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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA DIURNO
OS AGRUPAMENTOS MULTIETÁRIOS E A PROPOSTA PEDAGÓGICA DAS TURMAS
INTEGRAÇÃO NA UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL IPÊ AMARELO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Patrícia Nunes Pezzini
Santa Maria, RS, Brasil 2013
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OS AGRUPAMENTOS MULTIETÁRIOS E A PROPOSTA
PEDAGÓGICA DAS TURMAS INTEGRAÇÃO NA UNIDADE
DE EDUCAÇÃO INFANTIL IPÊ AMARELO
por
Patrícia Nunes Pezzini
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM, RS), como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Profa. Dra. Débora Teixeira de Mello
Santa Maria, RS, Brasil 2013
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Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educação
Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova o Trabalho de Conclusão de Curso
OS AGRUPAMENTOS MULTIETÁRIOS E A PROPOSTA PEDAGÓGICA DAS TURMAS INTEGRAÇÃO NA UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL IPÊ AMARELO
elaborado por Patrícia Nunes Pezzini
como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia
COMISSÃO EXAMINADORA:
_______________________________ Débora Teixeira de Mello, Dra. (UFSM)
(Presidente/Orientador)
______________________________ Cleonice Maria Tomazzetti, Dra. (UFSM)
(Avaliador)
Santa Maria, 08 de fevereiro de 2013.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que, guiando meus passos neste percurso,
me deu força e coragem para seguir em frente, superar os medos e os obstáculos;
Ao meu esposo Enderson, pelo amor incondicional, pelo companheirismo e
pela dedicação com que me apoiou e me ajudou ao longo desta jornada;
Ao meu amado filho Gustavo, razão de minha vida e de todo o esforço
empreendido na conquista deste sonho, que compreendeu minhas ausências,
sempre demonstrando seu amor e me dando força e inspiração para ir à diante;
À minha mãe querida, que esteve ao meu lado durante mais uma etapa da
minha vida, segurando minha mão e encorajando meus passos nesta caminhada;
Ao meu pai, pela educação e pelo incentivo aos estudos, pois mesmo tendo
nos deixado tão cedo sei que esteve sempre zelando por mim.
Aos meus irmãos, que apesar da distância, sempre me incentivaram e me
encorajaram diante desse desafio;
Aos demais familiares e amigos que também me apoiaram;
Aos colegas de trabalho, que deram suporte às atividades durante minhas
ausências e souberam compreender a importância deste percurso para mim;
À equipe da Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, pela atenção a mim
dispensada e pela colaboração para a realização deste trabalho;
Aos sujeitos desta pesquisa, pela disponibilidade e pelas relevantes
informações prestadas à pesquisa;
À minha orientadora, Profª Débora Teixeira de Mello, pelos conhecimentos
compartilhados e pelo carinho e atenção com que me guiou por esta jornada;
À Professora Cleonice Maria Tomazzetti, que aceitou participar da avaliação
deste trabalho, contribuindo para sua qualificação;
Aos queridos professores que fizeram parte de minha formação, pelo exemplo
de profissionalismo e humanidade;
A todos vocês, muito obrigada! Saibam que esta conquista tem um pouco de
cada um de vocês!
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Prestem atenção no que digo, Pois eu não falo por mal:
Os muitos adultos que me perdoem, Mas infância é sensacional!
Vocês já esqueceram, eu sei. Por isso eu vou lhes lembrar:
Pra que ver por cima do muro,
Se é mais gostoso escalar? Pra que perder tempo engordando,
Se é mais gostoso brincar? Pra que fazer cara tão séria, Se é mais gostoso sonhar?
Se vocês olham pra gente,
é terra o que vêem por trás. Pra nós, atrás de vocês,
Há céu, há muito, muito mais!
Quando julgarem o que eu faço, Olhem seus próprios narizes: Lá no seu tempo de infância, Será que não foram felizes?
Mas, se tudo o que fizeram Já fugiu de sua lembrança,
Fiquem sabendo o que eu quero: Mais respeito, eu sou criança!
(Pedro Bandeira, 2002)
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RESUMO
Trabalho de Conclusão de Curso Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno
Universidade Federal de Santa Maria
OS AGRUPAMENTOS MULTIETÁRIOS E A PROPOSTA PEDAGÓGICA DAS TURMAS INTEGRAÇÃO NA UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL IPÊ AMARELO
AUTORA: PATRÍCIA NUNES PEZZINI
ORIENTADORA: DÉBORA TEIXEIRA DE MELLO Data e Local da Defesa: Santa Maria, 08 de fevereiro de 2013.
Este trabalho teve como objetivo apresentar a proposta pedagógica das Turmas Integração na Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo (UEIIA). A pesquisa, de abordagem qualitativa, propôs um estudo de caso e utilizou como instrumentos de coleta de dados a pesquisa documental e bibliográfica, observações livres, além de entrevistas semiestruturadas. O trabalho foi organizado em oito capítulos que abordam respectivamente: Apresentação; Procedimentos Metodológicos; História da Educação Infantil no Brasil; A trajetória da UEIIA; A proposta pedagógica das Turmas Integração; As percepções de uma educadora; As contribuições de Vygotsky; Outras experiências com diferentes idades na Educação Infantil; Considerações Finais. Evidenciou-se que embora não tenha havido um estudo anterior à constituição das Turmas Integração, o referencial teórico que norteou a proposta pedagógica a partir de sua criação foi a teoria sociointeracionista de Vygotsky. Com relação ao trabalho pedagógico evidenciou-se a utilização de projetos pedagógicos, no sentido de buscar uma forma dinâmica de atender aos interesses e curiosidades das crianças. Também ficou evidente o processo construído com as Turmas Integração de amplas possibilidades para as crianças, tanto menores quanto maiores, uma vez que era na troca com seus companheiros que as crianças criavam novas formas de se relacionar, aprendendo umas com as outras. As falas da professora entrevistada evidenciaram a importância de o professor sentir-se seguro em relação à sua ação, o que denuncia a necessidade emergente de uma formação que contemple o estudo e as reflexões acerca do trabalho com diferentes idades na Educação Infantil. Palavras-chave: Educação Infantil; Agrupamentos Multietários; Turma Integração.
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ABSTRACT
Trabalho de Conclusão de Curso Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Diurno
Universidade Federal de Santa Maria
THE MULTI-AGES GROUPS AND THE PEDAGOGICAL PROPOSAL OF THE INTEGRATION CLASSES IN THE IPÊ AMARELO UNIT EARLY CHILDHOOD EDUCATION
AUTHOR: PATRÍCIA NUNES PEZZINI
TEACHER ADVISOR: DÉBORA TEIXEIRA DE MELLO Date and Place of Defense: Santa Maria, February 8th, 2013.
This paper aimed to present the pedagogical proposal of the Integration Classes in the Ipê Amarelo Unit of Early Childhood Education (UEIIA). The research, that has a qualitative approach, suggested a case study and used a documentary and literature research, free observations, and semi structured interviews as instruments of data collection. The paper has been organized into eight chapters which deals about Introduction, Methodological Procedures, History of Early Childhood Education in Brazil, The UEIIA Trajectory; The Proposal Pedagogical of Integration Classes; Perceptions of an educator; The Vygotsky Contributions; Other experiments with different ages in kindergarten, Final Remarks. It showed that although there was no previous studies about this subject before the formation of the Integration Classes, the theoretical framework that guided the pedagogical proposal was the socio-interactionist Vygotsky theory. Regarding the pedagogical work, it was evident that it has pedagogical projects been used with the goal of seeking a dynamic way to meet the interests and curiosity of the children. It was also evident the process built with the Integration Classes with ample opportunities for children, both younger and older children, once that it was the exchange with their fellow children that created new ways of relating, learning with each other. The speeches of the interviewed professor emphasized the importance of teacher feels secure about his actions what denounces the emerging need for a formation that includes the study and reflections on the work of different ages in kindergarten. Keywords: Childhood Education; Multi-ages Groups; Integration Classes.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Situação de mediação criança/criança ................................................... 66
Figura 2 – Situação colaborativa entre crianças maiores e menores ...................... 67
Figura 3 – Atividade livre entre criança maior e menor ........................................... 67
Figura 4 – Crianças da Turma Integração ................................................................ 69
Figura 5 – Aula de Educação Física ......................................................................... 71
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Estrutura e organização das Turmas na UEIIA no ano de 2011 ............ 48
Tabela 2 – Estrutura e organização das Turmas na UEIIA em janeiro de 2013 ........ 50
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANUUFEI - Associação das Unidades Universitárias Federais de Educação Infantil
CE - Centro de Educação
CEB - Câmara de Educação Básica
CNE - Conselho Nacional de Educação
COEDI - Coordenação de Educação Infantil
EBTT - Ensino Básico, Técnico e Tecnológico
FATEC - Fundação de Apoio à Tecnologia e à Ciência
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
MEN - Departamento de Metodologia do Ensino
NDI - Núcleo de Desenvolvimento Infantil
NEIIA - Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo
PPP - Projeto Político Pedagógico
SEB - Secretaria de Educação Básica
UEI - Unidades de Educação Infantil
UEIIA - Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
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LISTA DE ANEXOS
Anexo A – Roteiro de entrevistas semiestruturadas .......................................... 87
Anexo B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para realização da
entrevista semiestruturada ................................................................. 89
Anexo C – Resolução N. 012/02 ........................................................................... 93
Anexo D – Resolução CNE/CEB Nº 01/2011 ........................................................ 95
Anexo E – Resolução N. 044/2011 ........................................................................ 98
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................... 12
1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .................................................. 15
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: revisitando o
passado ................................................................................................................ 19
3 A UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL IPÊ AMARELO .................... 30
3.1 Trajetória da Instituição ................................................................................... 30
4 A PROPOSTA PEDAGÓGICA DAS TURMAS INTEGRAÇÃO NA
UEIIA ...................................................................................................................... 38
4.1 A criação das Turmas ..................................................................................... 38
4.2 A metodologia de trabalho .............................................................................. 50
4.3 Caracterizando a proposta pedagógica ......................................................... 54
5 AS PERCEPÇÕES DE UMA EDUCADORA ACERCA DAS TURMAS
INTEGRAÇÃO: limites e possibilidades .................................................... 56
6 INTERAÇÃO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: as
contribuições de Vygotsky ............................................................................ 64
7 OUTRAS EXPERIÊNCIAS COM DIFERENTES IDADES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................................................... 72
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 75
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 80
ANEXOS ............................................................................................................... 86
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APRESENTAÇÃO
Este Trabalho de Conclusão do Curso apresentado ao Curso de Pedagogia
Licenciatura Plena Diurno da Universidade Federal de Santa Maria tem como foco a
pesquisa acerca dos agrupamentos multietários na educação infantil, baseado na
análise da experiência vivenciada na Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo
(UEIIA), espaço educativo/formativo pertencente à Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), a partir da constituição das Turmas Integração.
Desta forma, a pesquisa busca responder à seguinte questão: Como se
configuraram as Turmas Integração na Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo,
espaço educativo/formativo existente na Universidade Federal de Santa Maria?
O interesse pelo objeto de pesquisa é resultado da necessidade encontrada,
enquanto acadêmica do Curso de Pedagogia, de um maior espaço no Curso de
Formação de Professores para o estudo teórico, a discussão e a reflexão acerca da
educação de crianças pequenas, bem como de uma maior aproximação com o
espaço educativo/formativo, lócus desta pesquisa.
Meu contato inicial com a Educação Infantil e com o espaço educativo da
UEIIA se deu ainda antes de meu ingresso no curso de Pedagogia (2009), quando
no ano de 2006 ingressei na UFSM como servidora técnica-administrativa em
educação, o que permitiu no ano de 2007 o ingresso de meu filho no Núcleo de
Educação Infantil Ipê Amarelo.
A partir de 2009, com meu ingresso no Curso de Pedagogia e durante minha
trajetória como acadêmica, inúmeras foram as dúvidas e inquietações que enfrentei.
Entretanto, ao longo dessa caminhada de muitas descobertas, aprendizagens,
aproximações e encantamentos, a Educação Infantil sempre foi um tema que me
mobilizou e com o qual tive muita afinidade.
A partir dos estudos desenvolvidos, sobretudo, a partir do quarto semestre do
Curso, que teve como eixo articulador as Práticas Educativas1: Saberes e Fazeres
na Educação Infantil, meu envolvimento com a Educação Infantil e a aproximação
1 A disciplina de Práticas Educativas: Saberes e Fazeres na Educação Infantil (PED) compõe o Núcleo de
Estudos Integradores do Currículo do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria e tem como
objetivo promover a relação entre teoria/prática por meio da inserção dos acadêmicos no cotidiano escolar, tanto
para a observação quanto para intervenções.
13
com o espaço educativo da UEIIA, através de observações e pesquisas de cunho
exploratório, trouxe o interesse pela temática dos agrupamentos multietários.
O entendimento de que a Educação Infantil é uma etapa fundamental na vida
de nossas crianças também impulsiona a proposição desta pesquisa, por
compreendermos que as experiências proporcionadas nesta etapa da educação
devem ser cada vez mais qualificadas, tendo sempre como centro do processo
educativo as crianças, o que reflete diretamente nos processos de formação de
futuros profissionais para a Educação Infantil.
Nessa direção, evidencia-se também a escolha pelo lócus dessa pesquisa,
por constituir-se em um importante espaço educativo e formativo à medida que se
caracteriza não apenas como campo de educação de crianças pequenas, mas
também como espaço de formação acadêmico/profissional. Desta forma, espera-se
que a pesquisa possa contribuir para o estudo e a discussão sobre as práticas na
Educação Infantil e sobre a temática dos agrupamentos multietários junto ao Curso
de Pedagogia da UFSM.
A pesquisa foi desenvolvida e organizada de forma que no primeiro capítulo
são apresentados os procedimentos metodológicos, buscando delinear a
investigação e explicitar sua abordagem, os métodos e técnicas utilizados, bem
como os caminhos percorridos para a realização desta pesquisa.
No segundo capítulo apresento um resgate histórico das instituições de
educação infantil no Brasil. Desta forma, busco dialogar com diversos autores para a
identificação dos múltiplos interesses e perspectivas que influenciaram o
atendimento à infância nos diferentes momentos históricos de nosso país, na busca
pela compreensão do percurso percorrido pela Educação Infantil até a sua
configuração atual.
A história da trajetória da Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, que
compõe o terceiro capítulo deste trabalho, também se apresenta como parte
fundamental da pesquisa, no sentido de promover uma aproximação com o lócus da
pesquisa e por possibilitar a compreensão acerca de sua inserção na história da
educação infantil, as transformações ocorridas ao longo do tempo e, sobretudo, os
avanços e conquistas com relação à educação das crianças pequenas neste
espaço.
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O quarto capítulo apresenta a proposta pedagógica das Turmas Integração,
desde a sua implantação, quando da criação da primeira turma no ano de 2008, até
a extinção das turmas, no ano de 2011. Neste capítulo são abordados alguns
aspectos relacionados à configuração das turmas, suas especificidades e a
metodologia de trabalho desenvolvida.
No quinto capítulo discutimos as percepções de uma educadora que
trabalhou com Turmas Integração na UEIIA, a partir da análise das falas deste
sujeito acerca do trabalho desenvolvido.
No sexto capítulo apresentamos uma síntese dos principais conceitos da
teoria vygotskyana, buscando ampliar o olhar no que se refere às interações sociais
e compreender os processos que permearam as relações entre as crianças nas
Turmas Integração.
No sétimo capítulo buscamos estabelecer uma aproximação com diferentes
autores que abordam outras propostas de trabalhos com agrupamentos multietários
na Educação Infantil.
Por fim, nas considerações finais buscamos retomar os principais aspectos
evidenciados com esse estudo, a fim de apresentar os resultados da pesquisa.
Acredita-se que a relevância dessa pesquisa consiste em contribuir para uma
maior visibilidade da UEIIA junto aos profissionais em formação, apresentando sua
trajetória enquanto espaço educativo/formativo inserido na Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM) e, sobretudo, evidenciar a proposta pedagógica dos
agrupamentos multietários na educação de crianças pequenas, trazendo para o
debate esta temática ainda incipiente e que merece uma maior discussão.
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1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Gil (2008, p.8), define método como o “caminho para se chegar a determinado
fim”. Assim, podemos dizer que o método constitui-se nos diferentes procedimentos
e técnicas utilizados para se alcançar os objetivos de um estudo e responder ao
problema de pesquisa.
Para a realização da presente pesquisa os procedimentos metodológicos
partiram de uma abordagem qualitativa. A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e
Biklen (1982 apud LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 13), “envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes”.
A pesquisa tem como lócus a Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo
(UEIIA), espaço de educação Infantil inserido na Universidade Federal de Santa
Maria, e propõe um estudo de caso acerca da proposta pedagógica das Turmas
Integração neste espaço educativo, a partir da constituição das Turmas Integração.
Segundo Gil (2008, p. 57), o estudo de caso pode “servir a pesquisas com
diferentes propósitos, tais como: [...] descrever a situação do contexto em que está
sendo feita determinada investigação”.
Entende-se ainda que neste tipo de pesquisa qualitativa,
O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. [...] O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).
Nesse sentido, a pesquisa tem como objetivo colocar sob perspectiva a
proposta pedagógica das Turmas Integração da Unidade de Educação Infantil Ipê
Amarelo (UEIIA), buscando explicitar como se configuraram estas turmas, qual sua
proposta pedagógica, bem como destacar as percepções de profissionais que
trabalharam com este tipo de agrupamento na referida instituição.
16
Inicialmente, por meio da pesquisa bibliográfica, foi realizado um
levantamento das produções teóricas acerca do processo histórico de constituição
da educação infantil no Brasil, objetivando contextualizar a temática e direcionar o
olhar para os fatores e os pressupostos que determinaram sua configuração ao
longo do tempo, em nosso país e que, de certa forma, ainda influenciam as práticas
educativas com crianças pequenas nos dias de hoje.
Para dar suporte a este estudo de caso, foram realizadas pesquisas
bibliográficas e documentais sobre a Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo
(UEIIA).
Para Lüdke e André (1986, p. 38), “a análise documental pode se constituir
numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um
tema ou problema”.
Ainda segundo as autoras,
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).
Desta forma, por meio da pesquisa documental, com a análise do Projeto
Político Pedagógico e demais documentos que contribuíram para o levantamento de
dados e para a identificação de informações relevantes à pesquisa, bem como da
pesquisa bibliográfica, a partir dos estudos já realizados na referida instituição, foi
realizado um resgate histórico, desde a sua constituição até a sua configuração
atual. Com isso, buscou-se delimitar e situar o lócus da pesquisa e compreender os
pressupostos e as concepções que nortearam o atendimento das crianças nos
diferentes momentos de sua trajetória, explicitando a organização ao longo de sua
existência, enquanto espaço educativo/formativo inserido em uma instituição de
ensino superior e vinculado ao Curso de Formação de Professores.
