje nema prethodnika u istoriji čovečanstva

2) stvaranja za pojedinca vrednog i originalnog dela bez obzira da li je to već stvoreno

3) svako ponašanje koje poseduje originalnost i izuzetnost

4) snovi, maštanja i fantazije ukoliko sadrže nove i originalne tvorevine.

Faze stvaralačkog mišljenja su:

1) priprema ili percepcija (školovanje, čitanje, razmišljanje o datom problemu...)

2) inkubacija (iako stvaralac ne radi ništa ali razmišlja o problemu i to često i sa raznih stanovišta što dovodi do toga da se u pozadini pripremaju ideje)

3) iluminacija, inspiracija ili nadahnuće (iznenadna, spontana pojava „srećne ideje“)

4) proveravanje ili verifikacija

(12) RAZVOJ EMOCIJA I IZRAŽAVANJE EMOCIJA

Emocije su subjektivan način reagovanja na spoljašnju realnost

Emocije se ispoljavaju kroz sledeće pojave:

1) fiziološke promene - unutrašnje organske promene (pulsa, krvnog pritiska, širenje i skupljanje krvnih sudova, mišićna napetost ...)

2) promene u spoljašnjem ponašanju - mimika, gestovi, drhtanje....

3) subjektivan doživljaj emocije

Izuzetno intezivan i nagli emocionalni doživljaj koji izaziva izrazite telesne i psihičke promene (paničan strah, neobuzdani bes, beskrajna radost) naziva se afekat. Pražnjenje afekta je neophodno da ne bi došlo do nastanka psihosomatskih poremećaja. Stanje afekta je poznato i u pravnim normama i sudskoj praksi.

Manje intenzivna, ali dugotrajna emocionalna stanja nazivamo - raspoloženja. Dominirajuća raspoloženja su karakteristična za određene tipove ličnosti i temperamenta.

Složenije, tananije, suptilnije emocije ili osećanja nazivaju se sentimenti. To su za razliku od emocija koje su trenutni (aktuelni) doživljaji, trajne mentalne strukture (promene u nervnom sistemu) koje omogućavaju da se određena emocija pod određenim uslovima, ponovo doživi (npr. kada Petar vidi Janka ili samo pomisli na njega, aktiviraće se već stvorena mentalna struktura i Petar će doživeti emociju mržnje prema Janku).

Unutrašnje, organske promene pri emocijama

Najviše su istraživane organske promene pri emociji straha i emociji gneva, jer je tada naročito aktivan simpatički deo autonomnog nervnog sistema, koji izaziva promene u radu srca i reakciju krvnih sudova, promenu u disanju u količini šećera u krvi, promene u opštem metabolizmu, otpornosti organizma na povrede... . Sve navedene promene predstavljaju pripremu organizma za opasnost, velika i dugotrajna naprezanja i eventualno ranjavanje, fizičku borbu za život, bežanje od opasnosti... .

Najvažnije organske promene u emocijama su:

aktiviranje simpatičkog autonomnog nervnog sistema prouzrokuje ubrzanje rada srca i njegove jače kontrakcije, što za rezultat daje bolje snabdevanje organa krvlju.

srž nadbubrežne žlezde luči hormone adrenalin i noradrenalin. Adrenalin pojačava promene u simpatičkom nervnom sistemu

povećani adrenalin utiče da se rezervni šećer (glikogen) ubacuje u krv i na taj način priprema organizam na povećana fizička naprezanja

dolazi do produbljenja i ubrzanja disanja što za posledicu ima povećano snabdevanje kiseonikom mišića i mozga i osposobljava ih za snažne i dugotrajne napore.

aktiviraju se i druge hormonalne žlezde: kora nadbubrežne žlezde luči niz hormona (kortikosteroida) koji povećavaju otpornost organizma na povrede; štitna žlezda luči hormon tiroksin koji pojačava metabolizam i ubrzava sve organske funkcije i pojačava spremnost organizma na aktivnost..

Za razliku od nabrojanih promena, koje su u osnovi adaptivne, ponekad u iznenadnim i veoma opasnim situacijama može doći do potpune paralize i neaktivnosti odnosno do psihičkog (emocionalnog) šoka. Simptomi ovakvog stanja su: prestanak razmišljanja, odsustvo pokreta, malaksalost, a ponekad i nesvestica.

Ovde se postavilo pitanje: da li čovek najpre opaža emocionalne situacije, zatim doživljava emocije i najzad se doživljena emocija manifestuje u nizu telesnih promena, ili ovo ide izmenjenim redom gde se najpre opažaju emocionalne situacije, pa doživljavaju telesne promene, pa se formira svest o tim promenama koja u stvari predstavlja doživljaj emocije.

Smatrano je da je druga teorija tačnija dok nisu sprovedena ispitivanja koja su utvrdila da npr. veštački izazvane unutrašnje promene (npr. putem injekcije adrenalina) ne dovode do jasnog doživljavanja emocije.

Objašnjenje ove pojave je da je potrebna saznajna (kongitivna) komponenta, da bi se odredio kvalitet doživljene emocije (ista situacija se može doživeti kao dobra ili loša u zavisnosti od saznajne

komponente: Bezopasan fizički bol drugačije se doživljava, od bola koji može biti znak opake bolesti). Pored svega navedenog kao izvor emocija predstavlja i mešanje osnovnih (primarnih) emocija na osnovu čega nastaju složene (izvedene ili sekundarne) emocije. Mešanjem emocija poštovanja i emocije strha nastaje emocija strahopoštovanja ili mešanjem emocije ljutnje i ljubavi nastaje emocija prekora ....(divljenje, obožavanje, preziranje, stid, kajanje, sumnja......)

Razvoj emocija kod dece

Odraslog čoveka odlikuje veliki broj emocija. Kako nastaje ta raznovrsnost? Emocije se mogu javiti na osnovu učenja putem klasičnog uslovljavanja (povezivanjem sa uslovnom draži – slučaj deteta i belog miša) ili učenjem po modelu (kada deca ugledajući se na majku preuzimaju neke njene emocije). Emocije kod dece nastaju i usled sazrevanja nervnog i endokrinog sistema, kada se u pubertetu usled pojave seksualnog nagona pojavljuju nove emocije. Ipak za pun razvoj emocija je potrebno i određeno iskustvo (učenje) kako bi se emocije razvile i na adekvatan način ispoljile.

Razvoj emocija ide uvek istim redosledom

1) posle rađenja javlja se najpre jedno opšte i difuzno stanje uzbuđenosti

2) na uzrastu od 1 - 3. meseca izdvajaju se: opšte stanje prijatnosti i opšte stanje neprijatnosti

3) na kasnijim uzrastima polako se

- iz opšteg stanja prijatnosti razvijaju ponos, ljubav za odrasle, ljubav prema deci i radost, a

- iz opšteg stanja neprijatnosti se razvijaju gnev, odvratnost i strah

Dečije emocije su intenzivne, ali kratkotrajne, jer se burno reagujući dete brzo emocionalno i isprazni.

Razvoj emocija u adolescenciji

1) Usled promena koje nastupaju u 11. ili 12 godini dolazi do naglog rasta i promena u fizičkom izgledu, pa usled osetljivosti na spolnji izgled, adolescenti mogu da razviju osećanja sigurnosti i samozadovoljstva, ali i dubokog osećanja manje vrednosti.

2) Pošto sve više teži da se integriše u grupu, adolescent često prihvata opšta načela grupe, a to često u praksi znači da usvaja jedan agresivan i nekulturan način iskazivanja emocija.

3) Prelaskom u fazu kasne adolescencije, odnosno na stupanj formalnih operacija, adolescent često pokušava da se preispituje i dođe do odgovora: Ko sam ja? Koliko vredim? Gde pripadam?..... što za

posledicu može dati osećanje samopouzdanja i sigurnosti u sebe, ili pak osećanje manje vrednosti, što sve može dovesti do pojave određenih emocija i određenih načina njihovog izražavanja.

4) Pojavljuju se bliska prijateljstva, najpre sa osobama istog, a kasnije i različitog pola što dovodi do razvoja emocije lojalnosti, čuvanja tajne

5) U kasnoj adolescenciji se intenzivno razvija interesovanje za osobe suprotnog pola, pa se u skladu sa tim javlja čitav niz emocija.

6) U ranoj i kasnoj adolescenciji nastupaju tzv. “lude godine” u odnosima adolescenta i roditelja i nastavnika i škole kao celine. Tu se javlja čitav niz obično negativnih osećanja i emocija, koji se u kasnijem periodu stišava.

7) U ovom periodu, najčešće usled boravka u grupi, adolescenti razvijaju principe i osećanja jednakosti, pravičnosti, pravde, lojalnosti, sposobnosti da se stave u tuđi položaj.

8) U kasnijim periodima adolescencije razvijaju se i moralna osećanja altruizma (ljubav prema bližnjima).

9) Dolazi i do razvoja estetskih osećanja (emocija) prema umetničkim delima, umetničkoj muzici.

10) Pojavljuju se emocije naklonosti i nenaklonosti prema drugim osobama (na osnovu sledećih kriterijuma: sličnosti, određenim crtama ličnosti i na osnovu pozitivne ocene o nama). Kod nenaklonosti pored navedenih faktora postoji često najvažniji faktor, a to je osujećenje ostvarenja naših namera i ciljeva. Intezivna pojava emocije naklonosti je ljubav, a emocije nenaklonosti je mržnja.

Značaj emocija za mentalno zdravlje

U slučaju intenzivnih i dugo prisutnih negativnih emocija (posebno: brige, strahova, gneva, ogorčenosti, odbačenosti…), mogu nastati i štetne posledice u vidu:

neurotskog reagovanja (histerije...)

psihosomatskih poremećaja (oboljenja srca, organa za disanje, organa za varenje - menadžerske bolesti)

Način ispoljavanja uticaja ovih emocija su:

trauma

stres

strahovi – fobije (anksioznost)

(13) RAZVOJ LIČNOG IDENTITETA

Ličnost je karakterističan način ponašanja neke osobe u tipičnim situacijama. Lični identitet je svest da smo u svim situacijama ista osoba i da smo istovetna ličnost. To uključuje doživljaj vlastitog tela i telesnog izgleda (fizičkog ja) i ocene o svojim psihičkim osobinama - crtama ličnosti (psihičkog ja), kao i svom socijalnom statusu (naše mišljenje kako nas drugi ocenjuju i svest o pripadnosti pojedinim grupama i vlastitog položaja i ulozi u tim grupama).

Prema tome svaki čovek je spoj čitavog niza karakteristika – fizičkog izgleda, inteligencije, načina reagovanja (temperamenta), emocija, navika... i one funkcionišu kao integrisana celina. Ove osobina su relativno trajne i ta celina – struktura ličnosti se vremenom izgrađuje, a donekle i prekomponuje i menja.

Psihologija ličnosti proučava

strukturu ličnosti (sastavnih delova ličnosti)

dinamiku ličnosti (snage koje pokreću ličnost na aktivnost – motivi)

razvitak ličnosti

Razvoj ličnosti je kontinuiran proces postepenih promena. Novorođenčad nemaju ličnost, ali imaju individualne osobine koje potiču iz različito razvijenog centralnog nervnog sistema. One iskazuju različiti stepen i intenzitet opšteg i difuznog stanja uzbuđenosti. Ova aktivnost i živost u reagovanju ostaje trajna karakteristika osobe i predstavlja jezgro oko koga će se ličnost kasnije formirati.

Na razvoj ličnosti utiču pokušaj ličnosti da se socijalizuje tj. da se integriše u društvenu sredinu, pa se na osnovu svega navedenog može reći, da na formiranje ličnosti utiču sledeći činioci:

1) nasleđe

2) sredina i

3) aktivnosti samog subjekta

Nasleđe je odgovorno za formiranje fizičke strukture, inteligencije i temperamenta ličnosti, sredina u kojoj se subjekt razvija (porodica i društvo) je odgovorna za karakterne osobine ličnosti, a aktivnost subjekta doprinosi da se pojedine nasleđene ili stečene osobine ličnosti istaknu ili suzbiju.

Fizička struktura i razvoj ličnosti:

lepe i ružne osobe

zdrave i bolesne ili hendikepirane osobe

razvijene i nerazvijene osobe....

Pojava raznih oblika poremećaja ličnosti, vezanih za navedenim slučajevima. (objasniti)

Preporuke za pravilan razvoj ličnosti u navedenim situacijama. (objasniti)

Inteligencija i razvoj ličnosti:

Previše inteligentna i manje inteligentna deca

Pojava raznih oblika poremećaja ličnosti vezanih za navedene slučajeve (objasniti)

Preporuke za pravilan razvoj ličnosti u navedenim situacijama (objasniti)

Porodica i razvoj ličnosti:

Uticaj stanja u porodici na razvoj ličnosti. Uticaj majke i dojenja na kasniji razvoj ličnosti (2 -4. god.) Uticaj broja dece u porodici. (objasniti)

Škola i vršnjaci i razvoj ličnosti :

Uticaj škole, nastavnika, i grupa na razvoj ličnosti (objasniti)

Društvene organizacije i razvoj ličnosti: (objasniti)

Mediji i razvoj ličnosti: (objasniti)

Razvoj ličnosti treba da dovede do zrele ličnosti, a to je:

1) ličnost sa dovoljno razvijenim osnovnim psihofizičkim funkcijama (intelektualna zrelost)

2) ličnost sa dovoljno usklađenim naslednim i stečenim osobinama – mogućnostima (emocionalna zrelost)

3) ličnost zadovoljavajuće integrisana u društvo (socijalna zrelost)

Odnos zrele ličnosti prema svetu karakteriše interesovanje za zbivanja u svetu. Odnos prema sebi odlikuje realno ocenjivanje samog sebe i prihvatanje sebe onakvog kakav jeste, ali i težnja za vlastitim razvojem i samokontrolom. U odnosu prema drugima zrele ličnost pokazuje poštovanje tuđe ličnosti, osetljivost za potrebe drugih i postupanje po moralnim principima koji važe kao opšti.

(14) UČENJE (POJAM, VRSTE, KARAKTERISTIKE)

Klasična teorija

Učenje je:

1) svesna namerna aktivnost

2) svrha mu je sticanje znanja ili veština

3) najčešće je vezano za namerno ponavljanje.

Savremena teorija

Učenje je sve ono što je čovek stekao tokom života.

Čovek ne stiče samo nova znanja i veštine već uči da uči (stiče određene radne navike) uči kako da uči, kako da pamti, misli itd.

Savremena teorija pod uticajem prethodnih postulata definiše učenje kao: trajnu ili bar relativno trajnu aktivnost promena individue, koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenoj aktivnosti i koja je rezultat njene prethodne aktivnosti.

Oblici ili vrste učenja (koji su najbolje proučeni)

1) senzitizacija i habitacija

2) klasično uslovljavanje

3) instrumentalno učenje (učenje putem pokušaja i greške)

4) učenje uviđanjem

5) učenje po modelu

6) sticanje senzo-motornih veština

7) verbalno učenje

1) senzitizacija i habitacija

Senzitizacija je povećanje osetljivosti organizma, nastalo usled ponavljanja intenzivnih i opasnih draži (opekotina.....). Habitacija je smanjene osetljivosti reagovanja organizma na draži koje se ponavljaju, a nisu od nekog značaja (buka....) Ako senzitizacija i habitacija nisu kratkoročna stanja, već traju neko vreme, može se govoriti o oblicima učenja.

