orientación y discapacidad: estrategias de orientación educativa y
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García, María Natalia
Orientación y Discapacidad:Estrategias de OrientaciónEducativa y Ocupacional en laEducación Especial. Estudio decaso
Tesis presentada para la obtención del grado deEspecialista en Orientación Educativa yOcupacional
CITA SUGERIDA:García, M. N. (2013). Orientación y Discapacidad: Estrategias de Orientación Educativay Ocupacional en la Educación Especial. Estudio de caso [en línea]. Trabajo final deposgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de laEducación. En Memoria Académica. Disponible en:http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.902/te.902.pdf
Universidad Nacional de La PlataFacultad de Psicología. Secretaria de Posgrado
Carrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
TRABAJO FINAL INTEGRADOR
Título
“Orientación y Discapacidad. Estrategias deOrientación Educativa y Ocupacional en la Educación
Especial. Estudio de caso.”
Directora: Psicóloga Cristina Haydee Quiles
Co- directora: Lic. María Laura Castignani
Alumna: Lic. García María Natalia
Año 2013
Carrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional Noviembre 2013
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Agradecimientos
En primer lugar a la directora de la Carrera de Especialización Dra. Mirta
Gavilán quien por su apoyo y confianza han alentado que hoy presente esta
tesis. A mi directora y co-directora del Trabajo Final Integrador Psicóloga
Cristina Quiles y Licenciada María Laura Castignani quienes me vienen
conduciendo en la búsqueda de algunas conclusiones para mi análisis y de
quienes estoy orgullosa de estar acompañada en el desarrollo de este trabajo
final.
Destaco particularmente la autorización y buena disposición del equipo
directivo del establecimiento educativo donde hice mi estudio, junto con la
colaboración de todos los miembros del Equipo Transdisciplinario, sin los
cuales, todo este trabajo no hubiera sido posible.
A los docentes de la Carrera de Especialización en Orientación Educativa y
Ocupacional, con quienes he podido construir nuevos conocimientos y de
quienes me he nutrido para asumir el rol orientador, dentro del paradigma de la
complejidad, con un espíritu crítico. Especialmente a la colega Adriana Villalva
quien con su paciencia alentó el desarrollo de varios trabajos finales para llegar
hoy a este momento de entrega de la tesis.
A mis compañeras de la Cátedra de Orientación Vocacional y del Centro de
Orientación Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicología (UNLP),
quienes me acompañan en esta labor de la orientación desde ya hace más de
una década.
Por último, y no por ello menos importante, a los colegas de la Escuela
Especial donde realicé el estudio quienes han despertado mi interés por la
discapacidad y la inclusión de los jóvenes al mundo social, donde la
continuidad de los estudios o la inserción laboral son también opciones que se
suman a los centros que cobijaban a los jóvenes excluidos en algunos tiempos.
Lic. y Prof. en Psicología
María Natalia García.
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Indice
Agradecimientos.................................................................................................2
Resumen..............................................................................................................3
Introducción........................................................................................................4
Definición del Problema.....................................................................................5
Marco teórico y antecedentes ....................................................................................................................5Modelo Teórico Operativo en Orientación................................................................................................5Concepciones sobre la discapacidad. Modelos y prácticas educativas. ....................................................6Hipótesis..................................................................................................................................................24Material y métodos..................................................................................................................................25
Cronograma de actividades............................................................................27
Resultados y Discusión...................................................................................28
Referencias .......................................................................................................49
Bibliografía ampliatoria....................................................................................53
PLAN DE TRABAJO
“Orientación y Discapacidad. Estrategias de Orientación Educativa yOcupacional en la Educación Especial. Estudio de caso.”
Resumen
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Este trabajo explora y analiza las estrategias de orientación que se
implementan en los Equipos de Orientación Escolar de escuelas especiales, en
articulación con las familias de los alumnos.
Se harán entrevistas a referentes claves de una escuela especial de la ciudad
de La Plata, para indagar las estrategias de intervención orientadora que se
implementan para asegurar la trayectoria educativa más adecuada para cada
alumno. Se tendrán en cuenta los desarrollos de la nueva legislación para la
educación integral de los alumnos de escuelas especiales.
Por último, se plantearán alternativas para el trabajo de los equipos de
orientación que sean extensivas a otros establecimientos educativos con el
propósito de incluir a las familias y a la comunidad más amplia. La
metodología que guiará la implementación de talleres para el desarrollo de tal
fin, estará enmarcada en una concepción de la orientación amplia, integradora
y enfocada desde la prevención.
Palabras clave: discapacidad - orientación– transdisciplinariedad- familias.
Introducción
El presente trabajo corresponde a la instancia de evaluación final de la Carrera
de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional.
A tal fin se analizaron las intervenciones de los equipos de orientación escolar
con las familias de los alumnos de una escuela especial de la ciudad de La
Plata especializada en Trastornos Generalizados del Desarrollo (de ahora en
más, TGD). Asimismo se procedió a estudiar el Proyecto Institucional donde
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se desarrollan las estrategias para incluir a las familias en las trayectorias
educativos de los alumnos matriculados en el establecimiento tanto de sede
como integrados.
Se examinaron cuestiones vinculadas a las entrevistas de admisión llevadas a
cabo por el equipo transdisciplinario en reunión con las familias de los alumnos
a ser evaluados para el ingreso, permanencia y egreso.
El trabajo se estructura a partir de la definición del problema, en el cual se
desarrolla el marco teórico y los antecedentes, los objetivos que se persiguen,
las hipótesis planteadas, los materiales y métodos utilizados (participantes,
instrumentos y procedimientos); y el cronograma de actividades.
Finaliza con la presentación de los resultados encontrados, y con algunas
sugerencias de intervenciones orientadoras en el marco de acciones futuras.
Definición del Problema
Marco teórico y antecedentes1
Modelo Teórico Operativo en Orientación
El presente trabajo se inscribe en el Modelo Teórico Operativo en Orientación
(Gavilán, 2006). Esta concepción supone a la orientación en un sentido amplio
que incluye las diversas elecciones que deben realizar las personas a lo largo
de la vida. Considerando el actual paradigma de la complejidad se hace
necesario incluir otros campos y saberes disciplinarios, interdisciplinarios y
transdisciplinarios y su interacción.
En este Modelo, la autora considera tres ejes principales que sustentan el
concepto de la Orientación: las nociones de prevención, proceso e imaginario
social, tanto por sus posibilidades heurísticas como teóricas. Toma en cuenta la
necesidad de ampliar los campos de la Orientación hacia el de la salud, la
1 Para realizar este análisis se tomará como referencia los antecedentes en el tema desarrollados en el Trabajo deIntegración Final “La Orientación Vocacional - Ocupacional en sujetos con Necesidades Educativas Especialesderivadas de la Discapacidad Visual en la etapa de transición Escuela- Educación Superior”. Castignani María Laura(2011)Trabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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educación, el trabajo y las políticas sociales. La inclusión de los diferentes
campos significa ampliar la base de sustentación de una intervención
orientadora, en la medida que sirven de apoyo a las acciones orientadoras a lo
largo de la vida.
Se entiende por Orientación al “conjunto de estrategias y tácticas que emplea
el psicólogo o psicopedagogo especializado en Orientación, para que el
orientado o sujeto de la Orientación, individual o colectivamente mediante una
actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto
educativo – laboral – personal y/o social a lo largo de la vida”. (Gavilán, 2006).
La Orientación debe incluir a todos los sujetos sin excepciones, razón por la
cual los orientadores, de acuerdo con su campo de intervención, deben
actualizarse permanentemente, “con el fin de dar respuesta a los sujetos con
necesidades especiales y a toda la diversidad cultural, lingüística, étnica y
social que incluye el multiculturalismo y el interculturalismo”. (Gavilán, 2006
p.192). En este sentido, como orientadores debemos acompañar a los jóvenes
y adolescentes con discapacidad para que “puedan construir las herramientas
necesarias para su incorporación activa al mundo de la producción y/ o para la
continuación de estudios superiores, y/ o de capacitación, posibilitando la
elaboración de proyectos personales en torno a ello, para evitar situaciones de
exclusión social” (Castignani & Gavilán, 2009).
Concepciones sobre la discapacidad. Modelos y prácticas educativas.
Desde una perspectiva histórica fueron varios los modelos que resultaron ser la
base del tratamiento que ha recibido la discapacidad.
Según Palacios y Romañach (2007), hay que sustituir el término
“Discapacidad” por el de “Diversidad funcional”, ya que los términos
generalmente asociados a las personas con diversidad funcional son: déficit,
limitación, restricción, barrera y discapacidad. Estos términos derivan de la
tradicional visión del Modelo Médico o Rehabilitador, que presentaba a la
persona diferente como una persona biológicamente imperfecta a la que había
que rehabilitar y “arreglar” para restaurar los patrones teóricos de “normalidad”
que nunca han existido y que no existen.
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En contraposición a este modelo, los autores hacen referencia al Modelo Social
sobre la discapacidad, sostenido en Estados Unidos e Inglaterra. Se trata del
modelo de la “diversidad”, basado en los postulados de los Movimientos de la
Vida Independiente. Sostienen que las personas con diversidad funcional
pueden aportar a las necesidades de la comunidad en igual medida que el
resto de la población, pero siempre desde la valoración y el respeto de su
condición de mujeres y hombres diferentes. Se considera que las causas que
originan la diversidad funcional no son ni religiosas, ni científicas, sino que son
sociales, por lo tanto las soluciones no deben dirigirse individualmente a la
persona afectada, sino más bien hacia la sociedad.
Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la incorporación de
ciertos valores intrínsecos a los Derechos Humanos, y aspira a potenciar el
respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad personal, propiciando
la inclusión social, y basándose sobre los principios de la vida independiente, la
no discriminación, la accesibilidad universal, la normalización del entorno y el
diálogo civil, entre otros.
Reivindica la autonomía de la persona con diversidad funcional para decidir
respecto de su propia vida, y, para ello, se centra en la eliminación de cualquier
tipo de barrera, a los fines de brindar una adecuada equiparación de
oportunidades.
En este sentido muchas agrupaciones que nuclean a familiares y a las
personas afectadas, han sostenido una dura crítica al Modelo Médico y han
posibilitado la elaboración y sanción de múltiples leyes y tratados en esta área.
Un exponente de esto último es la Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). “Las personas con
discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas
barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás” (ONU; 2006, p. 4).
En este sentido se entiende a la Discapacidad como el resultado de la relación
entre la persona con deficiencias y las barreras que impiden que participe en la
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sociedad como los demás (entendiendo por barrera algo que imposibilita la
realización de una tarea o la consecución de un objetivo).
El concepto de diversidad se sustenta en la aceptación y el respeto de las
diferencias individuales como condición inherente a la naturaleza humana, y en
la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la necesidad educativa de
cada persona: “Las necesidades educativas especiales son las
experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que
no están habitualmente disponibles en su contexto educativo” (Acuerdo Marco
A 19, 1998, p. 1). De este modo, la discapacidad deja de ser el aspecto central,
el factor que por sí mismo condiciona los aprendizajes, sino que es el resultado
de la interacción permanente de ésta con multiplicidad de variables
pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular el educativo. En
relación a esto puede mencionarse como antecedente fundamental el Informe
Warnock de 1978, elaborado en Inglaterra, en el que se sientan las bases de lo
que son las Necesidades Educativas Especiales, la integración y la inclusión:
“Todos los niños tienen necesidades educativas…Todos los niños tienen
derecho a la educación… Ningún niño será considerado ineducable…Los fines
de la educación son los mismos para todos…” (Aguilar Montero, 1991, p 1).
