osobine nastavnika pdf

Knjiga je prvi put objavljena 1995. god. a ovdje je treće izdanje pod naslovom: Сузић, Н. (2003). Особине наставника и однос ученика према настави. Бања Лука: ТТ-Центар. Na osnovu člana 25 Zakona o izdavačkoj djelatnosti zabranjeno je u cjelosti ili djelimično preštampavati ili neovlašteno umnožavati/fotokopirati ovu knjigu. Prilikom citiranja odnosno navоđenja sadržaja iz ove knjige nužno je poštovati APA-standarde, što znači da se direktno preuzeti tekst mora dati pod znacima navoda sa oznakom stranice iz knjige, a više od 500 riječi uz odobrenje autora. Knjigu u tvrdom povezu B5-formata sa 272 tranicа možete navbaviti po cijeni od 30 KM (15 eura), na adresi distributera:

IZDAVAČKA KUĆA SUZIĆ "BOOKS AND SOUNDS", D.O.O. Novice Cerovića bb, Banja Luka PIB: 402368130007 PDV broj: 402368130007 Matični broj: 11000967 Žrn: 56209900018986-87 (kod Razvojne banke Banja Luka) Tel-fax: 00387-51-307-821 E-mail: [email protected]

Knjiga je prvi put objavljena 1995. god. a ovdje je treće izdanje pod naslovom: Сузић, Н. (2003). Особине наставника и однос ученика према настави. Бања Лука: ТТ-Центар.

1

Dr Nenad Suzi} OSOBINE NASTAVNIKA I ODNOS U^ENIKA PREMA NASTAVI

(Tre}e izdawe)

Izdava~: Teacher Training Centre

Urednik: Petar \akovi}

Recenzenti: Dr Qubomir Koci} - Filozofski fakultet Beograd Dr Mile Ili} - Filozofski Fakultet Bawa Luka Dr Svetozar Milijevi} - Filozofski Fakultet Bawa Luka

Lektor: Vojislav Gakovi}

Korektor: Ranka Suzi}

[tampa: GrafoMark, Lakta{i


2

Dr Nenad Suzi}

OSOBINE NASTAVNIKA I ODNOS UÊNIKA PREMA NASTAVI

TRE]E IZDAWE

U V O D N A R E ^

Istraìvati osobine nastavnika zna~i u}i u prostor nedore~enosti saznawa do kojih je danas do{la psihologija li~nosti. Istraìvati odnos u~enika prema nastavi podrazumeva bavqewe motivacijom, interesima, aspiracijama i vrednostima, to jest onim pitawima koja savremena pedagogija i psihologija danas tek po~iwu sistematski tretirati i gde se zakonomernost tek nazire. Za{to odabrati ba{ ovu temu pored tolikih nepoznanica i uz toliko rizika da se ostane nedore~enim?

Ve} niz godina se u nastavnoj praksi ose}a istro{enost tradicionalnih pedago{kih obrazaca i pristupa. U~ewe i reprodukcija ~iwenica, kao osnovno obele`je tradicionalne nastave, polako ali sigurno gubi svoju samodovoqnost u nastavi. Moderni mediji konkuri{u {koli, broj informacija raste neverovatnom progresijom, a brzina anticipirawa informacije danas postaje sastavni deo visoke profesionalnosti. [kola u kojoj preovla|uje memorisawe i reprodukcija ~iwenica na u{trb osposobqavawa u~enika za u~ewe u~ewa, za brzo pronalaèwe i obradu informacija, ne osposobqava u~enike za ìvot u XXI veku. Osim toga, {kola bi danas morala u~enike osposobqavati za demokratsko sudelovawe u raspravi i odlu~ivawu, za vlastitu samoaktualizaciju, za vrednovawe informacija, doga|aja i qudi oko sebe kao i za samovrednovawe. Marketing, dizajn, menaxment, kori{tewe savremenih me-dija komunicirawa i druge savremene uloge li~nost mora osvojiti da bi bila slobodna u dru{tvu dana{wice i budu}nosti.

Ako dana{wu {kolu vrednujemo po prethodnim kriterijima, dobi}emo vi{e minusa nego pluseva. Osnovni krivac za to nije {kola, nego ustanovqeni sistem vaspitawa i obrazovanja koji, zapravo, proizilazi iz filozofije vaspitawa, iz teorije vaspitawa i obrazovawa. Gde je re{ewe? Kako pokrenuti “sistem” u poèqnom smeru? U ~emu se krije spiritus rector (duhovni vo|a) savremene nastave?

