olli tarvainen & heta vuorimaa oppilaiden …...monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat vuoden...

Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa

Oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu - tutkielma

Huhtikuu 2018

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Filosofinen tiedekunta

Osasto – School Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Tekijät – Author Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa

Työn nimi – Title Oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma X 18.4.2018 99 sivua ja 4 liitettä

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract Tämän tutkielman tavoitteena on muodostaa kokonaiskuva oppilaiden käsityksistä monialaisesta oppimisesta ja käsitysten suhteesta vallitsevaan teoriataustaan. Aihealue on ajankohtainen. Oppilaiden käsityksiä monialaisista oppimiskokonaisuuksista ei ole ennen tätä tutkimusta tutkittu. Aiempi tutkimustieto monialaisista oppimiskokonaisuuksista perustuu opettajien käsityksiin ja kokemuksiin. Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat vuoden 2014 opetussuunnitelman mukanaan tuoma oppiainerajat ylittävä eheyttävä opetusmenetelmä. Ne ovat tavoitteellisia ja suunnitelmallisia kokonaisuuksia, joiden lähtökohtana toimii ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys ja oppilaan aktiivinen toimijuus.

Tutkielmassamme on kolme tutkimuskysymystä. Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme käsittelee oppilaiden käsityksiä monialaisen oppimiskokonaisuuden rakentumisesta. Toinen tutkimuskysymyksemme koskee oppilaiden käsityksiä osallistumisesta koulussa ja sitä, millaista osallistuminen on monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Kolmas tutkimuskysymyksemme koskee oppilaiden käsityksiä oppimistaan tiedoista ja taidoista monialaisessa oppimiskokonaisuudessa.

Tutkimuksemme on kvalitatiivinen tutkimus, jonka tieteenfilosofisena lähtökohtana toimii konstruktivismi ja tutkimusstrategiana fenomenografinen tutkimus. Tutkimuksen aineistonkeruu tapahtui fokusryhmähaastatteluna, jonka haastattelurunko muotoutui teoriataustan pohjalta. Tutkimuksemme kohdejoukkona toimi erään Joensuulaisen alakoulun kuudennen luokan oppilaat, jotka olivat osallistuneet Suomen 100-vuotiseen itsenäisyyteen liittyvän monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutukseen.

Oppilaiden käsitykset monialaisesta oppimisesta olivat moninaisia ja osittain myös ristiriidassa keskenään. Oppilailla oli eriäviä käsityksiä työtapojen monipuolisuudesta ja omista vaikutusmahdollisuuksista monialaisen oppimiskokonaisuuden aikaisessa toiminnassa. Oppilaiden koulutoimintaa koskevat osallistumiskäsitykset olivat samansuuntaisia aikaisemman teoriatiedon kanssa. Oppilaiden käsitysten mukaan monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttaminen oli pääasiassa mielekästä ja osallistumista palvelevaa. Opitut tiedot ja taidot, sekä osallistumisen mahdollisuudet olivat riippuvaisia monialaisen oppimiskokonaisuuden järjestämistavasta.

Tulokset antavat viitteitä siitä, että erityisen tärkeää oppilaille monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa oli konkreettinen lopputuotos, johon toiminnalla tähdättiin. Lopputuotos antoi oppilaille selkeän päämäärän ja aikakehyksen sekä määritteli oppilaiden käsityksissä kokonaisuuden tavoitteita. Lisäksi se edisti oman roolin tuntemista merkitykselliseksi, kunkin yksilön pystyessä liittämään toimintansa johonkin konkreettiseen tuotokseen.

Monialaisten oppimiskokonaisuuksien ollessa vielä varsin uusi asia, oppilaat tuntuivat silti omaksuneen työskentelytavan luontevasti ja ryhtyneet omatoimiseen työskentelyyn varsin sujuvasti. Kun oppilaille annetaan tilaa, aikaa ja mahdollisuuksia ideointiin, suunnitteluun ja toteutukseen, on heidän mahdollista saada monipuolisia osallistumisenkokemuksia ja vaikuttaa omaan oppimiseensa. Vaikka tulokset eivät ole suoraan yleistettävissä kaikkeen monialaiseen oppimiseen, on hyvin mahdollista, että esimerkiksi kokonaisuuden lopputuotoksen ja oppilaiden omaehtoisen toiminnan merkityksellisyys ovat relevantteja tekijöitä myös muiden monialaisten oppimiskokonaisuuksien kohdalla.

Avainsanat – Keywords monialainen oppiminen, monialainen oppimiskokonaisuus, ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys, oppilaan aktiivinen toimijuus, osallistuminen, osallisuus, tulevaisuuden taidot, laaja-alainen osaaminen

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta – Faculty

Philosophical faculty

Osasto – School School of Applied Educational Science and Teacher Education

Tekijät – Author Olli Tarvainen & Heta Vuorimaa

Työn nimi – Title Pupils’ Perceptions of Multidisciplinary Learning

Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä – Date Sivumäärä – Number of pages

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma X 18.4.2018 99p., 4 appendices

Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä – Abstract The objective of this study is to conclude what pupils think of multidisciplinary learning. The study is based on the perceptions of pupils and previous theory background. Only a few studies concerning the multidisciplinary learning modules have been done previously. The subject is on topic because of the recent reform of the Finnish national core curriculum. Multidisciplinary learning modules are based on the idea of integrative pedagogy and combining several subjects. It is required by Finnish National Board of Education that pupils’ take part at least in one multidisciplinary learning module a year.

This study has three research problems: (1) what are the pupils’ perceptions about multidisciplinary learning? (2) What are the pupils’ perceptions about participation in school in general and in multidisciplinary learning module? (3) What kind of skills and knowledge pupils learn during multidisciplinary learning module from their perceptions?

This is a qualitative study. The study uses constructivism as a philosophical background. The research strategy for this study is phenomenography. The material was collected in two focus group discussions. Focus group discussions included 8 interviewees. All interviewees were 6th grade pupils from one school in Joensuu. All participants in the focus groups had taken part in the same multidisciplinary learning module that was built around Finland’s 100th anniversary of independency. The collected material was analyzed by the traditions of content analysis.

Based on the results of the content analyzes the perceptions of the pupils’ varied. The varied perceptions concerned the diversity of used learning methods and possibilities of making selections during different stages of the multidisciplinary learning module. Pupils’ perceptions of participation in school were in line with the previous studies. The pupils perceived the multidisciplinary learning as a meaningful way of learning. It offered pupils many different ways to participate. The learned skills and knowledge were linked to pupils’ different ways of participation in the multidisciplinary learning module.

The results of this study are not generalizable because of the nature of the phenomenographic approach. However, it is possible to use the results of the study as guidelines when planning a similar kind of multidisciplinary learning module. The results of this study suggest that it is important that multidisciplinary learning module includes concrete goal. Concrete goal makes it possible for pupils to set goals, solve problems and assess their learning based on set targets. This study points out an interesting point of view about pupils’ involvement in their own learning. If pupils are offered enough time and space for innovating, planning and working on the project, they will be able to influence their own learning and get experiences of meaningful participation in school.

Avainsanat – Keywords multidisciplinary learning, multidisciplinary learning module, phenomenon-based learning, collaborative learning, participation, 21st century skills, transversal competences

SISÄLLYS

1. JOHDANTO ................................................................................................................................... 1

2. MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET .......................................................................... 3

2.1 Suunnittelu ............................................................................................................................ 5

2.2 Toteutus ................................................................................................................................. 5

2.3 Arviointi ................................................................................................................................ 6

2.4 Yhteenvetoa .......................................................................................................................... 7

3. OPPIMISEN LÄHTÖKOHDAT .................................................................................................... 8

3.1 Ilmiölähtöisyys .......................................................................................................................... 8

3.2 Yhteisöllisyys .......................................................................................................................... 10

3.2.1 Yhteisöllisyys oppilasryhmässä ....................................................................................... 10

3.2.2 Koulu osana lähiympäristöä ............................................................................................. 11

3.4 Oppilas: aktiivinen toimija ...................................................................................................... 12

3.4.1 Osallistuminen ................................................................................................................. 12

3.4.3 Osallisuus ......................................................................................................................... 13

3.4.4 Osallistumisen mahdollistaminen koulussa ..................................................................... 15

3.5 Yhteenvetoa ............................................................................................................................ 16

4. TULEVAISUUDEN TAIDOT JA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN ...................................... 17

4.1 Tulevaisuuden taidot ............................................................................................................... 17

4.2 Laaja-alainen osaaminen ......................................................................................................... 19

4.2.1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen ...................................................................................... 20

4.2.2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu .......................................................... 21

4.2.3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot ................................................................................ 21

4.2.4 Monilukutaito ................................................................................................................... 21

4.2.5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen....................................................................... 22

4.2.6 Työelämätaidot ja yrittäjyys ............................................................................................. 22

4.2.7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen ........................ 22

4.3 Yhteenvetoa ............................................................................................................................ 23

5. IDEOITA KÄYTÄNTÖÖN ......................................................................................................... 24

5.1 Ongelmalähtöinen oppiminen ................................................................................................. 25

5.2 Tutkiva oppiminen .................................................................................................................. 27

6. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS ............................................................................ 32

6.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset ....................................................................... 33

6.2 Tutkimuksen tieteenfilosofiset- ja strategiset lähtökohdat ...................................................... 35

6.3 Lapset tutkimuksen kohteena .................................................................................................. 37

6.4 Suomi100 - monialainen oppimiskokonaisuus ....................................................................... 38

6.5 Aineiston keruu ....................................................................................................................... 39

6.5.1 Fokusryhmähaastattelu..................................................................................................... 40

6.6 Aineiston analyysi ................................................................................................................... 44

6.6.1 Sisällönanalyysi ............................................................................................................... 45

7. TULOKSET .................................................................................................................................. 50

7.1 Oppilaiden käsitykset monialaisen oppimiskokonaisuuden osatekijöistä ............................... 50

7.1.1 Suunnittelu ....................................................................................................................... 51

7.1.2 Toteutus ............................................................................................................................ 54

7.1.3 Arviointi ........................................................................................................................... 58

7.1.4 Vertailu normaaliopetukseen ........................................................................................... 62

7.2 Oppilaiden käsitykset osallistumisesta koulussa ja monialaisessa oppimisessa ..................... 64

7.2.1 Käsitys osallistumisesta ................................................................................................... 64

7.2.2 Osallistumista edistävät tekijät ......................................................................................... 66

7.2.3 Osallistumisen tapaan vaikuttavat tekijät ......................................................................... 69

7.2.4 Osallistuminen tavat ......................................................................................................... 71

7.2.5 Osallistumista estävät tai rajoittavat tekijät ...................................................................... 73

7.2.6 Vertailu normaaliopetukseen ........................................................................................... 73

7.3 Oppilaiden käsitykset oppimistaan tiedoista ja taidoista monialaisen oppimiskokonaisuuden

aikana ............................................................................................................................................ 75

7.3.1 Tekniset taidot .................................................................................................................. 75

7.3.2 Sosiaaliset taidot .............................................................................................................. 76

7.3.3 Tiedolliset taidot .............................................................................................................. 77

7.3.4 Ei kokenut oppimista ....................................................................................................... 78

7.4. Muita huomioita ..................................................................................................................... 79

7.4.1 Tavoitteet ......................................................................................................................... 80

7.4.2 Myönteiset muistot ........................................................................................................... 80

8. POHDINTA .................................................................................................................................. 82

8.1 Yhteenveto keskeisistä tuloksista ............................................................................................ 82

8.1.1 Johtopäätökset .................................................................................................................. 86

8.2 Tutkielman luotettavuus ja eettinen kestävyys ....................................................................... 87

8.3 Jatkotutkimusideat .................................................................................................................. 90

8.4 Lopuksi ................................................................................................................................... 91

LÄHTEET......................................................................................................................................... 92

LIITTEET (4kpl)

1

1. JOHDANTO

Syksyllä 2016 otettiin käyttöön uusi valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma

(Opetushallitus 2014), jossa monialaiset oppimiskokonaisuudet ja opetuksen eheyttäminen

ovat keskeisiä koulun toimintakulttuurin osatekijöitä. Kiinnostuksemme monialaisia

oppimiskokonaisuuksia kohtaan heräsi osallistuessamme keväällä 2017 opetusharjoitteluun

ja saadessamme tilaisuuden toteuttaa monialainen oppimiskokonaisuus yhdessä innokkaiden

4.-luokkalaisten oppilaiden kanssa.

Tutkimusprosessin alkuvaiheissa perehdyimme aikaisempiin tutkimuksiin ja muuhun

kirjallisuuteen. Huomasimme, että kentällä on tiedollinen aukko siinä, miltä monialainen

oppiminen oppilaiden itsensä käsityksissä näyttäytyy. Näistä lähtökohdista heräsi tarve

perehtyä tarkemmin oppilaiden käsityksiin monialaisesta oppimisesta. Tutkimuksemme

tavoitteet nousivat halusta kehittää omaa pedagogista osaamistamme ja auttaa muita

opetusalan toimijoita kehittämään monialaisia oppimiskokonaisuuksia entistä paremmiksi,

laadukkaammiksi ja enemmän oppilaiden tarpeita vastaaviksi.

Pro gradu- tutkielmamme pohjaa oppimiskäsitykselle, jossa oppilaan aktiivinen toimijuus on

tärkeä laadukkaan oppimisen kriteeri. Aktiivinen toimijuus liittyy olennaisesti oppilaan

mahdollisuuksiin osallistua itseään koskeviin valintoihin ja päätöksentekoon (Kiili 2006,

2

25). YK:n Lapsen oikeuksien yleissopimus (60/1991) velvoittaa lasten osallistumisen

keinojen kehittämiseen. Osallistumista on tärkeää edistää koulussa ja yhteiskunnassa

yleensä. Lasten osallistuminen oli tärkeä lähtökohta meille myös tutkielman empiirisessä

toteutuksessa ja metodologisia valintoja tehdessämme meitä ohjasi halu saada lasten ääni

kuuluville. Aineistonkeruu ja -analyysimenetelmät valittiin niin, että lasten käsitykset

välittyisivät lukijalle mahdollisimman aitoina ja todenmukaisina. Oppilaan aktiivisen

toimijuuden lisäksi käsityksemme oppimisesta nojaa ilmiölähtöisyyteen ja yhteisöllisyyteen.

Uusimman perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) yksi keskeisimmistä

suurista tavoitteista on kehittää oppilaiden kokonaisvaltaista, laaja-alaista osaamista, joka

vastaa niihin vaatimuksiin, joita tulevaisuuden opiskelu, työnteko, kansalaisena toimiminen

ja ihmisenä kasvaminen edellyttävät. Näistä lähtökohdista tulevaisuuden taidot asettuivat

yhdeksi tärkeäksi teemaksi tutkielmamme teoriaosuudessa. Kiinnostuksemme kohdistui

siihen, mitä monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa oikeastaan opitaan ja miten monialaiset

oppimiskokonaisuudet asemoituvat pyrkimyksessä kehittää ja oppia tulevaisuudessa

tarvittavia taitoja.

Tutkielmamme aloittavissa teorialuvuissa perehdymme monialaisten

oppimiskokonaisuuksien rakenteisiin ja tärkeisiin lähtökohtiin. Seuraavaksi käsittelemme

monialaisten oppimiskokonaisuuksien tarkoituksia ja tavoitteita tulevaisuuden taitojen ja

laaja-alaisen osaamisen näkökulmasta. Teoriaosuuden lopussa esittelemme eri tutkijoiden ja

opetusalan ammattilaisten kehittämiä opetuksen ja oppimisen menetelmiä, jotka tarjoavat

käytännöllisiä lähestymistapoja monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnitteluun ja

toteutukseen. Luvuissa kuusi ja seitsemän esittelemme tutkielmamme empiiristä toteutusta

ja tuloksia. Lopuksi tarkastelemme saavutettuja tuloksia aikaisemman teoriatiedon valossa,

arvioimme niiden merkitystä sekä pohdimme tutkielmamme luotettavuuteen ja eettisyyteen

liittyviä tekijöitä.

3

2. MONIALAISET OPPIMISKOKONAISUUDET

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma on kaikissa Suomen peruskouluissa otettu käyttöön

portaittain syyslukukauden 2016 alusta lähtien. Uusi opetussuunnitelma on rakennettu

oppimiskäsityksen ympärille, jossa oppilas on aktiivinen toimija (kts. 3.4). Uudessa

opetussuunnitelmassa on entistä selkeämmät velvoitteet ja rakenteet oppiaineiden välisen

yhteistyön toteuttamiseen ja opetuksen eheyttämiseen. (Opetushallitus 2014, 17, 31-32.)

Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat opetussuunnitelman keskeinen työväline opetuksen

eheyttämiseen. Niiden tarkoituksena on rikkoa oppiainerajoja ja tarjota vastapainoa

perinteiselle oppiainejakoiselle opiskelulle (Norrena 2015, 25). Ne ovat ilmiölähtöiseen

oppimiseen perustuvia tavoitteellisia ja suunnitelmallisia kokonaisuuksia, joissa korostuu

toiminnallisuus, yhteisöllisyys sekä oppilaiden aktiivinen osallistuminen ja osallisuus

(Opetushallitus 2014, 31-32). Kestoltaan ne ovat selkeästi yhtä teemapäivää tai

opintokäyntiä pidempiä kokonaisuuksia (Halinen & Jääskeläinen 2015, 31).

Kuviossa 1 on kuvattu monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentumista.

Kokonaisuuksien perustana on koulun toimintakulttuuri, arvot ja oppimiskäsitys. Kaikki

oppiaineet ovat vuorollaan mukana monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa, kunkin

kokonaisuuden edellytyksien mukaisesti. Kokonaisuuksien aiheiksi valitaan paikallisia,

yhteiskunnallisesti merkittäviä tai ajankohtaisia aiheita, jotka ovat kosketuksissa oppilaiden

4

maailmoihin (Opetushallitus 2014, 31-32). Monialaiset oppimiskokonaisuudet edistävät

perusopetuksen opetussuunnitelmassa määriteltyjen tavoitteiden toteutumista, laaja-alaisen

osaamisen kehittymistä (Opetushallitus 2014, 31) ja tarjoavat uudenlaisia mahdollisuuksia

oppia tulevaisuudessa tarvittavia taitoja. (Lonka, Hietajärvi, Hohti, Nuorteva, Rainio,

Sandström, Vaara & Westling 2015, 50.)

Tässä luvussa esittelemme monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia sekä

toteutusta vaiheittain suunnittelusta arviointiin. Jatkossa käsitteellä monialainen oppiminen

viittamme Opetushallituksen (2014) linjauksien mukaisten suunniteltujen ja tavoitteellisten

monialaisten oppimiskokonaisuuksien aikana tapahtuvaan oppimiseen tai

oppimispyrkimyksiin.

KUVIO 1. Monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentuminen Opetushallituksen (2014,

32) mukaan

5

2.1 Suunnittelu

Monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteista, sisällöistä ja toteuttamistavoista

päätetään paikallisesti ja ne täsmennetään koulujen lukuvuosisuunnitelmissa. Keskeistä on

suunnitella oppimiskokonaisuudet riittävän pitkäkestoisiksi, jotta oppilailla on aikaa

syventyä sisältöihin ja työskennellä tavoitteellisesti, monipuolisesti ja pitkäjänteisesti.

Kunkin monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnittelua tehdään yhteistyössä eri

oppiaineiden opettajien, oppilaiden ja mahdollisten koulun ulkopuolisten tahojen kanssa.

Hyvin keskeistä on oppilaan aktiivinen rooli suunnitteluprosessissa. (Opetushallitus 2014,

31, 35.)

Opetushallitus (2014, 32) linjaa, että oppilaiden osallistuminen suunnitteluun on

välttämätöntä. Oppilaan toiveita kokonaisuuden sisällöstä ja toteutustavoista tulee kuulla,

ja ne tulee ottaa huomioon kokonaisuuden toteutuksessa. (Opetushallitus 2014, 17, 32.)

Sisällöt valitaan yhdessä oppilaiden kanssa niin, että prosessin aikana päästään

työskentelemään oppilaille merkityksellisten ja heidän kokemusmaailmoihinsa kuuluvien

ilmiöiden parissa. (Halinen & Jääskeläinen 2015, 32-33.)

Tilaisuuksilla tulla kuulluksi ja osallistua suunnitteluun, on ennen kaikkea merkitystä

oppilaiden osallisuuden edistämisessä ja toteutumisessa sekä oppimaan oppimisen taitojen

kehittymisessä. Suunnitteluun osallistuminen vahvistaa oppilaan tietoutta omasta

oppimisestaan: kykyä ennakoida eri työvaiheita ja valita itselle sopivia oppimisstrategioita.

Tietous omasta oppimisesta on perusta elinikäiselle oppimiselle. Lisäksi osallistumisella

suunnitteluun nähdään olevan merkittävä vaikutus oppilaan opiskelumotivaatioon.

(Opetushallitus 2014, 17, 31-32, 35.)

2.2 Toteutus

Monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa käsitellään sisältöjä, jotka on sovitettu

yhteen oppilaiden toiveiden ja koulun toimintakulttuurin periaatteiden kanssa. Näiden

sisältöjen opiskelussa käytetään mukana oleville oppiaineille tyypillisiä ja ominaisia

6

käsitteitä, menetelmiä ja tarkastelutapoja. Oppimiskokonaisuuksia voidaan toteuttaa

erilaisissa oppilasryhmissä, joissa on mukana eri-ikäisiä oppilaita ja aikuisia. Tällä tavoin

haastetaan oppilaita toimimaan erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Toteutuksen

lähtökohtana on innostaa ja rohkaista oppilaita aktiiviseen toimijuuteen. (Opetushallitus

2014, 31-32.) Tarkoituksena on, että työstettävästä ilmiöstä muodostuu prosessin aikana

kokonaisvaltainen kuva (Halinen & Jääskeläinen 2015, 32-33).

Oppilaat muodostavat oppijayhteisön, johon he tuovat sellaista osaamistaan, jota he ovat

oppineet myös koulun ulkopuolelta. On tarpeellista tehdä yhteistyötä myös koulun

ulkopuolisten tahojen kanssa ja hyödyntää eri tahojen asiantuntijuutta. (Halinen &

Jääskeläinen 2015, 32-33.) Monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutuksessa

hyödynnetään paikallisia mahdollisuuksia ja voimavaroja tekemällä yhteistyötä koulun

lähiympäristön tahojen kanssa. (Opetushallitus 2014, 31-32.)

2.3 Arviointi

Opettajan lisäksi, myös oppilas osallistuu oman toimintansa arviointiin monialaisessa

oppimisessa. Itsearviointi kehittää oppilaan ajattelun- ja oppimaan oppimisen taitoja. Askel

kohti elinikäistä oppimista on, että oppilas itse reflektoi ja arvioi omaa toimintaansa.

Perusopetuksen tavoitteena on, että oppilas osaa arvioida edistymistään ja sen avulla oppii

kehittämään omaa toimintaansa. Tavoitteena on, että oppilas oppii arvioimaan omaa ja

muiden työtä, sekä arvioimaan niiden riskejä ja kehityskohteita. (Opetushallitus 2014, 20-

24.)

Opettajan tekemä arviointi tukee oppilaan kehitystä. Kokonaisuuden aikana oppilaita

ohjataan rohkaisevasti ja vahvistetaan oppilaan luottamusta omiin mahdollisuuksiinsa.

Oppilaille annetaan palautetta läpi koko monialaisen oppimiskokonaisuuden. Palaute on

monipuolista, myönteistä ja realistista. Palautteen antaminen ja saaminen on keskeinen osa

oppimista tukevaa vuorovaikutusta. Lisäksi oppilaan osoittama osaaminen monialaisessa

oppimiskokonaisuudessa otetaan huomioon eri oppiaineiden arvioinnissa. (Opetushallitus

2014, 17, 20-24, 32.)

7

2.4 Yhteenvetoa

Tässä luvussa olemme käsitelleet monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia,

tavoitteita, rakenteita sekä vaiheita suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin. Olemme

tuoneet esille Opetushallituksen (2014) linjauksia kokonaisuuksien edellytyksistä ja

toimintatavoista. Kuten kaikki koulun toiminta, myös monialaiset oppimiskokonaisuudet

rakentuvat koulun toimintakulttuurin ja oppimiskäsityksen varassa. Koemme tärkeäksi

pureutua tarkemmin niihin teemoihin, jotka perusopetuksen opetussuunnitelman

(Opetushallitus 2014) oppimiskäsityksissä vaikuttavat ja ovat siten osaltaan myös tärkeitä

monialaisten oppimiskokonaisuuksien lähtökohtia. Keskeisiä teemoja monialaisen

oppimisen prosessissa näyttäisi olevan ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys sekä oppilaan

aktiivinen osallistuminen ja osallisuuden edistäminen. Pureudumme näihin teemoihin lisää

tutkielmamme luvussa 3.

8

3. OPPIMISEN LÄHTÖKOHDAT

Nykyisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on yhteisöllistä uuden tiedon rakentamista,

jossa oppilas on aktiivinen toimija (Lonka ym. 2015, 51-52). Oppiminen muistuttaa

tutkimusprosessia, jossa työskennellään yhdessä ja pyritään saavuttamaan tietyn ongelman

tai ilmiön ymmärrys tai kehittämään uutta tietoa (Lonka & Vaara 2016, 40). Tässä luvussa

käsittelemme tekijöitä, joista laadukkaan oppimisen ajatellaan tänä päivänä rakentuvan.

Näitä tekijöitä ovat ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys ja oppilaan aktiivinen toimijuus.

Määrittelemme näiden käsitteiden merkityssisältöjä ja tuomme esiin joitakin käsitteiden

määrittelyyn liittyviä ristiriitoja.

3.1 Ilmiölähtöisyys

Tänä päivänä tietoa on saatavilla lähes rajattomasti. Tieto ei muodosta selviä oppiainerajojen

sisään sopivia kokonaisuuksia, eikä se ole järjestynyt suoraviivaisesti tai hierarkisesti (Niemi

& Multisilta 2014, 17). Oppilas kohtaa arjessaan monimutkaisia ilmiöitä. Tällaisia todellisen

maailman ilmiöitä on mahdotonta ymmärtää yhden kouluoppiaineen näkökulmasta. (Lonka

ym. 2015, 53.) Oppilas ei hahmota maailmaa osioina, jotka ovat joko matematiikkaa,

äidinkieltä tai biologiaa, vaan elämäänsä liittyvinä merkityksellisinä kokonaisuuksina

(Rauste-Von Wright, Von Wright & Soini 2003, 208-209), joiden hahmottaminen ja

ymmärtäminen vaatii laajempaa tarkastelua (Lonka ym. 2015, 53). Oppilailta tämä edellyttää

9

entistä enemmän ymmärrystä siitä, miten tieto rakentuu ja miten eri käsitteet ovat yhteydessä

toisiinsa. Oppimisen kannalta tällaisten yhteyksien ymmärtäminen on tärkeää. (Niemi &

Multisilta 2014, 17.)

Oppimisen tutkijoiden keskuudessa on jo jonkin aikaa puhuttu oppimisesta, joka lähtee

liikkeelle oppilaille merkityksellisistä todellisen maailman ilmiöistä. Eri tutkijat ovat

puhuneet ilmiökeskeisestä- (mm. Rauste-Von Wright ym. 2003), ilmiölähtöisestä- (mm.

Lonka ym. 2015) tai ilmiöpohjaisesta oppimisesta. Tutkielmamme kannalta näiden

käsitteiden hienoisten erojen tarkastelu ei niinkään ole olennaista. Olennaista on avata

käsitteille yhteistä ydinajatusta siitä, että oppiminen liittyy laajempiin teemoihin, kuin yhden

oppiaineen kapeaan aihealueeseen. Selkeyden vuoksi käytämme jatkossa käsitettä

ilmiölähtöinen oppiminen.

Ilmiölähtöisen pedagogiikan juuret ovat Vygotskyn (1978) kulttuuripsykologisessa

teoriassa, jonka mukaan kaikkeen yksilön kehitykseen liittyy sosiaalinen perusta ja yksilön

kehitys tapahtuu muiden ihmisten ja ympäröivän kulttuurin välityksellä. (Lonka ym. 2015,

56). Ilmiölähtöisen oppimisen taustalla on ajatus, että ihmisen oppima maailmankuva on

aina monitieteinen (Rauste-Von Wright ym. 2003, 208).