Respecto de la Escuela Inclusiva el antecedente más significativo se encuentra
en “La Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las
Necesidades Educativas Especiales” del año 1994 (Echeita Sarrionandía, &
Verdugo Alonso, 2004). Allí se establece que el objetivo es promover una
“educación para todos”, favoreciendo la educación integradora y capacitando a
las escuelas para atender a todos los niños, particularmente a los que tienen
necesidades educativas especiales. Se aspira a que la escolarización de niños
en escuelas especiales debe ser una excepción, cuando la educación en las
clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del
niño, o cuando sea necesario para el bienestar del propio niño o de los otros
niños.
En el mismo sentido, la Ley de Educación 13.688 de la provincia de Buenos
Aires en su artículo 5º dice que “la Dirección General de Cultura y Educación
tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar yTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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supervisar una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para
todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en
el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad
educativa”.
Además, en su artículo 40º establece que los procedimientos y recursos para
asegurar el derecho a la educación y a la integración escolar (favoreciendo la
inserción social de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes), deben identificar tempranamente las necesidades educativas
derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, para darles
atención transdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde el
momento mismo de su nacimiento.
Normativas internacionales, nacionales y jurisdiccionales.
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, aprobada por las Naciones Unidas en 2006, e incorporada a
nuestra legislación nacional en 2008 (Ley 26.378), pretende “promover,
proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con
discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente”. En la
Convención se explicita que las personas con discapacidad deben tener
acceso a programas generales de orientación técnica y vocacional, servicios de
colocación y formación profesional y continua, como también, se promueve la
creación de programas de rehabilitación vocacional y profesional,
mantenimiento de empleo y reincorporación al trabajo dirigidos a personas con
discapacidad.
En el marco de los lineamientos internacionales, nacionales y jurisdiccionales
que las leyes vigentes establecen, la Resolución 1269 (2011) tiene por objeto
redefinir la modalidad como el conjunto de propuestas educativas y recursos
de apoyo especializado que posibiliten trayectorias educativas integrales para
las personas con discapacidad.
Por su parte, el Reglamento General de las Instituciones Educativas de la
Provincia de Buenos Aires, estable en el capítulo 1, articulo 2, incisos 1, 2 y 3:
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mantener vínculos regulares sistemáticos e institucionalizados con el contexto
social, desarrollar actividades de extensión, promover y participar en la
creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente
a la diversidad de situaciones que presenten los niños, adolescentes, jóvenes,
adultos, adultos mayores y sus familias; promover la participación de la
comunidad a través de la cooperación escolar y de otras formas colectivas,
solidarias y organizadas en todos los establecimientos educativos; favorecer el
uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y
comunitarias.
En el capítulo 2 del citado Reglamento, el artículo 8, conforme al artículo 88 de
la Ley Nº 13.688 establece que “todos los alumnos tienen los mismos
derechos, obligaciones y/o responsabilidades, con las distinciones derivadas
de su edad, Nivel educativo o Modalidad que estén cursando y/o de las que se
establezcan por leyes especiales”. Sus derechos son a una educación integral
e igualitaria, que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la
adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y
solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades y posibilidades.
En este sentido, la educación integral de adolescentes y jóvenes constituye un
asunto prioritario en materia de políticas públicas educativas. Este hecho queda
señalado formalmente en la Resolución Nº 155 del Consejo Federal de
Educación.
En dicha normativa se recupera lo que exige el artículo 11º (incisos b y c) de la
Ley de Educación Nacional Nº 26.206, que observa como obligación del Estado
argentino garantizar una educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral
como para el acceso a estudios superiores.
En el marco de dichas exigencias, el artículo 42º de la misma Ley plantea que
la Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a
asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades,
permanentes o temporales, en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.
Por su parte, en el apartado 3.3 del Anexo I de la Resolución Nº 155, se indican
tres dimensiones sobre las cuales los ministerios de Educación provinciales yTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se comprometen a trabajar,
progresivamente, desde el año 2012. Estas son:
1) la dimensión de las trayectorias escolares,
2) la dimensión escuela/enseñanza
3) la dimensión del desarrollo institucional.
Cada dimensión se articula estratégicamente con las otras y las tres abarcan
todos los aspectos de la vida de la modalidad que deben ser atendidos de
manera simultánea para la consecución efectiva de los nuevos lineamientos
educativos planteados.
1) Dimensión de las trayectorias escolares
En referencia a la primera dimensión, podemos decir que el concepto de
trayectoria ha sido largamente trabajado por la sociología moderna y se puede
rastrear en la literatura de esta disciplina, desde los desarrollos de Emile
Durkheim, pasando por Karl Marx y Max Weber, llegando incluso a
producciones contemporáneas como las de Pierre Bourdieu, Bernard Lahire y
Stephen Ball. Con sus respectivos matices, quiebres y rupturas, estos autores
se preocuparon por analizar el proceso de inserción, tránsito y producción
social, cultural, económica y política que cada sujeto protagoniza en su
condición de miembro de una determinada sociedad.
Para analizar la trayectoria de un sujeto, entonces, es preciso considerar una
amplia diversidad de elementos que estructuran, condicionan, potencian y/u
obstaculizan sus posibilidades de vivenciar experiencias. Por ello, en este caso,
las trayectorias de los adolescentes y jóvenes constituyen la expresión de la
articulación entre las elecciones propias, los recorridos familiares y las
propuestas institucionales disponibles […]. Hablar de trayectorias también
implica la temporalidad de las experiencias vividas por las personas, sus
historias sociales y biográficas (Montes y Sendón, 2006).
Si al concepto de trayectoria, le sumamos un nivel más de especificidad
refiriéndonos a la noción de trayectoria educativa, siguiendo a Montes y
Sendón (2006) podemos identificar tres sentidos fuertes que interpelan la
acción de la escuela: las elecciones propias ¿Qué cosas eligen nuestros
adolescentes y jóvenes en la escuela?; las experiencias vividas ¿Qué tipos de
experiencias se viven cotidianamente en la escuela? y por último, lasTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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propuestas institucionales disponibles ¿Qué ofrece la escuela que no esté
disponible en otros espacios institucionales, formales y no formales?
He tomado estos tres sentidos porque son aquellos en los que la Educación
Especial, a partir de la propuesta de educación integral, puede aportar
elementos significativos a la vida de los adolescentes y jóvenes con
discapacidad. Es decir: La escuela, desde las propuestas institucionales que
habilita, debe ocuparse de garantizar una diferencia real sobre las
oportunidades educativas y las posibilidades de elegir que pone a disposición
para que estas puedan ser apropiadas por cada adolescente y joven con
discapacidad en la experiencia de su propia trayectoria educativa.
2) Dimensión escuela/enseñanza
Las instituciones educativas constituyen un nivel intermediario entre los
territorios social-familiar e individual. Parcelan a uno y al otro, de modo que no
pueden existir instituciones escolares fuera del campo social (que tengan en
cuenta a las familias), ni instituciones sin individuos que las conformen y les
den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las instituciones. En este
sentido, esta segunda dimensión articulada con las trayectorias educativas
puede entramarse significativamente en propuestas institucionales, según
formatos organizativos diferentes, con vistas a una verdadera inclusión social y
educativa de los adolescentes y jóvenes con discapacidad. Pensar en nuevos
formatos exige repensar las instituciones escolares como organizaciones
capaces de habilitar más y mejores posibilidades para esas trayectorias
escolares que nos preocupan.
3) Dimensión del desarrollo institucional
Se articula con las dos dimensiones anteriores –trayectorias escolares y
dimensión escuela/enseñanza–, y permite avanzar hacia las aspiraciones de la
nueva normativa de la modalidad que se mencionara con anterioridad.
Al referirnos al desarrollo institucional, estamos pensando en aquello que
Ferreyra (2012) presenta como la micropolítica, es decir, lo que pasa en el
orden contextual y territorial del establecimiento educativo.
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Atender esta dimensión que señala la Resolución Nº 155 exige impulsar
movimientos, ensayar actividades y arriesgar propuestas respecto a, por lo
menos, tres asuntos educativos: la gestión curricular, la articulación
institucional estratégica y la exploración de nuevos roles institucionales.
En cuanto a este último, la figura del tutor toma especial relevancia ya que
entre otras funciones: facilita articulaciones estratégicas e intercambios con
instituciones que trabajen temáticas de interés para los jóvenes y adolescentes
con discapacidad (educación ambiental, cuidado de la salud, deporte y
recreación, formación laboral, nutrición, etc.); realiza reuniones periódicas con
padres, madres y/o adultos responsables de los estudiantes para informar
sobre el calendario escolar, las actividades en agenda, los espacios
institucionales a los que pueden sumarse como colaboradores, las ofertas de
capacitación y educación de adultos disponibles para ellos; asegura que
cualquier joven o adulto pueda acceder a la información del área de tutorías y
sus novedades mediante la publicación en diferentes soportes
comunicacionales (cartelera escolar, blog institucional, grupo en Facebook,
etc.); acompaña los procesos de conformación grupal mediante dispositivos
participativos de seguimiento y trabajo colectivo.
Tener en cuanta esta dimensión articuladamente con las anteriores, va en el
sentido de los desarrollos que sobre la discapacidad mencionara
anteriormente: una educación inclusiva, centrada en el enfoque del estudiante
como sujeto de derechos, sostenida en el modelo social de la discapacidad y
tendiente a la implementación de modelos organizativos progresivamente más
abiertos hacia otras instituciones y hacia la comunidad incluyendo a las
familias.
Intervenciones orientadoras en el ámbito de la discapacidad.
En cuanto a la bibliografía consultada sobre intervenciones de orientación
vocacional ocupacional en el ámbito de la discapacidad García Pastor y
Álvarez Rojo (1997), en la modalidad discapacidad intelectual, mencionan que
han prevalecido dos modelos. (Esta última discapacidad muchas veces
aparece asociada a lo que denominamos en este trabajo, trastornos
generalizados del desarrollo que se especificará más adelante).Trabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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1) Modelo de rehabilitación profesional/ vocacional (modelo de ajuste laboral)
2) Modelo en el que convergen dos enfoques: el movimiento de vida
independiente y el modelo ecológico.
Desde la Orientación Vocacional Ocupacional podemos señalar dentro del
primer modelo, a las Teorías del ajuste al trabajo, las cuáles tienen como base
la teoría de Rasgos y factores. Desarrollada a partir de los trabajos de
Willianson y sus colegas de la Universidad de Minnesota, esta teoría concibe la
orientación como una experiencia racional en la que es posible hacer
predicciones sobre el futuro profesional mediante la evaluación de las aptitudes
y destrezas ocupacionales del sujeto y de los requerimientos o exigencias de
las ocupaciones, produciendo una congruencia o correspondencia entre los
sujetos y las profesiones.