Kqu~na re{ewa i odgovore nalazimo u tzv. “vrednosnoj dimenziji nastave”. Ako u~enik nastavne sadràje doìvi kao saznawe koje mu donosi slobodu, kao igru, kao mogu}nost za afirmaciju u u~eni~kom kolektivu, on }e u~ewu pristupiti bez samoodricawa, bez animoziteta ili nelagodnosti. Uslov za ovakav pristup nastavi i nastavnim sadràjima je u~enikovo pozitivno vrednovawe vlastite uloge u u~ewu. Da bi u~enik pozitivno pristupio ovim vrednovawima, nu`no je da se oslobodi stereotipa i predrasuda ste~enih u socijalnoj sredini koja direktno ili indirektno razvija odre|eni stepen odbojnosti prema {koli. S druge strane, {kola mora da bude tako organizovana da ne podràva, potvr|uje i stimuli{e formirawe negativnih stavova u~enika o {koli i u~ewu.

Veliki broj izostanaka u~enika sa nastave u sredwoj {koli, u kojoj je autor ovog rada radio, podstaknuo je jedno eksperimentalno istraìvawe (Vidi 95, str. 43-95). Nakon {to je izostajawe i napu{tawe nastave uo~eno kao “op{ta


3

pojava” obavqen je razgovor sa u~enicima koji izostaju. Osnovni utisak je bio da se radi o normalnim, inteligentnim, mawe ili vi{e uspe{nim u~enicima. Wihovi stavovi o {koli, nastavi i nastavnicima su prete`no bili negativni. Odlu~eno je da se realizuje pedago{ki eksperiment u trajawu od jednog {kolskog polugodi{ta. Osnovni zadatak eksperimenta je bio uticati na vrednosti i stavove u~enika u ciqu reafirmacije pozitivnih stavova o {koli, nastavnicima i u~ewu kako bi se smawio broj izostanaka sa nastave, a u~enici usmerili prema u~ewu u~ewa.

Nizom predavawa, diskusija, modelovawem situacija i igrawem uloga, u~enicima je ponu|eno da ponovo vrednuju svoje nastavnike, roditeqe, vr{wake i sebe. Svi modeli i situacije su postavqeni bipolarno, tj. sa pozitivnim i negativnim aspektima odre|enih situacija, osobina li~nosti i postupaka. Pro-gram je tako koncipiran da su u~enici, kako je eksperiment odmicao, sve vi{e sudelovali u izvo|ewu svih radwi. Svoje negativne osobine i postupke u~enici su mawe radikalno vrednovali kada su videli da to isto mogu prepoznati kao op{tu pojavu. Osobine nastavnika su lak{e prihvatali i mawe radikalno vrednovali nakon igrawa uloga u kojima su prepoznali odre|ene negativne i pozitivne osobine nastavnika koji wima predaju. U toku ovog eksperimenta i nakon wega izostanci su gotovo nestali, a uspeh u~enika je znatno poboq{an.

Iz svega je zakqu~eno da se u vrednosnom svetu u~enika krije neverovatan potencijal i neistraèni “rudnik zlata” koji moè dati izuzetno visoke rezultate u nastavi. Danas se u svetu traga za tim pokreta~kim duhom nastave. To je u pedagogiji i psihologiji poznato kao problem “know how” (kako znati). Na nekim univerzitetima zapadnih zemaqa se kompletan studij bazira na u~ewu u~ewa.

Rukovo|en saznawima o ovom trendu u svetu, iskustvom iz vlastitog rada na navedenom eksperimentu, uverewem da se u prostoru vrednosti krije kqu~ re{ewa najkrupnijih problema dana{we nastave, autor ovog rada nastavqa u istom smeru, opredeliv{i se da istraùje osobine nastavnika i odnos u~enika prema nastavi, svestan prakti~nih ograni~ewa koja mu stoje na putu. Osnovnu satisfakciju u ovom radu vidimo u vrlo velikom zna~aju mogu}nosti da se barem delimi~no od{krinu vrata koja }e uvesti skromni zra~ak svetla u ovaj prostor i skrenuti pa`wu nastavnika na ovu dimenziju nastave.