Articulada a estes resgates históricos, a pesquisa bibliográfica também
contribuiu para a identificação das produções no campo da Educação Infantil que
abordassem questões relacionadas, direta ou indiretamente, aos agrupamentos
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multietários. Tais referenciais permitiram fundamentar a pesquisa e ampliar o
conhecimento acerca do tema que constitui o foco da pesquisa.
Segundo Gil (2008, p.50-51), a pesquisa bibliográfica possibilita ao
investigador “a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna particularmente
importante quando o problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo
espaço”. Ainda segundo o autor, ela diferencia-se da pesquisa documental
basicamente pela natureza das fontes, pois enquanto a primeira “se utiliza
fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre determinado
assunto”, a segunda “vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento
analítico”.
Assim, a partir da pesquisa bibliográfica junto a artigos científicos, publicações
em periódicos e demais fontes, identificou-se as contribuições de diversos autores
sobre a temática em questão, buscando colocar sob perspectiva as experiências de
agrupamentos multietários na Educação Infantil.
Também para a coleta de dados que pudessem enriquecer o caráter
qualitativo da pesquisa, utilizou-se a técnica de observações livres. De acordo com
Triviños (2010, p. 153), “a observação livre, ao contrário da observação padronizada,
satisfaz as necessidades principais da pesquisa qualitativa, como, por exemplo, a
relevância do sujeito [...]”.
Ainda, de acordo com o autor,
“Observar” naturalmente, não é simplesmente olhar. [...] Observar um “fenômeno social” significa, em primeiro lugar, que determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu contexto para que, em sua dimensão singular, seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc. (TRIVIÑOS, 2010, p 153).
Desse modo, as observações realizadas permitiram uma maior aproximação
com o contexto estudado, possibilitando a interlocução entre a teoria e a prática
pedagógica na realidade educativa.
A Turma selecionada na UEIIA para a realização das observações foi a
Turma 4 do turno da manhã, por contemplar em sua organização uma maior
diferença de idades entre as crianças. A turma era composta por dezesseis crianças,
sendo que a criança mais nova tinha dois anos e onze meses e a mais velha tinha
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quatro anos e dez meses. A equipe docente era constituída por uma Professora
Referência com formação em Pedagogia e Pós-Graduação, além de duas bolsistas
do Curso de Pedagogia.
Outra importante técnica de coleta de dados utilizada foi a entrevista
semiestruturada. Segundo Selltiz (1967, apud GIL, 2008, p. 109), como uma das
técnicas de coleta de dados “a entrevista é bastante adequada para a obtenção de
informações acerca do que as pessoas sabem, crêem, esperam, sentem ou
desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram [...]”.
Lüdke e André (1986) destacam ainda o “caráter de interação que permeia a
entrevista”, pois segundo as autoras:
Na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde. [...] Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica. [...] a entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 33-34).
As entrevistas foram agendadas e realizadas conforme a disponibilidade dos
sujeitos. Utilizou-se a gravação em áudio, procedendo posteriormente à transcrição
das mesmas na íntegra.
Os sujeitos desta pesquisa foram:
Diretora da UEIIA - ocupa o cargo de Professor de 3º Grau na Universidade
Federal de Santa Maria. Coordenou o Projeto de Ensino, Pesquisa e Extensão
no período de agosto de 2007 a maio de 2012. No período de fevereiro de 2010
a dezembro de 2011 assumiu também a função de Chefe do NEIIA. Desde 05
de dezembro de 2011 assumiu a função de Diretora da UEIIA.
Professora A – Formada em Educação Especial Licenciatura Plena pela
Universidade Federal de Santa Maria, ingressou no NEIIA em 2007, tendo
assumido a Turma Integração no período de março de 2008 a março de 2011.
Nesse sentido, buscou-se por meio de entrevistas semiestruturadas com a
Direção e com uma professora que trabalhou com as Turmas Integração,
estabelecer uma aproximação com os sujeitos que compõem o lócus da pesquisa, a
fim de ampliar a compreensão acerca da temática em foco e articular os
conhecimentos teóricos com as concepções que permeiam a prática educativa.
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2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: revisitando o
passado
Para desenvolver esta pesquisa e discutir questões relacionadas às práticas
desenvolvidas em um espaço de educação de crianças pequenas, julga-se
necessário resgatar e compreender o processo histórico de constituição das
instituições de Educação Infantil para que possamos estabelecer um diálogo entre
passado e presente no que se refere à educação de crianças pequenas.
Baseada nos estudos de Kramer (1987 e 2007), Kuhlmann Jr. (2004), Oliveira
(2005), Kishimoto (2001), Campos (1999), Flores (2010) e Rosemberg (1984),
podemos afirmar que historicamente a noção de infância se constituiu a partir das
modificações das sociedades assim como pela menor ou maior importância dada à
criança nos diferentes tempos e espaços.
Segundo Kramer (2007, p.14), “A idéia de infância não existiu sempre da
mesma maneira. Ao contrário, a noção de infância surgiu com a sociedade
capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel
social da criança na sua comunidade”.
Da mesma forma, estudos históricos apontam que as creches e pré-escolas
surgiram a partir das configurações sociais, políticas e econômicas, sobretudo com o
processo de industrialização e com a entrada da mulher no mercado de trabalho. No
Brasil, a educação infantil se constituiu ao longo do tempo tendo, como pano de
fundo, diversas influências, interesses e concepções de infância.
Partindo dos estudos de Kramer (1987), podemos remeter a pesquisa
referente ao atendimento da infância a meados do século XVIII, período em que
existiam as “Casas dos Expostos” ou “Rodas”. Tais instituições tinham como única
preocupação a guarda das crianças rejeitadas pelas famílias, em sua maioria filhos
indesejados, que eram abandonados nas “rodas dos expostos”.
Até a metade do século XIX, o atendimento de crianças pequenas em
instituições específicas, de forma complementar à família, ainda não existia de forma
estruturada em nosso país. Já a partir da segunda metade deste mesmo século
tiveram início algumas ações de proteção à infância. Este movimento, marcado pela
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filantropia e pela ausência da intervenção do Estado, teve como foco a criação de
entidades de amparo, como asilos e internatos, destinados a cuidar das crianças
pobres.
Estas instituições foram apresentadas como propostas modernas, sob a
influência médico-higienista e tinham como principais objetivos o cuidado com a
saúde e o combate à alta taxa de mortalidade infantil, caracterizando a perspectiva
assistencialista do atendimento à infância.
[...] a creche, para as crianças de zero a três anos, foi vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das Casas de Expostos, que recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças. (KUHLMANN JR., 2004, p. 78).
Segundo Kishimoto (2001, p. 231), no ano de 1875 foi fundado o primeiro
jardim de infância para o atendimento de crianças de cinco a sete anos, dando início
à história dos jardins de infância no Brasil, baseados nos “kindergarten” froebelianos.
Apenas em 1896 é fundado o primeiro jardim de infância público, mas que, seguindo
a lógica elitista, atendia aos filhos da burguesia paulistana.
Já no final do século XIX, com o avanço do capitalismo, o processo de
industrialização e a crescente urbanização do país, tiveram início algumas ações
isoladas de proteção à infância, sobretudo, a partir das reivindicações dos
movimentos operários pela existência de locais junto às fábricas para o atendimento
dos filhos das mães trabalhadoras.
A primeira creche para filhos de mães trabalhadoras foi inaugurada em 1899
pela Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado, no Rio de Janeiro, seguida de
outras nos anos seguintes. Buscava-se atender as reivindicações das famílias
trabalhadoras oferecendo atendimento às crianças como forma de garantir a mão de
obra feminina de baixo custo.
Oliveira (2005, p. 93) ressalta que este período foi marcado pelo
“fortalecimento de um movimento de proteção à infância, que partia de uma visão
preconceituosa sobre a pobreza, defendendo um atendimento caracterizado como
dádiva aos menos favorecidos”.
Assim, podemos dizer que as creches serviram inicialmente aos interesses
dos empregadores, no ajuste e regulação das relações de trabalho e, segundo
21
Kuhlmann Jr (2004, p. 83-84), “considerado não como um direito dos trabalhadores
e de seus filhos, mas como uma dádiva dos filantropos”.
Segundo Flores (2010, p. 27), é nesse contexto que “surgem outras
modalidades de atendimento conhecidas como creches, centros de cuidado ou
casas da criança, oferecendo atendimento em tempo integral, com vinculação
predominante às áreas de programas sociais”.
Também no ano de 1899 foi fundado pelo Médico Arthur Moncorvo Filho, o
Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro – IPAI, que sob a
concepção médico-higienista desenvolvia diversos serviços, entre eles:
[...] puericultura intra-uterina – ginecologia, proteção à mulher grávida pobre, higiene da prenhez, assistência ao parto em domicílio, assistência ao recém-nascido – e extra-uterina – que incluía o programa Gota de Leite (distribuição de leite), creche, consulta de lactantes, higiene da primeira idade, exame e atestação das amas-de-leite, exame da mães que pedem leite esterilizado para seus filhos e vacinação. (2004, p. 86).
Esta instituição caracterizava a perspectiva de assistência à infância. Nesse
sentido, o atendimento às crianças pequenas continuou a ser visto como uma
“dádiva” aos trabalhadores pobres e tinha como foco a alimentação, a saúde e a
segurança física, deixando-se de lado o desenvolvimento intelectual e afetivo das
crianças.
O início do século XX foi, portanto, marcado pela dualidade entre as
propostas assistencialistas, voltadas para as crianças da classe baixa, filhos de
mães trabalhadoras, em contraposição às propostas educativas, voltadas para o
desenvolvimento afetivo e cognitivo na educação das crianças de classe média/alta,
com os jardins de infância inspirados no ideário de Froebel.
Kuhlmann Jr. (2004), nos diz que o termo pedagógico foi utilizado como forma
de propaganda para atingir às famílias mais abastadas, buscando distinguir os
jardins de infância dos asilos e creches para os pobres.
Ainda, segundo Oliveira,
[...] embora a necessidade de ajuda ao cuidado dos filhos pequenos estivesse ligada a uma situação produzida pelo próprio sistema econômico, tal ajuda não foi reconhecida como um dever social, mas continuou a ser apresentada como um favor prestado, um ato de caridade de certas pessoas ou grupos. (OLIVEIRA, 2005, p. 95).
22
Essa ideia foi reafirmada em 1923 com a primeira regulamentação sobre o
trabalho da mulher e, mais tarde, em 1943 com a Consolidação das Leis do
Trabalho - CLT, que trouxeram algumas definições sobre a oferta de creches para
os filhos de trabalhadoras e de salas de amamentação próximas do ambiente de
trabalho.
Apesar de representarem conquistas para o trabalho da mulher, tais medidas
causaram a expansão do atendimento assistencialista em nosso país.
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como instituição de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico. [...] O trabalho com as crianças nas creches tinha um caráter assistencial-protetoral. A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. (OLIVEIRA, 2005, p. 100-101).
A análise de Kuhlmann Jr. (2004) a respeito da perspectiva assistencialista de
atendimento à infância denota um caráter de conformação:
[...] no processo histórico de constituição das instituições pré-escolares destinadas à infância pobre, o assistencialismo, ele mesmo, foi configurado como uma proposta educacional específica para esse setor social, dirigida para a submissão não só das famílias, mas também das crianças das classes populares. Ou seja, a educação não seria necessariamente sinônimo de emancipação. [...] Uma educação que parte de uma concepção preconceituosa da pobreza e que, por meio de um atendimento de baixa qualidade, pretende preparar os atendidos para permanecerem no lugar social a que estariam destinados. Uma educação bem diferente daquela ligada aos ideais de cidadania, de liberdade e fraternidade. (KUHLMANN JR, 2004, p. 182-183).
Ainda nas primeiras décadas do século XX, juntamente com o movimento
“escolanovista” de renovação pedagógica surgiram em diversas cidades do país os
parques infantis, para o atendimento educacional das crianças dos meios populares.
Porém, de acordo com Oliveira (2005, p. 100-101), este período foi marcado
pela desarticulação nas formas de atendimento à infância, que acontecia
paralelamente em creches, parques infantis, escolas maternais, jardins de infância e
em classes pré-primárias dos grupos escolares, seguindo sempre a lógica
assistencialista.
23
O cenário começa a se alterar e o setor público começa a reconhecer a
importância do atendimento à criança. A partir da década de 40 algumas iniciativas
governamentais de caráter médico firmaram-se por meio de convênios com
instituições filantrópicas. Porém, segundo Kramer (1987, p. 63), estas parcerias se
efetivaram apenas no que diz respeito aos custos, pois o governo centralizava o
controle do atendimento às crianças em suas mãos.
Durante este período, portanto, a educação das crianças pequenas ficou sob
a custódia de entidades filantrópicas ou religiosas que tinham no higienismo sua
filosofia de trabalho.
Em 1961 foi publicada a Lei Nº 4.024 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que incluiu os jardins de infância no sistema de ensino, embora a
realidade não tenha se alterado no que diz respeito à oferta de creches e pré-
escolas em nosso país.
Em 1971 a Lei Nº 5.692 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação, trouxe
novas definições à área ao dispor que as crianças menores de sete anos deveriam
receber educação em “escolas maternais, jardins-de-infância ou instituições
equivalentes” (BRASIL, 1971, art. 19 § 2º). Esta lei também reafirmou a ideia de que
as empresas, diretamente ou em cooperação, deveriam ofertar creches para os
filhos de suas empregadas.
Ainda na década de 70, a educação compensatória foi impulsionada por
teorias norte-americanas e europeias, que traziam a ideia de “privação cultural”
como justificativa para o fracasso das crianças mais pobres.
Oliveira (2005, p. 109), nos diz que “conceitos como carência e
marginalização cultural e educação compensatória foram então adotados, sem que
houvesse uma reflexão crítica mais aprofundada sobre as raízes estruturais dos
problemas sociais”.
Segundo Campos (1999, p.121), a teoria da privação cultural contribuiu para a
expansão de múltiplas formas de atendimento à infância, uma vez que os sistemas
educacionais públicos “[...] buscavam dar respostas à crescente demanda e ao
mesmo tempo necessitavam justificar esses programas como necessários para
mitigar os enormes índices de fracasso escolar na educação básica”.
24
Nesse contexto, propostas educativas como preparação à alfabetização e
escolarização precoce prevaleceram no atendimento à infância nas creches e pré-
escolas, buscando “suprir” tais carências.
Kramer (1987) também contribui para pensarmos este momento histórico ao
discutir a perspectiva da educação compensatória e a concepção de infância nela
implícita:
[...] as crianças das classes sociais dominadas (economicamente desfavorecidas, exploradas, marginalizadas, de baixa renda) são consideradas como “carentes”, “deficientes”, “inferiores” na medida em que não correspondem ao padrão estabelecido. Faltariam a estas crianças, “privadas culturalmente”, determinados atributos, atitudes ou conteúdos que deveriam ser neles incutidos. A fim de suprir as deficiências de saúde e nutrição, as escolares, ou as do meio sociocultural em que vivem as crianças, são propostos diversos programas de educação pré-escolar de cunho compensatório. (KRAMER, 1987, p. 25).
Evidencia-se assim a concepção de inferioridade das crianças de classe
menos favorecida, decorrente da privação cultural a que eram submetidas. Nesse
sentido, a educação pré-escolar foi defendida como medida preventiva ao fracasso
escolar destas crianças.
Kuhlmann Jr analisa a concepção que direcionou o atendimento à infância até
esta época, explicitando que neste contexto o assistencialismo representou uma
concepção educacional, pois segundo ele:
[...] no processo histórico de constituição das instituições pré-escolares destinadas à infância pobre, o assistencialismo, ele mesmo, foi configurado como uma proposta educacional específica para esse setor social, dirigida para a submissão não só das famílias, mas também das crianças das classes populares. Ou seja, a educação não seria necessariamente sinônimo de emancipação. O fato dessas instituições carregarem em suas estruturas a destinação a uma parcela social, a pobreza, já representa uma concepção educacional. (KUHLMANN JR, 1999, p. 54).
Nesse sentido, podemos dizer que a concepção educacional vigente tinha na
assistência às crianças pobres a base para sua sustentação, representando uma
proposta educacional para esta camada da população.
Já no final da década de 70 as reivindicações se acirraram e grande parcela
da população, sobretudo das mães trabalhadoras, passou a exigir a oferta de
creches para que pudessem efetivamente entrar no mercado de trabalho. Segundo
25
Oliveira (2005, p. 113), este movimento representou “o abandono da postura de
aceitação do paternalismo estatal ou empresarial e a exigência da creche como um
direito do trabalhador e dever do Estado”.
A partir deste período houve uma expansão no número de creches e pré-
escolas em nosso país, sobretudo de instituições particulares, que começaram a
trazer como principais objetivos educacionais o desenvolvimento dos aspectos
cognitivos, emocionais e sociais das crianças. Esta renovação no pensamento
estendeu-se também aos parques infantis, embora a preocupação com os aspectos
de saúde ainda estivessem presentes nestes espaços.
Como consequência, aumentou o número de creches, de classes pré-primárias e de jardins-de-infância no país, além de irem sendo modificadas algumas representações sobre educação infantil, com a valorização do atendimento fora da família à crianças de idade cada vez menor. (OLIVEIRA, 2005, p. 110).
No entanto, diante da crescente demanda pelo atendimento de crianças
pequenas, algumas iniciativas governamentais de “emergência” tiveram início, a
exemplo das “creches domiciliares” e das “mães crecheiras”, programas
assistenciais que tinham o apoio do governo e que utilizavam recursos comunitários
para prestar atendimento às crianças.
Ao analisar a história da creche em nosso país, Rosemberg (1984) nos diz
que as creches surgiram a partir de “motivações exteriores às necessidades das
crianças na faixa etária de 0 a 6 anos de idade”, sobretudo, a partir do crescimento
do trabalho feminino.
De acordo com a autora,
[...] a proposta de creche, até época bastante recente não conseguiu romper com a representação idílica da socialização da criança pequena pela maternagem compulsória, não sendo tida como uma instituição destinada à educação de todas as crianças, mas apenas como um equipamento substituindo certas mães: aquelas que trabalham fora. [...] O fato da reivindicação/concessão de creches ter se justificado principalmente pela necessidade/vontade de a mãe trabalhar fora de casa, acabou por emprestar à creche o caráter de instituição provisória, de emergência ou de substituição”. (ROSEMBERG, 1984, p. 74).
Nesse sentido, a creche assumiu um estigma de inferioridade em relação à
escola, sem o reconhecimento de sua real importância e de sua especificidade
26
enquanto instituição educativa que deveria ser, levando em conta as reais
necessidades das crianças pequenas.
Já na década de 80, este cenário começa a se alterar e a educação
assistencialista/compensatória cede lugar à perspectiva educativa.