Ilmiölähtöinen oppimisprosessi lähtee liikkeelle oppilaiden kokemuksista ja havainnoista

sekä niistä heränneistä kysymyksistä (Lonka ym. 2015, 55). Oppimisen lähtökohdat

nousevat siis oppilaiden maailmojen ilmiöistä ja niistä nousevista kysymyksistä (Rauste-

Von Wright ym. 2003, 209). Lonkan (2015, 53) mukaan tällöin oppimisprosessiin syntyy

erityinen suhde. Rauste-Von Wright ym. (2003, 209) kuvaavat oppimisprosessin etenevän

“ylhäältä alas”, eli laajoista jotakin ilmiötä koskettavista kysymyksistä kohti ilmiöiden

yksityiskohtia. On olennaista, että oppilas pystyy tunnistamaan käsiteltävät ilmiöt omaan

maailmaansa kuuluviksi. Ilmiölähtöisessä oppimisessa oppilasta rohkaistaan

kyseenalaistamaan arkista maailmankuvaansa ja problematisoimaan ilmiöitä. (Rauste-Von

Wright ym. 2003, 209.) Ilmiölähtöisen oppimisen taustalla keskeinen ajatus on, että uudet

tiedot ja taidot konstruoituvat osaksi, muokkaavat ja täydentävät aiemmin hankittua

osaamista ja ymmärrystä (Lonka ym. 2015, 55).

10

Tutkielmassamme ilmiölähtöinen oppiminen tarkoittaa oppiainerajoja rikkovaa opiskelua,

jonka lähtökohtana ovat todellisen maailman ilmiöt ja kokonaisuudet. Tutkivuus ja

osallistavuus ovat tärkeitä ilmiölähtöisen oppimisen edellytyksiä. Ilmiölähtöisen oppimisen

prosessi mukailee usein sovelletusti tutkivan oppimisen mallia (Lonka ym. 2015, 57), jota

avaamme lisää tutkielmassamme luvussa 5.2.

3.2 Yhteisöllisyys

Yksi keskeinen monialaisen oppimisen osatekijä on yhteisöllisyys. Tässä alaluvussa

avaamme yhteisöllisen oppimisen käsitettä ja eri tutkijoiden sille antamia merkityksiä.

Tarkastelemme oppimisen yhteisöllisyyttä kahdesta näkökulmasta. Ensiksi käsittelemme

yhteisöllisyyttä oppilasryhmässä, johon sisältyy tiedon rakentamista yhdessä ja sosiaalista

vuorovaikutusta oppilaiden välillä. Toiseksi avaamme yhteisöllisyyttä koulun, sen

lähiympäristön ja paikallisten toimijoiden yhteistyön näkökulmasta. Tässä merkityksessä

yhteisöllisyyteen liittyy vahvasti rajoja ylittävä pedagogiikka.

3.2.1 Yhteisöllisyys oppilasryhmässä

Monet tutkimukset ovat vahvistaneet sen tosiseikan, että sosiaalisella vuorovaikutuksella on

positiivisia vaikutuksia yksilöiden oppimiseen. Yhteisöllinen oppiminen on toimintaa, johon

osallistuvat oppilaat yhdessä vuorovaikutuksessa rakentavat merkityksiä, tietoa ja

ymmärrystä opittavana olevasta asiasta. (Koivula 2010, 37-38.) Dillenbourg (1999, 2)

määrittelee yhteisöllisen oppimisen tilanteeksi, jossa kaksi tai useampia ihmisiä oppii tai

yrittää oppia jotakin yhdessä. Osallistujien välisellä vuorovaikutuksella on luonnollisesti

olennainen rooli (Dillenbourg 1999, 2). Dillenbourg (1999, 9) erittelee neljä yhteisöllisen

oppimisen kriteeriä. Oppilaiden on oltava suunnilleen samalla tasolla, suoritettava samaa

toimintaa, heillä on oltava yhteinen päämäärä ja heidän on työskenneltävä aidosti yhdessä,

ilman tehtävää paloittelevaa työnjakoa (Dillenbourg 1999, 9). Myös Barkley ym. (2005, 3)

korostavat yhteisen oppimistavoitteen merkitystä yhteisöllisessä oppimisprosessissa.

(Barkley, Cross & Major 2005).

Yhteisöllinen oppiminen edellyttää, että luokan tai koulun toimintakulttuuri muistuttaa

asiantuntijayhteisön toimintaa. Opittaviin asioihin tutustutaan yhdessä ja oppilaat

täydentävät toistensa tietämystä. (Lonka & Vaara 2006, 41.) Kysymyksiä, ideoita ja

11

oivalluksia jaetaan oppilasyhteisön kesken ja ongelmien ratkaisu tapahtuu yhdessä (Lonka

ym. 2015, 56-57). On olennaista, että oppilailla on mahdollisuuksia jakaa omaa osaamistaan,

jotta oppilasyhteisön erilaisia tietovarantoja pystytään hyödyntämään yhteisen

oppimistavoitteen saavuttamiseksi (Lonka & Vaara 2006, 41). Aidossa yhteisöllisessä

oppimisessa yksilöt ovat riippuvaisia toisistaan. Yksilöt eivät vain työskentele yhdessä, vaan

ovat vastuussa omasta ja muiden ryhmän jäsenten oppimisesta. Jäsenten on otettava toistensa

tiedolliset saavutukset tosissaan, koska kaikkien oppiminen on riippuvaista toisistaan.

(Barkley ym. 2005, 10.)

3.2.2 Koulu osana lähiympäristöä

Opetuksessa ja oppimisessa hyödynnetään yhä enemmän koulun ulkopuolisia

oppimisympäristöjä. Näihin ympäristöihin kuuluvat esimerkiksi virtuaaliset

oppimisympäristöt ja paikalliset yhteisöt. Tutkijat puhuvat rajoja ylittävästä pedagogiikasta:

rajoja ylitetään informaalien ja formaalien, fyysisten ja virtuaalisten sekä lokaalien ja

globaalien oppimisympäristöjen välillä. (Kangas, Kopisto & Krokfors 2015, 37.)

Lapset oppivat moninaisissa ympäristöissä. Kankaan ym. (2015, 40) mukaan koulun roolia

ja pedagogiikkaa on väistämättä pohdittava uudessa valossa, kun tunnustetaan se tosiseikka,

että oppimista tapahtuu formaalien oppimisympäristöjen lisäksi spontaanisti missä ja milloin

tahansa. Vastaaminen tähän haasteeseen edellyttää rajoja ylittävää pedagogiikkaa. Rajoja

ylittävän pedagogiikan keskeisiä tukipilareita ovat monipuoliset oppimisympäristöt ja -

menetelmät, oppiainerajoja rikkovat oppimiskokonaisuudet ja yhteistyö koulun

ulkopuolisten tahojen kanssa. Kun oppimisympäristöjen rajoja ylitetään, mahdollistuu

oppiminen myös yhteiskunnan ja lähiympäristön tarjoamissa kokemuksellisesti rikkaissa ja

autenttisissa ympäristöissä. (Kangas ym. 2015, 40-41.)

Jokaisella koululla tulisi olla hyvä lähiympäristön tahoista muodostuva verkosto, joka tukisi

yhteistyötä koulun ja ympäröivän yhteisön välillä (Kukkonen & Lavonen 2014, 152-154).

Yhteistyö lähiympäristön toimijoiden kanssa lisää oppimisympäristöjen monipuolisuutta ja

tukee koulun kasvatustehtävää (Opetushallitus 2014, 36). Yhteistyö edistää oppilaan kasvua

ympäristön ja yhteiskunnan aktiiviseksi jäseneksi ja mahdollistaa eri tahojen

asiantuntijuuden jakamisen. Lähialueen yhteisöjen tuntemus lisää oppilaiden

12

mahdollisuuksia vaikuttaa yhteiskunnassa. (Kukkonen & Lavonen 2014, 152-154.) Näistä

syistä koulun tulisi edistää mahdollisimman saumatonta yhteydenpitoa oppilaiden

harrastustoimintaan sekä muihin paikallisiin yhteistyötahoihin (Niemi & Multisilta 2014,

28-29).

3.4 Oppilas: aktiivinen toimija

Nykyinen perusopetuksen opetussuunnitelma perustuu oppimiskäsitykseen, jonka mukaan

oppilas on aktiivinen toimija (Opetushallitus 2014, 17). Toimijuus on tietoista halua

vaikuttaa tai muuttaa toimintaa, johon osallistuu (Lonka ym. 2015, 59). Toimijuus ilmenee

aloitteellisuutena, osallisuutena ja kykynä esittää mielipiteitä. Koulukontekstissa toimijuutta

määrittelee tunne siitä, että voi vaikuttaa oppimisympäristöönsä ja omaan oppimiseensa.

Toimijuuteen liittyy taito pyytää apua ja luoda uusia ideoita ja ajatuksia (Virkki 2015, 7)

sekä ymmärrys käytettävissä olevista resursseista (Rajala, Hilppö, Kumpulainen, Tissari,

Krokfors & Lipponen 2010, 15). Virkki (2015,8) tiivistää, että toimijuus voidaan ymmärtää

positiona, taitona, tahtona ja riittävänä kompetenssina tehdä itsenäisiä valintoja ja ratkaisuja.

Toimijuuden kehittyminen edellyttää, että lasta kohdellaan aktiivisena oman toimintansa

subjektina, hänen ehdotuksiaan ja ajatuksiaan kuullaan ja ne otetaan vakavasti (Rajala ym.

2010, 15). Toimijuuden olennaisesti liittyviä käsitteitä ovat osallistuminen ja osallisuus.

Käsitteitä osallisuus ja osallistuminen käytetään kirjallisuudessa jokseenkin

epäjohdonmukaisesti ja rinnakkain. Osallisuudesta ja osallistumisesta puhutaan usein

samassa merkityksessä. (Turja 2011, 26.) Tutkielmamme kontekstissa on kuitenkin hyvin

olennaista tehdä ero näiden käsitteiden välille. Käsitteiden ero kohdistuu erityisesti yksilön

asemaan ja yksilöllä oleviin vaikutusmahdollisuuksiin. Tässä tutkielmamme luvussa

perehdymme osallisuuden ja osallistumisen käsitteisiin sekä keskeisiin niitä erottaviin

tekijöihin.

3.4.1 Osallistuminen

Kumpulaisen ja kumppaneiden (2010, 23) mukaan osallistuminen on sitä, että ihmiset

pyrkivät tarkoituksellisesti muuttamaan sosiaalisia suhteitaan, käytäntöjään tai fyysistä

ympäristöään. “Osallistuessaan toimintaan ihmiset eivät vain passiivisina reagoi asioihin tai

toista rutiineja (Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö & Rajala 2010, 23).”

13

Kiili (2006, 25) tutki väitöstutkimuksessaan lasten osallistumista. Kiili (2006, 37)

määrittelee osallistumisen ilmiöksi, jonka tapoihin ja ehtoihin lapsilla on oikeus vaikuttaa.

Kiili (2006, 38) korostaa, että osallistumiseen lapsi tarvitsee erilaisia voimavaroja eli

resursseja. Riippuen tilanteesta, osallistuminen edellyttää esimerkiksi kulttuurisia,

sosiaalisia, materiaalisia, taloudellisia tai inhimillisiä voimavaroja (Kiili 2006, 85). Kiili

(2006, 37) liittää osallistumisen vahvasti voimavarojen lisäksi sosiaalisiin rakenteisiin sekä

sosiaaliseen ja kulttuuriseen identiteettiin. Osana väitöstutkimustaan Kiili (2006, 147) pyysi

oppilaita määrittelemään, mitä sana osallistuminen heidän mielestään tarkoittaa. Oppilaiden

käsityksen mukaan osallistumisessa oli tärkeää olla aktiivinen ja mukana toiminnassa.

Oppilaat pitivät tärkeänä sitä, että uskaltaa sanoa oman mielipiteensä. Kiili (2006, 146)

korostaa, että tutkittaessa osallistumistoimintaa koulukontekstissa, on selvää, että koulun

säännöillä ja normeilla on vaikutusta lasten toimintaan ja osallistumiseen. Koulussa lasten

toiminta määrittyy oppilasidentiteetin kautta. Kiilin (2006, 146) tutkimuksessa tämä näkyi

niin, että lapsilla oli olemassa oleva käsitys siitä, minkälainen toiminta koulussa on “oikeaa”

ja lapsilla oli halu suoriutua eri toiminnoista “oikein”.

Kiili (2006, 37) tekee eron osallisuuden ja osallistumisen välille. Kaikki osallistumiseen

liittyvä toiminta ei edellytä, että lapsella on henkilökohtainen tunne osallisuudesta. (Kiili

2006, 37.) Turjan (2011, 26) mukaan osallistuminen on läsnä olemista, mutta osallisuudessa

keskeistä on se, että yksilö voi vaikuttaa siihen toimintaan johon osallistuu. Osallisuus

terminä kuvaa toimintaa ja olemista nimenomaan lapsen itsensä kannalta. Osallistaminen

puolestaan on jonkun muun lapseen kohdistamaa toimintaa. (Turja 2011, 26.)

Osallistamisesta käytämme tutkielmassamme käsitettä osallistumisen mahdollistaminen.

Tutkielmassamme osallistuminen tarkoittaa läsnä olemisen lisäksi aktiivista vaikuttamista

toimintaan, johon osallistuu. Huomioimme tutkielmassamme sen, että osallistuminen voi

olla eri yksilöiden kohdalla ja eri konteksteissa hyvin erilaista.

3.4.3 Osallisuus

Koskisen (2017, 14) mukaan osallisuus on ensiksi yksilön tunne siitä, miltä prosessissa

mukana oleminen on tuntunut: millaiseksi hän on kokenut roolinsa ja onko hänellä ollut

vaikutusmahdollisuuksia prosessiin ja sen lopputulokseen. Toiseksi, osallisuus on

14

omistajuutta, eli yksilön kokemusta siitä, että toiminta tuntuu omalta ja siihen on pystynyt

omalla toiminnallaan vaikuttamaan. Osallisuus lisää toimintaan liittyvää sitoutumista ja

vastuunottoa. (Koskinen 2017, 14.)

Virkki (2015) määrittelee lasten osallisuutta varhaiskasvatuksen kontekstissa. Virkin (2015,

105) mukaan lasten osallisuuden kokemukset syntyvät heidän mahdollisuuksistaan tehdä

päätöksiä ja valintoja. Virkin (2015, 11) mukaan osallisuuden voidaan olettaa ilmenevän eri

tavalla eri toimintamuodoissa. Toimintamuodoilla Virkki viittaa varhaiskasvatuksen

menetelmiin. Osallisuus liittyy myös vuorovaikutussuhteisiin lasten välillä sekä lasten ja

aikuisten välillä. Mahdollisimman tasavertainen vuorovaikutus lapsen ja aikuisen välillä

edistää lapsen osallisuutta ja antaa lapselle paremmat mahdollisuudet vaikuttaa toiminnan

suunnitteluun ja päätöksentekoon. (Virkki 2015, 11.)

Osallisuuden kannalta olennaista on yksilön oma kokemus toiminnasta, eli se, miten yksilö

tunnetasolla kokee osallisuutensa. Esimerkiksi lapsen toiminta voi aikuiselle näyttäytyä vain

läsnä olemisena, mutta voi lapselle itselleen olla merkityksellinen osallisuuden kokemus.

(Turja 2011, 30-31.) Turjan (2011, 30-31) mukaan osallisuus edellyttää tietoa yhteisön

toiminnasta ja toiminnan ehdoista tai esimerkiksi tietoa siitä, millaisia materiaaleja ja

välineitä ympäristössä voisi olla tarjolla. Tieto vaikuttaa yksilön mahdollisuuksiin ideoida,

tehdä ehdotuksia, valintoja ja päätöksiä. (Turja 2011, 30-31.)

Hart (1992, 8) kuvaa lasten osallisuutta kahdeksanosaisen porrasmallin avulla. Se, kuinka

korkealla osallisuuden portaikossa lapsi on, riippuu siitä, kuinka paljon lapselle on annettu

tietoa toiminnasta, ketkä ovat päättämässä lasta koskevista asioista ja kenen suunnitelmien

mukaan toiminnassa edetään. (Hart 1992, 8; Turja 2011, 27). Hartin (1992, 11) mukaan

porrasmalli on hyödyllinen siinä mielessä, että lasten kanssa työskentelevän on mahdollisuus

pohtia sen avulla lasten osallisuuden mahdollisuuksia. Mallia ei kuitenkaan pitäisi käyttää

jonkin projektin laadun mittaamiseen. Aina ei ole tarkoituksenmukaista pyrkiä siihen, että

lapset toimivat osallisuuden portaiden korkeimmalla tasolla. Tärkeää olisi, että lapsi saisi

itse mahdollisimman paljon vaikuttaa siihen, millä osallisuuden tasolla hän haluaa toimia ja

saisi mahdollisuuden halutessaan toimia niin korkealla tasolla, jolla hän on kehitystasonsa

ja muiden ominaisuuksiensa mukaan pystyy toimimaan. (Hart 1992, 11.)

15

Käytämme sovelletusti Turjan (2011, 27) suomennoksia osallisuuden portaista. Hartin

(1992, 8) mukaan kolmella alimmalla portaalla ei toteudu lapsen osallisuus. Näillä portailla

lapsen ajattelua ja sanomisia manipuloidaan, lasten osallistumista käytetään tunnelman

luontiin ja lapsia kuullaan vain muodollisesti. Lapsen ajattelun ja sanomisten manipulointia

on se, jos lapsi ei ymmärrä mihin toimintaan on osallistumassa, eikä ymmärrä toiminnan

tarkoitusta. Alimpiin portaisiin liittyy harhaanjohtamista tai lasten käyttämistä jonkin

aikuisille merkityksellisen asian edistämiseksi. Lapsille annetaan teoriassa tilaisuus kertoa

mielipiteensä, mutta lasten mielipiteille ei todellisuudessa anneta arvoa. (Hart 1992, 9.)

Ylemmillä osallisuuden portailla lapsen vaikutusmahdollisuudet kasvavat. Ylemmillä

portailla lapsia kuullaan aikuisten ehdoilla, lapset toimivat konsultteina aikuisten

projekteissa, lapset osallistuvat päätöksentekoon aikuisten kanssa, tuottavat aikuisten tuella

omia projekteja sekä ovat yhteistoiminnassa aikuisten kanssa. Kaikista ylimmillä portailla

osallisuutta määrittelee se, että lapsilla on mahdollisuus tehdä aloitteita ja aikuisten

avustuksella suunnitella omia toimintaprojekteja, lapset ja aikuiset tekevät asioita aidosti

yhdessä ja ovat rakentavasti dialogissa keskenään. (Turja 2011, 28; Hart 1992, 9.)

3.4.4 Osallistumisen mahdollistaminen koulussa

Verrattuna muihin pohjoismaihin, Suomessa lapset osallistuvat varsin vähän

päätöksentekoon koulussa (Kiili 2006, 94). Oppilailla on usein vain vähän mahdollisuuksia

vaikuttaa opetukseen, eli siihen, miten ja mitä opiskellaan (Koskinen 2017, 13). Opettajilla

ja rehtorilla on paljon valtaa verrattuna oppilaisiin ja siksi lasten osallistumismahdollisuudet

esimerkiksi opetussuunnitelmien tai koulun yhteisten sääntöjen laadinnassa ovat kapeahkot

(Kiili 2006, 94).

Uudet oppimiskäsitykset ja uudistuva opetussuunnitelma ovat ajaneet lasten asemaa jonkin

verran eteenpäin (Turja 2011, 24). Uusin perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus

2014) sisältää muun muassa seuraavia osallistumista ja osallisuutta mahdollistavia ja

edistäviä linjauksia: Perusopetuksen keskeinen tehtävä on vahvistaa jokaisen oppilaan

osallisuutta. Koulutyö pitää järjestää niin, että oppilaat pääsevät osallistumaan

oppimisympäristön ja opetuksen suunnitteluun, opetuksen toteuttamiseen ja arviointiin sekä

vaikuttamaan toimintaan koulussa ja sen lähiympäristössä. Oppilaita kannustetaan

toimimaan erilaisissa rooleissa, tekemään yhteistyötä ja ottamaan vastuuta omista ja

16

yhteisistä tavoitteista. Näiden osallistumiskokemusten kautta oppilaat oppivat

vastuullisuutta, vaikuttamista ja päätöksentekoa sekä ilmaisemaan omia näkemyksiään

rakentavasti. (Koskinen 2017, 14; Opetushallitus 2014, 24, 30.)

Koskisen (2017,13) mukaan opettajan asenteilla ja toimintatavoilla on paljon vaikutusta

siihen, mitkä ovat oppilaiden osallistumisen mahdollisuudet koulussa (Koskinen 2017, 14).

Tutkijat puhuvat osallistavasta pedagogiikasta (mm. Rajala, Hilppö, Stenberg, Suvanto &

Mäki 2015; Kumpulainen ym. 2010). Osallistavassa pedagogiikassa painottuvat

monipuoliset vuorovaikutussuhteet sekä oppilaiden toimijuus ja aloitteellisuus

(Kumpulainen ym. 2010, 51). Oppilas itse asettaa päämääriä ja tavoitteita oppimiselleen.

Samalla vastuu oppimisesta siirtyy enemmän oppilaalle itselleen. Kun opettajajohtoisessa

pedagogiikassa oppilaan rooliksi jää usein vain valmiiksi annettujen ongelmien

ratkaiseminen, korostuu osallistavassa pedagogiikassa myös ongelmien asettamisen taidot.

(Rajala ym. 2015, 104.)

Kumpulaisen ym. (2010, 50-51) mukaan oppilaiden osallistumista ja osallisuutta koulussa

voidaan lisätä pyrkimällä eroon opettajajohtoisesta vuorovaikutusmallista. Oppilaita tulisi

kohdella vakavasti otettavina ja tasavertaisina keskustelukumppaneina, sekä antaa tilaa

oppilaiden ideoille ja ajatuksille. (Kumpulainen ym. 2010, 51.)

3.5 Yhteenvetoa

Tässä luvussa olemme käsitelleet kolmea tärkeää oppimisen lähtökohtaa: ilmiölähtöisyyttä,

yhteisöllisyyttä ja oppilaan aktiivista toimijuutta. Käsitteet ovat yhteydessä toisiinsa.

Ilmiölähtöinen työskentely tarjoaa hyviä mahdollisuuksia yhteisölliseen oppimiseen. Se

tähtää oppilaiden aktiivisuuteen ja itseohjautuvuuteen (Lonka ym. 2015, 60) ja siten edistää

myös oppilaiden toimijuutta. Oleellista on, että oppilas itse löytää tai häntä ohjataan

löytämään käsiteltävän ilmiön ns. “ydinilmiöt”. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 210.)

Oppilaat harjoittelevat ottamaan lisääntyvissä määrin vastuuta omasta oppimisestaan.

Vastuullisuutta pyritään kasvattamaan säätelemällä oppimisprosessia ulkoisesti vähemmän

ja antamalla oppilaille vastuullisia tehtäviä. (Lonka ym. 2015, 60.) Perinteisesti oppilaan

rooli suomalaisessa koulussa on ollut varsin passiivinen. Irtautuminen tällaisesta roolista ei

tapahdu hetkessä, eikä itsestään. Oppilaat tarvitsevat tukea ja kannustusta, jotta he uskaltavat

ottaa vastuuta oppimisestaan. (Koskinen 2017, 14-15.)

17

4. TULEVAISUUDEN TAIDOT JA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN

Jotta päästäisiin käsiksi oppilaiden oppimiskokemuksiin ja voitaisiin ymmärtää niitä, on

selvitettävä, mitä vuonna 2018 peruskoulussa on tavoitteena oppia ja miten monialaiset

oppimiskokonaisuudet asemoituvat pyrkimyksessä täyttää näitä tavoitteita. Lähestymme

aihetta tulevaisuuden taitojen näkökulmasta. Tulevaisuuden taidoilla tarkoitamme sellaista

osaamista ja sivistystä, jota tulevaisuuden muuttuvassa maailmassa tarvitaan. Luvun

alkupuolella tarkastelemme kansainvälisten tahojen määritelmiä tulevaisuuden taitojen

kentällä ja lopuksi tarkastelemme, minkälaisia osaamisen tavoitteita perusopetuksen

opetussuunnitelmassa linjataan.

4.1 Tulevaisuuden taidot

Ympäröivän maailman muutos on kasvattanut laaja-alaisen osaamisen tarvetta.

Tulevaisuudessa opiskelu, työnteko, kansalaisena toimiminen ja ihmisenä kasvaminen

edellyttävät osaamista, joka ylittää ja yhdistää eri tiedon- ja taidonaloja. (Opetushallitus

2014, 20.) Tulevaisuuden taidoilla tarkoitetaan niitä tietoja ja taitoja, jotka ovat yksilöiden

tulevaisuuden, työelämän ja kehittymisen kannalta hyödyllisiä ja välttämättömiä (Norrena

2013, 24; Vermunt 2006, 167-168). Ne ovat yksittäisiä oppiaineita laajempia,

tulevaisuudessa yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittavia osaamisalueita (Halinen &

Jääskeläinen 2015, 27). Luonteeltaan ne ovat sellaisia, että niiden oppiminen vain yhden

oppiaineen rajoissa on vähintään haasteellista (Lonka ym. 2015, 50). Käsitteen

18

englanninkielinen vastine on 21st century skills, josta on suomenkielisessä

tutkimuskirjallisuudessa johdettu eri käännöksiä, kuten tulevaisuuden taidot, 2000-luvun

taidot, avaintaidot ja tulevaisuuden kansalaistaidot (Norrena 2013, 22). Selkeyden vuoksi

käytämme jatkossa pelkästään käsitettä tulevaisuuden taidot.

Kansainvälisellä kentällä tulevaisuuden taitoja on hahmotettu instituutioiden, järjestöjen ja

koulutuksen kehityshankkeiden tahoilta (Halinen & Jääskeläinen 2015, 27). Keskeisenä

päämääränä on ollut selvittää, millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan (Harju, V. 2014,

37). Framework for 21st century learning on opettajien, oppimisen ja opetuksen

asiantuntijoiden sekä yritysjohtajien koulutuksen kehittämishanke, jossa on hahmotettu niitä

tietoja ja taitoja, joita 2000-luvulla oppilaiden on tarpeellista oppia. Osaamisalueet on jaettu

neljään isoon kokonaisuuteen. Oppiaineiden sisältöosaamisen lisäksi osa-alueissa korostuvat

oppimisen taidot ja innovatiivisuus, yhteistyön ja vuorovaikutuksen taidot, tiedonhankinta

ja sen kriittinen arviointi sekä media- ja teknologiaosaaminen. (P21 Framework definitions

2015.)

Yksi paljon esille nostetuista (mm. Rajala ym. 2015; Norrena 2013; 2015) tulevaisuuden

taitojen määritelmistä on ATC21S (Assessment and teaching of 21st century skills)

tutkimushankkeen kokoama jäsentely. Hankkeen taustalla on ollut suurten yritysten tarve

saada tulevaisuuden taitoja omaavia osaajia. Hankkeessa tulevaisuuden taitoja on jäsennetty

seuraavien osa-alueiden kautta: 1) ajattelun taidot, 2) työskentelyn taidot, 3) työskentelyn

välineet ja 4) aktiivisen kansalaisen taidot. Ajattelun taidoissa korostuu luova ajattelu, jonka

avulla pyritään innovatiivisella otteella kehittelemään ja ideoimaan vaihtoehtoisia

ratkaisumalleja. Tietoa arvioidaan kriittisesti, kehitetään ongelmanratkaisutaitoja sekä

harjoitellaan reflektoimaan omaa oppimista ja luomaan itselle sopivia oppimisstrategioita.

Työskentelyn taidot koostuvat yhteistoiminnan ja vuorovaikutuksen taidoista, kuten

tilanteeseen sopivasta kommunikaatiosta. Työskentelyn välineillä viitataan valmiuteen

käyttää erilaisia informaatioteknologian laitteita osana työskentelyä ja vuorovaikutusta.

Aktiivisen kansalaisen taitoihin kuuluu aktiivinen, eettinen ja vastuullinen toiminta

yhteiskunnan jäsenenä. (Binkley, Erstad, Herman, Raizen, Ripley, Miller-Ricci & Rumble

2012, 18-19.)

19

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development 2013, 95) jakaa

tulevaisuudessa tarvittavat taidot neljään osa-alueeseen: 1) Kognitiiviset taidot, 2)

interpersoonalliset taidot, 3) intrapersoonalliset taidot sekä 4) teknologiataidot.

