÷

OPPIMINEN OPPIMISAIHIOITA RAKENTAMALLA

TEOREETTINEN JOHDANTO

Translation funded by

kulttuuri

ILMIÖ PEDAGOGINENKONTEKSTI

teknologia

ympärist

ö

talous

OPPIMIS-AIHIO

TODELLINENKOHDE

Jorma Enkenberg, Professori

Anu Liljeström, Tutkija

Henriikka Vartiainen, Tutkija

Metsät ovat erittäin tärkeitä meille kaikille. Metsät vaikuttavat merkittävästi monien

maiden talouteen, ja niillä on suuret ympäristö- ja kulttuuriarvot, joita tulee suojella

sekä kehittää. Metsät edistävät myös terveyttämme. Tällä hetkellä kansainvälisessä

keskustelussa kiistellään saastumisesta, ilmastonmuutoksesta ja biopolttonaineiden

käytön lisäämisestä. Nämä aiheet ovat myös esimerkkejä siitä, miten tärkeä osa

metsillä ja niiden hoidolla on meidän kaikkien elämässä ja miten kaikissa maissa

tuotetaan jatkuvasti uutta tietoa. Kysymykseen, miten metsiä voitaisiin käyttää kes-

tävästi, ei ole yhtä ainoaa vastausta, ja siksi on hyvin tärkeää pohtia kestävän kehi-

tyksen ekologista, taloudellista sekä sosiaalista ulottuvuutta. Tässä hankkeessa py-

rimme kehittämään menetelmän, jonka avulla on helpompi oppia tuntemaan met-

siä ja niiden vaikutusta päivittäiseen elämäämme.

OPPIMINEN INFORMAALEISSA JA FORMAALEISSA YMPÄRISTÖISSÄ

Kansainvälistä oppimistutkimusta kiinnostava ajankohtainen kysymys on, miten

löytää uusia tapoja kasvattaa oppijoita monimutkaiseen nykymaailmaan sekä erityi-

sesti tulevaisuutta varten. Monet nykyisistä oppimistutkijoista ovat korostaneet, että

suurin osa siitä, mitä ihminen elämänsä aikana oppii, opitaan erilaisissa informaal-

isissa ja non-formaaleissa ympäristöissä sekä yhteisöissä. Sillä, mitä näissä erilaisissa

ympäristöissä opitaan, on yhä enemmän merkitystä nykyajan elämän näkökul-

masta. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että kuilu koulussa sekä sen ulkopuolisissa

ympäristöissä tapahtuvan oppimisen ja elämän välillä on kasvamassa. Jos ajatellaan

oppijoiden elämää, yhteisöjä ja verkostoja, voidaan väittää, että heillä on omat ta-

pansa suhtautua maailmaan sekä päättää, mikä on tärkeää ja mikä ei ole. Mikäli

vertaamme sitä, miten lapset ja nuoret toimivat näissä omissa verkostoissaan ja

miten he toimivat luokissa, erot ovat valtavat. Jos toimimme jatkossakin lasten ja

nuorten kanssa niin kuin nykyään toimimme, useimmat oppijat pitkästyvät ja alka-

vat kaivata pois koulusta, toiseen maailmaan, joka on heidän näkökulmastaan aina

vain kiinnostavampi.

Oppimisympäristö tulisi siis nähdä koulun seiniä laajemmin, jolloin perinteisen

luokkahuoneen lisäksi siihen kuuluvat kiinteästi myös erilaiset autenttiset koulun

ulkopuoliset ympäristöt kuten myös erilaiset teknologiaympäristöt, joilla on erityistä

potentiaalia toimia siltana koulun sekä sen ulkopuolisten ympäristöjen välillä.

Oppimisen suunnittelun näkökulmasta haasteena on, miten rakennetaan laajoja,

tutkimustoimintaan perustuvia kokonaisuuksia, jotka tukevat havaitsemaan kiin-

nostavia oppimisen kohteita, kysymysten esittämistä ja kollaboratiivista - sekä teo-

reettista että käytännöllistä - tiedonrakentamista kysymyksiin vastaamiseksi.

Keskeisenä haasteena onkin rakentaa siltoja sekä koulujen, oppijoiden että muis-

tiorganisaatioiden välille.

