opetuksen avoin suunnittelu - metropolia.fi · opetuksen avoin suunnittelu attribution 1.0 finland...

86
Opetuksen avoin suunnittelu JUHANA KOKKONEN & JUSSI LINKOLA (TOIM.)

Upload: others

Post on 02-Sep-2019

1 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Opetuksen avoin suunnittelu

juhana kokkonen & jussi linkola (toim.)

opetuksen avoin suunnittelu

attribution 1.0 Finland Toimittajat Juhana kokkonen Jussi linkola

Toimituskunta tuomas aatola pasi kaarto Juhana kokkonen Jussi linkola

Ulkoasu ja taitto tuomas aatola Kansi Juhana kokkonen

tuomas aatola

Julkaisija Metropolia ammattikorkeakoulu kulttuuri ja luova ala

paino Metropolian digipaino 2011

ISBN 978-952-5797-22-0 Metropolis Helsinki, painettu

ISBN 978-952-5797-23-7 Metropolis Helsinki, pDF http://mikrokirjat.metropolia.fi

tuire Ranta-Meyer Mika seppälä Heidi söderholm anna-Maria vilkuna

»Seesam aukene!»

opetuksen avoin suunnittelu

attribution 1.0 Finland Toimittajat Juhana kokkonen Jussi linkola

Toimituskunta tuomas aatola pasi kaarto Juhana kokkonen Jussi linkola

Ulkoasu ja taitto tuomas aatola Kansi Juhana kokkonen

tuomas aatola

Julkaisija Metropolia ammattikorkeakoulu kulttuuri ja luova ala

paino Metropolian digipaino 2011

ISBN 978-952-5797-22-0 Metropolis Helsinki, painettu

ISBN 978-952-5797-23-7 Metropolis Helsinki, pDF http://mikrokirjat.metropolia.fi

tuire Ranta-Meyer Mika seppälä Heidi söderholm anna-Maria vilkuna

SISÄLLYS

Esipuhe 4

Mitä on opetuksen avoin suunnittelu? 6

Kompleksiset konseptit avoimen suunnittelun lähtökohtana 11

Yhteistoiminnan muodot ja avoin opetuksen suunnittelu 16

Avoin suunnittelu Metropolis Helsingissä 22

Wikisensei 27

Kokemuksia avoimesta SOMA-suunnitteluprosessista 31

Verkostoja ei voi antaa 37

Taitoerot avoimen suunnittelun haasteena 44

Moi ja hyvästi! 48

Hallitsemattomasti laajeneva ryhmä avoimen suunnittelun haasteena 54

Avoimen suunnittelun sudenkuopat perinteisessä organisaatiossa 58

Organisaation näkökulma avoimeen suunnitteluun 63

Tempo vaihtuu, suunnittelu pysyy 67

Cynefin-heuristiikka avoimen opetuksen suunnittelussa 72

Yhteiskunnan päätöksenteon avaaminen 76

Tulevaisuuden haasteet 80

Kirjoittajat 83

4

Esipuhe

Metropolian kulttuurin ja luovan alan klusterissa on viimeisten vuosien aikana tehty erilaisia opetuskokeiluja, joissa on pyritty ylittämään perinteisiä toimiala- ja organisaatiorajoja. erityisesti edu.parvi-hankkeessa on määrätietoisesti pyritty kehittämään uudenlaisia, tavallista löyhempiä tapoja järjestää opetusta. eri toimintakokeilujen kautta koimme opetuksen suunnittelun ja oppimisen mahdollistamisen tärkeiksi teemoiksi.

koska edu.parven kokeiluissa käytettiin opetuksen suunnitteluprosessin apuvälineenä avointa sosiaalista medi-aa, avoimuuden vaikutukset ja haasteet alkoivat kiinnostaa. sen takia päätimme kirjoittaa huomioistamme mikrokirjan. ennakko-oletuksenamme on, että suunnittelun tekotapa hei-jastuu myös itse opetus- tai oppimistilanteeseen. Jos siis opis-kelijoilta halutaan itseohjautuvuutta ja oma-aloitteisuutta, täytyy suunnittelussa noudattaa ”mahdollistamisen logiikkaa”.

5

kokemuksemme on, että avattu suunnitteluprosessi tekee itse opetuksesta vähemmän rajattua ja kontrolloitua. ope-tus, jonka lopputulos on suunnitteluvaiheessa jätetty avoi-meksi, antaa opiskelijoille enemmän valtaa ja vastuuta omasta oppimisestaan.

tämä mikrokirja on tarkoitettu keskustelun avaukseksi opetuksen avoimesta suunnittelusta ja sen vaikutuksista ope-tukselle. Haluamme kiittää sydämellisesti kaikkia kirjan kirjoit-tajia ja muita kirjoitusprosessiamme tukeneita.

Helsingissä 8.12. 2010Juhana kokkonen ja Jussi linkola

6

Mitä on opetuksen avoin suunnittelu?JuHana kokkonen

tässä mikrokirjassa käsitellään opetuksen avointa suunnitte-lua. koska avoimuus voidaan tulkita monella eri tavalla, on tar-peen määritellä oma näkökulmamme aiheeseen. Me tarkoi-tamme opetuksen avoimella suunnittelulla tapaa suunnitella ja toteuttaa opetusta, joka sisältää ainakin osan alla esitellyis-tä neljästä ominaispiirteistä. ominaispiirteet eivät ole toisiaan poissulkevia, mutta emme myöskään oleta, että ne kaikki tulisi löytyä jokaisesta suunnitteluprosessista. emme tehneet etukä-teen tiukkaa rajausta aiheeseen, vaan koko mikrokirjan tavoit-teena on syventää ymmärrystä opetuksen avoimen suunnit-telun eri puolista – ominaispiirteistä, hyödyistä ja haasteista. kirja pyrkii avaamaan keskustelun aiheesta, joka vaatii myö-hemmin syventämistä ja tarkentamista.

7

Opetuksen avoimen suunnittelun ominaispiirteiden hahmotelma

1. Osallistujien autonomisuus ja prosessin epämääräisyys. ope-tuksen avoin suunnittelu antaa osallistujilleen vapauksia toi-mia omien näkemystensä ja kiinnostuksen kohteidensa mu-kaisesti. tämä tarkoittaa suunnittelumallia, jossa luodaan aluksi tyhjä runko tai alustava aikataulu opetukselle. vastuu rungon osista jaetaan osallistuvien kouluttajien ja asiantunti-joiden kesken ja he vastaavat jokainen itse siitä, että omat vas-tuualueet toteutuvat ja että niiden sisältö täydentää sopivalla tavalla opetuskokonaisuutta. tällaisessa toimintatavassa luo-tetaan vahvasti asiantuntijuuteen ja uskotaan, että asiantunti-juuden johdosta eri osista syntyy mielekäs kokonaisuus. tämä toimintatapa ei ole millään muotoa uusi, vaan erilaiset luento-sarjat ja koulutuspäivät perustuvat tyypillisesti tämäntyyppi-seen suunnitteluun. suunnittelu kohdistuukin enemmän sopi-vien asiantuntijoiden löytämiseen, soljuvaan aikataulutukseen ja eri osien välisen järjestyksen pohtimiseen.

2. Neuvotteleva suunnittelu. avoimuudella voidaan tar-koittaa myös sitä, että suunniteltavan opetuskokonaisuuden lopputulos on koko suunnitteluvaiheen ajan neuvoteltavissa.

8

suunnitteluun osallistuvilla on mahdollisuus – tai pikemmin-kin velvollisuus – sanoa ääneen omat näkemyksensä ope-tuksen päämääristä, toteutustavoista mutta myös suunnitte-lutavasta. neuvottelevassa suunnittelussa osallistujat saavat kyseenalaistaa kaiken suunnitteluun ja päämäärään liittyvän ja he voivat neuvotella yhteiset tavoitteensa uudelleen, jos se tuntuu ryhmän näkökulmasta mielekkäältä. neuvottelevassa suunnittelussa palataan aika ajoin pohtimaan yhdessä miksi-kysymyksiä. Miksi olemme suunnittelemassa? Mihin pyrimme ja miksi?

3. Suunnittelun läpinäkyvyys. opetuksen avoin suun-nittelu voi viitata suunnitteluprosessin läpinäkyvyyteen ja ja-kamiseen. käytännössä tämä tarkoittaa viestintäteknologian, erityisesti sosiaalisen median tai erilaisten yhteistyöpalvelui-den, käyttöä. teknologian avulla suunnittelun eteneminen jaetaan varsinaista suunnitteluryhmää suuremmalle joukolle. esimerkiksi kokousten muistiinpanot voidaan julkaista, ope-tuskokonaisuuksien hahmotelmat voidaan jakaa ulkopuo-listen kommentoitaviksi tai suunnittelua voidaan kehitellä asynkronisesti ja maantieteellisesti hajautetusti. läpinäkyvyyt-tä voidaan perustella joko potentiaalisella ulkopuolisella avulla

9

tai toiminnan avaamisen tuomalla näkyvyydellä. näiden laa-jemman yleisön mahdollisten vaikutusten lisäksi suunnittelun läpinäkyvyys toimii tiedottamisväylänä toiminnan lähipiirissä, esimerkiksi koulutusorganisaatiossa, jolloin se saattaa innos-taa uusia kollegoja ottamaan osaa yhteissuunnitteluun.

4. Rinki. opetuksen avoin suunnittelu voi olla myös suunnittelun ja opetuksen organisointitapa, jossa koko suun-nitteluprosessin ajan osallistujarinki pysyy avoimena. toisin sanoen kuka tahansa on tervetullut osallistumaan suunnitte-luun mutta myös lähtemään ringistä. Ringissä kaikki ovat ta-savertaisia osallistujia, mutta jokainen voi itse määritellä osal-listumisensa ja panoksensa. Rinki suunnittelumuotona ohjaa mukana pysyvät sitoutumaan prosessiin, sillä koko opetuksen toteutuminen on osallistujien yhteisvastuulla. onnistuessaan rinki on poikkeuksellisen sitoutunut opetuksen toteuttami-seen, mutta toisaalta opetus voi jäädä kokonaan toteutumat-takin, jos rinki ei pysy koossa.

Voiko yksin tehdä avointa suunnittelua?

opetuksen suunnittelua ja toteuttamista voidaan tarkastella yhtä opetuskokonaisuutta laajempana kehityskaarena. näin

10

kaikki avoimuuteen tähtäävä toiminta voi olla osa opetuksen avointa suunnittelua. Jo pelkästään omien opetusmateriaali-en jakaminen verkossa saattaa olla ”pesämuna” muille mah-dollisille suunnitteluprosesseille. erilaiset, erityisesti kokeelliset, opetuksen suunnitteluprosessit saattavat käynnistyä yksit-täisen ihmisen alkuideasta. näin ollen yksittäisenkin ihmisen suunnitteluprosessin avaaminen voi olla uuden suunnittelu-ringin tai neuvottelevan suunnitteluprosessin alku. avoimen suunnittelun käynnistäminen onkin eräänlaista metakehitte-lyä, jossa mahdollistaminen ja sen tekniikat nousevat tärkeiksi. toimintaa käynnistävien mahdollistajayksilöiden tulee löytää muita innostavia toiminnan kohteita (ks. Kompleksiset konsep-tit avoimen suunnittelun lähtökohtina). Mahdollistajien pitää luottaa muiden osallistujien tietotaitoon ja antaa muille tilaa suunnitteluprosessissa. keskeiseksi mahdollistamisen teknii-kaksi nouseekin kyky luoda sopiva ilmapiiri, jossa osallistujat kokevat voivansa vaikuttaa lopputulokseen yhteisen keskus-telun kautta (ks. Yhteistoiminnan muodot ja avoin opetuksen suunnittelu).

11

Kompleksiset konseptit avoimen suunnittelun lähtökohtanaJuHana kokkonen

avoimen yhteiskehittelyn käynnistyksessä on tärkeää löytää yhteinen toiminnan fokus. tietointensiivisessä työssä, millais-ta opetuskin on, lähtökohdaksi yhteiskehittelylle sopii niin sa-nottu kompleksinen konsepti (ks. esim. engeström 2006; 2009). kompleksinen konsepti on asia, idea, aihealue tai käsite, johon erilaiset yksilöt voivat kiinnittyä omasta näkökulmastaan, vaik-ka osallistujien käsitykset konseptista eroaisivatkin toisistaan. esimerkiksi käsite innovaatio on mahdollistanut laajan yhteis-kunnallisen keskustelun, vaikka se, mitä kukakin innovaatiolla

12

tarkoittaa, vaihtelee rajusti. arkisemmalla tasolla esimerkiksi äitiys kokoaa uusia äitejä erilaisiin vertaisryhmiin, mutta käsi-tykset siitä, millaista on olla äiti tai hyvä äiti, ovat monenkir-javat (ja tästä syntyykin kiivasta keskustelua äitien ryhmissä). kompleksisen konseptin avulla yhteiskehittelyyn osallistuvat yksilöt ymmärtävät alustavasti, mihin suuntaan ollaan yrittä-mässä, vaikka tarkka tavoite olisikin epäselvä. kompleksinen konsepti on siten apuväline, jonka avulla yksilöt alunperin ha-keutuvat mukaan yhteiskehittelyyn.