Kognitiivisilla taidoilla viitataan vuorovaikutuksen- ja kommunikaation taitoihin,

informaation prosessointi- ja ongelmanratkaisutaitoihin, matemaattiseen osaamiseen sekä

oppimaan oppimisen valmiuksiin. Interpersoonalliset taidot liittyvät yhteistyöhön, toisen

ihmisen ymmärtämiseen ja yksilöiden väliseen vuorovaikutukseen. Intrapersoonalliset taidot

pitävät sisällään itsesäätelyn ja -hallinnan taitoja, luovuutta ja yrittäjyyttä. Teknologisiin

taitoihin kuuluu tietoja viestintäteknologian käytön valmiudet ja osaaminen. (OECD 2013,

95; Harju 2014, 38.)

Eri kansainvälisten tahojen laatimia tulevaisuuden taitojen määritelmiä ja jäsentelyjä

tarkasteltaessa on selvää, että samat sisältöalueet toistuvat. Keskeisiä tulevaisuuden taitoja

näyttäisivät olevan teknologiaosaaminen, yrittelijäisyys, aktiivisen kansalaisen ja

vaikuttamisen taidot, tiedonhankintaan liittyvät taidot, yhteistyötaidot, oppimisen,

ongelmanratkaisun ja ajattelun taidot sekä arjenhallinta- ja itsesäätelytaidot. Esittelemme

seuraavaksi, miten Opetushallitus (2014) jäsentää tulevaisuudessa tarvittavia taitoja.

4.2 Laaja-alainen osaaminen

Suomessa perusopetuksen tehtävä on rakentaa oppilaiden myönteistä identiteettiä ihmisinä,

oppijoina ja yhteiskunnan jäseninä. Perusopetus kasvattaa oppilaita osallisuuteen,

demokraattiseen toimintaan ja kestävään elämäntapaan sekä edistää ihmisoikeuksien

tuntemista, kunnioittamista ja puolustamista. (Opetushallitus 2014, 18.) Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteissa korostetaan tulevaisuuden taitojen oppimista (Lonka ym.

2015, 50). Tulevaisuuden kannalta keskeiset taidot on opetussuunnitelmassa koottu laaja-

alaisen osaamisen osa-alueiksi.Osaamisalueet on jäsennetty seitsemän osa-alueen

kokonaisuuksiksi, jotka ovat: 1) ajattelu ja oppimaan oppiminen 2) kulttuurinen osaaminen,

vuorovaikutus ja ilmaisu 3) itsestä huolehtiminen ja arjen taidot 4) monilukutaito 5) Tieto-

ja viestintäteknologinen osaaminen 6) työelämätaidot ja yrittäjyys 7) osallistuminen,

vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. (Opetushallitus 2014, 17-23.)

20

Seuraavaksi esittelemme näiden osa-alueiden sisältöjä ja niiden yhteyksiä aiemmin

määrittelemiimme tulevaisuuden taitoihin. Norrena on väitöstutkimuksessaan (2013) ja

kirjoittamassaan käytännönläheisessä oppaassa Innostava koulun muutos (Norrena 2015)

kuvannut laajasti tulevaisuudessa tarvittavia taitoja ja eritellyt niiden yhteyksiä uusimman

perusopetuksen opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen osa-alueisiin. Laaja-alaisen

osaamisen osa-alueiden sisältöjen kuvaamisen apuna käytämme Norrenan (2013; 2015)

jäsentelyjä. Peilaamme opetussuunnitelman tekstisisältöjä ja Norrenan jäsentelyjä

kuvataksemme kattavasti sitä, mitä suomalaisessa peruskoulussa nyt ja tulevaisuudessa

opitaan.

4.2.1 Ajattelu ja oppimaan oppiminen

Ajattelu ja oppimaan oppimisen taidot ovat perusta muun osaamisen kehittämiselle ja

elinikäiselle oppimiselle. Ajattelun ja oppimaan oppimisen taidot kehittyvät työskentelyssä,

jossa oppilaita rohkaistaan syventymään, keskittymään ja pohtimaan aiheita eri

näkökulmista. (Opetushallitus 2014, 20-21.) Keskeisimpiä sisältöjä ovat tutkiva ja luova

työskentelyote, omien taitojen reflektointi ja itsetuntemus sekä ongelmien ratkaiseminen

yhdessä. Näiden taitojen harjaannuttamisessa on tärkeää, että oppilailla on tarpeeksi tilaa.

Tila tarkoittaa tässä yhteydessä aikaa paneutua aiheisiin, kysyä ja ihmetellä. Oppilaita

ohjataan hakemaan tietoa ja arvioimaan sitä kriittisesti sekä käyttämään sitä argumentointiin,

päättelyyn ja ongelmanratkaisuun. (Norrena 2015, 32.)

Ajattelun taidot kehittyvät, kun oppilaat oppivat hahmottamaan asioiden välisiä yhteyksiä ja

vuorovaikutussuhteita. Oppimaan oppimisen taidot kehittyvät, kun oppilaita autetaan

tunnistamaan oma tapansa oppia ja harjoitellaan oppimisstrategioita. (Opetushallitus 2014,

20-21.) Oman osaamisen ja ajattelun reflektointi edistää oppilaan itsensä tuntemista. Tärkeä

oppimaan oppimisen ja ajattelun taito on, että osaa pohtia omia ennakkokäsityksiään ja

tarkastella niitä kriittisesti. Tämä taito kehittyy vain harjaantumisen, eli toiston kautta.

(Norrena 2015, 33.)

21

4.2.2 Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu

Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu ovat taitoja, joita tarvitaan yksilön

kasvaessa katsomuksellisesti, uskonnollisesti, kielellisesti ja kulttuurillisesti moninaiseen

maailmaan. Jotta voi toimia monimuotoisessa kulttuurisessa ympäristössä, on oltava

valmiuksia arvostavaan vuorovaikutuksen, muiden kunnioittamiseen sekä perusteltuun

argumentointiin ja oman mielipiteen esittämiseen. Peruskoulussa oppilaita ohjataan

tuntemaan ja arvostamaan omaa kulttuuriperintöä ja sen juuria, mutta myös muita

kulttuureja. Heitä ohjataan tunnistamaan ja näkemään kulttuurinen monimuotoisuus

voimavarana. Arvostava muiden kohtaaminen ja hyvien tapojen noudattaminen ovat tärkeä

osa tätä laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta. (Norrena 2015, 38; Opetushallitus 2014, 21.)

Kulttuurisen osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun taidot kehittyvät erilaisten

esiintymiskokemusten ja vuorovaikutustilanteiden kautta. Monipuoliset

vuorovaikutustilanteet rohkaisevat oppilaita testaamaan erilaisia itseilmaisun keinoja.

(Opetushallitus 2014, 21.)

4.2.3 Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot

Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot- osa-alueeseen sisältyvät vastuu omasta oppimisesta ja

tulevaisuudesta, tietous omien ratkaisujen vaikutuksesta muihin, itsesäätelytaidot sekä

osaava ja vastuullinen kansalaisuus (Norrena 2015, 40-41; Opetushallitus 2015, 22). Itsestä

huolehtimisen ja arjen taitojen osa-alueessa painottuvat lisäksi yleiseen hyvinvointiin

liittyvät teemat, kuten kestävä kehitys ja turvallisuus. Sosiaalisen median ollessa tärkeä osa

lasten ja nuorten arkea, opetuksessa pohditaan sen käyttöön liittyviä eettisiä kysymyksiä.

Aiheita lähestytään esimerkiksi leikin ja draaman keinoin, jolloin oppimistilanteet

muistuttavat mahdollisimman paljon aitoja oppilaan arjen tilanteita. (Norrena 2015, 41;

Opetushallitus 2015, 22, 100.)

4.2.4 Monilukutaito

Monilukutaidolla tarkoitetaan erilaisten tekstien tulkitsemiseen ja tuottamiseen liittyviä

valmiuksia. Oppilaat tarvitsevat monilukutaitoa ymmärtääkseen ja pystyäkseen tulkitsemaan

ympärillään olevia monimuotoisia sanallisia, auditiivisia, numeerisia tai kuvallisia tekstejä.

22

Osa-alueeseen sisältyy taito hankkia, tuottaa, yhdistää, muokata ja arvioida tietoa eri

muodoissa ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla. Monilukutaidon osaamisen

kehittyminen edellyttää, että oppilaat pääsevät työskentelemään monipuolisissa

tekstiympäristöissä ja hyödyntämään oppimateriaaleina monimuotoisia tekstejä.

(Opetushallitus 2014, 22-23.)

4.2.5 Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen

Tieto- ja viestintäteknologinen (tvt) osaaminen on sekä oppimisen kohde että oppimisen

väline. Oppilaat tutustuvat erilaisiin tietoja viestintäteknologian sovelluksiin ja niiden

käyttömahdollisuuksiin sekä harjoittelevat niiden käyttöä omien tuotosten laadinnassa.

Tähän osa-alueeseen sisältyy tvt:n vastuullinen ja turvallinen käyttö. Oppilaat oppivat

käyttämään sitä hyödyksi tutkivassa ja luovassa työskentelyssä, sekä vuorovaikutuksessa ja

verkostoitumisessa. Oppilaat oppivat hahmottamaan sen merkityksen tärkeänä

tulevaisuuden työelämätaitona, sekä sen merkitystä, mahdollisuuksia ja riskejä globaalissa

maailmassa. (Opetushallitus 2014, 23.)

4.2.6 Työelämätaidot ja yrittäjyys

Norrenan (2015, 53) mukaan Työelämätaidot ja yrittäjyys- osa-alueeseen sisältyy

tulevaisuuden työelämässä vaadittavia taitoja: pitkäjänteisyys, sisukkuus, määrätietoisuus,

itseohjautuvuus, epäonnistumisen sietäminen, johdonmukaisuus ja yrittäjämäinen asenne.

Näitä taitoja harjoitellaan esimerkiksi erilaisten kokemuksellisten ja elämyksellisten

tehtävien kautta, sekä työelämään linkittyvien vierailujen avulla. (Norrena 2015, 50-53.)

Opetushallituksen (2014, 23) mukaan keskeistä on edistää oppilaiden myönteistä asennetta

työtä ja työelämää kohtaan sekä harjoitella ryhmätoimintaa, projektityöskentelyä ja

verkostoitumista.

4.2.7 Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen

Demokratian toimivuuden keskeinen perusedellytys on, että yksilöt osallistuvat

yhteiskunnalliseen toimintaan. Tästä syystä on tärkeää harjoitella osallistumisen ja

vaikuttamisen keinoja myös koulussa ja pyrkiä edistämään oppilaiden ymmärrystä Suomesta

vahvana tasa-arvon ja demokratian maana. Osallistumista ja vaikuttamista pyritään

23

arkipäiväistämään kouluissa, jotta niistä tulisi luontainen osa oppilaiden elämää nyt ja

tulevaisuudessa. Koulun tehtävänä on vahvistaa jokaisen oppilaan osallisuutta ja tarjota

valmiuksia aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamiseen. Koulussa oppilaat saavat tilaisuuksia

osallistua päätöksentekoon sekä tietoja ja kokemuksia osallistumis- ja vaikuttamiskeinoista

laajemmin yhteiskunnassa. Oppilaat oppivat vaikuttamista, päätöksentekoa, vastuullisuutta

sekä ymmärtämään sääntöjen ja sopimusten merkitystä. Oppilaat oppivat hahmottamaan

ympäristön suojelun merkitystä sekä median vaikutuksia. Koulussa harjoitellaan työelämän

kannalta olennaisia taitoja, kuten neuvottelemista, sovittelemista ja ristiriitojen

ratkaisemista. (Norrena 2015, 54-57; Opetushallitus 2014, 24.)

4.3 Yhteenvetoa

Tässä luvussa olemme käsitelleet tulevaisuuden taitoja ja laaja-alaista osaamista. Aiheen

käsittely tutkielmassamme on tärkeää monialaisen oppimisen tarkoitusperien

ymmärtämiseksi. Enää ei voida nähdä koulun oppimistavoitteiden linkittyvän pelkästään

yksittäisten oppiaineiden sisältöihin ja niiden hallintaan. Tulevaisuudessa tarvittava

osaaminen perustuu laajempiin kokonaisuuksiin. Tämä johtaa siihen, että myös käytettyjen

oppimisen ja opetuksen menetelmien on oltava sellaisia, että ne mahdollistavat laajojen

aihealueiden käsittelyn ja asioiden välisten yhteyksien ymmärtämisen. Seuraavassa luvussa

pureudumme monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutukseen liittyviin menetelmällisiin

ratkaisuihin. Esittelemme esimerkkejä menetelmistä, jotka soveltuvat monialaisten

oppimiskokonaisuuksien rakentamiseen.

24

5. IDEOITA KÄYTÄNTÖÖN

Opetushallitus (2014) linjaa ideologiset lähtökohdat, joiden perusteella monialaisia

oppimiskokonaisuuksia tulee kouluissa toteuttaa. Käytännössä Opetushallitus (2014) jättää

varsin vapaat kädet kouluille monialaisten oppimiskokonaisuuksien varsinaiseen

toteutukseen. Koulujen päätettävissä ovat eheyttämisen tapa, kokonaisuuden kesto ja

ajankohta, kokonaisuuden aiheet ja siihen sisältyvät oppiaineet sekä muut tarkemmat

toteutukseen liittyvät yksityiskohdat.

Tarve tälle luvulle syntyi havainnosta, ettei opetussuunnitelma tarjoa käytännön ohjeita

monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseen. Koimme tärkeäksi liittää luvuissa 2

ja 3 esittelemämme monialaiset oppimiskokonaisuudet ja niihin liittyvät oppimisen

lähtökohdat käytännölliselle tasolle, tarjotaksemme lukijalle yhteyksiä varsinaiseen opetus-

ja oppimistoimintaan, sekä toisaalta kehittääksemme myös omaa pedagogista

osaamistamme. Opetussuunnitelmauudistuksen jälkeen on julkaistu jo joitakin oppaita

opetuksen eheyttämiseen ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentamiseen (mm.

Cantell 2015; Norrena 2015). Perehdyimme jo olemassa oleviin opetus- ja

oppimismenetelmiin, joista valitsimme esiteltäväksi kolme monialaisten

oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseen soveltuvaa menetelmää. Menetelmät noudattelevat

eheyttämiseen perustuvaa tutkivaa ja ongelmalähtöistä työskentelyä. Tällainen työskentely

edistää käsitteellistä ja menetelmällistä osaamista, taitoa soveltaa osaamista sekä kriittistä ja

luovaa ajattelua (Opetushallitus 2014, 30).

25

Esittelemme seuraavaksi kaksi opetus- ja oppimismenetelmää, joita voidaan hyödyntää

monialaisten oppimiskokonaisuuksien laatimisessa ja toteuttamisessa. Näitä ovat

Ongelmalähtöinen oppiminen ja tutkiva oppiminen. Menetelmille on jossain määrin

yhteistä, että ne lähtevät liikkeelle luvussa 3. kuvaamistamme oppimisen lähtökohdista:

ilmiölähtöisyys (kts. 3.1), yhteisöllisyys (kts. 3.2) ja oppilaan aktiivinen toimijuus (kts. 3.3).

5.1 Ongelmalähtöinen oppiminen

Ongelmalähtöinen oppiminen on menetelmä, jolla pyritään saattamaan oppilaat kosketuksiin

todellisen maailman ongelmien kanssa (Boud & Felletti 1997, 31; Taylor & Burgess 1997,

133-134). Oppimisen lähtökohtana ovat oikeat ongelmat, joihin haetaan ratkaisua. Ongelmat

ovat lähellä oppilaiden omaa elämää, jolloin niiden ratkaisua varten hankittu tieto

ankkuroituu käytäntöön. (Ryan 1997, 152-159).

Opettaja valitsee ongelmalähtöisen oppimisen aiheen niin, että se on linjassa koulun

toimintakulttuurin ja opetussuunnitelman kanssa (Taylor & Burgess 133-134). Valitun

aiheen, eli ongelman tulee olla oppilasryhmälle sopiva. Liian haastava ja monisyinen

ongelma ei ole tarkoituksenmukainen. Jos ongelma on liian vaikea tai liian löyhästi

määritelty, on oppilaiden vaikea päästä työskentelyssä alkuun. (Leppänen & Vähämaa 2006,

161.)

Ongelmaa lähdetään purkamaan ryhmässä palasiksi pohtimalla ensin yhdessä, mitä ryhmän

jäsenet jo tietävät asiasta. Kukin ryhmän jäsen tuo esille aiemmista kokemuksistaan,

havainnoistaan tai koulutuksestaan hankkimiaan tietoja. Kaikki tietovarannot ovat yhtä

arvokkaita. Tiedon alkuperä tulee perustella, jotta ryhmä voi päätellä, onko tieto oikeaa.

(Taylor & Burgess 133-134.) Tämän jälkeen pohditaan, mitä aiheesta ei tiedetä ja mitä

ryhmän tulee selvittää ratkaistakseen ongelman. Pohdinnan perusteella ryhmä asettaa

itselleen oppimistehtävän. Oppimistehtävä jaetaan ryhmässä selvitettäviin kokonaisuuksiin

ja kunkin itsenäisesti selvitettäviin asioihin. Lisäksi sovitaan tiedonhankinnan välineet ja

lähteet. Tiedonhankinnan välineinä ja lähteinä voivat toimia muun muassa kirjastot, internet,

media, työharjoittelut ja luennot. Itsenäisellä tiedonhankinnalla selvitetty tieto jaetaan

ryhmän jäsenten kesken ja opetetaan muulle ryhmälle. Ryhmässä kaikki hankittu tieto

26

kootaan yhteen. Lopuksi tarkastellaan, onko ongelmaan saatu ratkaisu, vai alkaako prosessi

uudelleen alusta. (Leppänen & Vähämaa 2006, 161; Portimojärvi & Donelly 2006, 26-27.)

Ongelmalähtöinen oppiminen pyrkii kannustamaan oppilaita avoimeen, pohtivaan,

kriittiseen ja aktiiviseen työskentelyyn (Margetson 1997, 55-56). Ongelmalähtöisen

oppimisen keskiössä on ryhmätyöskentely. Kun asioista keskustellaan ja niitä opiskellaan

ryhmissä, nousevat keskusteluissa esiin ihmisten subjektiiviset kokemukset asioista. Tällöin

oppimista rakentuu myös kuuntelemalla ja ymmärtämällä muiden ryhmän jäsenten esittämiä

tietoja, ajatuksia tai käsityksiä. Oppilas linkittää näitä uusia oppimiaan tietoja jo olemassa

oleviin tietovarantoihinsa. Ryhmätyöskentelyssä keskustelujen ja sanallisen ilmaisun kautta

yksilöiden omat ajatukset ja käsitykset aiheista jäsentyvät. (Portimojärvi & Donelly 2006,

26-27; Ryan 1997, 152-159.)

Margetson (1997, 55-56) esittää esimerkin ongelmalähtöisestä oppimisprosessista.

Kasvihuoneilmiö on monitahoinen kokonaisuus. Jos kasvihuoneilmiöitä lähdetään

opettamaan ja opiskelemaan sisältökeskeisesti, käsitellään siinä ensin tieteen aloittain

valtavasti tietoa: fysiikkaa, kemiaa, meteorologiaa, politiikkaa, kulttuuria jne. Tällöin

joudutaan hallitsemaan valtavasti tietoa, ennen kuin päästään varsinaiseen aiheeseen.

Vastaavasti ongelmalähtöisessä oppimisessa asetetaan ensin ongelma, kasvihuoneilmiö.

Tätä lähdetään ratkaisemaan pohtimalla, mitä on tarpeen tietää, jotta ongelma saadaan

ratkaistua. (Margetson 1997, 55-56.)

Oppimistehtävän jokaista vaihetta arvioidaan niin opettajan kuin oppilaidenkin toimesta.

Ongelmalähtöisessä oppimisessa arvioidaan lopputulosta eli kehitettyä ratkaisua, mutta

korostetaan myös prosessin eri vaiheiden arviointia, eli tarkastellaan vaiheita, jotka

ratkaisuun ovat johtaneet. Jotta yksilö voi kehittyä hyväksi ongelmanratkaisijaksi, hänen on

reflektoitava omaa toimintaansa prosessissa ja arvioitava sitä, kuinka hän on pyrkinyt

ratkaisemaan ongelmaa ja vaikuttanut prosessin eri vaiheisiin. Myös oppilasryhmän

yhteinen arviointitoiminta on tärkeää. Jos ongelma ei ratkea prosessin ensimmäisellä

kierroksella, pohditaan ryhmässä siihen johtaneita syitä ja pyritään löytämään

parannusehdotuksia. Tällainen toiminnan reflektointi synnyttää oppimista. (Poikela &

Poikela 1997, 7-12.)

27

Ongelmalähtöinen oppiminen on monen 2000-luvun ilmiö- ja oppilaslähtöisen menetelmän

edeltäjä. Ongelmalähtöinen oppiminen on hyvä perusmalli, jota voidaan hyödyntää

monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa. Ongelmalähtöinen oppiminen

menetelmänä tarjoaa selkeitä vaiheita, joiden kautta ongelman työstäminen etenee kohti

ratkaisua. Ongelmalähtöisen oppimisen keskiössä on ryhmätyöskentely, mikä osaltaan

edistää sen soveltuvuutta monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutukseen. Jos

ongelmalähtöistä oppimista menetelmänä hyödynnetään monialaisten

oppimiskokonaisuuksien toteutuksessa, on prosessin ensimmäisiä vaiheita, eli aiheen

valintaa ja prosessin jatkon suunnittelua mietittävä tarkoin. Monialainen oppiminen

edellyttää, että oppilaat osallistuvat prosessin suunnitteluun. Oppilaat voivat osallistua

ideoimaan ongelmalähtöisen oppimisprosessin aihetta siten, että aiheeksi valikoituisi jokin

oppilaille merkityksellinen ja oppilaiden maailmoihin liittyvä ilmiö.

5.2 Tutkiva oppiminen

Hakkaraisen, Lonkan ja Lipposen (2004) kehittämä tutkiva oppiminen on pedagoginen malli,

joka edistää asiantuntijoille tyypillistä tiedonhankintaa. Mallissa oppilaita ohjataan ottamaan

osaa yhteiseen tutkimushankkeeseen sekä jakamaan tietojaan ja osaamistaan. Tutkivassa

oppimisessa on kyse uuden tiedon luomisesta. Prosessissa haetaan järjestelmällisesti

vastausta sellaiseen ongelmaan, jonka ratkaiseminen aikaisemmin hankitun tiedon varassa

on mahdotonta. (Hakkarainen ym. 2004, 279, 296.)

Tutkivassa oppimisessa oppilasyhteisöä ohjataan toimimaan tiedeyhteisön tapaan. Oppilaita

ohjataan työskentelemään pitkäjännitteisesti yhteisten ongelmien ratkaisemiseksi.

Toiminnan organisoimisessa on tavoitteena jäljitellä oikeita asiantuntijayhteisöjä ja heille

tyypillisiä tiedonrakentamisen käytäntöjä. (Hakkarainen ym. 2004, 298.) Tällaisia

käytäntöjä ovat esimerkiksi ajatusten esittäminen ääneen, sosiaalinen vuorovaikutus ja

älyllisen toiminnan työnjako. Yhteisöllisyys ja yhteisöllinen työskentely ovat prosessissa

keskiössä. (Hakkarainen ym. 2004, 299)

Tutkiva oppiminen soveltuu jonkin yksittäisen oppiaineen opiskeluun, mutta erityisen hyvin

se soveltuu laajempiin oppiainerajoja ylittäviin kokonaisuuksiin. Tutkivan oppimisen aihetta

valitessa on huomioitava se, millaisia koulun ulkopuolisia voimavaroja (esim. asiantuntijat,

28

tiedekeskukset tai museot) on saavutettavissa. Ei ole olemassa yksiselitteisesti sellaisia

aiheita, jotka ehdottomasti sopivat, tai eivät sovi tutkivan oppimisen kohteiksi. Merkittäviä

ovat esimerkiksi sellaiset aiheet, jotka auttavat löytämään tai rakentamaan siltoja eri

tieteenalojen välille. (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005, 32, 89-90.)

Hakkaraisen ym. (2004, 299) mukaan tutkivaa oppimista ei tulisi ymmärtää vain

mekaanisena vaihemallina, vaan prosessina, jossa eri vaiheet vuorottelevat. Tutkivan

oppimisen malli rakentuu kuudesta osatekijästä: ongelmien asettaminen, kontekstin

luominen, tiedon ja selitysten luominen, rakentava kriittinen arviointi, uuden tiedon

hankkiminen ja luominen sekä asiantuntijuuden jakaminen. (Hakkarainen ym. 2004, 299.)

Esittelemme seuraavaksi tutkivan oppimisen prosessin etenemistä vaiheittain.

Prosessin ensimmäinen vaihe on ongelmien asettaminen. Oppiminen alkaa siitä, kun

ihminen huomaa tiedoissaan tai taidoissaan puutteen. Havaittu puute ilmenee usein

kysymyksenä. Tutkivassa oppimisessa juuri ongelmien ja kysymysten asettamisella sekä

niiden seuraamisella on tärkeä rooli. Asetetut ongelmat ohjaavat tutkimusprosessia. Ne

ohjaavat tiedonhankintaprosessin suuntautumista sekä auttavat rajaamaan ja hallitsemaan

suurta informaatiomäärää. Ilman ensin asetettua ongelmaa, tutkimus- ja

tiedonhankintaprosessi helposti seuraa tiedonlähteiden rakenteita, eikä oppilaan omia

tiedollisia tavoitteita. (Hakkarainen ym. 2004, 279, 282.)

Tutkivan oppimisen kohteeksi valitaan ongelmat, jotka liittyvät johonkin oppilaiden

käsitteellisen ymmärryksen kannalta keskeiseen aihepiiriin. Aihepiirin on oltava tarpeeksi

monimutkainen ja moniulotteinen, jotta se mahdollistaa tarkastelun monipuolisista

näkökulmista ja erilaisilla lähestymistavoilla. Tutkivassa oppimisessa on olennaista, että

oppilaat tuntevat ongelmat itselleen merkityksellisiksi. (Hakkarainen ym. 2004, 284, 299-

301.)

Prosessin aikana kysymyksiä tarkennetaan asteittain. Uudet entistä tarkemmat kysymykset

nousevat tutkimusprosessista oppilaiden vertaillessa käsityksiään toisiinsa ja tieteellisiin

selityksiin. Syvälliseen ymmärtämiseen tähtäävillä miksi ja kuinka -kysymyksillä on

merkittävä rooli. Uudet tarkentuvat kysymykset ohjaavat tiedon hankkimista ja

tutkimusprosessia asteittain syvemmälle asetettujen ongelmien ratkaisemiseksi.

(Hakkarainen ym. 2004, 284-285.)

29

Seuraava vaihe tutkivan oppimisen prosessissa on kontekstin luominen. Käsiteltävät

ongelmat liitetään eli ankkuroidaan oppilaiden aikaisempiin kokemuksiin ja tietoihin.

Ankkuroiminen auttaa oppilaita sitoutumaan ja motivoitumaan tutkivan oppimisen

prosessiin, ymmärtämään aiheiden merkityksen, sekä edistää opitun tiedon siirtymistä myös

oppimistilanteen ulkopuolelle. Tutkimusprosessin eteneminen johdattaa oppilasyhteisön

sellaisten ongelmien ja asioiden äärelle, joita ei prosessin alussa ole pystytty ennakoimaan.

Tästä syystä ankkuroimiseen ei tule panostaa pelkästään prosessin alussa, vaan siihen

palataan prosessin eri vaiheissa. Oppilasyhteisön on tärkeää silloin tällöin yhdessä pysähtyä

miettimään, mihin suuntaan prosessi on etenemässä ja mikä on käsiteltävien ongelmien

merkitys yhteisön kokonaistavoitteiden kannalta. (Hakkarainen ym. 2004, 299-300.)

Kolmas vaihe tutkivan oppimisen prosessissa on tiedon ja selitysten luominen. Oppilaat

luovat omat työskentelyteoriat tutkimuksen kohteena olevista ilmiöistä. Työskentelyteoriat

ovat alustavien hypoteesien, selitysten tai tulkintojen kehittelyä. Nämä “olettamukset”

esitetään ääneen ja niitä tarkastellaan ja pohditaan oppilasyhteisön kesken. Hakkaraisen ym.

(2004, 301) mukaan työskentelyteorioiden luomisen tarkoituksena on rohkaista oppilasta

kehittämään omia ajatuksiaan ja ideoitaan sen sijaan, että hän nojautuisi opettajan tarjoamiin

tietoihin ja ideoihin. Työskentelyteorioita testataan tutkivan prosessin aikana. (Hakkarainen

ym. 2004, 301.)