Retomou-se a discussão das funções da creche e da pré-escola e a elaboração de novas programações pedagógicas que buscavam romper com concepções meramente assistencialistas e/ou compensatórias acerca dessas instituições, propondo-lhes uma função pedagógica que enfatizasse o desenvolvimento lingüístico e cognitivo das crianças. (OLIVEIRA, 2005. p. 115).
Campos (1999, p. 123), analisa este momento destacando um importante
documento, intitulado “Criança: Compromisso Social”. Este documento que consistia
em uma Carta de Princípios, publicada em 1986 pelo Conselho Nacional dos
Direitos da Mulher, veio expressar a defesa da educação infantil como direito e não
mais como caridade e da creche “como um direito da criança e não apenas da mãe
trabalhadora”.
Nesse contexto, a luta por creches se intensifica, culminando com a
promulgação da Constituição Federal de 1988, considerada um marco para a área
da Educação Infantil, com o reconhecimento da criança pequena como sujeito de
direitos e a definição da educação em creches e pré-escolas como dever do Estado.
Esse percurso atribui à creche, concebida em tempos passados como “mal necessário” e, mais recentemente, “benefício à mãe trabalhadora”, outro significado alterando a forma de concebê-la, pois trata-se agora de um direito da criança, consubstanciado em ato constitucional. (KISHIMOTO, 2001, p. 227).
Inicia-se, então, um processo de valorização da educação infantil, que tem
como foco a criança.
A década de 90, em continuidade a esse processo, traz duas importantes leis
para a infância e a Educação Infantil: o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei
N. 8.069, que veio explicitar os direitos da criança e do adolescente, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei N. 9.394/1996, que veio definir:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
27
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).
Posteriormente, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), publicado em 1998, a Resolução Nº 05, de 17/12/2009, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, além de outros
importantes documentos publicados, como os Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil e os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições
de Educação Infantil, ambos publicados em 2006 e que vieram orientar as propostas
e práticas pedagógicas e apresentar parâmetros para a organização e o
funcionamento dos espaços educativos de crianças pequenas.
Nesse contexto, a Educação Infantil tem se fortalecido e despertado o
interesse de inúmeros pesquisadores, que buscam discutir e problematizar questões
relativas à educação de crianças pequenas, com um rico e vasto repertório de
produções bibliográficas e publicações de artigos científicos.
Para Flores (2010, p. 26), “a consciência social sobre a importância da
infância, construída ao longo da Modernidade, deslocou gradativamente a criança
pequena do lugar de irracional para um status de aprendiz, de sujeito da educação
formal e de cidadão”.
Analisando historicamente as contribuições teóricas das diversas áreas do
conhecimento em relação às crianças pequenas, a autora diz que estas colaboraram
para a construção de uma “infância universal, de uma criança “abstrata”, que
regularmente cumpriria determinadas fases e estágios de seu desenvolvimento
como parte de uma espécie, desconsiderados os aspectos socioculturais e as
singularidades de cada sujeito” (FLORES, 2010, p. 26).
Entretanto, a autora ressalta que:
As representações culturais, as concepções teóricas e a legislação específica em relação aos direitos das crianças pequenas foram se modificando a partir das últimas décadas do século XX, produzindo expectativas em nosso olhar sobre uma ação que gradualmente deixou de ter como referência única as políticas de assistência, de recreação ou de saúde e passou a exigir ações integradas de diversas áreas, tendo a criança como centro do processo, e como sujeito de direito à educação formal, ofertada em estabelecimentos adequados para tal e sob a responsabilidade de docentes habilitados de acordo com a Lei. (FLORES, 2010, p. 29).
28
Segundo Craidy (1998), para a Educação Infantil no contexto contemporâneo:
[...] a creche e a pré-escola têm portanto uma função de complementação e não de substituição da família como muitas vezes foi entendido. Assim, elas deverão integrar-se com a família e com a comunidade para que juntas possam oferecer o que a criança necessita para seu desenvolvimento e para a sua felicidade. (CRAIDY, 1998, p. 20).
Compreende-se, portanto, a educação não como uma ação isolada, mas que
deve articular os vários segmentos da sociedade tendo como foco a educação de
crianças pequenas em espaços coletivos que garantam o seu bem-estar, o seu
desenvolvimento integral e a sua felicidade.
Bujes2 (1998) ao discutir os objetivos da Educação Infantil, nos diz que
A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa etária, como sabemos, têm necessidades de atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca, através das experiências diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo não seria possível sem que as atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes. (BUJES, 1998, p. 9).
Ainda, segundo a autora,
Cuidar tem significado, na maioria das vezes, realizar as atividades voltadas para os cuidados primários: higiene, sono, alimentação. Quando uma sociedade faz exigências de trabalho às mães e aos pais de crianças pequenas (ou a outros adultos que sejam responsáveis por elas), tem a obrigação de prover ambientes acolhedores, seguros, alegres, instigadores, com adultos bem preparados, organizados para oferecer experiências desafiadoras e aprendizagens adequadas às crianças de cada idade. Assim, educar inclui preocupações que vão desde a organização dos horários de funcionamento da creche, [...] passando pela organização do espaço, pela atenção aos materiais que são oferecidos como brinquedos , pelo respeito às manifestações da criança [...] até a consideração de que a creche não é um instrumento de controle da família, para dar apenas alguns exemplos. (BUJES, 1998, p. 12).
Nesse sentido, compreende-se que a educação infantil deve buscar a
superação da educação assistencialista, presente em seu processo histórico de
constituição, que tinha como objetivo única e exclusivamente o “cuidado”, previsto
2 BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola infantil: P´ra que te quero? In: CRAIDY, Carmem Maria;
KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. (Org.). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, 1998.
29
nos aspectos de saúde e segurança física das crianças, dando espaço ao binômio
educar e cuidar, realizados de forma complementar.
Diante do exposto, compreendemos que revisitar a história é fundamental,
pois nos permite refletir acerca da educação das crianças pequenas ao longo do
tempo, como esta vem se configurando no momento atual, mas, sobretudo, para que
possamos refletir sobre o que queremos fazer para qualificá-la no futuro.
Segundo Lima,
História contada é história revista. É a possibilidade de se (re)ver e compreender as cenas e os cenários que constituem o que chamamos hoje de educação da criança em ambientes coletivos de educação e cuidados. História contada é a possibilidade de se rever também a história de atuação dos sujeitos adultos como responsáveis por esta infância que está aí hoje fazendo história nos diferentes espaços educativos. (LIMA, 2010, p. 59).
Estamos o tempo todo fazendo história. Não podemos negar que também a
nossa forma de ver e pensar a criança terá reflexos em nosso trabalho como
educadoras e que este trabalho também fará parte da história da educação infantil.
Portanto, temos que nos conscientizar de que somos co-construtores da história que
será revisitada logo adiante, daqui a alguns anos.
Assim, dois questionamentos emergem e suscitam profundas reflexões: Que
marcas nós queremos deixar na história da Educação Infantil? E que marcas
queremos deixar na vida de nossas crianças?
30
3 A UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL IPÊ AMARELO
3.1 Trajetória da Instituição
A partir da pesquisa bibliográfica e documental realizada e, sobretudo, com
base nos estudos de Silva (2012), é que procuramos estabelecer os principais
acontecimentos e marcos da trajetória da Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo
(UEIIA) neste trabalho.
Foi no contexto das décadas de 60 e 70, acompanhando o movimento de
reivindicações pela ampliação da oferta de creches e pré-escolas e pela priorização
ao atendimento dos filhos dos trabalhadores brasileiros, que foi idealizada para o
atendimento dos filhos dos servidores da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), a “Creche e Pré-escola Ipê Amarelo”, como foi inicialmente denominada a
atual Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo (UEIIA).
Segundo Silva (2012, p.56), a Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo
(UEIIA) tem como marco inicial o lançamento da pedra fundamental da creche, em
18 de dezembro de 1972, apesar de ter sido idealizada desde a fundação da UFSM,
em 1960.
As obras de construção do Prédio que abriga ainda hoje a UEIIA foram
iniciadas em abril de 1973, mas sete meses depois foram suspensas, tendo sido
retomadas apenas em julho de 1985.
Silva (2012, p. 57) aponta ainda em seus estudos que, durante o período que
antecedeu a inauguração da Creche e Pré-escola Ipê Amarelo, diversas medidas
“paliativas” foram implantadas pelos gestores3 que estiveram à frente da
Universidade Federal de Santa Maria, a exemplo do Projeto dos “Lares Vicinais”,
que consistia na inclusão das crianças em famílias que assumiriam os seus
cuidados na ausência da mãe durante a jornada de trabalho.
3 Segundo dados do site da UFSM, no período compreendido entre os anos de 1972 e 1989, desde o lançamento
da pedra fundamental até a inauguração da Creche e Pré-escola Ipê Amarelo, a Instituição teve como Reitores os
seguintes Professores: José Mariano da Rocha Filho (1960-1973); Hélios Homero Bernardi (1973-77); Derblay
Galvão (1977-1981); Armando Vallandro (1981-85) e Gilberto Aquino Benetti (1985-89).
31
Ainda segundo a autora, o projeto inicial de implantação da Creche, elaborado
no ano de 1982, previa o atendimento de crianças de 3 meses a 2 anos de idade,
dispensando-lhes cuidados de “puericultura, nutrição, higiene e outras que venham a
contribuir para o desenvolvimento da criança” (FATOS apud SILVA, 2012, p. 57).
Este detalhe denota uma visão assistencialista do atendimento à criança pequena,
muito presente naquela época, que valorizava os aspectos relacionados à saúde,
em detrimento dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais, ainda sob a influência do
discurso médico-higienista.
Depois de um longo período de luta, dificuldades e expectativas pela
instalação de um espaço que atendesse os filhos dos servidores da UFSM,
dezesseis anos e quatro meses depois do lançamento da pedra fundamental, a
Creche e Pré-escola Ipê Amarelo foi finalmente inaugurada em 24 de abril de 1989.
A recém-criada creche era vinculada à Coordenadoria de Planejamento
Comunitário (COPLACOM), da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis da UFSM
(PRAE) e teve como primeiras gestoras as Enfermeiras Maria Ione da Rocha Lobato
e Tokiko Kimura, servidoras lotadas no Hospital Universitário de Santa Maria que
foram cedidas à Creche. Neste período inicial de constituição da Creche Ipê Amarelo
a perspectiva assistencialista e médico-higienista foi reafirmada, tendo em vista o
grande número de profissionais da área da saúde atuando em seu quadro de
funcionários, entre eles enfermeiras, técnicas em enfermagem, fonoaudióloga e
assistente social.
Silva (2012) destaca em seus estudos um importante marco na constituição
da Creche Ipê Amarelo que foi a Resolução nº 050/89, assinada pelo Magnífico
Reitor, Professor Gilberto Aquino Benetti. Esta resolução instituiu o estágio
supervisionado no âmbito da Creche, vinculando-a as atividades de ensino e
extensão da instituição e tendo em vista a “necessidade de mudar o perfil das
atividades mantidas pelas creches, até então assistencialistas, além de oportunizar
campos de estágio nas diferentes áreas” (SILVA, 2012, p. 63).
Ainda segundo Silva (2012, p. 64-65), outro ponto que merece destaque no
percurso histórico da UEIIA é a “Proposta Pedagógica para a criança Pré-escolar no
Núcleo de Creche e Pré-escola Ipê Amarelo I e II”, elaborada em 1991 e que
contemplava também a Creche denominada “Ipê Roxo”, que funcionava no prédio
do Antigo Hospital Universitário, no centro da cidade de Santa Maria, desde 1985. A
32
proposta apresentada tinha como foco o trabalho pedagógico e veio qualificar o
trabalho com as crianças.
Em 1993, com a publicação do Decreto Nº 977, que instituiu o “auxílio pré-
escolar” como forma de assistência indireta aos dependentes dos servidores na
faixa etária de 0 a 6 anos, a UFSM foi desobrigada de ofertar o atendimento aos
filhos dos servidores por meio da creche:
Art. 7° A assistência pré-escolar poderá ser prestada nas modalidades de assistência direta, através de creches próprias, e indireta, através de auxílio pré-escolar, que consiste em valor expresso em moeda referente ao mês em curso, que o servidor receberá do órgão ou entidade. 1° Fica vedada a criação de novas creches, maternais ou jardins de infância como unidades integrantes da estrutura organizacional do órgão ou entidade, podendo ser mantidas as já existentes, desde que atendam aos padrões exigidos a custos compatíveis com os do mercado. 2° Os contratos e convênios existentes à época da publicação deste decreto serão mantidos até o prazo final previsto nas cláusulas contratuais firmadas, vedada a prorrogação, ficando assegurada aos dependentes dos servidores a continuidade da assistência pré-escolar através da modalidade auxílio pré-escolar. (BRASIL, 1993).
Tal documento teria implicações futuras na forma de organização da Creche
Ipê Amarelo, uma vez que a assistência passou a ser prestada através da
modalidade auxílio pré-escolar, ou seja, em valor recebido pelos servidores.
No ano de 1994 ocorreu o fechamento da unidade “Ipê Roxo” que funcionava
no centro da cidade, enquanto que a Creche Ipê Amarelo passou por uma
reestruturação, com a elaboração do Plano de Assistência ao Pré-escolar da UFSM,
através do qual a Creche passou a ser denominada “Núcleo de Educação Infantil Ipê
Amarelo” (NEIIA).
A partir de 1998 o NEIIA passou a vincular-se à Coordenadoria de Qualidade
de Vida do Servidor (CQVS), da Pró-Reitoria de Recursos Humanos (PRRH),
passando a ser subsidiado por contribuições dos pais usuários.
Nesse contexto da década de 90, com a promulgação da Lei Nº 9.394/96 –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e diante das constantes
ameaças de fechamento do NEIIA, os profissionais que ali exerciam suas funções
começaram a reivindicar a sua vinculação ao Centro de Educação da UFSM (CE).
Em 16 de dezembro de 2002, considerando o Decreto Nº 977/93 e a
prestação da assistência pré-escolar por meio da modalidade indireta com o
pagamento do auxílio pré-escolar em valores aos servidores que possuíam
33
dependentes de 0 a 6 anos, foi aprovada na UFSM a Resolução nº 012/02 que
extinguia o Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo da estrutura organizacional da
UFSM. Assim, o NEIIA foi transferido para o CE, onde passou a vigorar na forma de
um projeto de ensino, pesquisa e extensão, com recursos gerenciados pela
Fundação de Apoio à Tecnologia e à Ciência (FATEC).
Art. 1º Extinguir o Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo da estrutura organizacional da Coordenadoria de Qualidade de Vida do Servidor da Pró-Reitoria de Recursos Humanos e transferir a sua infra-estrutura para o Centro de Educação onde suas atividades serão desenvolvidas na forma de projeto de ensino, pesquisa e extensão. (UFSM, 2002, Res. 012/2002).
Neste mesmo ano as vagas ofertadas no NEIIA foram estendidas aos filhos
de estudantes da UFSM.
Segundo Silva (2012, p. 81-82), a gestão que se seguiu a esta mudança “foi o
marco da passagem do NEIIA da visão assistencialista, que estava formalmente
visível na sua ligação com a Pró-reitoria de Recursos Humanos, para a visão
educativa, quando passou a fazer parte da estrutura do Centro de Educação”. As
adequações e a aproximação com a área da educação, direcionando o trabalho para
a perspectiva pedagógica representou, portanto, um marco na superação da lógica
assistencialista vigente até aquela época.
A partir de julho de 2007 assume a Coordenação do Projeto a Profª Viviane
Ache Cancian, que juntamente com a equipe gestora elaborou o Projeto: “Uma
interlocução entre pesquisadores, professores, acadêmicos e o processo
educacional vivido no Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo”.
Segundo Cancian (2009, p. 177), este projeto tinha como principal objetivo:
[...] garantir a especificidade e a qualidade do atendimento para crianças de 1 a 5 anos e 11 meses que frequentam o Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo, já que sua principal finalidade é desenvolver a formação de sua comunidade infantil, atendendo aos princípios de cuidado e educação para os filhos de servidores, docentes, técnico-administrativos, estudantes e estudantes carentes da Universidade. Simultaneamente, o projeto visa qualificar e preparar novos profissionais da Educação Infantil, por meio da qualificação do atendimento prestado no interior dos diversos processos e espaços formativos vivenciados cotidianamente pelos envolvidos, seja através do desenvolvimento de pesquisas, das atividades de extensão ou das atividades de ensino, das quais destacamos, sobretudo, a realização de estágios curriculares em Pedagogia – Licenciatura (diurno e noturno) e em Educação Especial. (CANCIAN, 2009, p. 177).
34
Várias conquistas fizeram parte do NEIIA a partir desse período, incluindo
transformações no âmbito do trabalho pedagógico desenvolvido, com a implantação
de espaços de discussão, estudos e planejamento, com a realização de reuniões
gerais mensais, grupos de estudo quinzenais, além das sessões de planejamento
quinzenais. Iniciativas que enfrentaram resistência por parte dos pais, no início mas
que representaram uma mudança de cultura e que vieram qualificar o trabalho
desenvolvido naquele espaço educativo (CANCIAN apud SILVA, 2012, p. 84-85).
A partir desse período, iniciou-se também um movimento por parte da equipe
gestora do NEIIA de luta pela institucionalização do mesmo, ou seja, para que o
mesmo voltasse a fazer parte da estrutura organizacional da UFSM como uma
unidade de educação infantil, espaço público de educação infantil de fato e de
direito.
Por meio da Associação das Unidades Universitárias Federais de Educação
Infantil (ANUUFEI), entidade que congrega diversas Unidades de Educação Infantil,
dentre elas a UEIIA, iniciaram-se debates acerca dos dilemas e perspectivas destas
Unidades e mobilizações pelo fortalecimento de sua identidade no contexto
universitário, bem como pela busca de sua institucionalização.
Em 2009, por ocasião do ‘VII Encontro Nacional das Unidades Universitárias
Federais de Educação Infantil’, a Coordenadora do NEIIA, Profª Viviane Ache
Cancian, foi eleita Presidente da ANNUFEI. Os esforços coletivos empreendidos a
partir de 2009, possibilitaram uma maior articulação junto ao Ministério da Educação
(MEC), através da Secretaria de Educação Básica (SEB) e Coordenação de
Educação Infantil (COEDI) pelo reconhecimento das reivindicações, que culminaram
com a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 017/2010, de 18/12/2010, e
posteriormente da Resolução CNE/CEB Nº 01/2011, de 10/03/2011, que definiu as
normas de funcionamento das UEI, reconhecendo que:
Art. 1º As Unidades de Educação Infantil mantidas e administradas por universidades federais, ministérios, autarquias federais e fundações mantidas pela união caracterizam-se, de acordo com o art.16 inciso 1, da Lei nº 9.394/96, como instituições públicas de ensino mantidas pela União, integram o sistema de ensino e devem: I-oferecer igualdade de condições para o acesso e a permanência de todas as crianças na faixa etária que se propõem a atender; II-realizar atendimento educacional gratuito a todos, vedada a cobrança de contribuição ou taxa de matricula, custeio de material didático ou qualquer outra;
35
III- atender a padrões mínimos de qualidade definidos pelo órgão normativo do sistema de ensino; IV- garantir ingresso dos profissionais da educação, exclusivamente por meio de concurso público de provas e títulos; V- garantir o direito à formação profissional continuada; VI- assegurar piso salarial profissional; e VII- assegurar condições adequadas de trabalho. (CNE, 2011, art. 1º).