Yhteiskehittelyyn osallistuvan ryhmän heterogeeni-syys vaikuttaa konseptin kompleksisuuteen. Jos osallistuvat yksilöt jakavat samankaltaisen käsitysmaailman kehiteltävästä ilmiöstä, ei konsepti ole yhtä monitahoinen kuin, jos osallistu-jilla on toisistaan radikaalisti poikkeavat näkemykset. toisaal-ta, mitä kompleksisempi konsepti ja heterogeenisempi ryh-mä, sitä varmemmin yhteiskehittelyssä päästään eri alojen ja näkemysten välimaastoihin, jotka tuottavat kaikille osallistu-jille uusia ajatuksia ja ymmärrystä. tässä mikrokirjassa esitel-lyistä keisseistä esimerkiksi soMa-koulutuksen suunnittelu-ryhmän näkemykset olivat heti alussa samansuuntaisia, kun taas Moi-projektin suunnitteluun osallistuvien näkemykset

13

tavoiteltavasta lopputuloksesta erosivat suuresti. soMa-kou-lutus saatiin järjestettyä kunnialla ja Moi-projekti epäonnistui. koska välimaastoissa tavoiteltava lopputulos on epämääräi-sempi, kohde on kompleksisempi. tämä vaikuttaa myös sii-hen, että yhteiskehittelyn onnistuminen on epävarmempaa. toisaalta, mitä suurempi riski otetaan ryhmän heterogeenisyy-dessä ja sitä kautta kehitettävän konseptin kompleksisuudessa, sitä suurempi yllätyspotentiaali on lopputuloksella.

Sosiaalinen media avoimen yhteiskehittelyn keskiössä

kompleksisten konseptien varassa käynnistyvä avoin yhteis-kehittely perustuu pitkälti neuvotteluun. Jotta eri näkökulmat voidaan ottaa huomioon ja jotta yksilöiden näkemys tavoitel-tavasta päämäärästä muuttuu yhteiseksi visioksi, yksilöiden täytyy voida keskustella ja neuvotella toistensa kanssa sään-nöllisesti. neuvottelun kautta kompleksinen konsepti, sen eri puolet ja sen ympärille rakentuva toiminta muuttuvat ryhmäl-le merkitykselliseksi ja yhteisesti jaetuksi. sosiaalinen media mahdollistaa yhteiskehittelyn hallinnan, joten suunnittelupro-sessi ja sen tulokset voidaan kerätä samaan paikkaan tai pal-veluun. sosiaalinen media on keskeinen väline kompleksisten

14

konseptien neuvotteluprosessin jakamiselle. avoin yhteiske-hittely merkitsee sitä, että eri yksilöt osallistuvat siihen eri in-tensiteetillä. osa voi osallistua prosessiin esimerkiksi vain käyn-nistysvaiheessa ja osa voi hypätä mukaan vasta viime metreillä. tämän yhteiskehittelyn kokoonpanon elävyyden takia ei tie-detä, kuka tarvitsee mitäkin tietoa missäkin vaiheessa proses-sia, joten kaikki saavutettu edistys tulee jakaa avoimesti.

Jotta neuvottelun kautta tarkentuva merkitysten jaka-minen onnistuu mahdollisimman hyvin avoimessa yhteiske-hittelyssä, ryhmässä olisi hyvä olla yksilö tai yksilöitä, jotka ot-tavat tehtäväkseen tapaamisten, neuvottelun, ehdotusten ja päätösten referoinnin ja reflektoinnin. kompleksiset asiat aihe-uttavat rikasta keskustelua ja helposti käy niin, että yhteiskehit-tely ei etene, mikäli etenemistä ei saada kirjattua ylös ja tehtyä sitä koko osallistujajoukolle näkyväksi. tämä vaatii prosessin ylöskirjaajilta huomattavasti tavallista osallistujaa suurempaa panosta, sillä neuvottelun ja yhteisen tiedonrakentelun ede-tessä myös kokonaisuuden rakenne saattaa muuttua. Ylöskir-jaajan täytyy siis toimia myös informaatiorakenteen korjaaja-na ja kehittäjänä. Hän on toisaalta yhteiskehittelyn raportoija, mutta toisaalta sen tulosten kiteyttäjä ja edistäjä.

15

Ylöskirjaajat toimivat monipolvisen neuvottelun suo-dattajina eli he tekevät omia johtopäätöksiään ja tulkinto-jaan yhteiskehittelystä. tämä suodattava ja ryhmän päämää-riä tarkentava työ on tärkeää prosessin edistymiselle. erilaisten pöytäkirjojen tai tapahtumakertomusten lisäksi on hyödyllis-tä tuottaa toimintaa ja sen osia selittäviä kuvioita ja kaavioi-ta sekä erilaisia alati tarkentuvia kiteytymiä toiminnan syistä, päämäärästä ja toteutuksesta.

Lähteetengeström, Yrjö (2006): expansive learning as collaborative concept

formation at work. teoksessa Yamazumi, k., engeström, Y. & Daniels, H.

(toim.): New learning challenges: Going beyond the industrial age system

of school and work (s. 47 – 77). osaka: kansai university press.

engeström, Yrjö (2009): expansive concept formation at work: an activity

theoretical analysis of anchoring across organizational levels. teoksessa

Cahour, B., anceaux, F., & Giboin a. (toim.): Actes du colloque epique

2009 (s. 1 – 7). paris: l’ecole nationale supérieure télécom paristech.

16

Yhteistoiminnan muodot ja avoin opetuksen suunnitteluJuHana kokkonen

Koordinaatio, kooperaatio ja kommunikaatio

Yhteistoimintaa on monenlaista. Yksi yhteistoimintamuoto-jen jaottelyritys on alun perin arne Raeithelin tekemä vuo-rovaikutuksen jakaminen koordinaatioon, kooperaatioon ja kommunikaatioon (ks. engeström 2004, 106). tässä jaottelus-sa yhteistoiminnan erot nähdään osallistujien, päämäärän ja käsikirjoituksen avulla. osallistujat pyrkivät kohti päämäärään-sä ja heidän toimintaansa ohjaa käsikirjoitus, joka voi koostua muun muassa laeista, säännöistä, ohjeista, valtarakenteista, käyttäytymiskoodeista, tavoista ja tottumuksista.

17

Koordinaatiossa jokaisen osallistujan toiminnan läh-tökohtana on yhteinen, ennalta määritelty käsikirjoitus, jota noudattamalla jokainen osallistuja saavuttaa päämääränsä. koordinaatiossa ei välttämättä tähdätä edes yhteiseen pää-määrään, vaikka yksilölliset päämäärät ovat ainakin osin sa-mansuuntaisia (engeström 2004, 107). perinteinen, eriytetty kouluopetus on esimerkki koordinaatiosta. Jokaisella opetta-jalla on oma aine tai omat kurssit, joita hän opettaa. Jokaisen opettajan päämääränä on oman alueen opetuksen järjestä-minen ja siihen kuuluvien tietokokonaisuuksien onnistunut opettaminen. opettajat noudattavat valmista käsikirjoitusta (esim. yksin tapahtuva opetuksen suunnittelu, luokkahuone-opetus, harjoitukset, kokeet ja arvosanan antaminen). suuri osa toiminnan rakenteesta ja toteutustavastakin tulee valmii-na (esim. aihe, opetusajat ja -paikat).

Kooperaatiossa osallistujilla on yhteinen päämäärä, jota tavoitellessaan he saattavat joutua venyttämään yhteisen käsikirjoituksen rajoja. käsikirjoitusta ei sinällään kuitenkaan kyseenalaisteta eikä siten toimintaan tule pysyviä muutok-sia (engeström 2004, 108). opettajakollegan kanssa yhdessä toteutettava kurssi on esimerkki kooperaatiosta. Molemmat

18

tähtäävät saman kurssin onnistuneeseen toteuttamiseen. usein kuitenkin kurssin toteutustapa muodostuu jo aiemmin omaksutuista toimintamalleista. tämän takia parin on helppo jakaa tehtäväkenttää pienempiin osiin ja ottaa vastavuoroises-ti vastuuta kurssin etenemisestä. parikurssin toteutuksen kä-sikirjoitus on suurelta osin etukäteen päätetty, joten se pysyy toimijoilta piilossa.

Kommunikaatiossa osallistujilla on yhteinen toimin-nan kohde, mutta samalla he käyttävät voimavaroja sen kä-sikirjoituksesta ja vuorovaikutuksesta neuvotteluun. toimin-taan yhdistyy siis toiminnan ja sen käsikirjoituksen reflektio, joten vuorovaikutuksessa syntyy paljon metapuhetta eli pu-hetta siitä, miten ja mistä puhutaan. (engeström 2004, 108.) esimerkiksi usean eri kurssin yhdistäminen ilmiöpohjaisen op-pimisen opetuskokonaisuudeksi voisi olla esimerkki kommu-nikaatiosta. eri alojen opettajat lähtevät yhdessä miettimään sopivaa teemaa tai ilmiötä, jonka ympärille kaikkien opetus rakentuu (vrt. engeström 2008, 86-117). koska tilanne vaa-tii uudenlaista yhteistyötä ja eri opetusalojen yhteen nivo-mista, myös perinteiset opetustavat saattavat kyseenalaistua (esim. miten, missä ja milloin opetetaan, mitä opiskelijoilta

19

edellytetään, miten opettajat toimivat yhdessä). kommuni-katiivisella yhteistoiminnalla voi olla pysyviä vaikutuksia, kos-ka opettamisen olemassa oleva käsikirjoitus tulee näkyväksi ja keskustelu siitä saattaa muuttaa osallistujien näkemyksiä ai-emman käsikirjoituksen mielekkyydestä.

Millaista yhteistoimintaa on opetuksen avoin suunnittelu?

opetuksen avoin suunnittelu muuttaa perinteisiä suunnit-telun rakenteita. eri alojen opettajien yhteissuunnittelu jo si-nällään kyseenalaistaa perinteiset toimintatavat, koska alojen erojen huomaaminen tekee myös niiden käsikirjoitusmallit näkyviksi. neuvottelu yhteisen päämäärän selventämisestä si-sältää todennäköisesti aina myös metakeskustelun tason: mik-si tehdään ja miten tehdään?

avoimen sosiaalisen median käyttö suunnittelus-sa myös kyseenalaistaa perinteiset tavat. Jos vielä opiske-lijatkin olisivat mukana opetuksen suunnittelussa, koko opetuksen tapa todennäköisesti muuttuisi. tällainen muu-tosorientoitunut yhteissuunnittelu on selvästi kommunikatii-vista yhteistoimintaa. esimerkiksi tässä mikrokirjassa esitelty

20

tapaus Metropolis Helsinki -opestuskokeilun suunnittelusta edustaa kommunikatiivista yhteistoimintaa. suunnittelupro-sessi sisälsi paljon metapuhetta siitä, mitä tavoitellaan ja mi-ten opetuskokeilu toteutetaan. osa opettajista myös jäi poh-timaan kokeilun jälkeen omia opetus- ja oppimiskäsityksiään. toisin sanoen kokeilu kyseenalaisti opettajien omat opetuksen käsikirjoitukset. (ks. kokkonen & Merisalo 2010.)

on kuitenkin mahdollista tehdä myös kooperatiivista avointa suunnittelua. Mikäli opetuksen toteutustapa on suun-nitteluun osallistuville jo entuudestaan tuttu, eikä tätä halu-ta kyseenalaistaa, sosiaalisen median välineet mahdollistavat kooperatiivisen yhteistoiminnan. käytännön toiminnan suun-nitteluvälineet ovat tällöin keskeisiä. esimerkiksi soMa-koulu-tuksen kolmannen kurssin suunnittelu edustaa nähdäkseni jo kooperatiivista yhteistoimintaa, koska kurssin toteutustapaa, rakennetta tai keskeisiä apuvälineitä ei pohdittu. kolmannen toteutuksen suunnittelussa keskityttiin ainoastaan spesifien luentoaiheiden valitsemiseen, tehtävien tarkkojen sisältöjen pohtimiseen ja aikatauluista päättämiseen. avoin suunnitte-lumalli ei siis välttämättä tarkoita sitä, että joka kerta kaikki

21

tehdään täysin uudella tavalla aiemmista kokeiluista ja koke-muksista piittaamatta.