REÎ ZAHVALE UZ DRUGO IZDAWE1

Zahvalnost za ovu kwigu dugujem uvaènim profesorima Odseka za pedagogiju na Filozofskom fakultetu u Beogradu: g-dinu Qubomiru Koci}u, profesoru na katedri za metodologiju, g-dinu Jovanu \or|evi}u, profesoru na katedri sistematske pedagogije, g-dinu @ivoradu Cvetkovi}u, profesoru na katedri za didaktiku i g-dinu Nenadu Havelki, profesoru na katedri za psihologiju. Wihove sugestije su mi pomogle da rad izvedem u formi koja evo ni danas ne mora biti mewana kada izlazi drugo izdawe, nakon pet godina. Zahvaquju}i wima rad ima i nau~nu i prakti~nu dimenziju {to je doprinelo da za ovih pet godina trajawa prvog izdawa uìvam u plodovima wegove prihva}enosti u praksi. Zahvalnost dugujem direktorima i pedagozima {kola u kojima je eksperiment izveden - radi se o dvadeset i ~etiri saradnika koji su tako svesrdno i predano radili na eksperimentalnom programu kao da su posebno nagra|eni iako nisu dobili ni dinara, iako su znali da ne|e imati nov~anu nadoknadu. Zahvaqujem se i svojim recenzentima dr Qubomiru Koci}u, dr Mili

1 Ovaj rad je odbrawen kao doktorska disertacija na Filozofskom fakultetu u Beogradu, odsjek Pedagogija 1995. godine pred komisijom: dr Qubomir Koci} - mentor, dr Jovan \or|evi} - ~lan komisije, dr Nenad Havelka - ~lan komisije i dr @ivorad Cvetkovi} - ~lan komisije.


4

Ili}u i dr Svetozaru Milijevi}u ~ije su sugestije pomogle da rad dobije kona~nu formu. Posebnu zahvalnost dugujem mojoj supruzi Ranki za rad na statistici, na korekturi teksta i na razumevawu za bezbrojne papire kojima je stan bio zatrpan nekoliko godina koliko je trajala izrada ovog rada. Isto tako se zahvaqujem i sinovima Ratku i Igoru koji bi sigurno voleli da je tata malo vi{e proveo vremena s wima nego sa kwigama. No, te{im se da im je “miris kwige” danas verovatno ostao kao navika ili asocijacija na ugodu mira u porodi~nom domu. Izuzetnu i posebnu zahvalnost dugujem dr Mladenu Vilotijevi}u, dekanu U~iteqskog fakulteta u Beogradu, bez ~ije podr{ke ovaj rad jo{ ne bi ugledao svetlo kao drugo izdawe.

Autor

UZ TRE]E IZDAWE

Uz autorsko zadovoqstvo moram biti potpuno iskren pa uz ovo tre}e izdawe moje doktorske disertacije re}i da sam ugodno iznena|en ~iwenicom da jedna kwiga ovakvog sadràja izlazi tre}i put. To da se kwiga kod nas pojavi tri puta moè se zahvaloiti jedino trì{tu, iskqu~ivo korisnicima koji tu kwigu trebaju. S obzirom da ova kwiga nije jednostavna, a ne predstavqa ni prakti~ni priru~nik, impresionira ~iwenica da na{a nastavna praksa i teorija potrebuje takav rad. To ukazuje na ~iwenicu da je na{e {kolstvo na zavidnom nivou, da je spremno da se pozabavi suptilnim aspektima analize kao {to su: osobine nastavnika i odnos u~enika prema nastavi.

Impresionira spremnost na{ih nastavnika da se posvete analizi vlastitih svojstava, vlastitih kvaliteta i da sagledaju rakurs interpersonalne motivacione dimenzije nastave. Pokazalo se da su spremni na usavr{avawe i mijewawe vlastitih svojstava i uloge u vaspitawu i obrazovawu mladih. Ova kwiga im je za to, izgleda, dobro do{la - otvorila nerazja{weni prostor profesionalnog djelovawa.

Sli~no je i sa studentima pedago{kog usmjerewa. U ovoj kwizi su na{li niz teoretskih sagledavawa nau~no monografskog tipa kao i prakti~no istraìvawe. Ovdje su dobili konkretne odgovore na niz pitawa: kako formulisati problem i premet istraìvawa, kako izraditi i ba`dariti instrumente, kako primijeniti adekvatnu statistiku i metodolo{ku aparaturu i protuma~iti rezultate. Sve u svemu, za wih, a i za mene kao autora, ova kwiga je do sada bila vrijedno sredstvo u~ewa i akademske komunikacije.

Ovoga puta se, stoga, posebno zahvaqujem studentima i uvaènim kolegama nastavnicima jer se tre}e izdawe pojavquje posve}eno upravo wima.