Olennainen vaihe tutkivan oppimisen prosessissa on rakentava kriittinen arviointi.

Oppilasyhteisö arvioi kriittisesti tutkivan oppimisen prosessin etenemistä ja asettaa uusia

tavoitteita. Arvioinnin kohteena ei ole yksittäisten oppilaiden toiminta tai ajattelu, vaan

kohteina voivat olla esimerkiksi oppimisyhteisön tuottamat työskentelyteoriat. Niiden

vahvuuksia ja heikkouksia voidaan arvioida kriittisesti esimerkiksi vertailemalla niitä

tieteellisiin teorioihin. Rakentavan kriittisen arvioinnin avulla pyritään nostamaan esille

oppilasyhteisön luomien teorioiden puutteita ja epäselvyyksiä. Arvioinnilla pyritään siis

kehittämään luotuja teorioita. Kriittinen arviointi edellyttää rakentavaa vuorovaikutusta,

jossa ei tartuta siihen, kuka jonkun idean on esittänyt, vaan ajatuksia tarkastellaan

oppilasyhteisön yhteisinä teorioina. Arvioinnin tuloksena voi syntyä tarve hankkia lisää

tietoa, kun yhdessä havaitaan, että jokin idea ei toimi. Tämä havainto ohjaa uutta

tiedonhakua ja uusia oppimistavoitteita. (Hakkarainen ym. 2004, 301-302.)

30

Arviointia seuraa uuden tiedon hankkiminen ja luominen. Oppilaiden työskentelyteorioiden

testaaminen on olennainen osa tutkivaa oppimista. Työskentelyteorioita testataan etsimällä

tietoa erilaisista tietolähteistä, kuten asiantuntijahaastatteluista ja tiedejulkaisuista tai

konkreettisesti tekemällä kokeita. Tarkoituksena on löytää sellaisia tietolähteitä, jotka

auttavat syvällisesti ymmärtämään ja selittämään tutkimuksen kohteina olevia ilmiöitä.

Tiedonhakua ohjaavat oppilasyhteisön ja oppilaiden asettamat alkuperäiset ongelmat,

oppilaiden aikaisempi tieto ja työskentelyteorioiden luomisessa heränneet ongelmat. Uuden

tiedon etsiminen kirjallisuuden avulla tai kokeita tekemällä antaa oppilaille kokemuksia

itseohjautuvasta tutkimustyöstä ja siihen liittyvien haasteiden voittamisesta. (Hakkarainen

ym. 2004, 302.)

Tärkeä tutkivaan oppimiseen kuuluva vaihe on asiantuntijuuden jakaminen.

Asiantuntijuuden jakamista tapahtuu koko tutkivan oppimisen prosessin ajan ja kaikissa sen

vaiheissa. Tutkivassa oppimisessa on olennaista se, että tiedon kehittäminen ja tiedon

luominen on koko oppilasyhteisön vastuulla. Kaikkien oppilasyhteisön jäsenten älyllisiä

voimavaroja käytetään tutkimusprosessin edistämiseksi. (Hakkarainen ym. 2004, 302-303.)

Hajautetun asiantuntijuuden malli perustuu ajatukseen, jonka mukaan kaikilla

oppilasyhteisön jäsenillä on muita enemmän asiantuntemusta jossakin asiassa.

Vastavuoroisesti kenelläkään ei ole täydellistä asiantuntemusta. Erilaisten älyllisten

voimavarojen skaala on rikkaus ja niitä pyritään hyödyntämään opetus-oppimisprosessissa.

Kaikilla oppilasyhteisön jäsenillä ei tarvitse olla samoja tietoja ja taitoja, vaan jokaisen

oppilaan asiantuntemusta voidaan kehittää hänen omalla asiantuntemuksen osa-alueellaan.

(Hakkarainen ym. 2004, 190-191.)

Tutkivan oppimisen prosessissa hajautetun asiantuntijuuden mallia voidaan käyttää hyväksi

esimerkiksi niin, että oppilasyhteisö jaetaan asiantuntijaryhmiin. Kukin asiantuntijaryhmä

perehtyy jonkin tutkimuksen kohteena olevan ongelman ratkaisemiseen. Tutkivan

oppimisen lähtökohtana ollut ongelma on oltava sellainen, ettei yksikään asiantuntijaryhmä

voi ratkaista sitä yksin, vaan ratkaisuun tarvitaan ryhmien välistä yhteistoimintaa ja

tietämyksen jakamista. Kunkin asiantuntijaryhmän hankkima tieto jaetaan lopulta koko

oppilasyhteisön kesken. (Hakkarainen ym. 2004, 191.)

31

Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat luonteeltaan oppimista eheyttäviä ja tähtäävät

jonkin ilmiön kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen. Tutkiva oppiminen sopii erityisesti

sellaisten monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteutukseen, joiden kohteena olevaa

ilmiötä tai ongelmaa ei pystytä ratkaisemaan jo olemassa olevan tiedon varassa. Tutkivan

oppimisen mallin hyödyntäminen monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa edellyttää, että

käsiteltävä ongelma on tarpeeksi monimutkainen ja haasteellinen, jotta sen ratkaiseminen

edellyttää tutkimista ja syvällistä perehtymistä aiheeseen eri näkökulmista.

32

6. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS

Tässä luvussa kuvaamme tutkielmamme empiirisen toteutuksen vaiheita. Aluksi

perustelemme tutkielmamme tarkoitusta ja avaamme tutkimuskysymyksiä. Seuraavaksi

esittelemme tutkielmamme filosofista taustaa, strategista lähestymistapaa ja metodologisia

valintoja. Perehdymme lapsitutkimuksen etiikkaan ja siihen liittyviin erityispiirteisiin.

Perustelemme aineistonkeruumenetelmän valintaa lapsitutkimuksen näkökulmasta ja

kuvaamme aineistonkeruun etenemistä vaiheittain. Tämän luvun lopuksi esittelemme

käyttämäämme aineistonanalyysimenetelmää ja kuvaamme analyysin vaiheittaista

etenemistä.

Tutkielman teoriaosuudessa kuvasimme lasten osallistumista ja sen mahdollistamisen

tärkeyttä koulussa ja yhteiskunnassa yleensä. Lasten osallistuminen oli tärkeä lähtökohta

meille myös tutkimuksen empiirisessä toteutuksessa. Tutkielman metodologisia valintoja

tehdessämme meitä ohjasi halu saada lasten ääni kuuluville. Aineistonkeruu ja -

analyysimenetelmät valittiin niin, että lasten käsitykset välittyisivät lukijoille

mahdollisimman autenttisina.

33

6.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset

Uusi perusopetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014) oli otettu käyttöön

edeltävänä syksynä. Seuraavana keväänä osallistuimme opetusharjoitteluun, jossa saimme

tilaisuuden päästä suunnittelemaan ja toteuttamaan yhdessä innokkaiden 4.-luokkalaisten

oppilaiden kanssa monialaista oppimiskokonaisuutta. Kokemus oli niin meille, kuin

oppilaillekin uusi ja hämmentävä. Kokonaisuuden jälkeen pyysimme oppilailta

pienimuotoista palautetta, mutta aikaa ja mahdollisuutta kokonaisuuden suurempaan

reflektointiin ja toteutuksen arviointiin ei tuolloin ollut. Tuon projektin aikana meille heräsi

kiinnostus ja halu perehtyä monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin ja niiden mahdollisuuksiin

tarkemmin.

Syksyllä 2016 voimaan tulleen opetussuunnitelmauudistuksen jälkeen monialaisia

oppimiskokonaisuuksia on tutkittu jonkin verran opettajien kokemuksien näkökulmasta.

Mielestämme kentällä on suuri tiedollinen aukko siinä, miltä monialainen oppiminen

oppilaiden itsensä käsityksissä näyttäytyy. Näistä lähtökohdista nousi tarve täyttää tätä

tiedollista aukkoa ja perehtyä tarkemmin oppilaiden käsityksiin monialaisesta oppimisesta.

Tutkielmamme tarkoituksena on saada tietoa siitä, miten oppilaat käsittävät monialaisen

oppimisen ja millaisia puolia he siitä tuovat esille. Tavoitteenamme on päästä käsiksi

oppilaiden osallistumisen kokemuksiin sekä siihen, minkälaisia tietoja ja taitoja

monialaisessa oppimisessa oikeastaan opitaan ja arvioida onko niillä yhteyksiä aiemmin

kuvailemiimme laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin.

Tutkimuksemme strategisena lähtökohtana toimi fenomenografia. Fenomenografinen

tutkimus ei tavoittele tilastollista yleistettävyyttä (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari

1994, 152). Tavoitteenamme ei ole saavuttaa yleiskuvaa kaikesta monialaisesta oppimisesta,

vaan pyrkiä ymmärtämään ja tulkitsemaan syvällisesti valitsemaamme yksittäistapausta,

ottamaan huomioon tapauksen kontekstit ja perehtymään siihen liittyviin prosesseihin,

yksityiskohtiin ja toiminnan dynamiikkaan. Koska tutkimuksemme kohdistuu vain yhteen

yksittäistapaukseen, ei saadut tulokset suoraan ole siirrettävissä tai yleistettävissä. Pyrimme

34

kuitenkin kuvailemaan ja selittämään valittua tapausta tarkasti ja yksityiskohtaisesti ja näin

tarjoamaan muihin yhteyksiin hyödynnettävissä ja sovellettavissa olevaa tietoa. Arvioimme

tutkimuksen onnistuneisuutta sekä tulosten hyödyntämis- ja soveltamismahdollisuuksia

lisää luvussa 8. Tutkimuskysymykset asetettiin niin, että niiden avulla saataisiin

mahdollisimman kattavaa tietoa valitusta yksittäistapauksesta. Tutkimuskysymyksemme

ovat seuraavat:

1. Millaisista osatekijöistä monialainen oppimiskokonaisuus oppilaiden käsitysten mukaan

koostuu?

Ensimmäisen tutkimuskysymyksemme tarkoituksena on selvittää, millaista on monialainen

oppiminen peruskoulun alaluokilla oppilaiden näkökulmasta sekä miten oppilaat kuvailevat

monialaisen oppimisen prosessia. Tavoitteena on selvittää oppilaiden käsityksiä siitä,

minkälainen oppimiskokonaisuus, johon he osallistuivat, oli ja minkälaisia vaiheita se

oppilaiden käsitysten mukaan piti sisällään.

2. Miten oppilaat käsittävät osallistumisen koulussa ja millaista osallistuminen on

monialaisessa oppimisessa?

Toisen tutkimuskysymyksemme tarkoituksena on selvittää, millaista osallistuminen

koulussa oppilaiden käsitysten mukaan on. Tavoitteena on selvittää, millaisia erilaisia

rooleja oppilaat antavat itselleen monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutuksessa sekä

miten he kuvaavat omaa toimintaansa ja osallistumistaan monialaisen

oppimiskokonaisuuden suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa.

Oppilaiden osallistuminen on keskeinen uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014)

mukaisen toimintakulttuurin lähtökohta ja tärkeä monialaisten oppimiskokonaisuuksien

osatekijä. Toinen tutkimuskysymys valikoitui mukaan vielä tutkimusprosessin

keskivaiheilla. Perehtyessämme aikaisempaan tutkimustietoon ja päästessämme

syvemmälle tutkimuksemme aiheisiin, osallistumisen teema osoittautui aina vain

tärkeämmäksi ja keskeisemmäksi. Keskustelu lasten osallistumisesta on ajankohtaista niin

opetusmaailmassa, kuin yhteiskunnassa yleensäkin. Näistä syistä koimme tarpeelliseksi

käsitellä lasten osallistumista tutkimuksessamme omana tutkimuskysymyksenään.

35

Houkuttelevaa olisi ollut tutkia tarkemmin myös oppilaiden osallisuuden kokemuksia ja

niihin liittyviä käsityksiä, mutta kuten Kiili (2006, 37) toteaa, osallisuuden kokemuksen

tutkiminen on itsessään haastavaa, koska lasten tunnetta osallisuudesta on vaikea arvioida.

Tästä syystä rajasimme käsittelyn vain osallistumisen käsitteeseen.

3. Mitä oppilaat käsittävät oppineensa monialaisessa oppimiskokonaisuudessa?

Kolmannessa tutkimuskysymyksessä pyrimme selvittämään oppilaiden käsityksiä siitä,

minkälaisia tietoja ja taitoja monialaisessa oppimisessa oikeastaan opitaan ja arvioimaan,

onko niillä yhteyksiä laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin.

6.2 Tutkimuksen tieteenfilosofiset- ja strategiset lähtökohdat

Tutkimuksemme tieteenfilosofisena lähtökohtana toimii konstruktivismi. Konstruktivismin

ontologia, eli filosofinen oppi siitä, mitä on olemassa, erottaa todellisuuden tietynlaisista

asioista, esineistä ja olioista. Konstruktivismi ymmärtää todellisuuden muodostuvan niistä

lähtökohdista, joista eri ihmiset sen näkevät ja käsitteellisesti kuvaavat. Ajatuksen taustalla

on yksi maailma, jonka jokainen voi ymmärtää eri tavalla. Näiden todellisuuden lähtökohtien

synnyttäjinä toimivat mm. aika, paikka, kieli, kulttuuri, aikaisemmat käsitykset ja

elämänkokemus. Niinpä ei ole olemassa absoluuttista totuutta maailmasta, vaan todellisuus

määrittyy sen kokijan mukaan. (Heikkinen, Huttunen, Niglas & Tynjälä 2005, 342-343;

Puolimatka 2002, 41.)

Tutkiessamme oppilaiden käsityksiä monialaisista oppimiskokonaisuuksista, tarkastelemme

käsitysten eroavaisuuksia ja niitä perusteluja, jotka käsitysten taustalla vaikuttavat. Pyrimme

rakentamaan, eli konstruoimaan erilaisten käsitysten perusteella tietoa siitä, minkälaisena

monialaiset oppimiskokonaisuudet oppilaiden todellisuudessa näyttäytyvät.

Konstruktivismissa tulee ymmärtää käsitysten riippuvan vallitsevasta ajasta, tiedosta,

motivaatiosta, vireystilasta ja kokemuksista. Jos oppilas on esimerkiksi päässyt tekemään

vain yhden monialaisen oppimiskokonaisuuden, joka on epäonnistunut, on hänen

käsityksensä monialaisesta oppimisesta todennäköisesti sidoksissa epäonnistumiseen.

36

Vastaavasti henkilöllä, joka on toteuttanut useamman monialaisen oppimiskokonaisuuden

vaihtelevalla menestyksellä, käsittää hän todennäköisesti monialaiseen oppimiseen liittyvän

toiminnan eri tavalla.

Tutkimuksemme strategisena lähtökohtana toimi fenomenografia. Fenomenografia on

laadullisen tutkimuksen tutkimusstrategia, jossa tutkitaan ihmisen ajattelusta nousevia

käsityksiä (Metsämuuronen 2006, 108; Syrjälä ym. 1994. 113). Etymologisesti

fenomenografia koostuu sanoista “ilmenee” ja “kuvata”. Fenomenografia tarkoittaakin sitä,

kuinka joku asia ilmenee jollekin. Fenomenografia on ihmislähtöistä tutkimusta. Siinä

korostetaan haastateltavien ajattelun sisältöä ja käsityksiä aineiston perustana. (Huusko &

Paloniemi 2006, 162-165; Niikko 2003, 8-9; Syrjälä ym. 1994, 113.) Fenomenografiassa

ajatellaan, että on olemassa vain yksi maailma ja todellisuus. Tämä todellisuus voidaan

käsittää ja kokea eri tavoin. Fenomenografiassa ajatellaan, ettei täydellistä todellisuutta

voida kuvata sellaisenaan, vaan todellisuutta hahmotetaan ihmisten erilaisten käsitysten

kautta. Näitä käsityksiä voidaan vertailla suhteessa toisiinsa, mutta ei itse todellisuuteen.

Todellisuus on kokijalleen juuri sellainen, kuin hän sen käsittää. (Niikko 2003, 13-15;

Syrjälä ym. 1994, 113-115.) Esimerkiksi oppilaiden käsityksiä monialaisista

oppimiskokonaisuuksista voidaan vertailla keskenään. Fenomenografia pyrkii siis

esittelemään todellisuuden jostain ilmiöstä sellaisena, kuin tietty joukko sen kokee,

ymmärtää ja käsittää (Niikko 2003, 20).

Fenomenografiassa ajattelu muotoutuu kahden termin ympärille. Henkilö aina ymmärtää

jonkin asian, eli mitä, ja ymmärtää sen jollain tavalla, eli kuinka. Fenomenografiassa

pyritään selvittämään kokemisen erilaiset tavat, ja siten yleistämään ja muodostamaan niistä

ymmärrettäviä kokonaisuuksia. Tarkoituksena on selvittää tutkimusjoukon käsitysten eri

variaatiot ja yleistää ne erilaisiksi kategorioiksi. (Niikko 2003, 17-18, 22-23.)

Fenomenografisessa tutkimuksessa käytetään hyväksi litteroituja haastatteluja. Tämän

lisäksi osana voivat olla havainnot ja piirrokset. (Huusko & Paloniemi 2006, 162-165.)

Fenomenografinen tutkimus ei luotettavuudeltaan pyri absoluuttiseen totuuteen. Löydettyjä

ratkaisuja perustellaan ja arvioidaan tutkijan toimesta, jolloin kyse on tutkimuksen sisäisen

reliabiliteetin vahvistamisesta. (Niikko 2003, 39.) Fenomenografista tutkimusstrategiaa on

kritisoitu mm. käsitysten tutkimisesta, sillä käsitykset voivat olla hyvin dynaamisia ja

muuttua ajassa (Metsämuuronen 2006, 108).

37

6.3 Lapset tutkimuksen kohteena

Lähtökohtaisesti kaikessa tutkimuksessa tulisi noudattaa hyviä eettisiä periaatteita (Strandell

2010, 103). Lapsiin kohdistuvaan tutkimukseen ja sen toteuttamiseen liittyy kuitenkin

tiettyjä erityispiirteitä, jotka tutkijan on tiedostettava. Jo tutkimusta suunniteltaessa on

otettava huomioon tutkimukseen mahdollisesti osallistuvien lasten ikä, kypsyys ja

kehitystaso. Tutkijan ammattitaitoon kuuluu, että hän osaa arvioida lapsen kypsyyden

oikein, eikä väärinkäytä lapsen häntä kohtaan osoittamaa luottamusta (Nieminen 2010, 36).

Tässä luvussa tarkastelemme lapsitutkimuksen etiikkaa lyhyesti tutkimusta ohjaavan

lainsäädännön, eettisten periaatteiden sekä tutkijoiden kentältä esiin nostamien lapsiin

liittyvien tutkimuseettisten erityisyyksien näkökulmista.

Erityisesti aineiston keruuseen lapsitutkimuksessa liittyy paljon eettisiä kysymyksiä ja

valintoja. Eettiset kysymykset koskevat mm. kentälle pääsyä ja siellä olemista, tutkittavien

suostumusta sekä lasten kohtaamista ja heidän luottamuksensa saavuttamista. (Strandell

2010, 94, 109.) Erityisesti pienten lasten kohdalla kysymys tutkimukseen suostumisesta on

tärkeä: miten lapsi voi ilmaista suostumuksensa tutkimukseen? Entä kieltäytymisen?

(Vehkalahti, Rutanen, Lagström & Pösö 2010, 16.) Alle 18-vuotiaiden lasten tutkimukseen

osallistuminen edellyttää huoltajien suostumusta. Yleensä riittää, kun huoltajia informoidaan

etukäteen tutkimuksesta ja heille annetaan mahdollisuus kieltäytyä. Lisäksi perustuslain

itsemääräämisoikeuden mukaisesti tarvitaan lapsen oma suostumus. Tutkimusetiikan

keskeinen periaate on riittävään tietoon perustuva suostumus osallistumiselle sekä

vapaaehtoisuus. (Nieminen 2010, 32-37; Strandell 2010, 95.) Tutkittaville on kerrottava

selkeästi ja ymmärrettävästi, mistä tutkimuksessa on kyse ja mihin kerättyjä tietoja käytetään

(Nieminen 2010, 37).

Olimme yhteydessä oppilaiden huoltajiin tutkimuskirjeen muodossa. Kirjeessä esittelimme

tutkimuksen tarkoitusta ja tavoitteita. Korostimme lasten yksityisyydeen suojaa ja

haastattelutallenteiden hävittämistä tutkimuksen valmistuttua. Tutkimuskirjeen liitteenä

toimitimme kaavakkeen huoltajien ja lapsen suostumusta varten. (Kts. Liite 1.)

38

Tutkijan roolia suhteessa lapsiin on pohdittu paljon. Nykyään korostetaan erityisesti sitä, että

lasten ja aikuisten välisiä valtasuhteita ei voida sivuuttaa ja tutkijalla on eettinen ja

metodologinen vastuu ottaa valtasuhde huomioon. Lapsia tulisi kuitenkin aina pyrkiä

lähestymään mahdollisimman tasa-arvoisesti. (Strandell 2010, 102.) Strandellin (2010, 103)

mukaan pari- ja ryhmähaastattelut lieventävät auktoriteettieroa ja tasapainottavat jonkin

verran valtasuhteita. Näistä syistä aineistonkeruumenetelmäksemme valikoitui

fokusryhmähaastattelu.

Koulussa toteutettavaan tutkimukseen ja aineistonkeruuseen liittyy tiettyjä erityishaasteita.

Strandell (2010, 100) nostaa esimerkiksi esille kysymyksen siitä, osaavatko lapset tehdä eroa

koulun tiloissa tehtävän tutkimuksen ja koulutyön välillä. Esimerkiksi tutkijan haastatteluun

ei ole pakko osallistua, eikä ole olemassa oikeita vastauksia, joita tutkija hakee. (Strandell

2010, 100.) Niemisen (2010, 37) mukaan haastattelutilanteessa ongelmaksi voi koitua se,

että lapsen vastaukset kuvaavat enemmän sitä, minkä lapsi olettaa haastattelijan mielestä

oikeaksi vastaukseksi. Lasten ja erityisesti koulussa tapahtuvan tutkimuksen tekijän on

otettava huomioon myös se seikka, että lapsille kaveripiirit ja asema kaveripiirissä on hyvin

tärkeää. Haastattelun sosiaalinen konteksti voi vaikuttaa paljon haastateltavien vastauksiin.

Tämä edellyttää tutkijalta aineistonkeruun huolellista pohdintaa. (Nieminen 2010, 37.)

Haastattelutilanteiden aluksi selvensimme kaikilla osallistuville oppilaille, että tutkimukseen

osallistuminen ei millään tavalla vaikuta heidän koulutyöhönsä, eikä heidän puhettaan

käytetä heidän arviointiin. Painotimme sitä, että kysymyksiin ei ole oikeita tai vääriä

vastauksia ja eriävät mielipiteet ovat sallittuja. Koimme tärkeäksi muodostaa ryhmät niin,

että asema kaveripiirissä vaikuttaisi mahdollisimman vähän haastattelutilanteeseen.

Konsultoimme ryhmien muodostuksessa luokan omaa opettajaa.

6.4 Suomi100 - monialainen oppimiskokonaisuus

Haastattelut liittyivät Suomi100-aiheiseen monialaiseen oppimiskokonaisuuteen, joka oli

toteutettu eräässä Joensuulaisessa koulussa syyslukukauden 2017 loppupuolella. Tämän

alaluvun tarkoituksena on esitellä Suomi100-monialaisen oppimiskokonaisuuden

ydinsisällöt ja toteutustavat, sekä toimia johdantona aineistonkeruun menetelmälliseen

tarkasteluun ja luvun 7 tulosten esittelyyn. Tässä alaluvussa esitetyt asiat ovat koulun

39

henkilökunnan meille kertomia tietoja eli ne eivät liity oppilaiden käsityksiin, eivätkä siten

tutkimuksen tuloksiin. Monialaisen oppimiskokonaisuuden taustatiedot auttavat lukijaa

ymmärtämään aineistonkeruun menetelmällisiä ratkaisuja sekä helpottavat oppilaiden

käsitysten ymmärtämistä ja tulkitsemista.

Oppimiskokonaisuuden tavoitteina oli ymmärtää Suomi100-juhlan ainutkertaisuus ja oman

kotimaan merkitys oppilaan ihmiskäsitykselle sekä tutustua itsenäisen Suomen historiaan.

Oppimiskokonaisuuteen valitut oppiaineet olivat kuvataide, käsityöt, musiikki,

ympäristöoppi, historia, yhteiskuntaoppi sekä äidinkieli ja kirjallisuus.

Oppimiskokonaisuus toteutettiin valinnaiskurssien avulla. Opettajat olivat ennakkoon

laatineet kaksi kurssia kuudesluokkalaisille: Bändikurssi ja Let’s party-kurssi. Bändikurssin

tavoitteena oli laatia juhlaan musiikkiesitys. Let’s party-kurssin tavoitteena oli valmistella

Suomi100-juhlaa, sekä muuta toimintaa juhlapäivän ajaksi. Lisäksi alemmilla luokka-

asteilla toteutettiin erilaista sisältöä oman luokka-asteen sisällä juhlapäivää varten.

Kokonaisuus kesti neljästä kuuteen viikkoa, riippuen valinnaiskurssista.

Oppimiskokonaisuus huipentui koulussa järjestettävään Suomen itsenäisyyden

juhlapäivään.

Oppilailla oli tiedossa valinnaiskurssien tavoitteet, joiden perusteella he saivat valita itselle

mieleisen valinnaiskurssin. Monialaiseen oppimiskokonaisuuteen osallistui koko koulun

henkilökunta ja oppilaat. Lisäksi juhlassa oli mukana toinen alakoulu omalla ohjelmallaan.

6.5 Aineiston keruu

Tutkimuksen kentällä on viime aikoina käyty keskustelua siitä, tulisiko lasten näkökulmien

tutkimisessa käyttää erilaisia menetelmiä kuin aikuisia tutkittaessa. Tutkimusmenetelmien

sovittamista lapsille sopiviksi on perusteltu esimerkiksi lasten kielellisellä kehitystasolla ja

muistitoimintojen erityisyydellä. Haastattelu on lapsuuden ilmiöiden tutkimuksessa

vakiintunut keskeiseksi menetelmäksi. (Raittila, Vuorisalo & Rutanen 2017, 313-314.)

40

Haastattelua suunniteltaessa keskeisenä tavoitteenamme oli pohtia, miten lapsille

annettaisiin mahdollisimman hyvät olosuhteet kertoa valitusta aiheesta ja miten lasten omat

näkemykset olisivat parhaiten saavutettavissa.

6.5.1 Fokusryhmähaastattelu

Tutkimuksemme aineisto kerättiin kahdessa haastattelussa fokusryhmämenetelmällä.

Fokusryhmähaastattelu on ryhmäkeskustelu, jossa valitut osallistujat kokoontuvat yhteen

keskustelemaan valitusta aiheesta haastattelijan ohjaamana. Fokuksena on kapea aihealue ja

sitä käsitellään perusteellisesti. Ryhmä koostuu 4-10 henkilöstä, joilla on joko

samantapainen sosiaalinen ja kulttuurinen tausta tai joilla on kokemuksia samasta aiheesta.

Ryhmän koko on olennainen, sillä liian pienessä ryhmässä keskustelua ei välttämättä synny

ja liian suurta ryhmää voi olla hankala hallita. Fokusryhmän tavoitteena ei ole päästä

yhteisymmärrykseen aiheesta, vaan tavoitteena on ruokkia mahdollisimman paljon

keskustelua, jotta ryhmäläisten asenteista, mielipiteistä ja näkökulmista saataisiin

mahdollisimman monipuolinen käsitys. (Liamputtong 2013, 75-79; 2011, 4-8, 63; Valtonen

2005, 223-227.) Metodina fokusryhmähaastattelu antaa haastattelijalle tilaisuuden kuunnella

ja ymmärtää haastateltavia henkilöitä (Liamputtong 2011, 2).

Fokusryhmähaastattelu sopi tutkimusasetelmaamme hyvin, koska sen avulla saadaan tietoa

siitä, kuinka ihmiset ajattelevat, mitä he ajattelevat, ja miksi he niin ajattelevat (Liamputtong

2013, 74-77; 2011, 7-8; Valtonen 2005, 226-227). Pietilä (2010, 218) ehdottaa, että

ryhmähaastattelussa haastateltavien on yleisesti helpompaa esittää kriittisiä mielipiteitä

erilaisista yhteiskunnallisista ilmiöistä ja instituutioista, kuin yksilöhaastattelussa (Pietilä

2010, 2018). Liamputtong (2011, 8) esittää menetelmän eduksi sen, että samantaustaisten

ihmisten muodostama ryhmä on turvallinen ympäristö jakaa avoimesti ja rehellisesti

kokemuksia, mielipiteitä ja ajatuksia. Tästä syystä fokusryhmähaastattelu sopii erityisen

hyvin vähemmistöryhmien (Liamputtong 2011, 8) ja lapsien (Nieminen 2010, 37)

haastatteluun. Menetelmä sopii tutkimusasetelmaan, kun tarkoituksena on tutkia ihmisten

käsityksiä ja kokemuksia ja niiden eroavaisuuksia. (Liamputtong 2013, 74-77; 2011, 7-8;

Valtonen 2005, 226-227.)