Lähteetengeström, Yrjö (2004): Ekspansiivinen oppiminen ja yhteis kehittely työssä.

tampere: vastapaino.

engeström, Yrjö (2008). From Teams to Knots – Activity-Theoretical Studies of

Collaboration and Learning at Work. new York: Cambridge.

kokkonen, Juhana & sonja Merisalo (toim.) (2010): Metropolis Helsinki –

kokemuksia tulevaisuusfantasioista opetuksessa. Helsinki: Metropolia

ammattikorkeakoulu, kulttuuri ja luova ala.

22

Avoin suunnittelu Metropolis HelsingissäJuHana kokkonen

Metropolis Helsinki on opetuskokeilu, jota on kehitetty Met-ropoliassa muutaman vuoden ajan. Metropolis Helsinki -pro-jekteissa kulttuurin ja luovan alan opiskelijat tekevät yhdessä taiteellisia esityksiä tulevaisuuden arjesta. ensimmäisen Met-ropolis Helsinki -intensiiviviikon kokemuksista on kirjoitettu myös erillinen mikrokirja (kokkonen & Merisalo 2010). tässä mikroartikkelissa keskitytään Metropolis Helsinkiin avoimen suunnittelun tematiikasta käsin.

Kompleksisen konseptin yhteinen löytäminen

syksyllä 2008 katsoin tavallista enemmän scifielokuvia ja -te-levisiosarjoja. varmaan tämän johdosta mieleeni putkah-ti idea siitä, että Metropolian kulttuurin ja luovan alan

23

koulutusohjelmien osaamista kyettäisiin hyvin hyödyntä-mään scifi-elokuvien tekemisessä. Metropoliasta tuntui löyty-vän kaikki tarvittava. Myöhemmin syksyllä joukko eri alojen ihmisiä vetäytyi tallinnaan miettimään tutkimus- ja kehitystoi-mintaa. ensimmäisen päivän lopuksi ohjelmaan oltiin varattu hetki uuden yhteistoiminnan ideoinnille ja silloin kerroin scifi-ideani muille. Jostain syystä tämä idea innosti monia. Jatkoim-me idean kehittelyä ja ryhmässä syntyi illan aikana yhteisym-märrys siitä, että scifi-toiminta olisi jonkinlaista tulevaisuuden arjen tutkimista taiteellisin metodein. innostus näkyi siten, että tämän asian pariin palattiin useaan otteeseen vielä matkan ai-kana ja villejä, puolivakavia jatkoideoita heiteltiin. nimeksi toiminnalle päätettiin antaa Metropolis Helsinki, joka viittasi samaan aikaan scifiin ja Metropoliaan. Helsinki lisättiin oikeas-taan sen takia, että nimi erottuisi helposti.

Matkan jälkeen ryhdyimme kehittämään ideasta konkreettista toimintaa. Matkalla mukana olleet ihmiset osal-listuivat kehittelyyn vapaaehtoisesti ”omalla ajallaan”. Hyvä idea ja sen löytymisessä mukana oleminen tuntui motivoivan. päätimme kehittää toimintaa avoimessa wikissä (ks. http://metropolis.metropolia.fi). kirjoitimme tapaamisten tulokset

24

wikiin, mutta myös kehitimme toimintaa suoraan siellä. Wi-kiyhteistyön kautta päädyimme muun muassa valitsemaan ajatuskokeen lähtökohdaksi toiminnalle. ”entä jos...” tuntui ki-teyttävän sen, mistä halusimme opiskelijoiden lähtevän ideoi-maan omia projektejaan.

Kommunikatiivinen yhteiskehittely

keväällä 2009 saimme idean, että Metropolis-metodia voisi kokeilla viikon pituisessa intensiivisessä opetuksessa, johon yritettäisiin saada mahdollisimman monta eri koulutusohjel-maa mukaan. koska kaikki alkuideoinnissa mukana olleet ei-vät kyenneet enää osallistumaan muiden työkiireiden takia, keräsimme uuden ydinryhmän, jonka kanssa oli tarkoitus to-teuttaa yhteinen opetusviikko syksyllä 2009. ennen suunnitte-lun alkamista meillä oli vain ideat ajatuskokeesta, viikon mit-taisesta kurssista ja eri alojen opiskelijoiden sekoittamisesta keskenään. kevään aikana tapasimme useita kertoja – jälleen täysin vapaaehtoisesti – ja pala palalta konkreettinen toimin-tasuunnitelma rakentui olemassa olevien ideoiden päälle. kos-ka kaikki aikaansaamamme materiaali oli avoimessa wikissä,

25

asiat etenivät ja tietoa kyettiin välittämään, vaikka kaikki eivät ehtineet jokaiseen kokoukseen. Wiki oli tuolloin vielä suhteel-lisen tuntematon väline perusopettajalle ja siellä toimiminen oli osin haparoivaa kokeilua. kuitenkin suunnittelu sai wikistä kotipesän, jonka avulla uusia ihmisiä saatiin mukaan kehitte-lyyn. Wikin avulla oli helppo esitellä puolivalmista ideaa muille.

intensiiviviikon kehittelyyn osallistui yli kymmenen opettajaa ja prosessi oli mielestäni loppuun asti kommuni-katiivinen. lähes jokaisessa suunnittelukokouksessa palattiin kysymyksiin: mitä ja miksi? otimme myös tavaksi, että jokai-sen tapaamisen alussa joku edellisessä kokouksessa läsnä ollut esitteli sen hetkisen version toimintaideasta muille. näin eri ih-misten ja koulutusohjelmien tulokulmat hahmottuivat parem-min muulle ryhmälle. intensiiviviikkoon osallistuneet opettajat halusivat ottaa vastuuta suunnittelun ja toteutuksen eri osis-ta. toisin sanoen he olivat motivoituneita, jopa innostuneita, yhdessä tekemisestä. uskoakseni tämä johtui inspiroivasta kompleksisesta konseptista (”scifiä tulevaisuuden arjesta”) ja kommunikatiivisesta suunnittelutavasta; omalla osallistumi-sella oli näkyviä vaikutuksia yhteiseen lopputulokseen.

26

Lähteetkokkonen, Juhana & sonja Merisalo (toim.) (2010): Metropolis Helsinki

– kokemuksia tulevaisuusfantasioista opetuksessa. Helsinki: Metropolia

ammattikorkeakoulu, kulttuuri ja luova ala.

27

WikisenseiJussi linkola

Wikisensei-järjestelmä on Metropolia ammattikorkeakoulus-sa syksyllä 2009 suunniteltu vertaisopetukseen perustuva wi-kin perehtydysmalli (ks. http://wiki.metropolia.fi/display/ka-talyytti/Wikisensei). sen tavoitteena on edistää wikin käyttöä Metropoliassa ja kannustaa osaamisen jakamiseen. kuka ta-hansa voi saada wikisensein arvonimen opettamalla tietyt wi-kin ominaisuudet eteenpäin. Wikisensei on henkilö, joka osaa käyttää wikiä ja auttaa siihen liittyvissä ongelmissa.

Wikisensei-järjestelmässä Confluence-wikialustan käyttötaidot on jaettu karaten vyöjärjestelmän mukaisiksi ko-konaisuuksiksi. esimerkiksi keltaisen wikisensein osaamisalue muodostuu wikin perusominaisuuksista, muun muassa si-säänkirjautumisen ja uusien sivujen luomisen ja muokkaami-sen hallinnasta. vihreä wikisensei osaa jo erilaisten erikoistoi-mintojen, kuten niin sanottujen makrojen, tehokkaan käytön.

28

Wikisensein tasokoe tapahtuu seuraavasti:1. kokelas ilmoittaa wikin vyöarvosivulle aikomukses-

taan suorittaa tasokokeen,2. kokelas opettaa vyöarvon sisältämät asiat oppilaalle,3. oppilas kuittaa wikiin opetuksen tapahtuneeksi ja4. opettaja saa wikisensein arvonimen ja pienen pal-

kinnon suorituksestaan.Wikisensei-järjestelmän sisältö suunniteltiin kasvavaan

perehdytystarpeeseen. kirjoitimme Juhana kokkosen kanssa aiemmin pitämämme wikikouluksen kokemusten perusteella helposta vaikeaan etenevän koulutusrakenteen wikiin ja mai-nostimme sitä muutamassa blogikirjoituksessa. Järjestelmä on pysyvästi käytettävissä, kommentoitavissa ja muokattavissa. noin vuoden olemassaolonsa aikana perehdytyksen sisältöä ei ole muutettu.

Järjestelmän mukaista koulutusta annettiin runsaas-ti kevään 2010 aikana koordinoitujen wikiperehdytysten yhteydessä. Mallin mukainen sisältörakenne on osoittau-tunut hyväksi tavaksi jäsentää opetusta ja työpajamaista toi-mintaa. kuitenkaan wikisensein vertaistuki-ideologia ei ole juuri aktivoinut uusia sensei-kokelaita. vuoden aikana on

29

kouluttautunut yhteensä viisi wikisenseitä. Yllättävää on ollut se, ettei kukaan wikisensei-järjestelmän mukaiseen koulutuk-seen osallistunut ole alkanut opettaa wikin käyttöä, ainakaan näkyvästi sensein arvoa tavoitellen.

kirjoittamishetkellä wikisensei-järjestelmä ei ole aktii-visessa käytössä. koordinoituja wikiperehdytyksiä ei ole an-nettu syksyllä 2010 eikä oma-aloitteisia wikisensei-kokelaita ole tullut. avoimen kurssirakenteen etuna kuitenkin on, että siihen voidaan palata ja sitä voidaan hyödyntää tarvittaessa. nykyiset perehdyttäjät voivat aina käyttää järjestelmää ope-tuksensa tukena ja uusia perehdyttäjiä voidaan rekrytoida sel-keästi määriteltyjen osaamisalueiden avulla. Myös perehdy-tyksen sisältöä voidaan muokata ja laajentaa wikiympäristön uusien ominaisuuksien ja käyttötapojen mukaan. näin ker-taalleen tehty työ ei mene hukkaan, vaan se voi löytää uusia käyttömuotoja vapaan hyödynnettävyyden ansiosta.

toinen kiinnostava tulevaisuuden kehittelyidea oli-si wikisensei-järjestelmän laajentaminen koskemaan yleisem-min Metropoliassa käytettäviä ohjelmistoja ja palveluja. Wiki on edelleen suhteellisen marginaalinen toiminta-alusta, jonka käyttöä osa koulun henkilökunnasta ja opiskelijoista karsastaa.

30

sensei-järjestelmän laajentamisella itseorganisoituvalle vertais-opetukselle saataisiin lisää näkyvyyttä ja käyttäjiä. tämä toisi ihmisten tekniset erityistaidot paremmin näkyviin. senseiden määrällinen lisääntyminen voisi myös herättää alkuperäisen wikisensei-järjestelmän horroksesta.

31

Kokemuksia avoimesta SOMA-suunnitteluprosessista Jussi linkola

sosiaalisen median koulutusohjelma soMa on Ylen ja Met-ropolia ammattikorkeakoulun mediakeskus valon järjestämä opintokokonaisuus, jossa perehdytään sosiaalisen median vä-lineisiin journalistisen työn näkökulmasta. koulutuksen tavoit-teena on tukea Ylen työntekijöiden toimintaa yhteisöllisessä verkossa. opintoja on myös markkinoitu Ylen ulkopuolisille osallistujille verkostoitumisen ja näkökulmien rikastamisen vuoksi. osallistujajoukon rakenteeksi on tavoiteltu 10:tä yle-läistä ja 10:tä Ylen ulkopuolista osallistujaa.

opintokokonaisuuden pilottijakso suunniteltiin syk-syn 2009 ja alkuvuoden 2010 aikana Ylen ja Metropolian kesken. ensimmäisen toteutuksen jälkeen kokonaisuutta on

32

muokattu osallistujapalautteen ja kouluttajien kokemusten perusteella. aihepiirin muuttuvan luonteen vuoksi ovat opin-tokokonaisuuden sisällöt ja painotukset jatkuvan muutoksen kohteena. Myös kouluttajien omien kiinnostuksen kohteiden vaihtelu on ohjannut opetuspainotuksia.