Autor


5

I D E O

T E O R E T S K I P R I S T U P

PRISTUP PROBLEMU

Ne treba sporiti evidentne rezultate i vrednosti tradi-cionalne pedagogije: razredno ~asovni sistem, planirawe i programirawe sadràja, visoke rezultate u sferi pou~avawa i drugo, ali izvesno je da danas pedagogiji izmi~u zna~ajne poluge wenog daqeg progresivnog razvoja: u~ewe je 80-ih godina preu-zela psihologija, pedagogija se i daqe bavi prvenstveno pou~avawem, motivacija je ostala imanentno psiholo{ka oblast - wenim otkri}ima se pedagogija koristi fragmentarno i nesistematski, sam predmet pedagogije - u~ewe, danas prou~ava psihologija. Ovde nije problem spor dveju nauka, ve} to {to u pedagogiji ne nalazimo adekvatne odgovore na teoretska saznawa psihologije.

“Spoj psihologije i filozofije morala moè da urodi plo-dom - boqom filozofijom vaspitawa no {to je dana{wa koja je bar donekle odgovorna za postoje}e stawe u svetu. Nas ovakve kakvi smo nisu vaspitavali vaspita~i sa neke druge planete” (73, str. 9). Pedagogija se ve} decenijama bavi vlastitom metafizi~kom podelom vaspitawa i obrazovawa na intelektu-alno, moralno, estetsko, fizi~ko i radno-tehni~ko podru~je. Propituje se ispravnost i “originalnost” razli~itih klasifi-kacija principa, metoda i postupaka svakog podru~ja za sebe. Veliki broj autora nastoji dokazati “nau~nu” vaqanost vlastite klasifikacije, a revolucionarnost wihovih otkri}a ostaje u prostoru granawa postoje}e klasifikacije ili saìmawu razli~itih nomenklatura drugih autora.

Ta samodovoqnost ne bi bila veliki problem da se ne od-nosi i na ciqeve, zadatke i sadràje koji, tako podeqeni, za-nemeruju ~iwenicu da se radi o celovitoj i nepodeqenoj li~no-sti vaspitanika i ~iwenicu da vaspitawe delova nije isto {to i vaspitawe celine. Student koji zavr{i studij za nastavni~ki poziv pojedinog nastavno-predmetnog podru~ja (matematike, istorije, fizi~kog vaspitawa ili nekog drugog podru~ja) na ispitima iz pedago{ke grupe predmeta polaè ovu “metafizi-ku” pedagogije tako da mu “filozofija vaspitawa”, na koju ple-dira Bo{ko Popovi} - u gorwem citatu, ostaje potpuno strana i nepoznata. Smisao vaspitawa, su{tina i dometi razli~itih pedago{kih koncepcija, za{to i kako u~iti, kako pridobiti u~enika da nastavu i nastavne sadràje ne doìvqava kao


6

“strano telo”, muku i odricawe - to su samo neka pitawa koja os-taju izvan jednog kompleksnijeg dometa u edukaciji nastavnika.

Bilo bi pogre{no shvatiti da ova mikropodela u pedagogiji ima samo negativne konotacije, ali je jo{ ve}a gre{ka tretira-ti tu podelu kao su{tinu pedagogije i wenu svrhu. Na pitawu motivacije se drasti~no ogleda tradicionalizam i ograni~e-nost dometa dana{we pedagogije. Neki pedago{ki principi se direktno odnose na motivaciju: “princip svesne aktivnosti” kao i “princip interesa”, “princip doìvqaja” i jo{ neki. Ovi principi su, u pravilu, u pedagogiji ostajali na nivou apela, odnosno, izvan didakti~kog prostora nastavnik-u~enik-gradi-vo. Na nivou “principa” ova motivacija ostaje spoqna, izvawska i ne uspeva da potpunije zahvati stavove i vrednosti u~enika, ne uspeva da postane unutra{wa. Motivacija koja nije vezana za sadràje rada ili koja nije osmi{qena kroz nastavno gradivo ostaje, sa stanovi{ta nastave, bespredmetna, a ako nije vezana za u~enikov unutra{wi vrednosni svet, za wegove stavove i interese, ostaje metafizi~na, sama sebi svrhom, ostaje bez subjekta.