41

Menetelmässä ryhmän sisäisellä vuorovaikutuksella ja dynamiikalla on tärkeä merkitys:

osallistujat keskustelevat annetusta teemasta, perustelevat omia näkemyksiään sekä

kuuntelevat toisten näkemyksiä ja ottavat niihin kantaa. (Liamputtong 2013, 74-76; Pietilä

2010, 215; Valtonen 2005, 224). Osallistujien välinen keskustelu voi antaa tutkijalle sellaista

tietoa, joka ei välttämättä tulisi esille pelkästään tutkijan ja yhden haastateltavan välisessä

keskustelussa. Menetelmän vahvuus onkin juuri siinä, että tutkija saa hyvän mahdollisuuden

todella päästä käsiksi siihen, miten osallistujat käsittävät todellisuuden. Tutkija pyrkii

ymmärtämään osallistujien käsityksiä ja tulkintoja. Menetelmä on hyödyllinen, kun halutaan

saada selville ihmisten käsityksiä aiheista ilman, että heitä painostetaan tekemään päätöksiä

tai saavuttamaan yksimielisyyttä. (Liamputtong 2011, 4, 7, 51.)

Ryhmähaastattelussa haastattelija toimii keskustelun rakentajana, ohjaajana ja rohkaisijana

(Pietilä 2010, 213). Haastattelija pyrkii luomaan ilmapiirin, jossa haastateltavat uskaltavat

kertoa mielipiteitään, kyseenalaistaa toistensa näkemyksiä, argumentoida ja olla rohkeasti

myös eri mieltä muiden kanssa. (Liamputtong 2013, 75-79; 2011, 4, 63; Valtonen 2005, 223-

227). Haastattelijan tehtävä on ohjata ja aktivoida osallistujia keskustelemaan halutuista

aiheista. Haastattelija pitää huolen siitä, että keskustelu pysyy halutuissa aiheissa, mutta

ottaa huomioon myös keskustelun uudet mielenkiintoiset suunnat. (Liamputtong 2011, 62.)

Liamputtong (2011, 63) korostaa juuri haastattelijan roolia laadukkaan fokusryhmäaineiston

keräämisessä.

Fokusryhmämenetelmää koskevassa keskustelussa on käyty paljon debattia siitä, tulisiko

ryhmät muodostaa henkilöistä, jotka ovat toisilleen ennalta tuntemattomia vai henkilöistä,

jotka entuudestaan tuntevat toisensa. Ryhmät on hyvä muodostaa entuudestaan toisilleen

tutuista henkilöistä, kun halutaan saada aikaan mahdollisimman luonnollista keskustelua ja

vuorovaikutusta. Toiseksi, tällaisen ryhmän etu on se, että aikaa ryhmäkeskustelun

lämmittelyyn kuluu yleensä vähemmän. (Liamputtong 2013, 77; 2011, 7-8, 40.) Tavoitteena

ei kuitenkaan ole löytää ryhmään tarkoituksella osallistujia, jotka jakavat samat mielipiteet,

arvot ja asenteet (Liamputtong 2011, 36-38).

On tärkeää, että osallistujilla on jokin yhteinen kokemus, joka liittyy keskustelun aiheeseen

(Liamputtong 2011, 39). Tutkimuksemme kannalta oli olennaista, että fokusryhmän

osallistujat olivat osallistuneet monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutukseen. Kaikki

42

haastateltavat olivat osallistuneet Suomi100-aiheiseen oppimiskokonaisuuteen.

Liamputtongin (2011, 36-38) mukaan yhdistävä kokemus tai tekijä mahdollistaa turvallisen

ilmapiirin tuoda esiin erilaisia näkemyksiä ja keskustella fokuksena olevista aiheista

rakentavasti.

Toteutimme haastattelut eräässä Joensuulaisessa koulussa. Pidimme kaksi

fokusryhmähaastattelua, joiden osallistujat koostuivat kuudennen luokan oppilaista.

Molempiin haastatteluihin osallistui neljä oppilasta. Edellä mainittujen

ryhmänmuodostuskriteerien lisäksi konsultoimme luokan omaa opettajaa sopivista

ryhmäkokoonpanoista ja oppimiskokonaisuuden taustoista. Kaikki haastateltavat olivat

samalta luokalta ja sen ansiosta tunsivat hyvin toisensa. Haastattelut järjestettiin yhden

koulupäivän aikana ja molempien haastattelujen kesto oli n. 30 minuuttia. Haastattelutilana

toimi koulun ATK-tila. Haastateltavat istuivat kaikki saman pyöreän pöydän ääressä

tutkijoiden kanssa, jolloin kaikki saattoivat nähdä toisensa. Haastattelut toteutettiin

oppituntien ja välituntien aikana. Haastatteluja häiritsi välillä käytäviltä kuuluva hälinä.

Aineiston myöhempää käsittelyä varten haastattelut videoitiin.

Haastattelu toteutettiin puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Teemahaastattelussa

tutkijalla ei ole valmiita lukkoon lyötyjä haastattelukysymyksiä, vaan valmiiksi määritellyt

keskeiset teemat, joita tutkija haluaa haastattelussa käsitellä. (Hyvärinen 2017, 21; Hirsijärvi

& Hurme 2015, 47-48.) Teemoittain etenevä haastattelu sopii hyvin keskustelunomaiseen

lasten haastatteluun, koska se antaa tilaa haastateltavien oma-aloitteiselle kerronnalle

(Raittila ym. 2017, 321). Pääteemoja tarkennettiin etukäteen joillakin alateemoilla ja

alustavilla haastattelukysymyksillä.

Haastattelutilanteessa pyrimme muotoilemaan kysymykset mahdollisimman avoimesti,

mutta tarkoituksenmukaisesti ja lapsille ymmärrettävällä tavalla. Raittilan ym. (2017, 322)

mukaan avoimet haastattelukysymykset tai keskustelunavaukset jättävät haastateltaville

lapsille mahdollisuuden kertoa omia näkemyksiään. Hyvä tutkimushaastattelu on välitöntä

vuorovaikutusta, jossa tutkija pyrkii edistämään lasten kerrontaa keskustelun tavoitteena

olevista teemoista. (Raittila ym. 2017, 323.)

43

Ruusuvuoren ja Tiittulan (2005, 17-18) mukaan haastattelutilanteen alussa on tärkeää kertoa

haastateltaville, miksi heitä haastatellaan ja mikä on haastattelun tarkoitus.

Fokusryhmähaastattelun aluksi esittelimme haastateltaville lyhyesti itsemme,

tutkimusaiheen ja fokusryhmähaastattelun tarkoituksen (Ruusuvuori & Tiittula 2005, 17-

18). Korostimme, että keskustelun aikana kaikkien osanottajien näkökannat, ajatukset ja

ideat ovat arvokkaita, vaikka ne eroaisivat muiden ajatuksista. Muistutimme osallistujia

siitä, että haastattelussa ei ole oikeita ja vääriä vastauksia. Lisäksi korostimme

luottamuksellisuutta osallistujien kesken ja varmistimme, että haastattelun videointi sopii

kaikille osallistujille. Pyysimme osallistujia tekemään nimilaput, jotta vuorovaikutus heidän

kanssaan olisi luontevampaa.

Alasuutari (2005, 154) muistuttaa, että haastatteluja tehtäessä on tärkeää huomioida lasten

tapa puhua ja keskustella. Tutkija voi tarvittaessa käyttää apukysymyksiä varmistaakseen,

että on ymmärtänyt lapsen sanoman oikein, eikä vääriä johtopäätöksiä pääse syntymään

(Alasuutari 2005, 154). Pyrimme kuuntelemaan lasten keskustelua ja vastauksia tarkasti ja

hyödyntämään kaikki mahdollisuudet tehdä tarkentavia kysymyksiä lasten kerronnasta.

Tarkentavina kysymyksinä käytimme etukäteen sovittuja apukysymyksiä, kuten osaisitko

kertoa esimerkin tai kertoisitko lisää siitä tilanteesta. Haastatteluja tehtäessä pidimme

muistikirjaa haastatteluihin liittyvistä havainnoista, syntyneistä ajatuksista ja alustavista

tulkinnoista. Ruusuvuoren, Nikanderin ja Hyvärisen (2010, 13) mukaan tällainen kirjanpito

voi tarjota analyyttisten oivallusten paikkoja ja toimia apuna, kun aineistoa lähdetään

analysoimaan tarkemmin (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 13). Haastattelun

lopuksi tarjosimme osallistujille mahdollisuuden kertoa sanomatta jääneitä asioita tai kysyä

meiltä tutkijoilta mitä tahansa tutkimukseen liittyvää.

Videoidut haastattelut muutettiin tekstimuotoon litteroimalla. Liamputtongin (2011, 167)

mukaan litteroidun aineiston tulee rehellisesti edustaa haastattelutilannetta. Litterointi eteni

sanatarkasti. Puheen lisäksi kirjasimme ylös analyysin kannalta merkittävät tunnereaktiot,

kuten naurun, innostuksen ja epäröinnin. Liamputtong (2011, 167) esittää, että

tunnereaktioiden ottaminen mukaan litterointiin on tärkeää, koska ne kertovat osallistujien

tunteista käsiteltävää aihetta kohtaan. Lisäksi ylös merkittiin puheen keskeytyminen ja

toisen puheen päälle puhuminen.

44

6.6 Aineiston analyysi

Tässä luvussa käsittelemme aineiston analyysiä fenomenografisessa tutkimuksessa. Sen

jälkeen kuvaamme tarkemmin teoriasidonnaista sisällönanalyysia ja lopuksi esittelemme

tutkimuksemme aineistonanalyysin etenemistä mukaillen Mayringin (2014, 65-78)

sisällönanalyysin menetelmää.

Hyvin yleisellä tasolla kuvattuna laadullisen aineiston analyysi on aineiston järjestämistä,

rajaamista, luokittelua, luokitteluyksiköiden vertailua ja tulkintasäännön muodostamista.

Käytännössä nämä vaiheet ovat limittäisiä ja tapahtuvat osittain päällekkäin. (Ruusuvuori

ym. 2010, 12.) Niikko (2003, 32-33) kuvailee fenomenografiselle analyysiprosessille

tyypillisiä piirteitä: analyysi kulkee mukana koko aineiston keruun, prosessi on looginen,

systemaattinen ja avoin ja siinä annetaan tilaa reflektiiviselle ajattelulle. Fenomenografisessa

analyysissa aineistosta muodostetaan merkityksellisiä osia tai ydinsisältöjä, huomioiden

kokonaiskuvan säilyminen. Näistä osista muodostetaan luokittelusysteemejä. (Niikko 2003,

32-33.)

Liamputtong (2013, 242) korostaa, että aineiston alustava analyysi on hyvä aloittaa jo

varhaisessa vaiheessa tutkimusprosessia. Myös Ruusuvuoren ym. (2010, 11) mukaan

aineiston keruu, siihen tutustuminen ja alustavat analyysit ovat eduksi aloittaa

mahdollisimman varhaisessa vaiheessa ja keskenään samanaikaisesti. Varhaisessa vaiheessa

aloitettu analyysiprosessi antaa tutkijalle mahdollisuuksia liikkua edestakaisin

ajatusprosessissa jo kerätyn aineiston ja uuden mahdollisen aineiston keräämisen välillä,

pohtia kerätyn aineiston puutteita ja välttyä “sokeilta pisteiltä” (Liamputtong 2013, 242).

Käytimme aineiston analyysimenetelmänä laadullista sisällönanalyysia. Sisällönanalyysi on

systemaattinen prosessi, jossa tekstin osia järjestellään luokkiin (Mayring 2014, 31).

Sisällönanalyysin avulla voidaan systemaattisesti ja objektiivisesti analysoida erilaisia

dokumentteja. Sen tarkoituksena on järjestää aineisto tiiviiseen ja selkeään muotoon.

Luomalla hajanaisesta aineistosta yhtenäistä, mielekästä ja selkeää informaatiota, pyritään

lisäämään aineiston informaatioarvoa. Karkeasti laadullinen sisällönanalyysi etenee niin,

että aineisto hajotetaan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudella tavalla loogiseksi

kokonaisuudeksi. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 90-94.)

45

Tuomen ja Sarajärven (2004) mukaan sisällönanalyysi voidaan nähdä väljänä teoreettisena

kehyksenä tai yksittäisenä metodina. Laadullisesta sisällönanalyysista erotellaan usein

induktiivinen ja deduktiivinen analyysi sen mukaan, eteneekö päättely yksittäisestä yleiseen

vai yleisestä yksittäiseen. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 95.) Tuomen ja Sarajärven (2004, 95-

100) mukaan toinen keino erotella erilaiset sisällönanalyysityypit on jaotella ne seuraavasti:

analyysi on joko aineistolähtöistä, teoriasidonnaista tai teorialähtöistä. Näiden erot liittyvät

teorian ohjaavuuteen aineiston analyysissa. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 100.) Valitut

näkökulmat sekä tutkimuskysymysten asettelu ohjaavat lähestymistapaa aineistoon ja

analyysin välineistön valintaa (Ruusuvuori ym. 2010, 11).

Ruusuvuori ym. (2010, 15-19) korostavat, että puhdas aineistolähtöisyys on mahdotonta.

Kaikki tutkijan tekemä jäsentely on väistämättä teoreettisten käsitteiden koskettamaa. Tästä

syystä aineiston käsittely ei ole koskaan analyyttisesti neutraalia, vaan pohjautuu tutkijan

olemassa olevalle ymmärrykselle aiheesta. Tällaiset ennakkokäsityksiin perustuvat

olettamukset on kuitenkin hyvä pyrkiä laittamaan syrjään ja lukea aineistoa tavalla, joka

sallii uudenlaiset ja tuoreet tulokulmat aiheeseen. (Ruusuvuori ym. 2010, 14-15.)

Tutkimuksessamme sisällönanalyysi noudatti teoriasidonnaista analyysia. Tuomen ja

Sarajärven (2004, 98) mukaan teoriasidonnaisessa analyysissa teoria toimii apuna analyysin

etenemisessä ja analyysi sisältää tiettyjä teoreettisia kytkentöjä, mutta se ei suoraan pohjaudu

teoriaan, kuten teorialähtöinen analyysi. Teoriasidonnaisessa analyysissa analyysiyksiköt,

teemat tai luokat valitaan aineistosta. Teoria ja aikaisempi tieto kuitenkin ohjaa valintoja.

Teoriasidonnaisessa analyysissa aikaisemman tiedon merkitys ei ole teorian testaamisessa,

vaan pikemminkin uusien ajatuksien tuomisessa. Teoriasidonnaisen analyysin päättelyn

logiikkaa ohjaavat vuoroin aineisto ja valmiit mallit. (Tuomi & Sarajärvi, 2004, 98.)

6.6.1 Sisällönanalyysi

Noudatimme tutkimuksessamme mukaillen Mayringin (2014, 65-78) aineiston

vaiheittaiseen tiivistämiseen perustuvaa sisällönanalyysimenetelmää (kts. kuvio 2).

46

KUVIO 2. Sisällönanalyysi Mayring (2014, 66) mukaan

Sisällönanalyysin alussa on tärkeää määritellä sopivien tekstiosien, eli analyysiyksiköiden

koko. Valittu analyysiyksikön koko määrittelee sisällönanalyysin tarkkuuden: mitä

pienempiä yksiköitä analysoidaan, sitä tarkempaa sisällönanalyysi on. Analyysiyksikön

koko valitaan tutkimuskysymysten ja aineiston laajuuden perusteella. (Mayring 2014, 31.)

Tutkimuksessamme analyysiyksiköt muodostuivat pääasiassa kappaleista. Mayringin (2014,

32) mukaan sisällönanalyysin kontekstissa kappaleita ovat kaksi tai useampia peräkkäisiä

lauseita, joilla on yhteinen merkitys tai teema. Analyysiyksiköiksi valittiin joissain

tapauksissa myös tutkimuksen kannalta merkityksellisiä yksittäisiä lauseita tai lauseen osia.

47

Menetelmän seuraavissa vaiheissa aineisto käydään läpi huolellisesti ja tutkimuskysymysten

valossa määritetään, mitkä aineiston osat ovat tarpeen ottaa mukaan analyysiin (Mayring

2014, 66). Ensiksi kävimme tarkasti läpi koko aineiston ja merkitsimme värikoodein

tutkimuskysymystemme kannalta olennaiset aineistokohdat. Niikon (2003, 32-33) mukaan

tutkijan ei pidä kiinnittää huomiota siihen, kuka tutkittavista asian esittää, vaan siihen,

millaisia erilaisia ilmaisuja nousee esille.

Sisällönanalyysissa käytimme hyödyksi taulukointia (kts. taulukko 1). Kullekin

tutkimuskysymykselle muodostettiin oma taulukko. Kuhunkin taulukkoon koottiin

tutkimuskysymyksen kannalta olennaiset analyysiyksiköt sellaisenaan, kun ne litteroidussa

aineistossa esiintyivät. Oppilaiden nimet muutettiin yksityisyyden suojaamiseksi.

Analyysiyksiköiden taulukoinnissa käytimme koodeja H1 ja H2 viittaamaan ensimmäiseen

haastatteluun ja toiseen haastatteluun. Analyysiyksiköt listattiin pystyriviin allekkain,

jokainen omaan lokeroonsa. Vaakariviin jätimme useamman ruudun tyhjäksi tiivistämis- ja

reduktiovaiheita varten. Etenimme analyysissä tutkimuskysymyksittäin.

Ennen varsinaista ensimmäistä reduktiovaihetta tiivistimme analyysiyksiköiden sisältöä

niiden käsittelyn helpottamiseksi. Tässä yhteydessä tiivistäminen tarkoitti sitä, että

kuvasimme analyysiyksiköiden sisällön tiiviissä ja yksinkertaisessa muodossa jättämättä

kuitenkaan mitään sisältöjä pois tai hukkaamatta analyysiyksiköiden alkuperäisiä sisältöjä.

Tiivistelmät kirjattiin taulukoihin (kts. taulukko 1).

Ensimmäisessä reduktiovaiheessa tiivistelmien sisältöä pelkistettiin edelleen yleisemmälle

tasolle. Brymanin & Burgessin (1994, 219) mukaan haasteena sisällönanalyysissa on

pelkistää analysoitavat yksiköt yleisemmälle tasolle hukkaamatta haastateltavien autenttisia

näkemyksiä ja käsityksiä. Ensimmäisessä reduktiovaiheessa tutkimusongelmien kannalta

sisällöltään merkityksettömät tekstiosat voidaan jättää analyysin ulkopuolelle, jos niiden

jättäminen pois analyysistä ei vaikuta muiden tekstiosien tulkintaan (Mayring 2014, 67, 35).

Tässä vaiheessa analyysin ulkopuolelle jätettiin muutamia sellaisia yksiköitä, jotka olivat

niin tulkinnanvaraisia, että niiden tarkempi analyysi ei ollut perusteltua. Ensimmäisen

reduktiovaiheen tulokset kirjattiin taulukoihin (kts. taulukko 1).

48

Toisessa reduktiovaiheessa samankaltaiset, toisiinsa viittaavat ja toistuvat yksiköt

yhdistetään ja ilmaistaan yhtenä uutena yksikkönä, kategoriana (Mayring 2014, 67). Kun

yksiköitä asetellaan alustaviin kategorioihin, on tärkeää pitää silmällä, että kategorioiden

muodostamisperusteet ovat keskenään mielekkäässä suhteessa ja samanarvoisia. Analyysi

täsmentyy ja tarkentuu pikkuhiljaa, kun alustavia kategorioita vertaillaan ja

jäsentämisperiaatteita koetellaan. (Ruusuvuori ym. 2010, 25.) Toisessa reduktiovaiheessa

vertailimme ensimmäisessä reduktiovaiheessa tehtyjä tiivistyksiä. Etsimme niistä

yhtäläisyyksiä ja muodostimme niistä yläkategorioita. Yläkategoriat nimesimme niiden

sisältöä kuvaavasti. Kategoriat kirjattiin taulukoihin (kts. taulukko 1).

Toisen reduktiovaiheen jälkeen tutkijalla on luokittelusysteemi, johon ensimmäisen

reduktiovaiheen yksiköt ovat luokiteltu alakategorioina ja toisessa reduktiossa muodostuneet

luokat ovat niitä yhdistäviä yläkategorioita. Tehtyä luokittelusysteemiä on tarkasteltava

huolellisesti ja kriittisesti. On varmistettava, että se edelleen edustaa luotettavasti

alkuperäistä aineistoa. Perusteellinen luokittelusysteemin testaus tapahtuu tarkastamalla,

että jokainen alkuperäinen analyysiyksikkö sopii johonkin alakategoriaan ja jokainen

alakategoria on yhteydessä johonkin yläkategoriaan. Valmis ja hyvin perusteltu

luokittelusysteemi hahmottaa analyysin keskeiset löydökset ja edesauttaa analyysin

toistamista toisen tutkijan toimesta. (Mayring 2014, 40, 67.)

Testasimme analyysissa syntynyttä luokittelusysteemiä kasaamalla analyysiyksiköistä

koosteita kategorioittain. Koosteiden tekemisen yhteydessä kiinnitimme huomiota niihin

havaintoihin, jotka eivät varsinaisesti sopineet mihinkään kategoriaan. Ruusuvuoren ym.

(2010, 24) mukaan tällaisia havaintoja tutkijan ei pidä piilottaa lukijalta, vaan ne voivat

päinvastoin toimia validiteettia vahvistavina välineinä. Päädyimme luomaan tällaisille

yksiköille kokonaan oman yläkategorian, jota esittelemme viimeisenä tulososiossa.

49

TAULUKKO 1. Esimerkki sisällönanalyysin taulukoinnista toisen tutkimuskysymyksen

osalta

Tutkimuskysymys 2

Analyysiyksikkö Tiivistelmä Reduktio 1 Reduktio 2

H2

Haastattelija 1: Onko sitten

sellaisia tilanteita, että joku ei

osallistu koulussa?

Gina: On välillä ollu sellasta,

mut yleensä kaikki osallistuu.

Iina: Joskus jos jotain vaikka

väsyttää hirveesti nii sitten ei

ihan jaksa (osallistua).

(naurua)

Iina: esim minä (nauraa).

Lumi: Ja jos on kipee vaikka

just jonain päivänä, jolloin

pitäis tehä jotain nii…

oppilaiden käsityksen

mukaan

osallistumista estäviä

tekijöitä on:

- ei jaksa

osallistua, jos

väsyttää

- poissaolot

koulusta

esim.

sairauden

takia

Osallistumista estää:

- poissaolot

- väsymys

Käsitys

osallistumisesta

H2

Haastattelija 1: Osallistuuko

teidän mielestä eri oppilaat eri

tavalla koulussa?

Yhteen ääneen: Joo

(nyökyttelyä)

Haastattelija 1: No miten?

Osaatteko sanoa?

Gina: Omalla tavallaan!

(painokkaasti)

(naurua)

Iina: Jotkut koko ajan

vastailee kaikkiin

kysymyksiin ja kertoo omia

mielipiteitään ja jotkut sit

vähän hiljaisemmin.

Oppilaiden

käsityksen mukaan

eri oppilaat

osallistuvat koulussa

eri tavoin ja omalla

tavallaan. Jotkut

osallistuvat

näennäisesti

aktiivisemmin

olemalla äänessä

enemmän ja

kertomalla omia

mielipiteitään.

Toisten

osallistuminen on

hiljaisempaa.

Osallistumista voi

tehdä jokainen

omalla tavallaan

osallistuminen voi

olla hiljaista

tekemistä

osallistuminen voi

olla äänekästä

mielipiteiden

esittämistä

Käsitys

osallistumisesta

50

7. TULOKSET

Tässä luvussa esittelemme tutkimuksemme tuloksia tutkimuskysymyksittäin. Aloitamme

tulosten esittelyn ensimmäisestä tutkimuskysymyksestä, josta siirrymme toiseen

tutkimuskysymykseen. Viimeiseksi avaamme tuloksia kolmannen tutkimuskysymyksen

osalta ja esittelemme muita aineistosta tekemiämme havaintoja. Aineistolainauksissa olevat

nimet on muutettu oppilaiden yksityisyyden suojaamiseksi.

7.1 Oppilaiden käsitykset monialaisen oppimiskokonaisuuden osatekijöistä

Tässä alaluvussa esittelemme tuloksia ensimmäiseen tutkimuskysymykseemme: Millaisista

osatekijöistä monialainen oppimiskokonaisuus oppilaiden käsityksen mukaan koostuu?

Tulokset kuvataan analyysissa syntyneiden viiden yläkategorian ja niihin liittyvien

alakategorioiden avulla. Osaluvut on jaettu ja nimetty yläkategorioiden mukaan ja

alakategorioiden sisältöjä kuvaamme tekstissä tiivistäen ja havainnollistaen niitä

aineistolainauksilla. Ylä- ja alakategorioiden tarkempi jäsentely selviää tutkielmamme

liitteestä 3. Oppilaiden käsityksiä oppimiskokonaisuudesta esitellään kronologisessa

järjestyksessä suunnittelusta toteutukseen ja arviointiin. Luvun lopuksi esittelemme lisäksi

muut yläkategoriat; myönteiset kokemukset sekä vertailu normaaliopetukseen.

51

Oppilaiden suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin liittyviä käsityksiä ei ollut täysin

mutkatonta erotella toisistaan. Oppilaat itse käsittivät suunnitteluksi kaiken sen, mitä

tapahtui ennen varsinaista juhlapäivää. Oppilaiden käsitysten mukaan siis suurin osa

kokonaisuudesta oli suunnittelua tai muuta valmistelua. Erityisesti juhlakurssin yhteydessä

oli vaikeaa erotella sitä, mitkä asiat oppilaiden käsityksissä liittyivät monialaisen

oppimiskokonaisuuden sisältöjen suunnitteluun, ja mitkä juhlapäivän suunnitteluun. Koska

halusimme tulosten esittämisessä seurata mahdollisimman tarkasti oppilaiden käsityksiä,

päädyimme luokittelemaan suunnitteluksi kaikki ne toiminnot, jotka oppilaiden kertomassa

tähtäsivät juhlapäivän sisältöjen ja toteutuksen suunnitteluun. Toteutus-kategoriaan

luokiteltiin juhlan valmistelevat toimenpiteet, kuten näytelmän työstäminen ja

bändiharjoitukset. Lisäksi tähän kuuluivat juhlapäivän aikana tapahtuneet toiminnot.

bändikurssin yhteydessä tämä jako oli selkeämpi. Bändikurssin yhteydessä suunnitteluksi

käsitettiin kaikki vaiheet ennen varsinaisen harjoittelun aloittamista.

7.1.1 Suunnittelu

Oppilaat kertoivat monialaisen oppimiskokonaisuuden lähteneen liikkeelle rehtorin ja

opettajien valmistelemista valinnaiskursseista, joista he saivat valita yhden omien

mielihalujensa mukaan. Valinnaiskurssien sisällöistä oli ennakkoon tiedossa kurssin nimi ja

joitakin teemoja, ja näiden perusteella oppilaat valitsivat haluamansa valinnaiskurssin.

Valittavana oli bändikurssi tai juhlakurssi. Juhlakurssilla oppilaat viittasivat Let’s party-

valinnaiskurssiin. Käytämme jatkossa Let’s party-kurssista oppilaiden puheen mukaista

nimeä juhlakurssi. Juhlakurssille osallistunut oppilas kertoi, että juhlakurssista oli etukäteen

tiedossa, että siihen osallistuvat oppilaat suunnittelevat suomi100-aiheista juhlaa.

Valinnaiskurssien alettua oppilaille oli kerrottu, että heidän tulee itse suunnitella, mitä

Suomen 100-vuotisjuhlapäivä tulee pitämään sisällään. Oppilaille oli kerrottu, että

itsenäisyyspäivän juhlassa esiintyy bändikurssin bändi, mutta oppilaiden mukaan muu

ohjelma oli heidän mietittävissään. Bändikurssille osallistuneiden oppilaiden käsitykset

omista vaikutusmahdollisuuksistaan suunnittelussa jakaantuivat. Osa oppilaista koki, että

heidän vaikutusmahdollisuutensa olivat vähäisiä, johtuen opettajan valmiiksi valitsemista

kappaleista.