TE

OR

EE

TT

INE

N J

OH

DA

NTO

JOHDANTOCASE FOREST PEDAGOGIIKKAAN

Opetuksen tämänhetkinen haaste liittyy myös opetuksen

perusajatukseen. Pitäisikö opetuksen edetä pienistä osista

suuriin kokonaisuuksiin vai kokonaisuuksista osatekijöi-

hin? Jos katsotaan ympäröivää maailmaa, kohtaami-

amme haasteita ja tilanteita, voidaan väittää, että niissä

on kysymys kokonaisuuksista. Monia nykypäivän haas-

teita ei voi ratkaista pelkästään yhdestä näkökulmasta,

vaan tarvitaan joukko ihmisiä, joilla on erilainen tausta

ja erilaista asiantuntemusta. Usein kukaan ei tiedä on-

gelman ratkaisua, mutta mikäli teemme työtä yhdessä,

yhteisöllinen toiminta voi avata mahdollisuuksia raken-

taa ja löytää vastaus haasteisiin. Kun esimerkiksi ajatte-

lemme kestävää kehitystä, yhteistyön tarve on helppo

ymmärtää. Monet ovat erityisen kiinnostuneet kestävästä

kehityksestä joko ekologisen, taloudellisen tai sosiaalisen

ulottuvuuden näkökulmasta. Mikäli nämä ihmiset ja

heidän eri näkökulmansa voidaan koota yhteen, on

mahdollista kehittää yhteiskuntaa kestävämpään suun-

taan. Nämä ihmiset voivat myös muodostaa yhteisön,

jolle on ominaista yhteinen mielenkiinnon kohde, mutta

näkökulma ja toimijuus nousevat eri tiedonalueesta tai

tutkimustraditiosta.

Kouluympäristössä tällainen ajattelutapa kyseenalaistaa

sen roolin, joka oppijalle perinteisesti on annettu luokka-

huoneessa tai opetustapahtumassa. Perinteisesti oppijat

ovat melko passiivisia ja opetuksessa on korostunut kou-

lun seinien sisällä toteutettava luento-opetus, yk-

silötehtävät sekä yksin tehtävät kokeet tai tentit. Toisaalta

yhteisöllistä toimintaa painottavat pedagogiset mallit

näkevät oppijan roolin koulujen toiminnan kannalta

keskeisenä, mihin sisältyy se, että oppijat myös opettavat

omia tovereitaan. Tällöin ei opetella ulkoa ja suoriteta

toistavia tehtäviä, vaan tietoa luodaan kollaboratiivisesti,

korostetaan moninaisia tapoja ajatella ja toimia, suun-

nitellaan uusia asioita sekä rakennetaan luovia ratkaisuja

odottamattomiin ongelmiin. Tässä viitekehyksessä op-

piminen on ennen muuta kohdeyhteisöön liittymistä, sen

jäsenten käyttämien prosessien omaksumista, merkitys-

neuvotteluja sekä yhteydessä yhteisössä tapahtuvaan

identiteetin rakentumiseen, identiteetin kehittymiseen

sekä joksikin tulemiseen.

SUUNNITTELEMALLA OPPIMINEN

Suunnittelu on sosiaalinen prosessi ja keskeinen osa ih-

misen toimintaa, jossa korostuu yhteisöllisesti jaettavat

ideat, ajatukset sekä tiedonrakentaminen. Ei välttämättä

ole tärkeää opettaa ihmisille, miten asiat ovat ja mil-

lainen maailma on, vaan opettaa pohtimaan, millainen

maailman pitäisi olla ja miten haluaisimme asioiden ole-

van tulevaisuudessa. Suunnittelu on luonteeltaan avoi-

mesti jäsenneltyä toimintaa, joka usein konkretisoituu ns.

oppimiseen sitouttavaan kysymykseen (”driven ques-

tion”), joka mahdollistaa tutkimusten suunnittelun ja

suorittamisen vastauksen selville saamiseksi.