Alkusuunnittelu

koulutuksen alkua edelsi neljä suunnittelutapaamista ja nii-den välillä tapahtunut etätyöskentely. Ylestä mukana oli neljä ja Metropoliasta kaksi henkilöä, jotka osallistuivat omien ko-kemustensa ja kokemiensa koulutustarpeiden pohjalta. Jokai-sella oli kokemusta ja näkemyksiä aiheeseen liittyen. Yhteistyö oli kitkatonta; yhdessä tekeminen tuntui luontevalta ja jousta-valta. ideoita syntyi runsaasti ja ajatukset opetettavaksi suun-niteltavien asioiden tärkeydestä kohtasivat. sujuva työskentely aiheutti kuitenkin rönsyilyä ja vauhtisokeutta. pilottikoulutuk-sessa ilmenneitä muutostarpeita olisi voitu ennakoida rajaa-malla asioita tarkemmin. suunnittelijoiden yhtenäisen näke-myksen vastapainoksi olisi kaivattu opiskelijan näkökulmaa.

ennen ensimmäistä lähipäivää koulutuksen rakenteet ja sisällöt olivat jo lähes valmiit. lähipäivään oli osallistumassa

33

kuusi kouluttajaa, mikä on poikkeuksellisen suuri joukko. avoimen suunnittelun lisäksi myös opetuksen toteutus oli avointa. sisällöt jaettiin suunnitteluun osallistuneiden ja yh-den suunnittelun ulkopuolisen kouluttajan kesken erityisosaa-misen mukaan. ajatuksen tasolla tämä tuntui luonnolliselta, mutta kokonaisuuden kannalta olisi ollut parempi yhdistää vetovastuuta suppeammalle vetäjäjoukolle. kuuden luennoit-sijan esiintymistapaan mukautuminen oli kuulijalle raskasta, ja tiiviistä aikataulusta johtuen sisällöissä ei päästy niin syvälle, että usean luennoitsijan käyttäminen olisi ollut pedagogisesti perusteltua.

Koulutus ja sen aikana tapahtunut suunnittelu

ensimmäinen opetusaamupäivä keskittyi suunnitteluvaihees-sa valittujen kuuden sosiaalisen median palvelun käyttökokei-luihin. kuusi pienryhmää tutustui kukin yhteen välineeseen ja esitteli havaintonsa muille. sosiaalisen median luonnetta avaa-van luennon jälkeen iltapäivällä tutustuttiin tapausesimerkkei-hin, joissa sosiaalista mediaa oli hyödynnetty journalistisessa työssä. päivän lopuksi tehtiin ryhmätyö ja annettiin itsenäinen oppimistehtävä.

34

toinen lähipäivä käynnistyi osallistujien kokemuk-sia peilaavalla kalamaljakeskustelulla. aamupäivä sisälsi luen-not verkkotiimin työskentelyyn, sosiaalisen median strategian käyttöönottoon ja yhteistoiminnalliseen yhteisöön liittyen. lounaan jälkeen jatkettiin luennolla datavirtojen yhdistelys-tä ja tietokantajournalismista. iltapäivällä puhuttiin yhteensä tunti verkkoidentiteetistä ja ajankäytön hallinnasta. päivä oli tarkoituksella suunniteltu luentopohjaiseksi, päivän kuluessa tehtiin ainoastaan yksi ryhmätyö.

viimeinen lähipäivä keskittyi pelkästään osallistujien omien käyttökokeilujen esittelyyn. päivän sisällössä ei näin ol-len ole juuri tapahtunut muutoksia, mutta esittelymalli vaihtui ensimmäisen toteutuksen jälkeen pecha kucha -menetelmäk-si esittelyjen keston venymisen vuoksi.

pilottikurssin tapausesimerkit sosiaalisen median käy-töstä korvautuivat soMa2 -toteutuksessa verkkoidentiteet-tiin, verkkostrategioihin ja ajankäyttöön keskittyvällä osuudella. näin käännettiin näkökulma osallistujien omiin verkkoläsnä-olon kokemuksiin ja mieltä askarruttaviin seikkoihin. Muutos oli pedagogisesti perusteltu, mutta johtui myös kouluttaja tui-ja aallon viimeaikaisesta aihepiiriin paneutumista.

35

soMa3 -toteutuksessa ajankäytön hallinta sai vielä suuremman roolin. tällä kertaa yksi ryhmätyö keskittyi aino-astaan eri ajanhallintamenetelmiin tutustumiseen sekä niiden referointiin muille osallistujille. painotus on aihepiirin hallit-semattomuuden vuoksi perusteltu, mutta osaltaan muutok-seen vaikutti kouluttaja Juhana kokkosen viimeaikainen kiin-nostus ajanhallinnan menetelmiä kohtaan.

toinen lähipäivä säilytti rakenteensa melko muuttu-mattomana. vähäiset muutokset ovat johtuneet muutoksista kouluttajakokoonpanossa. päivän teemana on ollut esitellä eri toimintatapoja, haasteita ja esimerkkejä verkkojournalismiin ja yhteistoimintaan liittyen. sisällölliset painotukset ovat eri to-teutuksissa syntyneet paikalla olevien kouluttajien erityisalu-eista ja kiinnostuksen kohteista. ainoa pysyvä muutos on ollut verkkoidentiteetti ja -strategia -osuuden siirtyminen ensim-mäiselle lähipäivälle laajempana kokonaisuutena.

soMa-koulutuksen tavoitteena on ollut perehdyttää osallistujat sosiaalisen median hyödyntämiseen journalistin työssä. tavoite on selkeä mutta väljä ja mahdollistaa aiheen lä-hestymisen eri näkökulmista. kolmen lähipäivän mukaan jaet-tu rakenne muodostuu osista, joiden näkökulmaa voi muuttaa

36

vetäjän erityisosaamisen ja kiinnostusten mukaan. lähestymis-tapa sopii hyvin aihepiiriin, joka on laaja ja epämääräinen.

suunnittelun avoimuus on näkynyt yhtäältä prosessin hajanaisuutena ja hallitsemattomuutena, toisaalta idearikkau-tena ja joustavuutena. kontrollin minimoimisen on mahdollis-tanut suunnitteluun osallistuneiden riittävän yhteinen näke-mys siitä, mitä ollaan opettamassa. silti myös ohjausta on ollut tarpeeksi, kun sekä Ylessä että Metropoliassa on koulutuksen suunnitteluun nimetty vastuuhenkilöt.

vastaavaa prosessia ajatellen tulevaisuudessa olisi tär-keää ottaa suunnitteluun mukaan loppukäyttäjiä. tämä aut-taisi hahmottamaan eri osa-alueiden merkitystä ja niiden omaksumiseen kuluvaa aikaa. aihepiirissä sisällä olevat eivät välttämättä hahmota asian monimutkaisuutta, vaan sokaistu-vat itselle yksinkertaisista asioista. toinen huomioitava seikka on prosessin vetäjän roolin tarkempi määrittely. vaikka pro-sessi ja osallistuminen on avointa, voisi selkeämpi koordinoin-tivastuu tuoda suunnitteluun ryhtiä ja tuottaa tarkoituksen-mukaisemman lopputuloksen.

37

Verkostoja ei voi antaa tuiJa aalto

Yleisradio ja Metropolia ammattikorkeakoulu järjestivät yh-dessä vuoden 2010 aikana kolme soMa-koulutusta, joille osallistui yhteensä noin 30 yleläistä ja reilu 20 muuta media-alan ammattilaista. tämän artikkelin tarkoitus on väliarvioida koulutuksen tavoitteenasettelua ja onnistumista omasta kou-lutuksen järjestäjän näkökulmastani.

kurssin aihealueiksi määriteltiin verkkoteknologiat, di-gitaalinen kulttuuri ja viestintä ja käsitys sosiaalisen median mahdollisuuksista omassa työssä. tarkoituksena oli, että kurs-si loisi pohjan omaa työtä tukevalle verkkoidentiteettille.

SOMA-koulutuksen tarve

toimittajista on tultava toimijoita verkossa, koska sosiaalinen media on muuttanut media-alan toimintaympäristöä rajus-ti. Yhä useammalle omat sosiaaliset verkostot toimivat ”me-diasuodattimena”. sosiaalisen median suositteluihin mukaan

38

pääseminen onkin tulevaisuudessa mediasisältöjen julkaisijalle eloonjäämisen edellytys. Journalistisen prosessin avaaminen ja yleisöjen mukaan ottaminen sisältöjen tekemiseen ovat uusia väyliä tämän tavoitteen saavuttamiseen.

Journalistin – tai muun media-alan ammattilaisen – verkkoidentiteetin synnyn tukeminen on ollut itselleni so-Ma-koulutuksen tärkein päämäärä. kurssin järjestäjänä arve-lin voivani edistää osallistujien verkottumista myös tarjoamalla heidän ulottuvilleen omia verkostojani.

itselleni sosiaalisen median hyödyt työssä ovat ilmei-set, joten vaati erityistä ponnistusta hyväksyä se, että kaikki kurssille osallistuneet eivät kuitenkaan kokeneet verkkoiden-titeetin luomista itselleen tarpeellisena asiana. tällainen kurs-silaisten tarpeiden ”ohi” opettaminen olisi mahdollisesti voitu ehkäistä ottamalla kurssilaiset mukaan kurssiohjelman suun-nitteluun, kuten linkolan artikkelissa Kokemuksia avoimesta SOMA-suunnitteluprosessista todetaan.

Kurssin käytännön toteutus

koulutus muodostui kolmesta lähipäivästä ja niiden vä-lillä tapahtuvasta ohjatusta ja itsenäisestä oppimisesta.

39

ennakkotehtäväkirjeessä suositeltiin käyttämään kurssitehtä-vien vaivannäkö hyväksi niin, että kurssia varten luodut käyttä-jätilit verkostoineen voisivat jäädä pysyvään käyttöön.

kurssin ohjelma suunniteltiin sellaiseksi, että harjoituk-set ja kurssitehtävät tekevälle henkilölle muodostuisi kurssin aikana verkkoidentiteetti. tarkoitus oli ylittää sosiaalisen me-dian palvelujen kokeilemisen kynnys ohjatusti ja toinen toista tukien. kurssitehtävät oli määrä suorittaa julkaisemalla poh-dintoja avoimesti kaikkien luettavaksi yhteiseen blogiin. osana harjoituksia kurssilaisten piti kytkeytyä toistensa kontakteiksi.

koulutuksen vaikuttavuustavoitteena oli siis pysyvä muutos osallistujien verkkomedian käyttökulttuurissa. ”kou-lutuksen jälkeen työntekijä löytää omassa työssään keskeiset välineet ja käyttää niitä luovasti. soMa-koulutuksen käynyt on omassa työyhteisössään sosiaalisen median käytön opas”, muotoilimme kurssi-ilmoitukseen Journalisti-lehdessä.

Verkostojen syntymisen kokemus

vuoden 2010 kolmen soMa-koulutuksen harjoitusten ja ryh-mätöiden aikana syntyi verkostoja posterousissa, Facebookis-sa ja twitterissä ja jossakin määrin Qaikussa. Merkittävämpiä

40

lienevätkin kurssin aikana syntyneet kahdenväliset some-kon-taktit. kurssin kykyä edesauttaa verkostojen syntymistä voisi-kin edelleen tutkia selvittämällä, kuinka moni kurssilainen on solminut toisten osallistujien kanssa FB-kaverisuhteita, jäänyt aktiiviseksi twitter-käyttäjäksi tai posterous-blogin tilaajaksi. uskon kuitenkin määrällistä mittaamista paremmaksi indi-kaattoriksi sen, miten kurssilainen kuvaa uusia konkreettisia some-työtapojaan – ja työnsä tukena olevia verkostojaan – tai niiden puuttumista.

Kurssilaisten blogikeskusteluissa esittämiä näkökohtia

”koulutuksen eka tapaaminen herätti tosi paljon ajatuksia, ja niistä on työpaikalla keskusteltu paljon, ja kyllä jotakin konk-reettistakin on tehty. perustimme mm. osastolle oman poste-rousin – suljetun sellaisen – missä jokainen voi harjoitella va-paasti ja sinne on myös tarkoitus kerätä ajatuksia sosiaalisesta mediasta. Yhden työkaverin kanssa laitoimme viestejä semi-naarista, ja saimme tällä tavalla heti laitettua kaikille muillekin tärkeitä ajatuksia tiedoksi – asioita, joita ei sitten välttämät-tä enää muista kertoa kun on taas takaisin työpaikalla.” Jaana Hagelberg, SOMA1 (Hagelberg 2010).

41

”itse olen sosiaalisen median kanssa vieläkin niin novii-si, että en välttämättä tiedä, mistä tietoa, ihmisiä, tekemisen tapoja lähtisi etsimään. siinä koulutuksella on tärkeä rooli - se saattaa ihmisiä yhteen, oivaltamaan yhdessä, antaa täkyjä jat-kotekemiseen, kuten loistavasti soMa1:ssä tapahtui.” Anne Achte, SOMA1 (Veikkolainen 2010).