2) klasično uslovljavanje

Osnovni uslov učenja (stvaranja) uslovne reakcije, jeste dodir dve draži u vremenu (vremenska blizina dve draži). Tada neutralna draž postaje uslovna draž i izaziva uslovnu reakciju.

Uslovne reakcije mogu biti sledeće:

1) spoljašne motorne reakcije (na zvuk pas diže šapu......)

2) reakcije unutrašnjih organa (lučenje pljuvačke, lučenje želudačnog soka)

3) imunološke reakcije

4) emocionalne reakcije

Emocionalno uslovljavanje

Veza eksperiment sa veoma jakim zvukom i belim pacovom (posle nekoliko ponavljanja stvorena je emocionalna reakcija straha na pojavu belog pacova zato što je pri ranijim pojavama nju pratio izuzetno jak zvuk)

Najznačajnije karakteristike emocionalnog uslovljavanja su:

1) nastaje veoma brzo (nekad je dovoljan i samo jedan snažan doživljaj)

2) lako se širi i uopštava (generalizuje)

3) teško se gasi.

Neutralne draži koje su prisutne u trenutku javljanja neke emocije, asociraju se (vezuju se) za tu emociju. Kada se nekom kasnijom prilikom jave, te draži teže da izazovu asociranu emociju. (fobije...)

3) instrumentalno učenje (učenje putem pokušaja i greške)

Način instrumentalnog učenja se svodi na taktiku nagrađivanja za ponašanje koje se želi učvrstiti, a kažnjavanja za ponašanje koje se želi eliminisati.

Kod razvijenih organizama, a naročito kod ljudi, u instrumentalno učenje se upliću i kognitivni procesi, pre svega pamćenje prethodnih zbivanja. Kad se nađu u istoj ili sličnoj situaciji, vrši se ista ili slična radnja kako bi opet došli do željene nagrade. Dakle radnja nije automatska već uz učešće pamćenja. Stalnim ponavljanjem ovih radnji, deca i odrasli ljudi postepeno usvajaju one načine ponašanja koji postaju nekad i njihova trajna lična karakteristika.

Ovaj način učenja je jedan od najvažnijih elemenata vaspitnog postupka. Oduvek su se roditelji i vaspitači služili nagradama i kaznama da bi naučili decu da se ponašaju na jedan, a ne na drugi način, da razviju jedne, a ne druge osobine ličnosti.

4) učenje uviđanjem

Rešavanje problema uviđanjem je u stvari rešavanje problema mišljenjem, odnosno inteligentno rešavanje problema (uviđanje, shvatanje i razumevanje odnosa predstavlja osnovnu karakteristiku mišljenja, odnosno inteligencije). Karakteriše ga naglost u rešavanju problema, odnosno izostanak pogrešnih, neuspešnih radnji (za razliku od učenja preko pokušaja i grešaka)

Učenje uviđanjem je dominantni način učenja kod čoveka.

5) učenje po modelu

To je učenje ugledanjem na uzor koga imitira (spolja vidljivo oponaša) i sa kim se identifikuje (poistovećuje), što određuje njegov karakter i svest.

Uzori su najpre unutar porodice (roditelji...), a kasnije izvan nje.

6) sticanje senzo-motornih veština

Kod sticanja motornih veština koriste se različiti oblici učenja, a pre svega učenje putem pokušaja i pogrešaka i učenje ugledanjem na uzor. Što je veština složenija, učešće kongitivnih procesa je sve veće.

Proces sticanja motornih veština se odvija na sledeći način:

1) upoznaje se sa veštinom koja se želi naučiti posmatranjem uzora koji tu veštinu izvodi. Na taj način se stvara vizuelna predstava radnje

2) vrše se brojna ponavljanja najpre pojedinih radnji, a zatim kompletne celine što dovodi do automatizacije

3) sagledavaju se povratne informacije pri čemu su najvažnije one koje dobijamo od stručnog lica (trenera, instruktora....)

7) verbalno učenje

To je učenje verbalnog gradiva. Može biti

1) učenje napamet ili memorisanje (bubanje)

2) učenje s razumevanjem, odnosno učenje uviđanjem, razmišljanjem

(Dodatak)

1) učenje putem klasičnog uslovljavanja (uslovni refleks)

2) učenje putem pokušaja i pogrešaka (instrumentalno učenje)

3) učenje putem uviđanja

4) verbalno učenje

5) učenje putem otkrića (stvaralačko učenje)

6) učenje motornih radnji (veština)

1) Refleks je reakcija na draž bez učešća volje i svesti (pri vrelom predmetu odmah se trgne ruka). Ovo su bezuslovni i urođeni refleksi. Primer psa i Pavlovog eksperimenta. Kada pas vidi hranu odmah luči pljuvačku. Ako dete sluša roditelje, obično dobije nagradu, a ako ne sluša kažnjava se (grdi). Zato dete zadržava načine ponašanja za koje se nagrađuje. Kod učenja govora roditelji podstiču samo one glasove deteta koje imaju neki značaj i dete počinje da proizvodi samo one glasove na koje roditelji reaguje. Osim fiziološkog postoji i emocionalno uslovljavanje.

2) Viši oblik učenja od refleksnog. Pri instrumentalnom učenju ne daje se nagrada sve dok se ne izvrši postavljeni zadatak. Dete mora da kaže molim, pre nego što dobije jelo. Mačka pokušava da otvori vrata, da bi došla do hrane. Nakon mnogobrojnih bezuspešnih pokušaja desi se slučajni uspeh, odnosno kod ovog učenja ne učestvuje inteligencija. Broj pogrešnih reakcija se vremenom smanjuje. Čovekovo učenje motornih veština je tipično učenje putem pokušaja i pogrešaka. Taktika je da ponašanje koje želimo da učvrstimo treba nagrađivati. Nastavnici koji pohvaljuju dečja pitanja, pre će izgraditi intelektualnu radoznalost kod deteta, nego oni koji ih ućutkuju.

3) Primer šimpanze, banana i štapa. Majmun se muči, ode u ugao da se odmori, sine mu ideja i odmah trči do štapa i dohvata bananu. Naglost u rešavanju problema uzima se kao znak učešća mišljenja i inteligencije. Majmun ne ponavlja više greške. Učenje uviđanjem je dominatan način učenja kod čoveka.

4) Verbalno učenje je učenje podataka (reči, brojevi, besmisleni slogovi,..) i koristi se naročito u školskom radu. Postoje dve vrste:

mehaničko učenje tj. memorisanje (učenje pesama, istorijskih imena, datuma...). Posle jednog ponavljanja verbalnog materijala nauči se samo ograničeni deo tog materijala. Verbalno učenje zavisi i od uzrasta (deca najslabije pamte besmislene slogove, a studenti najbolje). I kod pamćenja besmislenih slogova pokušavamo da koristimo osmišljavanje, radi lakšeg učenja (postupak mnenotehnike)

učenje sa razumevanjem, razmišljanjem tj uviđanjem koje koristimo za učenje smisaonog materijala.

Konfučije (kineski filozof i učitelj, 450 pre n.e.) : Čujem-zaboravim, vidim-upamtim, uradim-znam.

Učenici uče i pamte bolje kada su aktivno uključeni u proces nastave. Ovaj proces se zove "Aktivno učenje" ili "Učenje delovanjem."

Rad i sticanje radnih navika

Radne navike su veoma značajan uslov za uspešno učenje.

Učenik koji nema izgrađene radne navike ne uči uredno, dovoljno i ne koristi vreme racionalno. Njemu je teško da započne sa učenjem, uvek traži neke izgovore da bi odložio početak učenja. Kada započne sa učenjem radi sporo i mlitavo, nekoncentrisano i neracionalno troši vreme.

Učenik sa dobrim radnim navikama ima obično svoj plan rada. On je stekao naviku da u određeno vreme počne sa radom. Brzo se koncentriše i ne mora da uči dugo. Bila je potrebna upornost da bi se navika stekla. Pravilo je da uvek izvršimo učenje kada je došao trenutak, a ne da tražimo svakojake izgovore. Potrebno je takođe da imamo svoj radni kutak. Stvaranje radne navike se olakšava time da kada se nađemo u radnom kutku znamo da nam on služi samo za učenje.

Rad i umor

Postoji fizički i intelektualni rad. Kod intelektualnog rada dešavaju se elektrohemijske promene u nervnom sistemu. Za rad nervnih vlakana, odnosno za sprovođenje impulsa potrebno je malo energije. Kada prođe impuls potrebno je malo vremena (1000 deo sekunde) da se nerv oporavi i tada nema provođenja impulsa.

Umor je hemijska promena u sinapsama koja sprečava širenje impulsa.

Pri intelektualnom radu teže dolazi do umora, jer se troši malo energije. Kod fizičkog rada troši se mnogo više energije i brže se dolazi do umora. Kod umora dolazi do gomilanja pojedinih otrova u organizmu (mlečna kiselina i ugljendiksiod) i usled potrošnje korisnih materija.

Umor znači smanjenje sposobnosti za rad. U svakom radu bilo fizičkom ili intelektualnom učestvuju nervi. Zamaraju se nervne ćelije, sinapse i mišići. Postoji:

objektivni umor kada dolazi do potpune iscrpljenosti organizma.

subjektivni (psihološki) koji je posledica uglavnom intelektualnog rada (nenaklonost za dalji rad). Dolazi zbog zasićenosti radom, monotonije, dosade, a manje zbog iscrpljenosti organizma.

Znaci umora postoje svuda, pa i u školskom radu. Umorni učenici se prepoznaju po tome što se vrpolje, što su nemirni i nedisciplinovani, ne paze i zadirkuju jedni druge. Smatra se da u toku školskih časova nema velikog objektivnog umora, već da postoji samo subjektivni.

(15) PAMĆENJE

Pamćenje je trajanje onog što je učenjem prethodno stečeno. Učenjem se stvaraju izvesne relativno trajne promene u nervnom sistemu (mozgu). Sa tog stanovišta, pamćenje je trajanje tih tragova, a zaboravljanje slabljenje ili nestajanje, ili možda samo nemogućnost da se ti tragovi aktiviraju.

Pamćenje se manifestuje na tri načina:

1) sećanje ili obnavljanje ranijih utisaka ili znanja (reprodukcija)

2) prepoznavanje (rekognicija)

3) ušteda pri ponovnom učenju

1. reprodukcija može značiti obnavljanje ranijih utisaka u obliku predstava ili ponavljanje rečima onog što smo ranije čitali ili slušali.

2. prepoznavanje je svest da je sada opaženi objekat nekad bio u našem iskustvu (prepoznavanje se odnosi na sada prisutan i opažen objekat, a reprodukcija na odsutni. Prepoznavanje se može izvršiti na osnovu samo jedne ili nekoliko zapamćenih karakteristika predmeta.

Kratkoročno u dugoročno pamćenje

Neposredno (kratkoročno) pamćenje, neposredno sledi utisak i traje kratko deset do dvadeset sekundi. Obim neposrednog pamćenja je 7 podataka.

Prelazak kratkoročnog u dugoročno pamćenje zavisi od:

1) pažnje (a ona od emocija, motiva, namera). Pažnja je usmerena ka onom što smatramo značajnim.

2) zadržavanja, trajanja nekog utiska u svesti makar i na kratko ili njegovog ponavljanja

3) osmišljenosti tog utiska (što je veća - bolje se pamti). Dobro pamtiti znači razmišljti o onom što se uči. Naročito se dobro pamti oni sadržaji do kojih čovek dođe na osnovu ličnog iskustva i sopstvenim intelektualnim naporom.

Prelazak utisaka iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje je najvažniji problem učenja, jer se ono sastoji u stvaranju relativno trajnih tragova u pamćenju.

Kvalitativne promene u pamćenju

Kada se dugo posmatra ili više puta proučava jedan sadržaj, tada je pamćenje približna kopija onoga što smo opazili, doživeli ili naučili. Međutim u slučaju da nije bilo prilike za dugo i višekratno ponavljanje sadržaja, dolazi do pojave da u sećanju postoje mnoge praznine pa je sećanje više rekonstrucija nega reprodukcija, mada smo mi uvereni da u svom pamćenju imamo vernu, doslednu sliku prošlosti.

Od ranije doživljenog, najbolje se zadrži izvestan opšti utisak ili smisao zbivanja i izvesni upečatljivi, istaknuti karakteristični detalji (upadljiva fraza ili reč, izraz lica......) To je ono čime sećanje najsigurnije raspolaže, dok je sve ostalo manje ili više u polutami zaborava. Od tih polaznih tačaka započinje jedan proces u kome nešto od originala može biti izostavljeno, nešto izmenjeno, a nešto i dodato - izmišljeno a sve to, kao što je prethodno rečeno, u skladu sa opštim utiskom ili opštim raspoloženjem. Zato je sećanje pre rekonstrukcija nego reprodukcija događaja.

Ono što je nedovoljno jasno u sećanju ili je nepovezano ili bez smisa, čovek teži da racionalizuje odnosno da objasni ili mu da smisao. Prema tome racionalizacija je težnja ili napor za osmišljavanjem. Pod

uticajem racionalizacije, ono što se opaža i pamti postaje slično starom iskustvu, jer se na osnovu starog iskustva i vrši racionalizacija. Ovaj proces izjednačavanja starog sa novim naziva se asimilacijom kod pamćenja.

Psihologija pamćenja i problem svedočenja

Ovakva karakteristika pamćenja, posebno u kombinaciji sa brzinom i neočekivanošću događaja a samim tim i nepripremljenošću subjekta za posmatranje čine velike probleme u slučaju potrebe svedočenja. Tome treba pridodati i snažnu emocionalnu komponentu, predubeđenja i stavove koje svedoci imaju o posmatranim zbivanjima. Nakon istraživanja se došlo do zaključka da je najbolje od svedoka tražiti da oni sami kažu sve što imaju i da istaknu one detalje u koje su najsigurniji. U suprotnom, ukoliko se svedok ispituje (postavljanjem pitanja) sugestivnim pitanjima, može se lako dovesti do falsifikovanja pamćenja (naročito ako je od događaja prošlo više nedelja, meseci, pa i godina)

Primer pitanja o sudaru (kolika je otprilike bila brzina automobila, pre nego što su udarili jedan drugog i kolika je otprilike bila brzina automobila, pre nego što su smrskali jedan drugog) dovelo je do veće procenjene brzine u drugom slučaju i posle izvesnog vremena do svedočenja da je u sudaru bilo lomljenja stakla, iako na prikazanom filmu takvog detalja nije bilo (falsifikovanje sećanja)

Pokazalo se da ispitanici dobro uočavaju bitne momente jednog zbivanja kada daju izveštaj neposredno posle posmatranog zbivanja i kad se od njih traži da samostalno iskažu sve šta su videli, ali kada prođe izvesno vreme i kada im se postave sugestivna pitanja, njihovo pamćenje postaje manje pouzdano i povija se prema sugestijama sadržanim u postavljenim pitanjima.

Primer sa filmom o odglumljenoj krađi tašne i vidljivim licem lopova (3,5 sek.) Posle 2 min je prikazano 6 lica. Od 2145 ljudi samo je 14% tačno odgovorilo (čak manje od statisvičkog očekivanja po principu slučajnog izbora)

(16) ZABORAVLJANJE

Zaboravljanje je nemogućnost reprodukcije ili prepoznavanja ranije naučenog i nepostojanje uštede pri pokušaju ponovnog učenja.

Kada se sagleda dijagram zaboravljanja uočava se da je zaboravljanje u početku najbrže i da je količina zaboravljenog u početku najveća (najviše se zaboravlja u prvim časovima). Ono što posle izvesnog vremena ostane u pamćenju, zaboravlja se mnogo sporije.

