OPETUKSEN EHEYTTÄMINEN PERUSKOULUN YLEMMILLÄ VUOSILUOKILLA OPPIMISPORTFOLIO

PRO FORMA DIDACTICA Kevät 2004 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelija: Ritva Annanpalo Tutor: Kari Kiviniemi

OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU TIIVISTELMÄ

Ritva Annanpalo Kevät 2004 Ohjaaja: Kari Kiviniemi

OPETUKSEN EHEYTTÄMINEN PERUSKOULUN YLEMMILLÄ VUOSILUO-KILLA Tavoite Työn tavoitteena oli selvittää eheyttämistä erityisesti opettajien

välisellä yhteistyöllä toteutettuna. Työssä keskityttiin selvittämään eheytyksestä saatavia hyötyjä ja toiminnan ongelmia. Myös opetus-suunnitelman eheyttävät aihekokonaisuudet huomioitiin. Työn tutki-mustehtävät olivat seuraavat:

1. Miten merkityksellisenä opettajat kokevat eheyttämisen ja uuden opetussuunnitelman aihekokonaisuudet sekä millaisia kokemuksia heillä on eheyttämisestä? 2. Mitä opettajat pitävät eheyttämisen suurimpina hyötyinä ja ongel-mina? 3. Millaisia kehittämismahdollisuuksia opettajat näkevät opetuksen eheyttämisessä?

Menetelmät Työ suoritettiin tapaustutkimuksena, jossa selvitettiin kyselytut-

kimuksella peruskoulun ylempien vuosiluokkien opettajien mielipi-teitä ja kokemuksia eheyttämisestä. Kohde-kouluna oli erään pie-nen Keski-Pohjamaan kunnan peruskoulu, jossa työskentelee 25 opettajaa.

Tulokset Opettajat pitivät eheyttämistä tärkeänä, mutta ongelmallisena

toteuttaa. Suurimpana hyötynä nähtiin vaihtelun saaminen niin oppilaiden kuin opettajienkin työhön. Opetuksellinen anti koettiin vähäisemmäksi. Suurimmat esteet ja ongelmat eheyttämisessä liittyivät aikataulullisiin asioihin. Eheyttäviä aihekokonaisuuksia ei nähty erityisen merkittäväksi eheyttäväksi tekijäksi. Tärkeimmiksi kehittämiskohteiksi opettajat nimesivät yhteistyön lisäämisen ja ajan järjestämisen työnantajan puolelta.

Avainsanat Eheyttäminen, peruskoulu, yhteistyö, eheyttävät aihekokonaisuudet

ja opetussuunnitelma.

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO................................................................................................................... 1

2 EHEYTTÄMINEN........................................................................................................... 2

2.1 EHEYTTÄMINEN KÄSITTEENÄ..................................................................................... 2 2.2 KONSTRUKTIVISTINEN OPPIMISKÄSITYS EHEYTTÄMISEN TAUSTALLA.............................. 4 2.3 EHEYTTÄMINEN OPETUSSUUNNITELMAN TASOLLA ....................................................... 6 2.4 EHEYTTÄMISEN ONGELMALLISUUS............................................................................. 7

3 TUTKIMUSTEHTÄVÄT ................................................................................................. 9

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS....................................................................................... 10

4.1 KYSELYN SUORITTAMINEN JA TUTKIMUSJOUKON TAUSTATIETOJA ............................... 10 4.2 AINEISTON ANALYSOINTI......................................................................................... 11 4.3 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN JA MERKITYKSEN POHDINTA ................................... 12

5 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU...................................................................... 13

5.1 EHEYTTÄMISEN TÄRKEYS JA KOKEMUKSET............................................................... 13 5.2 UUDEN OPETUSSUUNNITELMAN EHEYTTÄVÄT AIHEKOKONAISUUDET ........................... 14 5.3 EHEYTTÄMISEN HYÖDYT JA ESTEET ......................................................................... 15 5.4 EHDOTUKSET EHEYTTÄMISEN KEHITTÄMISEKSI ......................................................... 18

6 POHDINTA.................................................................................................................. 19

LÄHTEET........................................................................................................................... 24

LIITTEET............................................................................................................................ 26

1 Johdanto Oikeista opetustavoista on kiistelty kautta aikojen. Vaikka kasvatustiede on jo pitkään ollut oma tieteenlajinsa ja opetusta on siten tutkittu tieteellisesti pitkäänkin, kohdistuu tämänkin päivän kouluun runsaasti kritiikkiä. Eräs yleisimmistä kritiikin aiheista on peruskoulun jakaman tietoaineksen sisältö ja sen jäsentäminen. Koulua syytetään ennen kaikkea liiallisesta ja pirstaloitu-neesta tiedonjaosta. Pirstaloitumista aiheuttaa voimakkaasti oppiainejakoinen opetussuunnitelma ja oppiaineiden pitäminen tiukasti omissa lokeroissaan omilla tuntipaikoillaan. Syitä tilanteeseen on useita, mutta eräs merkittävimmistä syistä on aineen-opettajien tieteenalajakoon perustuva koulutusjärjestelmä. Tällä koulutusjärjes-telmällä on vanha ja monin osin perusteltu taustansa eikä sen voi realistisesti olettaa muuttuvan kovin pian eikä muutos ole välttämättä tarpeenkaan, vaan parannus tilanteeseen voi olla saatavissa pelkästään koulun toimintakulttuureja muuttamalla. Nykyisin vallalla olevan oppimiskäsityksen mukaisesti tiedon konstruointia vahvasti estävän pirstoutumisen ehkäisemiseksi voidaan tehdä hyvin paljon jo pelkin opetusjärjestelyin. Aihetta on käsitelty jo vuosikymmeniä - jopa pari vuosisataa. Aiemmin on puhuttu mm. kokonaisopetuksesta ja integroinnista, nykyään samaa asiaa käsitellään termillä eheyttäminen. Eheyttämisessä oppiainesisältöjä pyritään saamaan yhtenäisemmiksi joko useille (tai kaikille) oppiaineille yhteisten aihekokonaisuuksien avulla tai yksittäisten opettajien yhteistyöllä. Tässä tutkimuksessa on tarkoitus selvittää lähinnä jälkimmäistä eheyttämis-tapaa eli oppiainerajat ylittävää yhteistyötä opettajien välillä. Tutkimuksessa on myös kehittämis-hankkeen piirteitä; työskenteleehän tekijä itse peruskoulun ylemmillä vuosiluokilla ja tavoitteena on saada tutkimustulokset hyödynnetyksi omassa työssään.

2 Eheyttäminen

2.1 Eheyttäminen käsitteenä

Atjonen (1990) toteaa eheyttämisen olevan ”ameebamainen” käsite, josta on vaikea saada pitävää otetta. Eheyttämisen käsitettä onkin määritelty harvoissa sitä käsittelevissä kirjoituksissa, mutta varmaa on, että aiheesta on puhuttu vähintään parisataa vuotta eri nimillä: eheyttämisen pohja on esillä jo lapsikeskeisessä, progressiivisessa pedagogiikassa (Atjonen 1990; Raatikainen 1990). Aiemmin on puhuttu mm. kokonaisopetuksesta (Raatikainen 1990) ja myöhemmin mm. integroinnista. Integrointia käytetään yhä jopa synonyyminä eheyttämiselle (esim. Lappi 1989; Atjonen 1990), mutta sillä tarkoitetaan myös erityisoppilaiden tuomista mukaan tavalliseen opetukseen, joten epäselvyyksien välttämiseksi käytän itse tässä tutkimuksessa termiä eheyttäminen. Eheyttämisessä tavoitteena on opettaa asioita kokonaisuuksina, ei erillisiin yksiköihin (esim. oppiaineet) pilkottuina osina. Toteutustavat eheyttämisessä ovat hyvin moninaiset. Erityisesti peruskoulun alempien vuosiluokkien (ent. ala-aste) eheyttämistoiminnassa korostuvat voimakkaasti erilaiset projektit, toiminnallisuus, oppilaskeskeisyys jne. (esim. Piippo 1990; Kuusimäki, Räsänen & Turpeinen 1990). Kuitenkin myös yli oppiainerajojen tapahtuva yhteistyö opettajien välillä peruskoulun ylemmillä vuosiluokilla, eli oppiainerajojen hälventäminen, on eräs eheyttämisen muoto. Oppiaineksen jäsentämiseen keskittyvä eheyttäminen voidaan jakaa kahteen osaan: horisontaaliseen ja vertikaaliseen eheyttämiseen. Horisontaalinen eheyttäminen tarkoittaa eri oppiaineiden yhteisten osien liittämistä toisiinsa, mihin tämä tutkimus keskittyy. Vertikaalinen eheyttäminen sitä vastoin on samaan oppiaineeseen kuuluvien oppisisältöjen järjestämistä siten, että ne muodostavat järkevän kokonaisuuden esim. ajan tai laajuuden suhteen. (Kari 1992; Lahdes 1997.) Eheyttämisen tavoitteena on siis syväoppiminen: Oppilas ei vain paina asioita mieleensä pintapuolisesti vaan ymmärtää syy-seuraussuhteet, pystyy tekemään johtopäätöksiä ja yleistämään oppimaansa (Kääriäinen, Laaksonen & Wiegand 1997). Erilaisia näkemyksiä on siitä, onko eheyttäminen opetussuunnitelma-tason asia vai onko se ennemminkin vain eräs monista opetusmenetelmistä ja siten didaktiikan piiriin kuuluva (Atjonen 1992). Käytännössä opetusta on eheytetty ainakin jaksottamalla, rinnastamalla oppiaineita samanaikaisesti eri aineissa, aihekokonaisuuksien avulla läpäisyperiaatteella sekä kokonaisopetuksen muo-dossa (Lappi 1989). Mielestäni jyrkkää määrittelyä suuntaan tai toiseen ei ole tarpeen tehdä, vaan eheyttäminen voidaan nähdä sekä opetussuunnitelmal-lisessa että didaktisessa roolissa tarpeen mukaan. Varmaa kuitenkin on, että