Yksi soMa1-kurssiin osallistuneista yleläisistä toimi jo kurssin aikana aktiivisesti Ylen HR-päällikön sari veikko-laisen perustamassa avoimessa social Web Workshops Yle

-ryhmässä. ”pohdin kirjoitanko soMaan vai social Web toolsiin,

mutta päädyin jälkimmäiseen. tämä sen takia, että blogilla on aika paljon lukijoita ja facebookin faniryhmällä yli 750 jäsentä. olen saanut tältä verkostolta paljon arvokkaita kommenteja ja kontakteja. itse asiassa vasta nämä viimeisimmät pohdinnat ovat opettaneet minulle mitä on verkostoituminen ja verkos-sa oppiminen.” Seija Aunila, SOMA1 (Aunila 2010).

seuraavat poiminnat ovat sari veikkolaisen huhtikui-sen Pitäkää koulutuksenne! Mitä te muka osaatte meille opet-taa? -blogimerkinnän keskustelusta (veikkolainen 2010).

”saatat olla työympäristössä myös ainoa, jota aihepiiri

42

innostaa. kauniisti sanottuna. silloin vertaistukea ja yhdessä oppimista on lähdettävä hakemaan kauempaa, ja se ei aina ole helppoa.” Anne Achte, SOMA1.

”Henkilökohtaisesti olen pitänyt järkevänä tehdä vält-tämättömyydestä hyveen, eli olen ruvennut käyttämään sos-suja oikeissa töissä jo opetteluvaiheessakin.” Airi Saastamoinen, SOMA2.

”verkosto tarjoaa koko ajan lisää kokemuksia, mutta jonkinlaista jatkokoulutustakin voisitte järjestää. Jonkinlaiset kokemuksia vaihtavat sparrauspäivät saattaisivat olla hyödyk-si.” Aino Pietarinen, SOMA2.

”Monet somettajat kamppailevat samojen ongelmien kanssa, mutta yksin, siksi kokemusten jakaminen myös pois-taa niitä uhkia.” Maarit Piippo, SOMA3.

vuoden 2010 soMa-koulutusten kokemusten pe-rusteella voi todeta, että omia verkostojaan ei voi ”antaa” tai siirtää muiden käyttöön, mutta verkostojen syntymistä voi edesauttaa mahdollistamalla välineiden käytön opettelun kunkin oppijan omalle oppimistyylille sopivalla tavalla; sekä luomalla tilaisuuksia vaihtaa kokemuksia. tätä tulkintaa tukee

43

esimerkiksi se, että soMa-koulutuksessa käytetty keskustelu-tapa kalamalja sai laajasti kiitosta (ks. Wikipedia).

(Tästä artikkelista on pitempi versio osoitteessa: http://somakoulutus.posterous.com/verkostoja-ei-voi-antaa- valiarviointia-somako)

Lähteetaunila, seija (2010): Facebookin faniryhmäpohdintoja. luettu 8.12.2010

osoitteesta: http://somakoulutus.posterous.com/facebookin-

faniryhmapohdintoja.

Hagelberg, Jaana (2010): Näkymätöntä kehitystä. luettu 8.12.2010

osoitteesta: http://somakoulutus.posterous.com/nakymatonta-kehitysta

veikkolainen, sari (2010): Pitäkää koulutuksenne! Mitä te muka osaatte meille

opettaa? luettu 8.12.2010 osoitteesta: http://sveikkolainen.posterous.

com/pitakaa-koulutuksenne-mita-te-muka-osaatte-me.

Wikipedia (2010): Kalamalja. luettu 8.12.2010 osoitteesta:

http://fi.wikipedia.org/wiki/kalamalja.

44

Taitoerot avoimen suunnittelun haasteenaJussi linkola

syksyllä 2010 käynnistyi Metropolia ammattikorkeakoulussa ammattikorkeakouluopintoihin valmentava koulutus maa-hanmuuttajataustaisille henkilöille. koulutus on esR-rahottei-sessa VOIMAA – Voimavaroja maahanmuuttajista -hankkees-sa rakennettu pilottitoteutus, jonka suunnittelussa käytettiin Metropolian avointa wikialustaa.

koulutusta edelsi helmikuussa 2009 alkanut suun-nittelujakso, jonka aikana suunnittelutyöryhmä rakensi val-mentavan koulutuksen opetussuunnitelman. valmiissa ope-tussuunnitelmassa on kuvattu 30 opintopisteen laajuisen kokonaisuuden osa-alueiden osaamistavoitteet ja sisällöt ylei-sellä tasolla. syksyllä 2010 alkaneessa toteutuksessa käytettiin

45

wikiä yksittäisten opintojaksojen sisältösuunnittelussa sekä opetuksessa. toteutusta varten avattiin wikiin oma sivu, jolle listatattiin opintojaksot otsikkotasolla, rakennettiin lukujärjes-tys sekä esitettiin tiedotteita ja yleistä tietoa opintoihin liittyen (ks. voiMaa 2010). opettajat tekivät opintojaksojaan varten alasivut, joille he rakensivat päiväkohtaisen toteutussuunnitel-man. opiskelijoita neuvottiin seuraamaan wikin sisältöä sään-nöllisesti ja esittämään kysymyksiä ja kommentteja tätä varten luodulla sivulla.

työskentely avoimessa wikiympäristössä tähtää suun-nittelun täydelliseen läpinäkyvyyteen ja avaa mielenkiintoisia mahdollisuuksia. opettajat voivat jakaa opintojaksojen sisäl-lölliset rungot ja muokata omia osuuksiaan toisten osa-alueita tukeviksi. esimerkiksi suomen kielen opetus, joka valmenta-vassa koulutuksessa jatkuu läpi kokonaisuuden, voidaan kyt-keä muihin käynnissä oleviin opintojaksoihin avoimen suun-nitteluympäristön avulla. Wikistä opiskelijat löytävät tuoreen tiedon opintoihinsa liittyen yhdestä paikasta, ja he voivat myös osallistua ja kommentoida suunnittelutyötä. kun koulu-tus loppuu, jää syntynyt kokonaisuus talteen uudelleen toteu-tettavaksi ja jatkokehitettäväksi.

46

Wikin käyttäminen on haasteellista suunnitteluun osallistuvien henkilöiden erilaisten valmiuksien takia. Minkä tahansa kurssin siirtäminen verkkoon on huolellista suunnit-telua vaativa prosessi, ja yhteistyönä toteutettu kokonaisuus on luonnollisesti vielä haastavampi. aMk-valmentavassa osal-listujien valmiudet käyttää wikiä tarkoituksenmukaisesti olivat hyvin erilaiset. laajemmin ajateltuna kyse ei ole vain wikistä ja sen ominaisuuksista, vaan yleisemmin verkkovälineiden tun-temuksesta ja käyttötottumuksesta. voidaan pohtia, ovatko suunnittelussa mukana olevat tasa-arvoisessa asemassa, jos käytettäviksi sovitut työvälineet ovat osalle outoja?

opettajan näkökulmasta wikissä tapahtuva avoin suunnittelu voi tuntua monella tapaa vieraalta. perinteises-ti opettajan työ on itsenäistä suunnittelua ja opettamista. omien työskentelytapojen avaaminen kollegoille, opiskeli-joille ja vielä laajemmalle yleisölle saattaa arveluttaa. itselle tuttujen työvälineiden parista uuteen, monimutkaiseen wi-kialustaan siirtyminen ei myöskään ole yksinkertaista tot-tumattomalle käyttäjälle. suhtautuminen oman toiminnan julkisuuteen ja vieraan teknisen järjestelmän haaste voivat hel-posti latistaa henkilökohtaisen motivaation ja sitoutumisen.

47

tämänkaltaisessa herkässä tilassa, missä osallistujat kamppai-levat ulos totutuista työtavoista ja omaksuvat uusia välineitä, on työryhmän tuki ja kannustavan ilmapiirin luominen tärke-ää. perehdytystarvetta ei voi täyttää wikialustan pikakurssilla, vaan lisäksi tarvitaan pitkäkestoista vertaistukea, joka keskittyy teknisen tuen lisäksi pedagogiseen vuoropuheluun.

pilottikoulutuksen etenemistä on vaikea ennakoida. Heterogeenisen maahanmuuttajaryhmän tarpeet vaihtelevat, ja opintojaksojen painotuksia pitää täsmentää koulutuksen kuluessa. avoin wiki antaa mahdollisuuden muokata sisältöjä matkan varrella opetussuunnitelman puitteissa. erityistä huo-miota tulee kiinnittää mukana olevien opettajien ja suunnitte-lijoiden tukemiseen uusien sisältöjen, toimintatapojen ja väli-neiden edessä.

LähteetvoiMaa (2010): AMK-valmentava 2010 – 2011, Kulttuuri ja luova ala. luettu

8.12.2010 osoitteesta: http://wiki.metropolia.fi/display/voimaa/aMk-

valmentava +2010-2011,+kulttuuri+ja+luova+ala.

48

Moi ja hyvästi!JuHana kokkonen

tämä mikroartikkeli kertoo yhdestä epäonnistuneesta ope-tuksen avoimesta suunnitteluyrityksestä. Metropoliassa lä-hes kaikilla koulutusohjelmilla on opetussuunnitelmissaan niin sanottu innovaatioprojekti. innovaatioprojektin ajatukse-na on saada eri aloja kehittelemään yhdessä monialaisia inno-vaatioita. keväällä 2010 minua pyydettiin mukaan kulttuurin ja luovan alan klusterin innovaatioprojektien kehittämiseen. klusterissa oltiin huomattu yhteisen suunnittelun tarve, kos-ka ensimmäiset uuden opetussuunnitelman mukaan opiske-levat opiskelijat olivat syksyllä siirtymässä kolmannelle vuosi-kurssille, jolloin innovaatioprojektien oli tarkoitus alkaa. otin haasteen vastaan ja aloitimme yhteiskehittelyn. aikaa ei ollut hukattavaksi.

Minulla oli vielä hyvässä muistissa Metropolis Hel-singin suunnitteluprosessi, joka oli ollut avoin ja innostava.

49

Halusin yrittää jotain samanlaista tässäkin yhteydessä. oli sel-vää, että kaikki eri alojen opettajat eivät pääsisi samaan aikaan näin pienellä varoitusajalla suunnittelukokouksiin, joten pää-tin ottaa käyttöön wikin, johon työstin suunnitelmaamme jo-kaisen tapaamisen jälkeen. pyrin pitämään koko wikin sisällön ajan tasalla eli käytännössä tämä tarkoitti sisällön uudelleen organisointia jokaisen kokouksen jälkeen. oma kokemukseni on, että vaikka itse projekti epäonnistui pahasti, tämä suun-nitteluprosessin jakaminen toimi hyvin. sain muun muassa suunnitteluun osallistuvilta opettajakollegoilta kannustavaa palautetta prosessin vetämisestä. varsinaisissa suunnitteluko-kouksissa keskustelu oli vapaata ja polveilevaa, mutta oma ko-kemukseni oli, että juuri tällainen tapa keskustella oli ollut yksi Metropolis Helsingin onnistumisen syy. kokouksissa oli yleen-sä yksi etukäteen päätetty aihealue, jota oli tarkoitus käsitellä, mutta usein päädyttiin pohtimaan esimerkiksi koko innovaa-tioprojektin tarkoitusta. itse tulkitsin tämän erittäin tarpeelli-seksi yhteisen päämäärän neuvotteluksi.

Muutaman ensimmäisen kokouksen aikana päätim-me, että klusterimme innovaatio-opinnot toteutettaisiin seuraavasti:

50

• Jokainen mukaan tuleva opettaja esittelisi projek-tin alussa jonkin itseään kiinnostavan teeman tai ongelman.

• tämän jälkeen opiskelijat päättäisivät teeman, jonka parissa he halusivat työskennellä.