Takođe je ustanovljeno da se da se smisaono gradivo mnogo sporije zaboravlja od gradiva bez smisla a da se od smisaonog gradiva najduže pamte suštinske ideje a od proze i poezije, mnogo duže poezija (zbog pomoćnih sredstava sadržanih u njoj - stih, rima....)

Uzroci zaboravljanja

1) Spontano zaboravljanje nastaje usled promena na nervnim strukturama koje su zabeležile događaj, usled prisustva novih događaja i ne korišćenja zapamćenih informacija (čime bi se one osvežile). Spontano zaboravljanje je naročito izraženo kod kratkoročnog pamćenja, mada postoji i kod dugoročnog pamćenja.

2) Aktivno zaboravljanje nastaje kad do tada naučeno smeta pamćenju gradiva koje se sada uči (proaktivna inhibicija) ili kada sadašnje učenje ometa pamćenje ranije naučenog (retroaktivna inhibicija)

Primer za proaktivnu inhibiciju je gledanje filma sa Alenom Delonom bez i sa prethodno odgledanim velikim brojem sličnih filmova sa istim glumcem. U drugom slučaju prethodno naučeno ometa pamćenje novo naučenog (što će se utvrditi nakon protoka nekoliko godina)

Ispitivanjem retroaktivne inhibicije pokazalo se da kada se posle učenja jednog gradiva ne prelazi odmah na učenje drugog, zaboravljanje je manje. Isto tako, zaboravljanje je manje ako se posle učenja odmah ode na spavanje.

Što su dva gradiva međusobno sličnija, veće je njihovo međusobno ometanje, mešanje i brkanje, pa otuda i zaboravljanje.

Najvažniji uslovi od kojih zavisi veličina retraktivne i proaktivne inhibicije su:

1) sličnost dva gradiva

2) vremenski razmak između učenja (što je veći - inhibicija i zaboravljanje je manje)

3) stepen naučenosti dva gradiva (najmanja je kada su oba gradiva dobro naučena)

4) razgraničavanje dva gradiva. (najmanja je ako se dva gradiva uporede, uoči njihova sličnost i razlika i ako se međusobno uporede i suprotstave)

5) organizovanost u smisaone celine (ukoliko je ova organizovanost veća - inhibicija i zaboravljanje su manji)

Sagledavajući prethodno navedeno izvedena su neka pravila za smanjene zaboravljanja, odnosno poboljšanja pamćenja:

Rad treba organizovati tako da se dva slična gradiva ne uče jedno za drugim.

Dobro je praviti (makar i kratke) pauze između dva uzastopna učenja.

Dva gradiva treba međusobno upoređivati, ističući pri tome međusobne sličnosti i razlike.

Treba težiti da se gradivo što je moguće bolje struktuira u smisaonu celinu.

Izuzetak od procesa zaboravljanja je hipermnezije - „preterana“ i neobično bogata i živa sećanja koja se često sreću u situacijama opasnim po život. U tim momentima se ljudima sećanje na sopstveni život odmota za nekoliko sekundi sa zapanjujućim brojem detalja i živošću.

To pokazuje da je naše pamćenje mnogo bogatije nego što reprodukcija to pokazuje pod uobičajenim uslovima. To pokazuju i eksperimenti sa hipnozom kada su vraćana sećanja iz prvih godina života ili eksperimenti sa električnim nadraživanjem kore velikog mozga u slepoočnom delu (kad su reprodukovana sećanja sa najsitnijim detaljima i s jedinstvom podataka svih čula: ukusa, mirisa…)

Potiskivanje

Potiskivanje je vid aktivnog, namernog zaboravljanja koga ljude nisu svesni, jer je to mehanizam odbrane od sećanja koja su nabijena negativnim emocijama (čak je moguće od sećanja na veoma traumatične događaje, radnje, pomisli ili želje koje nisu u skladu sa sopstvenim sistemom vrednosti). Ono što je potisnuto, prema Frojdu, nije zaboravljeno već nastavlja da deluje kroz podsvest. Primer je zaboravljanje na sve događaje vezane za bolest i smrt veoma drage osobe, a normalno sećanje na sve ostalo.

(17) SPOSOBNOSTI UČENJA

(18) MOTIVACIJA ZA UČENJE

(19) EKONOMIJA I TEHNIKA PROCESA UČENJA

Osnovni uslovi za uspešno učenje su:

1) sposobnost za učenje

2) motivi

3) namera da se uči

4) određeni rok za koji se učenje vrši

5) stepen aspiracije

6) fizički i fiziološki uslovi

7) radne navike

8) tehnike za uspešno učenje

1. Sposobnost za učenje se najčešće procenjuje na osnovu testova sposobnosti - najčešće testova opšte inteligencije (sama inteligencija se ponekad definiše kao sposobnost učenja) Mora se napomenuti da prosti oblici učenja (senzitizacija, habitacija, klasično uslovljavanje...) ne zahtevaju razvijenu inteligenciju, ali zato verbalno učenje zahteva značajno učešće inteligencije posebno kada se ne radi o učenju sa pretežnim memorisanjem, već o učenju sa pretežnim razmišljanjem, zaključivanjem i shvatanjem odnosa.

Najvažniji preduslov za uspešno učenje je 2. motiv. Uspešnost u ovom poslu pojačava motiv za dalje učenje, a neuspeh stvara odbojnost koja dalje multiplikuje neuspehe i dalju odbojnost. Pojačavanjem motiva pojačava se uspeh u učenju, ali samo do određene granice posle koje pojačanje motiva dovodi do slabljenja uspeha (usled preterane nervne napetosti i treme koja dovodi do gubitka koncentracije i slabih pokazanih rezultata).

Motivacija utiče na učenje na bar dva načina:

povećava opštu aktivaciju nervnog sistema i dovodi do povećane budnosti i pažnje kada se bolje zapaža i pamti.

povećava dubinu obrade informacija (o gradivu se više razmišlja, bolje se organizuje i sistematizuje, a obično i češće ponavlja)

Motivacija za učenje može biti spoljna i unutrašnja.

Unutrašnja motivacija je vezana za zainteresovanost za sam sadržaj koji treba da se nauči i to predstavlja najbolji motiv za učenje. Od unutrašnjih motiva, motiv radoznalosti je jedan od najznačajnijih, jer gradivo za koje smo zainteresovani prosto se samo lepi i utiskuje u pamćenje, a o njemu se mnogo više i dublje razmišlja. Radoznalost može kod ljudi da izazove nastanak posebnog vrsta motiva koji se nazivaju kvazipotrebama i čije zadovoljenje (kroz rešavanje problema), izaziva kod ljudi osećaj uspeha i prijatno olakšanje. Ovo je naročito izraženo kod naučnika i filozofa.

Spoljni motivi su oni motivi koji ne proističu iz sadržaja gradiva koje se uči (ekonomski motivi, obzir prema roditeljima, ugled u sopstvenim ili očima drugih, sujeta, ocene, pohvale, nagrade, pokude, kazne, takmičenja...)

Da bi se pokrenuo motivacioni mehanizam i aktivirale određene intelektualne radnje koje omogućavaju uspešno učenje i pamćenje mora najpre postojati 3. namera da se nešto nauči. Ovde se mora istaći da pored namernog postoji i nenamerno i slučajno učenje i zapamćivanje.

Nenamerno zapamćivanje se javlja kada se određenom gradivu pristupi na aktivan sistematičan način sa kritičkim preispitivanjem i povezivanjem dobijenih rezultata. Na ovaj način uče naučnici koji pamte gradivo i bez jasno izražene namere da to učine.

Slučajno učenje i zapamćivanje zbog plitke obrade informacija ne daje dobre rezultate.

Pored namere da se nešto nauči veoma je važno 4. opredeljenje za koji rok se uči. Ukoliko se uči za dugi rok, gradivo se čita sa više pažnje, češće se vrši ponavljanje, bolje se sistematizuje i povezuje, a manje se oslanja na čisto memorisanje koje je karakteristično za učenje za kratki rok. Zato se gradivo koje se uči za kraći rok pre zaboravlja, nego gradivo koje se uči za neki udaljeni vremenski rok.

Pored motiva, jedan od najvašnijih činilaca koji određuju krajnji domet učenja je 5. stepen aspiracije (želja, namera, standarda...) Što je on viši, biće i veći krajnji domet učenja (veza sa aspiracijom pojedinih naroda)

Pored motiva i određenog stepena aspiracije na efikasnost učenja utiču i 6. fizički i fiziološki uslovi učenja:

1) fizički uslovi bi se mogli identifikovati kao spoljni uslovi (temperatura, osvetljenje, vlažnost vazduha, promene vremena, vazdušnog pritiska.....) koji mogu pozitivno ili negativno da utiču na efikasnost učenja.

2) fiziološki (organski) uslovi su sitost, glad, zdravlje, bolest, telesna iscrpljenost, dobra kondicija... i oni mogu, zavisno od svoje prirode, da utiču na efikasnost učenja i zapamćivanja.

7. Radne navike su zanačajan uslov za uspešno učenje. Jednom stečene one postaju karakteristika ličnosti. Radne navike doprinose da postoji uredno i dovoljno vreme učenja i da se to vreme efikasno koristi. Kod učenika sa radnim navikama nema odlaganja početka učenja, koje je prisutno kod učenika koji te radne navike nemaju.

Kako se stiču radne navike? Zlatno pravilo za sticanje radnih navika je da nikad ne treba propustiti priliku da se odgovarajuća radnja izvrši kada dođe momenat za njeno izvršenje. Veoma korisno je imati i određenu prostoriju (radni kutak), jer samo zauzimanje mesta u „radnom kutku“ podstiče na učenje.

Koje su 8. tehnike uspešnog učenja i trajnijeg pamćenja naučenog? To su:

1) osmišljavanje pročitanog gradiva jer gradivo koje ima smisao mnogo se brže i trajnije pamti. To potvrđuju i istraživanja koja pokazuju da posle čitanja neke priče čovek zapamti svega 23% detalja i 86% bitnih ideja. To nas dovodi do zaključka da u materiji koja se uči prvo treba uočiti i istaknuti osnovne bitne ideje, zatim da se prouči organizacija činjenica u ideja uz sistem znanja i da se pojedine činjenice sagledaju u svetlu opštih ideja. U praktičnom učenju ovo se sprovodi na sledeći način: razmišlja se o onome o čemu se uči, povezuju se pojmovi, činjenice i ideje, vrši se njihovo upoređivanje i izdvajaju se bitne ideje i na kraju se donose zaključci. Pomoć u ovakvom učenju je pristup od celine ka delovima odnosno prvo se izvrši pregled celokupnog gradiva (može i preko sadržaja), pa se tek onda pristupa izučavanju delova. Na taj način delovima se daje smisao (osmišljavaju se), jer se odmah uklapaju u celinu i kao takvi grade sliku o njoj.

Uvid u celinu se može postići uz pomoć nastavnika ili brzim čitanjem gradiva bez zadržavanja i udubljivanja, samo obraćajući pažnju na najvažnije ideje i organizacionu strukturu gradiva.

U daljem radu, tj. obradi delova radi postizanja uspeha u učenju, dobar metod je da učenik sam sebi unapred postavi određena pitanja i zadatke koji odražavaju bitne ideje i sadržaje učenog.

Rezime: Shvatanje bitnih ideja, osmišljavanje detalja i isticanje organizacije (strukture) gradiva predstavljaju najvažniji uslov za uspešno učenje.

2) učenje po delovima i učenje celine su dve metode u učenju. Metodom učenja po delovima se pre dolazi do uspeha što uliva samopouzdanje i daje dodatni motiv učenju, a metodom učenja celine se omogućava jako bitan uvid u celinu i strukturu (organizaciju) gradiva. Kao što je često u praksi, najbolje se pokazala kombinacija ova dva metoda na način da se najpre napravi prethodni uvid u celinu gradiva (brzim čitanjem) kako bi se uočile osnovne ideje i struktura gradiva, pa se zatim gradivo deli na manje celine i vrši njihovo učenje putem osmišljavanja. (Primedba: ovo je već obrađenjo u prethodnom delu teksta - ponavlja se)

3) vremenski raspoređeno ili koncentrisano učenje (učenje u jednom dahu) je pitanje koje su naučnici sebi postavili. Ustanovljeno je da vremenski raspoređeno učenje daje mnogo bolje rezultate, naročito u pogledu trajnosti naučenog. Za sprovođenje navedenog načina učenja, potrebno je samo napraviti raspored (plan rada) i dosledno ga se pridržavati (radna navika). Vreme između dva učenja treba da je dovoljno dugo da se naučeno „slegne“. Ovaj metod je naročito efikasan kod učenja gradiva koje nije naročito osmišljeno (strani jezici, različiti brojevi, istorijski datumi, nazivi umetničkih dela....)

Izuzetak od ovog principa je učenje težeg smisaonog gradiva i učenje rešavanjem problema kada je potrebno određeno vreme da bi se pročitalo gradivo i shvatila njegova suština. Svaki prekid u ovom procesu pre odmaže nego što pomaže postizanju željenog cilja.

4) aktivno učenje i preslišavanje se bazira na činjenici da se najbolje uče i pamte ideje i misli do kojih se dolazi sopstvenom aktivnošću ( najbolje se zapamte oni delovi koje pokušavate da objasnite drugima ili sebi - u vidu preslišavanja) Preslišavanje je aktivan napor da se setimo onog što smo učili. Ono je naročito korisno kod učenja podataka, stranih reči i svega onoga što je potrebno doslovno zapamtiti.

Preslišavanje može biti :

glasno i doslovno ponavljanje naučenog bez razumevanja (papagajsko) što je korisno primeniti u slučaju učenja napamet određenih činjenica, brojeva, reči....

preslišavanje svojim rečima i sa svojom organizacijom materije

preslišavanje u sebi pojedinih delova teksta

pismeno preslišavanje - kada se iz glave piše rezime prethodno učene materije

Najefikasniji način preslišavanja je da se najpre istakne ono što je u jednom tekstu najbitnije, pa se onda pređe na manje važne delove.

Sa preslišavanjem treba početi tek kad se prouči i shvati gradivo i to posle svake manje celine, a ponekad i posle značajnih pasusa. Kada se izvrši preslišavanje po delovima, potrebno je izvršiti i preslišavanje celokupnog gradiva.

5) pregled pročitanog gradiva je sličan preslišavanju i obavlja se čitanjem, tj. ponovnim vraćanjem na bitne delove gradiva (ovo se naziva završni pregled gradiva za razliku od prethodnog pregleda gradiva koji se obavljao pri prvom brzom čitanju). Posle čitanja veće celine potrebno je izvršiti sistematski pregled celog gradiva. Na taj način se pokušava jednim pogledom obuhvatiti i povezati celokupno da tada pročitano i naučeno gradivo.

Pregled se od preslišavanja razlikuje u tome što je preslišavanje usmeni oblik pregleda, a pregled se za razliku od preslišavanja obavlja čitanjem.

6) ponavljanje ili obnavljanje pročitanog (naučenog) je bitan faktor dugoročnog zapamćivanja. Ono se mora sprovoditi redovno i pre nego što se gradivo zaboravi. To znači da se prvo ponavljanje mora obaviti brzo po završetku učenja, a sledeće posle dužeg vremenskog intervala, a naredno posle još dužeg vremenskog intervala.

7) podvlačenje je važno za efikasno učenje. Najbolje je podvlačiti samo osnovne ideje, stručne termine i važne detalje, nikako čitave rečenice već samo ključne reči ili fraze po mogućnosti u više boja koje su organizovanje po principu važnosti. Na marginama treba izvlačiti strukturu gradiva i važne detalje.