parhaiten toteutuakseen eheyttämisen olisi näyttävä tavalla tai toisella opetussuunnitelmassa (Atjonen 1990; 1992). Sen opetussuunnitelmasta puuttuminen ei kuitenkaan estä yksittäistä opettajaa, opettajia tai koulua toteuttamaan eheyttäviä toimintamuotoja opetuksessaan. Vaahtokari (1992) huomauttaa, että opettajat eivät itsekään taida olla täysin selvillä siitä, mitä eheyttämisellä tarkoitetaan ja mihin sillä pyritään. Pelkän tietyn menetelmän tai sisällön painotus ei vielä riitä, vaan eheyttävän opetuksen on tarjottava oppilaalle jokin uusi tapa tai näkökulma yhdistellä tietoja ja taitoja mielekkäiksi kokonaisuuksiksi (Vaahtokari 1992). Salonen (1991) puolestaan pitää omassa artikkelissaan eheyttämisenä ”kaikkia koulun kehittämistoimia, joilla pyritään tukemaan lapsen koko persoonallisuuden tasapainoista kehittymistä”. Yhtenä esimerkkinä eheyttävästä toiminnasta hän pitää tietotekniikan käyttöä kouluopetuksessa (Salonen 1991) eli näkemys poikkeaa selväsi aiemmin esitetystä Vaahtokarin (1992) määritelmästä. Yhteenvetona lainaan kokeilukäytössä olevaa ja pian valtakunnallisestikin voimaan tulevia opetussuunnitelman perusteita (Perusopetuksen 2003), joissa eheyttämisestä todetaan seuraavasti: ”Opetus voi olla ainejakoista tai eheytettyä. Opetuksen eheyttämisen tavoitteena on ohjata tarkastelemaan ilmiöitä kokonaisuuksina ja yhdistää eri tieteen-alojen ajattelua sekä korostaa yleisiä kasvatuksellisia ja koulutuksellisia päämääriä. Opetusta eheytettäessä perustaidot ovat yksittäisiä sisältöalueita tärkeämpiä.”

2.2 Konstruktivistinen oppimiskäsitys eheyttämisen taustalla

Eheyttämisen taustalta on löydettävissä hyvin voimakkaasti konstruktivistinen oppimiskäsitys, joka on tänä päivänä voimakkaasti esillä ja näkyy myös uusissa opetussuunnitelman perusteissa (Perusopetuksen 2003). Keskeistä konstrukti-vistisessa oppimiskäsityksessä ovat mielen sisäiset tapahtumat: ihmisen mieli tulkitsee havainnot sisäisiin rakenteisiin eli ns. skeemoihin pohjautuen. Skeema on kunkin yksilön mielessä oleva tietorakenne, johon pohjautuen uudet asiat mielletään ja jäsennetään. Skeemat ovat alati muuttuvia uusien havaintojen ja tietojen myötä. Usein uusi tieto ei ole ristiriidassa olemassa olevan skeeman kautta vaan tuo siihen lisätietoa. Tällöin uuden tiedon liittäminen vanhaan käy sujuvasti sulauttamisen eli assimilaation kautta. Toisinaan uusi tieto on ristiriidassa olemassa olevan skeeman kanssa, jolloin uuden tiedon liittäminen vanhaan tietoon vaatii skeeman muuttamista. Kyseessä on mukauttaminen eli akkomodaatio. On sanomattakin selvää, että assimilaatio tapahtuu huomatta-vasti helpommin kuin akkomodaatio. Jälkimmäinen voi jäädä jopa tapahtumatta, jolloin vanha skeema pysyy yllä ja uusi tieto torjutaan. (Tynjälä 2000.) Oppiainerajojen madaltaminen on siis keskeisesti yhteydessä konstrukti-vistiseen oppimiskäsitykseen. Nykyisessä voimakkaasti oppiainejakoisessa koulussa samat tai ainakin toisiaan sivuavat asiat tulevat esille eri aineissa hieman eri näkökulmista ilman erityistä toisiinsa liittämistä. Näin tiedot esiintyvät toisistaan irrallaan ja pirstaleisina. Osa oppi-laista kyennee yhdistämään asiat mielessään akkomodaation tai assimilaation kautta ilman apua, mutta useim-mille jäänee varsin sekava ja hajanainen kuva kaikesta koulun välittämästä sirpaletiedosta. Konstruktivistinen oppimiskäsitys painottaa myös mm. oppilaskeskeisyyttä, ulkoa opettelemisen sijaan ymmärtämistä, tilannesidonnaisuutta ja ongelmakes-keisyyttä (Tynjälä 2000). Kaikki nämä ovat omiaan edistämään tiedon konstruointia. Alemmilla vuosi-luokilla vaatimukseen pyritäänkin vastaamaan erilaisin projektein, teemaviikoin jne. Peruskoulun ylemmillä luokilla tällainen toiminta on paljon satunnaisempaa ja usein yksittäisten opettajien aktiivisuuden varassa. Esimerkkejä tällaisesta olikin huomattavasti vaikeampi löytää kuin alempien vuosiluokkien eheyttävästä toiminnasta. Esimerkkeinä eheyttävästä toiminnasta peruskoulun ylemmillä vuosiluokilla olkoon kaksi Oulun normaalikoulussa tehtyä, melko erilaista kokeilua. Toisessa kokeilussa eri aineiden opetussuunnitelmista haettiin yhteisiä, toisiaan luonte-vasti täydentäviä oppisisältöjä, joista muodostettiin teemoja. Tavoitteena oli nimenomaan luontevien kokonaisuuksien haku, ei pakonomaisesti muodostet-

tuja eheyttäviä teemoja. Eräänä tällaisena teemana oli lähiympäristö, jossa on runsaasti suota ja suoperäistä maastoa. Aihetta käsiteltiin useissa eri oppiaineessa. Biologian tunnilla suota käsiteltiin biologian näkökulmasta ja siellä vierailtiin. Suolta tuotua materiaalia hyödynnettiin myös kuvaamataidossa, musiikissa, kemiassa, matematiikan laskuissa, tekstiilitöissä ja kotitaloudessa. Tee-maa toteutettiin sekä yksittäisten oppituntien puitteissa että teemapäivänä. (Tenhunen 1992.) Toisessa Oulun normaalikoulun kokeilussa toteutustapana oli pääsääntöisesti yhden koulupäivän kestävä toimintapäivä, jolloin keskityttiin voimakkaasti toimintaan ja elämyksiin. Kokeilu perustui maantieteeseen eli toteutettiin hieman eri tavoin suunniteltuja ”matkoja” eri maihin. Mukana oli maantieteen lisäksi vaihtelevasti ainakin historia ja kielet. (Saukkonen & Raappana 1992.) Molemmista kokeiluista saatiin hyviä tuloksia, mutta ongelmiakin esiintyi lähinnä käytännön järjestelyissä kuten opettajien lukujärjestyksissä (Saukkonen & Raappana 1992; Tenhunen 1992). Hieman kyseenalaiseksi jäi myös todellinen oppiminen: jäivätkö teemapäivät mukaviksi vaihtelua tuoviksi puuhasteluiksi, joissa kokonaisuus hukkui yksityiskohtiin vai oppivatko oppilaat asiat todellakin syvemmin ja kokonaisvaltaisemmin, kuten oli tarkoitus (Saukkonen & Raappana 1992). Atjonen (1992) kritisoi eheyttämistä nimenomaan tällaisesta pintapuoli-suudesta ja näennäisyydestä esim. asioiden toisiinsa kytkeytymisen, syy-seuraussuhteiden jne. jäädessä helposti huomiotta.

2.3 Eheyttäminen opetussuunnitelman tasolla

Jo edellä mainittiin näkemys, että eheyttäminen on vain yksi opetusmenetelmä muiden joukossa eikä siten vaadi erityistä huomiota opetussuunnitelmassa. Kunnolla toteutukseen se olisi kuitenkin opetussuunnitelmassa huomioitava, sillä opetussuunnitelma on – tai ainakin sen tulisi olla - koulutyön keskeisin dokumentti. Kuitenkin useissa tutkimuksissa ja käytännön työssä on havaittu, että opettajat eivät ole erityisen kiinnostuneita opetussuunnitelmasta eikä se toimi jokapäiväisenä työkaluna opetustyössä, kuten sen pitäisi. (Atjonen 1992.)

Opetussuunnitelmat voivat olla hyvinkin erilaisista lähtökohdista kehitettyjä. Atjonen (1992) jakaa ne kolmeen pääryhmään: 1. Oppiaineintresseistä lähtevä opetussuunnitelma: Pohjana tieteiden logiikka eli opetussuunnitelma on hyvin ainejakoinen. Olemassa oleva tieto on kategorisoitu ja pilkottu sopiviksi arvioituihin osiin. 2. Yksilön tarpeista ja intresseistä lähtevä opetussuunnitelma: Opetussuunnitel-ma ja opetus seuraavat opetettavien kehitystä ja reagoivat siihen eli lähtökohtana opetus-suunnitelmassa on oppilaskeskeisyys. Oppiainesta ei ole jaettu tiukoilla rajoilla eri oppiaineisiin, vaan lähtökohtana ovat oppilaan kiinnostuksen kohteet ja toiminnat. Opetussuunnitelma on hyvin joustava mm. ajan ja tilojen käytössä. 3. Yhteiskunnan intresseistä lähtevä opetussuunnitelma, joka voidaan nähdä kahdella hyvin eri tavalla: yksilön alistamisena yhteiskunnan tarpeille tai opittavan aineksen jäsentämisenä elämänalueittain. Niin tai näin, kyseisessä opetussuunnitelmatyypissä oppiaines jaotellaan teemoittain tai aihepiireittäin eli se voidaan nähdä yhdistelmänä kahdesta edellisestä opetussuunnitelmatyyp-pistä. Tällöin ei huomioida oppilaiden yksittäisluontoisia intressejä, mutta pyritään kuitenkin liikuttelemaan oppiaineiden välisiä raja-aitoja.

Edellä mainitut opetussuunnitelmatyypit voidaan nähdä myös eritasoisesti eheytettyinä opetussuunnitelmina: eniten eheytetty on tietysti yksilön tarpeista ja intresseistä lähtevä opetussuunnitelma ja vähiten eheytetty oppiaineintres-seistä lähtevä.

Peruskoulun ylemmillä vuosiluokilla (luokat 7-9) opetussuunnitelmat ovat hyvin oppiainejakoisia. Koulun ainejakoisuutta on kritisoitu runsaasti. Atjonen (1992) on koonnut kirjoitukseensa kritiikkiä mm. seuraavasti: opittavat asiat pirstaloi-tuvat irtotiedoksi, historialliset ilmiöt irrotetaan aikayhteyksistään, opittu tieto ei kumuloidu, suhteelliset asiat absolutisoidaan ja lapsen kokonaisvaltainen hahmotustapa laiminlyödään. Kurtakko (1990) toteaa myös, että opetus ei vastaa tämän päivän tarpeita ja sen perusteltavuus yksilön jokapäiväisen elämän kannalta on arveluttavan kehno.