U na{em radu prou~avamo odnos u~enika prema nastavi i vezu tog odnosa sa osobinama nastavnika. Osobine nastavnika tretiramo sa stanovi{ta samoocene nastavnika, iz ugla u~eni~kog doìvqaja tih osobina te sa stanovi{ta ocene tih osobina od strane pedagoga i direktora u {kolama. Odnos u~enika prema nastavi smo posmatrali u nastavi, na nastavnim ~asovima gde je evidentirana i merena aktivnost u~enika i nastavnika. Stavo-ve u~enika o nastavi i nastavnim predmetima smo zahvatili sa aspekta doìvqaja uspeha-neuspeha, prisustva ili odsustva tenzije, samostalnosti-nesamostalnosti, optimizma-pesimizma te kroz vrednosne kategorije: teoretsku, estetsku, ekonomsku, socijalnu, religijsku, politi~ku, radnu. Na tim pitawima, peda-go{kim ex-post-facto postupkom smo opservirali vrednosnu i motivacijsku dimenziju nastave.

Osim pitawa “unutra{we strukrure” ili sadràjne i meto-dolo{ke strukture pedagogije, kao veliki problem, vezan za na{ rad, nametnuo se problem sadràjne opredme}enosti nasta-ve. Naime, danas se sve vi{e ose}a besmislenost iscrpqivawa nastave na gotovo iskqu~ivoj funkciji u~ewa i reprodukcije ~iwenica. Mnogo va`nije od u~ewa i reprodukcije ~iwenica je u~ewe u~ewa. Naravno, u~ewe u~ewa ne moè bez u~ewa ~iweni-ca - nema mi{qewa bez sadràja, me|utim, ~iwenice ne mogu biti svrha nastave. U na{em aktuelnom sistemu {kolovawa di-ploma obezbe|uje samo delimi~nu kompetenciju i profesional-nost. Diplomant koji se daqe ne usavr{ava, koji nije “nau~io u~ewe”, ostaje izvan profesije u kratkom vremenu. Zato je sposobnost izbora informacija, wihova obrada i brzo u~ewe uslov visoke profesionalnosti. Lekar moè diplomirati me-


7

dicinu najvi{om ocenom, ali ako nije spreman da prou~ava istoriju bolesti konkretnog pacijenta, savremene mogu}nosti dijagnostike i le~ewa, ugroàva ìvot ~oveka koga le~i i kr{i Hipokratovu zakletvu. U dana{we vreme je nemogu}e savladati sva znawa relevantna za jednu nau~nu ili stru~nu disciplinu, a jo{ mawe je mogu}e zadràti dostignuti nivo kompetencije bez stalnog pra}ewa i prou~avawa (primene) novih dostignu}a u struci.

U~iti u~ewe, pratiti sve {to je relevantno u odre|enoj ob-lasti, tragati za informacijama, birati ih ili ovladavati sa-vremenim saznawima moè ~ovek koji te aktivnosti ne doì-vqava kao prinudu, kao izvor tenzije i frustracije. U protiv-nom dolazi do platoa, odbijawa, povla~ewa ili napu{tawa aktivnosti. Kako od nastave zasnovane na prinudama formal-nog tipa pre}i na nastavu u kojoj je u~enik voqno angaòvan, u kojoj se u~i u~ewe, u kojoj u~enik doìvqava samopo{tovawe, kompetenciju i samoaktualizaciju? Jasno je da u tragawu za odgovorima na ovo pitawe moramo po}i od stavova u~enika i wihovog vrednovawa nastavnih predmeta (sadràja) te wihovog vrednovawa nastavnika, tj. wihovog doìvqaja osobina nasta-vnika kao li~nosti i kao predava~a. Upravo to podru~je istra-ùjemo, a u ovom radu nastojimo dati doprinos razja{wavawu nekih bitnih pitawa u teoretskom pristupu kao i u neposrednom istraìvawu nastavne prakse.

Analiziraju}i sistem vaspitawa i obrazovawa u Engleskoj i Nema~koj te odnos savremene tehnologije i promena u dru{tvu, francuski filozof @an-Mari Domenah (Jean-Marie Domenach) 1979. godine dolazi do zakqu~ka: dana{we {kole treba da prenose znawa dana{weg sveta. “Prema Domenahu, zadatak obra-zovawa je da razvije pojedina~no samoizraàvawe i kriti~ki smisao, pojedinac bi trebao da u~i kako da u~i, da stekne odgovaraju}e sposobnbosti, prati argumentovanu raspravu, ovlada predmetom i da bude sposoban da verifikuje i asimiluje informacije” (60, str. 14).

Evidentno je da nastava danas ne moè posredovati u preno{ewu svih potrebnih znawa savremene civilizacije, ~ak ni u uèstru~nim podru~jima. Broj novootkrivenih informaci-ja, brzina wihove primene i interdisciplinarnost spoznaje to spre~avaju. Perspektivu {kole ne moèmo videti na tom planu. Izlaz je u Domenahovoj preporuci da se okrenemo aktivnosti u~enika. Me|utim, kako to ostvariti?