Podvlačenje se ne obavlja pri prvom čitanju (kada se može izvršiti prelimirno označavanje važnih mesta) već na osnovu detaljne analize teksta. Tada se kao i kod preslišavanja npr. crvenom olovkom podvuku najvažnija mesta, a zatim npr. plavom, manje važna mesta (strukturisanje).

Da bi se tekst dobro podvukao treba da se dobro prostudira, što znači da proces podvlačenja tera čitaoca na kvalitativan način učenja. Dobro podvučen tekst se kasnije mnogo brže čita ili ponavlja.

8) pravljenje zabeleški se obavlja na marginama ili na posebnom papiru. Najvažnije vrste učeničkih zabeleški su :

izvod (u obliku skice)

i rezime

Psihološki faktori učenja

Psihološko faktori učenja su: cilj ili namera da se nešto nauči, interes, prijatnost ili neprijanost gradiva, saradnja i utakmica, uspeh i neuspeh u učenju, pohvala, pokuda i kazna, stepen aspiracije.

Cilj ili namera da se nešto nauči: postavlja se pitanje da li je ponavljanje dovoljno da se nešto nauči. Poznato je da je Pavlov pridavao veliki značaj ponavljanju u nastajanju i održavanju uslovnog refleksa. Međutim, svako ponavljanje nema isti efekat. Ako se uči sa namerom i mali broj ponavljanja daje veći pozitivan efekat nego mnogobojna ponavljanja bez namere da se nauči. Smirnov smatra da značaj ponavljanja zavisi od aktivnosti koju čovek upražnjava, prilikom ponovnog izvođenja radnje. Ponovno izvođenje radnje treba da menja osobenosti njenog izvođenja. On smatra da je pri ponavljanju bitno osmisliti zapamćeno gradivo. Sa psihološke tačke gledišta, ponavljanja nisu jednaka međusobno i to daje osnovu da se govori o raznim stadijumima pamćenja. Smirnov razmatra ponavljanje kao stalnu kvalitativnu izmenu sadržaja delatnosti pamćenja i ta ponavljanja shvata kao različite stadijume pamćenja. Sovjetski naučnici govore o nenamernom i namernom pamćenju. Namerno pamćenje je kada postoji svesna namera da se nešto zapamti. Nenamerno pamćenje se obavlja uz neku aktivnost, a subjekt nije direktno usmeren ka pamćenju.

Rok ili želja da se našto nauči za duži rok. Postavljanje roka utiče na trajanje i na uspeh onoga što se uči Smirnov smatra da pamćenje za duži rok izaziva delatnost subjekta u jačem stepenu, nego što to biva pri nameri da se zapamti za kraći rok. Motivi nas pobuđuju da nešto zapamtimo za duži rok. Bosvel preporučuje da ako želimo da produžimo zadržavanje podataka pamtimo sa namerom da zadržimo

materijal dugo vremena u pamćenju. Dugi rokovi i trajni ciljevi daju pamćenju stalnu svrhu, a pamćenje slabi ako je motivisano samo privremenim i ograničenim ciljem.

Interesovanje kao motiv za učenje. Interesovanje ima veliku ulogu u procesu učenja, jer ono znači pozitivan stav prema onome što učimo. Ono što je za nas interesantnije bolje pamtimo, nego ono gradivo za koje nismo zainteresovani. Što je veće interesovanje za učenje, manje napora nam je potrebno da usmerimo pažnju na materijal koji učimo. Gradivo koje je za učenike interesantno, ne samo da se lakše uči, nego se brže i bolje pamti. Nastavnici mogu da razviju interesovanje za određeni predmet u slučaju da dobro i interesantno predaju. Međutim interesovanja se menjaju sa uzrastima i ima velikih razlika između dece u pogledu interesovanja za pojedine školske predmete. Učenici i studenti često su prinuđeni da uče i one predmete za koje imaju mali ili skoro nikakvo interesovanje. Potrebno je da studenti i učenici uvek nađu nešto što će im biti interesantno i tako će lakše učiti taj predmet. Jedno od sredstava za proširenje interesovanja može da bude povezivanje predmeta koji je interesantan sa onim koji nije interesantan. Najvažnije je da se znaju cilj i namera zašto se nešto uči. Smirnov smatra da pri eksperimentalnom ispitivanju pamćenja, treba uzeti u obzir životni i pre svega društveni značaj onoga što se pamti, njegov idealni sadržaj snagu osećanja individualne osobine čoveka koji doživljava ta osećanja, osobine celokupnog njegovog psihološkog života i njegove ličnosti u celini. Sokolov tvrdi da čovek u suštini pamti ono što odgovara njegovim interesovanjima, sklonostima, potrebama, što smatra velikim i vrednim i da mnogo zavisi od toga kako se čovek prilikom učenja odnosi prema gradivu. Čovek u svakodnevnom životu pamti ono što ima životnu važnost, što je povezano sa njegovim interesima i potrebama sa ciljevima i zadacima njegove delatnosti. Ako je materijal za učenje suviše lak ili pretežak onda se interesovanje gubi. Učenici treba da se zainteresuju za predmet na taj način što će raditi ono gradivo koje mogu da nauče i da postignu uspeh. Interes se postiže i kada se novo gradivo poveže sa starim i poznatim gradivom. Interesovanje za novo, najbolje se stvara kada nastavnik pokaže u kakvom je odnosu ranije naučeno sa sadašnjim. Učenici koji vole školu postižu bolji uspeh, nego oni koji je mrze. Naučnici su pokazali da učenici koji se interesuju za pojedine predmete postižu bolji uspeh, nego oni koji se ne interesuju za te predmete. Takođe je utvrđeno da učenici koji vole jedan predmet, postižu bolji uspeh iz tog predmeta, nego iz onih koje ne vole. Frenč smatra da je interesovanje za školske predmete, čak bolji kriterijum za predviđanje uspeha u osnovnoj školi nego utvrđivanje sposobnosti kod dece. Naučnici su utvrdili da će učenik kada je visoko motivisan učiti intezivnije i koncentrisanije. Interesovanje je jače, ako se pred učenike postavljaju jasni zadaci i ako su smanjene kognitivna disonanca (saznanja neslaganja) i nepodudarsnost. Istraživanja ukazuju da se materijal uči bolje kada je u saglasnosti sa predznanjem učenika. Džems je bio u pravu kada je isticao da mu predmet koji sam po sebi nije interesantan može postati interesantan ako se povezuje sa predmetom za koji već postoji interesovanje. Prijatnost i neprijatnost gradiva kao faktor učenja. Još je Frojd istakao da bolje pamtimo prijatne događaje od neprijatnih, pa čak i indiferentne događaje bolje nego prijatne. Kasnija eksperimentalna istraživanja su pokazala da se najbolje pamti prijatno gradivo, onda ono što je neprijatno, a najslabije indiferentno gradivo. Međutim prijatnost i neprijatnost gradiva zavise od našeg stava prema učenju i gradivu. Znatno slabije se uči gradivo koje ne odgovora našim stavovima, nego ono koje je u skladu sa tim stavovima. Smirnov je rekao „Ne saznaje saznanje, ne misli mišljenje, ne pamti i ne reprodukuje pamćenje, već uvek saznaje misli, pamti i reprodukuje samo živi, realni čovek, određena ličnost.“ Kod pamćenja se mora uzeti u obzir i idejni sadržaj onoga što se pamti, kao i osećanje onoga koji uči. Učenje

gradiva malog obima, prihvata se samo po sebi i mnogo je prijatnije za učenje od velikog gradiva. Smatra se da je odnos subjekata prema gradivu u smislu njihovog prihvatanja bitan faktor učenja. Ovaj odnos pre svega znači pridavanje važnosti gradivu, iz čega proizilazi želja i namera da se ono usvoji i najzad realizovanje te želje u vidu aktiviranja svojih sposobnosti da se gradivo zapamti. Sama struktura i sadržaj gradiva koje se uči izazivaju određeni stav čoveka prema njemu. Naučnici ističu da učenici koji su brižni, nervozni i pasivni u životu slabije pamte. Ako kritikujemo učenike u toku učenja, a posebno ako to radimo sarkastično i ironično to može da deluje negativno na njihovo pamćenje. Zabrinutost i strah od škole ili od pojedinog nastavnika vrlo loše deluju na učenje. Emocionalni odnos učenika prema školi i nastavnom gradivu je važan uslov učenja.

Znanje rezultata kao podsticaj. Znanje rezultata ima pozitivno dejstvo na naše učenje i to ne samo kao sredstvo popravljanja grašaka u toku učenja, nego i kao motivaciono sredstvo za učenje.

(20) TRANSFER UČENJA

TRANSFER UČENJA

Pod transferom učenja podrazumeva se dejstvo nekog ranijeg učenja na kasnije učenje ili na kasniju aktivnost uopšte. Ovo dejstvo može biti pozitivno ili negativno u zavisnosti da li olakšava ili otežava učenje.

Kod transfera učenja se javljaju dva problema :

1) problem razvijanja psihičkih funkcija (opažanje, pamćenje, mišljenje, maštanje, htenje ...) putem vežbanja

2) problem primene i korišćenja stečenog znanja u novim situacijama (snalaženje u novim situacijama na osnovu starog iskustva)

Razvijanje psihičkih funkcija

Pod kojim uslovima je moguće psihičke funkcije razvijati vežbanjem? Da li je to moguće prostim ponavljanjem određenih operacija (vežbati pamćenja brojeva učeći ih napamet, isto tako sa pesmicama, telefonskim brojevima....)? Svakako ne. Međutim ako se u toku vežbanja na nekom konkretnom materijalu stiče izvesna tehnika ili metode rada, mogu se poboljšati odgovarajuće funkcije. Većina psihologa smatra da je došlo samo do razvoja izvesnih intelektualnih veština što je takođe korisno.

Primena znanja u novim situacijama

Uopšteno, generalizovano znanje je primenjljivije u novim situacijama, nego konkretno znanje. Uopšteno znanje je obično verbalizovano (izraženo rečima) i sposobnost njegove tačne reprodukcije ne znači i sposobnost primene tog znanja u rešavanju novih problema.

Za znanje se kaže da je generalizovano ako zadovoljava sledeće uslove

ako je izvedeno (zasnovano) iz većeg broja raznovrsnih primera

ako je primenljivo na veći broj raznovrsnih slučajeva (primenjuje se u školi tako što kada učenici shvate neki princip od njih se traži njegova primena u različitim situacijama). Ovo znači da je bolje o jednom problemu učiti iz više izvora, u kojima se s različitih aspekata i različito govori o istom pitanju, nego više puta čitati isto gradivo iz istog izvora.

naučeni (naučni) principi su još primenljiviji u novim situacijama, ukoliko su učenici sami do njih došli (učenje otkrićem). Mada je ovakav način sporiji, jer zahteva dosta vremena, teži se da bude što je moguće više zastupljen.

Transfer se ne javlja spontano, već je i to potrebno naučiti, vežbanjem kroz različite situacije i jedinstvo teorije i prakse. Tada će stečeno znanje doprineti lakšem snalaženju u novim situacijama.

(21) PROGRAMIRANO UČENJE (VRSTE, KARAKTERISTIKE,

MOGUĆNOSTI PRAKTIČNE PRIMENE

Programirano učenje podrazumeva korišćenje aparata i mašina u učenju, čak i bez nastavnika. Bitno je da se program nekog predmeta razloži na najprostije jedinice, koje se postupo razvijaju jedna iz druge. Programirano učenje je proces pripreme nastavne građe u niz malih etapa koje treba da omoguće učeniku da samoobučavanjem upozna nove i složenije pojmove i zakone. Može se vršiti uz pomoć programiranih udžbenika i mašina za obuku koje mogu biti mehaničke, električne i elektronske.

Začeci programiranog učenja su kod Sokrata koji je u posebnom razgovoru sa svojim učenicima, iz činjenice do činjenice, dolazio do saznanja. To je i individualni rad vaspitača sa učenikom kada nastavnik bira gradivo prema znanju učenika.

Današnji oblik programiranog učenja teorijski sa mašinom za obuku se se pojavilo 20-ih godina 20-og veka u Americi, a praktično se primenjuje od 1954 (Skiner). Brzi razvoj tehničkih nauka omogućio je pravljenje različitih aparata i mašina u nastavne svrhe:

-Presijeva mašina ima četri dirke sa slovima A,B,C,D i svako pitanje je imalo mogućnost za četri odgovora od kojih je samo jedan tačan. Mašina se pokreće, tek kada učenik tačno odgovori. Sve se beleži na traci i na osnovu broja tačnih i netačnih odgovora ocenjuje se znanje učenika.

-Skinerova mašina gde učenik sam treba da nađe odgovor, jer mu nisu ponuđeni gotovi odgovori. Svi učenici rade po istom programu. Učenik odmah saznaje da li je dobro uradio ili ne.

-Krauderova mašina je slična Presijevoj i učenik takođe bira odgovor od ponuđenih. Međutim svaka alternativa vodi daljem razjašnjavanju i zavisno od greške daje se dodatno pojašnjenje.

Prednosti su:

Učenici mogu da rade različitim tempom

Zahteva se od učenika veća koncentracija, jer ne ide dalje dok ne reši problem

Stalno je pod kontrolom nastavnika, koji reaguje na signale greške od strane mašine

Ušteda u vremenu

Mane su:

Skupe mašine

Izrada programa je skupa i dugotrajna

Nema grupnog rada i diskusije, jer je grupni rad važan za socijalni razvoj učenika

Nema kontakta između učenika i nastavnika, koji su važni za razvoj ličnosti

(22) ISPITIVANJE, OCENJIVANJE I VREDNOVANJE ZNANJA I NAPREDOVANJA UČENIKA

U sistemu vaspitanja i obrazovanja, praćenje, proveravanje i vrednovanje, odnosno procenjivanje znanja ima poseban položaj kao deo od suštinskog značaja. O tome govori činjenica da je ocenjivanje formalno

regulisano posebnim propisima, da postoji posebna naučna disciplina (dokimologija) koja se bavi pitanjima procenjivanja znanja, kao i da budući i sadašnji nastavnici imaju obavezu izučavanja problema ocenjivanja, a svi nastavnici tokom rada obavezu proveravanja i usavršavanja sopstvenih merila procenjivanja znanja i davanja ocena.

Proveravanje i procenjivanje znanja ima višestruku ulogu. Nastavnicima omogućava da saznaju u kojoj meri su učenici usvojili nastavne sadržaje i stekli određena znanja i da dobiju povratnu informaciju o svom nastavnom radu, o primenjenim nastavnim metodama i oblicima rada, kako bi mogli da ga eventualno poboljšaju. Obzirom da je ocenjivanje uspeha učenika stalan obrazovno-vaspitni postupak, način rada nastavnika je na stalnoj proveri.

Ocena nije samo konstatacija znanja, ona ima osim pedagoških, posebne psihološke, socijalne i druge implikacije. Učeniku se ocenjivanjem omogućava da dobije povratnu informaciju o svom radu, iskazanom znanju i zalaganju i da otkrije vrednost metoda učenja i svog angažovanja u ostvarenju školskih zahteva. Ocenjivanje, a ne samo ocena, ima svojevrsnu motivacionu ulogu u javljanju ili naglašavanju određenih motiva, povećanju nivoa aspiracije i planiranju narednih aktivnosti. Osim toga, ocenjivanje je jedan od možda presudnih faktora školske sredine koji utiču na formiranje osobina ličnosti, prvenstveno na izgrađivanje odgovarajuće slike o sebi, zatim osećanja sigurnosti, kompetentnosti i samouverenosti. Ocenjivanje i školske ocene imaju i širi uticaj na afirmaciju učenika u svom odeljenju i školi, među školskim drugovima i nastavnicima, u porodici, od roditelja, a i od ostalih poznanika. Ocene imaju dalekosežni socijalni uticaj obzirom da određuju mogućnost izbora određene škole, fakulteta, zanimanja, stipendija i povlastica, a time i društveni i materijalni položaj pojedinca.