Dentro del último enfoque, García Pastor y Álvarez Rojo (1997) consideran a la
Orientación Vocacional Ocupacional en sujetos con Necesidades Educativas
Especiales desde una concepción holística y ecológica, reconociendo al sujeto
como un todo (y no como la suma de determinadas habilidades) e inserto en un
determinado contexto vital. El rasgo definitorio de este enfoque es la
preocupación por las relaciones persona- ambiente. A diferencia de los
planteamientos tradicionales (basados en el análisis de los rasgos de la
personalidad y centrados en el estudio de las características del individuo) este
enfoque se ha centrado en el estudio detallado del ambiente y en el tipo de
interacciones que los individuos establecen con él, con el objetivo de poder
establecer algunos nexos causales entre ciertas formas de interacción
ambiente- individuo y el futuro desarrollo vocacional de las personas. Los
programas de Orientación Vocacional han de contemplar la preparación del
sujeto para la transición entre diferentes ambientes (escuela-trabajo,
escuela-enseñanza secundaria o profesional) y entre diferentes roles vitales
(estudiante- trabajador). En este sentido, las intervenciones no se realizan en la
primera infancia, objeto de este estudio, sino en edades más tardías cuando los
alumnos finalizan su escolaridad formal.
En nuestro país podemos tomar como referencia en esta temática a Calleja y
Britez (2005), quienes mencionan que en primer lugar es importante
acompañar al sujeto en el proceso de subjetivación, primero debe advenirTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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como sujeto, con el fin de posicionarse como tal y no como un “discapacitado”,
esto le va a permitir que sea capaz de realizar elecciones propias y
responsables. Aquí es primordial el rol que asuman las instituciones educativas
en articulación con las familias de los alumnos, para posibilitar este proceso
para luego, poder abrirse al mundo social con autodeterminación, es decir, con
la capacidad de elegir con autonomía.
Aquí un paréntesis para encuadrar esta cuestión en la línea teórica del modelo
ecológico. Antes de realizar cualquier intervención con personas con
discapacidad, es imprescindible conocer las características del contexto
familiar, es decir, el microsistema del sujeto. La familia es el primer eslabón de
la integración social y como tal debe posibilitar la instancia de realización de
una vida independiente. La vida independiente es un derecho fundamental para
todas las personas con discapacidad. Este concepto revela la intención
fundamental de que cada sujeto mantenga el control sobre su propia vida,
eligiendo opciones estables que minimicen la dependencia de los demás en la
realización de las actividades de la vida diaria.
Teniendo en cuenta la constitución del sujeto desde el psicoanálisis, el ser
humano antes de ser sujeto es objeto de deseo de otros – sus padres, su
familia-, antes de poder desear o elegir, es deseado o elegido por otros.
“Durante el tiempo del embarazo, tanto la madre como el padre van
construyendo una imagen de ese niño que está por nacer. El encuentro con un
niño con malformaciones, con deficiencias señoriales, motrices o mentales, con
daño neurológico no es un encuentro al cual padre o madre se hayan
preparado”. “En algunos casos se producen fallas en la narcisización y aparece
la sensación de estar frente a un extraño, frente a un pedazo de sí mismo que
no se sabe cómo soltar”. El día del nacimiento o el de la enfermedad aparece el
rechazo, el miedo o la búsqueda de protección, donde se va pasando desde un
momento de conmoción abrupta, descreimiento o negación, tristeza, ira o
ansiedad hasta finalizar en una reorganización donde los padres comienzan a
aceptar los problemas del hijo y asumen que no es el hijo largamente soñado y
descubren al niño real. Aquí es sumamente necesaria la orientación a estos
padres que frente a su hijo experimentan estas sensaciones variadas, “ya que
el recurso más importante para ayudar a las personas con discapacidad aTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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desarrollar una vida normal, con una participación social plena y lo más
productiva posible, es una familia bien asistida, que pueda contrarrestar los
sentimientos de culpa, estigma y de vergüenza”. En los primeros encuentros
de un proceso de Orientación con sujetos con discapacidad aparece la
discapacidad, por lo tanto es necesario que el sujeto acepte la realidad y se
reconozca con capacidad para pensar, querer, elegir, en definitiva reconozca,
lo que denomina Marta Schorn, su capacidad de ser sujeto. Para lograr esto, es
imprescindible contar con la familia, ya que si esta presenta una actitud positiva
y colaboradora ayudará en este proceso. La contención familiar es el nexo
entre su hijo y el medio, y cuando esto no sucede el sujeto con discapacidad se
convierte en un ser solitario y aislado.
La independencia es un estado al que se llega luego de hacer un largo
recorrido. Sin embargo, en los jóvenes con discapacidad este proceso muchas
veces se dificulta ya que el exceso de dependencia que entretejen los padres
con estos jóvenes, no ayuda al logro de una independencia sino a una
dependencia mutua de los padres con el hijo y de ellos con sus familiares.
“El no puedo” marca el existir de muchos niños y jóvenes sosteniendo la falsa
ilusión de que son los padres o los adultos los que saben todo, no pudiendo el
adolescente dejar de ser el niño. También sucede lo contrario, cuando los
padres suprimen el NO y aparece “él puede” sin un reconocimiento de las
verdaderas posibilidades y capacidades del hijo, profundizando la
sobreexigencia.
Otros padres al sostener una dependencia excesiva manifiestan ser solo ellos
los que saben que necesitan, desean o quieren marcando la posesión, por lo
tanto, ante estos entramados la identidad de muchos jóvenes con discapacidad
es una estructuración bizarra, un no saber “quién es”.
Sabemos que la elección vocacional y/o laboral es uno de los pilares que
contribuyen al logro de la identidad. Al no ser así, la identidad se transforma en
seudoidentidades familiares y el contacto con la realidad se hace con poca
objetividad y a veces se termina con un total sometimiento a las estructuras
familiares. De ahí que nuestra función como orientadores es acompañar y
ayudar en este aprendizaje y autoconocimiento, tanto al sujeto como a sus
padres.Trabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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Para retomar los conceptos de Calleja y Britez (2005) sobre los procesos de
subjetivación es importante en segundo lugar, trabajar con la conciencia de sí
mismo (intereses, habilidades, aptitudes, preferencias), y la conciencia de
oportunidades, (oportunidades de empleo y educación disponibles de acuerdo
a los objetivos personales y a las posibilidades de acceso a las mismas),
evaluando que actividades posibilitarán el máximo desempeño de sus
potencialidades acompañándolo para que optimice sus logros.
En tercer lugar, hay que estimular el protagonismo en una búsqueda activa de
los propios intereses y acompañarlos en el desarrollo de aptitudes para
alcanzar logros deseados.
Para poder entender esto, fue esencial el paréntesis realizado respecto al hijo
que esperan las familias cuando se les da el diagnóstico de TGD.
Marcelo Rocha (2008), a partir de los aportes teóricos del psicoanálisis, plantea
desarrollos específicos de intervenciones de Orientación Vocacional en sujetos
con Discapacidad. Propone tres líneas argumentales que trazan otra mirada
sobre los modos de trabajar con la discapacidad en Orientación Vocacional: “1)
Analizar los sentidos del etiquetamiento, 2) Visibilizar los invisibles y 3) Salirse
de la Orientación Vocacional para interrogarse sobre ella.” (Rocha & Perilli,
2008, pp. 126- 127).
Liliana Pantano (2011) desde el enfoque social de la discapacidad, propone
“adaptar, modificar la oferta de la Orientación Vocacional y no a las personas”.
Plantea la importancia de pensar en una orientación vocacional y ocupacional
no segregada, sino inclusiva, con “ajustes razonables” (CIPDC), para estar al
servicio de todos y de todas (Pantano, 2011, p. 7)
Hasta aquí, he presentado los antecedentes generales sobre el tema, las
normativas vigentes en la educación integral de jóvenes y adolescentes con
discapacidad, así como los desarrollos actuales sobre la Orientación
Vocacional Ocupacional vinculados a esta temática. Sin embargo, a los fines
de este trabajo será necesario contextuar la población particular de este
estudio de caso considerando los trastornos emocionales severos (en adelante,
TES) en la que la estructura de la subjetividad está en plena constitución
afectando el criterio de realidad aunque con la posibilidad de construir nociones
Trabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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y estructuras lógicas. Asimismo se profundizará en la noción de familia
teniendo en cuenta autores reconocidos en el tema.
Los trastornos generalizados del desarrollo
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (en adelante TGD) serán
caracterizados según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM IV) y de los aportes del psicoanálisis. En cuanto a la
conceptualización de la noción de familia, tomaré como referente a la más
reconocida profesional argentina en la temática sobre familia y discapacidad,
Blanca Nuñez.
Desde el año 1994 el TGD se define según el DSM-IV como un grupo de
trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones
sociales recíprocas y modalidades de comunicación, así como por un repertorio
de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas
anomalías cualitativas constituyen una característica persuasiva del
funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones y se dividen en cinco
categorías: Síndrome autista (autismo de Kanner), Síndrome de Rett, Trastorno
desintegrativo de la infancia, Síndrome de Asperger y Trastorno generalizado
del desarrollo no especificado.
Tienen en común una asociación de síntomas conocida con el nombre de
tríada de Wing, nombre de la investigadora inglesa que lo identifica como
síndrome, es decir como una variedad de síntomas que actúan en conjunto.
Estos serían: los trastornos de la comunicación verbal y no verbal, los
trastornos de las relaciones sociales y los intereses restringidos y/o conductas
repetitivas.
La severidad de los síntomas varía de una persona a otra (de ahí la subdivisión
actual en 5 categorías). Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa
tendencia espontánea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad
educativa específica, pero esta evolución espontánea favorable sigue en
general siendo muy modesta salvo en las formas menos severas, y excluyendo
el síndrome de Rett, cuya evolución neurológica es particular. Por lo tanto, es
posible que personas que presenten dificultades de intensidad muy variables
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reciban el diagnóstico de TGD. La clasificación DSM-IV permite utilizar el
diagnóstico de "trastorno generalizado del desarrollo no especificado"
(TGD-NE) para dar cuenta de situaciones en que los trastornos están
presentes solamente en dos y/o en una de las tres categorías mencionadas.
Así, los trastornos de comunicación pueden ir del mutismo total con
incomprensión del lenguaje hablado y escrito y ausencia de mímicas
congruentes al humor, a dificultades de comunicación que se engloban
esencialmente en la comunicación verbal (en particular en el aspecto de la
comprensión de los mensajes implícitos) y no verbal (comunicación gestual,
expresiones del rostro) y en la adaptación al interlocutor. En estos casos, el
vocabulario puede ser incluso preciso, hasta pedante, y el tono de voz o la
entonación pueden parecer extraños, pero no son criterios obligatorios. Los
trastornos de la socialización pueden ir desde la ausencia de búsqueda de
contactos sociales (incluso para satisfacer necesidades fisiológicas como el
hambre), hasta situaciones en las que la persona intenta tener amigos pero no
sabe cómo hacerlo, o bien es presa fácil de la picardía de los demás debido a
una gran ingenuidad (muy superior a la que se podrían esperar en una persona
de la misma edad y CI similar).