U~enik koji “u~i u~ewe”, koji se “samoizraàva”, koji sam bi-ra informacije i èli ovladati predmetom je sudionik nasta-ve. Aktivnost ne moè dati visoke efekte bez motivacije, bez voqnog angaòvawa, bez jasno opredeqenog i utv|enog ciqa. Qudske aktivnosti su determinisane vrednostima. O toj deter-minisanosti Erih From (Fromm, E.) kaè: “Velika tradicija hu-


8

manisti~ke eti~ke misli poloìla je osnove za vrednosne si-steme koji se zasnivaju na ~ovekovoj samostalnosti” (21, str. 15). Ovu samostalnost From vidi kao slobodu koju odre|uju ~ovekovi vrednosni sudovi. Veza aktivnosti i vrednosti ne mora uvek biti direktno proporcionalna, ali se ve}ina ~ovekovih postupaka moè tuma~iti na osnovu vrednosnih polazi{ta; posebno ako su u pitawu dugoro~ni ciqevi kakav je, na primer, {kolska diploma ili {kolovawe.

Po mi{qewu Gordona Olporta (Allport, G. W.) aspiracije i vrednosti su ono po ~emu najboqe moèmo razumeti li~nost, a pona{awe li~nosti je vezano uz potrebe i vrednosti. “Isposta-vilo se, uglavnom, da gladni qudi brè opaàju, zami{qaju, misle o hrani (ili bar o sredstvima da se do hrane do|e) nego qudi ~iji su stomaci puni.” Olport daqe kaè: “...qudi za koje se zna da imaju visoke estetske, religijske ili druge vrednosti osetqivi su u opaàwu re~i ili predmeta koji su u vezi sa tim vrednostima.” (62, str. 341) Usmerenost na budu}nost i vredno-sti koje su u osnovi takve orijentacije pojedinca i koje proizi-laze iz te orijentacije su posebno zna~ajne za razumevawe pona{awa li~nosti. O va`nosti nade kao najqudskijeg ose}awa potvrdu nalazimo u jednoj misli Ernsta Bloha (Bloch, E.) - “nada ~oveka pokre}e u budu}nost”.

Dana{wa nastava, preoptere}ena faktografskim pristu-pom i scientizmom, iscrpquje svoje aktivnosti u posredovawu znawa po standardima “prose~nog u~enika”. U takvoj nastavi se nije razvio senzibilitet za stavove, interese, aspiracije i vrednosti u~enika. Tako su izvan nastavnog sistema ostala pi-tawa stavova i odnosa u~enika prema nastavi, pitawe va`no-sti u~enikovog doìvqaja osobina nastavnika, veza vredno-vawa nastavnog predmeta i uspeha u~enika, kao i druga pitawa iz tog konteksta. Pedagogija je ostala na nivou deklarisanih principa “doìvqaja”, “interesa”, “svesne aktivnosti”, “prila-go|enosti nastave mogu}nostima u~enika” i sli~no. Konkreti-zacija ili opredme}enost ovih principa bi pred pedagogiju, didaktiku i nastavu postavile vrlo jasno odre|ene operacio-nalne zada}e: razmatrawe pedago{kih koncepcija zasnovanih na novim otkri}ima teorija li~nosti, na vrednosnim polazi-{tima i novim saznawima psihologije motivacije; didaktika bi morala dati izvedbene koncepcije nastave zasnovane na ovim saznawima; nastava i metodika bi trebale biti “vrednosno” koncipirane, vezane za stavove, interese i aspiracije u~enika prema konkretnom gradivu, u konkretnom socijalno-psiholo-{kom mediju svakog odeqewa uz uvaàvawe nivoa svakog poje-dinog u~enika (barem pribli`no nivou).

Mnogo je jednostavnije, mawe rizi~no i ugodnije ostati na polazi{tima tradicionalne pedagogije negoli promi{qati i razra|ivati izvedbene koncepcije, zasnovane na nedore~enim


9

polazi{tima teorija li~nosti, teorijama motivacije ili teori-jama u~ewa. Ovaj rizik bi, naravno, morao podrazumevati sav potrebni pedago{ki oprez. “Ne mogu se u eksperimentu koristi-ti takve mere u ~iji vaspitni zna~aj se sumwa, niti postupci koji bi na bilo koji na~in sputavali ispitanika i li{avali ga odre|enih uslova razvoja” (42, str. 124). Humanisti~ki karakter primene pedago{kih novina, istaknut ovim upozorewem Qubo-mira Koci}a, u sebi sadrì i smer poèqnog delovawa: poèqne su mere u ~iji se vaspitni zna~aj ne sumwa i kojima se optimalizuju uslovi slobodnog, nesputavaju}eg razvoja ~oveka.