• opiskelijat jaettaisiin teemakohtaisiin monialaisiin ryhmiin, joissa he saisivat suhteellisen itsenäisesti ideoida, suunnitella ja toteuttaa oman projektinsa.

toimintaideamme luotti vahvasti siihen, että opiskeli-jat löytäisivät itse oman paikkansa ryhmässä ja keksisivät yh-dessä, kuinka hyödyntää jokaisen omaa erikoisosaamista. täs-sä vaiheessa ensimmäiset koulutusohjelmat jättäytyivät pois suunnittelusta. ehkä luottamusta opiskelijoiden itseohjautu-vuuteen ei ollut tai ideamme tuntui muuten liian epävarmalta; mallimme ei ollut vahvaan kontrolliin perustuva. nimesimme innovaatioprojektimallimme Moi-projektiksi, joka oli lyhenne sanoista: monialaiset ja opiskelijalähtöiset innovaatioprojek-tit. päätimme, että ensimmäinen projekti käynnistyisi elokuun lopussa.

suunnitteluamme pystyi siis seuraamaan wikistä kuka tahansa. kevään puolivälissä muutamat klusterimme ihmiset,

51

jotka olivat seuranneet Moi-suunnittelua läheltä, esitteli-vät toimintaideaamme omassa kokouksessaan Metropolian muiden klusterien ihmisille. ilmeisesti jonkinlaista innostusta syntyi, sillä seuraavassa Moi-kokouksessamme oli yli kaksi-kymmentä ihmistä viidestä eri klusterista. Moi näytti paisu-van kuin pullataikina. suunnittelu eteni, mutta uuden alkuin-nostuksen jälkeen kokouksissa alkoi käydä suhteellisen samat ihmiset. itseäni alkoi huolestuttaa se, että omasta klusterista-ni ihmisiä oli mukana aika vähän ja meiltä mukaan tulevien opiskelijoiden määrä oli pieni verrattuna muihin klustereihin, joiden koulutusohjelmissa saattoi olla satakin opiskelijaa vuo-sikurssilla. kevään lopussa tapahtui osallistujapudotus. Yksi suunnitteluun osallistunut klusteri päätyi tekemään innovaa-tioprojektinsa yksin, mikä vähensi alkuperäistä Moi-opiskeli-jamäärää yli viidelläkymmenellä hengellä. Myös oman kluste-rimme koulutusohjelmat alkoivat perua, kuka kiireeseen kuka muihin kiinnostaviin projekteihin vedoten.

ennen kesää kaikki näytti kuitenkin vielä suhteellisen hyvältä. omasta klusteristamme oli mukana kolme koulu-tusohjelmaa ja lisäksi kahdesta muusta klusterista oli tulossa yhteensä noin kuusikymmentä opiskelijaa. Jäin kesälomalle.

52

Juhannuksen korvilla sain lyhyen sähköpostiviestin, jossa eräs klusterimme opettaja perui osallistumisensa kiireisiin vedo-ten. samalla peruuntui koko hänen koulutusohjelmansa osal-listuminen, koska kenelläkään heidän koulutusohjelmassaan ei ollut aikaa Moi:lle. tämä oli paha takaisku, koska nyt oma klusterimme oli kahden koulutusohjelman osallistumisen va-rassa. Harmillisesti näiden opiskelijoille Moi-projekti oli vapaa-ehtoinen, joten emme voineet tietää edes summittaista osal-listujamäärää ennen elokuuta. projektin onnistuminen alkoi vaikuttaa epävarmalta, sillä alunperinhän ajatuksena oli luo-da innovaatioprojektimalli kulttuurin ja luovan alan klusterille, joka nyt oli jäämässä täysin sivutoimijaksi Moi:ssa.

elokuussa kesälomalta palattuani selvitin osallistuvi-en opiskelijoiden määrää ja sain kuulla, että ilmoittautuneita opiskelijoita oli omasta klusteristamme vain kaksi. toinen kou-lutusohjelma ei ollut vielä edes esitellyt Moi-projektia opiske-lijoilleen, vaikka projektin alkuun oli enää noin viikko. Meillä oli siis kaksi oman klusterimme opiskelijaa, kolmekymmentä saman koulutusohjelman opiskelijaa toisesta klusterista ja kol-mannen klusterinkin opiskelijoita oli ilmoittautunut mukaan vasta neljä. tajusin, ettei tästä tulisi monialaista ja mielekästä

53

projektia. päätin peruuttaa koko Moi-projektin, koska oman klusterimme näkökulmasta tilanne oli absurdi. kaksi muuta klusteria kuitenkin toteutti keskenään pienimuotoisemman innovaatioprojektin Moi:n raunioilla, mutta käytännössä suunnitteluprosessi oli päättynyt epäonnistumiseen.

54

Hallitsemattomasti laajeneva ryhmä avoimen suunnittelun haasteena JuHana kokkonen

Moi-projektin suunnittelussa tapahtui kiinnostava ilmiö. ke-vään 2010 puolivälissä tapahtunut suunnitteluryhmän kasvu kulttuurin ja luovan alan klusterin sisäisestä projektista use-an koulutusklusterin yhteiseksi, vähensi sellaistenkin oman klusterini opettajien kiinnostusta, jotka suhtautuivat aluk-si Moi:hin positiivisesti. esimerkiksi yksi oman klusterimme opettaja totesi jälkikäteen: ”eiks se nyt ole vähän utopistista ajatella, että meillä ja esimerkiksi joillain sairaanhoitajilla oli-si mitään yhteistä.” Mielestäni tässä kommentissa kiteytyy yksi opetuksen avoimen suunnittelun kiinnostavimmista

55

haasteista: kuinka käsitellä suunnitteluryhmän nopeaa laa-jentumista? Moi-suunnittelun ollessa käynnissä en itse edes käsittänyt tätä ongelmaa, sillä itse otin kaikki uudet kiinnos-tuneet koulutusohjelmat ja opettajat innostuneena vastaan. Minulle ei tullut mieleenkään, että jotkut pitäisivät alojen mo-nipuolistumista negatiivisena asiana.

on totta, että kulttuurin ja luovan alan klusterin si-säisenä projektina Moi olisi ollut huomattavasti helpommin hahmotettavissa oleva ja lopputulokset olisivat olleet parem-min etukäteen nähtävissä. Monille klusterimme opettajista Metropolis Helsinki -toiminta oli tuttua, joten siitä saadut ko-kemukset loivat tietyssä mielessä meille yhteisen jaetun odo-tushorisontin myös Moi-projektiin. kun muiden klusterien insinöörit, kätilöt ja optometristit tulivat mukaan mahdollisi-na osallistujina, aiemmin syntynyt odotushorisontti muuttui huomattavasti epäselvemmäksi. toisaalta koko innovaatio-projektitoiminnan lähtökohtana on monialaisten innovaatioi-den tekeminen, eikä siten ennakoitavuus ja ymmärrettävyys välttämättä ole innovaatioprojekteissa keskeistä. ehkä opis-kelijoille luodaan ylipäänsäkin liian turvallinen ja selkeä opis-keluympäristö tarkasti rajattuine kursseineen, joka ei vastaa

56

lainkaan tämän päivän työelämän arkea. Jos Moi-suunnitte-lun tapauksessa perimmäisenä tavoitteena pidetään mahdol-lisuutta yllättävien löytöjen tekemiseen, suunnitteluryhmän laajentuminen itsessään ei olisi pitänyt olla ongelma. Minun tai koko ryhmän olisi pitänyt nähdä keskeisenä haasteena se, että uskallamme yhdessä ”hypätä syvään päähän ja katsoa osaammeko uida”. uskallus osallistua epävarmaan prosessiin on luonnollisesti edellytys uuden saavuttamiselle.

toinen vaihtoehto olisi ollut Moi-toiminnan rajaus oman klusterin sisäiseksi toiminnaksi. tällöin keskeinen kysy-mys on: kuka päättää avoimen suunnitteluryhmän sulkemises-ta? Mahdollisesti minun olisi pitänyt, koska fasilitoin prosessia. Minun olisi pitänyt kuulostella tarkemmin ihmisten yksilöllisiä tuntoja ja näkemyksiä ja osata tehdä näistä toisenlaisia pää-töksiä. tällaisen ilmapiirin tunnistamisen teki hankalaksi se, etteivät kaikki kertoneet ääneen oikeaa mielipidettään. Monet vain jättäytyivät pois suunnittelusta. tällaisen tiputtautumi-sen huomaaminen avoimessa ryhmässä on suhteellisen vaike-aa, koska kaikilla on myös suuri määrä muita töitä ja vastuita, joten on itsestään selvää, etteivät kaikki pääse fyysisesti paikal-le suunnittelutapaamisiin. toisaalta lisäväriä prosessiin toi se,

57

että osa osallistujista puolusti vahvasti radikaalia toimialojen rajojen ylittämistä. osa suunnitteluun osallistuvista opettajista näki monen klusterin yhteisprojektin ainoana itseään kiinnos-tavana vaihtoehtoina.

58

Avoimen suunnittelun sudenkuopat perinteisessä organisaatiossaJuHana kokkonen

avoin suunnittelu muodostaa kompleksisten konseptien ym-pärille parvimaisia rakenteita. tällaisia rakenteita on mahdollis-ta synnyttää myös perinteisissä organisaatioissa, mutta koska ne eivät edusta normaalia tapaa toimia, erilaisia ongelmia syn-tyy väistämättä kehittelyn edetessä.

1. Passiivisuus. passiiviset yksilöt vaikeuttavat avointa suunnittelua. perinteisissä organisaatioissa päästään harvoin

59

toimimaan suurten massojen logiikalla, koska tiimit, organi-saation osat ja yleensä myös organisaatiot itsessään ovat täl-laiseen liian pieniä. tämän takia passiivisuus, joka ei sanot-tavasti vaikuta esimerkiksi p2p-verkostojen tai Wikipedian toimintaan, on erittäin suuri hidaste ja ongelma pienryhmien yhteiskehittelylle. passiivinen ihminen syö ympäriltään innos-tumis- ja osallistumispotentiaalia. Hän voi myös äänekkäästi kyseenalaistaa koko yhteiskehittelyn ideaa tai lähtökohtia.

avoin suunnittelu on varsinkin alkuvaiheessa erittäin hauras ja haavoittuva rakennelma. koska yhteiskehittely vaa-tii aktiivista panosta, yksittäisenkin yksilön passiivisuus voi vai-kuttaa tuhoisasti koko prosessin tunnelmaan ja luonteeseen.

2. Taktinen lurkkaus. avoimessa suunnittelussa ja sen ympärille muodostuvassa parvimaisessa rakenteessa yleinen käyttäytymismalli on taktinen lurkkaus. taktinen lurkkaus on näennäistä osallistumista yhteiskehittelyyn. taktinen lurkkaaja ei aktiivisesti edistä yhteiskehittelyä eikä sitoudu päämäärän tavoitteluun. Hän seuraa yhteiskehittelyä, jotta voisi hypätä mukaan toimintaan, jos parvi saa kunnolla tulta alleen ja lurk-kaajaakin hyödyttäviä tuloksia alkaa syntyä. tätä ennen lurk-kaaja ei sitoudu, mutta ei myöskään irtisanoudu prosessista.

60

kuten passiivisuus myös taktinen lurkkaus on haitak-si erityisesti pienryhmien avoimelle suunnittelulle. lurkkaajat saattavat antaa aktiivisille ja sitoutuneille ihmisille vääristy-neen kuvitelman parven vaikutuspiiristä ja potentiaalista. toi-sin kuin passiivisuus taktinen lurkkaus voi näkyä vasta pro-sessin loppuvaiheessa, jolloin kaikkien pitäisi toimia ja ottaa vastuuta päämäärien saavuttamiseksi. lurkkaajien reagoidessa toistensa pakenemiseen avoin suunnittelu saattaa romahtaa kuin korttitalo.

3. Pään sisäinen byrokraatti. perinteisessä hierarkkises-sa organisaatiossa pitkään työskennelleille avoin suunnittelu on toimintamalli, joka haastaa aiemmin omaksutut ja hyväk-sytyt tavat. vanhat säännöt, roolit ja ajatukset työstä voivat olla monella tapaa ristiriidassa vapaaehtoisuuteen, omatoi-misuuteen, innostumiseen ja tasa-arvoisuuteen perustuvan avoimen suunnittelun kanssa. Meillä on jokaisella oma sisäi-nen byrokraatti, joka edustaa työpaikkaamme päämme sisäl-lä. ”onko tämä oikeaa työtä?”, tämä sisäinen byrokraattimme kyseenalaistaa.

Historiallisesti kehittyneissä organisaatioissa jokainen työpäivä vahvistaa organisaation toimintalogiikkaa oman

61

päämme sisäisenä logiikkana. työssä hankittu organisatori-nen pääoma eli tieto-taito organisaation todellisista (usein piilotetuista) toimintasäännöistä ja -mekanismeista on mer-kityksellistä ainoastaan silloin kun asiat pysyvät muuttumat-tomina. Muutos vähentää saavuttamamme organisatorisen pääoman arvoa, joten pään sisäinen byrokraatti haluaa pitäy-tyä jo neuvotelluissa tuntisuunnitelmissa, uimaratakaavioissa ja ohjeistuksissa.