Finalmente, los centros de interés restringidos y las conductas repetitivas
pueden variar también, desde situaciones en las que la persona no se va a
ocupar más que de conductas repetitivas y no funcionales (actividad de
recuento, estereotipias gestuales, tics, muecas, deambulación, etc.) hasta
perseverancias, dificultades en abordar otros asuntos de conversación aparte
de los centros de interés de la persona, o compulsiones, obsesiones que
pueden evocar a primera vista un trastorno obsesivo-compulsivo. En las formas
menos severas de TGD sucede que la persona afectada se dé cuenta del
carácter fuera de lo común de sus centros de interés, y desarrolla estrategias
para disimularlos, o disminuir el impacto sobre su vida social.
A los fines del presente trabajo y de la población destinataria que asiste a la
escuela de educación especial seleccionada, profundizaré sobre las
características del TGD de tipo Autista y Asperger.
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La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo
Kanner, del Hospital John Hopkins, estudió a un grupo de 11 niños e introdujo
la caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un científico
austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término psicopatía
autista en niños que exhibían características similares. El trabajo del Dr.
Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981.
El autismo es un conjunto de trastornos caracterizados por un grave déficit del
desarrollo, permanente y profundo. Afecta la socialización, la comunicación, la
imaginación, la planificación y la reciprocidad emocional, y evidencia conductas
repetitivas o inusuales. Los síntomas, en general, son la incapacidad de
interacción social, el aislamiento y las estereotipias (movimientos incontrolados
de alguna extremidad, generalmente las manos).
El síndrome de Asperger o trastorno de Asperger (en adelante SA) es un
conjunto de problemas mentales y conductuales que forma parte de los
trastornos del tipo autista. Se encuadra dentro de los TGD. La persona
afectada muestra dificultades en la interacción social y en la comunicación de
gravedad variable, así como actividades e intereses en áreas que suelen ser
muy restringidas y en muchos casos estereotípicas.
Se diferencia del autismo infantil temprano descrito por Kanner y de otras
formas menos específicas, en que en el trastorno de Asperger no se observa
retraso en el desarrollo del lenguaje, no existiendo una perturbación
clínicamente significativa en su adquisición. No hay retardo, por ejemplo en la
edad de aparición de las primeras palabras y frases, aunque pueden existir
particularidades cualitativas (por ejemplo gramaticales) que llamen la atención,
así como una preservación generalizada de la inteligencia. Aunque la edad de
aparición y detección más frecuente se sitúa en la infancia temprana, muchas
de las características del trastorno se hacen notorias en fases más tardías del
desarrollo, cuando las habilidades de contacto social comienzan a desempeñar
un papel más central en la vida de la persona.
Para una caracterización diagnóstica más excautiva de estos trastornos puede
remitirse al DSM-IV (APA 1994). Hay que tener en cuenta que entre las
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categorías existen fronteras difusas y los elementos que pertenecen a cada
una se organizan alrededor de aspectos prototípicos.
Desde la concepción psicoanalítica y siguiendo a Freud, se concibe al aparato
psíquico como un aparato en estructuración, y revisando las lecturas que
posteriormente realiza Silvia Bleichmar (1998) sobre los orígenes del
psiquismo, podemos afirmar que hasta tanto la represión originaria no se halla
instalado, no hay lugar para lo inconciente, por lo tanto no se abre la posibilidad
del conflicto entre sistemas intrasubjetivamente. En este punto, las patologías
que se producen en esos tiempos anteriores a la diferenciación de los sistemas
no serían síntomas sino trastornos, en tanto los síntomas según Freud (1926)
en “Inhibición, síntoma y angustia” son “el indicio o sustituto de una satisfacción
pulsional interceptada, resultado del proceso represivo”.
Ángel Riviere (1996) trazó un panorama histórico del abordaje de este cuadro
en el que presentaba tres periodos característicos: el primero, desde el año
1943 hasta 1963, el segundo desde 1963 hasta 1983 y el tercer periodo desde
1983 hasta la actualidad. El primer periodo lo caracteriza por un predominio de
hipótesis psicogenéticas, un uso masivo de terapias dinámicas, una orientación
clínico-especulativa y un predominio del sistema de atención psiquiátrica. Las
intervenciones apuntan a un establecimiento adecuado de la relación
madre-hijo que facilite la construcción de la personalidad fallida del niño.
Durante el segundo período se producen cambios radicales. Se formulan
hipótesis orgánicas, basadas en datos biológicos que se asocian con esta
patología. En el abordaje se pone énfasis en el aprendizaje y por tanto se
compromete al sistema educativo haciendo hincapié en la formación de
profesionales especialistas en el tema. Durante el tercer periodo que se
extiende hasta la actualidad los modelos son fundados en investigaciones que
se centran tanto en aspectos cognitivos como afectivos priorizando las
relaciones de comunicación, el desarrollo de terapias funcionales y de
abordajes psicoeducativos que otorgan un papel muy importante a los
miembros de la familia y al contexto escolar.
El concepto de familiaTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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Blanca Núñez (2007) define la familia como un concepto complejo y difícil de
delimitar; sobre todo porque hay una multiplicidad de formas familiares en
función de las épocas históricas.
La familia constituye el primer escenario de vínculo con otros y de
reconocimiento de la diversidad, convirtiéndose en un espacio de aprendizaje.
Este reconocimiento del valor real y potencial de la familia en el desarrollo de
sus miembros, es una de las razones primordiales del creciente interés de
aunar esfuerzos institucionales para su fortalecimiento.
En el caso de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, es aún más
impactante el papel de la familia, teniendo en cuenta que su condición puede
afectar de diversas maneras el desarrollo a lo largo de las distintas etapas del
ciclo vital. Además la familia está en interacción con las barreras que el entorno
le presenta, quedando en mayor o menor desventaja frente a las posibilidades
de acción y de crecimiento. La familia es el ambiente más cercano para ellos y
desempeña un papel fundamental en la generación de oportunidades para
garantizar el desarrollo máximo de sus potencialidades y la inclusión social.
Cuando llega al núcleo familiar una persona con discapacidad, muchos de los
procesos internos de la familia se ven afectados, cambian, se vuelven
particulares, se diversifican: “Las familias que viven esta situación se ven
expuestas a retos inimaginados, para los cuales no estaban preparadas, y
requieren apoyo de la comunidad, de la sociedad en general y del Estado en
particular”. De esta forma, en la medida en que la familia se fortalezca y asuma
la discapacidad como un desafío compartido por todos y cada uno de sus
miembros, puede encontrar y poner en marcha mejores maneras de afrontarla
adecuadamente, logrando incluso crecer y fortalecerse a partir de esta
vivencia.
En los tiempos, actuales la vida familiar está caracterizada por la diversidad,
motivo por el cual dice la autora que no es posible dar una definición única y
abarcativa de estas divergencias. Sin embargo, Núñez (2010) propone una
concepción partiendo de la caracterización de familia que ofrece la
Organización Panamericana de la Salud (OPS): “La familia es el entorno donde
por excelencia se debe dar el desarrollo integral de las personas,
especialmente el de los niños, pero la familia es mucho más que el cuidado yTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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apoyo mutuo; es el espacio donde realizamos nuestras más profundas
experiencias humanas. Los más profundos sentimientos tienen fuente en la
familia; lo mejor y lo peor tienen lugar en ella”.
La familia tiene en sí el potencial para enfermar o para curar. Es decir que
puede ser un entorno íntimo de confianza, amor, apoyo, crecimiento y
desarrollo integral de sus miembros; como también puede ser fuente de miedo,
inseguridad, dolor y hasta ser un entorno peligroso para la salud mental y/o
física de quienes forman parte de ella.
En cuanto institución social debe cumplir con distintas funciones, como la de
satisfacer las necesidades biológicas, psicológicas y sociales de sus miembros.
Definición del Problema
En función de los antecedentes en el tema he podido identificar algunas
cuestiones de interés.
En primer lugar, si existen estrategias de Orientación Vocacional desde el
Equipo de Orientación Escolar de la escuela seleccionada con los padres de
los alumnos del caso estudiado para garantizar la más apropiada trayectoria
educativa para cada alumno. En segundo lugar, si existen estas estrategias de
intervención cuáles son las intervenciones específicas que se implementan. Por
último, si se implementan estrategias con las familias, cómo inciden las mismas
en las trayectorias educativas de la población que atienden. Si no existen,
cuáles son las estrategias implementadas por el equipo para garantizar la
adecuada trayectoria educativa para cada alumno de su matrícula.
De este modo surgen una serie de interrogantes que orientan la presente
investigación y que pueden ser formulados de la siguiente manera.
¿Existen estrategias de intervención orientadora en el Equipo de
Orientación Escolar, de la Escuela Especial seleccionada con las
familias de los alumnos?
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Si existen: ¿Cuáles son y cómo inciden en las trayectorias educativas de
los alumnos?
Si no existen intervenciones dirigidas a las familias de los alumnos ¿qué
otras estrategias implementan los integrantes del equipo para garantizar
la adecuada trayectoria educativa para cada alumno de su matrícula?
Objetivo General
Analizar las intervenciones orientadoras que realiza el equipo de
orientación escolar de la escuela especial seleccionada con las
familias de los alumnos.
Objetivos Particulares
Identificar las estrategias de intervención orientadoras que
implementa el Equipo de Orientación Escolar de la escuela especial
seleccionada, con las familias de los alumnos.
Analizar cómo inciden las intervenciones orientadoras en los
trayectos educativos de los mismos.
Diseñar estrategias de intervención destinadas a la población objeto
de estudio, a las familias, y a los actores institucionales.
Hipótesis
H1. Existen estrategias de intervención orientadora de los Equipos de
Orientación Escolar en la escuela de educación especial seleccionada.
H2. Las intervenciones son insuficientes para dar respuesta a las necesidades
de abordar la mejor trayectoria educativa para cada alumno de su matrícula.
H3. Las familias de los alumnos de la escuela estudiada no responden a las
demandas de participación que las intervenciones del equipo de orientación
escolar proponen.
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Material y métodos
Diseño: Estudio de caso.
El estudio de caso es “una investigación destinada al análisis en profundidad
de una unidad, para responder al planteamiento del problema, probar hipótesis
y desarrollar teoría, a través de procesos cuantitativos, cualitativos o mixtos”.
(Hernández Sampieri, Baptista Lucio, & Fernández Collado, 2006).
Participantes:
Profesionales del equipo transdisciplinario de una Escuela de Educación
Especial de la ciudad de La Plata que atienden a sujetos con Trastornos
Generalizados del Desarrollo.
Referentes clave: se seleccionaron distintos referentes claves tanto
profesionales que trabajan actualmente en sede de Instituciones educativas
con este diagnóstico, como profesionales que integran a los alumnos con esta
patología en escuelas comunes.
El establecimiento educativo seleccionado fue una Escuela de Educación
Especial de gestión pública de la ciudad de La Plata. Modalidad: TGD
Instrumentos:
De acuerdo a los objetivos específicos planteados se escogieron las siguientes
técnicas e instrumentos para la obtención de los datos.
1. Entrevistas en profundidad con profesionales del equipo transdisciplinario de
una Escuela de Educación Especial con la especialidad de TES (trastornos
emocionales severos).