Svaka ocena ima trostruku ulogu:

informativnu – da blagovremeno obavesti učenika, roditelje i odeljenjsko veće o uspehu pojedinog učenika i nastavnika o rezultatima njegovog rada, a zainteresovane institucije o ostvarivanju nastavnih zadataka i sadržaja

motivacionu – da podstiče učenike na veće angažovanje i sistematski rad

usmeravajuću– da učenika osposobljava za objektivnu procenu postignuća, da bude osnova za utvrđivanje uzroka zaostajanja i teškoća u napredovanju učenika i preduzimanje odgovarajućih mera

Da bi ocena bila podsticaj za dalji rad i zalaganje učenika, ona mora pre svega da bude javna i obrazložena. Poznavanje rezultata deluje motivaciono i podstiče učenika na rad. Obrazloženje mora da bude jasno, prilagođeno uzrasnim karakteristikama učenika. Vremenski razmak između učenikovog odgovora i obrazloženja ocene treba da je što kraći, jer tako najpovoljnije utiče na motivaciju. Manir pojedinih nastavnika da ne upisuju ocenu u odeljenju, odmah nakon odgovora učenika, izraz je njihove nesigurnosti, sumnje u ispravnost svoje odluke i straha od reakcije učenika u odeljenju. Držanje učenika u neizvesnosti je demonstracija sile nadređenog položaja nastavnika, slično kao strogo ocenjivanje, davanje velikog broja slabih ocena, ali nije put kojim se izgrađuje autoritet nastavnika. Povremeno, pojedini nastavnici saopštavaju učeniku ocenu, ali uz ismevanje i omalovažavanje. Nepoštovanje ličnosti učenika ne samo što je nedopustivo bilo kom nastavniku, već može imati nepredvidive negativne

posledice (i za nastavnika i za učenika). Nastavnik je dužan da podstiče razvoj ličnosti učenika, njegovih veština, stavova i vrednosti, da izgrađuje njegov pozitivan odnos prema školi i obrazovanju i da podstiče motivaciju učenika da dalje uči, obrazuje se i razvija se.

Kako postići veću objektivnost ocenjivanja ili koji su postupci za povećanje tačnosti ocenjivanja znanja? Upoznavanje sa zakonitostima delovanja subjektivnih faktora u ocenjivanju treba svakog nastavnika da uputi na preispitivanje svoje prakse pri ocenjivanju, na blagovremeno ocenjivanje i javno i obrazloženo saopštavanje ocena, na korišćenje raznovrskih postupaka za procenu znanja, naročito na kombinovanje ispitivanja testovima znanja sa tradicionalnim postupcima, na učestalije, redovno ocenjivanje manjih celina, na što svestranije vrednovanje sticanja znanja. Posebno, nastavnici treba da se preispitaju o psihološkim implikacijama svojih ocena, o njihovom uticaju na razvoj ličnosti učenika.

(23) RAZLIČITI NAČINI I POSTUPCI OCENJIVANJA

U aktuelnoj vaspitno-obrazovnoj praksi u upotrebi je nekoliko metoda proveravanja i ocenjivanja koje pored nesavršenosti i nedostataka imaju upotrebnu vrednost:

Usmeno proveravanje se veoma široko primenjuje u procenjivanju znanja, najčešće se odvija kao individualni razgovor sa učenikom

Pisano proveravanje se odnosi na proveravanje znanja učenika, pri čemu se zahteva pisani odgovor u obliku domaćeg, školskog, kontrolnog ili obaveznog pismenog zadatka

Praktično proveravanje je proveravanje praktične primene određenog znanja, veštine ili navike kroz izradu praktičnih ili grafičkih radova

Testovi znanja služe za proveru znanja učenika i mogu biti formalni, standardizovani ili neformalni, školski, prigodni. Takođe, možemo razlikovati normativne testove znanja, kojima se utvrđuje koliko je stečeno znanje u poređenju sa populacijom (kao što je PISA test) i kriterijske testove koji utvrđuju šta je od vaspitno-obrazovnih ciljeva i gradiva usvojeno

Ocene se mogu izražavati kvantitativno, numerički, zatim kvalitativno, odnosno opisno i rangiranjem ili analitički. Kriterijumi ocenjivanja uspeha učenika iz nastavnog predmeta su: vrsta, obim i nivo usvojenih znanja, umenja i veština u odnosu na propisane nastavnim planom i programom za predmet, razred, obrazovni profil, odnosno vrstu škole, što se objavljuje u Prosvetnom glasniku. Da bi proveravanje i

ocenjivanje imalo pravilan efekat, nužno je da nastavnikova procena znanja učenika bude tačna, objektivna i pouzdana. Jedino u tom slučaju neće biti neopravdanih posledica od dobijene ocene.

(24) FAKTORI KOJI UTIČU NA OCENJIVANJE

Postoje tri grupe činilaca koje rezultiraju subjektivnim ocenjivanjem:

1) Prva grupa - činioci koji potiču od učenika i koji se odnose na njegove verbalne i druge sposobnosti i način ekspliciranja odgovora

Učenik sa izraženim verbalnim faktorom i fluentnošću, koji se lako i tečno izražava ostavlja bolji utisak i najčešće dobija bolju ocenu.

Inteligentniji učenici su u stanju da prate reakcije nastavnika i brzo se ispravljaju u odgovorima i često su uspešniji u odnosu na trud koji ulažu.

Kvalitet odgovora zavisi i od trenutnog zdravstvenog i emocionalnog stanja učenika. Jače uzbuđenje i napetost pri odgovaranju, naročito usmenom, poznatije kao trema, najčešće izaziva nesigurnost, emocionalnu blokadu i trenutno zaboravljanje

Fizički izgled učenika može da utiče na ocenjivanje. Pokazuje se da su lepša, urednija, simpatičnija deca u povoljnijem položaju

Interakcija učenika i nastavnika, odnosno u kakvom su odnosu stav učenika prema nastavniku i stav nastavnika prema učeniku, svakako utiče na subjektivnost ocenjivanja

2) Druga grupa - činioci koji potiču od nastavnika, koji su najbrojniji i koji najviše utiču na subjektivnost ocenjivanja

lična jednačina ili lična praksa ocenjivanja – tendencija neopravdanog podizanja ili spuštanja kriterijuma i davanje pretežno niskih ili pretežno visokih ocena koja je posledica stalnih ili povremenih uzroka. Na smisao lične jednačine može uticati pol nastavnika i stav prema ocenjivanju i to tako što su žene, kao i nastavnici sa negativnim stavom prema ocenjivanju skloniji davanju nižih ocena. Na ličnu jednačinu utiče i specifično lično shvatanje nastavnog procesa, takozvana „lična filozofija“ i shvatanje o navodnoj „važnosti“ predmeta, kao i stil ponašanja nastavnika i odnos prema učenicima – demokratski, autokratski i “Laisses fair”.

pogreška sredine – nastavnik pretežno ocenjuje srednjim ocenama kako bi izbegao mogućnost velike greške u proceni znanja.

halo efekat – tendencija da se ponašanje i osobine osobe smatraju usklađenim i povezanim, pa nastavnici procenjuju znanja učenika prema nekom svom ranijem stavu i ocenama o tom učeniku ili prema stavovima (ocenama) drugih nastavnika.

shvatanje važnosti gradiva – Nastavnici istog predmeta mogu različito da vrednuju važnost pojedinih delova nastavnih sadržaja i to doprinosi subjektivnosti ocenjivanja. Koji delovi nastavnog gradiva su bitniji treba usaglasiti na stručnom aktivu za oblast predmeta.

kontrast – tendencija da kvalitet prethodno procenjenog znanja drugih učenika utiče na procenjivanje znanja pojedinca.

prilagođavanje – u zavisnosti od nivoa znanja celog odeljenja, jedan isti odgovor može biti različito ocenjen u zavisnosti da li je odeljenje „jače“ ili „slabije“.

simpatije ili antipatije prema pojedinim učenicima u odeljenju.

samovolja – aktivnost ili pasivnost nastavnika u toku odgovaranja učenika, način postavljanja pitanja i davanje posebnih, težih pitanja nedisciplinovanim učenicima uzroci su subjektivnosti. Trenutno raspoloženje nastavnika koje se odražava na ocene učenika je relativno česta pojava i praksi. Posebna samovolja u ocenjivanju je kada nastavnik bez ikakve provere znanja daje slabu ocenu učeniku koji se nedisciplinovano ponaša ili kada učeniku koji je odsutan sa časa nastavnik proizvoljno upisuje (najčešće negativnu) ocenu.

razredni starešina često favorizuje i blaže ocenjuje svoje odeljenje od drugih odeljenja kojima predaje

3) Treća grupa - činioci koji potiču od izabrane metode proveravanja i ocenjivanja

(25) TESTOVI ZNANJA, TESTOVI POSTIGNUĆA, NJIHOVE KARAKTERISTIKE I MOGUĆNOST PRIMENE

Testovi znanja se koriste kada se želi utvrditi koliko je znanje ispitanika u okviru određene oblasti. Sastoje se od niza zadataka, kojih treba da bude dovoljno da bi se proverilo celokupno gradivo. Zadaci mogu da budi različiti (zaokružuvanje, dopisivanje, dopunjavanje)

Testovi znanja služe za proveru znanja učenika i mogu biti formalni, standardizovani ili neformalni, školski, prigodni. Takođe, možemo razlikovati normativne testove znanja kojima se utvrđuje koliko je stečeno znanje u poređenju sa populacijom (kao što je PISA test) i kriterijske testove koji utvrđuju šta je od vaspitno-obrazovnih ciljeva i gradiva usvojeno.

A) postoje standardizovani i nestandardizovani

a) standardizovani, pravi (formalni)

izrađuju ih ekipe stručnjaka

svaki zadatak je prethodno analiziran i utvrđen je stepen težine

rezultati su pogodni za upoređivanje uspeha učenika, ili dva odeljenja ili škola ill po socij. statusu

učenici mogu da se svrstaju po određenom redosledu u zavisnosti od rezultata testiranja

mana - ne poštuje individualnost

karakteristike standardizovanih testova

1) valjanost (ako meri ono sto je sastavljač testa njime želeo da ispituje; ako na njega odgovori učenik koji nema određeno znanje koje test meri, već to učini na osnovu snalaženja ili zaključivanja)

2) pouzdanost (ako uzastopno primenjen na isti uzrast ispitanika daje iste rezultate tj. Ako se isto znanje uvek meri kao isto)

3) objektivnost (sadrži ključ tačnih odgovora prema kojima se ocenjuju svi odgovori učenika, što znači da će različiti ocenjivači jednako oceniti sve odgovore prema ključu)

4) osetljivost (ako diskriminira i male razlike u znanju učenika, tj. sadrži zadatke različite težine koje mogu da reše, u zavisnosti od znanja, učenici sa velikim stepenom znanja, kao i oni sa malim.

5) praktičnost

b) nestandardizovani (neformalni)

najčešće ih prave sami nastavnici

mere uspeh učenika u odnosu na neki standard

nastavnik tako može da proveri i kvalitet svog rada

c) normativni (kao što je Pizza test)

B) testovi mogu da budu

1) testovi znanja

2) testovi postignuća

Testovi postignuća mogu biti:

1) Pravi, standardizovani, baždareni

2) Nestandardizovani, nebaždareni, neformalni ili zadaci objektivnog tipa

C) mogu u odnosu na zadatke da budu na

1) zaokruživanje

2) dopisivanje

3) dopunjavanje

4) upoređivanje

5) povezivanje

6) dvočlani izbor

7) višestruki izbor

Mislim da pod TIPOVI misle na ovo pod C), a da su VRSTE testova ono pod A)

Testovi se po funkciji mogu podeliti na:

1) Revizione (za ponavljanje i utvrdjivanje gradiva)

2) Dijagnostičke (ukazuju na izvesne slabosti i kvalitet znanja, omogućuju uklanjanje nedostataka)

3) Prognostičke (omogućuju relativno dobru prognozu daljeg obrazovanja ili nivoa postignuća u daljem učenju)

Zadaci u testovima zasnivaju se na reprodukciji (esejska pitanja) ili na rekogniciji (prepoznavanju).

Esejski zadaci su, u stvari, prelazni oblik izmedju tipičnih pitanja i testovskih zadataka. Na dati zadatak, učenik odgovara najpotpunijim prikazom svih važnih karakteristika pojave ili predmeta, recimo : Prikažite osnovne teorije zaboravljanja.

Zadaci prisećanja i dopunjavanja zahtevaju od učenika prisećanje na gradivo i najčešće dopuni rečenice, kao na primer: Psihologija proučava psihički život ljudi i _____________________.

Alternativni tip zadataka sadrži jednu tvrdnju i predviđena dva odgovora: tačno-netačno, odnosno da-ne. Na primer, Test je valjan ako pokazuje i male razlike u znanju učenika…tačno-netačno.

Zadaci višestrukog izbora sadrže jednu tvrdnju i nekoliko ponuđenih odgovora od kojih je obično samo jedan tačan. Može biti slučajeva kada učenici treba da pronađu i više tačnih odgovora, ali se to svakako mora naglasiti ucenicima da ne dođe do zablude.

Zadaci povezivanja i sređivanja sadrže jedan ili dva niza podataka koje je potrebno urediti uspostavljanjem određenog odnosa izmedju podataka.

(26) ADOLESCENCIJA KAO PERIOD STICANJA LIČNOG IDENTITETA

(27) TELESNI RAZVOJ I PROMENE U PUBERTETU I ADOLESCENCIJI

(28) UKLJUČIVANJE ADOLESCENATA U SVET ODRASLIH

(29) PROBLEMI U VEZI SA OSAMOSTALJIVANJEM, IZBOROM POZIVA,

PRIHVATANJEM ŽIVOTNE FILOZOFIJE, SISTEMA VREDNOSTI,

SEKSUALNIM PONAŠANJEM I DRUGO

(30) ADOLESCENCIJA DEČAKA I DEVOJČICA

(31) PSIHIČKI RAZVOJ U ADOLESCENCIJI, PROMENE U

INTELEKTUALNOJ I EMOCIONALNOJ SFERI

(32) SUKOBI U ADOLESCENCIJI

Adolescencija obuhvata prelazni period od detinjstv do relativne zrelosti. U ovom periodu adolescent postaje polno zreo. Na ponašanje adolescenta utiče biološki, ali i društveni faktor. Polna zrelost nije merilo ukupne zrelosti (socijalne i emocionalne, profesionalnih i životnih sposobnosti), pa se kompletna ličnost formira kasnije.

Ceo period se deli na:

predadolescenciju (10-12 godine) - pred-pubertet

ranu adolescenciju (13-16 godine) - pubertet

i kasnu adolescenciju (17-20 godine) - mladalački period

Za prelaz iz detinjstva u pubertet veoma je značajan brz telesni rast 8-10 cm godišnje i to mnogo brže ruke i noge nego grudni koš i mišićni i kardiovaskularni sistem, pa se zbog toga pubertetlije nespretno kreću i zamaraju, a često se zbog toga može javiti i razdražljivost i uznemirenost.