Opetussuunnitelman perusteet tulevat valtion keskushallinnolta opetushallituk-sesta, mutta opetussuunnitelmatyötä on jaettu myös kuntien tehtäväksi. Opetushallituksen antamat opetussuunnitelman perusteet (Perusopetuksen 2003) on muotoiltu ainejakoisesti, samoin eri oppiaineiden tuntimäärät on tarkkaan määritelty. Näin ollen yksittäisille kunnille ja kouluille ei jää liikkumavaraa opetussuunnitelman eheyttämisen tasolla juurikaan muutoin kuin valinnaiskurssien puitteissa. Opetussuunnitelman kuntakohtaiset osat voisivat olla myös yksi mahdollisuus eheyttämiseen, mutta ne tuntuvat usein vain oppi-määrien lisäkuormitukselta (Atjonen 1990).

Kokeilukäytössä olevassa ja pian valtakunnallisestikin voimaan tulevissa opetussuunnitelman perusteissa (Perusopetuksen 2003) eheyttäminen on päätetty toteuttaa pääsään-töisesti aihekokonaisuuksien kautta, joista todetaan seuraavaa: ”Aihekokonaisuudet ovat kasvatus- ja opetustyön keskeisiä painoalueita, joiden tavoitteet ja sisällöt sisältyvät useisiin oppiaineisiin. Ne ovat kasvatusta ja opetusta eheyttäviä teemoja. Niiden kautta vastataan myös ajan koulutushaasteisiin.” Uusi opetussuunnitelmaluonnos jatkaa edelleen: ”…ne toteutuvat eri oppiaineissa niille luonteenomaisella ja oppilaan kehitysvai-heeseen sopivalla tavalla. Opetussuunnitelmaa laadittaessa aihekokonaisuudet tulee sisällyttää oppiaineisiin, ja niiden pitää näkyä koulun toimintakulttuurissa.”

Aihekokonaisuudet ovat seuraavat: 1. Ihmisenä kasvaminen 2. Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys 3. Viestintä- ja mediataito 4. Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys 5. Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta 6. Turvallisuus ja liikenne 7. Ihminen ja teknologia

2.4 Eheyttämisen ongelmallisuus

Opetuksen eheyttämisestä saatavien hyötyjen uskotaan olevan lukuisat: tietoaines jäsentyy paremmin, opetus on käytännönläheisempää ja enemmän koulun ulkopuoliseen maa-ilmaan sidoksissa, oppilaiden motivaatio kasvaa, kiire oppitunneilla vähenee jne. Suomessa keskustelu eheyttämisestä lisääntyi 1980-luvulla. Se oli kuitenkin pääasiassa eheyttämisen etujen esittelyä eikä kriittisiä näkökantoja juurikaan esitetty. (Atjonen 1992.) Eheyttämisessä on kuitenkin useita ongelmallisiakin piirteitä ja vastaavasti oppiainejakoisuutta voidaan puolustaa usein argumentein. Tällä hetkellä Suomessa on voimakkaasti oppiainejakoinen opetussuunnitelma, kuten

aiemmin on jo mainittu. Tämä vaikeuttaa eheyttämistä huomattavasti, sillä jokaista oppiainetta tulisi opettaa tietty tuntimäärä, jonka toteutumisen arviointi vaikeutuu oppiainerajojen yli tapahtuvassa opetuksessa. Samoin opetuksen eheyttäminen saisi aikaan huomattavia lukujärjestysteknisiä ongelmia. (Atjonen 1992; Kettunen 1990.) Voitaisiinko ainejakoisesta opetussuunnitelmasta sitten luopua tai olisiko se edes suotavaa? Oppiainejakoisuutta puolustavat useat tekijät. Ainejakoisuuden puolestapuhujat korostavat, että nykyiset oppiaineet noudattavat pitkälti yliopistojen tieteenalajakoa, joka ei ole syntynyt sattumanvaraisesti vaan pitkän ajan kuluessa nykyiseksi hioutunut. Koska opetettava aines on joka tapauksessa ryhmiteltävä jotenkin, ovat nykyiset oppiaineet siihen hyvin soveltuvia. Nykyisenlaisen opettajainkoulutuksen vallitessa ei myöskään voi olettaa yhden opettajan hallitsevan tiedollista puolta usealta tieteenalalta. On myös esitetty, että oppiaineet tuovat opittavien asioiden tarkasteluun moniulotteisuutta kysymällä samoista asioista eri kysymyksiä. (Atjonen 1992.) Opetuksen eheyttäminen esim. teemoittain olisi siis oikeastaan vain saman tietosisällön jakamista eri tavoin. Tällaisten teemojen rakentaminen veisi paitsi paljon aikaa, nostaa myös esiin kysymyksen siitä, kuka tai ketkä ovat päteviä päättämään teemojen tai kokonaisuuksien sisällön. Opettajan muodostama kokonaisuus ei oppilaan silmissä ole välttämättä samanlainen tai edes mielekäs kokonaisuus lainkaan. Myös kokonaisuudet voivat jäädät toisistaan irrallisiksi tai sisältää jopa asia- ja tulkintavirheitä. Tällaiset ”valmiiksi pureskellut” teemat ovat siis melko pinnallinen ratkaisuyritys ongelmaan ja teemoittainen opiskelu voisi viedä tilanteen vain ojasta allikkoon. (Atjonen 1992.) Myös Vaahtokari (1992) on huolissaan eheyttämisen keinotekoisuudesta ja pelkästä näennäisestä eheyttämisestä. Kuten kaikissa uudistuksissa, myös tässä, merkittävä este on vanhoista, juurtuneista ajatustavoista luopumisen hankaluus. Vanhoista asenteista luopuminen on hankalaa, sillä ne ovat usein juurtuneet syvälle niin akateemisiin, hallinnollisiin, taloudellisiin kuin poliittisiinkin arvoihin. Pelkkä opetussuunnitel-maan kirjaaminen ei riitä, vaan eheyttämisen pitäisi ulottua virallisesta opetus-suunnitelmasta toteutuneeseen opetus-suunnitelmaan. Jokainen opettaja tekee virallisesta opetussuunnitelmasta kuitenkin oman tulkintansa, johon vaikuttavat mm. opettajan arvot ja arvostukset. Vanhoista tavoista luopuminen on ylipäätään vaikeaa, mutta osasyynä voi myös olla pelko, että suunnittelu ja toteutus lisäävät työmäärää ja vievät enemmän aikaa myös oppitunneilla. Työmäärän lisääntymisen pelko onkin perusteltua esim. oppimateriaalin puutteen vuoksi. (Atjonen 1992.)

3 Tutkimustehtävät Tavoitteena tässä tutkimuksessa oli selvittää eheyttämisen toteutumista ja toteutusmahdollisuuksia peruskoulun ylemmillä vuosiluokilla käyttäen esimerkkinä tekijän omaa työyhteisöä. Pääosa tutkimuksesta suoritettiin kyselytutkimuksena opettajien keskuudessa ja tarkoitus oli löytää vastauksia seuraaviin kysymyksiin:

1. Miten merkityksellisenä opettajat kokevat eheyttämisen ja uuden opetus suunnitelman aihekokonaisuudet sekä millaisia kokemuksia heillä on eheyttämi-sestä? 2. Mitä opettajat pitävät eheyttämisen suurimpina hyötyinä ja ongelmina? 3. Millaisia kehittämismahdollisuuksia opettajat näkevät opetuksen eheyttämi-sessä?

4 Tutkimuksen toteutus

4.1 Kyselyn suorittaminen ja tutkimusjoukon taustatietoja

Kyselytutkimus suoritettiin erään Keski-Pohjanmaan pienen kunnan peruskoul-un ylempien luokkien opettajien keskuudessa. Koulussa on useita rinnakkais-luokkia (viisi seitsemättä luokkaa sekä neljä kahdeksatta ja yhdeksättä luokkaa). Koulussa on 25 opettajaa. Opettajien lukumäärä on melko suuri, sillä osa on yhteisiä opettajia samassa rakennuksessa toimivan lukion kanssa.

Tutkimuslomake jaettiin joulukuussa 2003 kaikille opettajille, mutta vain 18 opettajaa palautti lomakkeen täytettynä. Vastausprosentti oli siis 72. Vastan-neista opettajista naisia oli 12 ja miehiä kuusi. Sukupuolijakaumassa enemmistö on siis melko tyypillisesti naisia. Koulussa on viime vuosina ollut käynnissä sukupolven vaihdos vanhempien opettajien jäädessä eläkkeelle. Puolella opettajista (yhdeksän opettajaa) on silti opetus-kokemusta yli 20 vuotta, kahdella opettajalla (11%) 10-20 vuotta, kolmella opettajalla (17 %) 5-10 vuotta, mutta peräti neljällä opettajalla (22 %) opetuskokemusta on vain alle viisi vuotta. Kun tilannetta tarkastellaan kyseisessä koulussa työskentelyn osalta, se kääntyy täysin päinvastaiseksi: puolet opettajista on ollut nykyisessä työpaikassaan alle viisi vuotta, kaksi opettajaa 5-10 vuotta, kolme opettajaa 10-20 vuotta ja vain neljä opettajaa on toiminut kyseisessä koulussa yli 20 vuotta.

Kyselylomakkeessa (liite 1) oli sekä avoimia että monivalintakysymyksiä, joilla pyrittiin selvittämään pääosin opettajien keskinäisellä yhteistyöllä toteutettavaa eheyttämistä sekä ajatuksia uuden opetussuunnitelman eheyttävistä aihekoko-naisuuksista. Kysely oli nimellinen, sillä tutkimusjoukon pienuudesta ja kysymysten luonteesta (esim. opetettava aine) johtuen vastaajat eivät olisi pysyneet tutkimuksen tekijältä kuitenkaan salassa. Kysely oli näin avoimen rehellinen sekä mahdollisti samalla tarkentavien lisäkysymysten esittämisen tarvittaessa jälkikäteen.