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2. Entrevistas con referentes clave (docentes de sede e integradores, actores
institucionales).
3. Revisión de fuentes documentales institucionales (archivo histórico, actas de
admisión, informes de alumnos), destinadas a:
a) Identificar los criterios de admisión, retención y permanencia de los
alumnos atendidos por esta institución.
b) Relevar la historia institucional de la escuela seleccionada, así como los
programas de orientación que se han implementado.
4. Observación libre y pautada dentro de la institución.
Procedimientos:
Obtención de datos. En primer lugar se procedió a establecer las conexiones
interinstitucionales que posibilitaron la selección de los participantes y la
aplicación de los instrumentos seleccionados. En segundo lugar, se llevaron a
cabo las entrevistas en profundidad con el directivo de la institución (en este
caso el vicedirector con funciones de director por licencia de la directora de
turno), el personal del equipo de orientación escolar y con los informantes clave
de sede e integradores que trabajan a diario con los alumnos con esta
caracterización.
En tercer lugar se procedió a las observaciones libres y a la revisión del
material institucional.
Análisis y elaboración de los datos. Recogida la información, se delimitaron los
indicadores a ser considerados en el análisis de las entrevistas registradas con
informantes clave y entrevista en profundidad con el personal seleccionado.
Finalmente, realizado ese análisis, se trazaron algunas líneas de posibles
estrategias de intervención en orientación de los equipos de orientación escolar
con las familias de los alumnos que atienden.
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Cronograma de actividades
Primera etapa:
Profundización y análisis bibliográfico sobre el tema.
Contacto con la Institución de Educación Especial.
Entrevistas en profundidad con el personal seleccionado (directivo,
equipo técnico, maestros de sede e integradores).
Observación libre y pautada. Registro de hechos significativos de las
reuniones de equipo con las familias de los alumnos.
Análisis de los libros de actas de las reuniones de admisión y
seguimiento con las familias de los alumnos.
Análisis de las estrategias orientadoras implementadas desde el equipo
transdisciplinario.
Segunda etapa:
Arribar a las conclusiones finales de la investigación.
Devolución de los resultados a los docentes y directivos de la escuela
con esta caracterización donde pueda hacerse extensiva esta
investigación.
Elaborar algunas líneas posibles de intervención en Orientación
Vocacional Ocupacional.
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Resultados y Discusión
En una primera etapa se entrevistó a los directivos y se consultó el archivo
histórico para hacer un análisis de la institución seleccionada. Luego se
realizaron las entrevistas en profundidad con los docentes de sede e
integradores para conocer los programas de orientación que se implementan.
Las entrevistas con referentes claves del Equipo de Orientación Escolar se
realizaron hacia el final para cotejar con los datos suministrados por otros
agentes de la institución. A través de las entrevistas se intentó recoger
información acerca de cuáles fueron las estrategias orientadoras
implementadas para acompañar a las familias desde el diagnóstico inicial hasta
su decisión de incluirlos en articulación con una escuela especial, para que los
niños avancen en su proceso de escolarización.
Se efectuaron entrevistas abreviadas a cuatro docentes, incluidos también
preceptores de camioneta.
En una segunda etapa se realizó el análisis de todo el material recopilado para
elaborar este informe y hacer una devolución de los resultados a los docentes y
directivos de la escuela para que pueda hacerse extensiva esta investigación a
otras poblaciones de jóvenes y adolescentes con discapacidad.
Por último se plantearon algunas líneas de posibles intervenciones que podrían
hacer los equipos en talleres de reflexión sobre temas de su interés como ser:
el impacto del diagnóstico, la importancia de la inclusión en el trabajo, los
estudios superiores y las problemáticas asociadas a la toma de decisiones en
sujetos que presentan este tipo de discapacidad. Estos talleres son pensados
con las familias de los alumnos y con los chicos.
Instrumentos
Al trabajar con un diseño metodológico de estudio de casos (Hernández
Sampieri, Baptista Lucio, & Fernández Collado, 2006), se utilizaron los
siguientes instrumentos para la obtención de datos:
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Análisis de documentos, archivos, consultas bibliográficas, análisis de
investigaciones naciones e internacionales.
Observaciones: se realizaron observaciones sobre la modalidad de las
entrevistas de admisión y seguimiento a cargo de los EOE con las
familias de los alumnos con el propósito de registrar indicadores
significativos que permitan revisar y optimizar algunas estrategias de
intervención. Los datos fueron recogidos a través de notas de campo.
Entrevistas
a) Director de turno: se recogió información sobre la “historia de la
institución”. Fue una entrevista semidirigida, con momentos más
estructurados para la recolección de datos y otros momentos de más
fluidez en la conversación.
b) Entrevistas a los docentes, preceptores y equipo técnico: fueron
fundamentales para conocer la situación actual de las
intervenciones con las familias de los alumnos.
Resultados
Característica y funciones del equipo transdisciplinario de la Escuela de
Educación Especial seleccionada.
La Institución es una escuela de referencia en Trastornos Emocionales Severos
(en adelante TES). Por ser ésta la única escuela con sede en esa especialidad,
asisten alumnos que provienen de diferentes puntos de la ciudad de La Plata y
Gran La Plata tales como Olmos, City Bell, Villa Elisa, Villa Urquiza, Romero,
Barrio Aeropuerto, Parque Sicardi entre muchos otros barrios alejados del
establecimiento.
Para que se haga efectiva y se garantice el cumplimiento de la legislación
sobre el tema de la educación integral en la discapacidad, explicitada en los
antecedentes y el marco teórico del presente trabajo, es necesario coordinar y
articular la labor de todos los actores institucionales.
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El propósito de los equipos directivos es justamente coordinar y supervisar el
funcionamiento y la organización escolar para que junto a los docentes y el
equipo técnico, se pueda contribuir a la educación permanente del sujeto desde
su ingreso, para desarrollar al máximo sus potencialidades y lograr su
integración pedagógica, familiar y social.
La tarea de los profesionales de la educación especial, deberá desarrollarse
fundamentalmente en los espacios donde se despliega la enseñanza y se
construyen los aprendizajes. En este caso: el aula, el recreo, el taller, el salón
de usos múltiples (SUM) donde se realiza educación física, el comedor y
excepcionalmente, cuando se presentan situaciones debidamente
fundamentadas que así lo requieran, se realizará el trabajo en el gabinete.
El objetivo fundamental de esta institución es brindar una educación
integradora adecuada a las necesidades educativas especiales, para favorecer
las condiciones de empleabilidad de los alumnos, para su inserción en el
mundo del trabajo una vez egresados de esta institución; como así también en
algunos casos, para favorecer su continuidad en los estudios en forma
integrada en escuelas para adultos (esto es así porque la edad de egreso no se
corresponde en general con el nivel de edad para cada caso).
Coincidente con el nuevo paradigma de la educación especial y con el Modelo
Teórico Operativo en Orientación, lo transdisciplinario es el eje del trabajo en
este establecimiento. Cuenta con un equipo técnico integrado por profesionales
de diferentes disciplinas donde se incluyen además de dos psicólogas, una
asistente social, un médico neurólogo, dos fonoaudiólogas (una de integración
y una de sede), una terapista ocupacional y una asistente educacional
proveniente también del campo psi. Sus funciones, pueden encontrarse en la
Disposición Nº 15 del 2003. Cada uno de los roles, detallados en esta
disposición, están vinculados con los propósitos que se persiguen en relación
con los alumnos, con el contexto educativo (los otros profesionales), con el
contexto familiar y con el contexto socio-comunitario.
Relacionados con los alumnos:
Evaluar y diagnosticar las necesidades educativas especiales del
alumno en interacción con el contexto familiar, social y educativo,
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como fundamento para la toma de decisiones, según la respuesta
pedagógica que cada alumno requiera.
Construir las adaptaciones curriculares a nivel institucional e
individual en las vías de acceso, en el contexto y curriculares
propiamente dichas.
Evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Participar en la integración de los alumnos en escuelas comunes.
Realizar orientación profesional de los alumnos.
Orientar al proceso de Formación Profesional e integración
laboral de estos jóvenes.
Tomar decisiones referidas a la admisión, seguimiento, egreso y
derivación de los alumnos.
Relacionados con el contexto educativo:
Participar en la elaboración del Plan de Trabajo Individual.
Realizar ajustes o nuevas propuestas en relación con los
aprendizajes de los alumnos.
Relacionados con el contexto familiar:
Trabajar con el grupo familiar para favorecer la aceptación de
la discapacidad.
Orientar al grupo familiar sobre las necesidades educativas
especiales.
Estimular la participación activa de la familia en el proceso
educativo
Relacionados con el contexto socio comunitario:
Construir una red de contactos y articulaciones con otras
instituciones tendiendo a la optimización de los recursos
disponibles.
Difundir a la comunidad temas relacionados con las
necesidades educativas especiales y sus contextos.
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Promover la interacción del alumno con necesidades
educativas especiales con su medio social, favoreciendo su
integración en instituciones de la comunidad.
Las acciones llevadas adelante desde la escuela deben hacerse sin olvidar a
ninguno de los actores que forman parte de esta realidad (equipo
transdisciplinario, familias, comunidad, red social), entendidos éstos como
sistemas abiertos y no cerrados en sí mismos. El ideal del trabajo en la escuela
es operar desde un enfoque transdisciplinar, el cual supone: una construcción
conceptual común entre las disciplinas y una cuidadosa delimitación de los
diferentes niveles; el cuestionamiento de los criterios de causalidad,
básicamente los de causalidad lineal; el rechazo a la posibilidad de
fragmentación de los fenómenos a abordar; el reconocimiento de que los
campos disciplinares no son el reflejo de diferentes objetos reales, sino una
construcción históricamente determinada de objetos teóricos y métodos.
Lo cierto es que no en todos los casos se comparten los mismos criterios para
concebir a la discapacidad desde el modelo social, haciendo obstáculo al
trabajo mancomunado.
También conforman el equipo transdisciplinario los maestros especializados,
(maestros psicólogos de TES), los preceptores y demás está decirlo, el equipo
directivo cuya labor es la coordinación de todo el personal de la escuela, en lo
que hace al desarrollo y funcionamiento de las políticas implementadas durante
su gestión.
Los maestros integradores son los que establecen el nexo entre el equipo
transdisciplinario de la escuela donde están integrados los alumnos, la escuela
especial y los padres, y proporcionan al maestro los recursos y materiales para
el abordaje específico de la patología.
Los maestros de sede atienden en el establecimiento y brindan atención a los
alumnos con el objetivo de nivelar y ubicar posteriormente, de acuerdo a sus
características, en la modalidad educativa que corresponda: Inicial, EGB,
Adultos, Especial o Formación Laboral. También realizan un abordaje especial
de los alumnos que presentan otros déficits agregados, con el propósito de
mejorar la calidad de vida del alumno y su familia.
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A continuación, se presentarán los resultados obtenidos de las distintas fuentes
de información mencionadas. Se agruparán en los siguientes apartados:
1) Características generales y estrategias de intervención que se ofrecen desde
la institución.
2) Estrategias específicas orientadas hacia las familias de los alumnos.
3) Principales dificultades con las que se han encontrado el equipo de
orientación escolar para realizar intervenciones con las familias.