52

Haastattelu 1

Haastattelija 2: Noo hei oliko teillä niinkun valmiiks tiedossa sillon etukäteen ne

kaikki projektin toteutustavat, eli oli se bändi, ja se näytelmä...

Mira: Noo, emmä tiiä, mitä muissa kursseissa tapahtu, mutta meille ainakin sanottiin

että meidän pitäs nyt suunnitella et mitä siel tapahtuu (juhlakurssi)

Paula: Nii!

Mira: Sanottiin et bändikurssi esittää siel kyl jotain mut nii, muu oli kyl sillee niiku

mietittävissä

Klaus: Nii koska bändikurssilaisil ni ope oli jo päättänyt sen, mikä myö soitetaan

siellä

Haastattelu 1

Haastattelija 2: Ja sillon ennen juhlakurssia, kerrottiinko teille, kun tää Suomi100-

jakso alko, et on lopputuloksena joku näytelmä?

Mira (puhuu päälle): Eeei! Kun me ite keksittiin et siihen tulee näytelmä!

Yhteen ääneen: Ei, keksittii ite

Haastattelu 1

Haastattelija1: No mites hei se näytelmä niin, olitteks te ite sitä jotenki suunnitellu

vai...

Mira: Joo me tehtiin se koko projekti

Bändikurssille osallistunut Klaus koki, että hänen vaikutusmahdollisuutensa suunnittelussa

olivat kapeat, koska opettaja oli jo valmiiksi valinnut esitettävän kappaleen. Juhlakurssille

osallistuneet oppilaat kokivat, että he saivat varsin vapaasti suunnitella juhlaohjelmaa.

Juhlakurssille osallistuneet oppilaat kertoivat ideoineensa juhlaohjelmaa yhdessä ja

keksineensä toteuttaa näytelmän.

Bändikurssille osallistuneiden oppilaiden käsitysten mukaan opettaja oli antanut

vaihtoehtoja esitettävistä kappaleista, joista oppilaat olivat saaneet valita mieluisimman.

Kappalevaihtoehtoja oli nollasta kolmeen, koska yksi oppilas oli sitä mieltä, että opettaja oli

päättänyt kappaleen jo valmiiksi.

53

Suunnittelua rajaavina tekijöinä oppilaille oli ohjeistettu juhlan kesto ja kouluun sopivat

sisällöt. Suunnittelun ideointivaihe eteni oppilaiden kertomusten mukaan hyvässä

yhteisymmärryksessä. Oppilaat kokivat suurimman osan keksityistä ideoista olleen hyviä,

eikä yhtäkään hyvää ideaa oltu rajattu pois. Ainoastaan tyhmät ideat oltiin hylätty

yhteisymmärryksessä.

Oppilaat kertovat huomioineensa juhlaohjelman suunnittelussa koulujen erilaisuudet.

Toisessa koulussa opetuksessa painotetaan vieraita kieliä ja kulttuureja. Tästä syystä

oppilaat kertoivat keksineensä näytelmään joulupukin lisäksi muihin kulttuureihin sopivia

henkilöitä.

Kun juhlakurssilla ideat juhlan sisällöistä olivat syntyneet, oppilaat jakaantuivat ryhmiin

kurssin sisällä sen mukaan, mitä osa-aluetta kukin oppilas halusi ryhtyä tekemään. Ryhmien

koko määrittyi halukkaiden oppilaiden määrän mukaan. Bändikurssilla rooleja jaettiin

opettajan johdolla, mutta oppilaiden toiveiden mukaan. Kompromisseja tehtiin silloin, jos

yhteen soittimeen oli paljon halukkaita. Oppilaiden käsitysten mukaan, sillä ei ollut

merkitystä, osasiko soittaa kyseistä soitinta jo entuudestaan.

Haastattelu 1

Haastattelija 1: Ja ne ryhmät jaettiin sen mukaan, mitä kuka halusikin tehdä?

Mira: Nii et jos oli niiku vähemmän halukkaita tekee jotain toist juttuu ni sit siin oli

vaa vähemmän halukkaita, et sinne ei niiku laitettu sitten ylimääräsii

Haastattelu 2

Haastattelija 1: Miten te sitten valitsitte, että kuka soittaa mitäkin?

Lumi: Noo, ope niinku kyseli että mihin haluis mennä. Ja sitte jos siihen oli niinku

paljon sellasta tinkaa niin siitä niinku päätettiin sillai että joku menis vaikka

akustisee kiraraan ja sitten sähkökitaraan yks

54

Oppilaat saivat työskennellä myös yksin, mutta tehtävät oli tällöinkin jaettu yhteistyössä

muiden ryhmäläisten kanssa. Ryhmät valittiin sen mukaan, mikä oppilaita kiinnosti, eikä

oppilaita pakotettu sellaisiin ryhmiin, joihin heillä ei ollut mielenkiintoa.

7.1.2 Toteutus

Monialainen oppimiskokonaisuus koostui eri valinnaiskursseista ja teemapäivästä, eli

juhlapäivästä. Valinnaiskurssien tarkoituksena oli suunnitella ja tehdä sisältöä Suomi 100-

vuotta - teemaista juhlapäivää varten. Kokonaisuus toteutettiin yhdessä toisen koulun

kanssa. Oppilaan osallistuminen monialaisen oppimiskokonaisuuden toteutukseen määrittyi

oppilaan valitseman valinnaiskurssin mukaan. Toteutukseen liittyvät vaiheet olivat eri

oppilaiden kohdilla erilaisia riippuen valinnaiskurssista sekä kurssin sisällä valituista

mieleisistä aiheista. Osa oppilaista koki työtavat monipuolisiksi, osa vastaavasti rajatuiksi ja

yksipuolisiksi.

Haastattelu 1

Haastattelija 2: Oliko ne aiheet jo valmiiksi päätettyjä, että nyt tehdään bändi tässä

kurssissa vai saitteko te itse keksiä…

Mira: No öö, jos oli ottanut valinnaiseks aineeks bändikussin niin sit siellä soitetaan

vaan muutenki

Mira ei osallistunut bändikurssille, mutta hänen käsityksensä bändikurssista oli, että siellä

vain soitettiin.

Juhlakurssiin osallistuneet oppilaat kertoivat tehneensä kokonaisuuden aikana montaa eri

työvaihetta. Työvaiheita olivat muun muassa näytelmän suunnittelu ja toteutus, kutsujen

laatiminen ja niiden ideointi, näytelmässä esiintyminen, valojen laittaminen, ryhmien

jakaminen ja pienoismallien rakentaminen.

Haastattelu 1

Haastattelija2: Mitäs sä ite soitit?

Klaus: Minä soitin akustista, kitaraa.

Haastattelija 2: Okei, tykkäsitsä siitä?

Klaus: No oli se ihan mukavaa

Haastattelija 2: Joo.

55

Haastattelija1: Ootko sä soittanu sitä aikasemminki?

Klaus: No olen.

Haastattelija1: Nii et sä osasit sitä jo vähä soittaa

Klaus: No niin koska mä oon niiku koulussa aina soittanu

Haastattelu 2

Haastattelija 2: Arvioitteko te jotenkin niitä nettilähteitä mitä te käytitte ja miten te

valitsitte ne?

Gina: Kyl me etittiin aika monesta paikasta et esim. minkä näkönen se pakkasukko

on ja jos vaikka niinkun kolmesta samasta tai niinku eri paikasta löytyy sama tieto

niin sitten me käytettiin sitä.

Iina: Aina niinku varmistettiin, että se on oikee se tieto et ei tuu väärää.

Haastattelija 1: Neuvoiko teidän opettaja tekemään noin, että tarkistakaa ensin

kolmesta lähteestä?

Iina: Eeei, meille on opetettu.

Yhteen ääneen: Nii mmm

Osa oppilaista hyödynsi kokonaisuuden aikana aiempaa osaamistaan. Klaus hyödynsi

aiempaa soittotaitoaan valitsemalla sellaisen soittimen, jota osasi jo soittaa. Gina ja Iina

hyödynsivät aiempaa osaamistaan tiedonhaun yhteydessä tarkistamalla tiedon

oikeellisuuden aiemmin opitulla tavalla.

Juhlapäivän juhlaosuuden sisällöiksi muotoutui oppilaiden itsensä keksimä näytelmä,

musiikkiesitys ja miesopettajien runoesitys. Juhla kesti oppilaiden mukaan noin tunnin ja

muu juhlapäivä oli normaali koulupäivän mittainen. Juhlapäivänä ympäri kahta koulua oli

eri valinnaiskursseissa tehtyjä pajoja, jotka sisälsivät muuta päivän teemaan liittyvää

ohjelmaa, jota oppilaat opettivat toisilleen. Koulun käytävällä oli piste, jossa oli

mahdollisuus kertoa omia ajatuksia itsenäisyydestä ja eräässä pajassa kierreltiin Suomen

kartalla pienoismallinähtävyyksiä. Päivään kuului myös lipunnosto.

Oppilailla oli aikaa juhlapäivän valmistelemiseen kuudesta neljään viikkoa, riippuen

valinnaiskurssista. Bändikurssin oppilaat kertoivat harjoitelleensa kappaleita juhlaa varten

neljä viikkoa. Juhlakurssin oppilaat aloittivat juhlan suunnittelun heti valinnaiskurssin

alkaessa. Oppilaat kuvasivat monipuolisesti ja eriävin mielipitein työskentelyn vaiheita.

Erimielisyydet kohdistuivat ajankäytön riittävyyteen ja ryhmätyön sujumiseen. Ryhmätyön

haasteita olivat mm. väärään tahtiin soittaminen, erimielisyydet ryhmän sisällä,

56

esiintymishaluttomuus ja roolien jakaminen. Oppilaat kertoivat kuitenkin itse pystyneensä

kehittelemään monia ratkaisumalleja, kuten sopiminen, kompromissi, uusi idea,

demokraattinen valinta, neuvottelu, mieleisimmän vaihtoehdon valitseminen ja helpoimman

vaihtoehdon toteuttaminen.

Haastattelu 2

Haastattelija 1: Te teitte ilmeisesti aika paljon ryhmätyötä. Miltä se tuntui? Oliko

mukavaa?

Gina: Oli, se oli helpompaa.

Charlotta: Mie tykkään tehä niinkun ryhmässä.

Lumi: Paitsi aina sitte jos tulee erimielisyyksiä

Gina ja Charlotta: Nii mm

Gina: Joo se ei oo hirveen helppoa.

Haastattelija 1: Mites ne (erimielisyydet) ratkaistaan sitten?

Lumi: Päätetään sitten yhdessä et mitä vaikka jos on vaikka eri vaihtoehtoja nii sitten

et valitaan niistä sit mieluisin.

Gina: Ja helpoin.

Lumi: Niin, helpoin.

Haastattelija 1: Mitä muita haasteita tuli tai voi tulla kun tekee ryhmätyötä?

Lumi: No se vaikka (keskeytyy)

Gina (puhuu päälle): Ei haluu vaikka esiintyy.

Lumi: Nii. Tai sit jos on vaikka että niinkun enemmän niitä niinkun tekijöitä siinä

kuin esiintyjiä. Niin sit se voi olla vähän haaste niinkun näyttää se.

Haastattelija: Tarkoitako että niiden roolien jakaminen on sitten haastavaa?

Lumi: Niin, jos yks haluis (keskeytyy)

Gina (puhuu päälle): Tai monta haluis samaan (rooliin).

Lumi: Niin yhteen samaan rooliin ja sit ei oo muita.

Haastattelija 1: Tuliko sellaista tilannetta tässä projektissa?

Gina: Joo...

Haastattelija 1: No miten se sitten ratkaistiin?

Gina: No sitten vaan niinkun et kuka on sanonu eka niin sit se pääsee siihen. Ja sit

ne jotkut joutuu tyytymään sitten siihen toiseen vaihtoehtoon.

Lumi: Välillä pitää tyytyä siihen johon ei ois halunnu.

Haastattelija 2: Tuntuiko kuitenkin, että se ryhmätyö sujui ihan hyvin?

Yhteen ääneen: Joo!

Ryhmätyön lisäksi oppilaat saivat toimia yksin ryhmien sisällä tehden mm. pienoismalleja

Suomen nähtävyyksistä. Oppilaat hakivat tietoa niin yksin kuin ryhmissä. Tiedonhaun

välineinä toimivat tietokoneet ja iPadit, ja tiedonhaussa hyödynnettiin useita lähteitä.

57

Toteuttaessaan kokonaisuutta oppilaat laativat muun muassa käsikirjoituksia ja

tietokilpailukysymyksiä tietokoneella, sekä askartelivat juhlaan lavasteita. Vastaavasti

bändikurssilla keskityttiin soittamiseen ja laulamiseen, jolloin kirjallisia tuotoksia ei tehty.

Aikuisen rooli kokonaisuudessa jäi oppilaiden mukaan pieneksi. Bändikurssissa opettaja

toimi soitinten ja kappaleiden valintojen taustalla, mutta juhlakurssissa oppilaat tekivät

suurimman työn itsenäisesti. Oppilaat kuvasivat, että muiden aikuisten rooli oli

kokonaisuuksissa pieni. Eräs soittaja kertoi isän opettaneen soittamaan kotona.

Mieleenpainuvin osio koko monialaisessa oppimiskokonaisuudessa oppilaille oli

loppuhuipennus, eli juhla ja sitä seurannut pajatyöskentely. Oppilaat kertoivat pitäneensä

niin sisällöistä, kuin toteuttamisesta yhdessä. Juhlasta muistettiin paljon yksityiskohtia,

kuten esiintymisjännitys ja sattuneita mokia. Nämä nousivat haastatteluissa esiin usein

naurujen kera.

Haastattelu 1

Haastattelija2: Niin miltä se tuntui? Minkälaista oli esiintyä?

(hiljaista)

Haastattelija1: Oliko enemmän kurjaa vai kivaa?

Paula: Kivaa…

Klaus: No vähän kyllä jännitti aika paljon ku siinä oli sitten toisen koulun kaikki

oppilaat (haastattelija: nii- joo) ja sitten vielä omanki koulun niin siitä tulee aika

paljon yhteen

Mira: Mää vaa yritin pidättää naurua

(naurua)

Haastattelu 2

Haastattelija 2: Miltä se esiintyminen tuntui?

Gina: Jännitti vähäsen mutta (keskeytyy)

Lumi (puhuu päälle): Jännitti et onnistuuko se ja osaako kaikki sen jo hyvin ja et

eihän tuu mitään mokia, mut eihän se ois tietenkään haitannut vaikka ois tullut. Mut

se meni hyvin siis.

Gina: Vaikka meille tuli (naurua)

Lumi: Nii (naurua)

Haastattelija 1: Mitä mokia teille tuli?

Gina: Yhes vaiheessa mikki ei meinannut mennä päälle.

Lumi: Ja sitten meijän musiikki ei kuulunut. (naurua)

58

Gina: (naurua) Ja äänet ei kuulunut

Haastattelija 2: Miten te sitten noista yllättävistä tilanteista selvisitte?

Gina: No me vaan jatkettiin sitä näytelmää.

Lumi: Ja pistettiin puhelimen kaiuttimeen se mikrofoni. Kun meidän piti laittaa

musiikkia mut se kaiutin ei toiminut, kun eräs nimeltä mainitsematon henkilö

(tarkoittaa itseään) oli pistänyt sen pois päältä ja sitten me jouduttiin käyttämään

mikrofonia hyväksi.

Haastattelija 2: Keksittekö te itse tehdä sen noin?

Gina ja Lumi: Joo!

Luovien ratkaisujen keksiminen ja käyttö esiintyi useissa kohdissa aineistoa. Luovuutta

käytettiin niin suunnittelussa, ryhmien kokoamisessa, kuin ongelmatilanteiden

ratkaisemisessa yksin ja ryhmässä. Oppilaiden omaehtoinen työskentelyote korostui

voimakkaasti oppilaiden omassa puheessa.

7.1.3 Arviointi

Oppilaat arvioivat käytetyt työtavat mielekkäiksi. Yksikään oppilas ei sanonut, ettei olisi

pitänyt siitä, mitä teki kokonaisuuden aikana, mutta sanaton viestintä osoitti mielekkyyden

myös haastavaksi arvioida.

Haastattelu 1

Haastattelija2: No oliko sitten niinku jotakin työtapoja, siinä mitä te teitte, niin oliko

ne teistä mielekkäitä itelle?

Paula: Joo

Mira: (kohauttaa olkapäitään)

Paula koki tekemänsä työtavat mielekkäiksi. Mira ei osannut sanoa.

Valinnaiskursseja ei arvioitu arvosanoin, vaan oppilaat saivat niistä merkinnät

hyväksytty/hylätty. Oppilaat kertoivat saaneensa positiivista palautetta opettajalta kurssin

päätyttyä. Palautetta sai oppilaiden mukaan erityisesti ne oppilaat, jotka olivat tehneet paljon

työtä kokonaisuuden eteen.

59

Haastattelu 1

Haastattelija 2: No minkälaista, tai saitteks te sit jonkinlaista palautetta sitten

kuitenki että miten…

Paula: Joo!

Haastattelija2: Minkälaista palautetta?

Paula: Meidän kurssi ainakin sai, öö niiku ainakin ne jotka oli tehny suunnillee niiku

melkee kaiken siitä ni sitten ne sai ainakin aika hyvää palautetta siitä.

Haastattelija 1: Nii justii, kuka sitä palautetta sit anto?

Mira: Opettajat

Paula. Mm...

Haastattelija2: Okei, mites teillä siellä bändikurssissa, tuliko teille palautetta?

Klaus: No, meille tuli hyvvää palautetta, et ei muuten niiku tullu mittää

Haastattelija 2: Ja oliko se ope joka anto sen palautteen vai joku muu?

Klaus: Joo

Haastattelu 2

Haastattelija 2: Saitteko te minkäänlaista palautetta tästä teidän projektista?

Charlotta: Hyvää.

Iina: No meillä oli ainakin sen Let’s party-kurssin kanssa pikkujoulut.

Lumi: Meillä ei ollut (esittää itkevää).

Gina: Mä olin silloin Espanjassa, joten mä en ollut siellä.

Iina: Mä olin siellä ja sitte me katottiin Tonttu Toljanterin joulukalenteria ja syötiin

herkkuja.

Lumi: Me vaan soitettiin kitaraa. Meillä oli remppa kai silloin just.

Gina: Ja sitten kun me pidettiin niitä jotain pajoja niin sitten sanottiin et hyvin meni

päivä ja tälleen.

Haastattelija 1: Sanoiko opettaja siis sen teille?

Gina: Joo

Paula vertasi puheessaan palautteen määrää muihin, jotka eivät tehneet niin paljon juhlan

eteen. Palaute ei siis ollut jakaantunut oppilaille tasaisesti. Klaus koki, että he saivat vain

hyvää palautetta, eikä muuta palautetta. Iina koki, että he saivat pikkujoulut palkinnoksi

hyvin menneestä kokonaisuudesta.

60

Haastattelu 2.

Haastattelija 2: Annoitteko te toisillenne palautetta siitä projektista?

Lumi: no näytelmästä ainakin silleen et meni se hyvin mut ois voinu mennä

paremminki.

Haastattelija 2: No miten annoitteko te työskennellessä eli sen projektin aikana jo

palautetta toisillenne?

Lumi: No ainaki joku idea oli silleen et VITSI toi on hyvä idea!

Gina: Joo

Iina: Nii

Gina: Mutta yleensä se tapahtuu just siinä et ketkä on esim. tekemässä sitä näytelmää

nii sit ne anto näytelmään niitä ideoita et ne ei tullu mistään bändikurssilta tai näin.

Paitsi no Lumilta kun Lumikin liittyi siihen näytelmään.

Oppilaat eivät antaneet toisilleen vertaispalautetta virallisesti, mutta kertoivat, että palautetta

tulee annettua muun juttelun yhteydessä. Oppilaat osasivat olla kriittisiä antaessaan

toisilleen palautetta, vaikka olisivatkin suoriutuneet hyvin. Oppilaiden vertaispalaute oli

usein välitöntä, normaalia keskustelua, jossa mm. kannustettiin toista. Vertaispalautetta

koettiin tärkeäksi antaa juuri sen ryhmän kesken, ketkä toimivat edistääkseen ryhmän

toimintaa, ei yli ryhmien.

Oppilaat eivät olleet tehneet itsearviointeja, mutta kertoivat kyllä miettineensä, missä he

voisivat parantaa. Haastattelutilanteessa pyysimme oppilaita arvioimaan omaa toimintaansa

kokonaisuuden aikana ja pohtimaan kehitysideoita.

Haastattelu 1

Haastattelija 2: No nyt jos arvioisit sitä omaa toimintaa siinä projektissa, niin mikä

meni esimerkiksi erityisen hyvin?

Ulrika: En oikein tiiä.

Klaus: No ainoastaan harjoittelu meni hyvin.

Haastattelija2: joo o, tuntuko et esityksessä oli sit jotain?

Klaus: No siinä vähä ehkä saatto.

Haastattelija 2. Joo o, no siis, mikä sitten ois semmonen et mitä tekisit toisin siinä

teidän projektissa et se menis sitten hyvin?

Mira: Oisin laittanu kauittimen päälle.

(naurua)

Klaus: Oisi pitäny harjoitella vielä enemmä.

Paula: Meidänki ois pitäny harjotella vähä enemmä.

61

Arvioinnista kysyttäessä oppilaat viipyilivät usein vastausten kanssa pidempään, pohtien

omaa toimintaansa. Tästä päätellen oman toiminnan arviointi osoittautui hieman hankalaksi

oppilaille. Oppilaat arvioivat, että aikaa harjoitteluun olisi pitänyt olla enemmän, jotta esitys

olisi mennyt paremmin. Muut kehitysideat kohdistuivat tekniseen toteutukseen, kuten äänen

kuuluvuuteen ja äänilaitteiden käyttöön juhlassa. Bändiesityksen harjoittelu koettiin

menneen hyvin, mutta esitys ei. Juhlakurssin oppilaat kokivat myös, että lisäharjoittelusta

olisi ollut hyötyä. Huomattavaa kuitenkin on, että harjoittelu oli suuremmassa osassa

monialaista oppimiskokonaisuutta kuin itse juhlapäivä. Vaikka oppilaat kertoivat, että olisi

pitänyt harjoitella enemmän, kokivat he kuitenkin, että aikaa kokonaisuuden juhlapäivän

valmisteluun oli riittävästi.

Haastattelu 2

Haastattelija 2: Tuliko teidän mielestänne se projekti ihan täysin valmiiksi vai jäikö

se kesken?

Gina: Kyl me saatiin se ihan valmiiks se näytelmä.

Lumi: Ei se jäänyt sellaseen tönkköön kohtaan.

Haastattelija 1: Ja olitte tyytyväisiä, että se oli siinä kohdassa valmis, kun se piti

mennä esittämään?

(nyökyttelyä)

Gina: Joo.

Haastattelija 1: Olitteko muuten tyytyväisiä lopputulokseen?

Yhteen ääneen: Joo.

Haastattelu 1

Haastattelija2: Mites teidän musiikkiesitys, kerkesittekö te saada sen ihan viimeisen

päälle hiottua, ennen ku se oli (keskeytyy)

Klaus (puhuu päälle): No kyllä saatiin!

Oppilaiden keskustelussa huokui päättävä asenne siitä, ettei lopputulos ollut missään

nimessä keskeneräinen, ennen kuin se piti esittää.

Haastattelun lopuksi pyysimme oppilaita arvioimaan koko toimintaansa monialaisessa

oppimiskokonaisuudessa. Oppilaat kuitenkin vastauksissaan keskittyivät taas juhlaan ja

siinä esiintymiseen, sekä juhlapäivään.

62

Haastattelu 2

Haastattelija 1: no sanokaa meille vielä et miten te arvioisitte omaa toimintaa tai

sitten suoriutumista tässä projektissa? Miten teidän oma työskentely meni teidän

mielestä?

Gina: Ihan hyvin, mä olin kertoja ja mun ääni muistaakseni kuulu ihan hyvin. Eli

ihan hyvin, ihan hyvin.

Lumi: Minä onnistuin!

Haastattelija 2: Mites muilla?

Lumi: No onnistuin molemmissa (näytelmässä ja soittamisessa).

Charlotta: Joo onnistu.

Iina: Joo, kyllä varmaan.

Oppilaat pystyivät heikosti arvioimaan omaa toimintaansa kokonaisuuden aikaisessa

työskentelyssä. Juhlapäivän ja siihen liittyvien toimintojen onnistuminen koettiin

tärkeämmäksi tai merkityksellisemmäksi. Oppilaat käyttivät useaan otteeseen sanaa

“onnistua” viitaten omaan toimintaansa. Sanana “onnistua” on mielenkiintoinen.

“Onnistumisen kokemukset kannustavat oppimaan lisää (Opetushallitus 2014, 47)”.

Onnistumisen kokemukset ruokkivat motivaatiota, joka lisää opiskeluintoa.

7.1.4 Vertailu normaaliopetukseen

Tässä kategoriassa esittelemme oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta verrattuna

koulun normaaliin opetus- ja oppimistoimintaan. Normaalilla opetus- ja oppimistoiminnalla

tarkoitamme kaikkea muuta koulussa tapahtuvaa oppimiseen tähtäävää toimintaa, joka ei

liity monialaisiin oppimiskokonaisuuksiin. Vaikka aihe ei varsinaisesti sisältynyt

tutkimuskysymyksiimme, antaa se kuitenkin kuvan siitä, miten monialainen

oppimiskokonaisuus eroaa normaaliopetuksesta oppilaiden käsittämänä.

Pyysimme oppilaita määrittelemään, mitä koulussa yleensä tehdään. Lähtökohtaisesti

oppilaiden mielestä monialainen oppiminen oli erilaista, kuin normaali koulutyö.

Haastattelu 1

Haastattelija1: No hei, osaatteko sanoo viel meille, mitä te sit yleensä teette

oppituntien aikana tai koulussa, jos ei aatella tämmösii vallinnaisii kurssei tai

projektijuttuja (keskeytyy)

Mira (puhuu päälle): No normaalisi (keskeytyy)

63

Klaus (puhuu päälle): Käydään se asia läpi ja tehdään tehtävviä.

Yhteen ääneen: Niin…

Haastattelija1: niin se on sellainen yleinen? kaava?

Ulrika: Nii tai (keskeytyy)

Mira (puhuu päälle): Nii tai sit jos jää aikaa ni sit lisätehtävii tai luetaan

pulpettikirjaa tai (keskeytyy)

Ulrika (puhuu päälle): Tai katotaan välil jotain videoo ja siit saa tehtävää.

Mira: Niin tai (keskeytyy)

Klaus (puhuu päälle): Niin tai myöhän esimerkiks öö sillon ku meillä keskusteltiin

siitä painovoimasta niin opehan näytti sitä videoo.

Haastattelija 1: Joo...

Haastattelu 2

Haastattelija 1: Voitteko kertoa vielä, mitä te yleensä teette koulussa, jos ei ajatella

tällaisia valinnaiskursseja tai projekteja?

Lumi:No opetellaan.

(naurua)

Haastattelija 1: Miten?

Iina: Tehään muistiinpanoja...ainakin hissan ja ympän tunneilla.

Lumi: Tehtäviä ja luetaan kappaleita.

Gina: Niin (nyökyttelee.)

Oppilaat kuvaavat normaaliopetusta hyvin perinteisten opetustapojen ja

työskentelymuotojen mukaisesti. Oppilaiden käsitysten mukaan opiskeltavat aiheet käydään

läpi kappaleittain, tehdään tehtäviä ja muistiinpanoja. Jos jää aikaa, oppitunneilla voidaan

tehdä lisätehtäviä tai luetaan pulpettikirjaa. Välillä katsotaan videoita.

Oppilaiden käsityksissä monialainen oppimiskokonaisuus ei ollut normaalia opetusta.