Vrednosti, kao op{te determinante qudskih aktivnosti, znatno odre|uju i aktivnost u~enika. Dejvid Kre~ (Krech, D.) navodi ~etiri nivoa ostvarewa vrednosti:

1. pojedina~no (li~no) razumevawe svojih sposobnosti i ograni~ewa,

2. svest o tome koji su nivoi ostvarewa mogu}i, 3. vlastita istorija uspeha i neuspeha pojedinca i 4. status pojedinca u wegovoj grupi (44, str. 83).

U~enik je neprestano u situaciji da procewuje svoje mogu-}nosti za uspeh u {koli i nastavnom predmetu, da sudi da li }e u nastavi traìti svoju afirmaciju i da li }e mu nastava biti pravac afirmacije u grupi. “Nivo poèqnosti izabranog ciqa ~esto se uzima kao nivo aspiracija jedne osobe” (7, str.121). Ovim pitawem âjld i Vajting (Child, I. L., Whiting, J. W. M.) su traìli od svojih studenata da u vezu dovedu dejstvo nekog konkretnog doga|aja iz svog ìvota na nivo aspiracija. Rezul-tati su pokazali da ciq postaje poèqniji ako se pove}ava uspeh (7, str. 120-121).

Uspeh u nastavi se ne meri i ne kruni{e samo {kolskom ocenom. Niz drugih parametara karakteri{e doìvqaj uspeha u~enika u nastavi: socijalna promocija u odeqewu, zadovoq-stvo postignu}em, reafirmacija “slike o sebi” ili pozitivna samoopservacija-samovrednovawe, porast samopouzdawa i dru-go. Posebno je zna~ajno da nastavnik poseduje senzibilitet za one vidove {kolskog uspeha u~enika koji se ne iskazuju di-rektno ocenom. Od osobina nastavnika zavisi koliko je on spre-man da podràva potrebu u~enika za afirmacijom u kolektivu, da zadovoqi potrebu u~enika za postignu}em i uspehom u nastavi. Logi~no je o~ekivati da }e autoritativni nastavnici te{ko prihvatiti pedago{ke inovacije, nastavne metode i organizaciju rada u nastavi gde oni postaju koordinatori aktivnosti u~enika. Na taj na~in bi se dovela u pitawe wihova neprikosnovena pozicija autoriteta. Takav autoritet se zasniva na hijerarhiji, na poziciji uloge nastavnika formalno nadre|enog u~eniku; dakle, osobine nastavnika diktiraju


10

odre|ena svojstva nastave; odnosno, uti~u na to kakva }e biti nastava.

Autoritativnost, kooperativnost, normativnost i druge “profesionalne” osobine nastavnika u na{em istra`ivawu za-hvatamo u odnosu na kqu~nu varijablu koju opserviramo: odnos u~enika prema nastavi. Osnovni problem koji prou~avamo mogao bi se izraziti tezom: postoji uzro~no-posledi~na povezanost izme|u odnosa u~enika prema nastavi i osobina nastavnika.

Odnos u~enika prema nastavi je potrebno razmotriti u isto-rijskoj retrospektivi tradicionalnih koncepcija nastave da bismo dobili pregled razli~itih pedago{kih pristupa ovom pitawu, domete i ograni~ewa tih koncepcija. Pre toga istorij-skog pregleda dajemo osnovna odre|ewa pojmova bitnih za pro-blem koji razmatramo.


270

S A D R @ A J

I D E O

T E O R E T S K I P R I S T U P

UVODNA RE^ V PRISTUP PROBLEMU 5 POJMOVNA RAZGRANIÊWA 11 TRADICIONALNIZAM U PEDAGOGIJI 19 ODNOS UÊNIKA PREMA NASTAVI 27 Poloàj u~enika u nastavi kroz istoriju 29 Helenisti~ka koncepcija vaspitawa i obrazovawa 30 Vaspitawe i obrazovawe u sredwem veku 31 Pedago{ki sistem “Didactica magna” 32 Formalni stupwevi J. F. Herbarta i sledbenika 34 Novi pravci u pedagogiji 35 Bel-Lankasterov sistem nastave 35 Reformski pravci “radne {kole” 35 Inovativni zahvati i poloàj u~enika u nastavi 37 Tabelarni pregled inovativnih zahvata 38 AKTIVNOST UÊNIKA I STAVOVI O NASTAVI 45 PEDAGO[KI ZNAÂJ ANALIZE ODNOSA UÊNIKA PREMA NASTAVI