4) Otras dificultades detectadas dentro del colectivo institucional que inciden en
las estrategias que se implementan con las familias.
No se pretende realizar una generalización, sino, presentar de una manera
sistematizada, los temas más recurrentes surgidos en el contacto con los
actores institucionales y las fuentes consultadas para poder aproximar algunas
sugerencias de intervención orientadora que garantice las trayectorias
educativas de los alumnos y su futura inserción en la sociedad.
1. Características generales y estrategias de intervención que se ofrecen
desde la institución.
Según la disposición 1269 (2011) “corresponde a los equipos escolares
intervinientes definir las trayectorias educativas integrales y los apoyos
necesarios…”. Para ello el equipo técnico realiza la admisión, evaluación y
seguimiento de los alumnos, orientando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El proceso de admisión de un alumno implica un abordaje técnico profundo
donde intervienen todos los miembros del equipo transdisciplinario. Uno de los
objetivos fundamentales de las admisiones consiste en corroborar el
diagnóstico con el que los alumnos llegan a la escuela, derivados por equipos
de salud de algún Hospital Público o profesional psicólogo o psiquiatra privado.
Hay que realizar un exhaustivo diagnóstico diferencial, (ya sea entre los
distintos subtipos de los TEA, como entre otros trastornos del desarrollo) para
no limitar las posibilidades que podría desarrollar el niño de ser incluido en otra
escuela especial abocada a otro trastorno.
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Como resultado de este proceso que dura varios encuentros (entrevistas con
los padres, evaluación del niño, entrevistas con los profesionales intervinientes,
etc.), el equipo debe emitir su criterio respecto de la propuesta pedagógica más
adecuada para cada alumno, en un periodo que no puede superar los treinta
días de realizado el primer encuentro. Allí se define la escolaridad en escuelas
de nivel o modalidad, con o sin propuesta de integración.
Se realizan durante todo el año y en caso de articular con otras modalidades no
requiriendo un proyecto de integración. Además se orienta a las familias para la
inclusión en otras instituciones educativas. Esto es, aquellos alumnos que no
pasan a formar parte de la matrícula de la escuela por sobrediagnóstico (es
decir aquello casos que se presuponen TGD, pero funcionan como trastornos
negativistas), le compete a los equipos, la derivación y el seguimiento de los
casos no admitidos.
Este proceso insume innumerables intervenciones y los miembros del equipo lo
describen como “exceso de trabajo”, debido a que de ser admitidos en
cualquier momento del año según la legislación vigente, se hace necesario una
revisión permanente del efecto que produce en los grupos anteriormente
conformados para no perjudicar su funcionamiento ni el del nuevo integrante
incorporado.
Otro objetivo fundamental de esta evaluación inicial, es determinar el perfil
general de los alumnos, no solo en términos de lo que no pueden hacer (por las
características propias del trastorno de personalidad), sino en términos de las
habilidades que poseen, para poder elaborar un plan de intervención dentro del
Proyecto Educativo Individual con las adaptaciones curriculares pertinentes que
se desprendan del Proyecto Curricular Institucional.
Este perfil de funciones psicológicas servirá para proporcionar pautas base de
desempeño del individuo sobre la cual evaluar los progresos futuros y
paralelamente medir la eficacia de las adaptaciones. Esto es fundamental
porque en general, el retraso mental es el problema que se asocia más
frecuentemente a estos trastornos, con excepción del trastorno de Asperger,
según fuera mencionado en el marco teórico. También puede asociarse con
cuadros de ansiedad, depresión, y comportamientos violentos –que
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frecuentemente son producto de la confusión o de la incapacidad para controlar
su entorno y se consideran, erróneamente, como ‘agresividad’-.
Los casos que derivan en proyectos de integración resultan de una
construcción colectiva entre la escuela especial y las escuelas comunes, entre
la maestra de aula y la maestra integradora, entre las directoras de ambas
instituciones, entre todos los docentes intervinientes, entre la institución
escuela y la institución familia; entre las escuelas, las familias y los equipos de
los distintos centros de salud que trabajan con los niños aplicando diferentes
terapéuticas. Como toda tarea colectiva no está exenta de conflictos, de
encuentros y desencuentros sobre los que seguramente los miembros del
equipo entrevistado acuerdan que habrá que seguir trabajando.
El abordaje transdiciplinario (según se señala en la Disp. 15/03 y como lo
menciona la Dra. Gavilán en su modelo teórico de abordaje) intenta dar una
respuesta a esta compleja tarea desde un paradigma más integrador que
posibilite pensar a los alumnos desde la salud, como un producto social donde
su abordaje y cuidado debe partir desde el sector educativo, para luego ser
afrontado por todos los sectores de la sociedad en su conjunto; donde los
docentes puedan operan como promotores sanitarios en tanto miembros del
sistema de educación formal, garantizando en alguna medida la transferencia
de saberes sanitarios idóneos, a la población que asisten. Esto es así porque
en general, intentar trabajar sólo con los alumnos desde la escuela, (desde
cada una de las disciplinas por separado) es olvidar el lugar tan importante que
ocupan cada uno de los actores institucionales involucrados.
Los equipos transdisciplinarios además tomarán decisiones –con participación
de los estudiantes y la familia- acerca de la continuidad de la trayectoria escolar
emitiendo criterio (en base a las evaluaciones periódicas y de proceso que
forman parte del legajo del alumno) para la promoción y/o egreso y su posterior
inclusión en escuelas de nivel, en la educación especial o al finalizar el ciclo de
educación primaria, su continuidad en Centros de Formación Integral para
adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad. Otro destino posible puede
ser la integración en el nivel secundario en los casos en los que hayan
alcanzado los objetivos mínimos del segundo ciclo de nivel primario.
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Si bien es cierto que frente al egreso, el destino de los jóvenes de esta
institución se toma en conjunto con las familias y el alumno en cuestión, no
existen estrategias sistemáticas de Orientación Vocacional para la transición
hacia los estudios superiores o la inserción al mundo laboral. Las propuestas
ofrecidas no consisten en una profundización de los aspectos meramente
vocacionales de los alumnos. No se observaron espacios donde se estimule el
protagonismo en una búsqueda activa de los propios intereses y en el
desarrollo de aptitudes para alcanzar los logros deseados. En general las
intervenciones tienen el carácter de orientación y/o sugerencia a las familias,
con su posterior conexión y presentación del caso a la institución que albergará
al alumno egresado. Aquí está claro, que la gravedad de muchos de los casos
atendidos invisibiliza el protagonismo de los implicados en la toma de
decisiones futuras (en general la matrícula no logra alcanzar los objetivos del
segundo ciclo de la escuela primaria). Se aclara por parte de algunos
integrantes del equipo, que tan solo en la actualidad son seis casos
aproximadamente los alumnos con los que se ha podido realizar algunas
entrevistas para orientar su derivación a la escuela secundaria.
2. Estrategias específicas orientadas hacia las familias de los alumnos.
En todos los niveles educativos, es responsabilidad de los equipos escolares
intervinientes establecer los acuerdos entre la institución escolar y las familias
para garantizar la continuidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las estrategias implementadas se reflejan en modos particulares de encuentro
con las familias y los alumnos para producir algo diferente que sea favorecedor
para el alumno y la dinámica familiar.
Estos acuerdos deben tener en cuenta las situaciones particulares de cada
familia para dar cumplimiento a la asistencia a clase, la realización de controles
médicos y los tratamientos que se consideren pertinentes, en resguardo de los
derechos a la educación y a la salud de los alumnos.
En este sentido, según el equipo, el diálogo con las familias se realiza en forma
permanente: “Es necesaria la contención familiar, la apoyatura de los
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determinados contenidos; (…) o con otros profesionales que atienden la
problemática para optimizar las estrategias en el abordaje de nuestros alumnos
para que las estrategias de intervención funcionen”.
Para garantizar la asistencia a clases, la Dirección General de Cultura y
Educación que depende del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, cuenta con la Dirección de Automotores. Según los miembros del equipo
transdisciplinario, quienes coinciden con lo expresado por el vicedirector,
(encargado de firmar los acuerdos, pautas, condiciones y autorizaciones de
traslado de los alumnos con las familias), es imprescindible que la escuela
cuente con un servicio de camionetas que funcione.
La dificultad que resaltan todos los entrevistados es que la irregularidad en el
servicio, por paros frecuentes de los choferes o roturas de los móviles, genera
además de un ausentismo casi total, el descontento y malestar por parte de las
familias, perdiendo credibilidad en la institución: “No pueden diferenciar que
este servicio adicional no depende de la escuela, nosotros estamos (...) De
todos modos, es claro que los alumnos no pueden llegar por otros medios.
Todos los días se la pasan dos horas arriba de la camioneta para venir (…) A
los padres se les complica derivar este traslado a otras personas por la
particularidad del trastorno de personalidad de sus hijos”.
Como es esencial para el abordaje integral, prever la participación de las
familias durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, se realizan
reuniones periódicas al inicio, a mitad y a fin de año con el objeto de conocer
los progresos realizados durante todo el ciclo lectivo. En estos encuentros se
informa sobre las intervenciones de los profesionales docentes y se realizan
indicaciones sobre la necesidad o no de tratamientos en el ámbito privado para
garantizar la continuidad del recorrido por la escolaridad con el más apropiado
aprovechamiento y empoderamiento de cada alumno (esto de acuerdo a las
pautas de permanencia y egreso vigente para la modalidad de educación
especial).
En cuanto a los requisitos de la admisión para ser matriculados en los Servicios
de Educación Especial, se requiere presentar los diagnósticos que
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fundamenten las necesidades derivadas de la discapacidad y/o los trastornos
que atiende en este caso la modalidad de TES. Es condición presentar
diagnóstico médico-psiquiátrico y/o psicológico donde se expliciten las formas
sintomatológicas de manifestación de los trastornos emocionales severos. Esta
situación según el médico del equipo técnico no se respeta en todos los casos
y terminan admitiendo alumnos con diagnósticos en procesos de revisión y sin
estudios complementarios que avalen la presencia de una psicosis infantil. Esta
“irregularidad” conlleva el seguimiento permanente del alumno para hacer las
actuaciones pertinentes y orientar su trayectoria educativa para no vulnerar su
derecho a estar incluido en el mejor servicio educativo según sus
características de personalidad.
Es requisito de permanencia, contar con la certificación de atención por los
profesionales privados que el alumno requiera, en función del resguardo del
derecho a la salud. Por ello, durante las reuniones con las familias en el
gabinete se solicitan las actualizaciones diagnósticas y los certificados que
acrediten la atención de los alumnos en tratamiento en forma privada o en
hospital público, como así también, se revisan los acuerdos establecidos entre
la escuela y las familias respecto a los encuadres necesarios para cada
trayectoria escolar.
Hasta aquí podemos observar que todos los esfuerzos y las estrategias del
equipo se destinan a reuniones de admisión, evaluación y seguimiento por
caso, tanto con las familias de los alumnos, como con los profesionales
intervinientes y los maestros integradores, en sede o en la escuela común, por
periodos del año y según las urgencias que cada caso amerite.