Posle telesnih promena nastaju intenzivne promene i u samoj ličnosti.

Polna zrelost

Kao kriterijum polne zrelosti kod devojčica je pojava prve menstruacije (14-15 god) i ova granica se pomera na dole. Ovo ne znači da su devojčice i reproduktivno zrele (primer indijanki). Kod dečaka su to sekundarni znaci i na osnovu njih se došlo do zaključka da i oni dostižu polnu zrelosti između 13 i 14. godine života (mada kod njih ima velikih individualnih razlika).

Polni problemi

Zbog nerazvijenosti odnosa prema drugom polu mogu nastati veliki problemi. Osećanja nisu utemeljena i polni odnosi mogu da se deformišu do te mere, da će se u kasnijem zrelijem periodu pokazati kao nemogućnost doživljenja dubljih emocija.

Zbog nemogućnosti ispunjenja mnogih svojih želja javlja se

-sanjarenje

-masturbacija

-perverzija....

Rešenje su aktivnosti koje apsorbuju vreme i energiju adolescenata, adekvatna ishrana i odevanje.

Odnosi između dečaka i devojčica

Mladići zameraju devojkama Devojke zameraju mladićima

- pijančenje - polnu nestrpljivost

- preterano ulepšavanje - pijančenje

- materijalno iskorišćavanje - varanje devojaka

- brzo nasedanje na lepe reči - potcenjivanje devojaka

- zabavljanje sa više mladića - zabavljanje sa više devojaka

- ponižavanje mladića - vođenje računa samo o svoj želji

- preteranu stidljivost - iskorišćavanje devojačkog poverenja

- brbljivost i ogovaranje - neuračunljivo ponašanje

Mladići vole Devojke vole

- jednostavnost i skromnost - međusobno poverenje

- međusobno poverenje - vernost

- vernost - inteligenciju

- druželjubivost - skromnost

- nežnost - spremnost da pomogne

- inteligenciju - uglađeno ponašanje

Introvertovana usamljenost

U ovom periodu adolescent se često povlači u sebe i sve više zatvara, jer počinje da doživljava subjektivni svet koji nije za druge ljude. Ovde se pojavljuje preterivanje u oceni pojedinih situacija koje adolescent doživljava tragično, pa se ponekad javlja i misao o samoubistvu.

Zbog velikog bavljenja sobom, često se popušta u školi i pojavljuje se osećaj nesposobnosti i manje vrednosti. U tom momentu im je potrebno ohrabrenje i podsticaji, a ne stalne kritike i potcenjivanja

Emocionalna preosetljivost

Neravnoteža unutrašnjih bioloških snaga, prouzrokuje stalnu emoconalnu napetost i uznemirenost. U zavisnosti od reakcije okoline može doći do smirenja ili pojačanja ove uznemirenosti. Posebno je veliki uticaj vršnjaka, roditelja i vaspitača. Često dolazi do sukoba sa roditeljima i vaspitačima, pa adolescent teži da što više vremena provede van kuće.

Adolescenti često misle i tvrde da su zreli i sposobni za sve, pa posle pretrpljenih neuspeha, ne želeći da prihvate kritiku, dolaze u sukob i sa okolinom sa mnogo posledica.

Kritički stav prema samom sebi i prema odraslima

Počinje preispitivanje i ocenjivanje i sebe i okoline i pronalaženje mnogih odstupanja reči i dela kod roditelja, vaspitača i drugih autoriteta, tako da oni u njihovim očima gube ili čak i dobijaju autoritet. Pojavljuju se i razvijaju mnoge moralne norme na osnovu kojih vrše ocenu.

U slučaju da sami ne zadovoljavaju neke od tih normi kod nekih adolescenata se javlja osećaj krivice (kod voljene dece), a kod drugih ne (kod nevoljene dece)

U ovom periodu treba popuštati dizgine i pustiti adolescente da se sami izjašnjavaju o svemu, jer su dosta svesni i kritični.

Inat i njegov izvor

U pubertetu se javlja tvrdoglavost i inat. Razlog je rastrzanost između mogućnosti i želje za ulazak u svet odraslih. Cigarete, vino, moda, frizure, ples – samo su izraz unutrašnjih želja. Adolescent više ne želi da sluša druge i odupire se njihovom uticaju i autoritetu. Ovde treba biti jako oprezan, kako se ne bi postigao suprotan efekat.

Teškoće u učenju i njihov izvor

U adolescenciji dolazi do promena mišljenja. Ono postaje sve manje zavisno od konkretnih, a sve više zavisno od apstraktnih pojmova. Zbog toga mišljenje postaje elastičnije. Zbog toga gradivo bolje i brže shvata, ali se na njemu i manje zadržava, pa ga samo prepoznaje, ali ne i zapamćuje. Takav način učenja dovodi do neuspeha, pa adolescenti moraju da se vrate ponavljanju i preslišavanju, iako im je u ovim godinama ovo izuzetno mrsko. Takođe počinju da dele gradivo na interesantno i neinteresantno, što dovodi do problema, jer ovom drugom poklanjaju manje pažnje.

Ovome profesori moraju poklanjati više pažnje, kako bi svoje metode rada prilagodili uzrastu.

Posebno treba obratiti pažnju i na njihovu sposobnost da kalkulišu i uče kampanjski.

(33) PSIHOLOGIJA NASTAVE

(34) RAZLIČITE TEORIJE NASTAVE

Nastavna aktivnost je u prosšosti bila najviše proučavana i usavršavana, te su razvijene različite strategije i teorije nastave. Sa psihološkog stanovišta, u razvoju pojedinih strategija i teorija nastave izuzetno je važno mesto tj. položaj učenika i nastavnika u nastavi. U odnosu na ovaj kriterijum, moguće je razlikovati više oblika nastave.

Polazeći od dominantnog rada nastavnika, može se razlikovati frontalna i individualizovana nastava. U frontalnom obliku nastave, nastavnik direktno deluje na svoje učenike, na njihovo znanje i ponašanje, najčešće predavanjem demonstracijom, uputstvima ili naređenjima, pri čemu su sadržaji i teme rada najčešće isti za sve učenike. S druge strane, u individualizovanoj nastavi, nastavnik se obraća svakom učeniku u skladu sa njegovim individualnim osobinama. Razlikuju se dva oblika individualizovane nastave:

Slobodna individualizovana nastava koja podrazumeva da se pri planiranju zadataka vodi računa o učenikovima individualnim osobinama, posebno o njegovim sposobnostima i interesovanjima. Učenicima se obezbeđuje različiti materijal i individualizovani radovi, a oni odlučuju šta će učiti, kako će raditi i kojim će tempom napredovati.

Planirana individualizovana nastava podrazumeva planiranje zadataka za svakog učenika koji po temi, sadržaju i težini odgovaraju interesovanju, sposobnostima i predznanju svakog učenika posebno. Po pravilu, programske sadržaje i organizaciju rada planira i razrađuje grupa nastavnika određenog nastavnog predmeta, čime se obezbeđuje obrazovanje svakog učenika.

Polazeći od dominantne aktivnosti učenika u nastavi, kao kriterijuma, mogu se razlikovati tri oblika nastave:

Predavačka ili klasična nastava, koja je najčešće frontalna, u kojoj učenik dobija gotova znanja za usvajanje i u kojoj je interakcija dominantno određena nastavnikovim radom i ponašnjem.

Programirana nastava u kojoj ne postoji stalna interakcija izmedju učenika i nastavnika, već se ona simulira (učenik usvaja program i dobija povratnu informaciju o tačnosti svog učenja), učenik sam određuje tempo svog rada i napredovanja u savladjivanju zadatog programa.

Problemska, otkrivajuća, pronalazačka, kreativna, istraživačka nastava u kojima učenik ima specifičan polozaj da traži i otkriva znanje rešavajući probleme, pronalazeći veze medju segmentima problema i situacija, istražujući ono što nije dato gotovo, koristeći kreativno svoje misaone sposobnosti.

Mada se neki navedeni oblici mogu tretirati posebno, imajući u vidu u osnovi isti položaj učenika, navedeni se nazivi često koriste u sinonimnom značenju. U osnovi sva tri navedena oblika nastave (klasične, programirane i problemske) nalaze se tri vrste učenja: u klasičnoj nastavi dominiraju asocijativno i perceptivno učenje; u programiranoj nastavi dominira operantno ili instrumentalno učenje

– mada postoje i elemnti rešavanja problema, a u problemskoj nastavi dominira učenje uviđanjem, otkrivanjem odnosa i primenom stečenih znanja u novim situacijama.

Navedeni oblici oblici nastave i vrste učenja koje u njima dominiraju, nisu potpuno podeljeni i izolovani. Razvijanjem teorija i strategija, u novije vreme se naročito teži stavljanju učenika u stvarnu subjekatsku poziciju i podsticanje njegove kreativne angažovanosti.

Kada se govori o psihološkim aspektima nastave, ima se u vidu važnost primene mnogih psiholoških saznajnja i zakonitosti o procesima socijalizacije i učenja, zasnivanja obrazovno-vaspitnog rada na ovim zakonitostima. Važnosti ličnosti nastavnika, njegovog uticaja na školsko postignuće, vaspitanje učenika, njegovog odnosa i ponašanja prema učenicima i odnosa prema radu, potvrđuju rezultati istraživanja, kao i iskustveni podaci.

Među brojnim ulogama i aktivnostima nastavnika, naglašava se njegova uloga u formiranju klime za postignuća, kao i za efikasno i produktivno angažovanje učenika. Kao činioci ove klime ističu se: odnosi u odeljenju, stil rukovođenja aktivnosti (demokratski, autokratski, stihijski), primena direktnog ili indirektnog oblika interakcije nastavnika i učenika u rešavanju zadataka i ostvarivanju vaspitnih ciljeva, razvijanje motivacije učenika i dominantni načini podsticanja učenika u vaspitno-obrazovnom radu.

(35) ŠKOLOVANJE DECE SA SMETNJAMA U RAZVOJU

SPECIJALNE ŠKOLE

Prednosti obrazovanja u specijalnim školama:

Prilagođavanje planova i programa vrsti i stepenu ometenosti

Mali broj učenika u odeljenju

Priprema posebnih nastavnika

Teškoće i nedostaci obrazovanja u specijalnim školama:

Negativna socijalna selekcija učenika – do 80% učenika romske nacionalnosti, deca siromašnih pripadnika većinskog naroda, deca iz socijalno i kulturno deprimiranih sredina

Pritisak asocijacija roditelja dece ometene u razvoju, da se njihova deca školuju u redovnim školama

Za decu sa problemima u socijalnom ponašanju, sa emocionalnim smetnjama, telesno invalidnu decu, sa težim govornim smetnjama nema specijalnih škola

Problemi INTEGRACIJE

Nepripremljeni nastavnici

Nema metodičkih inovacija

Arhitektonske prepreke

Otpori i negativne stavovsko-vrednosne orijentacije nastavnika

INKLUZIJA - DECA OMETENA U RAZVOJU

Ko su deca ometena u razvoju?

Umesto dijagnoze, daje se funkcionalna procena telesnog i mentalnog statusa deteta. Treba otkriti i očuvane i oštećene sposobnosti deteta, porodičnu situaciju i šire okruženje u kome živi. Neophodno je pronaći posebne puteve da dete zadovolji potrebe koje ima kao ljudsko biće, a koje teže zadovoljava zbog organskih i socijalnih barijera. Ometeno dete ima sva bitna obeležja deteta kao ljudskog bića, a ometenost ne sme biti osnov za bilo koji vid diskriminacije

Deca sa intelektualnim teškoćama

Deca sa graničnim sposobnostima (IQ 70-90)

Deca sa lakom mentalnom zaostalošću (IQ 50-69)

Posledice:

Školski neuspeh

Teškoće u razumevanju značenja opaženog

Sklonost ka perseverativnim aktivnostima (ponavljanje istih radnji)

Otežano apstraktno mišljenje

Teškoće u iskazivanju misli govorom i razumevanju

Pojačane ili usporene psihomotorne aktivnosti (stalno u pokretu, neopažanje opasnosti, ometanje druge dece)

Izbegavanje organizovnih aktivnosti

Kratkotrajna pažnja, skučena i površna interesovanja

Teško uključivanje u grupu vršnјaka

Deca sa telesnim oštećenjima i hronično bolesna deca

Stanja koja bitno remete telesni integritet, ugrožavaju motorno funkcionisanje ili smanjuju fizičku snagu:

Uklanjanje arhitektonskih barijera

Uputstva o davnju lekova

Dopunska nastava

Postupci psihosocijalne podrške-motivisanje

Posebno je teško kada je telesni invaliditet nastao kao posledica oštećenja centralnog nervnog sistema i izazvao oštećenja senzornih funkcija ili intelektualno funksionanje. Za njih nema spec. škola

Nužna motivacija roditelja koji svo vreme utroše na traženje lekova

Deca sa specifičnim teškoćama u učenju

Imaju prosečan ili nadprosečan intelektualni potencijal, ali sa teškoćama u čitanju, u pisanju, matematici

Deca sa socio-emocionalnim problemima

Simptomi emocionalnog i socijalno neprilagođenog ponašanja:

Strah, uznemirenost, povlačenje

Poremećaj navika: mokrenje, grickanje noktiju, poremećaji apetita

Impulsivno ponašanje, agresija, krađa

Hiperkativnost, nedostatak pažnje, nefunkcionalni pokreti

Poremećaji izazvani teškom porodičnom situacijom (alkoholizam i narkonmanija rodirelja)

Hipoaktivno dete

Praćeno deficitom pažnje

Otežano usvajanje novih znanja zbog mentalne odsutnosti deteta

Manja motivacija

Agresivno ponašanje

(36) RAD SA OBDARENOM DECOM

Među učenicima razredne nastave postoje bitne razlike. U prvom razredu mogu da se razlikuju i do 6 mentalnih doba, a do četvrtog razreda čak i do 8. Ogromne razlike nastaju i usled predznanja. Takve učenike NE treba tretirati kao obdarene, ali treba o njima voditi pažnju. Za napredne učenike treba pripremiti dodatne zadatke, jer će im nastava biti dosadna i uzrok njihove stagnacije. Nema ujednačavanja znanja među učenicima.

Nadarena deca se obično prepoznaju po znatno većoj uspešnosti u školskom postignuću uopšte, ili po uspehu u nekoj nastavnoj oblasti. Mogu se prepoznati po bogatom rečniku, intelektualnoj superiornosti, upornosti, razdoznalosti, bogatstvu pojmova, produktivnosti i originalnosti, sposobnosti rukovođenja, kreativnosti i po kooperativnim odnosima sa vršnjacima i nastavnicima.….Među zaključcima psihologa Termana, koji se dvadestetih godina prošlog veka bavio ispitivanje nadarene dece ( IQ 130-200), našli su se i ovi: ispitanici su u telesnom i zdravstvenom pogledu iznad prosečni, razvijeniji su u socijalnom pogledu, omiljeniji su imaju važnije uloge, uloge vođe, često postižu najbolje rezultate u učenju, dobro su motivisani, radoznali, kreativni, samoinicijativni, samostalni…

Navedene osobine ukazuju na to da obdarenost ne obuhvata samo visoku inteligenciju, već i da je bitna karakteristika kreativnost. Inteligencija i kreativnost ne moraju uvek biti visoko povezana obeležja jedne ličnosti, ali su inteligentni ljudi mnogo češće i kreativni. Kod kreativnh dominira divergentno mišljenje i otvorenost za nove ideje, sposobnost apstraktnog mišljenja, trezvenost promišljanja, imaginativnost, rešavanje problema na neuobičajen način…

Nadarenost nije samo posledica nasleđa već i socijalnih činilaca, što ukazuje na izvesnu mogućnost uticaja na njen razvoj. U socijalne činioce se ubrajaju: stimulacija i povoljna interakcija dete i njegove okoline, posebno deteta i roditelja; razvijanje kreativnosti posebninm programima u školi, itd. Nadarenim učenicima odgovaraju oni oblici nastave koji su individualizovani, odnosno prrilagođeni sposobnostima i nivou opšteg razvoja učenika, koji im omogućuju slobodu i stvaralaštvo, koja stimulisu aktivnost i divergnentno mišljenje i koji zadovoljavaju specificna interesovanja i potrebe svih učenika.