4. Hierarkkisen organisaation tuki. Hierarkkisessa orga-nisaatiossa johdon näkyvällä asenteella on suuri vaikutus avoi-men suunnittelun onnistumiseen. aktiivisesti osallistuva ja muita osallistumiseen omalla esimerkillään kannustava johtaja luo avoimelle yhteiskehittelylle oivan maaperän. valitettavasti tällainen on harvinaista. Myös johtajien keskuudessa passiivi-suus, taktinen lurkkaus ja pään sisäinen byrokraatti ovat yleisiä ilmiöitä sillä erotuksella, että vaikutus on tavallista rivityönte-kijää suurempi.

avoimet yhteiskehittelyprosessit tarvitsevat usein henkisen tuen lisäksi resurssitukea (so. rahaa). tällaisen tuen saaminen voi kuitenkin olla huomattavan hankalaa, koska avoimen yhteiskehittelyn lopputulos on mekaanista prosessia

62

epävarmempi. Yhteiskehittelyn tukeminen vaatii siis johdolta ylimääräistä riskinottoa, johon päätösvaltaiset yksilöt eivät ole aina valmiita.

toisaalta hierarkkisen organisaation näkyvyys avoi-messa suunnitteluprosessissa voi olla myös lopputuloksen kannalta haitallista. Jos suunnittelu alkaa perinteisen organi-saation virallisista lähtökohdista, ei vapaaehtoista liikehdintää välttämättä synny lainkaan. tällainen lähtökohta saattaa luo-da mielikuvan, että suunnitteluun osallistujilla ei ole riittävästi

”oikeita” mahdollisuuksia vaikuttaa tai että organisaatio haluaa ”käyttää hyväkseen” vapaaehtoisten intoa. avoimen suunnit-telun ja organisaation välinen suhde on siis jo lähtökohtaisesti monimutkainen ja osin jopa ristiriitainen.

63

Organisaation näkökulma avoimeen suunnitteluunJussi linkola

avoin opetuksen suunnittelu on prosessina epämääräinen tai vähintään vaikeasti ennustettava. kun lähtökohtana on ava-ta suunnittelu kaikille halukkaille, saa työ väistämättä hallit-semattomia piirteitä. koordinoinnin tai projektin johtamisen keinoilla ei avointa prosessia voi hallita. parhaimmillaan voi-daan tukea osallistujia ja poistaa esteitä osallistumisen tieltä, mutta motivaation ja omaehtoisen osallistumisen aikaansaa-minen on aina ongelmallista (ks. kokkonen, paavola & enge-ström, painossa).

organisaation kannalta avoin opetuksen suunnit-telu on vaikeasti määriteltävää, rajattavaa ja resursoitavaa

64

toimintaa. kun tavoitteena on organisaatiolle asetettujen teh-tävien täyttäminen käytettävissä olevien resurssien puitteissa, on avointa suunnittelutoimintaa tarkasteltava sen tarjoami-en mahdollisuuksien näkökulmasta. kuinka vapaasti järjes-täytyvä toiminta voidaan perustella ja sovittaa hierarkkiseen organisaatiokulttuuriin?

avoin suunnittelu on luonnostaan kokeilemiseen, ver-kostoitumiseen ja uuteen tutustumiseen ohjaavaa toimintaa. toimintatavan voi virheellisesti ymmärtää leikilliseksi haahui-luksi, mutta todellisuudessa se on välillä raskasta omien näke-mysten ja toimintatapojen arviointia ja koettelua. on erehdys ajatella, että avoimeen prosessiin osallistuminen olisi jollain tavoin etuoikeutettua, rentoa puuhastelua. se on osallistujan työskentelyä ja osaamista uudistava ja verkostoitumista edis-tävä prosessi, ja siksi arvokasta organisaation näkökulmasta.

avoin opetuksen suunnittelu antaa mahdollisuuden saada yhteen eri aloilla ja eri asemissa olevia toimijoita. esimer-kiksi opetuskokonaisuuden suunnittelussa voi olla hyödyllis-tä kuulla opiskelijoiden ja työelämän näkemyksiä aiheeseen liittyen. tämän voi toteuttaa pyytämällä kommentteja suun-nittelun eri vaiheissa, mutta rikkaampaan vuorovaikutukseen

65

päästään avoimen suunnitteluprosessin kautta. kun löyde-tään osallistujat, jotka ovat mukana omien lähtökohtiensa ja kiinnostuksen kohteidensa vuoksi, voi tapahtua yllättäviä tör-mäyksiä ja innovaatioita. prosessin tuloksena voi syntyä täysin ennakoimattomia jatkosuunnitelmia ja mahdollisuuksia.

avoimen suunnittelun kaltaista toimintaa tapahtuu luontaisesti kahvihuoneissa ja taukotiloissa. siellä työnteki-jät ovat vapaita työroolistaan ja rentoutuvat vapaamuotoi-sen kanssakäymisen merkeissä. vapaamuotoinen keskustelu on vastapainoa työskentelyn vaatimaan ajattelutapaan, ja se ruokkii luovia ajatuskulkuja ja ideoita. avoin suunnittelupro-sessi mahdollistaa tämänkaltaisen luovan tilan ylläpitämisen tavoitteellisena toimintana. (ks. esim. Hamel 2007, 179.)

Miten organisaatio voi hyödyntää avointa suunnitte-luprosessia? luonteva tapa on käyttää avointa prosessia uu-sien toimintatapojen ja sisältöjen kehittämiseen. pitää asettaa konkreettinen päämäärä, organisaation tarpeista lähtevä ta-voite, joka asetellaan niin väljästi, että osallistujat löytävät hen-kilökohtaisen tarttumapinnan asiaan. osallistujille pitää vara-ta aikaa, joten prosessi kannattaa toteuttaa projektina, jonka resursseja voidaan arvioida. prosessilla pitää olla ohjaaja, joka

66

koordinoi toimintaa ja huolehtii siitä, että työ etenee kohti tavoitetta. lisäksi on hyväksyttävä riski, että prosessin tulos ei välttämättä vastaa kaikkien mukana olleiden ja tavoitteita asettaneiden odotuksia.

LähteetHamel, Gary (2007): The future of management. Boston: Harvard Business

school.

kokkonen, Juhana, sami paavola & Yrjö engeström (painossa): Becoming a

swarm catalyst. International Journal of Knowledge-Based Organizations.

67

Tempo vaihtuu, suunnittelu pysyyJuHana kokkonen

kommunikaatioteknologian käyttö opetuksen avoimessa suunnittelussa laajentaa suunnittelun tempokirjoa. teknolo-gia antaa mahdollisuudet kirjata ylös suunnittelun tulokset ja sen ohessa syntyneet ajatukset ja kehitysehdotukset. läpinä-kyvä teknologian käyttö tallentaa tiedon potentiaalisesti kaik-kien ulottuville ja samalla mahdollistaa niin kutsutun ekspan-siivisen oppimisen, jossa yksittäisessä prosessissa opitut asiat kyetään omaksumaan laajasti organisaation käyttöön (ks. en-geström & sannino 2010). tällöin alkuperäinen toiminnan kohde laajenee radikaalisti. aiemmat toimintatavat kyseen-alaistuvat ja niiden tilalle syntyy uudenlainen toimintalogiikka.

68

Nopeat pyrähdykset ja pitkät horrosajat

teknologian läpinäkyvä käyttäminen osana opetuksen suun-nittelua ja toteutusta laajentaa toiminnan tempoa molem-mista päistä. samasta ilmiöstä on kirjoittanut pekka ihanainen (2006) pohtiessaan verkko-opetuksen ryhmädynamiikkaa. en-sinnäkin, kun suunnittelurinki intoutuu yhteiskehittelyyn, syn-tyy erittäin nopeita suunnittelupyrähdyksiä. läpinäkyvyyden takia voivat myös erilaiset ulkopuolisten kommentit ja mik-rokontribuutiot kiihdyttää suunnittelua hetkellisesti. tällainen intensiivinen suunnittelupyrähdys saattaa kestää tunnin tai puoli päivää, mutta niiden avulla prosessi voi nytkähtää val-tavan harppauksen eteenpäin. pyrähdykset liittyvät suunnitel-tuun tai sattumien summana aktivoituvaan yhteiskehittelyyn, jossa moni yksilö vie suunnitteluprosessia eteenpäin samanai-kaisesti. osallistumisen samanaikaisuus maanittelee uusia ih-misiä osallistumaan, koska netissä tapahtuva aktiivinen suun-nittelu luo ”tapahtuman” itsensä ympärille. näin pyrähdys ruokkii itseään. koska pyrähdykset ovat lyhytaikaisia, niiden jäl-keen suunnitteluprosessi hidastuu, joskus jopa pysähtyy täysin.

toinen tempon ääripää onkin pitkä horrostila, joka näyttäisi omien kokemusteni valossa olevan pyrähdyksen

69

tapaan yleinen ilmiö avoimessa suunnittelussa. Horrostilassa jokin toiminta-ajatus saattaa levätä puoli vuotta tai vuoden ilman minkäänlaista edistystä, mutta sopivan ärsykkeen tai ta-pahtuman johdosta projekti aktivoituu uudelleen. tämä ilmiö on avoimesti jaettavan ”ulkoisen muistin” erityispiirre. avoi-men suunnittelun aikaansaannoksia voidaan vaivatta jakaa suorina nettilinkkeinä. tämä antaa mahdollisuuden viitata ja esitellä prosessin tuotoksia kenelle ja milloin tahansa. usein ta-pahtuukin niin, että uudessa asiayhteydessä vanhat työt, ide-at ja kehitelmät muistuvat mieleen. koska niihin on helppoa palata ja niiden sisältöjä on vaivatonta jakaa eteenpäin, hor-rostilassa ollut prosessi voidaan herättää henkiin tai sen idea ja toimintamalli voidaan kopioida uuteen rinnakkaiseen suun-nitteluprosessiin. näin ajateltuna suunnittelun avoin ylöskir-jaaminen hyödyttää aina potentiaalisesti tulevaisuuden vielä tunnistamattomia suunnitteluprosesseja.

Läpinäkyvä suunnittelu ekspansiivisen oppimisen lähteenä

läpinäkyvä suunnittelu luo organisaatiotasolla ituja ekspan-siiviselle oppimiselle (ks. myös engeström 2004). tallennetut

70

opetusideat ja dokumentoituneet kokeilut ovat tapa piden-tää ja laajentaa koulutusorganisaation muistia ja luoda kasvu-alustaa innostavien käytäntöjen kopioitumiselle organisaatio-rajojen yli. läpinäkyvä suunnittelu tukee myös rajoja ylittävää yhteistyötä, koska avoimen suunnittelun säilymisen kautta uudet ihmiset voivat löytää tarpeellisia yhteistyökumppaneita organisaation sisältä. usein koulutusorganisaation työnimik-keet eivät kerro riittävästi ihmisten tietotaidosta eivätkä varsin-kaan heidän mielenkiinnon kohteistaan. näin ollen läpinäkyvä suunnittelu tekee näkyväksi yksilöiden todellisia tavoitteita ja intohimoja.

läpinäkyvän opetuksen suunnittelun säilyminen pitki-en horrostilojen yli on ekspansiivisen oppimisen näkökulmasta kiinnostava jatkotutkimuskohde, koska monet opetuskokeilut voivat olla organisaation tasolla aikaansa edellä. vaikka ensim-mäinen opetuskokeilu epäonnistuisikin, sen kokonaisvaltaisel-la säilyttämisellä ja tiedon vapaalla saatavuudella saattaa olla myöhemmin organisaation kehittyessä suuri arvo. Horrostila voi olla jopa tarpeellinen vaihe, jotta aika olisi kypsä toimin-nan radikaalille laajentumiselle koko organisaation tasolla.

71

Lähteetengeström, Yrjö (2004): Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä.

tampere: vastapaino.

engeström, Yrjö & annalisa sannino (2010): studies of expansive learning:

Foundations, findigns and future challenges. Educational Research Reviev.

ihanainen, pekka (2006): Ryhmän ohjaus verkossa. teoksessa ihanainen, p., &

Rikkinen a. (toim.): Verkko oppiminen ja ohjaus. Helsinki: opetushallitus.

luettu 12.11. osoitteesta: http://oph.fi/download/47130_verkko-oppi-

minen_ ja_ohjaus.pdf.

72

Cynefin-heuristiikka avoimen opetuksen suunnittelussapekka iHanainen

oppiminen, opiskelu ja opetus ovat erilaisia riippuen ympäris-töistä ja järjestelmistä, joissa ne toteutuvat. Myös suunnitte-lu saa erilaisia ehtoja sen mukaan missä ja mihin sitä tehdään. seuraavassa opetuksen avoimen suunnittelun heuristisena eli hahmotusta luotaavana virikkeenä on Cynefin-viitekehys (ks. Cognitiveedge 2010; snowden & Boone 2007). tässä mikro-artikkelissa pyritään avaamaan sitä kokonaiskontekstia, jossa opetuksen avoin suunnittelu välttämättä tapahtuu.