Exceptuando las reuniones de los días jueves con los aproximadamente diez
maestros integradores y el equipo técnico completo para avanzar en el
seguimiento y acompañamiento de cada caso particular integrado en escuelas
comunes, no hay otros espacios sistemáticos de debate e intercambio con el
personal de sede para acordar criterios sobre los casos atendidos allí, que
permitan pensar estrategias conjuntas para la inclusión de las familias de los
alumnos más graves (se entiende que son aquellos casos que no pueden
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integrarse, esto teniendo en cuenta que dentro de las políticas sobre la
discapacidad, la tendencia es a la integración).
Una de las psicólogas del equipo destaca como una ardua tarea el
acompañamiento, la orientación, capacitación y supervisión a los maestros
integradores durante las firmas de acuerdos con las familias de los proyectos
integradores, y en el trabajo de mediar las relaciones interinstitucionales donde
asisten los alumnos que comparten matrícula con esta escuela. Destaca “este
año fue terrible la movilidad de los integradores por licencia de los docentes ya
sea por el tema de las inundaciones, por maternidad, por movimiento o por
renuncia de los maestros con más experiencia en integración. El maestro
integrador representa a la escuela en el afuera y allí están solos, hay que
acompañarlos. En verdad no llego a conocerlos a todos y eso nunca antes
había pasado”.
Subrayan como “una deuda pendiente” hacer encuentros semanales con los
docentes de sede de ambos turnos, el equipo técnico y un directivo para
resolver situaciones que sin el equipo de gestión se hacen imposibles.
Recuperar “La Hora institucional” que antes de la nueva gestión hacia fines de
2007 se tenía, para poder acompañar el proceso de aprendizaje de estos
alumnos, pensando en estrategias que incluyan a las familias y redunden en
beneficio de las trayectorias educativas de los alumnos que en general
concurren al establecimiento porque son los casos más graves que no pueden
ser incluidos en proyectos de integración.
3. Principales dificultades con las que se ha encontrado el equipo de
orientación escolar para realizar intervenciones con las familias.
En primer lugar, el equipo de la escuela seleccionada destaca los paros
docentes del inicio del ciclo lectivo por desacuerdos en los arreglos salariales a
comienzo de año. Seguido por las inundaciones del 2 de abril, continuado por
los casi dos meses de interrupción del servicio de camionetas por paros del
personal de la dirección de automotores y roturas casuales de las unidades de
traslado.
Esto último, como mencionara anteriormente, genera descontento y malestar
en las familias que adjudican la responsabilidad de la interrupción de las clasesTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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al servicio de la escuela “Los alumnos por diferentes razones no habitan las
aulas”. Esto debilita las relaciones entre la institución y las familias porque las
fechas acordadas para los encuentros de evaluación no pueden llevarse a
cabo, los tiempos se dilatan y llegando a fin de año hay docentes que aún no
han tenido ni las entrevistas iniciales con los padres. Situación que destacan
antes no pasaba.
Otra cuestión que señalan es la sobrecarga de tareas: “esto no da para más”
dice uno de los profesionales. Se maneja el mismo equipo técnico a pesar del
aumento considerable de la matrícula en los últimos años. Lo único que se
consigue crear son cargos docentes (por el impacto político que genera el tener
alumnos a cargo), pero el equipo técnico sigue siendo el mismo desde hace
muchas décadas cuando la matrícula era menor. Aproximadamente a partir del
año 2004 que se inicia con las integraciones, había sólo cinco casos.
Transcurrida una década el número oscila entre los 76 alumnos en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, con 13 casos en lista
de espera para 2014 y 4 admisiones semanales los días martes entre ambos
turnos hasta entrado el mes de diciembre.
Por su parte, el incremento de la matrícula lo adjudican al otorgamiento y
difusión de los derechos para las familias con hijos con alguna discapacidad,
sin distribución de recursos materiales ni económicos por parte del estado para
dar garantías.
También destacan el incremento de la cédula escolar por la inclusión de los
alumnos en los Centros de Formación Integral de adolescentes, jóvenes y
adultos con discapacidad que funcionan dentro de las propias instituciones
especiales. Esto último, sin haber obtenido un cambio en la infraestructura, ni
en el incremento de recursos humanos para el abordaje integral como se
propone. En este sentido, la edad cronológica máxima a cambiado de los 14 a
los 21 años cumplidos en el ciclo lectivo vigente, pudiéndose extender el plazo
por 3 ciclos lectivos mas.
Subrayan que como estrategia de inclusión es válida, ya que la idea es
garantizar la permanencia en la escolaridad y la integración al mundo del
trabajo, accediendo a una ciudadanía plena y al desarrollo de una vida más
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autónoma, pero aquí recalcan que una vez más, se otorga el derecho, pero no
se da garantías, porque en lo estructural no hay modificaciones.
Otra cuestión vinculada al derecho que tienen las familias a exigir una
integración, trae a la luz una dificultad que designan como desvalorización del
criterio profesional. Ya no tiene la misma significancia la emisión de criterio del
equipo técnico, sino la voluntad de los padres de los alumnos. Es claro que en
todos los casos el equipo evalúa las mejores condiciones en la que los niños
puedan escolarizarse, pero existen muchas presiones por parte de familiares
que por una dificultad en la aceptación de la llegada de un hijo “especial” y el
menosprecio al servicio que desde la escuela especial puede ofrecérseles,
manifiestan una negativa a la matriculación en sede y un pedido explicito de
proyecto de integración. Allí aparece lo que los profesionales del equipo
señalan como “las bajadas de líneas” que no hacen más que avasallar la
profesionalidad con la que trabajaban en otras épocas, donde el criterio
profesional era respetado y respaldado por sus superiores jerárquicos. Esto se
corresponde con la desvalorización salarial para el caso de profesionales que
en su mayoría cuentan con títulos universitarios, sin reconocimiento monetario,
ni crédito en la emisión de criterio profesional. De aquí se desprenderá un
imponderable de esta investigación que el equipo destaca entre sus miembros,
vinculada con lo que se denomina Síndrome de Burnout. El mismo será solo
mencionado en el apartado siguiente porque su profundización excede los
límites de este trabajo final.
En muchos casos, la ausencia de un certificado que acredite la discapacidad
del alumno, por negativa de la familia ha realizarlo o desconocimiento del
trámite necesario, dificulta la tarea de articulación con otros servicios del área
de salud para su inclusión en otras actividades complementarias que los
inserten en la vida en comunidad.
Además de trabajar en conjunto con estas familias para darles un lugar de
contención a ellos, que no frustre a sus hijos con expectativas que jamás
podrán superar en otras escuelas, se hace un plan con aquellas y se los aloja
en un trabajo conjunto que no siempre logra ser lo que se espera. Ya lo
mencionaba al referirme a la integración, la cual es una estrategia que intenta
desarrollar al máximo las posibilidades educativas de aquellos alumnos, en unaTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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interacción que no encontrarían en la escuela especial y su alumnado. El
contrasentido aparece cuando las integraciones son forzadas y la escuela
común “no está disponible” para albergar a estos niños que en definitiva son los
que quedan en medio de estas disputas.
Para superar este obstáculo es imprescindible contar con las familias desde un
espacio que posibilite desde lo preventivo, no incrementar un ambiente que no
sea saludable para los alumnos. Muy claramente lo explicita la asistente
educacional de la escuela en la entrevista que mantuve con ella: “en necesario
separar lo urgente, de lo importante”. Se necesitan espacios que convoquen a
las familias no para el reclamo (de los diagnósticos, los tratamientos, la higiene,
entre otras cuestiones) sino para alojarlos.
La asistente social también es muy clara en este punto. Su función es
justamente la de ser el nexo entre las familias y la escuela. Aclara que su
estrategia es ser respetuosa, hacer que se sientan comprendidos y respetados
en sus necesidades. Si bien reconoce la particularidad de las familias de los
alumnos de esta escuela de ser tan demandantes, reconoce que por más de
quince años la institución no ha contado con esta función y por lo tanto, ni las
familias ni los docentes conocían la presencia de este rol para valorarlo. Es
imprescindible brindarles un espacio para trabajar en conjunto y que ello
redunde en beneficio para los recorridos que hagan sus hijos en la escuela.
4. Otras dificultades detectadas dentro del colectivo institucional, que
inciden en las estrategias que se implementan con las familias.
A partir del análisis del material de las entrevistas se revelan dificultades no
estimadas en el planteamiento inicial del problema de este trabajo final.
Se hace necesario analizar estos factores, para que las sugerencias finales
sobre intervenciones en Orientación Vocacional Ocupacional con las familias
de los alumnos sean viables.
Los actores entrevistados explicitan dificultades en la comunicación
institucional. Señalan “fracturas”, “deficiencias” y “distorsiones” en las
indicaciones que reciben.
Frigerio y Poggi (1992) plantean una clasificación que agrupa a los conflictos
según su carácter, como previsibles e imponderables. “ConsideramosTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir que
podemos anticipar su aparición. Estos conflictos suelen alterar el
funcionamiento de la cotidianeidad pero no necesariamente conllevan o
aportan alguna novedad, en cambio por imponderables entendemos aquellos
conflictos que ‘hacen irrupción’ y son novedosos en las instituciones”
Estos conflictos pueden adquirir dos caracteres diferentes. Por un lado, pueden
ser retroversivos, es decir que se asocian al deseo de retornar a momentos
previos de la historia institucional, o por el contrario pueden ser proversivos, es
decir, que apunten a proponer un proyecto innovador para la institución.
En este caso particular podemos encontrar dos posturas diferenciadas entre el
personal con más antigüedad en la institución, donde es claro un deseo
profundo de retorno hacia momentos previos de la institución donde el trabajo
se compartía y cada uno tenía su lugar en la toma de decisiones; y las nuevas
incorporaciones donde aparecen ideas innovadoras, aunque para detallarlas
sería preciso realizar una investigación específica sobre el tema.
De igual modo, como denominador común, aparece la idea de encontrar una
fractura en la comunicación por parte de los directivos y de estos hacia ellos.
Situación que los desconcierta dejándolos afuera respecto a la toma de
decisiones y a las posibilidades de incluir en este contexto a las familias de los
alumnos. “La escuela está atravesando un momento particular, eso antes no se
daba”, “Los padres venían con gusto a los actos escolares, ahora eso no
pasa”…
Es sabido que en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento,
a su propia dinámica. Bleger sostiene que “ el mejor grado de dinámica de una
institución no está dado por la ausencia de conflictos, sino por la posibilidad de
explicitarlos, manejarlos y resolverlos dentro del marco institucional, es decir,
por el grado en que son realmente asumidos por sus actores”.
Aquí otro punto interesante para el análisis: el posicionamiento que adoptan los
diferentes actores institucionales frente al conflicto. Retomando una vez más a
Frigerio y Poggi (1992) podemos establecer cuatro modalidades. Una primera
en la que el conflicto es ignorado. Siguiendo el relato de los entrevistados, esta
sería la modalidad adoptada por la conducción actual frente al conflicto. Dicha
situación complejiza aun más las dificultades encontradas por los actores yaTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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que el primer paso para abordar un conflicto es reconocerlo y en este caso
particular, los docentes señalan que hay una negación del problema de
comunicación y una imposibilidad real para el encuentro: “ya no hacemos
reuniones plenarias de toda la escuela y cuando se hacen, siempre somos los
mismos los que hablamos, es que si decís algo que no les guste después se te
hace todo mas complicado (…) los espacios de debate con todo el personal de
la escuela, la hora institucional como le llamábamos, la perdimos con esta
gestión”. Los relatos dan cuenta de la segunda modalidad que plantean los
autores en la que la situación conflictiva se elude. Una tercera posibilidad es
aquella en la que la situación problemática se redefine y se disuelve; y una
última alternativa según los autores en la que el conflicto se elabora y se
resuelve.