As definições trazidas neste documento garantiram a vinculação do Ipê
Amarelo à estrutura da UFSM, mas configuraram a necessidade de alteração e
ampliação do atendimento prestado, podendo este passar a atender não mais
apenas os filhos dos servidores e estudantes da UFSM, para garantir a igualdade de
acesso à comunidade em geral.
Durante o ano de 2011 os esforços concentraram-se a nível institucional, com
a intensificação da luta pelo reconhecimento e pela regularização da Unidade de
Educação Infantil Ipê Amarelo junto à UFSM.
A partir da elaboração do Projeto Institucional de criação da Unidade de
Educação Infantil Ipê Amarelo, da abertura do processo e de sua tramitação nas
diversas instâncias da UFSM, foi aprovado em 18 de novembro de 2011 pelo
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFSM (CEPE) o Parecer 039/2011,
favorável à aprovação da criação da UEIIA na estrutura organizacional da UFSM.
Posteriormente, o referido processo tramitou também na instância do
Conselho Universitário da UFSM (CONSU), com a aprovação da Comissão de
Legislação e Regimentos do Parecer 110/2011, de 25 de novembro de 2011,
também favorável à aprovação da criação da UEIIA.
Este longo processo de luta, entre avanços e retrocessos, perdas e
conquistas, nove anos depois da extinção do NEIIA da estrutura organizacional da
UFSM em dezembro de 2002, finalmente culminou com a aprovação da Resolução
N. 044, de 1º de dezembro de 2011, assinada pelo Magnífico Reitor, Professor
Felipe Martins Müller, que aprovou a criação da Unidade de Educação Infantil Ipê
Amarelo na estrutura organizacional da UFSM:
Art. 1º Aprova a criação, na estrutura organizacional da Universidade Federal de Santa Maria, da Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, com a supervisão administrativa da Coordenadoria de Educação Básica, Técnica e Tecnológica/CEBTT e com vinculação pedagógica ao Centro de Educação. (UFSM, 2011b).
36
Este importante documento veio consolidar os esforços pela
institucionalização do NEIIA como uma unidade de Educação Infantil na UFSM,
garantindo ensino público, gratuito e de qualidade às crianças pequenas.
A Resolução N. 044/2011 definiu também em sua redação:
Art. 8º No exercício de sua autonomia, atendidas a exigências desta Resolução, as universidades devem definir a vinculação das unidades de Educação Infantil na sua estrutura administrativa e organizacional e assegurar os recursos financeiros e humanos para o seu pleno funcionamento. (UFSM, 2011b).
Entretanto, apesar das conquistas e da garantia de recursos financeiros para
a UEIIA, o ano de 2012 foi marcado pelas dificuldades enfrentadas com relação à
formação do quadro docente e de funcionários concursados, bem como pela falta de
destinação de um orçamento específico à Unidade4.
Dentre os esforços empreendidos pela equipe desde a sua criação como
parte da estrutura organizacional da UFSM, estão solicitações de realização de
concurso público para provimentos de vagas para professores da carreira do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) e de cargos Técnico-Administrativos em
Educação, além da construção do novo Projeto Político Pedagógico (PPP), que está
em fase de finalização.
Como podemos verificar diante de todo o exposto e a partir da pesquisa de
Silva (2012), a Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo se constituiu ao longo
destes 23 anos de existência não apenas como um espaço educativo, mas também
formativo:
A Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo desde sua fundação tem um importante papel dentro do campus universitário, não apenas no sentido de ser um local de atendimento aos filhos de Servidores desta Universidade, mas destaca-se por garantir a especificidade da infância e a qualidade no trabalho pedagógico, bem como por configurar-se num espaço acadêmico de formação de professores, onde são realizados estágios curriculares dos cursos de Pedagogia e Educação Especial [...]. (SILVA, 2012, p. 92).
4 Informações extraídas de notícia publicada no site da ANUUFEI:
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DAS UNIDADES UNIVERSITÁRIAS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL. Síntese da audiência ANUUFEI-MEC-ANDIFES com Ministro da Educação. Disponível em:
<http://w3.ufsm.br/anuufei/?p=64>. Acesso em: 12 ago. 2012.
37
Ainda, segundo consta do Projeto Institucional de criação da UEIIA, faz parte
dos seus objetivos específicos: “Propiciar a interlocução entre pesquisadores,
professores, acadêmicos e o processo educacional vivido na Unidade de Educação
Infantil Ipê Amarelo” (UFSM, 2011a, p. 17).
É nessa direção que consideramos importante trazer à discussão as práticas
pedagógicas vivenciadas dentro deste espaço, mais especificamente das Turmas
Integração, objeto deste estudo, buscando por meio desta interlocução contribuir
para o processo de formação acadêmico/profissional para a Educação Infantil.
38
4 A PROPOSTA PEDAGÓGICA DAS TURMAS INTEGRAÇÃO NA
UEIIA
4.1 A criação das Turmas
Diante da realidade que temos visto e presenciado nos espaços educativos
de crianças pequenas, que segmentam a infância e compartimentalizam suas
vivências, onde a seriação é uma forma de organização fortemente presente, a
proposta das Turmas Integração na UEIIA surgiu como uma proposta inovadora e
que suscitou e ainda suscita novas discussões no campo educacional.
No ano de 2007, pensando em um trabalho que pudesse ampliar as
interações entre crianças de diferentes idades, foram instituídos na UEIIA os Ateliers
Pedagógicos, baseados na perspectiva italiana e no trabalho com os ateliers em
Reggio Emilia5, que considera as múltiplas linguagens da criança como forma de
expressão. Essa iniciativa consistia em atividades semanais, que buscavam
envolver os sujeitos da instituição na proposição de atividades integradoras, dentre
as quais as crianças pudessem escolher livremente de quais atividades participar.
Segundo Cancian (2009):
A perspectiva assumida é a de pensar quem são os sujeitos envolvidos no NEIIA, e que saberes e conhecimentos eles têm que podem auxiliar na organização de uma prática pedagógica voltada para as culturas infantis, para os interesses das crianças em conhecer, pesquisar ou vivenciar algo. (CANCIAN, 2009, p. 179).
Desta forma, a proposta dos ateliers possibilitava uma quebra na rotina da
instituição, com a interação entre crianças de diversas idades, além de constituírem
um espaço de integração entre a família e a escola, uma vez que os pais eram
convidados a propor atividades e participarem juntamente com seus filhos dos
ateliers.
5 A proposta pedagógica de Reggio Emilia, cidade situada na região da Emilia Romagna no nordeste da Itália,
teve início com o trabalho desenvolvido por Loris Malaguzzi logo após a Segunda Guerra Mundial na
reconstrução das escolas públicas e na organização de uma nova pedagogia, que colocou a Educação Infantil
como prioridade e que resultou numa abordagem à educação da infância aclamada e reconhecida mundialmente.
39
Segundo relato da Diretora da UEIIA, esta proposta veio reforçar a ideia do
trabalho com os agrupamentos multietários nas Turmas Integração, pois segundo
ela “se os ateliers funcionam com multi-idade porque é que a nossa sala de aula não
poderia ser uma sala de aula diferente?”.
E foi assim que, em março de 2008, surgiu a primeira Turma Integração na
UEIIA. Esta turma, que iniciou com 14 crianças matriculadas (SILVA, 2010, p. 15),
tinha como principal característica a heterogeneidade de idades, pois era composta
por crianças com idades entre um e cinco anos.
Esta turma surgiu com a finalidade imediata de atender à demanda excedente
por vagas, pois naquele momento não haviam mais vagas nas turmas convencionais
e existia uma lista de espera com crianças de diferentes idades (entre 1 e 5 anos).
Vislumbrou-se então a possibilidade de espaço físico e condições pedagógicas para
a criação da Turma Integração.
Esta iniciativa partiu também da crença na possibilidade de um trabalho com
diferentes idades na Educação Infantil, segundo depoimento da Professora Viviane
Ache Cancian, Diretora da UEIIA:
[...] como eu assumi essa parte na época do projeto e era responsável pela parte pedagógica, eu acreditava num trabalho de multi-idade. Por que eu acreditava num trabalho de multi-idade? Porque eu sei que as crianças de diferentes idades elas têm interações diferentes, elas acabam tendo um processo de compreensão de mundo, de leitura de mundo diferenciado das crianças que convivem com a mesma faixa etária. Essas trocas são fundamentais, [...] essas trocas são importantes porque elas permitem que as crianças menores passem a ser convidadas para o mundo do conhecimento de forma muito espontânea e elas acabam construindo. Então essa seria a perspectiva inicial [...], a gente pensava um projeto que superasse as teorias do desenvolvimento e que pensasse sim uma teoria sociointeracionista, uma pedagogia da infância que respeitasse as crianças. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
Faria (1999b, p. 70) corrobora com essa ideia ao afirmar que: “As instituições
de educação infantil deverão ser espaços que garantam o imprevisto (e não a
improvisação) e que possibilitarão o convívio das mais variadas diferenças,
apontando para a arbitrariedade das regras [...]”.
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A partir desse entendimento partiu também a escolha da Profissional que iria
trabalhar com a turma piloto, tendo sido escolhida uma Educadora Especial, pois
segundo a Diretora da UEIIA,
[...] ela tinha uma capacidade, que era dela (ela tinha Magistério, enfim, ela fez a Educação Especial), de enxergar as crianças e a gente queria que essa pessoa que assumisse esse início pudesse enxergar as crianças e essas diferenças, compreender como é que são as interações, o que trabalhar com eles. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
Podemos afirmar, portanto, que essa forma de se trabalhar com as diferenças
individuais das crianças, organizando-se as turmas com crianças de diferentes
faixas etárias, é uma abordagem que quebra com a homogeneização da
organização tradicional por idade/série, levantando o questionamento sobre
propostas que pretendem ser “certas e verdadeiras”.
Quando questionada sobre os principais aspectos a serem destacados nas
Turmas Integração, a Diretora ressalta:
O que eu acho que é importante nessa perspectiva da multi-idade, é que na multi-idade aparece claramente [...] as diferenças. E na turma numa perspectiva teórica de desenvolvimento não, as crianças têm a mesma faixa etária, então isso não é tão visível e aí passa despercebido. O que é que acontece: todos são tratados da mesma forma e da mesma maneira. Tu homogeiniza e tu não respeita essas diferenças das crianças. [...] Quando eu comecei a lecionar [...], já naquela época a gente discutia muito a importância de trabalhos diferenciados, trabalhos que pudessem respeitar as crianças, as condições de cada um, aquilo que eles podiam dar, enfim, respeitasse o processo das crianças, o ritmo de cada um. A especificidade do trabalho tinha que ser de respeito a essas diferenças. [...] A ideia era romper com essa perspectiva de psicologia do desenvolvimento, que ainda está muito presente inclusive na organização das turmas. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
Percebe-se nestes depoimentos que a principal premissa da proposta
pedagógica das Turmas Integração partiu da importância dada às interações sociais
e, sobretudo, do respeito às diferenças, às crianças em sua singularidade.
Ela destaca ainda em seu depoimento outros aspectos que colaboraram para
se pensar o trabalho com diferentes idades na Educação Infantil:
[...] na hora de pensar essas turmas também, a gente começou a pensar o processo natural da vida das pessoas, como é que é fora de uma instituição escolar. Lá fora nós não temos só crianças de um ano,
41
só de três anos que brincam. Uma das coisas que também nos motivou é pensar se esse é o primeiro espaço institucional de uma criança, que ele possa ser um espaço aonde a gente respeite mais o processo lá fora. Se lá fora eles não brincam só com crianças de um ano, só com dois, só com três, eles brincam com diferentes idades, que aqui dentro a gente trabalhasse também numa perspectiva de diferentes idades. Por que a gente pensa que essa questão da multi-idade ela é importante exatamente por isso: se a dimensão principal da infância, da primeira infância, da educação infantil em si, das crianças pequenas, enfim, da educação infantil é o brincar, se é essa dimensão, por que a gente não observa também o que eles vivem fora daqui? E aí, percebendo que eles convivem com diferentes idades, aqui dentro eles têm facilidade também de conviver com diferentes idades. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
Percebe-se claramente nesta proposta a defesa aos processos vivenciados
fora do espaço educativo. Desta forma, partindo-se da premissa de que em
diferentes ambientes a criança convive, interage e relaciona-se com crianças de
diferentes idades, questiona-se porque na escola de educação infantil existe tanta
rigorosidade quanto à organização etária, não permitindo que as crianças
compartilhem experiências e vivências.
Kramer corrobora com essa ideia ao afirmar que:
[...] enquanto lutamos em diferentes frentes para conquistar condições concretas para uma escola de qualidade para todos, precisamos enfrentar na escola, dia a dia, talvez um dos mais pesados e difíceis problemas da nossa própria condição humana: o apagamento das diferenças, o não-reconhecimento de que aquilo que caracteriza nossa singularidade é justamente nossa pluralidade. Contra uma escola que busca a homogeneidade, penso que a escola precisa aprender a lição de que a heterogeneidade é riqueza, não obstáculo. (KRAMER, 1998, p. 22-23).
Vale ressaltar que uma das características do contexto em que está inserida a
Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, no âmbito da UFSM, como importante
centro de ensino e pesquisa, mas também da cidade de Santa Maria de uma forma
geral, como um pólo educacional e militar, constituem uma realidade fortemente
marcada pela heterogeneidade, por acolherem em seu seio pessoas de diferentes
origens e culturas (cidades, estados, países), de diferentes etnias e de diferentes
contextos socioeconômicos.
Esta diversidade, portanto, faz parte da realidade da Unidade de Educação
Infantil Ipê Amarelo e de certa forma, as Turmas Integração explicitam essa
característica também. Assim, a proposta das Turmas Integração na UEIIA
contemplava em sua organização não somente a heterogeneidade de culturas, de
42
etnias ou de condições sociais, mas também a heterogeneidade de idades,
considerando a infância em uma dimensão maior, para além das determinações
etárias e contemplando o processo vivenciado fora da instituição escolar.
Segundo Spodek e Saracho (1998) as turmas com crianças de diferentes
faixas etárias, também chamadas de “divisão familiar”, representam uma
microsociedade, o que propicia um contexto intelectual mais rico para as crianças.
Para eles, essa forma de organização permite que as crianças mais velhas atuem
como tutoras das mais novas, o que passa a ser um fator crucial na estimulação de
sua aprendizagem.
Segundo consta nos documentos analisados e ainda conforme o relato da
Diretora da UEIIA, a proposta pedagógica das Turmas Integração teve como
pressuposto teórico principalmente a teoria de Vygotsky com a abordagem histórico-
cultural.
Ao propor esta turma, estávamos consubstanciando uma prática condizente com as fundamentações teóricas da abordagem histórico-cultural em prol de uma pedagogia das diferenças a ser construída, e contestando as teorias de desenvolvimento único. (UFSM, 2011a, p. 14).
Ainda, conforme relato da Diretora da UEIIA, esta proposta teve como pano
de fundo também a Pedagogia da Infância e a abordagem de Reggio Emilia, que
contribuíram para se pensar o trabalho com diferentes idades nas Turmas
Integração.
O projeto educacional desenvolvido em Reggio Emilia tem inspirado diversas
pesquisas a respeito do trabalho lá desenvolvido e do processo de qualificação da
educação de crianças de 0 a 6 anos por eles empreendido.
Gardner6 define sucintamente o sistema de Reggio Emilia da seguinte forma:
“ele é uma coleção de escolas para crianças pequenas, nas quais o potencial
intelectual, emocional, social e moral de cada criança é cuidadosamente cultivado e
orientado”.
6 GARDNER, Howard. Prefácio: perspectivas complementares sobre Reggio Emilia. In: EDWARS, Carolyn;
GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na
educação da primeira infância. Tradução: Deyse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1999.
43
Segundo Edwars, Gandini e Forman (1999), a abordagem de Reggio Emilia,
como é chamada, utiliza a representação simbólica com forma de incentivar o
desenvolvimento intelectual das crianças.
As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas “linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. (EDWARS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 21)
Eles destacam ainda algumas características do trabalho realizado em
Reggio, quais sejam: a estreita relação de parceria entre pais, educadores e
crianças; a gestão baseada na comunidade; a organização das salas de aula que
propiciam a aprendizagem por meio da colaboração; o trabalho de continuidade, no
qual os professores trabalham com a mesma classe por três anos consecutivos; a
organização de pequenos grupos na aprendizagem de projetos; e o uso da
“documentação” como forma de registro e comunicação do trabalho e das
aprendizagens das crianças.
Katz (1999, p. 50) destaca também que “em algumas das pré-escolas de
Reggio Emilia, as classes são organizadas em grupos de idades mistas que
oferecem ambientes mais similares aos da família do que seria possível com grupos
homogêneos”. Segundo ela, em Reggio Emilia as pré-escolas são organizadas
conforme grandes famílias e comunidades, desde a estrutura dos prédios, que
parecem grandes casas, até às relações estabelecidas no interior das classes, que
representam uma “intimidade associada à vida familiar”.
Com relação à Pedagogia da Infância cabe destacar que atualmente muito
tem se discutido sobre a emergência da construção de uma Pedagogia da Infância
ou Pedagogia da Educação Infantil. Essa perspectiva defende uma especificidade
da educação infantil, concebendo a criança como construtora social e produtora de
cultura.
Segundo Cerisara (2004), Um dos aspectos que merecem nossa atenção na construção da Pedagogia da Educação Infantil diz respeito à concepção de infância. Ou seja, a escola tradicionalmente tem trabalhado com uma concepção de infância homogênea, cuja delimitação tem sido feita pela imaturidade, pela falta em relação ao adulto. Na Educação Infantil – um tema multidisciplinar, objeto de diferentes campos disciplinares tal como a sociologia, a Antropologia, História, Psicologia – a infância tem que ser vista não apenas na sua
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dimensão biológica, mas como fato social, e que, por refletir as variações da cultura humana, é heterogênea. (CERISARA, 2004, p. 9).
A autora afirma que não há um padrão único de ser criança ou uma única
forma de infância, mas sim “infâncias”.
Para Cerisara (2004), a questão central na proposição de uma Pedagogia da
Educação Infantil está assentada na defesa de uma especificidade da infância. Para
ela o entendimento da Pedagogia como ciência da educação, voltada para o ensino
de conteúdos disciplinares e para o domínio da leitura, escrita e cálculo, não é
adequado para pensarmos a educação de crianças pequenas. Desta forma,
compreende-se que o trabalho pedagógico na Educação Infantil deve ter como
sujeito a criança e não o aluno, focando nas relações educativo-pedagógicas e não
no ensino-aprendizagem.