Koulun vanhassa (uuden teko on vielä kesken) opetussuunnitelmassa eheyttäminen ei juurikaan esiinny. Se mainitaan suoraan tai asiana aihekoko-naisuuksien yhteydessä sekä opetussuunnitelman päämäärissä, joissa se on esitetty yhtenä opetusmenetelmistä.

Vanhassa opetussuunnitelmassa aihekokonaisuuksia ovat ympäristökasvatus, kansainvälisyyskasvatus ja viestintäkasvatus. Eheyttäminen mainitaan ympäris-tökasvatuksen tavoitteissa seuraavasti: Tavoitteena on ”eheyttää ja laajentaa oppilaiden näkökulmaa ja tietoainesta eri oppiaineiden yhteistyöllä”. Toteutuk-

sen osalta puolestaan todetaan ympäristökasvatuksesta: ”kaikkeen kasvatuk-seen ja kaikkiin oppiaineisiin sisältyvänä” sekä kansainvälisyyskasvatuksesta: ”eri oppiaineiden välisiä yhteisiä teemoja ja projekteja”. Viestintäkasvatuksen kohdalla eheyttäminen on toteutuksessa mainittu kaikkein tarkimmin: ”luodaan yhteistyötä mm. äidinkielen, kuvaamataidon, vieraiden kielten, musiikin sekä historian ja yhteiskuntaopin kanssa”. Näkemyksiä itseohjatusta opiskelusta. Opettajien suhtautuminen itseohjattuun oppimiseen yleisellä tasolla oli myönteistä ja opettajista useimmat olivat perehtyneet ainakin jonkin verran itseohjatun opiskelun toimintatapoihin. Itseohjattua opiskelua pidettiin opiskeli-joiden kannalta tärkeänä toimintamuotona. Vastaajista valtaosa lähes '/o oli täysin samaa mieltä väittämästä, jonka mukaan AMK-opintoihin on mahdollista sisällyttää itseohjattua opiskelua. Muut vastaajat olivat väittämästä jokseenkin samaa mieltä. Kaikki opettajat olivat omilla kursseillaan ainakin jossain määrin pyrkineet tukemaan itseohjattua oppimista ja ohjaamaan opiskelijoita itsenäi-seen työskentelytapaan. Itseohjatun opiskelun osuus opiskeluun käytettävästä ajasta oli opettajien omilla kursseilla huomattava. Vastanneista 73 % totesi itseohjatun opiskelun kattavan yli puolet opiskeluun käytettävästä ajasta heidän omilla kursseillaan. Yleisimmin käytettyjä itseohjatun työskentelyn muotoja olivat harjoitustehtävien ja työselos-tusten tekeminen ryhmä- ja yksilötyönä. Itseohjattua työskentelyä oli kuitenkin käytetty myös uusien asioiden opettamiseen ja aiemmin opitun tiedon kertaamiseen.

4.2 Aineiston analysointi

Monivalintakysymyksistä laskettiin sekä keskiarvo että eri vastausvaihtoehtojen frekvenssi. Tulosten käsittelyssä käytettiin SPSS-tilastolaskentaohjelmaa. Koulun pienuudesta ja vastausten vähäisyydestä johtuen vastausten ryhmittely aineryhmittäin (esim. kielet, matemaattiset aineet, reaaliaineet, taito- ja taideaineet) ei ollut tilastollisesti mielekästä. Täten ryhmiteltynä vastauksia olisi ollut 2-4 ryhmässä, joten vastaukset olisivat luultavammin kuvanneet ennemminkin henkilöiden välisiä mielipide-eroja kuin eroja eri aineiden opettajien välillä. Silmämääräisesti tarkasteltuna vastauksista ei löytynytkään isoja eroja ryhmittäin. Eroja oli lähinnä suhtautumisessa aihekokonaisuuksiin, mikä oli ennalta arvattavaa: äidinkielen opettajat pitivät tärkeinä ja painottivat viestintää ja mediataitoja kun taas vieraiden kielten opettajien opetuksessa huomioidaan jo nyt hyvin kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys. Opettajat jaettiin työkokemuksen perusteella kahteen ryhmään: yli 10 vuotta tai alle 10 vuotta opettajakokemusta. Mannin-Whitneyn U-testillä testaten ryhmien

välillä ei kuitenkaan havaittu eroa yhdenkään kysymyksen kohdalla, joten asiaa ei käsitellä muiden tulosten yhteydessä.

4.3 Tutkimuksen luotettavuuden ja merkityksen pohdinta

Tutkimuksen perusongelma oli aikapula, jonka aiheutti työlle asetetut, tekijästä riippumattomat aikataululliset vaatimukset. Mikäli tekisin tutkimuksen uudelleen, panostaisin enemmän aiheeseen tutustumiseen ennen kyselylomakkeen tekoa. Tiedostin tämän ongelman jo kyselylomaketta muotoillessani, mutta asialle ei ollut juuri mitään tehtävissä henkilökohtaisen elämäntilanteen vuoksi. Myöskään joulun sijoittuminen keskelle tutkimusajankohtaa ei ollut omiaan edistämään aikataulun joustavuutta kyselyn suorittamisessa. Jälkikäteen ajatellen olisin lisännyt lomakkeeseen pari uutta kysymystä koskien esim. eheyttämisen eri muotoja. Aikapula näkyy myös kyselylomakkeessa selvänä virheenä kahden eheyttävän aihekokonaisuuden pois jäämisenä. Tämä ei mielestäni kuitenkaan vaikuttanut oleellisesti tuloksiin, sillä tarkoitus ei ollut tutkia aihekokonaisuuksien keskinäisiä suhteita, vaan aihekokonaisuuksien toimivuutta yleensä.

Kyseessä on siis tapaustutkimus yksittäisestä koulusta, joten tuloksia ei kannata lähteä yleistämään kovin laajasti. On kuitenkin huomioitava, että tulokset ovat hyvin samansuuntaisia aiheeseen liittyvän kirjallisuuden kanssa. Kuten johdannossa mainittiin, tutkimuksessa on osittain myös kehittämis-hankkeen piirteitä. Tältä osin se on onnistunut hyvin yhdessä peruslähtökoh-dassaan eli selkeyttänyt tekijänsä omia ajatuksia eheyttämisestä ja sen ongelmista ja näin ollen mahdollistaa työssä kehittymisen. Se, vaikuttaako tutkimus koko työyhteisön toimintaan, jää nähtäväksi tulevaisuudessa. Keskus-telua se tullee ainakin herättämään.

5 Tulokset ja niiden tarkastelu

5.1 Eheyttämisen tärkeys ja kokemukset

Opettajat pitivät eheyttämistä ja sen huomiointia suunnittelussa keskimäärin melko tärkeänä (keskiarvot 2.00 ja 2.12 asteikolla 1-4, jossa 1 = erittäin tärkeää, 4 = ei lainkaan tärkeää). Harva oli silti kokeillut eheyttämistä merkittävissä määrin: 18 opettajasta 14 oli kokeillut eheyttävää opetusta, mutta vain kaksi opettajaa ilmoitti eheyttäneensä opetustaan usein, kolme joskus ja loput yhdeksän harvoin. Suurin osa eheyttämisestä oli tapahtunut lyhytkestoisilla teemaviikoilla (ns. TOVI-viikko) tai projektien myötä. Mukana oli myös yksi laajempi ja pitkäkestoisempi projekti, jonka toteuttaminen tapahtui pääsääntöisesti kouluajan ulkopuolella. Kaksi opettajaa ilmoitti eheyttäneensä opetusta samanaikaistamalla toisiaan sivuavia aiheita eri oppiaineiden välillä. Näissäkin tapauksissa vain toinen opettaja ilmoitti toiminnan olleen ennalta suunniteltua ja pidempiaikaista, toinen opettaja oli toiminut lähinnä sattumalta alkaneen keskustelun pohjalta kertaluontoisesti. Opetustaan usein eheyttäneet opettajat poikkesivat muista työnsä luonteen perusteella: he olivat erityisopettaja sekä oppilaanohjaaja, joka viittasi lähinnä aikaisemmin ala-asteella luokanopettajana tapahtuneeseen toimintaan. Suuri osa eheyttämiskokemuksista oli 1990-luvulla muutamana vuonna pidetyiltä ns. TOVI-viikoilta eli toimintaviikoilta. Erikseen käymieni keskustelujen mukaan tällöin pidettiin yhden viikon ajan erilaisia, normaalista lukujärjes-tyksestä poikkeavia kursseja. Aiheet ja toteutus vaihtelivat suuresti tietopai-notteisista hyvinkin toimintapainotteisiin kursseihin. TOVI-viikko jäi kuitenkin melko lyhyeksi kokeiluksi. Ongelmina pidettiin mm. suurta työmäärää, kurssien erilaisuutta niin oppilaiden kuin opettajienkin näkökulmasta sekä heikkoja tiedollisia tuloksia. Kysymykseen, minkä oppiaineiden kanssa opettajat näkevät eheyttämis-mahdollisuuksia, vastaukset olivat melko vaihtelevia. Tiettyjä aineryhmiä nousi kuitenkin esille. Luontevia eheytysmahdollisuuksia nähtiin ennen kaikkea matemaattisten aineiden (matematiikka, fysiikka ja kemia) sisällä sekä yhdistettynä biologiaan. Toinen vahvasti ilmenevä ryhmä oli vieraat kielet ja äidinkieli. Myös reaaliaineiden kesken eheyttämismahdollisuuksia pidettiin hyvinä, selvimmin historian ja uskonnon välillä, joskin historia olisi liitettävissä moneen muuhunkin aineeseen. Kaksi opettajaa ilmoitti, että voisi toteuttaa eheyttämistä minkä tahansa aineen kanssa.