Por parte de los docentes y del equipo técnico el conflicto se reconoce y si bien
no se resuelve, se aprende a operar a pesar de él.
La propuesta de intervención que esbozaré hacia el final de este trabajo,
apunta justamente a promover espacios donde puedan comenzar a ponerse en
palabras las dificultades cotidianas, para que por medio del reconocimiento del
conflicto y su abordaje, se planteen alternativas consensuadas para la
resolución del mismo que redunden en una apertura mayor hacia las familias
que permitan garantizar una verdadera inclusión y abordaje integral de la
problemática tan compleja con la que se trabaja a diario.
En relación a este último punto, la problemática específica que atiende este
establecimiento, uno de los profesionales del equipo técnico menciona el
Síndrome de Burnout, “al no haber cambios o evolución favorable en los
alumnos, el personal se ve afectado por este síndrome con los años…”
El síndrome de Burnout o síndrome de quemarse por el trabajo, desde un
enfoque psicosocial ha sido conceptualizado desde varios autores como una
respuesta al estrés laboral crónico integrado por actitudes y sentimientos
negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el propio rol
profesional, así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado.
Esta evaluación negativa sobre sí mismos, afecta a la habilidad en la
realización del trabajo y a la relación con las personas a las que atienden. Los
trabajadores docentes en este caso se sienten descontentos consigo mismo eTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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insatisfechos con sus resultados laborales. En esta especialidad son escasos
los logros en relación con el nivel de exigencias y demandas. La tarea ofrece
un cierto “techo” para los docentes, por ello es preciso un permanente esfuerzo
de discriminación entre sus expectativas y las reales posibilidades y
limitaciones de sus alumnos. El no poder hacer esta discriminación y no
encontrar espacios sistemáticos para plantear estrategias de abordaje
consensuadas, los expone a quedar dominados por estados de frustración muy
profundos.
Si a esto le sumamos la desvalorización del rol docente en la sociedad actual,
los bajos salarios, las pocas posibilidades de espacios de reflexión con otros
colegas, las presiones y sobreexigencias por parte de los padres (en muchos
casos demandan al maestro la “devolución del hijo sano”); el desamparo y la
soledad en la que se encuentran para el cumplimiento de su tarea se acentúa,
provocando consecuencias nocivas tanto para el individuo, (en forma de
enfermedad o falta de salud con alteraciones psicosomáticas) como para la
institución escuela (accidentes, deterioro del rendimiento y de la calidad
asistencial o de servicios, absentismo, rotación no deseada, abandono, etc.).
Es claro que frente a estas cuestiones que alientan la aparición de este
síndrome, la alternativa de mejorar la comunicación institucional haciendo
participe al personal en la toma de decisiones, aportando espacios saludables
de reflexión son la salida que permitiría mejor las relaciones interpersonales al
interior de la institución, para luego poder trasladar los espacios de
participación hacia las familias.
En lo que sigue presentaré algunas sugerencias de intervención que tendrán
en cuenta los resultados obtenidos del análisis de la problemática institucional
realizado a partir de las entrevistas en profundidad y con los referentes claves.
Breves sugerencias para realizar intervenciones orientadoras que
aseguren las trayectorias educativas de los alumnos y su futura inserción
en la sociedad.
Espacios de reflexión con personal de la escuela.Trabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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La presencia de grupos de reflexión son espacios poco frecuentes entre el
personal de las escuelas especiales. Sin embargo, suelen ser el marco propicio
para expresar en forma catártica las emociones contenidas que interfieren y
dificultan su quehacer.
La situación de estrés (Síndrome de Burnout) que señalan los profesionales
como producto del ejercicio laboral, requiere plantear estrategias preventivas
para el cuidado de la salud de los profesionales de la salud.
El objetivo central de estos ámbitos debe ser que los profesionales encuentren
un espacio común para la reflexión crítica de su práctica donde se puedan
plantear distintas alternativas a las dificultades surgidas ante la ardua tarea que
cumplen, sus dudas, sus preocupaciones, sus ansiedades, sus expectativas,
sus temores, etc.; incrementando la posibilidad de disfrutar del trabajo, a la vez
que se restableciendo los vínculos interpersonales dentro de la escuela.
Recuperar lo que mencionan como “La Hora Institucional” sería una buena
alternativa para además de abordar las problemáticas que genera este
síndrome, puedan fortalecerse los canales de comunicación que posibiliten
relaciones interpersonales y vinculares más adecuadas entre los miembros del
equipo, para acordar criterios comunes de abordaje y contención de las familias
de los alumnos. Sería algo así como fortalecerse internamente para poder
alojar las problemáticas y conflictivas propias de las familias ante la llegada de
un hijo con alguna discapacidad y su inclusión en el sistema educativo.
La recuperación de este espacio, promovería la participación de todos los
actores institucionales en la toma de decisiones, que es en definitiva lo que
reclaman, afianzando los sentimientos de pertenencia que posibilitan afrontar
situaciones de crisis y de cambios. La participación implica que cada uno se
reconozca con el derecho en los procesos en los cuales se toman las
decisiones que afectan sus vidas, porque implica la necesidad de
comprometerse para poder llevar adelante cualquier proyecto institucional.
En este sentido, la participación en estos espacios no es más ni menos que un
mecanismo clave en la organización de las instituciones educativas y en los
fines que ellas persiguen. En este caso particular, favorecer las más adecuadas
trayectorias educativas para cada alumno con la inclusión de las familias.
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Inclusión de las familias al espacio de intercambio.
Una vez fortalecidas estas relaciones y disminuidos los riesgos que acarrea
esta labor, la propuesta estaría pensada para incluir a las familias de los
alumnos es los espacios de intercambio. Estos encuentros que pueden asumir
diferentes modalidades (de reflexión, recreativos, etc.) estarían pensados para
abrir un espacio que permita compartir experiencias de vida, sentimientos, que
si bien tienen profundas diferencias entre familias, guardan algunos aspectos
comunes. La creación de un ambiente de contención, sostén, respeto
recíproco y actitud solidaria sería el objetivo central que guiaría estos
encuentros. Fortalecer las resiliencias, entendiendo por ellas, siguiendo a
Melillo (2001) como “la capacidad del ser humano de afrontar las adversidades,
superarlas y salir aún fortalecidos de ellas”.
Dotar a las familias de redes de apoyo que les permitan empoderarse y tener
un espectro amplio de opciones que fortalezcan el proceso de crianza de sus
hijos e hijas con alguna discapacidad, partiendo del conocimiento de las
habilidades y fortalezas del núcleo familiar, con el fin de prevenir mayores
niveles de vulnerabilidad.
Es necesario reconocer en este punto que en muchos casos los principales
obstáculos para la realización personal, familiar y social de los alumnos, son las
creencias, concepciones y visiones sobre la discapacidad que tienen sus
propias familias. En este sentido, en estos espacios se intentará generar
estrategias encaminadas al reconocimiento de la discapacidad como un
proceso que resulta de la relación entre las potencialidades, habilidades,
necesidades y requerimientos particulares de los alumnos y las barreras que
les impone su entorno.
Otra cuestión, que es necesario abordar en estos espacios de
acompañamiento a las familias, es el duelo y los desajustes internos que se
producen desde el momento mismo del diagnóstico. Teniendo en cuenta que
en general el acercamiento de las familias a la escuela se produce ni bien
reciben el diagnóstico, según una de las psicólogas entrevistadas.
Valorizar y reconocer el saber acumulado que las familias tienen sobre sus
hijos, es una cuestión que los integrantes del equipo destacan. Dado que la
tarea de la institución debe ser la de acompañar a las familias en la búsquedaTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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de sus propios recursos, capacidades y fortalezas que les permitan encontrar
estrategias de solución ante esta problemática desde un lugar activo y
protagónico.
Talleres con los alumnos.
Fortalecidas las relaciones internas que habiliten el trabajo con las familias, no
puede dejarse de lado el trabajo con los destinatarios primeros de las
instituciones educativas, los alumnos.
Las estrategias de intervención que propondría serían en el marco de un
concepto de Orientación amplio, interdisciplinario, integrador y enfocado desde
la prevención, que contribuya a posicionar a los jóvenes en un lugar activo y
crítico donde ellos sean los protagonistas en la elección de sus propios
proyectos de vida.
El objetivo de estos encuentros sería lograr que los sujetos con discapacidad
puedan construir herramientas necesarias para su incorporación activa al
mundo de la producción y/ o para la continuación de sus estudios, posibilitando
la elaboración de proyectos de vida que incluyan lo laboral, lo educativo y lo
personal, permitiéndoles enfrentar las dificultades; maximizando y desplegando
sus potencialidades, armonizando aptitudes y motivaciones personales con
requerimientos sociales, evitando así situaciones de exclusión social.
Como orientadora puedo afirmar, leyendo la bibliografía sobre el tema, que
muchos jóvenes en general no han sido educados para elegir, responden todo
el tiempo al deseo de “los otros”, y no poseen oportunidades dónde se les haya
permitido tomar la palabra con respecto a sus intereses y deseos.
Existe una gran diferencia entre la “vocación” y la futura ocupación laboral, ya
que en general no tienen conciencia de sí mismos ni conciencia de
oportunidades. Nunca se les ha preguntado “que quieren hacer…”, son los
padres quienes posicionando a los jóvenes en un lugar de “eternos niños”
eligen por ellos.
Si trabajamos mancomunadamente familia y escuela para lograr la autonomía y
la independencia de nuestros alumnos, se logrará construir una red social
donde los apoyos se multipliquen y tanto la familia como la persona con
discapacidad mejoren notablemente su calidad de vida. Una verdadera redTrabajo Final IntegradorCarrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional
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social es la mejor herencia que una familia puede legarles y acompañarlos en
este desafío es la tarea de los orientadores.
De este modo las intervenciones desde la escuela deberán permitirles salir del
encierro de lo único, favoreciendo el sistema de apoyos, la participación y el
fortalecimiento entre pares.
Ofrecer este tipo de dispositivos que afianzan los vínculos y gestionan lugares
comunes de escucha en forma grupal, evitando la sobresaturación de
entrevistas individuales y particulares según los casos, puede ser una buena
alternativa para “separar lo urgente de lo importante” como sugiere una de las
profesionales del equipo con más antigüedad en el cargo.
El análisis de los resultados obtenidos en este plan de trabajo, deberán ser
profundizados en próximas investigaciones, donde sea posible concretar la
implementación de esta propuesta que pretende contribuir al fortalecimiento de
la relación colaborativa entre las familias y los establecimientos educativos
como una forma decidida de ayudar en la generación de una mejor educación
para todos y para todas.
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Lic. y Prof. en Psicología
María Natalia García
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