O que Cerisara (2004) defende é uma revisão nas práticas desenvolvidas em
instituições de Educação Infantil, pois segundo ela:
O que reivindicamos é o espaço para a vida, para a vivência dos afetos – alegrias e tristezas – para as relações entre coetâneos e não coetâneos, para os conflitos e encontros, para a ampliação do repertório vivencial e cultural das crianças a partir de um compromisso dos adultos, que se responsabilizam por organizar o estar das crianças em instituições educativas que lhes permitam construir sentimentos de respeito, troca, compreensão, alegria, apoio, amor, confiança, solidariedade, entre tantos outros. Que lhes ajudem a acreditar em si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa. (CERISARA, 2004, p. 13-14).
Sob essa perspectiva, os espaços educativos para crianças pequenas devem
ser organizados de forma a garantir as múltiplas relações e interações entre os
sujeitos que a compõem, favorecendo a construção do conhecimento e a produção
das culturas infantis.
A pesquisa desenvolvida por Rocha (1999), a partir da análise de produções
acadêmicas sobre a educação de crianças pequenas em diferentes áreas, também
indica perspectivas para a consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil.
Segundo ela:
Os trabalhos analisados vêm indicando, ainda que não em sua totalidade, uma contestação dos padrões de homogeneidade de uma infância delimitada predominantemente pelo recorte etário e que vem exigindo
45
projetos educativos voltados para demandas diferenciadas. (ROCHA, 1999, p.161).
Faria (1999a), ao analisar os Parques Infantis de Mário de Andrade e suas
contribuições para a consolidação de uma Pedagogia da Infância ou da Educação
Infantil afirma:
Considero que as “heranças positivas” de MA podem enriquecer qualquer tipo de experiência que almeje uma educação voltada para a criança enquanto criança (e não somente como aluno, futuro aluno, futuro adulto); que não discrimine sua origem sócio-cultural; que reconheça a existência de vários tipos de conhecimento (científico, artístico, acadêmico, não-acadêmico, etc) e que acredite na capacidade de a criança também produzir conhecimento, além de aprender novos, reconstruir outros. (FARIA, 1999a, p. 195).
Nesse sentido argumenta-se em favor de uma Pedagogia da Educação
Infantil que supere a educação escolar e a sua lógica, pois segundo ela “privilegiar
um determinado tipo de conhecimento considerado necessário para a adaptação do
indivíduo enquanto cidadão, não justifica negligenciar todos os outros tipos de
conhecimento”.
Entretanto, Faria (1999a) nos chama a atenção para uma questão, ao afirmar
que:
Não ser aluno, e/ou fazer atividades diferentes das escolares, não significa deixar de lado o desenvolvimento cognitivo das crianças, assim como não significa despreocupar-se com o “conteúdo” que será trabalhado com elas (mas também não há necessidade de ter-se um currículo por disciplinas...). (FARIA, 1999a, p. 207)
Faria (1999b) contribui ainda com essa discussão, ao analisar a organização
do espaço físico como um dos elementos fundamentais para a construção de uma
Pedagogia da Educação Infantil, destaca que:
Uma pedagogia da educação infantil que garanta o direito à infância e o direito a melhores condições de vida para todas as crianças (pobres e ricas, brancas, negras e indígenas, meninos e meninas, estrangeiras e brasileiras, portadoras de necessidades especiais, etc) deve, necessariamente, partir da nossa diversidade cultural e, portanto, a organização do espaço deve contemplar a gama de interesses da sociedade, das famílias e prioritariamente das crianças atendendo as especificidades de cada demanda possibilitando identidade cultural e sentido de pertencimento. [...] Cada grupo de profissionais de uma determinada instituição organizará o espaço de acordo com seus objetivos pedagógicos, de modo a superar os modelos rígidos de escola, de casa e de hospital. Assim, a Pedagogia faz-se no espaço e o espaço, por sua vez consolida a pedagogia. (FARIA, 1999b, p. 69-70).
46
Ainda segundo a autora:
O espaço físico assim concebido, não se resume a sua metragem. Grande ou pequeno, o espaço físico de qualquer tipo de centro de educação infantil precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar as crianças e os adultos: variando em pequenos e grandes grupos de crianças, misturando as idades, estendendo-se à rua, ao bairro e à cidade, melhorando as condições de vida de todos os envolvidos, sempre atendendo às exigências das atividades programadas individuais e coletivas, com ou sem a presença de adulto(s) e que permitam emergir as múltiplas dimensões humanas, as diversas formas de expressão, o imprevisto, os saberes espontâneos infantis. [...] Assim, não falaremos em rotina, mas em jornada; não falaremos em atendimento, mas em educação e cuidado; não falaremos em educadores, mas em professores, profissionais da educação; não falaremos em serviços, mas em direitos, e desta maneira as instituições de educação infantil estarão em movimento constante, sempre aprimorando seu desempenho e construindo sua pedagogia. (FARIA, 1999b, p 70-71).
Nessa direção, a proposta pedagógica das Turmas Integração na UEIIA,
criada tendo como base a perspectiva da Pedagogia da Infância, buscou
compreender a especificidade da infância, para além de sua dimensão biológica, na
diversidade das crianças, na sua heterogeneidade, propondo uma prática que
contemplasse as múltiplas relações entre elas.
Ao final do ano de 2008 foi realizada uma avaliação sobre as Turmas
Integração junto aos pais, sendo colocada a possibilidade de optarem por seus filhos
permanecerem na Turma Integração ou serem transferidos para as turmas
“regulares”.
Segundo Silva (2010, p. 17), “o resultado foi unânime, todos os pais
mantiveram suas crianças na turma, com exceção dos alunos que completaram
cinco anos que os pais optaram de encaminhá-los à pré-escola”. Silva relata
também em seu estudo o processo vivenciado no ano de 2009 com a transferência
dessas crianças para a Pré-escola, e depois, a movimentação interna, para o retorno
de algumas crianças à Turma Integração. Segundo a autora: “os pais alegavam que
seus filhos sentiam falta dos colegas menores, dessa interação entre as idades, da
cooperação, da ajuda que na turma se mostra mais acentuada”.
Conforme o relato da Diretora da UEIIA, este foi um momento importante, pois
alguns pais puderam dar o seu depoimento, avaliando o trabalho desenvolvido.
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Cabe destacar aqui o depoimento da mãe de uma criança pertencente à
Turma Integração ao avaliar a experiência:
Eu xxxxxxxxxxxxxxxx, mãe da aluna xxxxxna da Turma Integração do Núcleo Infantil IPÊ AMARELO da Universidade Federal de Santa Maria-RS, expresso a avaliação referente ao projeto implementado nesta escola. Vale salientar que minha declaração se embasa na diferenciação vivenciada com esta modalidade visto possuir um outro filho que também frequentou esta mesma escola sob outra modalidade (berçário, ..., ou seja, séries). Diante da realidade expressa gostaria de salientar o quanto me surpreendi com a experiência, pois minha filha apresentou um desenvolvimento e socialização muito mais rápido, a solidariedade foi um dos marcos e posso dizer que é notável a diferença da forma tradicional (por séries). Juliana é alegre, observadora e aprendeu com as crianças maiores diversas habilidades e destreza motora com mais rapidez, o que me surpreendeu. Quanto aos colegas de menor idade ou com deficiências, senti que ela aprendeu que eram mais sensíveis, necessitavam mais cuidado. Ou seja, penso que a convivência com crianças de diferentes faixas etárias foi muito importante para o seu desenvolvimento e a adaptação das atividades ou seja o planejamento pedagógico da professora foi importante a fim de valorizar a singularidade de cada um e isto também foi relevante. Portanto, sou muito favorável a esta modalidade de ensino. (Fala de uma mãe da Turma Integração – Fonte: Projeto Institucional de criação da UEIIA).
Para a Diretora, este momento representou a aceitação por parte dos pais,
pois segundo ela, “os pais nos deram lugar de autoridade do saber, eles
acreditaram, eles apostaram e eles reconheceram”.
A experiência com a Turma Integração piloto, como era chamada, seguiu em
2008, 2009 e 2010. Já os Ateliers Pedagógicos foram suspensos no ano de 2010,
com a perspectiva de se ampliarem os estudos e retomarem futuramente a proposta,
o que não se efetivou até o momento.
No ano de 2011, diante dos resultados favoráveis com o trabalho
desenvolvido e da aceitação por parte dos pais, a proposta das Turmas Integração
foi ampliada, sendo que neste ano foram criadas mais três turmas (WERLE;
AHMAD, 2011).
A proposta da instituição ao final deste ano previa a organização de sete
turmas: Berçário, Integração I, II, III e IV, Maternal III e Pré-Escola, conforme dados
apresentados na Tabela 1:
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Tabela 1 – Estrutura e organização das Turmas na UEIIA no ano de 2011
TURMA Nº DE CRIANÇAS MANHÃ
Nº DE CRIANÇAS TARDE
IDADE
Berçário I 15 15 0 a 1 ano
Integração I 16 16 1 a 3 anos
Integração II 16 16 1 a 3 anos
Integração III 18 18 1 a 5 anos
Integração IV 18 18 2,5 a 5 anos
Maternal III 20 20 4 a 5 anos
Pré-Escola 25 25 5 a 6 anos
Fonte: Projeto Institucional de criação da Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo na estrutura organizacional da UFSM.
Segundo consta do Projeto Institucional de criação da UEIIA, o principal
objetivo desta iniciativa foi:
[...] proporcionar maiores desafios no que se refere à legitimidade da importância da construção do conhecimento na educação infantil, e da construção de outra compreensão de infância e práticas pedagógicas. Uma prática que de fato respeite a singularidade de cada criança, e que ao planejar e avaliar, essa singularidade de cada criança possa ser levada em conta. (UFSM, 2011a, p. 27).
Entretanto, conforme relato da Diretora da UEIIA, ainda no ano de 2011, a
partir de discussões internas acerca do trabalho com as Turmas Integração e do
questionamento por parte das Professoras, iniciou-se um processo gradativo de
redução na diferença de idades existentes nas turmas. Então, em 2012 as turmas
Integração deixaram de existir e a escola passou a organizar os agrupamentos
tendo como base uma menor diferença de idades.
Assim, a partir de fevereiro de 2012, as turmas passaram a ser denominadas
Turma 1, Turma 2, Turma 3, Turma 4, Turma 5, Turma 6 e Turma 7.
Conforme depoimento da Diretora da UEIIA, o processo de extinção das
Turmas Integração e de diminuição nas diferenças de idades que constituíam os
agrupamentos na instituição teve início com as dificuldades encontradas por parte
das professoras em compreender as relações e os processos vivenciados dentro do
grupo, bem como com relação ao aprofundamento teórico acerca desta perspectiva
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pedagógica. Segundo ela “por isso também eu recuei, triste com tudo isso assim,
achando que é uma perda para a gente, mas eu recuei, exatamente por
compreender ainda algumas limitações teóricas e metodológicas das meninas [...]”.
A Diretora da UEIIA ressalta ainda que uma das principais dificuldades
enfrentadas pela instituição, pela própria especificidade de ser um espaço
educativo/formativo, é com relação à “alta rotatividade de pessoas, tanto de
professores como de bolsistas”, pois segundo ela:
[...] a gente fez tanta formação e aí tu chega e as meninas não têm ideia do que é que a gente tá falando... mas a gente já falou, a gente já falou duas, três, quatro vezes, só que com grupos diferentes. Então assim, [...] é um processo bem lento, vamos dizer assim... Por outro lado, a gente percebe que tá tendo resultado. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
Percebe-se então a preocupação da gestora diante da fragilidade encontrada
na constituição de um grupo coeso, pois o alto fluxo de profissionais que passam
pelos quadros da instituição acaba dificultando o próprio processo de formação
continuada.
Entretanto, vale ressaltar os significativos avanços obtidos pela equipe
gestora no que diz respeito à questão formativa dos profissionais e na valorização
do trabalho pedagógico. Em seu depoimento, a Diretora da UEIIA ressalta o
processo empreendido na busca por uma maior visibilidade da instituição dentro da
própria Universidade, enquanto espaço educativo de crianças pequenas, bem como
pela mudança de cultura, pois segundo ela ainda existe “a visão de que esse espaço
é um espaço assistencialista, de cuidado”.
Nesse sentido, cabe destacar que a partir de agosto de 2007 foram instituídos
na UEIIA momentos de discussão, formação e planejamento, que aconteciam por
meio de reuniões gerais mensais, reuniões quinzenais de planejamento e grupos de
estudo. (SILVA, 2012, p. 84-85). Já a partir de 2011 o planejamento passou a ser
realizado no turno inverso, com a possibilidade de remuneração de bolsistas e
professores. (CANCIAN apud SILVA, 2012, p.85).
Em sua configuração atual, a escola atende aproximadamente 150 crianças,
contemplando um total de 216 vagas nos turnos da manhã e tarde, contando com a
seguinte organização de turmas:
50
Tabela 2 – Estrutura e organização das Turmas na UEIIA em janeiro de 2013
TURMA
MANHÃ TARDE
Nº DE CRIANÇAS
IDADES MÍNIMA ---- MÁXIMA
Nº DE CRIANÇAS
IDADES MÍNIMA ---- MÁXIMA
1 6 1a 6m --- 2a 1m 8 1a 6m --- 2a 2m
2 12 2a 3m --- 3a 15 2a 3m --- 3a
3 16 3a --- 3a 11m 14 3a --- 4a 1m
4 15 3a --- 5a 1m 19 3a 4m --- 5a 1m
5 14 4a --- 5a 1m 16 4a 2m --- 5a 6m
6 14 4a 6m --- 6a 9m 21 3a 11m --- 6a 9m
7 18 5a 4m --- 6a 8m 20 5a 4m --- 6a 8m
Fonte: Registros da Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo.
Diante dos dados apresentados na Tabela 2, evidencia-se a diminuição na
faixa etária das crianças que constituem as turmas atualmente, sendo que a idade
mínima é de 1 ano e 6 meses e a máxima é de 6 anos e 9 meses.
4.2 A metodologia de trabalho
Entende-se que para a promoção de uma educação de qualidade é
necessário que as instituições de educação infantil e os educadores tenham clara a
forma de organização do seu trabalho, para que este possa traduzir sua
intencionalidade e as concepções acerca da educação e da infância, pois segundo
Ostetto:
Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que reclama um trabalho intencional e de qualidade. Na intencionalidade do trabalho reside a preocupação com o planejamento. (OSTETTO, 2000, p. 175).
Nesse sentido, com relação ao trabalho pedagógico desenvolvido na Unidade
de Educação Infantil Ipê Amarelo e nas Turmas Integração evidenciou-se a partir da
51
pesquisa a utilização da metodologia de Projetos de Trabalho, conforme consta em
seu Projeto Pedagógico:
[...] a organização pedagógica de cada professor estará organizada em projetos, os quais podem ser semanais, mensais ou anuais. O tempo de duração de cada projeto elaborado pelo professor, depende dos objetivos propostos e das aprendizagens esperadas. (UFSM, PPP 2009, p. 44).
Segundo Corsino (2009), trabalhar com projetos significa assumir que existem
várias formas de aprender, pois o processo desencadeado exige pesquisa e envolve
interação, diálogo, colaboração, diferentes fontes e meios para se buscar o que se
deseja descobrir.
É na troca dos sentidos construídos e na valorização das diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que a aprendizagem vai acontecendo. Isso faz da sala de aula um lugar de confronto de diferentes pontos de vista – das crianças, dos professores, dos livros e de outras fontes -, portanto, de produção e de apropriação de saberes. (CORSINO, 2009, p. 118).
A partir das observações livres realizadas junto à Turma 4 da UEIIA, foi
possível acompanhar o trabalho desenvolvido através do projeto “Aprendendo com o
Mundo Animal” que trazia elementos do cotidiano das crianças. As observações
evidenciaram que o trabalho pedagógico não prioriza a lógica escolar, mas respeita
o processo coletivo, utilizando a pesquisa, a troca de informações e a cooperação
para a construção do conhecimento.
Werle e Ahmad (2011, p. 5), no texto em que apresentam um relato de
experiência sobre as Turmas Integração na UEIIA, afirmam que “o trabalho
pedagógico realizado possui foco nas crianças, de modo que são suas curiosidades
e questionamentos, que ao serem problematizados pelas professoras, constituem
o(s) tema(s) do projeto da turma”.
Ainda conforme depoimento da Diretora da UEIIA, o planejamento nestas
Turmas Integração era constituído por um projeto global, mas o que diferenciava o
trabalho pedagógico nestas turmas do trabalho com as turmas seriadas eram as
exigências para as crianças de diferentes idades:
O projeto era o mesmo, mas as exigências não eram. Enquanto, por exemplo, um rasgava o outro já recortava. Então, elas pensavam dentro desse projeto o que cada um poderia fazer. Bom, se eles estavam trabalhando com recorte, a criança que era menor não ia fazer um recorte com a tesoura, então ela rasgava. Então elas sempre
52
pensavam dentro desse projeto o que a gente pode fazer para respeitar isso. [...] Então o projeto era o mesmo, mas o grau de dificuldade, de exigência era diferente. E aí sim, respeitava-se a faixa etária, as condições de cada um, as limitações, a questão motora, a linguagem. Por exemplo, aqueles que falavam e aqueles que não falavam. Quem..., como é que eles falavam? Eles falavam, eles se comunicavam com outras linguagens que não a verbal. Com a linguagem corporal, com a linguagem artística, enfim. E aí era isso que as meninas observavam. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
Evidencia-se por meio deste relato a existência de um trabalho de respeito às
crianças, uma vez que o planejamento contemplava as capacidades de cada um,
suas diferenças, seus limites e potencialidades.
Silva (2010) relata em seu trabalho algumas experiências vivenciadas como
bolsista e estagiária da Turma Integração, destacando os projetos desenvolvidos
durante o período em que atuou na UEIIA. Em 2008 foi desenvolvido o projeto
“Descobrindo o mundo através das Sensações”, que trabalhou com os sentidos e
englobou também os animais; em 2009 foi desenvolvido o projeto “Literatura
Infantil”, no qual a partir das histórias infantis desenvolviam-se diferentes propostas;
no mesmo ano desenvolveu-se também o projeto “Educação para o trânsito:
(re)descobrindo saberes e formando cidadãos”, que envolveu as famílias e a
mudança de hábitos e atitudes; já em 2010 o projeto desenvolvido com a Turma
chamava-se “(Re)Descobrindo Trajetórias”, e partiu da visita de um peixe Beta à sala
de aula.