5.2 Uuden opetussuunnitelman eheyttävät aihekokonaisuudet

Kyselylomaketta tehtäessä tapahtuneen inhimillisen erehdyksen vuosi eheyt-täviä aihe-kokonaisuuksia tuli mukaan vain viisi. Aihekokonaisuuksia nimeltä ”Turvallisuus ja liikenne” sekä ”Ihminen ja teknologia” ei siis huomioitu kyselyssä. Uuden opetussuunnitelman eheyttäviä aihekokonaisuuksia pidettiin kaiken kaikkiaan melko tärkeinä. Vain yhtä aihekokonaisuutta (osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys) yksi opettaja ilmoitti pitävänsä ”ei lainkaan tärkeänä”. Seuraavassa aihekokonaisuudet ovat kyselyn mukaan tärkeimmästä vähiten tärkeään:

1. Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudes-ta

2. Ihmisenä kasvaminen 3. Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys 4. Viestintä ja mediataito 5. Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys Eheyttävien aihekokonaisuuksien huomiointi toteutuu kyselyn mukaan opetuk-sessa jo nyt edellä mainitussa järjestyksessä, joskin kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys huomioidaan tasaveroisesti ihmisenä kasvamisen kanssa. Useimmat opettajat ilmoittivat huomioivansa uuden opetussuunnitelman aiheko-konaisuuksia opetuksessaan jo nyt jonkin verran tai melko paljon. Molemmista ääripäistä (ei ollenkaan / erittäin paljon) löytyy kuitenkin myös useita vastauksia eli hajonta oli kyseisen kysymyksen kohdalla melko suurta. Kuitenkaan opettajat eivät juuri usko aihekokonaisuuksien huomioinnin lisääntyvän opetuksessaan uuden opetussuunnitelman myötä. Painotus aihekokonaisuuksien huomioin-nissa ja sen lisäämisessä noudattelee niiden tärkeysjärjestystä (kuvio 1).

KUVIO 1. Aihekokonaisuuksien tärkeys, huomiointi ja huomioinnin lisääminen asteikolla 1-4.

Vaikka aihekokonaisuuksia huomioidaan yleisesti jonkin verran tai melko paljon, niiden huomioinnin ei juurikaan uskota lisääntyvän uuden opetussuunnitelman myötä. Vain yksi opettaja ilmoitti uuden opetussuunnitelman lisäävän yhden aihekokonaisuuden huomioimista erittäin paljon. Sen sijaan aihekokonai-suudesta riippuen 4-7 opettajaa (24 - 41 % vastaajista) ilmoitti, ettei uusi opetussuunnitelma tule lisäämään aiheen huomiointia opetuksessa lainkaan. Peräti neljä vastaajaa eli lähes neljännes valitsi jokaisen aihekokonaisuuden kohdalla vastausvaihtoehdon ”ei aiempaa enemmän” kysyttäessä sen huomi-oinnin lisäämisestä.

Lähes puolet vastaajista (39 %) uskoi kuitenkin uuden opetussuunnitelman aihekokonaisuuksien eheyttävän opetusta hyvin, mutta vain yksi vastaaja uskoi aihekokonaisuuksien eheyttävän opetusta erittäin hyvin. Yli puolet vastaajista (59 %) oli sitä mieltä, että näin opetus eheytyy heikosti. Kukaan ei kuitenkaan täysin tyrmännyt ajatusta aihekokonaisuuksien eheyttävästä vaikutuksesta. Eräs vastaaja perusteli kantaansa seuraavasti: ”Kyse on opettajien jaksamisesta ja viitseliäisyydestä. Ehkä se, että aihekoko-naisuudet nyt kirjataan OPS:iin saa aikaan hieman enemmän yhteistyötä opettajien kesken näissä asioissa.” (Opettaja, työkokemusta 10-20 v) Vapaissa kommenteissa tuli ilmi usko omaan ja toisten urautuneisuuteen eli muutoksen uskotaan tulevan kunnolla vasta uusien opettajasukupolvien myötä. Näkemys toistui useammassa vastauksessa ja kiteytyy hyvin seuraavassa vastauksessa:

”Uudet tai vanhat OPS:t – aivan samalla tavoin kuitenkin asiat tullaan tekemään kuin on tehty kymmeniä vuosia. Koko opetustyökulttuuri pitäisi muuttua. OPS:t eivät tätä työkulttuuria muuta.” (Opettaja, työkokemusta 5-10 v) Vastuu olisi siis pitkälti opettajainkoulutuksella. Kommenteissa esiintyi myös toteamus koulutuksen tarpeesta sekä oppikirjojen tekijöiden vastuusta asiassa. Koko aihekokonaisuuksiakin kritisoitiin seuraavasti:

”Jotenkin tuntuu siltä, että aihekokonaisuudet eivät istu tähän yläastesystee-miin niin hyvin kuin ala-asteelle. Aineopettajat korostavat omaa oppiainettaan (niin kuin oikein onkin) ja joskus tuntuu, että aihekokonaisuudet ovat tekemällä tehtyjä.” (Opettaja, työkokemusta yli 20 v)

5.3 Eheyttämisen hyödyt ja esteet

Suurimmiksi hyödyiksi eheyttämisessä koettiin sen aikaansaama vaihtelu niin oppilaille kuin opettajillekin. Oppimiseen liittyvät hyödyt jäivät toissijaisiksi. Hyödyt olivat tärkeysjärjestyksessä seuraavat (tarkemmin kuviossa 2): 1. Vaihtelua oppilaille 2. Vaihtelua opettajille 3. Oppiminen syvempää 4. Opittiin enemmän 5. Oppiminen tehokkaampaa Huomattavaa on, että kaikkiin vaihtoehtoihin lukuun ottamatta ensimmäistä (vaihtelua oppilaille) oli valittu myös vastausvaihtoehtoa ”ei lainkaan etua”.

KUVIO 2. Eheyttämisestä saatavat hyödyt asteikolla 1-4

Avovastauksissa oppimisen hyödyt saivat tarkennusta. Huomionarvoisiksi asioiksi mainittiin mm. uusien ja / tai laajempien näkökulmien avautuminen, kokonaisvaltaisemman kuvan syntyminen ja asian oivaltamisen mahdollisuus. Muita oppilaille koituvia hyötyjä uskottiin olevan myös opetuksen käytännön-läheisyys, yhteistyö- ja esiintymistaitojen oppiminen sekä oppilaiden yhteis-hengen parantuminen. Opettajille hyödyiksi koettiin vaihtelun lisäksi oman aineosaamisen lisääntyminen sekä muiden opetustapoihin ja -tyyleihin tutustuminen. Mielenkiintoisena yksityiskohtana mainittakoon myös erään kieltenopettajan tyytyväisyys päästä kokeilemaan myös sisällön, ei ainoastaan kielen opettamista. Useassa vastauksessa viitattiin myös kanssakäymisen lisääntymiseen ja jopa suhteiden paranemiseen niin opettajien kesken kuin opettajien ja oppilaiden välillä. Ainakin osa eheyttämistavoista antaa opettajalle mahdollisuuden tutustua oppilaisiin paremmin sekä näyttäytyä oppilaille erilaisessa roolissa. Eheyttämisen suurimmiksi esteiksi nousivat ajanpuute sekä muut aikatauluihin liittyvät ongelmat. Itsestä aiheutuvat esteet arvioitiin puolestaan kaikkein merkityksettömimmik-si. Esteet olivat merkittävyysjärjestyksessä seuraavat (tarkemmin kuviossa 3): 1. Ajan puute opetusta suunniteltaessa 2. Aikataulujen yhteensopimattomuus 3. Ajan puute oppitunneilla

4. Toisten opettajien haluttomuus eheyttämiseen 5. Oma saamattomuus 6. Oman mielenkiinnon puute

KUVIO 3. Eheyttämisen esteet asteikolla 1-4

Huomionarvoista on, että kaikissa muissa vastausvaihtoehdoissa vähintään yksi opettaja oli valinnut myös vaihtoehdon ”ei este lainkaan” paitsi kohdassa ”ajan puute opetusta suunniteltaessa”. Avoimissa vastauksissa aikapula tuli vielä uudestaan esille mm. pelkona työmäärän lisääntymisestä. Ajankäyttöön liittyy myös viittaus palkkaukseen. Esteeksi koettiin myös opetusvelvollisuusjärjes-telmä sekä joidenkin opetustilojen sijaitseminen eri rakennuksissa. Pääosa avoimista vastauksista käsitteli kuitenkin opettajien välisiä yhteistyöongelmia: henkilökemiat eivät toimi, mielipide-erot opetusmenetelmistä jne. Eräässä vastauksessa asia tiivistyi hyvin:

”Opettajat ovat ’yksinäisiä susia’, itsenäiseen työhön tottuneita. Opettaja on oman alansa ’asiantuntija’, muut ’eivät ymmärrä’. Kompromissiin pääsy vie tuhottomasti aikaa ja energiaa ja lopputulos ei tyydytä ketään”. (Opettaja, työkokemusta 10-20 v)

5.4 Ehdotukset eheyttämisen kehittämiseksi

Lopuksi tiedusteltiin vielä konkreettisia ehdotuksia, miten opettajatoverit tai työnantaja voisivat tukea eheyttämistä toteutettuna yli oppiainerajojen. Ehdotuksia oli kaiken kaik-kiaan kuudessa vastauksessa (vastaajia yhteensä 18). Ehdotukset olivat keskenään hyvin samankaltaisia ja ne voidaan jakaa karkeasti kahteen ryhmään, jotka kuitenkin ovat kiin-teästi yhteydessä toisiinsa: Yhteistyön lisääminen ja ajan järjestäminen. Aikaa kaivattiin nimenomaan suunnitteluvaiheeseen. Useissa vastauksissa ehdotettiin puolikkaan tai kokonaisen veso-päivän käyttämistä suunnittelutyöhön tai vaihtoehtoisesti ajan järjes-tämistä muuten (esim. erikseen palkattua suunnitteluaikaa). Seuraavassa poimintoja vastauksista: ”Tarjota aikaa kelata yhdessä kursseja läpi”. (Opettaja, työkokemusta yli 20 v) ”Varattava yhteistä aikaa suunnitteluun, esim. koulun jälkeen ½ vesopäivää etc.”. (Opettaja, työkokemusta yli 20 v) ”Antamalla veso-päivä tähän, eikä vain höpöttelemällä eheytyksestä”. (Opettaja, työkokemusta alle 5 v) ”Porkkanana opettajalle esim. palkkio. Tai mahdollisuus työskentelyyn kou-luaikana”. (Opettaja, työkokemusta 5-10 v) Eräässä vastauksessa ehdotukset tiivistyivät hyvin ja uutena mukaan tuli myös ehdotus siitä, milloin eheyttäminen toimisi parhaiten:

”Yhteistyöstä pitäisi tehdä koko koulun yhteinen päätös, jolloin yhteistyölle varattaisiin ennalta sovittu aika ja määritettäisiin yhteistyöprojektin kesto. Koulutuksen järjestäjän pitäisi varata työn suunnittelemiseen yhteistä aikaa ja myös varoja, sillä yhteisesti toteutetun opetuksen suunnittelussa on myös enemmän työtä. Lyhyet valinnaisainekurssit voisivat olla paras paikka eheyttämiseen”. (Opettaja, työkokemusta alle 5 v)

6 Pohdinta Kokemukset eheyttämisestä olivat verraten vähäiset. Suurin osa kokemuksista oli erilaisista projekteista eikä jokapäiväiseen työhön liittyvästä oppiainerajat ylittävästä yhteis-työstä ollut laajemmassa mittakaavassa kokemusta kuin parilla opettajalla. Tilanne ei sinällään ole mitenkään yllättävä, sillä koulun opetussuunnitelmassa asiaa ei juuri korosteta. Siinä kuitenkin mainitaan eheyttäminen eräänä opetuksellisista tavoitteista, joka on nähdäkseni toteutunut melko heikosti. Tilanne osoittaa todeksi sen, että asian kirjaaminen opetussuunnitelmaan ei vielä merkitse mitään, vaan keskeistä on opettajan oma tulkinta opetussuunnitelmasta. Eheyttämisen etuja arvioitaessa oppimiseen liittyvät hyödyt jäivät yllättävänkin vähäiselle huomiolle vaihtelun noustessa pääasialliseksi hyödyksi. Ilmeisesti opettajat pelkäävät eheyttävän toiminnan jäävän pelkäksi puuhasteluksi tai Atjosen (1992) mainitsemaksi ”touhupedagogiikaksi” tavoitteista huolehtimisen ja niiden saavuttamisen jäädessä vähäiseksi. Toiminnalliset eheyttämisen muodot jäävät helposti kovin pinnallisiksi ja pääasiaksi nousee nimenomaan vaihtelun saaminen oppilaille. Tällaiset tapahtumat edistävät varmasti hyvän yhteishengen luomista kouluun ja muita sinällään tärkeitä asioita. On kuitenkin muistettava, että opettajilla itsellään on paljon vaikutusmahdollisuuksia siinä, millaisen muodon eheyttävä toiminta saisi. Suurimmaksi esteeksi eheyttämiselle arvioitiin ajanpuute. Vastaus olisi todennäköisesti ollut sama, olisipa tutkimus tehty milloin ja missä tahansa, mutta kyseisessä koulussa ajanpuute on kenties korostuneemmassa roolissa kuin yleensä. Opettajilla on kuluvana lukuvuotena ollut poikkeuksellisen paljon tunteja naapurikunnan oppilaiden lisättyä oppilasmäärää ja tuntimääriä. Osansa kiireisyyden ja ajanpuutteen tunteeseen on varmasti myös koulupäivän rytmittymisellä: välitunnit on lyhennetty lähes minimiin, jotta kaukaakin kulkevien lukiolaisten päivä ei pitkittyisi liikaa. Peruskoulun opetusjärjestelyihin vaikuttaa siis voimakkaasti periaatteessa siihen täysin kuulumaton asia. On tietysti ymmärrettävää, että erityisesti pienen kunnan resurssit ovat rajalliset ja yhteiset opettajat lukion kanssa sekä koulukuljetusten tarpeellisuus aiheuttavat käytännön ongelmia. Lopputuloksena on kuitenkin se, että opettajien keskinäinen kommunikointi on liiankin vähäistä. Lyhyellä välitunnilla olisi usein hoidettava monta asiaa, jolloin jutustelu muiden kanssa jää vähälle. Tilanne ei ole omiaan ainakaan edistämään opettajien välistä yhteistyötä. Oma kysymyksensä on, milloin suunnittelutyö olisi tehtävä ja kenen ajalla. On selvää, että yhteistyön tekeminen eri oppiaineiden välillä vaatii varsinkin alussa paljon aikaa suunnitteluun. Opetustunteihin perustuva palkkausjärjestelmä on omiaan vähentämään tällaista ”omalla ajalla” tapahtuvaa yhteistyön suunnittelua. Opettajan työhön toki kuu-luu palkkauksessa huomioituna

oppituntien ulkopuolistakin työtä, josta suuri osa on tuntien valmistelua ja oman osansa vie esimerkiksi kokeiden valmistaminen ja korjaaminen. Nämä työt on kuitenkin ikäänkuin laskettu oppituntimääräiseen palkkaan. Tämän lisäksi opettajien tulee osallistua muihin erilaisiin työtehtäviin, joiden katsotaan liittyvän kiinteästi opettajan työhön. Rajanveto sen välillä, mitä kaikkea työnantaja voi olettaa kuuluvaan normaalin työhön ja mikä olisi erikseen maksettavaa, on vaikeaa. Usein työnantaja vetoaa palkkaan kuuluvan ns. yhteissuunnittelu-työaikaan, josta kunnallinen opetushenkilöstön virka- ja työehtosopimus toteaa seuraavaa: ”Opettajalle määrättyjen viikoittaisten opetus- ja muiden tehtävien lisäksi opettajan tulee osallistua koulussa kahden tunnin ajan viikossa opetuksen yhteissuunnitteluun, aineryhmittäisiin ja asiaryhmittäisiin neuvonpi-toihin, kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön sekä opetuksen suunnitteluun ja koulun toiminnan kehittämiseen liittyvien tehtävien tekemiseen.” (Kunnallinen 2003). Tämä yhteissuunnittelutyöaika ei useinkaan ole mihinkään tiettyyn aikaan sovittu eikä sen toteutumista valvota. Tähän ryhmään kuuluvat työtehtävät ovat kuitenkin niin moninaiset, että kaksi tuntia viikossa varmastikin täyttyy jokaiselta opettajalta, ainakin pidemmällä aikavälillä mitattuna. Ainakaan mahdollinen ”ylijäävä” aika ei missään tapauksessa ole riittävä eheyttämisen alkuvaiheessaan vaatimaksi työpanokseksi. Atjosen (1992) mukaan sekä Rubin (1987) että Gibbons ja Norman (1987) esittävät ajatuksen, että muuttumisen ja kehittymisen velvoite on osa opettajan jokapäiväistä työtä ja kuuluu siten normaalin palkkauksen piiriin. Salosen (1990) mielestä kyse on sitoutuneisuudesta työhön: kunnolla työhönsä sitoutuneella opettajalla on sisäinen motivaatio panostaa omaan työhönsä mm. kehittämällä opetustaan eheyttämisen avulla. Mielestäni on kuitenkin aika poistaa sädekehä opettajien pään päältä: opettajat tekevät työtä palkkaa vastaan kuten kaikki muutkin palkkatyössä kävijät ja heidän tulee saada myös asianmukainen korvaus työstänsä. Ei voida olettaa, että opettajat ”kutsumusammatin” luonteesta johtuen olisivat valmiit tekemään loputtomasti erilaista kehittämistyö-tä pelkällä sanallisella kiitoksella. Atjonen (1992) esittääkin, ettei ”riviopettajan” voi olettaa suunnittelevan teemoja, opetusmateriaaleja tai muuta eheyttämiseen liittyvää alusta alkaen, vaan hänen olisi saatava siihen apua opetussuunnitelman kautta. Kuitenkin tiedämme, että pelkkä opetussuunnitelmaan kirjaaminen ei asiassa riitä, ellei muutos siirry käytäntöön asti. Niinpä työnantajan olisi mielestäni tultava asiassa vastaan ja siten osoitettava paitsi henkinen myös aineellinen tukensa eheyttämistyössä. Kyselyn vastauksissa esitettiin esimerkiksi yhden veso-päivän käyttämistä eheyttämisen suunnitteluun. Erityisesti toivottiin aikaa käydä yhdessä läpi oppisisältöjä ja sitä kautta hakea eri aineiden yhtymäkohtia. Omien kokemuksieni ja kuulemieni kertomusten mukaan veso-päivien antiin ollaan usein hyvin pettyneitä, joten esitetyn mukaan toimittaessa todellinen hyöty olisi varmasti parempi kuin suurissa yhteisissä koulutuspäivissä eikä työnantajalle tulisi edes lisäkuluja. Päinvastoin, kulut olisivat jopa pienemmät mahdollisten koulutuksen osallistumismaksujen ja kuljetuskustannusten jäädessä pois. Eräs

mahdollisuus voisi olla maksaa erillistä korvausta esim. tukiopetusvaroista, kuten kyselyn mukaan eräässä laajemmassa eheyttämisprojektissa oli tehty. Huomionarvoista on, että yhteistyö eri aineiden opettajien välillä vie eniten aikaa suunnitteluvaiheessa. Jos asiaan panostettaisiin kunnolla tietyn ajan, suunnitteluaika jäisi varmasti myöhemmin vähäisemmäksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että kovin suuria tuloksia olisi odotettavissa yhden veso-päivän jälkeen, vaan työn pitäisi olla huomattavasti pitkäjännitteisempää. Jos näkyviä tuloksia ei heti synny, niin asiasta helposti luovutaan. Todellisuudessa muutoksen vaikutuksia ei tulisi arvioida kuin muutaman vuoden päästä, jolloin toiminta olisi vakiintunutta ja parhaat toimintatavat löydetty. Mikäli toiminta on tuottanut riittävän positiivisia tuloksia, sen edelleen kehittäminen olisi opettajien mielissä toivottavasti jo normaalin jokapäiväiseen työhön kuuluvaa. Toki aika ajoin tuleva ”piristysruiske” esim. yhteisen suunnittelupäivän muodossa olisi luultavasti tarpeen tai ainakin suotavaa. Toiseksi suureksi vaikeudeksi eheyttämisen toteuttamisessa nousivat yhteistyöongelmat. Toisten opettajien haluttomuus eheyttämiseen oli tosin vasta neljännellä sijalla ongelmia listattaessa, mutta kyse ei olekaan ainakaan kaikilta osin siitä: on eri asia, jos joku opettaja ei pidä eheyttämistä tarpeellisena, tai että eheyttäminen ei onnistu kyseisen opettajan kanssa toteutettuna. Opettajien yhteistyökyky on kuitenkin ehdoton edellytys eheyttämiselle. Vastauksissa tuli ilmi myös Laukkasen, Piipon ja Salosen (1990) esiintuoma asia: koulu näyttää yhteisölliseltä työympäristöltä, mutta on todellisuudessa korostuneen yksilökes-keinen. Tämä ilmenee siten, että jokainen tekee pääosan työstään suljetussa luokkahuoneessa itsenäisesti, eikä yhteistyöhön olla totuttu. Oma osuutensa on myös näkemyseroilla opetusmenetelmien hyvyydestä sekä kaikissa töissä vastaan tulevalla henkilökemioiden toimimisella. Pienessä koulussa on usein mahdotonta valita, kenen opettajan kanssa yhteistyötä tekee, jos tietyn aineen opettajia on vain yksi koko koulussa. Pahimmassa tapauksessa erimielisyydet voivat johtaa jopa koko opettajakunnan kahtiajakoon esimerkiksi tyyliin ”uudistusmieliset eheyttäjät” ja ”perinteisen opetuksen kannattajat”. Asiassa olisikin mielestäni syytä edetä opettajien omien intressien mukaan: edistetään vähintäänkin niiden opettajien toimintamahdollisuuksia, jotka olisivat yhteis-työhön halukkaita. On kuitenkin muistettava, että kaikissa töissä – niin myös opettajan työssä – tulee tulla toimeen erilaisten ihmisten kanssa. Yhteistyötaidot ja erilaisuuden sietäminen-hän ovat eräitä koulun kasvatustavoitteista, joihin opettajat itse pyrkivät oppi-laitaan ohjaamaan. On siis kohtuullista vaatia opettajilta yhteistyötä parempien oppimis-tulosten saavuttamiseksi, vaikka yhteistyökumppani ei olisikaan mieluisin kaikista. Uuden opetussuunnitelman perusteiden osalta tutkittiin lähinnä opettajien arviota aihe-kokonaisuuksien eheyttävästä vaikutuksesta. Kahden aihekokonai-suuden tippuminen pois kyselylomakkeen tekovaiheessa ei siis oleellisesti