YHTEISEEN KIINNOSTUKSEEN KOHTEESEEN PERUSTUVIEN YHTEISÖJEN MUODOSTAMINEN

TE

OR

EE

TT

INE

N J

OH

DA

NTO

Kuvio 1. Oppimisaihioiden suunnittelun ja rakentamisen käsitteellinen malli

MUSEO- JA METSÄOBJEKTEISTA OPPIMINEN

Fyysisinä, konseptuaalisina ja kulttuurisina artefakteina

museo-objektit tarjoavat poikkeuksellisen hyviä mah-

dollisuuksia kehittää ympäristöjä, jotka välittävät tut-

kimuskysymyksiä, niihin liittyviä semanttisesti rikkaita

merkityksiä ja ainakin osittaisia vastauksia oppijoiden

kehittämiin kompleksisiin sekä avoimesti jäsenneltyihin

kysymyksiin. Kehittyvien digitaalisten teknologioiden

myötä museo-objekteja on ollut mahdollista siirtää digi-

taaliseen muotoon ja esimerkiksi sosiaalisten ohjelmisto-

jen kaltaiset välineet voivat tukea monenlaista kollabo-

raatiota – museoiden ja oppijoiden välillä, eri instituu-

tioiden välillä ja oppijoiden itsensä kesken. On kuitenkin

huomioitava, että pelkkä museon kokoelmien siirtämi-

nen digitaaliseen muotoon verkosta saataville ei tarjoa

tehokkaita ratkaisuja oppimiseen tai opettamiseen.

Monet museot keskittyvät rakentamaan digitaalisen

kopion fyysisestä museosta sen sijaan, että hyödyntäisivät

digitaalisia teknologioita museokokemuksen ja

-oppimisen laajentamiseen sekä tukemiseen.

OPPIMISAIHIOIDEN RAKENTAMISEN KÄSITTEELLINEN MALLI

Lähestyäkseen jotakin museokohdetta ymmärrystään

rakentava yhteisö tarvitsee käsitteellisen mallin objektista

sekä työvälineitä, jotka voivat laajentaa fyysistä ja kogni-

tiivista toimintaa. Rakennettaessa käsitteellistä mallia

museokohteiden lähestymiseen sekä digitaalisten repre-

sentaatioden tuottamiseen on suunnittelun lähtökohtana

toiminut museokohteen rakentaminen oppimisaihioiksi

toiminnan teorian viitekehyksessä. Tällöin museo-

objektista on tuotettu useita eri representaatioita sekä lii-

tetty relevantit fyysiset ja kognitiiviset työvälineet (ks.

kuvio 1).

Toimintateoreettisen näkemyksen mukaan oppiminen ja

toiminta ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja oppimi-

nen kuten tietokin syntyvät toiminnasta. Tällöin huomio

kiinnittyy kolmeen keskeiseen osatekijään, jotka ovat

subjekti, kohde ja työväline. Subjekti käsittää sosiaalisen

asetelman, jolla oppijat osallistuvat toimintaan. Oppijat

voivat toimia yksin tai ryhmässä, joskin syvempiin oppi-

mistuloksiin voidaan päästä kun oppijat, opettaja ja

muut yhteisön jäsenet rakentavat ymmärrystään yh-

dessä. Subjektin lisäksi tarvitaan myös kohde, josta on

mahdollista rakentaa representaatioita erilaisia esitys-

muotoja käyttäen (esim. videoleikkeet, äänitiedostot,

piirrokset, kuvat tai teksti).

Oppiakseen näistä kohteista oppijat tarvitsevat myös

työvälineitä, joilla voidaan laajentaa fyysistä ja kognitii-

vista toimintaa. Jos esimerkiksi haluamme arvioida tietyn

puun rahallisen arvon, voimme mennä metsään, mitata

puun ja ottaa näytteitä erilaisilla fyysisillä työvälineillä

välineillä (esim. hypsometri, kasvukaira jne). Toisaalta

työvälineet voivat myös olla kognitiivisia, jolloin niiden

avulla voidaan luoda kohteesta käsitteellinen kuvaus

esimerkiksi analysoimalla kohteen rakennetta sekä

käyttäytymistä.

Fyysisten ja kognitiivisten työvälineiden huomioiminen

olennaisena osana prosessia on keskeistä, sillä kognitio-

tieteellinen tutkimus on osoittanut, että kognitio ei ole

yksin ihmisen mielessä, vaan hajautunut yksilön ulko-

puolelle esim. toisiin ihmisiin, artefakteihin sekä työväli-

neisiin. Hajautamme jatkuvasti tietoa ympäristöömme,

ihmisiin ja käyttämiimme työvälineisiin sekä ymmär-

rämme asiat tiettyjen tilanteiden ja kontekstien kautta.