A respeito do projeto “(Re) Descobrindo Trajetórias”, a Diretora relatou
diferentes experiências vivenciadas pela Turma:
[...] eu lembro de um projeto agora, que começou com a visita de peixe beta nessa turma de multi-idade. Porque era um peixinho que veio no começo do ano e a professora começou a desenvolver um trabalho. Eu lembro que veio o peixe, o cuidado com o peixe, eles levavam, o peixe ia, o peixe vinha, enfim, e eles queriam saber de onde é que surgiu, de onde que era esse peixe, não é do Brasil? É de onde? E eu assisti já no começo do trabalho com essa turma a professora trabalhando com o Mapa Mundi, então com as crianças maiores e as menores. E eles levantando hipóteses para saber onde era a Tailândia, como é que eles chegavam na Tailândia. Então uns diziam assim: bom, se tudo aqui é água, nadando não ia dar. A, então de barco? De barco também não. Então de navio. Então o menor e o maior, cada um vinha dizendo: “e de avião, de avião da para vir?” Um disse: “dá, dá para vir de avião”. Então eles começavam a levantar hipóteses. Em resumo: a professora conseguiu trabalhar com eles toda a região, de onde veio, o país, a culinária, tudo. Eles inclusive conheceram a culinária da Tailândia, fizeram peixe, fizeram churrasquinho de frutas com carnes, enfim eles
53
trabalharam tudo. E dessa culinária ele começaram assim: “bom, e nos outros países como é que é?” E aí eles começaram a viajar pelo mundo inteiro. [...] Então assim, as crianças menores, elas acabavam junto com as de quatro, de cinco, construindo um conhecimento que era fantástico, cada um, dentro daquilo que conseguia compreender. É porque a gente subestima a capacidade das crianças, porque eles têm um entendimento muito grande. Eu acho que é isso que a gente tem que focar. Esse espaço, como diz Suely Amaral, é o lugar de uma cultura mais elaborada, só que não é um processo de escolarização, como nos anos iniciais, mas é um processo de construção do conhecimento e existe uma construção do conhecimento fantástica que eles levam para o resto da vida. As crianças fazem muita pesquisa, viajam, enfim [...]. Então assim, todo o trabalho pedagógico era um trabalho voltado para a construção do conhecimento, mas não num processo de escolarização, de antecipação. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
A partir deste relato pode-se perceber que o trabalho era planejado de uma
forma global, sem segregar os menores ou “subestimar” a sua capacidade, mas
sempre respeitando os seus limites.
Nesse sentido, Barbosa e Horn (2008) contribuem para se pensar o trabalho
com projetos pedagógicos ao afirmar que:
Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la. A proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; momentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade; momentos de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato educativo. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 31).
Podemos concluir, portanto, que o trabalho com projetos assume a criança
como alguém capaz, que tem voz e vez no processo educativo, partindo de uma
experiência coletiva e cooperativa, pois segundo Vasconcelos (2008, p. 9)7, “um
elemento do grupo pode ir mais longe porque é sustentado pelos outros
elementos desse mesmo grupo”.
7 BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos Pedagógicos na Educação
Infantil. Prefácio de Teresa Vasconcelos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
54
4.3 Caracterizando a proposta pedagógica
Diante de todo o exposto, foi possível evidenciarmos algumas especificidades
da proposta pedagógica das Turmas Integração na Unidade de Educação Infantil Ipê
Amarelo.
Desta forma, buscamos sistematizar e elencar os principais aspectos que
caracterizaram as Turmas Integração, a fim de ampliar a análise e explicitar como se
configuraram estas turmas e o que constituiu sua proposta pedagógica:
1- Espaço para o imprevisto: A proposta pedagógica das Turmas Integração
possibilitou o imprevisto num espaço onde a linearidade da forma de
organização estavam instituídas, quebrando com a homogeneidade que a
segmentação por idades e a organização convencional das turmas
estabelecia;
2- Valorização das interações sociais: A proposta teve como principal
premissa as interações sociais. Buscando promover as múltiplas relações
entre os sujeitos envolvidos, as Turmas Integração possibilitavam que
crianças de diferentes idades compartilhassem experiências e vivências
no cotidiano da escola.
3- Defesa aos processos sociais vivenciados fora da escola: Partindo-se do
entendimento de que a vida fora da escola não é segmentada em faixas
etárias e, sobretudo, contemplando a heterogeneidade e a diversidade
cultural que constitui o ambiente em que está inserida a UEIIA, a proposta
pedagógica das Turmas Integração buscou trazer para o âmbito escolar
um processo vivo de socialização, explicitado na organização das Turmas
e nas múltiplas relações que se estabeleciam.
4- Respeito às crianças e à sua singularidade: A proposta pedagógica das
Turmas Integração teve como característica o respeito às crianças e à sua
singularidade, uma vez que buscava enxergar cada criança como única,
55
com sua especificidade e suas características para a construção do
trabalho com diferentes idades.
5- Crença nas capacidades das crianças: a forma de trabalho nestas Turmas
explicitava a crença nas capacidades das crianças, fossem elas
cognitivas, interativas ou afetivas, pois o estímulo às suas potencialidades
ficou evidente na forma como se conduzia o trabalho, num processo
coletivo e cooperativo, sem “subestimar” os menores, mas sempre
respeitando os seus limites.
6- Desafio profissional: o trabalho com as Turmas Integração constituiu um
grande desafio para as pessoas envolvidas, por ser uma proposta
inovadora que, de certa forma, desestabilizou com aquilo que se tinha
instituído no trabalho com crianças pequenas, trazendo um novo olhar
para a infância. Nesse sentido, foram encontradas algumas dificuldades
com relação a um maior aprofundamento teórico por parte das professoras
e de limitações metodológicas para o trabalho com diferentes idades,
impedindo assim a continuidade da proposta das Turmas Integração.
Conclui-se assim, que a proposta das Turmas Integração surgiu como algo
que buscou trazer um novo olhar para a infância e para a Educação Infantil, de
respeito a esta etapa da educação e de respeito à infância, para além das
determinações cronológicas de idade, acreditando no seu potencial e nas suas
capacidades. Entretanto, representou também um grande desafio profissional para
as pessoas envolvidas, não somente para as professoras ainda em processo de
formação identitária ou para as bolsistas e estagiárias em formação inicial, mas
também para a equipe gestora, como professoras formadoras, pela dificuldade
encontrada no processo de formação continuada e de afirmação e consolidação
desta proposta pedagógica.
Estes aspectos definem os contornos da proposta pedagógica das Turmas
Integração, com as especificidades que a caracterizaram, pois embora possamos
encontrar propostas semelhantes, ela constituiu uma experiência singular, com suas
conquistas e desafios, suas possibilidades e seus limites.
56
5 AS PERCEPÇÕES DE UMA EDUCADORA ACERCA DAS TURMAS
INTEGRAÇÃO: limites e possibilidades
As relações que se estabelecem no ambiente educativo envolvem todos os
sujeitos que dele fazem parte. Nesse sentido, é que propomos ouvir as vozes dos
sujeitos que fizeram parte da proposta pedagógica das Turmas Integração na UEIIA,
buscando identificar alguns aspectos relevantes à pesquisa e compreender as
percepções deste sujeito acerca do trabalho desenvolvido.
A partir do depoimento da Professora A, evidenciou-se que no início do
trabalho com as Turmas Integração as Professoras não tinham muito clara a forma
como direcionar o trabalho com o grupo de crianças de diferentes idades, pois
segundo ela:
A gente fez várias experiências: primeiro a gente começou, na hora das atividades, a gente separava eles pelas faixas etárias e desenvolvia as atividades mais direcionadas, tipo: uma atividade para os de um aninho, outra atividade para os de dois aninhos, outra para os de três, outra para os de quatro. Só que daí eu me questionava em relação ao objetivo da turma: é a integração entre todos, porque a gente tá separando eles na hora de tá fazendo a atividade? (FALA DA PROFESSORA A).
Percebe-se, portanto, que inicialmente a Professora A encontrou certa
dificuldade com relação às práticas pedagógicas desenvolvidas com o grupo
multietário. Entretanto, ela evidencia que tinha claro o principal objetivo desta
proposta, que era a integração entre as crianças, o que veio a direcionar seu olhar e
suas ações a partir de um segundo momento.
Assim, a partir da reflexão sobre a prática, começou a buscar novas formas
de atender aos objetivos da Turma. Esse aspecto fica evidente também quando a
Professora A relata o processo de constituição profissional vivenciado enquanto
professora da Turma Integração, pois segundo ela: “2008 e 2009, eu digo que foram
tentativas, tentativas de chegar lá e em 2010 a gente conseguiu chegar lá. [...] Por
isso que eu digo, foi um crescimento na nossa trajetória profissional”.
A Professora se refere ao projeto desenvolvido no ano de 2010 como o
momento de maior segurança profissional. Segundo ela: “[...] foi o ano que eu tava
57
mais segura em relação a estar trabalhando com projetos e eu acho que foi o ano
que isso melhor foi trabalhado com as crianças, sabe? A gente tava mais segura”.
Em seu depoimento, a Professora A ressaltou que foi muito questionada
sobre sua formação. Enquanto alguns questionavam a possibilidade de uma
Educadora Especial assumir uma Turma, outros creditavam o sucesso da Turma
Integração à sua formação.
Com relação a isso ela relata:
A gente foi construindo essa prática, a gente foi crescendo, descobrindo [...]. Eu acho que não tinha a ver com a formação que eu tive e sim com essa construção que foi feita. A gente fez um grupo muito bom no início [...]. Então assim, a gente conseguiu, [...] a gente foi aos pouquinhos [...], conseguimos formar um grupo bom e estar trabalhando com isso, estar construindo essa prática, sabe? (FALA DA PROFESSORA A).
Percebe-se que a Professora evidencia o processo de constituição do grupo
como um todo, professores e crianças, como principal aspecto do “sucesso” com a
Turma. No entanto, fica também evidente que a constituição do grupo não se deu de
uma hora para outra, mas foi um processo, de muitas tentativas, de erros e acertos,
“uma crescente”, como ela afirma.
Com relação ao referencial teórico que fundamentou a proposta das Turmas
Integração, a Professora A destaca que o referencial utilizado é, sobretudo, baseado
em Vygotsky, uma vez que a questão central nas Turmas Integração é a interação
entre as crianças de diferentes idades.
[...] a questão da interação, a questão da troca entre maiores e menores, a questão da zona de desenvolvimento, do que tu já sabe fazer, do que tu ainda não consegue fazer sozinho, [...] Então por isso essa questão de utilizar o Vygotsky, se basear na teoria dele, mas o principal é essa questão da troca mesmo, da troca entre as crianças e o professor como mediador dessa construção do conhecimento, que era construída por eles e por essa troca entre eles [...] (FALA DA PROFESSORA A).
Entretanto ela ressalta em seu depoimento que não houve um estudo
antecipado sobre este referencial teórico, uma vez que havia prioridade na
constituição das turmas para atender à demanda de vagas existente.
58
Uma das questões que mais se destacam na entrevista com a Professora A é
a interação entre as crianças. Ela sintetiza o processo de relações que se
estabeleciam na Turma e o desenvolvimento das crianças da seguinte forma: “os
maiores ensinam os menores, os menores ensinam os maiores, também eles
ensinam muito a gente, então é isso ai! É uma troca, é uma construção, onde o
professor é o mediador”.
Oliveira (1997, p. 62) nos diz que segundo Vygotsky “a intervenção de outras
pessoas – que no caso específico da escola, são o professor e as demais crianças –
é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo”. Nesse sentido,
podemos dizer que no processo estabelecido nas Turmas Integração, a
aprendizagem se dava, sobretudo, a partir das trocas entre as crianças, tendo como
mediadores o professor e as próprias crianças.
Outra questão apontada em seu depoimento é com relação aos Ateliers
Pedagógicos, que iniciaram em 2007 e que, em sua opinião, podem ter
impulsionado a ideia do trabalho com diferentes idades e da constituição das
Turmas Integração.
Com relação às práticas pedagógicas desenvolvidas na Turma Integração, a
Professora A destaca o trabalho com projetos, sendo que os projetos eram
pensados de uma maneira global, ou seja, um único projeto para a Turma, o que se
diferenciava eram os objetivos, que eram pensados individualmente para cada
criança. Com relação às atividades propostas ela relata:
Então a gente pensou: vamos propor a mesma atividade pra todos eles, só que com objetivos diferentes, por exemplo: uma atividade com recorte, o de um aninho ia trabalhar o manuseio da tesoura, a segurança, o maiorzinho já ia recortar no limite, essa questão assim. Então a atividade era a mesma, só que o objetivo que tu tinha pra desenvolver com cada um era diferente, de acordo com o seu nível de desenvolvimento, não com a idade, com o nível de desenvolvimento dele. (FALA DA PROFESSORA A).
A Professora evidencia em seu depoimento que o trabalho considerava o
nível de desenvolvimento de cada criança, suas habilidades e competências, e não
a idade em si. A respeito disso, citamos Ferreira (2004), que afirma:
[...] dado que a idade não corresponde a uma variável natural e que a variabilidade de desenvolvimento biológico, psicológico e social nem sempre permite estabelecer uma correspondência coerente entre tamanho,
59
idade e competências, o facto de se ser mais frágil do ponto de vista físico não significa, necessariamente, ser mais novo, nem implica, do ponto de vista das interações, uma menor competência cognitiva ou social. (FERREIRA, 2004, p.76 apud PRADO, 2006, p. 147).
Desta forma, para além das determinações cronológicas, as práticas
pedagógicas privilegiavam as competências individuais, enxergando a criança em
sua individualidade e não apenas em sua dimensão biológica.
Propor a mudança de olhares, de lugares e a mistura de idades, sob esse ponto de vista, levando em consideração a condição infantil (ou melhor, as condições infantis no plural), implica na construção de uma Pedagogia da Educação Infantil que dialogue com as contribuições de campos diversos do conhecimento (pensando aqui, no campo das Ciências Sociais), que ouçam e observem as crianças para sua elaboração, planejamento e organização. Uma Pedagogia que reveja não somente os preconceitos idadistas, mas também os sexistas, os de classe social, de etnia e outros que possam existir. (BUFALO, 1997 apud PRADO, 2006, p.154).
Nesse sentido, a Professora A comenta em seu depoimento que o grupo era
composto também por crianças com deficiência, entre elas uma criança com
Asperger, outra com deficiência mental e hiperatividade associada e outra com
autismo e deficiência mental.
A respeito da relação entre as crianças ela destaca uma situação:
Sabe, o Alan
8 não falava... ele dizia algumas sílabas e um dia ele disse
“azul” (que ele tava com uma caneta azul). Foi uma festa, todo mundo, porque ele tinha reconhecido a caneta da cor azul! Ou ele se alimentar sozinho, sem deixar cair o prato no chão, [...] nossa, era uma festa pra eles, sabe? (FALA DA PROFESSORA A).
Outro exemplo citado pela Professora foi:
O Lipe que tinha autismo, ele tava no Maternal 2, só que aquilo não tava sendo legal pra ele, ele não falava, ele se fechava no cantinho dele. Então quando ele chegou ali na Turma Integração foi um processo aos poucos, até em função do autismo, pra ele saber que aquele ali era o lugar dele, a salinha dele. E ele se adaptou tranquilamente e começou até a falar, no decorrer do ano ele começou a falar. Palavrinhas simples, depois repetia frases e depois final do ano ele já estava falando. (FALA DA PROFESSORA A).
8 Os nomes das crianças foram encobertos visando preservar a sua identidade.
60
Ela destaca ainda o sentimento de grupo que se estabelecia, uma vez que as
crianças acompanhavam a percebiam o crescimento de seus companheiros.
Segundo ela “era muito ‘o grupo’...”.
Paniagua e Palacios (2007) afirmam que a inclusão pode ser muito positiva
para todos os envolvidos, crianças, família e escola. Para eles, a inclusão possibilita:
uma visão da diversidade como algo natural e ensina a se relacionar de forma positiva com pessoas diferentes, respeitando as características de cada um e considerando-as não apenas do ponto de vista das limitações que impõem, mas também de uma oportunidade para o desenvolvimento e para a convivência entre todos. (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 127-128).
Nesse sentido, podemos dizer que o agrupamento multietário evidencia mais
as conquistas que a inclusão de crianças com deficiência podem alcançar, em
relação à inclusão em turmas convencionais.
Com relação ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças “mais
velhas”, a Professora A destaca que nunca recebeu questionamentos por parte dos
pais, pois segundo ela “os pais mesmo percebiam isso...”.
A respeito das relações que se estabeleciam entre maiores e menores e ao
“ganho” para os “mais velhos”, ela nos diz que:
Eles se sentiam responsáveis pelos menores [...]. E eles aprendiam formas diferentes, desenvolviam neles mesmos, formas diferentes pra poder estar ajudando os menores. [...] Então era um aprendizado que eles queriam ter e saber bem mais que os outros para poder estar ensinando. Então eu acho que os principais ganhos para os maiores era a questão da autonomia e de eles quererem buscar este conhecimento desde pequenos. Eu acho que isso era um ganho para eles. Tanto que a gente mostrava letras, mostrava palavras, escrevia algumas coisas, mas a gente nunca foi naquele “b com a, bá”. E as crianças, elas acabavam lendo. [...] eles pediam: “como é que se escreve bala?” A gente escrevia bala no quadro, construía hipóteses com eles de como estaria se escrevendo isso, não deixava eles sem respostas. Mas era tudo que era do interesse deles. Então eu acho que isso era interessante, por que eles estavam querendo saber para poder estar ensinando para os outros, eles tinham uma motivação a mais. E sem falar na questão do relacionamento, por que eles eram crianças que sabiam se relacionar com qualquer faixa etária, e isso eu acho também que era muito significativo para todos. (FALA DA PROFESSORA A).
Percebe-se, a partir deste depoimento, que o processo educativo se dava de
forma dinâmica e natural, sem a exigência de um processo de alfabetização para os
61
maiores. As descobertas partiam das próprias crianças e as professoras mediavam
esse contato com os novos conhecimentos.
A Professora A relata a situação enfrentada com relação à adaptação de uma
criança menor e do questionamento por parte dos pais sobre a proposta da Turma
Integração:
O que a gente teve bastante foi em relação à mãe de uma aluna, que tinha um aninho quando entrou e que ela teve uma dificuldade de adaptação. Mas isso ela ia ter em qualquer outra turma. Só que como foi em 2008, que a turma era nova, e daí ela me olhava e dizia bem assim: “[...] não há Vygotsky que me diga que isso vai dar certo! Olha a minha filha!” E nós: “Vamos com calma, isso é um processo de adaptação”. (FALA DA PROFESSORA A).
Percebe-se neste depoimento a insegurança inicial da mãe com relação à
proposta da Turma Integração. Entretanto, a Professora ressalta que após este
período de adaptação da criança, a mãe passou a defender a proposta da Turma
Integração, inclusive dando um depoimento9 de apoio.
Ela me dizia: “Não há Vygotsky que me prove isso!”, E depois, no final do ano, ela que defendeu, porque teve uma reunião com os pais para saber: “o que é que vai acontecer com os alunos?”. [...] Eles vão ir paras as turmas M1, M2, M3 e Pré ou eles vão permanecer na turma integração? E ela foi a primeira... fez uma revolução com os pais: “vamos continuar!”. (FALA DA PROFESSORA A).