vaikuta tuloksiin, sillä ne eivät muuta perusasetelmaa mitenkään. Samalla tuli kuitenkin ilmi, kuinka huonosti opettajat kokeilukäytössä olevan opetussuun-nitelman tuntevat, sillä kukaan ei asiasta maininnut mitään eikä näin ollen varmasti ole huomannut virhettä. Opetussuunnitelman aihekokonaisuuksia pidettiin sinällään tärkeinä asioina, mutta niiden eheyttävään vaikutukseen suhtauduttiin varsin kriittisesti. Perusongelmana on siis opetussuunnitelman huono siirtyminen käytäntöön, mihin useat opettajat viittaavat vastauksissaan ja jota osoittaa myös edellä todettu huono aihekokonaisuuksien tunteminen. Ongelma ei kirjallisuuden perusteella ole vain kohteena olevan koulun ongelma, vaan valtakunnallinen (esim. Atjonen 1990; 1992). Tilannetta koetettiin parantaa 1980-luvulla antamalla lisää vaikutusvaltaa kuntiin ja yksittäisille opettajille. Opettajien lisääntyneen osallistumisen ja vaikutusmahdollisuuksien uskottiin sitouttavan opettajat myös tehdyn opetussuunnitelman toteuttamiseen. Nyt tilanteessa ollaan palaamassa aikaisempaan käytäntöön eli valtion keskushallinnolta tulee melko tiukat raamit ja koulujen oma vaikutusmahdollisuus on pienentynyt. Useissa vastauksissa viitattiin pitkään työtä tehneiden opettajien urautumiseen ja toivo laitettiin niin opettajainkoulutukseen kuin uuteen opettajasukupolveenkin. Opettajain-koulutuksella on eittämättä merkittävä rooli uudistusten luonnissa, mutta ei sen varaan sovi laskea liikoja. Kuten ihmiset aina uuteen ympäristöön, esim. työpaikalleen sopeutuessaan, myös opettajat sosiaalistuvat koulunsa olemassaolevaan opetuskäytäntöön, joka on - ja tulee yhteiskunnan nopean muutoksen aikana aina jossain määrin olemaan - menneisyyden tuote. Koulussaan opettaja joutuu tasapainottelemaan yleisesti noudatetun opetuskäytännön ja opettajakoulutuksessa saamiensa uusien ajatusten välillä. Lisäksi opettajiin vaikuttaa myös itse lapsena kokemansa koulukasvatus. Riippuu monista tekijöistä, kuten opettajan omasta persoonasta ja koulun sisäisestä ilmapiiristä, millaiset mahdollisuudet muutoksilla on konkretisoitua koulujen omissa opetussuunnitelmissa ja opetuskäytännössä. Mielestäni täysin tai edes voimakkaasti eheytetty opetussuunnitelma ei ole realistinen vaihtoehto jo pelkästään aineenopettajien nykyisen koulutusjärjes-telmän vuoksi. Voimakkaasti eheytetyssä opetussuunnitelmassa on myös monia ongelmia, joita esittelin aiemmin (esim. tietoaines jaoteltava kuitenkin jotenkin, joten mitkä ovat toimivat kokonaisuudet jne.) puhumattakaan muutok-sen työläydestä ja käytännön ongelmista murros-vaiheessa. En lähtisikään etsimään ratkaisua ongelmaan opetussuunnitelman voimakkaas-ta eheyttämisestä, vaan opettajien välisestä yhteistyöstä, jota keskushallinto ja työnantajat tukisivat. Eheyttämisen muotona suosisin ainakin aluksi yli oppiainerajojen tapahtuvaa yhteistyötä normaalien tuntien puitteissa. Sopivia yhtymäkohtia löytyy varmasti luontevasti yhteisistä tietoaineksista, mutta esimerkiksi vieraiden kielten opetusta voitaisiin käyttää hyväksi lähes kaikkia aineita tukemassa vaikka tietoainekset eivät sinällään kohtaisikaan. Erilaisia

projekteja ja teemapäiviä ei kannattaisi myöskään sulkea pois, mutta niiden suunnitteluun tulee panostaa voimakkaasti, jotta toiminta ei mene vain ”kivaksi näpertelyksi” ilman sen kummempia tiedollisia tai pedagogisia tavoitteita. Täytyy muistaa, että tämä tutkimus ei suoranaisesti vastaa kysymykseen, pitävätkö kyseisen koulun opettajat eheyttämistä ylipäätään niin tärkeänä, että siihen halutaan panostaa aikaa ja vaivaa sen kunnollisen onnistumisen vaatima määrä. Opettajat pitivät kyllä eheyttämisen huomiointia melko tärkeänä, mutta niin pidetään montaa muutakin asiaa ilman, että ne toteutuvat käytännön työssä. Tilanteen eteenpäin viemiseksi tulisikin siis opettajakunnan keskuudes-sa käydä kunnollinen keskustelu ja tarvittaessa tehdä asiasta selkeä päätös. Eheyttämisen toteuttaminen opetuksessa on ennen kaikkea tahtoasia eikä sitä voida kunnollisin tuloksin sanella ylhäältäpäin. Toivon tämän tutkimuksen omalta osaltaan saavan keskustelua aikaan.

LÄHTEET Atjonen, P. 1990. Kunnan opetussuunnitelma opetuksen eheyttämisessä. Teoksessa R. Laukkanen, E. Piippo ja A. Salonen (toim.) Ehyesti elävä koulu. Kohti kokonais-valtaista oppimista. Helsinki: VAPK-kustannus, 27-44.

Atjonen, P. 1992. Miksi opetussuunnitelmaa (ei) pitäisi eheyttää? Väitteitä ja vastaväit-teitä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 43.

Gibbons, I. ja Norman, P. 1987. An integrated model for sustained staff development. Teoksessa Wideen, M. ja Andrews, I. (toim.) Staff development for school im-provement. A focus on the teacher. London: Falmer, 102-110. Kari, J. 1992. Kasvatus- ja opetustavoitteet. Teoksessa J. Kari (toim.) Didaktiikka ja opetussuunnittelu. Juva: WSOY.

Kettunen, A. 1990. Kokemuksia eheyttämisestä kunnan opetussuunnitelmassa. Teokses-sa R. Laukkanen, E. Piippo ja A. Salonen (toim.) Ehyesti elävä koulu. Kohti koko-naisvaltaista oppimista. Helsinki: VAPK-kustannus, 45-61.

Kunnallinen 2003. Kunnallinen opetushenkilöstön virka- ja työehtosopimus 2003-2004. Kunnallinen työmarkkinalaitos 2003. Juva: Ws Bookwell Oy.

Kurtakko, K. 1990. Lapsen integraatio lähikulttuuriin. Teoksessa R. Laukkanen, E. Piippo ja A. Salonen (toim.) Ehyesti elävä koulu. Kohti kokonaisvaltaista oppimis-ta. Helsinki: VAPK-kustannus, 77-88.

Kuusimäki, P., Räsänen, E. ja Turpeinen, A. 1990. Eheyttäminen Lamminkylän koulus-sa. Teoksessa R. Laukkanen, E. Piippo ja A. Salonen (toim.) Ehyesti elävä koulu. Kohti kokonaisvaltaista oppimista. Helsinki: VAPK-kustannus, 131-140.

Kääriäinen, H., Laaksonen, P. ja Wiegand, E. 1997. Tutkiva ja muuttuva koulu. WSOY.

Lahdes, E. 1997. Peruskoulun uusi didaktiikka. Keuruu: Otava. Lappi, T. 1989. Opetuksen eheyttämisestä Oulun normaalikoulun yläasteella. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 30.

Laukkanen, R., Piippo, E. ja Salonen, A. 1990. Ehyesti elävä koulu. Kohti kokonaisval-taista oppimista. Helsinki: VAPK-kustannus.

Perusopetuksen 2003. Perusopetuksen opetuskokeilussa lukuvuonna 2003-2004 nouda-tettavat opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3-9 ja perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteet vuosiluokille 1-2. Opetushallitus 2003. Helsinki: Edita.

Piippo, E. 1990. Kokonaisopetuskokeilu Teppanan koulussa. Teoksessa R. Laukkanen, E. Piippo ja A. Salonen (toim.) Ehyesti elävä koulu. Kohti kokonaisvaltaista op-pimista. Helsinki: VAPK-kustannus, 123-130.

Raatikainen, T. 1990. Eheyttämisen historiaa. Teoksessa Laukkanen, R., Piippo, E. ja Salonen, A. (toim.) Ehyesti elävä koulu. Kohti kokonaisvaltaista oppimista. Hel-sinki: VAPK-kustannus, 15-25.