Hajautetun kognition käsite nousee esiin erityisesti poh-

dittaessa asiantuntijuutta, sillä nykyaikana asiantunti-

juutta ei voida määritellä huomioimatta ympäristöä ja

työvälineitä, joiden käyttöön asiantuntijuus perustuu.

yksilö ryhmä

OBJEKTI

SUBJEKTI

TYÖVÄLINE

KONTEKSTI

ääni kuva video teksti kartta piirros animaatio

fyysinen kognitiivinen

OPPIMISAIHIO

OPPIMISAIHIOIDEN ROOLI OPPIMISESSA

Oppimisaihioilla tarkoitamme digitaalista representaatiota todellisesta ilmiöstä tai sitä edustavasta kohteesta, sekä väli-

neitä, joilla luodaan siihen liittyviä merkityksiä. Case forest –pedagogiikassa näillä oppimisaihioilla voi olla kahden-

lainen rooli oppimisessa:

a) Oppiminen voi olla aihioiden suunnittelua sekä rakentamista, jolloin oppijat ja opettajat yhdessä rakentavat

oppimisaihioita. Tätä voidaan tyypillisesti kutsua käytäntöyhteisöksi (Community of learning).

b) Oppiminen tapahtuu jo olemassa olevien oppimisaihioiden tuella, jolloin oppimisaihioita voidaan pitää

oppimisen resursseina. Useimmiten tällaiset oppimisaihiot ovat asiantuntijoiden ja opettajien suunnittelemia ja

toteuttamia. Usein asiantuntijat edustavat erilaisia asiantuntijakulttuureita tai tieteenaloja, mutta heillä on yhtei-

nen mielenkiinnon kohde (tämä on esimerkki yhteiseen kiinnostuksen kohteeseen perustuvasta yhteisöstä, Com-

munity of interest).

OPPIMISAIHIOT OPPIMISESSA

Suunnittelijoina opetta-jat ja asiantuntijat

Suunnittelijoina oppijat ja opettajat

Oppiminen oppimisai-hioita rakentamalla

Oppiminen olemassa olevien oppimis-aihioden tuella

Community of learning Community of interest

About schools in the Digital Age (Illinois Institute of Technology/Institute of De-

sign. March 2007)

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge.

Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer

(Toim.), Powerful learning environments: Unraveling basic components and

dimensions.

Case Forest – pedagogic towards sustainable development project plan

http://www.svo.se/ episerver4/templates/SFileListing.aspx?id=41359

Edelson, D. & Reiser, B. (2006). Making Authentic Practices Accessible to Learners.

In K. Sawyer (ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences.

Cambridge : Cambridge University Press, 335-354.

Enkenberg, J. (2001). Instructional design and emerging teaching models in higher

education. Computers in Human Behavior, 17, (5-6), 495-506.

Enkenberg, J. (1993). Situation graphs as tools for ordering of students thinking

and understanding of actual existing servo mechanisms. In: B. Dennis, Editor,

Control technology in elementary education. NATO ASI Series, Springer-

Verlag, Berlin Heidelberg (1993), 133–150.

Eshach, H. (2007). Bridging In-school and Out-of-school Learning: Formal, Non-

Formal, and Informal Education. Journal of Science Education and Technol-

ogy, 16 (2), 171-190.

Hawkey, R. (2004). Learning with digital technologies in museums, science centres

and galleries. Futurelab SERIES.

Jonassen, D. (2000). Learning: as activity. The meaning of learning project. Learn-

ing development institute. http://www.learndev.org/.

Krajcik, J. & Blumenfeld, P. (2006). Project-Based Learning. In Sawyer, K. (ed.)

The CambridgeHandbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cam-

bridgeUniversity Press, 317-333.

van Merriënboer, J., Clark, R. & de Croock, M. (2002). Blueprints for complex

learning: The 4C/ID-model. Educational technology, research and develop-

ment, 50 (2), 39-64.

Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In The Global

Information Technology Report: Readiness for the Networked World, edited

by G. Kirkman. Oxford University Press.

Rogoff, B., Matusov, E., & White, C. (1996).! Models of learning in a community of

learners. In D. R. Olson & N. Torrance (ed.) Handbook of education and

human development: New models of learning, teaching, and schooling.! Lon-

don: Basil Blackwell.

Roth, W.-M. (1998). Designing communities. Dordrecht: Kluwer Academic.

Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of

education. Cambridge University Press.

JOENSUUN YLIOPISTO SAVONLINNAN OPETTAJANKOULUTUSLAITOShttp://sokl.joensuu.fi/

KIRJALLISUUTTA

TE

OR

EE

TT

INE

N J

OH

DA

NTO