Percebe-se, portanto, o processo de desconstrução/reconstrução
empreendido por esta mãe, da negação à aceitação e apoio à proposta de multi-
idades, compreendendo-a e defendendo-a como algo positivo para o
desenvolvimento de sua filha, conforme declarado em seu depoimento.
A respeito da proposta de multi-idades a Professora se posiciona, ao afirmar:
Eu sou super a favor. Eu fico triste que ninguém quis seguir [...]. Mas eu acho que é muito positivo [...] porque assusta no início, dá medo, todo mundo fica com medo... E talvez é esse medo que não deixe ser trabalhado com turmas assim, o medo do diferente. E a gente tem que estar aberto a isso também. A partir do momento que você começa a se surpreender, que tu começa a ver este resultado, tu se apaixona por isso. Só que infelizmente o pessoal ficou no medo e não quis se surpreender, nem se apaixonar... não quis ir adiante. (FALA DA PROFESSORA A).
9 O depoimento foi transcrito anteriormente nesta pesquisa (p. 46).
62
Ela evidencia ainda que o trabalho com agrupamentos multietários exige
muito envolvimento e dedicação por parte do professor:
[...] eu acredito que por ser uma coisa diferente, uma proposta diferente, inovadora, e que dá trabalho (não é fácil, dá trabalho mesmo), tu tem que estar toda hora buscando e propondo coisas diferentes, que desafiem eles a todo momento. (FALA DA PROFESSORA A).
Cabe, portanto, ao professor buscar superar os desafios, no sentido de
conhecer mais as crianças, compreender as suas formas de pensar e agir,
compreender as relações que elas estabelecem entre si, a fim de propor práticas
pedagógicas que estimulem o desenvolvimento de todos e ao mesmo tempo
contemple a especificidade de cada um.
Por fim, apresentamos um excerto da entrevista, no qual a Professora analisa
os principais aspectos da proposta das Turmas Integração:
Limites? Eu acho que a limitação está na nossa cabeça, que a gente tem que estar aberto a estes novos desafios. Possibilidades inúmeras. [...] o professor, ele precisa estar bem ciente do trabalho que ele tá fazendo, ele precisa estar seguro e ele precisa saber também aonde que ele quer ir, o que ele quer fazer. [...] A segurança profissional da pessoa, ela se sentir bem, se sentir segura pelo que ela tá fazendo é fundamental. Talvez por isso que não continue. (FALA DA PROFESSORA A).
A partir da análise da entrevista, evidenciou-se que a Professora A considera
a proposta das Turmas Integração uma experiência muito rica e possível de ser
levada adiante, considerando o trabalho desenvolvido e as conquistas obtidas
durante o período em que atuou junto à Turma Integração, tanto no que diz respeito
às crianças (as aprendizagens e o desenvolvimento), como em relação à
constituição de sua identidade profissional, uma vez que tem consciência dos
caminhos percorridos e da trajetória de crescimento empreendida.
Podemos dizer que as Turmas Integração seguiram a perspectiva de
construção de uma Pedagogia da Infância, que contemplasse a especificidade das
crianças, combatendo os preconceitos e possibilitando múltiplas relações na
diversidade (de idade, de classe, de gênero, de etnia, com a inclusão, etc.).
63
Acredito ser de fundamental importância a disponibilidade dos profissionais
que trabalham com turmas de crianças de diferentes idades, no sentido mesmo de
uma transformação dos conceitos, de ruptura com certas verdades construídas,
estando aberto à mudança e à transgressão, pois segundo afirma a Professora A: “a
limitação está na nossa cabeça”.
64
6 INTERAÇÃO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: as
contribuições de Vygotsky
Os estudos de Vygotsky10, que tanto contribuem para pensarmos a infância e
a educação de crianças pequenas, têm como temas centrais as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem, com destaque para as interações sociais que, nas
ideias do autor, assumem papel fundamental no desenvolvimento infantil.
Na perspectiva sociointeracionista de Vygotsky (1998), o conhecimento é
construído nos processos de interação, ou seja, as pessoas aprendem na sua
relação com as outras, pois para ele “é na troca com outros sujeitos e consigo
próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que
permite a formação de conhecimentos e da própria consciência” (p. 112).
Desta forma, buscando ampliar a compreensão acerca dos pressupostos
teóricos que fundamentaram a proposta das Turmas Integração na UEIIA, bem
como buscando ampliar os conhecimentos acerca dos processos de interação,
aprendizagem e desenvolvimento nestas turmas, é que recorremos à teoria
vygotskyana, apresentando seus principais conceitos e tecendo relações com a
temática desta pesquisa.
Para Vygotsky, a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento da
criança, ou seja, é o aprendizado que impulsiona o seu desenvolvimento. Em outras
palavras, podemos dizer que para Vygotsky a criança se desenvolve porque
aprende.
A interação social e o outro assumem papel central, segundo Vygotsky, nesse
processo. Para ele, o desenvolvimento individual se dá num ambiente social e a
relação com o outro é essencial para a construção do aprendizado.
Segundo o autor: “o aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage
com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”
(VYGOTSKY, 1998, p. 117-118).
10
Optou-se por utilizar a grafia do nome Vygotsky, tal como os livros apresentam em sua biografia, embora
muitas referências apresentem o nome “Vigotski”.
65
A respeito dessas relações e interações, a Diretora da UEIIA destaca em seu
depoimento os processos vividos pelas crianças nas Turmas Integração:
Esse processo coletivo é uma coisa importante que eu acredito nessa teoria. Uma coisa é a gente dizer a importância do social, outra coisa é o que a gente trabalha aqui dentro de socialização. Na verdade as crianças viviam no próprio processo a socialização, elas viviam isso no dia a dia, porque elas interagiam com as diferenças, com a inclusão, com tudo. Então era um processo vivido de diferenças sociais, de diferenças de condições, enfim, de tempos diferentes, de aprendizagens. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
Percebe-se então a valorização aos processos de socialização e a
importância dada a estes processos no cotidiano da escola. Assim, compreendemos
que em ambientes coletivos de aprendizagem a criança encontra elementos
favoráveis para o seu desenvolvimento, por meio de relações que impulsionam a
aprendizagem, o que se torna mais acentuado em agrupamentos multietários.
Para que possamos refletir acerca dos processos vivenciados nas Turmas
Integração e compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento a partir
da teoria vygotskyana, alguns conceitos merecem destaque, tais como:
O nível de desenvolvimento real se refere à capacidade de a criança realizar
tarefas de forma independente, ou seja, as etapas já alcançadas e as aprendizagens
já consolidadas e internalizadas por ela. No entanto, a criança poderá realizar
tarefas mais complexas desde que possa contar com o auxílio de outro. É aí que se
encontra o conceito de nível de desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade de
a criança realizar tarefas com a ajuda de adultos ou em colaboração com outras
crianças mais experientes.
A partir desses dois níveis de desenvolvimento – o real e o potencial - é que
Vygotsky define o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), como
sendo a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial, ou seja, o caminho que a criança vai percorrer para
desenvolver habilidades ainda não desenvolvidas plenamente, mas que futuramente
se tornarão aprendizagens consolidadas em nível de desenvolvimento real.
Segundo Vygotsky (1998, p.113) “A zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de
66
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado
embrionário”.
Segundo Oliveira (1997, p. 60), “interferindo constantemente na zona de
desenvolvimento proximal das crianças, os adultos e as crianças mais experientes
contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros
imaturos da cultura”.
Essa intervenção no desempenho de uma criança pela interferência de outro
é fundamental na teoria de Vygotsky e nos remete ao conceito de mediação. Para
Vygotsky a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma
relação mediada. Em ambientes educativos heterogêneos, como em turmas
multietárias, a interação entre as crianças também contribui para o seu
desenvolvimento à medida que uma criança com desenvolvimento mais avançado
também pode agir como mediadora das demais, como se observa na figura 1:
Figura 1 – Situação de mediação criança/criança. Fonte: Arquivo de fotos da UEIIA.
Nesse sentido, remetendo-nos ao contexto educativo, onde a intervenção ou
mediação do professor e também das demais crianças (Figura 2) é fundamental
para o desenvolvimento do indivíduo.
67
Figura 2 – Situação colaborativa entre crianças maiores e menores. Fonte: Arquivo de fotos da UEIIA.
Werle e Ahmad (2011, p.5), ao relatarem a experiência das Turmas
Integração na UEIIA, afirmam que “é possível observar as interações e construções
das crianças em momentos de atividades dirigidas e mediadas pelas professoras,
bem como momentos de atividades livres, em que as crianças organizavam suas
brincadeiras”, conforme podemos observar na figura 3.
Figura 3 – Atividade livre entre criança maior e menor. Fonte: Arquivo de fotos da UEIIA.
68
Outro conceito que merece destaque nos estudos de Vygotsky é o
mecanismo de imitação. Para ele, a imitação não é considerada mera cópia, um
processo mecânico, mas sim uma reconstrução daquilo que é observado nos outros.
A respeito desse mecanismo, a pesquisa realizada por Verba e Isambert
(1998) nos mostra que as interações entre crianças de diferentes idades em um
grupo podem ser positivas para as crianças menores, fazendo-as progredir em suas
atividades, pois segundo as autoras “as condutas das crianças maiores contribuiriam
para a consolidação ou o desenvolvimento dos conhecimentos nas crianças
menores” (VERBA; ISAMBERT, 1998, p. 247).
As autoras observaram três modalidades de progresso em atividades
interativas:
A colaboração – essa modalidade caracteriza-se pela contribuição recíproca,
ficando evidente que a contribuição não é simétrica, pois a criança mais velha
“fornece mais “idéias” e comanda a organização com maior eficácia e
responsabilidade” (op. cit, p. 253);
A organização por tutela – nessa modalidade a criança mais velha intervém
na atividade, agindo como educadora para a menor. Essas intervenções podem ser
verbais (ordem, conselho, explicações, etc.) ou ainda ajudas práticas.
Neste caso, o relato da Diretora da UEIIA sobre uma situação vivenciada
pelas crianças da Turma Integração (Figura 4) representa esse processo, como
podemos verificar:
[...] eu tenho sempre uma foto que eu lembro que as meninas tiraram de uma menina que ensinava a menor a atar o calçado... e ela não conseguia, não conseguia e ela tentava: “bota pra cá, bota pra lá, puxa aqui”, até que ela disse: “ah, deixa que eu coloco então”. Daí ela colocou. (FALA DA DIRETORA DA UEIIA).
69
Figura 4 – Crianças da Turma Integração. Fonte: Arquivo de fotos da UEIIA.
A terceira modalidade apresentada é a organização por imitação – nessa
modalidade os mais velhos servem como modelo de referência para os mais jovens,
não intervindo diretamente na atividade.
Verba e Isambert (1998) evidenciaram com a pesquisa citada que os
membros mais velhos possuem um estatuto de “prestígio” no interior do grupo e
atuam como modelo de referência para os mais jovens que os imitam, devido à sua
maior competência cognitiva e social. Desta forma, os membros mais velhos são
capazes de influenciar o comportamento de seus companheiros de forma positiva.
As autoras ressaltam que essa construção positiva evidencia-se, sobretudo,
quando as relações de poder são simétricas entre ambos, “não baseadas na
autoridade e na imposição” (VERBA; ISAMBERT, 1998, p. 257).
Werle e Ahmad (2011) descrevem em seu relato de experiência uma situação
observada em uma das Turmas Integração da UEIIA que representa muito bem essa
relação:
[...] um grupo de meninas, entre três e cinco anos, montavam um quebra-cabeças quando um menino de um ano e seis meses de idade se aproximou e pegou uma das peças principais do jogo. Feliz, saiu andando pela sala mostrando-se vitorioso com a peça que tinha conseguido. Uma das meninas de quatro anos que estava jogando demonstrou-se irritada e imediatamente, saiu atrás do menino para tomar a peça de volta, mas a menina mais velha de cinco anos a interrompeu: “Não é assim que se faz! Ele é um bebê! Você tem que explicar pra ele...” Então, abaixou-se ficando
70
na altura do menino e lhe disse calmamente: “João, essa pecinha é do jogo que nós estamos brincando. Não pode pegar agora. Devolve pra nós, tá bem?” O menino sorriu e devolveu a peça, nesse momento ela volta-se para a menina mais nova e lhe diz: “Você viu? É assim que a gente faz”. (WERLE; AHMAD, 2011, p. 7).
Evidencia-se então uma relação de simetria, na qual a criança mais velha
coloca-se diante da menor em situação de igualdade, explicando e não impondo a
sua vontade. Neste contexto, a interação entre diferentes idades possibilita uma
relação benéfica tanto para os menores quanto para os maiores, pois enquanto os
pequenos aprendem normas de convivências, habilidades e conhecimentos, os
maiores desenvolvem responsabilidade, atitudes de generosidade e compreensão,
criando novas estratégias para se comunicar e se fazer entender diante das
diferenças.
A partir das experiências vivenciadas como docente da primeira Turma
Integração da UEIIA, Dalmolin (2009) também afirma que foi possível perceber o
crescimento apresentado pelas crianças a partir da interação com companheiros
mais experientes:
Percebemos que as crianças aprendem muito umas com as outras, principalmente as menores com as maiores, pois elas têm o hábito de imitar as atitudes destes últimos o que potencializa o seu desenvolvimento e o aprendizado ocorre de maneira prazerosa e também significativa. (DALMOLIN, 2009, p. 1).
Silva (2010) também confirma esse processo em sua experiência como
bolsista da Turma Integração, ao relatar que:
Os maiores contribuem com idéias, opiniões e sempre auxiliamos no desenvolvimento de sua motricidade e potencialidades adequadas para sua idade, os menores se desenvolvem mais rapidamente, pois sempre estão a copiar os maiores em tudo o que fazem. (SILVA, 2010, p. 16).
Durante as observações realizadas na Turma 4 da UEIIA foi possível
presenciar diversos momentos que representam esse processo, como por exemplo
quando as crianças estavam participando de uma aula de Educação Física e o
menino menor observava como os maiores realizavam os movimentos para depois
fazê-los também, como podemos observar no exemplo da figura 5.
71
Figura 5 – Aula de Educação Física. Fonte: Arquivo de fotos da UEIIA.
Assim, podemos afirmar que as crianças também aprendem com outras
crianças. É por meio das interações com os outros que as crianças menores
reelaboram as experiências observadas e criam algo novo, novas formas de
intervenção no mundo, aprendendo também.
72
7 OUTRAS EXPERIÊNCIAS COM DIFERENTES IDADES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
A proposta pedagógica das Turmas Integração vivenciada na UEIIA constituiu
uma experiência peculiar, diferente do que temos visto na realidade dos espaços
educativos de Educação Infantil, que em sua maioria utilizam como critério a
categoria etária para a organização de suas turmas. Entretanto, esta proposta não
foi a primeira a pensar o trabalho com diferentes idades e as interações entre
crianças maiores e menores na Educação Infantil.
Algumas pesquisas têm evidenciado experiências semelhantes, trazendo
significativas contribuições para se pensar a questão ainda incipiente dos
agrupamentos e das relações multietárias na Educação Infantil, como é o caso dos
agrupamentos multietários criados na rede municipal de Educação Infantil da cidade
de Campinas/SP.
Estudos como os de Cardoso (2004), Coladetti (2006), Abreu (2006) e Prado
(2006) colocam em evidência essa experiência, retratando os limites e as
possibilidades do trabalho com diferentes idades na Educação Infantil.
Cardoso (2004) analisa a implantação destes agrupamentos e a partir de
observações e entrevistas com os sujeitos (professores, monitores e pais) de um
CEMEI (Centro Municipal de Educação Infantil) da cidade de Campinas/SP
identificou algumas fragilidades com relação ao espaço físico, à formação os
profissionais, que não se sentiam preparados para o trabalho com diferentes idades,
ao espaço físico inadequado e principalmente em relação ao número de crianças
matriculadas, que segundo depoimento de professores era muito superior ao
adequado.
Coladetti (2006) se deteve mais às relações e interações estabelecidas pelas
crianças nestes espaços educativos, analisando as brincadeiras, as relações de
gênero e a organização do espaço, apontando considerações para uma Educação
Infantil que privilegie e produção de cultura infantil e que garanta os direitos das
crianças.
73
Abreu (2006) analisou o processo de implantação dos agrupamentos
multietários e as finalidades desta proposta, destacando ainda suas percepções
enquanto educadora e tendo em vista sua prática docente em uma turma de
agrupamento multietário. Ela ressalta as interações que se estabelecem e a “ajuda
que os maiores procuram prestar aos menores” (p. 35), trazendo a teoria
sociointeracionista de Vygotsky para fundamentar sua posição. Nas considerações
apresentadas em seu estudo ela destaca que considera necessária uma
transformação do conceito de educação e da práxis educativa, apontando que os
educadores precisam estar conscientes de seu papel, tendo claramente definidos os
objetivos de sua ação.
Prado (2006), em sua pesquisa de Doutorado, investigou as relações entre
crianças pequenas, de 3 a 6 anos, em uma instituição de Educação Infantil pública
também de Campinas/SP, em momentos de interação planejados como no horário
do parque, em oficinas, festividades, etc.
A partir das observações e da análise do material coletado (caderno de
campo, entrevistas, fotografias, canções, histórias e desenhos) Prado verificou que
nas produções das crianças não era possível distinguir nem precisar suas idades,
mas o que se verificou foram uma diversidade de formas, estilos e cores, próprios da
infância.
Segundo Prado (2007), as crianças maiores e menores apropriavam-se do
espaço e estabeleciam outras formas de relações sociais e nas mediações com os
outros ensinavam e aprendiam, construindo relações de confiança, respeito e
amizade.
Ainda segundo a autora (2007, p. 4): “mais do que desenvolver habilidades
entre si, as crianças maiores e menores compartilhavam, negociavam e trocavam
experiências, construindo juntas novas formas de brincar, de fazer as coisas do dia-
a-dia”. Ela afirma também que a partir do convívio etário diversificado as crianças
transcendem, vão além do pré-estabelecido, do planejado, do organizado.
Nessa direção, Prado (2006) também destaca que seu estudo revela:
[...] a capacidade de as crianças menores e maiores, quando juntas, construírem uma relação de referência umas para as outras, no sentido de demonstrar, disputar, sugerir, negociar, convidar, trocar e compartilhar experiências e brincadeiras. Nestes momentos, menores e maiores
74
estabelecem relações mais solidárias e cooperativas do que quando estão separadas (somente entre as crianças de sua turma e idade). (PRADO, 2006, p.156).
Evidencia-se assim, as múltiplas relações construídas pelas crianças nos
momentos de convivência entre as diferentes idades e o processo colaborativo que
se desencadeia a partir das relações por eles estabelecidas.