(37) PSIHOLOŠKI PROBLEMI VASPITANJA I SAMOVASPITANJA

Vaspitanje i obrazovanje u psihološkom smislu, čine deo socijalizacije čiji je ishod razvoj pojedinca kao društvenog bića. Različitim oblicima socijalnog učenja, mladi usvajaju kulturna obeležja zajednice u kojoj odrastaju, prihvatajući, ali i oblikujući norme i pravila, motive, ciljeve i vrednosti, obrasce ponašanja i standarde, razvijajući istovremeno sopstvene razvojne i adaptivne funkcije. Ako se kroz vaspitno-obrazovni proces vrednuje i favorizuje obučavanje radi efikasne adaptacije na postojeće uslove i zadatke zajednice, onda se razvojna funkcija ličnih potencijala malo neguje. Viši nivo razvijanja razvojno-adaptivnih funkcija ostvaruje se kroz proces u kome se učeniku omogućuje da proširuje svoje delatnosti na nove uslove, na izmenjene zahteve i aktivnosti, kada može da se kreativno ponaša i razvija svoju ličnost. Škola osim obrazovne, ima i vaspitnu funkciju. Vaspitanje podrazumeva to da škola celokupnim sadržajima, aktivnostima i organizacijom svoje delatnosti, doprinosi razvoju vrednosnog i moralnog sistema učenika, njegovom doživljaju sopstvenog identiteta i povezanosti sa drugim članovima zajednice. Ostvarivanje vaspitno-obrazovnih ciljeva vrši se procesima učenja, posebno oblicima socijalnog učenja. Pri tome, veću efikasnost imaju procesi koji podrazumevaju veću aktivnost i emocionalnu vezu učenika i nastavnika. Učenik se u toku obrazovanja usmerava na najsloženije i najviše oblike obrazovanja i vaspitanja, a to su samoobrazovanje i samovaspitanje. Osnovni cilj je da učenik postane subjekt sopstvenog razvoja, da razvije svest o neophodnosti samoobrazovanja i vaspitanja kao instrumenta razvoja svoje ličnosti tokom celog života, te da razvije odgovornost za sopstveni razvoj.

Osposobljavanje učenika za samoobrazovanje i samovaspitanje podrazumeva da se učenici u toku školovanja postavljaju u ulogu subjekta, da se osamostaljuju u radu, da ovladaju intelektualnim tehnikama i veštinama samostalnog učenja. Samovaspitanje učenika obuhvata i samoobrazovanje, ali i nastojanje učenika da usavršava svoju ličnost, da razvija svoje kreativne potencijale, moralnu svest i ponašanje, da izgrađuje realnu sliku o sebi....

(38) JEDINSTVO LIČNOG I SOCIJALNOG

(39) RAZVIJANJE MORALNE SVESTI MORALNOG SUĐENJA I MORALNIH

STAVOVA I SVESTI KOD UČENIKA

(40) FRUSTRACIJE I KONFLIKTI U ŠKOLSKIM SITUACIJAMA

FRUSTRACIJE

Ljudi ne mogu uvek da zadovolje sve motive. Često dolazi do velikih i teških prepreka koje se ni dugotrajnim naporima ne mogu savladati. Tada nastaju frustracije

uzroci frustracije

fizička prepreka (ne može dete da dohati dugme)

socijalna prepreka (roditelj ne dozvoljava detetu da upiše baš tu školu)

u samoj osobi (nema hrabrosti, veštine da nešto uradi)

pozitivne strane

povećanje napora da se savlada prepreka

stvaranje odbrambenog mehanizma da se ublaži neprijatno stanje

negativne starne

dugotrajna frustracija dovodi do agresivnosti

KONFLIKTI

Nastaje suprotstavljanjem dva motiva ili kada su želje u suportnosti sa moralnim normama.

Tipovi konflikata su:

1. dvostruko privlačenje (opredeljuje se između dva cilja)

2. dvostruko odbijanje (bira jednu od dve neprijatne stvari)

3. konflikt privlačenja i odbijanja (slatkiši i debljina)

(41) PSIHOLOŠKI ASPEKT FORMIRANJA ODELJENSKIH ZAJEDNICA UČENIKA

Mnogi psihološki činioci utiču na formiranje odeljenjskih zajednica učenika: od pripreme deteta u porodici i predškolskoj ustanovi za polazak u školu, stepena njegove zrelosti (fizičke, intelektualne, emocionalne, socijalne), do ličnosti nastavnika, načina prihvatanja dece i organizacije vaspitno-obrazovnog rada. U okviru navedenih činilaca, moguće je izdvojiti izvesne psihološke aspekte koji utiču na adaptaciju deteta na uslove i rad škole i njegovo integrisanje u obrazovnu grupu odeljenje.

Odeljenje je osnovna organizaciona jedinica u kojoj se obavlja najveći i najzačajniji deo obrazovno-vaspitnih aktivnosti. Važno je otuda ukazati na činioce i procese kojima od formalnog, a često i slučajno formiranog skupa dece, na početku školske godine, vremenom, a pre svega postavljanjem i usvajanjem zajedničkih ciljeva i učestvovanjem u zajedničkim aktivnostnma. Postaje uređena i strukturisana socijalna, vaspitna i psihološka zajednica.

Spremnost za prihvatanje vršnjaka i integracija učenika u odeljenje oslanjaju se na potrebu deteta da pripada vršnjačkoj grupi, da se sa pojedincima i grupom kao zajednicom emocnonalno veže uzajamnom naklonošću i privlačnošću, da se sa njima upoređuje, takmiči, sarađuje i identifikuje, razvijajući svest o sebi i svoj socijalni identitet. O važnosti grupne pripadnosti za dete i za razvoj njegovog identiteta svedoči, spontano ili projektivnim pitanjima izazvano ("Ko si ti?"), navođenje grupnih obeležja kao ličnih oznaka (muškarac, dečak, učenica...). Grupna pripadnost i interakcija sa drugim članovima grupe doprinose zadovoljavanju specifičnih ličnih potreba i socijalnih motiva deteta, što ima povratno pozitivno dejstvo na grupnu integraciju i identifikaciju članova sa grupom.

Transformaciji odeljenja u odeljenjsku zajednicu, kao kolektiv, naročito doprinosi usvajanje grupnih ciljeva kao ciljeva - akcije pojedinca, zatim važni sadržaji i način organizovanja grupnih aktivnosti. Odeljenjska zajednica će se razviti pre, ako učenici grupne ciljeve opažaju i doživljavaju kao lično privlačne i vredne, ako im grupne aktivnosti pružaju priliku da pokažu svoje sposobnosti, znanja i veštine, te ako organizacija grupnih aktivnosti podstiče i ceni lično angažovanje i omogućuje postizanje postavljenih ciljeva. Formiranje odeljenjske zajednice, kao složeni proces, zahteva vreme i postupnost akcije, kao i povezivanje grupnih aktivnosti i ciljeva sa iskustvom, interesovanjima, sposobnostnma i drugim važnim osobinama ličnosti učenika. Izgrađivanju odeljenjske zajednice, nadalje, doprinosi postepeno proširivanje ciljeva i aktivnosti učenika na obrazovne i vaspitne sadržaje i zadatke koji nisu predmet neposrednih njihovih interesovanja, ali koji postaju deo iskustva učenika, u funkciji njihovog daljeg razvoja.

U ostvarivanju ciljeva i zadataka obrazovanja, učenici uspostavljaju brojne i raznovrsne interakcije i komunikacije, obavljaju različite uloge i zauzimaju određene položaje u grupi. Učestvujući u raznim grupnim aktivnostima, učenici uspostavljaju relativno stalne odnose, što postepeno doprinosi formiranju pretežno stabilne strukture odeljenjske zajednice. Ova struktura pak, kao ustaljeni sistem uloga, položaja, aktivnosti i međusobnih odnosa učenika u odeljenju promenljiva je, u zavisnosti od osobina učenika i nastavnika, grupnih ciljeva i sadržaja aktivnosti, organizacije grupnog života, normi i pravila, tipa vođstva i načina rukovođenja grupom, negovanja određenih odnosa u grupi, te stavova i vrednosti koje grupa razvija.

(42) DISCIPLINA U ŠKOLI

Problem discipline u školi različito se shvatao tokom razvoja obrazovanja. Nekada se smatralo da je učenik disciplinovan ako je miran, povučen u sebe i govori samo kada ga nastavnik pita, ako ne prekida nastavnika u izlaganju, niti ometa drugove u radu i dr. Nedisciplinovanim učenikom smatrao se onaj koji se ponašao suprotno od navedenih oblika, a često se nazivao "problem učenika". Naglasak u opisu nedisciplinovanog učenika obično se stavljao na direktno ili indirektno ometanje nastave i rada nastavnika, a manje na neposrednu aktivnost, odnosno neaktivnost učenika u školskom radu.

Kako su se menjali zahtevi prema učeniku u nastavi i njegov položaj - od objekta obrazovanja ka aktivnom subjektu u tom procesu, tako se menjalo i shvatanje discipline i pojma "problem učenika". Naime, pojam discipline se proširivao i na aktivnost i angažovanje učenika u postizanju obrazovnih i vaspitnih ciljeva. Otuda se učenikova pitanja, predlozi, pa i duhoviti komentari u toku nastave sve manje smatraju nedisciplinovanim ponašanjem, a sve više njegovim aktivnim odnosom prema učenju i nastavi, kao ispoljavanje inicijative, predlaganje rasprave o pojedinim pitanjima i sl.

Kada se razmatra problem školske discipline u užem smislu, obično se misli na dve kategorije nedisciplinovanog ponašanja učenika:

na neprihvatljive oblike ponašanja izazvane razvojnim ili socijalnim teškoćama,

na ponašanja koja neposredno ometaju nastavu.

Prvi oblici nedisciplinovanog ponašanja se odnose na dublje poremećaje reagovanja, izazvane urođenim teškoćama.

Drugi su, pak, izazvani porodičnim, obrazovnim ili društvenim teškoćama učenika ili preterano strogim, autoritarnim odnosom nastavnika i krutom disciplinom koju nameće učenicima.

Poremećaji ponašanja manifestuju se u neposlušnosti, agresivnom ponašanju, izrazitom školskom neuspehu, sklonosti laganju, skitnji i krađi, a često i u antisocijalnom ponašanju koji ponekad ima oblik delikventnog ponašanja. Neki oblici nedisciplinovanog ponašanja, izražavaju se u izvesnoj motoričkoj hiperaktivnosti, usmerenošću pažnje na aktivnosti i objekte izvan nastave, ometanju nastavnika u nastavi i sl. Uzroci ovakvog ponašanja nalaze se, pre svega, u načinu rada u školi, u neadekvatnom nastavnikovom radu i nedovoljnom uvažavanju interesovalja učenika, umoru, monotoniji i dosadi u toku nastave i dr. Navedeni oblici nedisciplinovanog ponašanja proizilaze naročito iz nemogućnosti da učenici stvarno i aktivno učestvuju u nastavi, usled pretežno tradicionalnih oblika i metoda rada, preterano formalizovanih i monotonih zadataka, ograničavanja slobode i inicijative učenika, insistiranja na formalnoj disciplini i dr.

Opisani oblici nedisciplinovanog ponašanja nisu čvrsto razgraničeni, ni po uzrocima ni po ispoljavanju. Često jedni uzroci podstiču druge, te kombinovano utiču na nedisciplinovano ponašanje. Loše organizovana nastava i autoritarni zahtevi nastavnika za formalnom disciplinom često izazivaju nedisciplinovano ponašanje učenika, posebno onih koji imaju i druge probleme i teškoće u porodici, u odnosima sa nastavnicima ili sa vršnjacima. Tolerantan odnos nastavnika prema učenicima, poštovanje ličnosti učenika i njihovo podsticanje na aktivno učešće u nastavnim aktivnostima i učenju, doprineće uspostavljanju prave radne discipline i formiranju samodiscipline učenika.

Samodisciplina podrazumeva da učenik svesno i samostalno kontroliše i upravlja svojim ponašanjem i učenjem, u skladu sa moralnim normama zajednice. Ovaj oblik discipline se neguje u sklopu moralnog razvoja i moralnog vaspitanja deteta, procesima socijalnog učenja i usvajanja moralnog sistema društva. Za razvoj samodiscipline nisu dovoljni samo spoljašnji uticaji i kontrola, niti primena kazni i zabrana, već mnogo više podsticanje, ukazivanje i primeri poželjnih oblika ponašanja, osamostaljivanje i vežbanje

učenika u obavljanju zadataka sa moralnim implikacijama, te razvijanje svesti o sopstvenoj odgovornosti za posledice svojih postupaka.

(43) MENTALNO HIGIJENSKI PROBLEMI U ŠKOLI

Mentalna higijena predstavlja primenu psiholoških saznanja u očuvanju duševnog zdravlja i ukazuje na mere koje treba preduzeti da bi se izbegli duševni poremećaji, da se pomogne pri snalaženju u raznim teškoćama kao i da se razvije umešnost skladnih odnosa sa drugim osobama

Jedan od najznačajnijih događaja u životu je polazak u školu. Kako će to dete prihvatiti zavisi od:

1) kako je do sada rešavan problem odvajanja (odvajanje zavisi od ranijeg iskustva odvajanja (letovanja, bolnica), kao i od stava porodice)

2) da li je moguće prebacivanje identifikacije sa roditelja na učitelja

Mentalno-higijenska aktivnost u školi obuhvata psihološku, pedagošku i medicinsku delatnost usmerenu na očuvanje duševnog zdravlja učenika, na sprečavanje nastanka mentalnih poremećaja, te na osposobljavanje učenika da uspostavljaju harmonične i konstruktivne odnose sa drugima u svom društvenom okruženju. Mentalno-higijenska aktivnost se zasniva na primeni psiholoških saznanja o prirodi čovekovog psihičkog života i o činiocima razvoja zrele ličnosti, sposobne da stvara skladne i konstruktivne odnose sa drugim ljudima i da se angažuje u unapređivanju svoje socijalne sredine. U skladu sa tim zahtevima, eksperti Svetske zdravstvene organizacije su definisali zdravlje kao "stanje potpunog fizičkog, psihičkog i socijalnog blagostanja osobe, a ne samo kao odsustvo bolesti.

U školi postoji potreba za mentalno-higijenskim pristupom u rešavanju brojnih problema u cilju zaštite i unapređivanja mentalnog zdravlja učenika. Ovakvim pristupom nastavnika, školskih psihologa i pedagoga, moguće je da se delom ublaže posledice eventualno negativnih uticaja porodice. Prvenstveni mentalno-higijenski zadatak u školi je da se stvore uslovi za normalno zadovoljavanje razvojnih potreba učenika, da se otklone potencijalni izvori težih frustracija učenika, da se podržavaju one aktivnosti koje uvažavaju individualne karakteristike učenika i koje omogućuju ispoljavanje sposobnosti svakog pojedinca, koje stimulišu razvoj samosvesti učenika, odnosno njihovog ličnog i socijalnog identiteta.