Oppilaat käsittivät, ettei monialaisessa oppimiskokonaisuudessa tarvinnut opiskella

oppiaineita. Yksi oppilas erityisesti iloitsi, ettei ollut matematiikkaa. Oppilaiden oli vaikea

eritellä, mitä oppiaineita monialaiseen oppimiskokonaisuuteen sisältyi. Oppilaiden

käsityksissä oppimiskokonaisuus perustui luontevasti ilmiöön. Kokonaisuudesta ei jäänyt

oppilaiden mieleen erillisiä oppiaineita, vaan Suomi100-teema, eli ilmiö. Havainto on

linjassa opetussuunnitelman tavoitteiden kanssa. “Opetuksen eheyttäminen edellyttää sekä

opetuksen sisältöä että työtapoja koskevaa pedagogista lähestymistapaa, jossa kunkin

oppiaineen opetuksessa ja erityisesti oppiainerajat ylittäen tarkastellaan todellisen maailman

ilmiöitä tai teemoja kokonaisuuksina. (Opetushallitus 2014, 31).”

64

Oppilaat kokivat monialaisen oppimisen mielekkääksi tavaksi opiskella. Kaikki oppilaat

olivat samaa mieltä siitä, että monialaisia oppimiskokonaisuuksia tulisi toteuttaa enemmän.

Oppilaat perustelevat monialaisten oppimiskokonaisuuksien lisäämistä työtapojen ja

osallistumisen kautta. Työtapana ryhmässä toimiminen ja luova ideointi koettiin kivana.

Oppilaat kokivat tulleensa kuulluksi ja he saivat enemmän mahdollisuuksia ideoida ja

toteuttaa ideoitaan verrattuna normaaliin opetus- ja oppimistoimintaan koulussa.

7.2 Oppilaiden käsitykset osallistumisesta koulussa ja monialaisessa oppimisessa

Tässä luvussa esittelemme tuloksia toiseen tutkimuskysymykseemme: Miten oppilaat

käsittävät osallistumisen koulussa ja millaista osallistuminen on monialaisessa

oppimisessa? Tulokset kuvataan analyysissä syntyneiden ylä- ja alakategorioiden avulla.

Otsikot on nimetty yläkategorioiden mukaan. Alakategorioiden sisältöjä kuvaamme

tekstissä tiivistäen ja havainnollistaen niitä aineistolainauksilla. Perustelemme kategorioita

aikaisemman tutkimustiedon valossa. Ylä- ja alakategorioiden tarkempi jäsentely selviää

tutkielmamme liitteestä 3.

7.2.1 Käsitys osallistumisesta

Määriteltäessä osallistumisen ja osallisuuden käsitteitä, on tärkeää pohtia, mitä ne

tarkoittavat toimijoille itselleen (Alanko 2010, 59). Kysyimme oppilailta, mitä sanalla

osallistuminen heidän mielestään tarkoitetaan ja mitä osallistuminen koulussa on. Kysymys

kysyttiin haastattelun alkupuolella, ennen siirtymistä Suomi100 - oppimiskokonaisuuden

sisältöjen käsittelyyn. Osallistumisen tulkinnat liitettiin poikkeuksetta oppituntien aikana

tapahtuvaan toimintaan.

Tärkeäksi seikaksi osallistumisessa käsitettiin oppitunneilla puhuminen, mukana oleminen

ja ei-vapaamatkustaminen.

Haastattelu 1

Haastattelija1: Voitteko sanoa meille viel, et mitä teidän mielestä tarkoittaa

osallistuminen koulussa?

65

Mira: Mm... Noo, että jos teil on vaik joku ryhmäprojekti, ni sit vaa kaks ei tee ja

toiset puol vaa (keskeytyy)

Paula (puhuu päälle): Niin.

Mira: Vaa et kaikki osallistuu siihen (keskeytyy)

Paula (puhuu päälle): Kaikki tekee siitä jotain ja tunneilki sit niiku jotain puhuu ja

(keskeytyy)

Ulrika (puhuu päälle): Nii- in (nyökyttelee).

Osallistumisen käsitteeseen liitettiin auttaminen sekä kysymyksiin vastaaminen ja omien

mielipiteiden esittäminen.

Haastattelu 2

Haastattelija 2: Mitä teidän mielestä osallistuminen tarkoittaa koulussa?

Charlotta: Että jos on jotain tehtävää niin sitten jos siin jotenkin liittyy siihen

tehtävään ite tai jotenkin vaikuttaa siihen tehtävään.

Iina: Niin ja et vastailee kysymyksiin ja niinkun osallistuu ja et on niinku omia

mielipiteitä.

(naurua)

Haastattelija 1: Mitä se tarkottaa et vaikuttaa siihen tehtävään?

Charlotta: Että auttaa esim. jossain tai sitten...En mä tiedä.

Yleisesti korostettiin sitä, että osallistuminen voi kuitenkin olla eri oppilaiden kohdalla

erilaista. Oppitunnilla osallistuminen voi olla hiljaista tai äänekästä.

Haastattelu 2

Haastattelija 1: Osallistuuko teidän mielestä eri oppilaat eri tavalla koulussa?

Yhteen ääneen: Joo (nyökyttelyä).

Haastattelija 1: No miten? Osaatteko sanoa?

Gina: Omalla tavallaan! (painokkaasti)

(naurua)

Iina: Jotkut koko ajan vastailee kaikkiin kysymyksiin ja kertoo omia mielipiteitään

ja jotkut sit vähän hiljaisemmin.

66

Oppilaiden käsitysten mukaan osallistumista estäviä tekijöitä ovat väsymys, haluttomuus

osallistua ja poissaolo koulusta.

Haastattelu 2

Haastattelija 1: Onko sitten sellaisia tilanteita, että joku ei osallistu koulussa?

Gina: On välillä ollu sellasta, mut yleensä kaikki osallistuu.

Iina: Joskus jos jotain vaikka väsyttää hirveesti nii sitten ei ihan jaksa (osallistua).

(naurua)

Iina: Esim. minä (nauraa).

Lumi: Ja jos on kipee vaikka just jonain päivänä, jolloin pitäis tehä jotain nii.

Oppilaiden osallistumiskäsityksissä korostuu aktiivisuuden arvostaminen koulussa ja

perinteinen oppilaan rooli, jossa oppilas vastailee kysymyksiin ja osallistuu aktiivisesti

tunnilla. Toisaalta oppilaiden keskuudessa esitettiin tärkeäksi sitä, että on omia mielipiteitä

ja tuo niitä esille. Kiilin (2006, 147) väitöstutkimuksessa lasten osallistumisen käsitettä

koskevat tulkinnat liittyivät selkeästi koulun tapoihin, normeihin ja oppilaana olemiseen.

Myös meidän tutkimuksessamme lasten käsitykset osallistumisesta koulussa heijastelevat

koulun erilaisia sääntöjä ja normeja. Osallistumiseen liitettiin sosiaalinen toiminta muiden

oppilaiden kanssa ryhmätyöprojekteissa. Ainoastaan yksi oppilas liitti osallistumisen

käsitteen vaikuttamiseen.

7.2.2 Osallistumista edistävät tekijät

Sisällönanalyysissä selkeästi omaksi kategoriaksi muodostui osallistumista edistävät tekijät

monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana. Tässä luvussa erittelemme näitä tekijöitä.

Osallistumista edistäviä tekijöitä voi olla niin henkilökohtaiset, oppilaaseen itseensä liittyvät

voimavarat kuin ympäristön olosuhteet ja rakenteetkin (Kiili 2006, 25). Tässä luvussa

keskitymme käsittelemään koulun toimintakulttuuriin, ympäristöön sekä oppilaiden välisiin

sosiaalisiin suhteisiin liittyviä tekijöitä, jotka mahdollistivat ja edistivät oppilaiden

osallistumista monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana.

67

Suurin osa oppilaista koki saaneensa osallistua monialaisen oppimiskokonaisuuden

suunnitteluun. Opetushallituksen (2014, 35) mukaan oppilaiden osallistuminen oman

koulutyönsä ja ryhmän toiminnan suunnitteluun on luonteva ja tärkeä osallistumista edistävä

tekijä. Oppilaat kokivat tärkeäksi, että he itse saivat ehdottaa ideoita ja niitä kuunneltiin ja

arvioitiin oppilaiden kesken. Osa oppilaista koki, että heidän omat ideansa toimivat

kokonaisuuden lähtökohtina. Oppilaat olivat ideoineet juhlapäivän ohjelmaa ja työpajoja.

Juhlakurssilla ohjeistus oli avoin ja oppilaat käsittivät saaneensa vaikuttaa paljon

toteutukseen. Oppilaat olivat itse valinneet ja päättäneet työnjaosta. He olivat ratkaisseet

työnjaon niin, että osa kurssille osallistuneista oppilaista teki koristeita ja osa näytelmää.

Haastattelu 1

Paula: Mut periaatteessa se juhlakurssi muuten öö...

Mira: Teki sen

Paula: Niin ja suunnitteli

Ulrika: Niin siis juhlaohjelman

Mira: Et vaa niiku meidän juhlakurssilaisten ideat oli siinä, ja me saatiin ite tehdä

se

Oppilailla oli kokonaisuuden aikana erilaisia tehtäviä. Osa oppilaista koki oman roolinsa

hyvin merkittäväksi ja kuvaili omaa työpanostaan korostaen, että itse teki jonkun työvaiheen

tai tehtävän kokonaan tai itse ratkaisi jonkin ongelman. Osa oppilaista kuvaili työtehtäviä

yleisemmällä tasolla.

Aineistosta kävi useissa yhteyksissä ilmi, että oma osallistumisen kokemus koettiin erityisen

merkitykselliseksi silloin, kun oppilas koki ottaneensa vastuuta ja hoitaneensa itse jonkin

erityisen vastuutehtävän. Yksi oppilas esimerkiksi kertoi rakentaneensa erästä juhlapäivän

pajaa varten pienoismalleja Suomen nähtävyyksistä kokonaan itse. Muita vastuullisia

tehtäviä olivat muun muassa valojen laittaminen juhlaan tai ryhmien jakaminen.

Haastattelu 1

Haastattelija 1: No jos sun täytyis nyt määritellä, mikä sun rooli oli tässä, kun

suunnittelitte ja toteutitte tätä juhlaa, niin mikä se sun mielestä olis?

Paula: Mä tein ainaki aika montaa…

Mira: No me tehtiin Paulan kaa ainakin näytelmää, kutsuja, niitä ideoita siihen,

ne…

68

Paula: Sit mä olin myös mukana siin näytelmässä esiintymässä.

Mira: Mä laitoin valoja!

Ulrika: Ja mä ainakin jaoin ne ryhmät ja tein kysymyksiä ja muutaki.

Paula: Ja sitten mä tein niitä pienoismalleja.

Osaltaan oppilaiden vaikutus- ja osallistumismahdollisuuksia edisti se, että suurin osa

oppilaista koki saaneensa itse valita mieluisan työtavan kokonaisuuden aikana.

Bändikurssilla oppilaat saivat valita, mitä instrumenttia haluaisivat bändissä soittaa.

Valintamahdollisuuksia rajoitti kuitenkin se, jos yhteen instrumenttiin oli todella paljon

halukkaita. Juhlakurssilla oppilaat sopivat keskenään, mitä juhlavalmisteluja kukin oppilas

ryhtyy tekemään.

Haastattelu 2

Haastattelija 2: Oliko teillä sitten jotain erilaisia työtapoja, kun te teitte sitä

projektia?

Gina: No me jaettiin silleen, et jotkut tekee koristeita ja sitten öö...et jotkut tekee

sitä näytelmää.

Haastattelija 2: Millä perusteella sitten kukakin rupesi tekemään mitäkin?

Gina: Öö, no me saatiin silleen päättää taas ne ryhmät silleen et mihin mentiin.

Koulunkontekstissa sosiaaliset voimavarat tarkoittavat oppilaiden keskinäisiä sekä

oppilaiden ja opettajien välisiä suhteita (Kiili 2006, 88). Osallistumisen kannalta oli

kiinnostavaa tarkastella, miten tällaiset sosiaaliset suhteet oppilaiden käsitysten mukaan

edistivät heidän osallistumismahdollisuuksiaan. Yhteistyö muiden oppilaiden kanssa

koettiin voimavarana, joka osaltaan edisti osallistumisen mahdollisuuksia. Erilaisten

ideoiden suunnittelu ja toteutus tapahtui ryhmissä ja oppilaat arvostivat toistensa

työpanoksia. Yksi oppilas oli erityisesti sitä mieltä, että kokonaisuuden toteutuksesta olisi

jäänyt tärkeä osa toteuttamatta ilman toisen oppilaan työpanosta. Yhteistyö koettiin

merkitykselliseksi erityisesti toteutuksen ideoinnin kannalta. Ideoita keksittiin ja esitettiin

muille ryhmän jäsenille ja niistä valittiin parhaat toteutukseen.

69

Haastattelu 2

Lumi: Siinä toimittiin yhdessä! (lyö kädet yhteen)

Haastattelija 1: Mm, ja se oli kivaa?

Lumi: Joo, et kaikki sai ehdottaa ideoita, ja sitte niiku ideoita kuunneltiin ja sitte

siinä vähä arvioitiin ideoita ja nii.

Haastattelija 1: Nii.

Gina: Nii et mitä…

Gina: Nii, niiku et, nii, IDEOITA!

(naurua)

Kiilin (2006, 23) mukaan osallistumisen mahdollisuuksia sekä rajoituksia määrittää paljon

se, miten lapset ja lapsuus koulun toimintakulttuurissa ymmärretään. Lasten osallistumista

koulussa säätelee tietyt arvot ja asenteet, jotka liittyvät esimerkiksi koulun hierarkia-

asetelmiin ja oppilaiden rooleihin (Kiili 2006, 23). Toiminnan joustavuus tai

joustamattomuus ovat myös keskeisiä tekijöitä (Virkki 2015, 131). Tutkimuksessamme

koulun tavalla järjestää monialainen oppimiskokonaisuus oli luonnollisesti suurin vaikutus

lasten osallistumismahdollisuuksiin. Oppilaille tarjoutui monia mahdollisuuksia tehdä

valintoja ja päätöksiä koulun sääntöjen ja normien puitteissa. Oppilaat saivat tuottaa

oppimateriaaleja ja ottaa vastuuta omasta ja muiden oppimisesta. Toisaalta osan oppilaista

mielestä vaikutusmahdollisuudet olivat kapeat.

Nykyisen perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) oppimiskäsityksessä

oppilas nähdään aktiivisena ja pystyvänä toimijana, joka osallistuu aktiivisesti toiminnan

suunnitteluun. Alanko (2010, 70) korostaa osallistumisen ja osallisuuden tunteen

kehittymisen kannalta olennaiseksi sitä, että oppilaat kokevat tulleensa kuulluiksi ja että

heidän ehdotuksensa otetaan tosissaan ja tunnustetaan merkityksellisiksi. Oppilaiden

käsitysten mukaan he osallistuivat suunnitteluun ja heidän ideansa suurimmaksi osaksi myös

toteutuivat.

7.2.3 Osallistumisen tapaan vaikuttavat tekijät

Tässä luvussa erittelemme osallistumisen tapaan vaikuttaneita tekijöitä monialaisen

oppimiskokonaisuuden aikana. Keskeisin osallistumisen tapaa määrittelevä tekijä oli valittu

valinnaiskurssi. Oppilaiden kertoman mukaan monialaiseen oppimiskokonaisuuteen

osallistuminen oli hyvin erilaista riippuen siitä, oliko valinnut valinnaiskurssiksi

70

bändikurssin vai juhlakurssin. Molemmissa valinnaiskursseissa valmisteltiin juhlaa varten

jotakin ohjelmaa. Bändikurssilla harjoiteltiin juhlassa esitettävää kappaletta, jolloin oppilaat

käsittivät osallistuneensa ohjelman tuottamiseen lähinnä harjoittelemalla bändiesitystä sekä

kuljettamalla ja järjestelemällä bändin tavarat lavalle ennen juhlan alkua. Yksi oppilas kertoi

osallistuneensa sekä bändiin, että juhlakurssin valmistelemaan näytelmään.

Haastattelu 1

Haastattelija 2 : Miten se lähti tää kaikki liikkeelle? Mistä te aloititte? Mistä te

keksitte että tulee bändejä ja tulee näytelmiä ja (keskeytyy)

Mira (puhuu päälle): Meidän rehtori, tai no muutki opettajat oli tehnyt tämmösiä

niinku kursseja, et me suunniteltiin niinku semmosen kuukauden ajan niitä

semmosii.

Haastattelu 1

Haastattelija 1: Eli siis se oli vain nimellä juhlakurssi?

Mira: Niin ja sit siin luki et me suunnitellaan sitä itsenäisyyspäivän juhlaa

Haastattelija2: Ja sitten sai valita et jos halus mennä suunnitelee ni valitsi vain

sen?

(nyökyttelyä)

Erityisesti juhlakurssilla oppilaat työskentelivät varsin oma-aloitteisesti ja itsenäisesti.

Joissain tapauksissa oppilaan aiempi osaaminen vaikutti osallistumisen tapaan. Vastaavasti

kuitenkin osa oppilaista oli sitä mieltä, että aiemmalla osaamisella ei ollut vaikutusta siihen,

miten osallistui oppimiskokonaisuuteen. Oppilaat kertoivat hyödyntäneensä aiempaa

osaamistaan suunnitellessaan ja valmistellessaan juhlapäivää. Myös yksi bändikurssille

osallistunut oppilas kertoi osanneensa soittaa kitaraa jo ennen kokonaisuutta.

Valitun valinnaiskurssin ja aiemman osaamisen lisäksi osallistumisen tapaa määritteli

valinnaiskurssin sisällä opettajan antamat vaihtoehdot ja niistä valitseminen. Bändikurssille

osallistuneiden oppilaiden mukaan opettaja antoi vaihtoehtoja juhlassa esitettävistä

kappaleista ja oppilaat saivat valinnaiskurssin alkupuolella valita niistä mieluisimman.

Oppilaiden muistikuvat kappalevaihtoehtojen määrästä vaihtelivat välillä 0-3. Tutkijan

näkökulmasta muutamasta opettajan esittämästä vaihtoehdosta valitseminen on

huomattavasti kapeampi osallistumisen mahdollisuus, kuin omaehtoinen ja itsenäinen

suunnittelu, jota juhlakurssille osallistuneet oppilaat toteuttivat.

71

Haastattelu 1

Haastattelija 2: Mites teillä siellä bändijutussa meni?

Klaus: No, tuota, meillä ainaki oli tuota se biisi jo niiku valmiiks valittu, mutta myö

sitten ite saatiin valita mitä ommaa soit… Tai siis mitä niiku soitti siinä soitinta.

Haastattelu 2

Haastattelija 2: Mites teillä sit siinä bändihommassa, saitteko te ite vaikuttaa?

Lumi: Öö no musiikkiin me ei silleen saatu. Ope anto vaihtoehtoja ja niistä saatiin

päättää.

Charlotta: Mut ei ihan vaan jotain huitsinnevadaa.

(naurua)

Charlotta: Sopimatonta biisiä jouluun tai suomeen tai silleen.

Haastattelija 1: Montako vaihtoehtoa teillä oli?

Lumi: Olikohan meillä kolme tai kaks.

Klaus muisti, että musiikikurssilla harjoiteltava kappale oli valittu jo etukäteen. Lumin ja

Charlotan mukaan opettaja oli antanut vaihtoehtoja, joista oppilaat saivat päättää. Charlotan

mukaan valittava kappale ei saanut olla mikä tahansa, vaan sen tuli sopia teemaan.

Vaihtoehtoja oli kaksi tai kolme.

Kappaleen lisäksi bändikurssin oppilaat valitsivat instrumentit. Haastateltavat oppilaat olivat

valinneet ainakin pianon, kitaran ja laulun. Oppilaiden mukaan roolit bändissä jakautuivat

oppilaiden mielihalujen mukaan. Osa oppilaista oli sitä mieltä, että aiemmalla laulu- tai

soitto-osaamisella ei ollut merkitystä. Osa oppilaita kuitenkin kertoi valinneensa soittimen,

jonka soittamisesta heillä oli jo kokemusta. Bändikurssilla erityisesti instrumentin valinta oli

iso osallistumisen tapaa määrittelevä tekijä koko oppimiskokonaisuuden ajan.

7.2.4 Osallistuminen tavat

Pyysimme oppilaita määrittelemään, mikä tai minkälainen heidän tärkein rooli oli

oppimiskokonaisuuden aikana ollut. Rooli tarkoittaa tässä yhteydessä osallistumisen tapaa.

Selitimme käsitteen merkityksen myös haastateltaville oppilaille. Oppilaat kertoivat

toimineensa erilaisissa rooleissa. Osan oppilaista mielestä oli vaikea määritellä yhtä roolia,

joten he kuvasivat useampia rooleja, joissa olivat kokonaisuuden aikana toimineet. Joitakin

rooleja ilmeni myös haastattelun muissa vaiheissa.

72

Kuviossa 3 on esitetty oppilaiden ensisijaiset roolit ja muut roolit. Ensisijaisiksi rooleiksi

katsottiin ne roolit, joita oppilaat kuvasivat kysyttäessä heidän tärkeimpiä roolejaan. Muut

roolit ovat sellaisia, jotka ilmenivät haastattelun muissa yhteyksissä tai muuten oppilaiden

puheesta. Ympyrän keskellä on oppilaiden kuvaamat ensisijaiset roolit. Ulkokehälle on

kuvattu oppilaiden muut roolit. Ensisijaisia rooleja olivat näyttelijä, laulaja, soittaja,

materiaalin tuottaja, juhlan järjestelijä, ryhmien muodostaja, vertaisten opettaja, ideoija ja

oppija. Materiaalin tuottamiseen liittyi pienoismallien, tietovisakysymysten, näytelmän

käsikirjoituksen ja juhlakoristeiden valmistelua. Juhlanjärjestelijän rooliin liitettiin muun

muassa valojen laittaminen. Vertaisten opettaminen liittyi työpajatyöskentelyyn

juhlapäivänä. Muita haastatteluissa ilmenneitä rooleja olivat neuvottelija, kertoja, itsenäinen

työskentelijä, ryhmätyöskentelijä, tiedonhakija, juontaja ja suunnittelija.

KUVIO 3. Oppilaiden roolit monialaisessa oppimiskokonaisuudessa

Näyttelijä Laulaja

Soittaja Materiaalin tuottaja

Juhlan järjestelijä Ryhmien muodostaja Vertaisten opettaja

Ideoija Oppija

Neuvottelija Suunnittelija

Itsenäinen

työskentelijä

Ryhmätyöskentelijä

Tiedonhakija

Juontaja Kertoja

73

7.2.5 Osallistumista estävät tai rajoittavat tekijät

Tässä luvussa erittelemme niitä tekijöitä, jotka oppilaiden käsitysten mukaan estivät tai

rajoittivat yksilöiden osallistumista ja vaikutusmahdollisuuksia monialaisen

oppimiskokonaisuuden aikana. Aineistossa esiintyi kaksi keskeistä asiaa, jotka oppilaiden

käsitysten mukaan rajoittivat heidän osallistumismahdollisuuksiaan. Ensiksi oppilaat

kokivat, etteivät voineet vaikuttaa opetuksen sisältöihin ja toiseksi, etteivät voineet vaikuttaa

työtapoihin monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana. Jälleen on huomionarvoista, että

kaikki haastatteluihin osallistuneet oppilaat eivät olleet asioista samaa mieltä. Nämä samat

teemat esiintyvät myös luvussa 7.2.2 osallistumista edistävinä tekijöinä, koska osa oppilaista

koki saaneensa valita työtavan ja saaneensa vaikuttaa opetuksen sisältöihin.

Usein koulutusta koskeva kriittinen keskustelu nostaa esille teemoja, kuten taloudellisten

resurssien pulan, joka vaikuttaa muun muassa käytettävissä oleviin materiaaleihin,

välineisiin ja henkilöstöön. Osallistumista koskevassa keskustelussa nostetaan usein esille

liian suuret ryhmäkoot, pienet luokkatilat tai jäykät opetusmenetelmät. On mielenkiintoista,

että oppilaita itseään tällaiset seikat eivät tuntuneet häiritsevän. Esille nostettiin ennemmin

epäkohtia, jotka rajoittivat oppilaiden mahdollisuuksia tehdä omaa toimintaansa koskevia

valintoja.

7.2.6 Vertailu normaaliopetukseen

Tähän kategoriaan kokosimme oppilaiden käsityksiä siitä, miten monialainen oppiminen

eroaa normaalista koulussa tapahtuvasta opetus- ja oppimistoiminnasta osallistumisen

näkökulmasta. Normaalilla opetus- ja oppimistoiminnalla tarkoitamme kaikkea muuta

koulussa tapahtuvaa oppimiseen tähtäävää toimintaa, joka ei liity monialaisiin

oppimiskokonaisuuksiin.

Oppilaiden käsitykset erosivat sen suhteen, saako normaaliopetuksessa vaikuttaa opetuksen

sisältöihin ja toimintaan oppitunneilla. Osa oppilaista oli sitä mieltä, että

normaaliopetuksessa saa usein vaikuttaa opetuksen sisältöihin ja toimintaan. Vaikuttamisen

muodoiksi normaalissa opetuksessa oppilaat kertoivat äänestämisen vaihtoehdoista, itselle

74

mieluisan työtavan valinnan ja valinnan opettajan ehdottamista vaihtoehdoista. Osa

oppilaista puolestaan käsitti, että normaaliopetuksessa ei ole mahdollisuutta vaikuttaa, eikä

saa valita itselle mieluista työtapaa.

Haastattelu 1

Haastattelija 2: No tuntuuko että te saatte tällaisina tavallisina koulupäivinä jos ei

ajatella tätä projektia niin itse vaikuttaa siihen mitä se on se opetus?

Klaus: Ei.

Paula: Usein.

Mira: Joo-o, noo, on se aika usein silleen et, niiku meidän ope voi kysyy et

halutaanko me tehdä vaik muistiinpanoja vai niinku halutaanks me lukee äänee vai,

et nii…

Miralle opettajan antamien vaihtoehtojen väliltä valitseminen on vaikuttamista. Paula koki

myös saavansa usein vaikuttaa. Klaus vastaavasti ei kokenut saavansa vaikuttaa

normaalitilanteissa opetukseen. Vaikka kaikki oppilaat olivat saman luokan oppilaita,

käsitykset omista vaikutusmahdollisuuksista vaihtelivat.

Monialaisen oppimiskokonaisuuden yhteydessä ideoiden keksiminen ja niiden toteutuminen

olivat oppilaille merkittäviä osallistumisen kokemuksia. Oppilaat olivat kokeneet tärkeäksi

sen, että heille oli annettu monialaisessa oppimiskokonaisuudessa mahdollisuuksia ideoida

ja että heidän ideansa toimivat kokonaisuuden lähtökohtina. Oppilaat kokivat, että

monialaisessa oppimiskokonaisuudessa heillä oli enemmän mahdollisuuksia ideoida, kuin

normaalissa opetus- ja oppimistoiminnassa. Osa oppilaista oli sitä mieltä, että normaalissa

opetus- ja oppimistoiminnassa on myös mahdollisuuksia esittää omia ideoita, mutta yleensä

niiden toteutuminen vaatii enemmän aikaa.

Haastattelu 2

Haastattelija 2: No joo hei tosta vielä, et jos pääsee sitten sanoo niitä omia ideoita,

ni tuntuuko et tunnilla niitä sit toteutetaan yhtä paljon kuin tällasessa projektissa vai

vähemmän? Vai enemmän?

Gina: Öö, no kyllä me, jos joskus vaikka tunnilla sanoo et halutaan tehdä joku

budjetti (tarkoittanee projekti) ni sitten, se on toteutunut aina, tai se toteutuu ajan

myötä.

Haastattelijat: Joo- o

(nyökyttelyä)

75

Gina käsitti, että myös normaaliopetuksessa saa ehdottaa ideoita. Normaaliopetuksessa

esitetyt omat ideat toteutuvat myös, mutta yleensä se vaatii enemmän aikaa.

Oppilaat käsittivät normaaliopetuksen opettajajohtoisemmaksi kuin monialaisen oppimisen.

Oppilaat kokivat, että normaaliopetuksessa opettajajohtoinen työtapa vie heiltä

mahdollisuuden olla äänessä, mikä vähentää normaaliopetuksessa esitettävien ideoiden ja

ehdotuksien määrää. Oppilaiden mukaan normaalissa opetuksessa heillä ei aina ole tilaa

esittää omia ideoita, tai saada ääntään kuuluville, kun opettaja innostuu puhumaan niin

paljon.

7.3 Oppilaiden käsitykset oppimistaan tiedoista ja taidoista monialaisen

oppimiskokonaisuuden aikana

Tässä luvussa esittelemme tuloksia kolmanteen tutkimuskysymykseemme: Mitä oppilaat

käsittivät oppineensa monialaisessa oppimiskokonaisuudessa? Kysyimme oppilailta, mitä

he kokivat oppineensa monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana. Oppilaiden vastaukset

olivat sisällöltään vaihtelevia ja kysymys osoittautui oppilaille haastavaksi. Osa oppilaista

kuvasi hyvin yleisellä tasolla oppineensa tietoja ja taitoja osaamatta eritellä niitä tarkemmin.