Prado (2006) afirma ainda que a partir de seus estudos foi possível concluir
que:
A Pedagogia das sociabilidades, das diferenças, das relações que permitam às crianças (e às professoras) serem para além da idade, contrariando a idade, rompendo com a idade, construindo culturas nos grupos infantis, evidenciando a não idade da infância, ou mesmo, infâncias de muitas idades, estava sendo construída no espaço pesquisado [...].(PRADO, 2006, p.158).
A partir da pesquisa realizada, a autora ressalta a necessidade emergente de
uma formação docente que envolva a reflexão, a discussão e o estudo teórico e
prático acerca dos agrupamentos multietários, no sentido da construção de uma
Pedagogia da Educação Infantil que permita às professoras aprender com as
crianças. (PRADO, 2007).
Diante do exposto, podemos verificar que a proposta dos agrupamentos
multietários tem sido motivo de estudos que apontam para a possibilidade desta
forma de organização na Educação Infantil, destacando os resultados positivos e as
conquistas obtidas. No entanto, não podemos fechar os olhos para as fragilidades
detectadas e simplesmente ignorá-las.
Acredito que devemos buscar um espaço maior para a discussão e a reflexão
acerca dessas propostas, vislumbrando seus limites e possibilidades. Ressalto,
porém, que há que se ter claro, em toda e qualquer forma de organização na
Educação Infantil, a centralidade na criança, compreendendo-a como um sujeito de
direitos, ativo e capaz, que pensa, que interage, que tem vontades e que merece,
acima de tudo, ser respeitado.
75
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou demonstrar e analisar como se configuraram as Turmas
Integração e o trabalho com agrupamentos multietários na Unidade de Educação
Infantil Ipê Amarelo, espaço educativo/formativo inserido na Universidade Federal de
Santa Maria.
A partir do resgate histórico da Educação Infantil em nosso país, foi possível
compreender as influências, interesses e concepções de infância que direcionaram o
atendimento às crianças pequenas nos diferentes períodos de sua trajetória, desde
a perspectiva médico-higienista, a assistencialista, a compensatória, até chegarmos
à perspectiva educativa.
Compreendemos também que, os caminhos percorridos para chegarmos ao
patamar em que nos encontramos, no qual a legislação define que a Educação
Infantil constitui a primeira etapa da Educação Básica e as crianças são
consideradas sujeitos históricos e de direitos, foi um processo lento, de mudança de
concepções e paradigmas, em que a Educação Infantil tem se fortalecido e tem
trazido benefícios cada vez mais significativos para os principais sujeitos deste
contexto: as crianças.
E também o resgate histórico da trajetória da Unidade de Educação Infantil
Ipê Amarelo (UEIIA) configurou uma etapa importante desta pesquisa, à medida que
possibilitou uma maior aproximação com o lócus da pesquisa.
Ao longo de seus 23 anos de existência a UEIIA passou por diferentes
configurações. Muitos foram os desafios e conquistas neste caminho trilhado, desde
a sua idealização, ainda na década de 70, quando foi projetada com a finalidade de
atender aos filhos dos servidores da instituição e a sua instalação definitiva no ano
de 1989, atendendo às definições legais de garantia ao direito das crianças de 0 a 6
anos à educação, passando pela sua existência enquanto Projeto de Ensino,
Pesquisa e Extensão vinculado ao Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI) do
Centro de Educação, até a sua configuração atual, quando volta a fazer parte da
estrutura organizacional da UFSM como uma Unidade de Educação Infantil.
76
Foi possível compreender também que de certa forma, a trajetória da UEIIA
acompanhou os desdobramentos da Educação Infantil em nosso país, tendo sido
projetada ainda sob a perspectiva assistencialista, como direito da mãe
trabalhadora, para somente mais tarde iniciar um processo de cunho educativo e de
valorização da criança, como sujeito de direitos.
À medida que este processo educativo na UEIIA foi se fortalecendo, é que foi
criada no ano de 2008 a primeira Turma Integração.
A partir do estudo realizado, evidenciamos que a proposta pedagógica das
Turmas Integração surgiu não como algo novo, uma vez que conhecemos outras
experiências semelhantes na Educação Infantil, mas como algo que buscou romper
com o que estava instituído na própria instituição, possibilitando as múltiplas
relações entre os sujeitos que constituem aquele contexto, sobretudo os atores
principais, que são as crianças.
Sua criação teve como principal motivação o atendimento imediato à
demanda excedente por vagas na UEIIA, mas também por se acreditar no trabalho
com diferentes idades na Educação Infantil, sobretudo tendo como fundamentação a
abordagem de Reggio Emilia, a partir do trabalho com os Ateliers Pedagógicos.
Podemos dizer também que as Turmas Integração foram criadas sob a
perspectiva de construção de uma Pedagogia da Infância, que contemplasse a sua
especificidade, não apenas enxergando-a em sua dimensão biológica, tentando
diminuir os preconceitos e promovendo múltiplas relações na diversidade (de idade,
de classe, de gênero, de etnia, com a inclusão, etc.).
Embora tenha sido identificado que não houve um estudo anterior à
constituição das Turmas Integração, uma vez que houve prioridade no atendimento
à demanda de vagas existente, foi possível identificar as concepções teóricas que
nortearam esta proposta a partir de sua criação, uma vez que buscou-se
sustentação na teoria sociointeracionista de Vygotsky, sobretudo em função das
interações estabelecidas entre as crianças naquele ambiente educativo.
Nesse sentido, vários aspectos da teoria vygotskyana podem ser destacados,
como a importância dada à interação social, uma vez que para ele o
desenvolvimento individual se dá num ambiente social e a relação com o outro é
essencial para a construção do aprendizado; a zona de desenvolvimento proximal,
77
conceito a partir do qual se compreende que a interferência do professor ou de
companheiros mais experientes no contexto educativo pode impulsionar o
desenvolvimento do indivíduo; a mediação entre o indivíduo e o mundo que o cerca,
que também pode partir de outras crianças do grupo social em que está inserido,
além do conceito de imitação, a partir do qual a criança reconstrói aquilo que foi
observado no outro, criando e recriando novas formas de intervenção no mundo.
Embora não tenhamos encontrado registros e estudos sistematizados pela
própria instituição acerca das Turmas Integração, conseguimos delinear um breve
histórico e destacar alguns aspectos que constituíram a proposta pedagógica a partir
dos relatos obtidos com as entrevistas e da pesquisa em estudos anteriores que
abordaram direta ou indiretamente as Turmas Integração.
Com relação ao trabalho pedagógico evidenciou-se a utilização da
metodologia de projetos como organizadora das ações docente, buscando uma
forma dinâmica de contemplar as curiosidades e interesses das crianças, embora
inicialmente tenha sido encontrada certa dificuldade por parte dos professores em
construir esta forma de trabalho com crianças de diferentes idades.
Dentre as características que definiram a proposta pedagógica das Turmas
Integração na UEIIA, podemos citar as que mais se evidenciaram a partir dos relatos
obtidos, quais sejam: abertura de um espaço para o imprevisto no contexto da
UEIIA; a valorização das interações sociais entre os sujeitos; a defesa dos
processos sociais vivenciados fora da escola; o respeito às crianças e à sua
singularidade; a crença nas suas capacidades e potencialidades; e o desafio
profissional enfrentado pelas professoras.
Estes aspectos definem os contornos da proposta pedagógica das Turmas
Integração, com as especificidades que a caracterizaram, pois embora possamos
encontrar propostas semelhantes, ela constituiu uma experiência singular, com suas
conquistas e desafios, suas possibilidades e seus limites.
Evidenciou-se um processo construído com as Turmas Integração de amplas
possibilidades para as crianças, com vantagens tanto para os menores quanto para
os maiores, pois na mistura de idades e na troca com seus companheiros as
crianças criavam formas de se relacionar, aprendendo umas com as outras.
78
Penso que também os Ateliers Pedagógicos, que foram a base e o apoio para
a criação das Turmas Integração, constituíram atividades muito positivas tanto para
as crianças, quanto para professores e pais, por proporcionar uma dinâmica dentro
do contexto educativo, desafiando os professores a propor algo novo, incentivando
não só a autonomia das crianças, como ampliando as suas formas de expressão e a
produção de culturas infantis e incentivando a participação da família junto à escola.
Acredito que esta iniciativa possa ser retomada, até mesmo no sentido de
proporcionar um estudo sistematizado e consistente, que possa propor a retomada
gradual do trabalho com turmas multi-idade na UEIIA.
A partir dos relatos obtidos nesta pesquisa, conclui-se que um dos fatores que
contribuíram para a extinção das Turmas Integração foi a dificuldade de
aprofundamento teórico em relação a esta perspectiva pedagógica por parte dos
professores para levar adiante um trabalho tão desafiador com diferentes idades. Há
que se considerar também a dificuldade encontrada pela instituição em relação à
alta rotatividade de profissionais – professores e bolsistas – como um dos
agravantes desta situação, uma vez que esta realidade interfere diretamente na
constituição de um grupo coeso e comprometido com objetivos da instituição.
Entretanto, acredito que esta realidade tende a se alterar tendo em vista a futura
contratação de professores por meio de concurso público, já que a UEIIA passou a
fazer parte da estrutura organizacional da UFSM.
Concordo com Abreu (2006), quando afirma que:
[...] possíveis caminhos dentro do tema agrupamento certamente dependerão do exercício da condição de sujeitos educadores, o qual pressupõe que tomemos consciência de nossa vontade política, articulando novas propostas, diferentes caminhos para o trabalho com educação, assim como para levantar novas perguntas, em permanente postura crítica, interrogante da realidade e, sobretudo consciente do fazer e do pensar Educação Infantil. (ABREU, 2006, p. 30).
Acredito que podemos romper com certas verdades instituídas e através
desta postura crítica buscar novas formas de pensar e fazer a Educação Infantil,
questionando a existência de um modelo único a ser seguido, que enquadra
diferentes crianças e realidades ao seu padrão, independente de suas
características e necessidades.
79
Sabemos que a maior parcela da responsabilidade com um trabalho como
este está nas mãos do professor e, portanto, é fundamental que este tenha uma boa
formação, com um embasamento teórico que possa direcionar suas práticas, além
de apoio pedagógico para sentir-se seguro quanto ao trabalho a ser desenvolvido.
Entretanto, considero que, para o educador alcançar essa nova perspectiva é
fundamental que ocorra um processo interno de transformação, partindo dele
mesmo a iniciativa de buscar estudar e compreender os fundamentos teóricos que
possam sustentar suas práticas e, acima de tudo, é fundamental que se construa
diariamente a reflexão sobre a prática, pois é esta atitude que poderá sustentar
novas práticas, cada vez mais qualificadas.
Faço minhas as palavras de Prado (2007), quando ressalta a necessidade de
uma formação docente que envolva a reflexão, a discussão e o estudo teórico e
prático acerca dos agrupamentos multietários, pois foi nesse sentido que esta
pesquisa propôs analisar e discutir as práticas pedagógicas das Turmas Integração
na Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, evidenciando também a necessidade
de um maior espaço para o estudo e a reflexão acerca da especificidade da infância
e da Educação Infantil como um todo no Curso de Pedagogia da UFSM.
Fica a sugestão de se ampliar o estudo e a discussão acerca dos
agrupamentos multietários, de forma que se busque estabelecer uma troca de
experiências com outras propostas semelhantes, como é o caso da Rede Municipal
de Campinas/SP.
Acredita-se também ser de fundamental importância a continuidade da
aproximação entre a Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo e o Curso de
Pedagogia da UFSM e até mesmo sua ampliação, no sentido de viabilizar espaços
que promovam o diálogo constante entre os sujeitos que compõem estas duas
realidades – alunos em formação inicial e professores em formação continuada –
compartilhando as práticas, os conhecimentos e os saberes construídos neste
contexto, contribuindo assim para a formação de ambos e para a qualificação da
educação de nossas crianças.
80
REFERÊNCIAS
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85
______. Resolução N. 044, de 1º de dezembro de 2011. Aprova a criação, na estrutura organizacional da Universidade Federal de Santa Maria, da Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, com a supervisão administrativa da Coordenadoria de Educação Básica, Técnica e Tecnológica/CEBTT e com vinculação pedagógica ao Centro de Educação. UFSM, Santa Maria, 2011b. ______. 50 anos. Santa Maria, 2011. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/50anos/ index.php?canal=osreitores>. Acesso em: 04 ago. 2012. VERBA, Mina; ISAMBERT, Annalise. A construção dos conhecimentos através das trocas entre crianças: estatuto e papel dos “mais velhos” no interior do grupo. In: BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 245-258. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Tradução: José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. WERLE, Kelly; AHMAD, Laila Azize Souto. Agrupamentos Multi-etários na educação infantil: uma proposta pedagógica no Núcleo de Educação Infantil Ipê Amarelo. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 10., 2011, Curitiba. [Trabalhos: educação da infância]. Curitiba: Champagnat, 2011. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5585_ 3914.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2012.
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ANEXOS
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ANEXO A – Roteiro de entrevistas semiestruturadas
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA DIURNO
PESQUISA PARA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
Acadêmica: Patrícia Nunes Pezzini Orientadora: Profª. Drª. Débora Teixeira de Mello
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
A SER APLICADA PARA PROFESSORES QUE ATUAM OU ATUARAM COM TURMAS INTEGRAÇÃO
1. Nome do (a) entrevistado (a):
2. Idade:
3. Formação:
4. Há quanto tempo atua ou atuou em uma Turma Integração da UEIIA?
5. Descreva o trabalho pedagógico desenvolvido na(s) Turma(s) Integração.
6. Em sua opinião, qual o referencial teórico que fundamenta a constituição dos agrupamentos multietários?
7. Quais suas percepções sobre o trabalho docente em um agrupamento multietário?
8. Como caracterizaria o desenvolvimento infantil nesta Turma?
9. Aponte os principais aspectos desta proposta pedagógica, seus limites e possibilidades.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA DIURNO
PESQUISA PARA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
Acadêmica: Patrícia Nunes Pezzini Orientadora: Profª. Drª. Débora Teixeira de Mello
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
A SER APLICADA COM A DIREÇÃO DA INSTITUIÇÃO
1. Nome do (a) entrevistado (a):
2. Cargo ocupado na Instituição:
3. Há quanto tempo assumiu este cargo?
4. Quando foi implantada a primeira Turma Integração na UEIIA?
5. Como surgiu e quais os pressupostos teóricos que embasaram esta proposta pedagógica?
6. Como se caracterizou o trabalho pedagógico junto a estas Turmas desde o
início da proposta?
7. Quantas turmas existem atualmente e qual a sua configuração?
8. Quais os principais aspectos a serem destacados para o trabalho com agrupamentos multietários?
9. Qual é a perspectiva da UEIIA para o trabalho futuro com as Turmas
Integração?
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ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e esclarecido para realização da entrevista semiestruturada
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA DIURNO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da pesquisa: A proposta pedagógica das Turmas Integração na Unidade
de Educação Infantil Ipê Amarelo: um estudo de caso
Pesquisador responsável: Profª. Drª. Débora Teixeira de Mello
Contato: [email protected]
Pesquisadora participante: Patrícia Nunes Pezzini
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria
Contato: [email protected] – Telefone: (55) 9906-1890
Prezado (a) Senhor (a):
Você está sendo convidado (a) a responder às perguntas desta entrevista de
forma totalmente voluntária. Antes de concordar em participar desta pesquisa e
responder às questões da entrevista, é muito importante que você compreenda as
informações e instruções contidas neste documento. Os pesquisadores deverão
responder todas as suas dúvidas antes que você decidir participar. Você tem o
direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma
penalidade.
A presente pesquisa visa compreender como se configuraram as Turmas
Integração na Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, bem como identificar as
percepções de profissionais que atuaram nas referidas turmas acerca de sua
proposta pedagógica.
Sua participação nesta pesquisa consistirá apenas na realização da entrevista
semiestruturada, respondendo às perguntas formuladas que abordam aspectos
relativos à organização da proposta pedagógica das Turmas Integração, bem como
90
do trabalho docente realizado junto às referidas Turmas.
Esta pesquisa trará maior conhecimento sobre o tema abordado, assim como
poderá oportunizar aos sujeitos participantes a reflexão acerca do trabalho
desenvolvido.
A participação nesta pesquisa, por meio da entrevista semiestruturada, não
representará qualquer risco de ordem física ou psicológica para o participante, assim
como as informações fornecidas não implicam em forma alguma de
comprometimento.
Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum momento, sendo-
lhes assegurada a preservação da identidade mesmo quando os resultados desta
pesquisa forem divulgados em qualquer forma.
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu ______________
______________________________________________________________, estou
de acordo em participar desta pesquisa, assinando este consentimento em duas
vias, ficando com a posse de uma delas.
Santa Maria, RS, _______, de ________________________ de 20_____.
_________________________________________
Entrevistado (a)
___________________________________________
Pesquisadora
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA DIURNO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da pesquisa: A proposta pedagógica das Turmas Integração na Unidade
de Educação Infantil Ipê Amarelo: um estudo de caso
Pesquisador responsável: Profª. Drª. Débora Teixeira de Mello
Contato: [email protected]
Pesquisadora participante: Patrícia Nunes Pezzini
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria
Contato: [email protected] – Telefone: (55) 9906-1890
Prezado (a) Senhor (a):
Você está sendo convidado (a) a responder às perguntas desta entrevista de
forma totalmente voluntária. Antes de concordar em participar desta pesquisa e
responder às questões da entrevista, é muito importante que você compreenda as
informações e instruções contidas neste documento. Os pesquisadores deverão
responder todas as suas dúvidas antes que você decidir participar. Você tem o
direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma
penalidade.
A presente pesquisa visa compreender como se configuraram as Turmas
Integração na Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, bem como identificar as
percepções de profissionais que atuaram nas referidas turmas acerca de sua
proposta pedagógica.
Sua participação nesta pesquisa consistirá apenas na realização da entrevista
semiestruturada, respondendo às perguntas formuladas que abordam aspectos
relativos à organização da proposta pedagógica das Turmas Integração.
Esta pesquisa trará maior conhecimento sobre o tema abordado, assim como
poderá oportunizar aos sujeitos participantes a reflexão acerca do trabalho
desenvolvido.
92
A participação nesta pesquisa, por meio da entrevista semiestruturada, não
representará qualquer risco de ordem física ou psicológica para o participante, assim
como as informações fornecidas não implicam em forma alguma de
comprometimento.
Autorizo, outrossim, a divulgação de minha identidade nesta pesquisa.
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu ______________
______________________________________________________________, estou
de acordo em participar desta pesquisa, assinando este consentimento em duas
vias, ficando com a posse de uma delas.
Santa Maria, RS, _______, de ________________________ de 20_____.
_________________________________________
Entrevistado (a)
___________________________________________
Pesquisadora
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ANEXO C – Resolução N. 012/02
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ANEXO D – Resolução CNE/CEB Nº 01/2011
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ANEXO E – Resolução N. 044/2011