Cynefinissä on olennaista ymmärtää, että toimim-me erilaisissa järjestelmissä/ympäristöissä vaihtaen tilanteesta (muutoksesta, kehityksestä) riippuen toimintamme paino-tuksia. Cynefinin toimintaympäristöt ovat:

73

• yksinkertainen (simple), • monimutkainen (complicated), • monimuotoinen (complex) ja • kaoottinen (chaotic). näistä jokaiseen siirrytään epäjärjestyksen (disorder)

kautta, johon myös ”palataan” historiallisten muutosten ta-kia (ja alamme taas kaipaamaan siirtymistä johonkin neljästä edellä mainitusta toimintaympäristöstä). käytännössä ollaan jatkuvassa liikkeessä, jossa kaiketi on aineksia kaikista viidestä ympäristöstä.

Cynefinin näkökulmasta opetuksen avoimen suunnit-telun työkaluja voisivat olla

• yksinkertainen avoimuus, jossa tuotetaan selkeitä syy-seuraus-suhteita ja tosiasioita,

• monimutkainen avoimuus, jossa tuotetaan moni-polvisia, mutta selkeitä kokonaisuuksia, esimerkiksi kuvauksia tapahtumista, paikoista ja objekteista,

• monimuotoinen avoimuus, jossa tuotetaan dynaa-misia kokonaisuuksia, prosessuaalisesti ymmärrettä-viä jäsennyksiä ja

• kaoottinen avoimuus, jossa tuotetaan epäjatkuvia

74

(ja inhimillisiä), mutta tilanne-, henkilö- ja ryhmä-kohtaisesti merkittäviksi koettuja hahmotuksia.

voidaanko edellä mainittuja avoimuuksia luonnehtia jotenkin? Yksinkertainen avoimuus on esille panemista, esi-merkiksi dataa, määrittelyjä ja kaavakuvia, ja suunnittelu pe-rustuu niiden pohjalta työskentelemiseen. Monimutkainen avoimuus on kuvauksia – esimerkiksi selvityksiä, kertomuksia ja esimerkkejä – ja suunnittelu ohjautuu näiden kuvausten pe-rusteella. Monimuotoinen avoimuus on keskustelua ja vuoro-vaikutusta, jossa kokemusten kautta tapahtuva jakaminen ja kehittely on suunnittelun perusta. kaoottinen avoimuus on (kaikenlaista) osallistumista, joka ennakoimattomasti antaa ai-neksia suunnittelulle.

Cynefin-heuristiikan pohjalta voidaan myös kuvitella verkkotyökaluja ja -toimintaa avoimelle suunnittelulle. Yksin-kertaiseen avoimuuteen liittyvät määrällisiä kuvaajia rakenta-vat ja selkeitä käsitekarttoja mahdollistavat työkalut. Moni-mutkaiseen avoimuuteen kytkeytyvät wikin tyyppiset välineet. Monimuotoiseen avoimuuteen kuuluvat keskusteluympäris-töt ja foorumit. kaoottista avoimuutta rakentavat aggregaatit, syötteenlukijat, mashupit ja useiden sisältöjen koonnit.

75

kun avointa opetuksen suunnittelua kehitetään Cyne-fin-heuristiikan pohjalta, pitäisi luoda tätä heuristiikkaa koko-naisvaltaisesti tukevia verkkoympäristöjä ja -työkaluja sekä sy-ventää oppimis- ja opetuskäsityksiämme sen perusteella.Lähteet

Cognitiveedge (2010): The Cynefin Framework [video]. katsottu 7.12.2010

osoitteesta: http://www.youtube.com/watch?v=n7oz366X0-8.

snowden, David & Mary Boone (2007): A Leader’s Framework for Decision

Making. Harvard Business Review, 12/2007, 68–76.

76

Yhteiskunnan päätöksenteon avaaminenkaRoliina luoto

Jos pitäisi nostaa esiin tärkein ongelma demokratian toteutu-misessa juuri nyt, sanoisin, että se on kielen hähmäisyys. Mo-nimutkaiset asiat vaikeutuvat päätöksenteossa entisestään, kun niitä käsitellään asiantuntijakielellä. kun jokin asia on liian monimutkainen tai vaikea ajateltavaksi ihan oikeasti loppuun saakka, päädytään sotkuisiin mutta komealta kalskahtaviin il-maisuihin. usein valmistelijoiden tai selostajien paras osaami-nen on muualla kuin asioiden välittämisessä toisille niin, että nämä myös voisivat ne ymmärtää.

ilmiö on inhimillinen, mutta seuraukset ovat vakavat. kun asiat vaikuttavat käytetyn ilmaisun takia liian vaikeilta, ne

77

ovat vain pienen eliitin tavoitettavissa, vaikka ne olisivat kuin-ka isoja ja tärkeitä. kun ne näyttävät liian sotkuisilta, niihin ei tartu media eikä kansalainen. pahimmassa tapauksessa ne menevät itse päätöksentekotilanteessakin läpi minimaalisella keskustelulla, kun kukaan ei kehtaa avata keskustelua myön-tämällä, ettei tajua mitä päätösehdotuksessa tarkoitetaan ja mitä kaikkea asiaan liittyy. niinpä tärkeät periaatekeskustelut jäävät käymättä, ja saamatta jäävät ne ehkä mullistavatkin eh-dotukset, joita voisi tulla tiukimman eliittipiirin ulkopuolelta. esimerkiksi käytännön työntekijöiltä, arjessa asioita kohtaavil-ta kansalaisilta tai intohimoisilta harrastuspiireiltä voisi usein tulla yksinkertaisia mutta ratkaisevia ehdotuksia, joita asian-tuntijat eivät tule ajatelleeksi.

Jotta päätöksenteon ideapohjaa saataisiin rikastettua, olisi tärkeää saada vauhtiin se asiantuntijoiden ja päätöksen-tekijöiden sukupolvi, joka on taitava puhumaan asioista suo-meksi. Ymmärrettävä ilmaisu vaatii paitsi eläytymistä vas-taanottajan asemaan ja kielenkäyttötaitoa, myös rohkeutta. asioita tiivistäessä on uskallettava priorisoida, poimia esiin tärkein ja yksinkertaistaa. uskaltamisen palkinnoksi voi saada aikaan keskustelua, jossa jo erilaiset näkemykset siitä, mikä on

78

tärkeintä, voivat auttaa yhteisen kuvan kirkastamisessa. tällai-sessa tiedon tiivistämistyössä voisi auttaa myös media, koska sillä on jo vanhastaan asiantuntijuutta asioiden selvittelyyn ja yksinkertaistamiseen.

edustajia uudesta sukupolvesta voi jo erottaa. vaik-kapa alexander stubb, beta.yle.fi:n työ tai verohallinto ja eri-tyisesti sen pääjohtaja Mirjami laitinen oirehtivat lupaavasti. kaikki mainitut uskaltavat hoitaa asioita ihmisten kanssa inhi-millisesti ja suomeksi.

kun vaikea suomeksi puhumisen haaste on ratkaistu, edessä on vielä toinen mutta helpompi. on osattava fasilitoi-da asioiden avaamisesta syntyvä keskustelu niin, että se sol-juu eteenpäin ja rakentaa eikä hajota. erityisosaamista vaatii keskustelun parhaiden hedelmien poimiminen niin, että kaikki hoksaavat ne ja että niissä yhdistyy ison tason näkemys ja käy-tännön toteutuskelpoisuus. tämäntyyppiseen osaamiseen on aivan varmasti panostettava lähitulevaisuudessa.

vaikeiden asioiden suomentaminen ja rakentavan kes-kustelun fasilitointi vaatii kasvua yhteiskunnaltamme. perintei-set statusroolimme ovat rakentuneet asiantuntijakielelle, joka on mahdollistanut pääsyn eliitin päätöksentekokeskusteluihin.

79

Muutos tästä systeemistä kohti asioiden avaamista ja yhteistä rakentamisesta on valtava ja hidas. Mutta sen palkintona voi olla fiksumpia, ketterämpiä ja käyttökelpoisempia päätöksiä.

oppiminen ja sen myötä koulutus on yhteiskuntam-me tulevan pärjäämisen ytimessä. Jos pystymme avaamaan sen suunnittelua ja ihan käytännön toteutustakin enemmän yritysmaailman ja opiskelijoiden vaikutukselle, saamme aikaan koulutusta, joka on ajanmukaisempaa ja osuvampaa. samalla tulemme rakentaneeksi myös niitä yhteiskuntataitoja, joita tu-levaisuudessa tarvitaan.

80

Tulevaisuuden haasteetJuHana kokkonen

tämä mikrokirja on käsitellyt erilaisia avoimen suunnittelun kokemuksia. Yksi suunnittelun muoto kuitenkin puuttuu ta-pausesimerkeistä lähes täysin: opiskelijoiden mukaan ottami-nen suunnitteluvaiheeseen. nähdäkseni opiskelijalähtöisten toimintamallien kokeilujen pitäisi olla tulevaisuudessa ope-tuksen avoimen suunnittelun keskiössä.

Kohti itsenäistä tiedonhankintaa

työelämä on muuttumassa enenevissä määrin tietointensiivi-seksi (ks. adler & Heckscher 2006). tämän takia itsenäisen tie-donhaun taito ja uuden oppimisen kyky ovat yhä tärkeämpiä asioita työelämässä. Jotta koulutus voisi vastata tähän tarpee-seen, tulisi opiskelijat ottaa mukaan opetuksen suunnitteluun. tai tarkemmin sanottuna opetuksen suunnittelua ei tulisi eri-yttää omaksi vaiheekseen vaan oppimisprosessi tulisi aloittaa

81

yhteisellä suunnittelu- ja kartoitusvaiheella. opiskelijoiden tu-lisi itse hahmottaa, mitä asioita opiskeltavaan aiheeseen kuu-luu ja mitkä osat tuntuvat erityisen tärkeiltä. tällainen epävar-massa maastossa liikkumisen taito on keskeisessä asemassa tietointensiivisessä työssä.

opiskelijoiden mukaan tuleminen muuttaa avoimen suunnitteluprosessin sisällöntuotannoksi. opiskelijat voivat esimerkiksi tuottaa ”oppimateriaalia” verkkoon, jonka pääta-voitteena ei ole lopullinen sisältö vaan luomisprosessi. uudet kurssit voidaan luoda kumulatiivisesti aiemmin valmistuneen materiaalin päälle. opiskelijoille voisi antaa myös vapautta sen suhteen, miten he haluavat opiskella eri aiheita. Joissain opetuksen osissa perinteinen luento-opetus voi edelleen olla tarpeellista, kun taas toisaalla itseopiskelu tai vertaisopetus toimivat paremmin. opiskelijoilla itsellään voisi olla tähän mielekästä sanottavaa, koska he tuntevat oman tilanteensa parhaiten.

opetuksen avoimen suunnittelun tulisi olla oppimi-sen avointa suunnittelua, jossa opettajan rooli muuttuu entis-tä enemmän fasilitaattoriksi ja asiantuntija-kollegaksi. tällai-nen roolinmuutos muuttaa opettajan etukäteissuunnittelua

82

erilaisten metodien, toimintatapojen ja alustojen valinnaksi ja itse sisällöllisen suunnittelun tulisi tapahtua dialogissa opiske-lijoiden kanssa.

Lähteetadler, paul & Charles Heckscher (2006):  towards Collaborative

Community. teoksessa adler, paul s. & Charles Heckscher (toim.): 

The Firm as a Collaborative Community – Reconstructing Trust in the

Knowledge Economy. new York: oxford.

Kirjoittajat

Tuija Aalto strategiapäällikkö yle.fi, Yle

Pekka Ihanainen opettajankouluttaja HaaGa-Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu

Juhana Kokkonen lehtori Metropolia ammattikorkeakoulu, viestinnän koulutusohjelma

Jussi Linkola projektisuunnittelija Metropolia ammattikorkeakoulu, viestinnän koulutusohjelma

Karoliina Luoto johtava asiantuntija, verkko sitra

metRoPolia ammattikoRkeakoulukulttuuRi ja luoVa ala

Metropolian kulttuurin ja luovan alan julkaisemat

mikro kirjat ovat mikroartik keleista koottuja kokonaisuuksia.

lyhyissä mikroartikkeleissa kirjoittavat kiteyttävät ajatuk sensa

meneillään olevasta kehitystyöstä tai aloittavat keskustelun

uudesta aiheesta.