Rubin, L. 1987. Curriculum and staff development. Teoksessa M. Wideen ja Andrews, I. (toim.) Staff development for school improvement. A focus on the teacher. Lon-don: Falmer, 170-181.

Salonen, A. 1990. Oppiminen elämisen taitona. Teoksessa R. Laukkanen, E. Piippo ja A. Salonen (toim.) Ehyesti elävä koulu. Kohti kokonaisvaltaista oppimista. Hel-sinki: VAPK-kustannus, 101-112.

Salonen, A. 1991. Moni-ilmeisesti eheytyvä opetus. Teoksessa I. Sava ja H. Linnansaari (toim.) Peruskoulun toiminta- ja työmuotoja kehittämässä. Helsingin yliopiston Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen julkaisuja 2, 167-180.

Saukkonen, E.-L. ja Raappana, S. 1992. Suggestopedian käyttö eheyttävässä teematyös-kentelyssä. Teoksessa I. Huttunen, U. Puranen, S. Raappana, R. Räsänen ja R. Sunnari (toim.) Uudistuva opettajankoulutus II. Vipusen vatsassa. Oulun yliopis-ton kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 48, 252-258.

Tehnunen, A. 1992. Biologian ja maantieteen työtavat Oulun normaalikoulun opetuksen eheytyskokeilussa. Teoksessa I. Huttunen, U. Puranen, S. Raappana, R. Räsänen ja R. Sunnari, (toim.) Uudistuva opettajankoulutus II. Vipusen vatsassa. Oulun yli-opiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 48, 196-207.

Tynjälä, P. 2000. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityk-sen perusteita. Tampere: Tammi.

Vaahtokari, A. 1992. Opetuksen eheyttäminen: Opettaja eheyttää, eheytyykö oppilas? Kasvatus 23 (1), 72-75

LIITTEET

KYSELY OPETUKSEN EHEYTTÄMISESTÄ PERUSKOULUN YLEMMILLÄ VUOSILUOKILLA

Olen suorittamassa opettajan pedagogisia opintoja Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Opintoihini kuuluu myös opinnäyte, jonka aiheeksi olen valinnut opetuksen eheyttämisen tutkimisen.

Uudessa valtakunnallisessa opetussuunnitelmaluonnoksessa kirjoitetaan mm. seuraavasti:

”Opetus voi olla ainejakoista tai eheytettyä. Opetuksen eheyttämisen tarkoituksena on ohjata tarkastelemaan ilmiöitä kokonaisuuksina ja yhdistää eri tieteenalojen ajattelua sekä korostaa yleisiä kasvatuksellisia ja koulutuksellisia päämääriä.” OPS toteaa edelleen: ”Aihe-kokonaisuudet ovat kasvatus- ja opetustyön keskeisiä painoalueita, joiden tavoitteet ja sisällöt liittyvät useisiin oppiaineisiin. Ne ovat kasvatusta ja opetusta eheyttäviä teemoja.” Eheytystä voidaan toteuttaa siis yhteisin aihekokonaisuuksin (esim. kansainvälisyys), joita käsitellään kaikissa aineissa. Eheyttäminen voi kuitenkin olla myös yli oppiainerajojen tapahtuvaa opettajien välistä yhteistyötä, jossa huomio kiinnitetään eri aineiden yhteisiin tai toisiaan sivuaviin oppisisältöihin. Tässä kyselyssä olen kiinnostunut ennen kaikkea jälkimmäisestä eheyttämisen toteuttamistavasta eli opettajien välisestä yhteistyöstä. Loppuosassa kyse-lylomaketta on myös muutaman kysymys liittyen aihekokonaisuuksiin. Toivon Sinun vastaavan kyselyyn mahdollisimman huolellisesti luotettavien ja asiaa selventävien tulosten varmistamiseksi. Kysely on nimellinen, sillä henkilöllisyys tuskin pysyisi minulta salassa työyhteisömme pienuus ja opetettavat aineet huomioon ottaen. Näin voin myös tarvittaessa tarkentaa vastauksia myöhemmin. Tulen kuitenkin käsittelemään vastaukset luottamuksellisesti eikä lopullisessa työssä nimiä mainita. Vastaan mielelläni kaikkiin tutkimustani koskeviin kysymyksiin. Palautathan kyselylomakkeen lokerooni tai työpisteeseeni tämän viikon loppuun mennessä (perjantai 12.12.).

Kiitos jo etukäteen ajastasi ja vaivannäöstäsi sekä opintojeni tukemisesta omalta osaltasi!

Ritva Annanpalo (puh. 040-5965065)

I TAUSTATIEDOT Nimi

_______________________________________________________________ 1. Opetettava(t) aine(et)

________________________________________________ 2. Työssäoloaika kaiken kaikkiaan: (ympyröi oikean vaihtoehdon numero) 1 alle 5 vuotta 2 5-10 vuotta 3 10-20 vuotta 4 yli 20 vuotta 3. Työssäoloaika tässä koulussa: (ympyröi oikean vaihtoehdon numero) 1 alle 5 vuotta 2 5-10 vuotta 3 10-20 vuotta 4 yli 20 vuotta II AJATUKSET JA KOKEMUKSET EHEYTTÄMISESTÄ 4. Kuinka tärkeänä pidät opettajien välisellä yhteistyöllä toteutettua

eheyttämistä? 1 Hyvin tärkeää. 2 Melko tärkeää. 3 Ei kovinkaan tärkeää. 4 Ei lainkaan tärkeää. 5. Kuinka tärkeänä pidät eheyttämisen huomiointia opetusta

suunniteltaessa? 1 Hyvin tärkeää 2 Melko tärkeää 3 Ei kovinkaan tärkeää 4 Ei lainkaan tärkeää 6. Oletko itse kokeillut opetusta yli oppiainerajojen? 1 Usein 2 Joskus 3 Harvoin 4 En koskaan Mikäli vastasit edelliseen kysymykseen ”En koskaan”, siirry kysymykseen 9.

7. Minkä aineen/aineiden opettajien kanssa olet toteuttanut opetusta yli oppiainerajojen?

_____________________________________________________________ 8. Kertoisitko tarkemmin kokemuksistasi? (Oliko oman/toisen opettajan

selkeä aloite, yhteisessä keskustelussa esiin tullut idea, projekti vai yksittäinen tunti, oppilaiden kommentteja jne.) Jatka tarvittaessa lomakkeen lopussa olevalle tyhjälle sivulle tai kerro, olisitko valmis keskustelemaan aiheesta kanssani suullisesti. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Kuinka suurena etuna pidät seuraavia asioita opetuksessa yli

oppiainerajojen? Ympyröi mielestäsi sopiva numero (1 = ei lainkaan etua, 2 = jonkin verran etua, 3 = melko suuri etu, 4 = erittäin suuri etu).

opittiin enemmän 1 2 3 4 oppiminen tehokkaampaa 1 2 3 4

oppiminen syvempää 1 2 3 4 vaihtelua rutiiniin oppilaille 1 2 3 4 vaihtelua rutiiniin opettajille 1 2 3 4 Muita etuja/hyötyjä:

_______________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

10. Minkä aineiden kanssa näet ensisijaisesti mahdollisuuksia

opetukselliseen yhteistyöhön? (1-3 oppiainetta) _____________________________________________________________ 11. Entä toissijaisesti? _____________________________________________________________

12. Mitä pidät suurimpina esteinä tai ongelmina opetuksen eheyttämisessä

opettajien yhteistyöllä? Ympyröi mielestäsi sopiva numero (1 = ei este lainkaan, 2 = ei kovin suuri este, 3 = melko suuri este, 4 = erittäin suuri este).

ajan puute opetusta suunniteltaessa 1 2 3

4 ajan puute oppitunneilla 1 2 3 4

aikataulujen yhteensopimattomuus 1 2 3 4

oman mielenkiinnon puute 1 2 3 4 oma saamattomuus 1 2 3 4 toisten opettajien haluttomuus 1 2 3 4 eheyttämiseen Muita esteitä / ongelmia:

_______________________________________________________________ _____________________________________________________________ 13. Onko sinulla konkreettisia ehdotuksia, miten opettajatoverit tai työnantaja

voisivat tukea yli oppiainerajojen tapahtuvaa yhteistyötä? _____________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________

III EHEYTTÄMINEN JA UUSI OPS 14. Kuinka tärkeinä pidät uuden OPS:n aihekokonaisuuksia? Ympyröi

mielestäsi sopiva numero (1 = ei lainkaan tärkeä, 2 = hieman tärkeä, 3 = melko tärkeä, 4 = erittäin tärkeä).

Ihmisenä kasvaminen 1 2 3 4

Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys 1 2 3

4 Viestintä ja mediataito 1 2 3 4

Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys 1 2 3

4 Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja 1 2 3

4 kestävästä tulevaisuudesta 15. Kuinka paljon huomiot opetuksessasi jo nyt uuden OPS:n

aihekokonaisuuksia? Ympyröi mielestäsi sopiva numero (1 = en lainkaan, 2 = jonkin verran, 3 = melko paljon, 4 = erittäin paljon).

Ihmisenä kasvaminen 1 2 3 4

Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys 1 2 3

4

Viestintä ja mediataito 1 2 3 4

Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys 1 2 3 4

Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja 1 2 3 4

kestävästä tulevaisuudesta 16. Arvioitko ottavasi aihekokonaisuudet aiempaa enemmän huomioon

opetuksessasi uuden OPS:n myötä? Ympyröi mielestäsi sopiva numero (1 = ei aiempaa enemmän, 2 = hieman enemmän, 3 = melko paljon enemmän, 4 = erittäin paljon enemmän).

Ihmisenä kasvaminen 1 2 3 4

Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys 1 2 3

4 Viestintä ja mediataito 1 2 3 4

Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys 1 2 3

4 Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja 1 2 3

4 kestävästä tulevaisuudesta 17. Kuinka hyvin uskot uusien aihekokonaisuuksien eheyttävän opetusta? 1 Erittäin hyvin 2 Hyvin 3 Heikosti 4 Ei lainkaan 18. Perusteluja edelliseen vastaukseen sekä muita kommentteja uuden

OPS:n aihekokonaisuuksista: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

KIITOS VAIVANNÄÖSTÄSI! Voit lopussa olevalle tyhjälle sivulle jatkaa

minkä tahansa kysymyksen vastausta tai kirjoittaa vapaasti muita kommentteja.