U školi postoje realni izvori frustracije i uslovi za sukob motiva u procesu ostvarivanja ciljeva i zadataka obrazovno-vaspitnog rada. Učenici su, naročito u tradicionalno organizovanoj školi, i u uslovima dominantno autoritarnih odnosa nastavnika, izloženi raznim pritiscima, zahtevima i zabranama, na koje ponekad reaguju doživljajem frustriranosti.

Uzroci frustracija u školi su pretežno socijalne prirode, usled nemogućnosti učenika da odgovore na mnoge obaveze koje im postavljaju škola, nastavnici, kao i preterana očekivanja roditelja. Učenici su, otuda, neretko u konfliktnoj situaciji: s jedne strane su zahtevi nastavnika i roditelja koji se odnose na

vredno učenje i disciplinovano ponašanje, kao i preobimni nastavni programi i druge školske obaveze, a s druge strane mogu biti težnje učenika da obezbede više slobodnog vremena za druge aktivnosti u kojima mogu da zadovolje svoja interesovanja i druge potrebe. Takođe, mnogi zahtevi nastavnika u vezi sa krutom disciplnnom i autoritarni odnosi u školi, češća primena kazni, a ređe priznanja, pohvale i nagrade, mogu predstavljati izvore frustracija i konflikata kod učenika.

Mentalno-higijenski pristup je posebno potreban prema učenicima koji pokazuju neuspeh ili imaju smetnje i teškoće u razvoju, ali i prema svim učenicima sa problemima bilo koje vrste. Ove aktivnosti se preduzimaju sa ciljem da učenici razviju načine realističkog i konstruktivnog rešavanja problema i očuvaju samopoštovanje.

Tome može da doprinese mentalno-higijenski pristup nastavnika prema učenicima, ni preterano blag, ni autoritaran i preterano strog, već emocionalno topao i podržavajući, uz racionalne zahteve za izvršavanjem školskih obaveza. Nastavnik će postupati u skladu sa mentalno-higijenskim principima, ako koristi one oblike i metode obrazovno-vaspitnog rada koji odgovaraju učeniku i omogućavaju mu da razvije svoje lične potencijale, ako pomaže učeniku da prevaziđe svoje teškoće i ako mnogo više koristi pozitivne podsticaje i razvija unutrašnju motivaciju učenika, nego kazne za neuspeh i nedisciplinu. Tome će takođe doprineti i uticaj nastavnika na razvoj demokratske klime u odeljenju i pozitnvne međusobne usmerenosti učenika, zatim nastojanje nastavnika da upozna uzroke eventualnog neuspeha učenika, kao i da samokritički preispituje svoje moguće propuste u radu, koji mogu biti izvor frustracija učenika.

Očuvanju i razvoju mentalnog zdravlja učenika doprineće i nastavnikovo uvažavanje mentalno-higijenskih principa, kao i osposobljavanje učenika za rešavanje sopstvenih problema na realistički način. Među ovim principima, najčešće se pominju sledeći:

izbegavanje sukoba sa drugim osobama, a posebno sa bliskim, kao i izbegavanje doživljavanja snažnih negativnih emocija koje mogu da izazovu izvesne organske promene i dovedu do jakih konflikata;

razvijanje tolerancije na frustracije, odnosno stava da se neuspesi i teškoće podnose bez prevelikog emocionalnog reagovanja, uz nastojanje da se problemu pristupa realistički i da se teškoće prevazilaze pozitivnim, konstruktivnim pristupom;

razvijanje realističke slike o sebi, o svojim sposobnostima i drugim osobinama ličnosti, kao i procene stvarnih mogućnosti postignuća;

podsticanje pozitivne interakcije među učenicima i njihovog angažovanja u postizanju zajedničkih ciljeva.

Ove principe i stavove, kao osnovu za svoju obrazovnu i vaspitnu aktivnost, nastavnik razvija u toku svog profesionalnog obrazovanja, samoobrazovanjem, analiziranjem i korigovanjem svoje nastavničke prakse, nastojanjem da svoje odnose i ponašanje prema učenicima zasniva na važnim psihološkim saznanjima o karakteristikama razvoja mladih, o njihovim razvojnim potrebama i o mogućnostima da im se pruži adekvatna vaspitna pomoć.

U tome, značajnu pomoć nastavniku mogu da pruže školski psiholozi i pedagozi, iskusni nastavnici i direktori, lekari i drugi, ali pre svega, lično nastojanje da upozna individualne osobine svakog učenika, da

razume njegove potrebe, da ga podstiče na aktivnost, da svoje zahteve usklađuje i prilagođava mogućnostima razvoja učenika, da mu pomaže da svoje eventualne teškoće što lakše i konstruktivnije prevazilazi.

Свиђа ми се · Прати објаву · Пријави · мај 2 у 9:26по подне

10 особа каже да им се свиђа ово.

50 од 82

Aleksandra Stanisavljevic Prema komentarima gore izgleda da je tako, ali ako se uči po ispitnim pitanjima, onda ni Rotova knjiga nije dovoljna, jer na više od pola pitanja ne može se odgovoriti iz te knjige...

март 12 у 6:07по подне · Свиђа ми се · 1

Ljubica Popovic Upravo tako! Ona poslednja pitanja - uopste ne znam odakle su vadjena! Ja ucim po skripti i po Rotovoj knjizi ali vidim da poslednjih skoro pola pitanja nema. Jos jedno pitanje - da li su to neka zvanicna pitanja ili ih je neko nasumice vadio?

март 12 у 9:20по подне · Свиђа ми се

Vesna Mladenovic Polagala 10.03. pitanja koje je profesor postavljao nemaju veze sa zvanicnim pitanjima koja se ovde provlace,,,,

март 12 у 10:38по подне · Свиђа ми се

Aleksandra Stanisavljevic Pitanja su iz Pravilnika o polaganju za licencu (ne znam baš tačan naziv Pravilnika), i to bi trebalo da su zvanična pitanja. Ali, ljudi koji su pisali o svojim iskustvima pominju svakakva pitanja, kao što piše i Vesna.

март 12 у 11:36по подне · Свиђа ми се

Slađana Simonović pa koja si to pitanja Vesna imala?17 pita prof.Vera

март 13 у 10:17по подне · Свиђа ми се

Vesna Mladenovic Ovako odmah da se ubacim,,pi8tanje je samo deo u okviru ispitnog pitanja,, ja sam imala samo par recenica,,,naprimer timska nastava,,, ili iz psihologije samo,,,aspiracija,,,, to su delovi pitanja koji su zvanicno objavljena,,,

март 13 у 10:20по подне · Свиђа ми се

Slađana Simonović ko je bio ispitivač?

март 13 у 10:21по подне · Свиђа ми се

Vesna Mladenovic Matijevic,,,Nesic,,,

март 13 у 10:22по подне · Свиђа ми се

Slađana Simonović hvala

март 13 у 10:23по подне · Свиђа ми се

Vesna Mladenovic nema na cemu,,smo napred,,,

март 13 у 10:24по подне · Свиђа ми се

Valentina Skakavac polozila danas:)

март 17 у 7:46по подне · Свиђа ми се · 1

Slađana Simonović i ja

март 17 у 7:52по подне · Свиђа ми се · 1

Valentina Skakavac bravo mi :)

март 17 у 7:54по подне · Свиђа ми се

Ljubica Popovic Sta su vas pitali? Ja polazem sledece subote, i psihologiju i pedagogiju :)

март 17 у 8:41по подне · Свиђа ми се

Valentina Skakavac Bio je profesor danas. Prvo je pitao odakle sam ucila, onda zlezde sa unutrasnjim lucenjem, sto ja nisam citala uopste jer nema u ispitnim pitanjima pa sam rekla nesto malo sto znam iz zivota. Pitao me jos razvoj deteta i sta je to gotovost za skolu.

март 17 у 9:56по подне · Свиђа ми се

Valentina Skakavac Najvaznije da pricas svojim recima da pokazes da si razumeo, mislim i sve bude ok.

март 17 у 9:57по подне · Свиђа ми се

Ljubica Popovic Auuu, zlezde sa unutrasnjim lucenjem! Tacno, toga nema u ispitnim pitanjma... hvala ti puno, odoh da ucim i to :D

март 17 у 10:08по подне · Свиђа ми се

Slađana Simonović mene je pitao napredovanje u učenju i metode učenja.koleginicu pre,da objasni sliku koja visi na zidu,šta vidi,inhibiciju,..divan prof.prvo te opusti nekom pričom iz života tako i da nemaš osećaj da si na ispitu.mada kad sam zvala par dana pre,rekoše mi da pita profesorka.ovo je izgleda bila bolja kombinacija

март 18 у 12:26пре подне · Свиђа ми се

Ljubica Popovic Evo da ispisem i moje iskustvo - polozila sam danas kod prof. Petrovic, jako lepo iskustvo! Ulazilo nas je po troje i svo troje smo pricali o jednoj temi - buduci da smo svo troje rekli da radimo u srednjoj skoli, ona nas je pitala koje su prednosti i mane rada sa adolescentima, kako im pomoci itd. tako da se sve svelo na jedan prijatan razgovor! Koliku sam tremu imala sada prosto ne mogu da verujem da je bilo ovako lako :)

март 24 у 5:19по подне · Свиђа ми се · 8

Tanja Dukanac čestitam Ljubice :)

април 24 у 2:29по подне · Свиђа ми се

Jelena Buncic Polazem za dve nedelje. Rotova knjiga je ok, presla sam je ali ne znam da li sve treba. Odakle se uci onaj deo pitanja iz prirucnika koji nema u Rotovoj knjizi?

мај 6 у 11:24пре подне · Свиђа ми се

Maja Loncar Ne treba iz te knjige onaj deo o hipnozi i narkotickim sredstvima otprilike to je poslednjih 20 tak strana...

мај 6 у 11:26пре подне · Свиђа ми се

Jelena Buncic Dobro, hvala.

мај 6 у 6:31по подне · Свиђа ми се

Jelena Buncic Ali sta je s onim pitanjima kojih nema u toj knjizi?

мај 6 у 6:31по подне · Свиђа ми се

Maja Loncar Veruj to polaganje je prava smejurija..Bar u NS bilo..Pitaju te ko si, sta si, sta predajes pa ti naciljaju neko pitanje iz struke..laganica ;))

мај 6 у 9:26по подне · Свиђа ми се · 1

Jelena Buncic Hvala, Majo! Mnogo si me smirila. Ucim u nemogucim uslovima, deca mi imaju boginje i ne spavaju nocu a danju toliko obaveza. Valjda ce biti ok, presla sam Rotovu knjigu, a sad prelazim na pedagogiju. . Hvala jos jednom, lakse mi je kad procitam ovakav komentar!

мај 6 у 10:33по подне · Свиђа ми се · 1

Maja Loncar Nema na cemu Jelena, i ja imam klinca koji mi je skakao po glavi i bilop mi je jako tesko, a kada sam prosla ispitirekla sam sebi da sam bila luda zbog tolikog nerviranja..Sada spremam zakon i situacije i polazem i drzim cas 16.5 i nekako lakse podnosim nego to sa pedagogijom...Sve to prodje..

мај 6 у 10:37по подне · Свиђа ми се · 1

Jelena Buncic Srecno!

мај 6 у 11:49по подне · Свиђа ми се · 1

Monika Marjanov Da li neko polaze psihologiju i pedagogiju 19.05.2012 u Beogradu?

мај 7 у 12:01по подне · Свиђа ми се · 1

Jelena Buncic Ja

мај 7 у 12:09по подне · Свиђа ми се · 1

Željko Trifunović Jel imate zakazano u 14h? Ja isto polazem tog datuma

мај 7 у 12:09по подне · Свиђа ми се

Sanja Ivanić-Deljanin I ja.Da li ucite Blumovu taksonomiju .Ja isto u 14h polazem.

мај 7 у 12:11по подне · Свиђа ми се

Željko Trifunović Sad tek skupljam literaturu....do sad nista nisam ucio

мај 7 у 12:11по подне · Свиђа ми се

Jelena Buncic Je li to iz pedagohije ili psihologije? Ja polazem u 9.oo

мај 7 у 12:12по подне · Свиђа ми се

Željko Trifunović Psihologiju i pedagogiju 19.05.2012 u 14h u Bg-u

мај 7 у 12:14по подне · Свиђа ми се

Monika Marjanov Ja isto u 9 sati polazem

мај 7 у 12:15по подне · Свиђа ми се

Sanja Ivanić-Deljanin MOJA PRIJATELJICA KAZE DA JE TO BITNO KOD OCENJIVANJA A TO IMA U PSIHOLOGIJI.NEMAS SVE U ROTOVOJ KNJIZI .POGLEDAJ SKRIPTU OD ADOLESCENCIJE PA DO KRAJA NEMAS NISTA U ROTU , TO JE NEKIH 20 PITANJA.TO SAM UCILA IZ SKRIPTE I NESTO IZ ISKUSTVA SA CASOVA.MOJA KOLEGINICA JE POLAGALA U MARTU I NJU JE PITAO UOPSTENO I DA POVEZUJE SA PRIMERIMA IZ PRAKSE.

мај 7 у 12:17по подне · Свиђа ми се

Sanja Ivanić-Deljanin DA I JA U 14H POLAZEM U BG.

мај 7 у 12:18по подне · Свиђа ми се

Željko Trifunović Ako imas nesto u elektronskom obliku vise od ovoga posalji mi molim te na mail zeljkoat@gmail.com

мај 7 у 12:19по подне · Свиђа ми се

Monika Marjanov Kod kojeg profesora polagala?

мај 7 у 12:19по подне · Свиђа ми се

Sanja Ivanić-Deljanin Nisam je pitala a mislim da nije ni pitala za ime.

мај 7 у 12:20по подне · Свиђа ми се

Željko Trifunović mislite da ima veze kod kojeg prof. se polaze?!? Ili su svi "blagi" prema nama :)

мај 7 у 12:23по подне · Свиђа ми се

Sanja Ivanić-Deljanin Iskustava kolega su pozitivna, ali se mora otici sa znanjem, a ne na srecu.

мај 7 у 12:32по подне · Свиђа ми се

Sanja Ivanić-Deljanin Kolega iz cacka je postavio skripte iz oba predmeta poslacu ti na mejl.

мај 7 у 12:34по подне · Свиђа ми се

Željko Trifunović Ok...hvala ti, pa se vidimo za manje od dve nedelje ;)

мај 7 у 12:36по подне · Свиђа ми се

Sanja Ivanić-Deljanin Poslala sam ti.Pozic.

мај 7 у 12:38по подне · Свиђа ми се · 1

Jelena Buncic Zeljko, da li planirate sve uciti samo iz skripti?

мај 7 у 12:55по подне · Свиђа ми се

Željko Trifunović Ne znam, jos uvek nisam nasao knjige. Veceras cu poceti sa ucenjem, cisto da vidim kako mi ide ;)

мај 7 у 1:03по подне · Свиђа ми се

Željko Trifunović evo linka za skripte koje mi je dala Sanja Ivanić-Deljanin https://sites.google.com/site/skolaracunari/skripte-iz-psihologije-i-pedagogije

мај 7 у 1:11по подне · Свиђа ми се

Teodora Zarkovic Ex Skudrinja Hvala Sanji i Zeljku. I ja sam 19. u 14h

мај 8 у 1:51пре подне · Свиђа ми се · 1