53

OSOBINE NASTAVNIKA 55 Kriteriji klasifikacije 56 Nastavnik kao li~nost 58 Odnos prema u~eniku i nastavi 65 Stil i na~in rada u nastavi 67 Vrednosti, vrednosna usmerenost 69 Socijalna uloga i status nastavnika 70 Fizi~ke kvalitete, fizi~ki izgled 72 Istraìvawe kriterija klasifikacije 74 Tipologija i lista osobina nastavnika 76 NASTAVNE SITUACIJE U KONTEKSTU ODNOSA DVE VARIJABLE a) Osobine nastavnika i b) Odnos u~enika prema nastavi

80 NASTAVA I MOTIVACIJA 85 U~enik kao subjekt nastave i motivacija 85 Teorije motivacije 87 Teorije unutra{we motivacije 93 Osvrt na teorije motivacije 100 Izvori motivacije u nastavi 103 Stepeni motivacije u nastavi 105 EMOCIONALNA KLIMA U ODEQEWU 108 Emocionalna klima i didakti~ki trougao 108 Uticaj emocionalne klime na rezultate u~ewa 116


271

VREDNOSNA DIMENZIJA NASTAVE - PEDAGO[KI SPIRITUS RECTOR

117

II D E O

I S T R A @ I V A W E

PROBLEM, ZNAÂJ PROBLEMA I PREDMET ISTRA@IVAWA

123

Problem i zna~aj problema 123 Predmet istraìvawa 125 Zna~aj o~ekivanih nalaza 128 METODOLOGIJA 129 Metodolo{ko-teoretsko polazi{te u merewu

varijabli

129 Glavne hipoteze i pothipoteze u istraìvawu 130 Ciq istraìvawa 131 Zadaci istraìvawa 132 POSTUPAK U ISTRA@IVAWU 133 Uzorak 133 Ujedna~avawe grupa 134 Merni instrumenti 137 Teoretska racionala konstrukcije i primene

instrumenata

137 Kriterij ba`darewa instrumenata 139 Opis instrumenata, wihove karakteristike

(ba`darenost) i primena

140

III D E O

R E Z U L T A T I I S T R A @ I V A W A

UÊNI^KO VREDNOVAWE OSOBINA NASTAVNIKA 147 Na~in vrednovawa 147 Osobine nastavnika i odnos u~enika prema nastavi

(Osnovne hipoteze istraìvawa - pothipoteze)

150 Osobine nastavnika 152 Autoritativnost - kooperativnost 152 Normativnost - usmerenost na re{avawe problema 157 Emotivno negativne reakcije - emotivno pozitivne

reakcije

161 VREDNOVAWE PROFESIJE - PROFESIONALNE VREDNOSTI NASTAVNIKA

165

Rang-lista stavova nastavnika o profesiji 166 Doslednost stavova pri vrednovawu profesije 169 Sistem vrednosti nastavnika 173 STAVOVI UÊNIKA O NASTAVNOM PREDMETU I


272

OSOBINE NASTAVNIKA 175 Stavovi u~enika o nastavnom predmetu i {kolski

uspeh

178 Vrednovawe u~ewa i nastave - sistem vrednosti

u~enika

179 Rang-lista stavova u~enika o u~ewu, {koli i

vlastitoj ulozi u {koli

180 Doslednost stavova u~enika pri vrednovawu

u~ewa, nastave i {kole

184 Stavovi o radu 185 Efikasnost nastavnog ~asa 187 Motivacija na ~asu 188 Emocionalna klima na ~asu 190 Prilago|enost nastave kognitivnom stilu u~enika 192 Didakti~ka organizacija ~asa 193 Smer komunikacije u nastavi 194 Dominantni faktori 196 Faktori vezani za nastavnike 197 Faktori vezani za u~enike 200 Tabelarni pregled svih faktora 203

IV D E O

Z A K Q U ^ N A R A Z M A T R A W A

RESUME 209 REZIME 210 PRILOZI 211 Zna~ewe i opis varijabli 211 Tabele 1 - 15 214 INSTRUMENTI 233 REGISTAR IMENA 256 REGISTAR POJMOVA 260 LITERATURA 265


273

osobine nastavnika pdf

Documents