Tulokset kuvataan analyysissä syntyneiden ylä- ja alakategorioiden avulla. Otsikot on

nimetty yläkategorioiden mukaan. Alakategorioiden sisältöjä kuvaamme tekstissä tiivistäen

ja havainnollistaen niitä aineistolainauksilla. Ylä- ja alakategorioiden tarkempi jäsentely

selviää tutkielmamme liitteestä 3. Yläkategorioita syntyi neljä: Tekniset taidot, sosiaaliset

taidot, tiedolliset taidot ja ei kokenut oppimista. Laaja-alaisen osaamisen tavoitteet esiintyvät

tekstissä kursivoituina.

7.3.1 Tekniset taidot

Teknisillä taidoilla tässä tapauksessa tarkoitamme jonkin asian tekemiseen liittyviä taitoja.

Opitut tekniset taidot olivat yhteydessä oppilaan osallistumisen tapaan kokonaisuudessa.

Opituiksi teknisiksi taidoiksi kuvattiin soittotaito, esiintymistaidot sekä laulutaito ja

kuvaamataito. Kuvaamataito oli ainut oppilaiden kuvaama kouluoppiaine, jota oppilaat

kokivat oppineensa.

76

Haastattelu 1

Haastattelija 1: Mitä te opitte siis sen juhlakurssin tai bändikurssin aikana?

Klaus: No ainakin soittamaan kitaraa paremmin.

Haastattelija 2: Tuleeko mitään mieleen?

Mira: (kohauttaa olkapäitään)

Paula: Noo, mää opin esim. näyttelemisessä nii enemmän eläytymään siihen rooliin.

Klaus kertoi oppineensa soittamaan kitaraa paremmin. Paula kertoi oppineensa

näyttelemisen taitoja ja eläytymistä. Nämä ovat osa kulttuurisen osaamisen,

vuorovaikutuksen ja ilmaisun laaja-alaisen osaamisen osa-aluetta. Opetushallituksen (2014,

20-24) mukaan kulttuurisen osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun osa-alueessa

tavoitteena on oppia ilmaisemaan itseään erilaisin keinoin. Tärkeää on oppia käyttämään

myös draamaa, visuaalista ilmaisua, kuvia ja musiikkia ilmaisukeinoina. Lisäksi tarvitaan

luovuutta ja itseilmaisutaitoa. (Opetushallitus 2014, 20-24.) Kulttuurisen osaamisen,

vuorovaikutuksen ja ilmaisun osa-alueeseen kuuluvat teknisistä taidoista myös kuvaamataito

ja laulutaito.

7.3.2 Sosiaaliset taidot

Sosiaalisilla taidoilla tarkoitamme taitoja, jotka liittyvät sosiaalisissa tilanteissa toimimiseen.

Opitut sosiaaliset taidot olivat yhteydessä ryhmätyöskentelyyn. Opituiksi sosiaalisiksi

taidoiksi kuvattiin toisen työn ja työpanoksen arvostamista, esiintymisrohkeutta ja

ongelmanratkaisutaitoja.

Osa oppilaista kuvasi opituksi taidoksi toisen työn ja työpanoksen arvostamisen. Tällaisella

sosiaalisella taidolla on yhteys laaja-alaisen osaamisen osa-alueista itsestä huolehtimisen ja

arjen taitojen, sekä työelämän taitojen ja yrittäjyyden piiriin. Opetussuunnitelman mukaan

itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen laaja-alaisen osaamisen osa-alueeseen kuuluu muun

muassa vastuunotto omasta ja yhteisestä työstä. Työelämän taitojen ja yrittäjyyden piiriin

kuuluu taito ja halu ponnistella yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi ja kyky nähdä oma ja

muiden työ osana suurempaa kokonaisuutta. (Opetushallitus 2014, 20-24.)

77

Haastattelu 2

Haastattelija 2: Opitteko projektin aikana jotakin uutta?

Gina: Rohkeutta vähäsen.

Haastattelija 1: Liittyikö se nimenomaan siihen esiintymiseen?

Gina: Joo.

Charlotta: Mullakin oli se esiintymisrohkeutta paremmin.

Haastattelija 1: Oppiko siitä esiintymistilanteesta jotain muuta, kun sitä rohkeutta?

Gina: No en mä ainakaan oppinu hirveesti muuta.

Lumi: En miekään.

Gina ja Charlotta kertoivat oppineensa kokonaisuuden aikana esiintymisrohkeutta tai

rohkeutta yleensä. Rohkeus on yhteydessä laaja-alaisen osaamisen tavoitteissa kulttuurisen

osaamisen, vuorovaikutuksen ja itseilmaisun osa-alueeseen. Opetushallituksen (2014, 20-

24) mukaan tähän laaja-alaisen osaamisen osa-alueeseen kuuluu monipuolisten

vuorovaikutus- ja itseilmaisutaitojen vahvistaminen.

Kolmas opittu sosiaalinen taito oli ongelmanratkaisutaito. Oppilaat kuvasivat, kuinka he

omalla luovuudellaan ja ongelmanratkaisutaidoillaan pystyivät selvittämään vastaan tulleita

ongelmia. Ongelmanratkaisutilanteet kuuluvat laaja-alaisen osaamisen osa-alueista

ajattelemaan ja oppimaan oppimisen taitoihin, itsestä huolehtimisen ja arjen taitoihin,

työelämän taitoihin ja yrittäjyyteen sekä osallistumisen, vaikuttamisen ja kestävän

tulevaisuuden rakentamiseen. Ajattelemaan ja oppimaan oppimisen taidot pitävät sisällään

ongelmanratkaisutaidot sekä innovatiivisten ratkaisujen löytämisen itsenäisesti ja

vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot pitävät sisällään

sosiaalisia taitoja ja arkielämässä tarvittavia taitoja. Osallistuminen, vaikuttaminen ja

kestävän tulevaisuuden rakentaminen pitää sisällään ongelmanratkaisutaitoja yhdessä

muiden kanssa demokraattisesti toimien. Työelämäntaidot ja yrittäjyys pitää sisällään uusien

ratkaisujen oivaltamisen ja luomisen. (Opetushallitus 2014, 20-24.)

7.3.3 Tiedolliset taidot

Oppilaat kuvailivat oppineensa joitakin tiedollisia taitoja. Erityisesti tiedollisia taitoja

opittiin tiedonhaun yhteydessä. Oppilaat kertoivat oppineensa teemaan liittyvää tietoa, eli

tietoa Suomesta. Osa oppilaista kuvasi oppineensa vain yleisemmin tietoa. Näissä

tapauksissa epäselväksi jäi, mitä tietoja oppilaat olivat oppineet.

78

Haastattelu 2

Iina: Mä opin siitä tietovisasta. Tai kun me tehtiin sitä tietovisaa niin ne mä opin.

Tehtiin niinku erilaisia kysymyksiä niin sit mä opin kaikkee uutta.

Iina kertoi oppineensa uusia asioita hakiessaan tietoa tekemäänsä tietovisaa varten.

Oppilaat kertoivat hakeneensa tietovisaan tietoa lähinnä netistä ja oppineensa sitä kautta

tietoa yleisesti ja tietoa Suomesta. Tämä pitää laaja-alaisen osaamisen osa-alueista sisällään

monilukutaidon ja tietoja viestintäteknologisen osaamisen. Monilukutaitoon sisältyy taito

arvioida tekstin ja lähteiden sisältöä ja rakentaa sen pohjalta omaa tietoa asiasta. Lisäksi se

tukee kriittisen tiedonhankkimisen taitoja. Tieto- ja viestintäteknologiseen osaamiseen

sisältyy taitoina tvt-välineiden käyttäminen, oppimaan oppiminen ja itselle merkityksellisen

tiedon rakentaminen. Tieto- ja viestintäteknologiset taidot ovat vahvasti yhteydessä

monilukutaitoon. (Opetushallitus 2014, 20-24.)

7.3.4 Ei kokenut oppimista

Yksi oppilas kertoi, ettei oppinut mitään, vaikka osallistui monella tavalla kokonaisuuden

toteuttamiseen.

Haastattelu 2

Lumi: Kun mie olin näytelmässä mukana. Niin sitten mie olin joku Sauli Niinistö

siinä. Sit mulla oli aika hienot vaatteet siinä (nauraa). Mut en mie oppinu mitään

uutta, kun mie oon soittanut niin paljon niin ei sit siinä.

Siitä huolimatta, että oppilas ei kokenut oppineensa monialaisen oppimiskokonaisuuden

aikana uutta, sai hän mahdollisuuksia soveltaa koulun ulkopuolella oppimiaan taitoja

kokonaisuuden toteutuksessa. Tällainen toiminta itsessään on linjassa opetussuunnitelman

monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteiden kanssa. Monialaisen

oppimiskokonaisuuden tavoitteena on tarjota mahdollisuuksia yhdistää koulun ulkopuolella

hankittua osaamista koulutyöhön (Opetushallitus 2014, 32). Monialaisten

oppimiskokonaisuuksien nimenomaisena tarkoituksena on eheyttää oppimista, eli

mahdollistaa asioiden välisten suhteiden ymmärtämistä. Oppilaat voivat myös käyttää

hyödyksi niitä tietoja ja taitoja, joita he ovat hankkineet jo ennen kokonaisuutta. Tästä syystä

79

uuden oppiminen ei välttämättä olekaan olennaisessa osassa oppimiskokonaisuutta, vaan

keskiössä on olemassa olevan tiedon hyödyntäminen oikeassa kontekstissa ja asioiden

välisten yhteyksien ymmärtäminen. (Opetushallitus 2014, 32.)

Kolmanteen tutkimuskysymykseen liittyvissä kategorioissa on selvästi nähtävissä

oppilaiden hankaluus eritellä sitä, mitä on opittu. Kenties oppiminen on ollut oppilaalle

implisiittistä, jolloin tiedostamatta ja ilman tiedostettuja tavoitteita on muodostettu erilaisia

tietovarantoja, joiden pukeminen sanoiksi on hankalaa. Toiset oppilaat pystyivät kertomaan

haastattelijalle: “opin vähän kaikkee”. Toiset vastaavasti kohauttivat olkapäitä ja sanoivat

etteivät oppineet mitään. Puolimatkan (2002, 98) mukaan oppiminen voi tapahtua oppilaalle

opiskelun sivutuotteena, jolloin yksilön on vaikea itse täysin ymmärtää tai eritellä

oppimaansa. On myös huomionarvoista, että haastatteluja tehdessämme

oppimiskokonaisuudesta oli kerennyt kulua aikaa noin kaksi kuukautta, mikä osaltaan voi

vaikeuttaa opittujen asioiden muistamista haastattelutilanteessa.

7.4. Muita huomioita

Ruusuvuoren (2010, 24) mukaan analyysin luokittelua tehtäessä, on hyvä kiinnittää

huomiota niihin analyysiyksiköihin, jotka eivät varsinaisesti sovi mihinkään kategoriaan.

Ruusuvuori (2010, 24) lisää, että tällaisia analyysiyksiköitä ei pidä piilottaa lukijalta, vaan

ne voivat toimia validiteettia vahvistavina tekijöinä. Analyysissä vastaamme tuli joitakin

sellaisia yksiköitä, jotka eivät varsinaisesti vastanneet mihinkään tutkimuskysymykseemme,

mutta olivat muusta syystä oppilaiden käsityksissä merkittäviä tekijöitä. Ne joko toistuivat

useasti oppilaiden puheessa tai niihin liittyi erityisiä tunnereaktioita. Tällaiset havainnot

kokosimme omaksi luvukseen. Ne luokiteltiin kahteen yläkategoriaan: tavoitteet ja

myönteiset kokemukset. Otsikot on nimetty yläkategorioiden mukaan. Alakategorioiden

sisältöjä kuvaamme tekstissä tiivistäen ja havainnollistaen niitä aineistolainauksilla. Ylä- ja

alakategorioiden tarkempi jäsentely selviää tutkielmamme liitteestä 3.

80

7.4.1 Tavoitteet

Listasimme haastattelutilanteissa esiintyneet keskustelut, joissa oppilaat kuvasivat

kokonaisuuden tavoitteita. Kysyimme oppilailta, oliko heillä tiedossa, mitä tavoitteita jakson

aikana oli tarkoitus saavuttaa. Oppilaiden vastaukset olivat vaihtelevia.

Haastattelu 2

Haastattelija 1: Tiesittekö te jotenkin muuten, mikä tässä projektissa on tavoitteena,

kun tehdään tällainen Suomi100-juhla?

Gina: Joo, et se liittyy jotenkin Suomeen ja tähän Suomen 100-vuotisjuhlaan ja

enemmän talviseen.

Haastattelu 1

Haastattelija 2: No muistatteko, oliko teille kerrottu, oliko teillä tässä teidän juhla-

tai bändikurssissa jotain oppimistavoitteita?

Paula: Eeeei…

(Ulrika ja Mira pyörittelevät päitään ja katsovat toisiaan)

Haastattelija 2: Vai oli vaan kerrottu et tarkoitus on toteuttaa esitys juhlassa?

Mira: Oli siin kai sellanen et jotain yhteistyötä (keskeytyy)

Oona (puhuu päälle): Niin!

Ulrika: Joo!

Gina oli sitä mieltä, että oppilailla oli tiedossa, että tulee toteuttaa Suomi100-juhla, joka

liittyy talviseen Suomeen. Paulan mukaan valinnaiskursseissa ei ollut oppimistavoitteita.

Mira muisteli, että oppimistavoitteena oli yhteistyön tekeminen. Oppilaiden oli vaikea

eritellä monialaisen oppimiskokonaisuuden tavoitteita. On myös mahdollista, että oppilaat

eivät yksinkertaisesti muistaneet, mitkä kokonaisuuden oppimistavoitteet olivat.

7.4.2 Myönteiset muistot

Esittelemme oppilaiden myönteisiä kokemuksia monialaisesta oppimiskokonaisuudesta.

Oppilaat eivät esittäneet haastatteluissa kielteisiä kokemuksia kokonaisuuksista. Syynä

tähän voi olla haastattelupaikka. Haastattelut pidettiin koulussa, jossa oppilaille voi olla

haastavaa kritisoida koulun oppimiskokonaisuuksia. Oppilaat eivät välttämättä ole tottuneet

antamaan kriittistä palautetta koulun sisällä.

81

Myönteiset kokemukset ilmenivät oppilaiden haastatteluissa positiivisina muistoina.

Oppilaat usein nauroivat ja olivat hyväntuulisia, kun muistelivat, mitä kaikkea monialaisessa

oppimiskokonaisuudessa oli tapahtunut ja mitä se oli pitänyt sisällään. Oppilaat kertoivat

työtavoista hymyssä suin ja kertoivat onnistuneensa siinä mitä tekivät.

Haastattelu 1

Paula: Mää esitin joulupukkia (nauraa).

Haastattelija 1: Aijaa?

Mira: Se oli vähä niinku et joulupukki oli Hawaijilla ja sille tuli kutsu linnanjuhliin

ja sitten sille tuli vaikka mitä ongelmii ja sit se lopulta pääs sinne linnanjuhlii ja sit

se oli semmosissa öö, Hawaiji-vaatteissa. (naurua)

Haastattelu 2

Lumi: Mie vieläkin muistan sen (nauraa)

Haastattelija 1: Minkä?

Lumi: Kun mie olin näytelmässä mukana. Niin sitten mie olin joku Sauli Niinistö

siinä. Sit mulla oli aika hienot vaatteet siinä (nauraa) ....

Monialaisesta oppimiskokonaisuudesta loppuhuipennus, eli juhlapäivä, oli jäänyt erittäin

vahvasti mieleen kaikille oppilaille. Kuten aiemmin kuvasimme, oppilaat kertoivat

mielellään kaikesta, mikä liittyi itse juhlapäivään.

Oppimiskokonaisuudessa erityisesti yhdessä toimiminen koettiin helpoksi ja kivaksi tavaksi

työskennellä, mikä kuvasi oppilaiden positiivista suhtautumista kokonaisuutta kohtaan.

Oppilaat pitivät itse keksimästään sisällöstä ja niiden toteuttamisesta yhdessä. Vaikka

joidenkin oppilaiden mielestä esiintyminen oli jännittävää, eikä se sujunut juhlapäivänä niin

hyvin kuin olisi halunnut, silti jokainen oppilas koki näyttelemisen, soittamisen ja yhdessä

toimimisen olleen kivaa.

82

8. POHDINTA

Tässä luvussa palaamme tutkielmamme keskeisimpiin tuloksiin tarkastelemalla niitä

aikaisemman teoriatiedon valossa sekä esittelemällä tuloksista tekemiämme päätelmiä ja

havaintoja. Arvioimme tutkielmamme luotettavuutta ja eettistä kestävyyttä. Lopuksi

keskustelemme tutkielmamme merkityksestä ja mahdollisista jatkotutkimuskohteista.

8.1 Yhteenveto keskeisistä tuloksista

Palaamme tutkimuksemme keskeisimpiin tuloksiin peilaten niitä aikaisempiin

tutkimustuloksiin sekä teoriaosuutemme tärkeimpiin käsitteisiin ja näkökulmiin.

Esittelemme keskeisimpiä tutkimustuloksia kunkin tutkimuskysymyksen osalta. Nostamme

esille myös kriittisiä näkökulmia tutkimuksemme tulosten tulkintaan liittyvistä seikoista.

Tutkimuksemme ensimmäisenä tavoitteena oli selvittää, millaisista osatekijöistä

monialainen oppimiskokonaisuus oppilaiden käsitysten mukaan koostuu. Kiinnostuksemme

kohteena oli selvittää, millaista on monialainen oppiminen peruskoulun alaluokilla

oppilaiden näkökulmasta, sekä miten oppilaat kuvailevat monialaisen oppimisen prosessia.

Luvuissa 2 ja 3 kuvasimme monialaisten oppimiskokonaisuuksien rakentumista ja

Opetushallituksen (2014) linjaamia keskeisiä tavoitteita. Erittelimme monialaisten

oppimiskokonaisuuksien kolme tärkeää lähtökohtaa: ilmiölähtöisyys, yhteisöllisyys ja

oppilaiden aktiivinen toimijuus. Tarkastelemme seuraavaksi ensimmäisen

83

tutkimuskysymyksemme tuloksia ilmiölähtöisyyden ja yhteisöllisyyden lähtökohdista käsin

ja erittelemme oppilaiden käsitysten yhteyksiä niihin. Oppilaan aktiivisesta toimijuudesta

keskustelemme lisää toisen tutkimuskysymyksemme yhteydessä.

Rauste-Von Wright ym. (2003, 209) kuvaavat ilmiölähtöisen oppimisprosessin lähtökohtien

nousevan oppijoiden maailmojen ilmiöistä ja niistä heräävistä kysymyksistä. Prosessi etenee

laajoista tiettyä ilmiötä koskettavista kysymyksistä kohti ilmiöiden yksityiskohtia (Rauste-

Von Wright ym. 2003, 209). Lähtökohtaisesti oppilaiden käsityksissä monialainen

oppimiskokonaisuus rakentui yhden suuren teeman ympärille. Aiheeksi oli valittu

ajankohtainen, yhteiskunnallisesti merkittävä ja oppilaiden elämään liittyvä Suomi100-

teema, joskaan oppilaat eivät kuvailleet sitä, miten aiheeseen oli päädytty. Pääasiassa

oppilaat olivat tyytyväisiä siihen, ettei kokonaisuuden aikana opiskeltu erillisiä oppiaineita.

Näiden tulosten valossa ilmiölähtöisyys näyttäisi toteutuneen kokonaisuudessa hyvin.

Valittu ilmiö oli lähtökohta kokonaisuudelle. Sitä työstettiin erilaisilla menetelmillä ja

lähestyttiin eri näkökulmista. Oppilaat olivat keksineet erilaisia tapoja käsitellä ilmiötä.

Juhlapäivänä teemaa käsiteltiin esityksissä ja pajoissa, joihin oppilaiden mukaan sisältyi

erilaisia Suomea käsitteleviä aiheita.

Yhteisöllinen oppiminen on toimintaa, johon osallistuvat oppilaat yhdessä

vuorovaikutuksessa rakentavat merkityksiä, tietoa ja ymmärrystä opittavana olevasta asiasta

(Koivula 2010, 38) tai tilanne, jossa kaksi tai useampia ihmisiä oppii tai yrittää oppia jotakin

yhdessä (Dillenbourg 1999, 2). Oppilaiden käsityksissä kokonaisuuden aikainen yhteistyö

muiden oppilaiden kanssa näyttäytyi voimavarana. Erilaisten ideoiden suunnittelu ja toteutus

tapahtui ryhmissä ja oppilaat arvostivat toistensa työpanoksia. Yhteistyö koettiin

merkitykselliseksi erityisesti toteutuksen ideoinnin kannalta. Ideoita keksittiin ja esitettiin

muille ryhmän jäsenille ja niistä yhdessä valittiin parhaat toteutukseen. On kuitenkin

muistettava, että kaikki yhteisöt eivät ole automaattisesti yhteisöllisiä, vaan yhteisöllisyys

edellyttää yhteenkuuluvuuden tunnetta (Koivula 2010, 23-25). Oppilaiden puhe antaa

viitteitä siitä, että yhdessä tekeminen oli ollut oppilaille tärkeää ja mielekästä, mutta kunkin

oppilaan kokemaa yhteenkuuluvuuden tunnetta tai sen puutetta on vaikea arvioida.

Tutkimuksemme toisena tavoitteena oli selvittää, miten oppilaat käsittävät osallistumisen

koulussa ja millaista osallistuminen monialaisessa oppimisessa on. Tavoitteena oli selvittää,

millaisia erilaisia rooleja oppilaat antavat itselleen monialaiseen oppimiskokonaisuuteen

84

liittyvässä toiminnassa sekä miten oppilaat kuvaavat omaa toimintaansa ja osallistumistaan

monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa.

Pystyäksemme analysoimaan oppilaiden osallistumista monialaisen oppimiskokonaisuuden

aikana, oli meidän ensiksi selvitettävä, mitä oppilaat ajattelevat osallistumisesta ja millaista

osallistuminen heidän käsitystensä mukaan koulussa on. Oppilaat liittivät osallistumisen

poikkeuksetta oppituntien aikaiseen toimintaan. Oppilaiden osallistumiskäsitykset

mukailivat Kiilin (2006, 146) tekemiä havaintoja siitä, että lasten käsityksissä koulun normit

ja säännöt määrittelevät oppilaiden osallistumisen kokemuksia ja osallistumiseen liittyviä

käsityksiä. Tutkimuksessamme oppilaat käsittivät osallistumisen hiljaiseksi tai äänekkääksi

mukana olemiseksi, ei-vapaamatkustamiseksi, tunneilla puhumiseksi, auttamiseksi, omien

mielipiteiden esittämiseksi ja kysymyksiin vastaamiseksi. Yksi oppilas liitti osallistumisen

vaikuttamiseen.

On mielenkiintoista tarkastella oppilaiden monialaisen oppimiskokonaisuuden aikaisen

toiminnan kuvauksia tutkijoiden osallistumismääritelmien valossa. Esimerkiksi Kiilin

(2006, 37) mukaan osallistuminen on toimintaa, jonka tapoihin ja ehtoihin yksilö voi

vaikuttaa. Suurin osa oppilaista koki saaneensa vaikuttaa opiskelun tapoihin ja sisältöihin,

joten osallistuminen ainakin Kiilin (2006, 37) määritelmän mukaan näyttäisi toteutuvan.

Kun tarkastelemme osallistumisen teemaa verraten oppilaiden osallistumiskäsityksiä ja

oppilaiden monialaisen oppimiskokonaisuuden aikaisen toiminnan kuvauksia, näyttää siltä,

että oppilaat ovat kokonaisuuden eri vaiheissa saaneet monipuolisia mahdollisuuksia

osallistua. Tärkeintä lienee juuri se, että oppilaat omien käsitystensä mukaan ovat

osallistuneet monella tapaa, eri rooleissa ja saaneet monipuolisia tilaisuuksia tehdä valintoja

ja päätöksiä.

Tärkeitä osallistumista edistäviä tekijöitä kokonaisuudessa olivat osallistuminen

kokonaisuuden ideointiin ja suunnitteluun, vastuulliset tehtävät ja oman roolin kokeminen

merkitykselliseksi, vaikutus- ja valintamahdollisuudet sekä sosiaaliset voimavarat. Vaikka

pääasiassa oppilaat käsittivät, että heille tarjoutui monia mahdollisuuksia osallistua sekä

tehdä valintoja ja päätöksiä monialaisen oppimiskokonaisuuden aikana, osa oppilaista

kuvasi vaikutusmahdollisuuksia myös kapeiksi. Osallistumista estäviä tai rajoittavia

tekijöitä oppilaiden käsityksissä olivat kokemukset siitä, ettei pystynyt vaikuttamaan

opetuksen sisältöihin tai työtapoihin.

85

Tutkimuksemme kolmantena tavoitteena oli selvittää, mitä oppilaat käsittävät monialaisen

oppimiskokonaisuuden aikana oppineensa. Tavoitteenamme oli pyrkiä selvittämään

oppilaiden käsityksiä siitä, minkälaisia tietoja ja taitoja monialaisessa oppimisessa

oikeastaan opitaan ja pienimuotoisesti tarkastelemaan niiden yhteyksiä laaja-alaisen

osaamisen tavoitteisiin.

Tutkielmamme luvussa 6.4 esittelimme opetuksen järjestäjän kuvausta Suomi100-

oppimiskokonaisuudesta tuoden esiin sen sisältöjä, tavoitteita ja käytännön toteutukseen

liittyviä seikkoja. Luvussa 4.2 kuvasimme laaja-alaisen osaamisen osa-alueita. Seuraavaksi

tarkastelemme oppilaiden käsityksiä oppimistaan tiedoista ja taidoista opetuksen järjestäjän

kuvauksen ja laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden valossa.

Oppilaat kertoivat kokonaisuuden aikana oppineensa erilaisia teknisiä-, sosiaalisia- ja

tiedollisia taitoja. Yksi oppilas oli sitä mieltä, että ei oppinut mitään uutta kokonaisuuden

aikana. Oppilailla oli hankaluuksia muistaa ja kuvata kokonaisuuden tavoitteita. Opetuksen

järjestäjän mukaan oppimiskokonaisuuden tavoitteena oli ymmärtää Suomi100-juhlan

ainutkertaisuus ja oman kotimaan merkitys oppilaan ihmiskäsitykselle, sekä tutustua

itsenäisen Suomen historiaan. Oppimiskokonaisuuden ydinsisällöt asettuivat kulttuurisen

osaamisen, vuorovaikutuksen ja ilmaisun laaja-alaisen osaamisen osa-alueelle. Tähän osa-

alueeseen liittyi myös suurin osa oppilaiden kuvaamista opituista asioista, kuten soittotaito,

esiintymistaito, esiintymisrohkeus, laulutaito, kuvaamataito sekä tiedot Suomesta. Oppilaat

eivät kuvanneet haastatteluissa kotimaan merkitystä ihmiskäsitykselle tai itsenäisen Suomen

historiaa. Oppilaat kuitenkin kuvasivat yleisemmällä tasolla oppineensa “tietoa Suomesta”.

Oppilaiden oppimilla asioilla on jossain määrin yhteyksiä kaikkiin laaja-alaisen osaamisen

osa-alueisiin. Yksi keskeisin opittu taito oli ongelmanratkaisutaito, joka liittyy olennaisesti

laaja-alaisen osaamisen osa-alueista ajattelemaan ja oppimaan oppimisen taitoihin, itsestä

huolehtimisen ja arjen taitoihin, työelämän taitoihin ja yrittäjyyteen, sekä osallistumisen,

vaikuttamisen ja kestävän tulevaisuuden rakentamiseen. Ongelmanratkaisutaidot voidaan

nähdä perustana muun osaamisen kehittämiselle ja elinikäiselle oppimiselle (Norrena 2015,

32; Opetushallitus 2014, 20-21). Vaikka ongelmanratkaisutaito ei ollut opetuksen järjestäjän

määrittelemissä kokonaisuuden tavoitteissa, on sillä merkittävä rooli kaiken ilmiölähtöisen

työskentelyn taustalla. Ongelmanratkaisutaidot tarkoittavat uusien ratkaisujen oivaltamista

86

ja luomista. Ne pitävät sisällään sosiaalisia taitoja ja arkielämän taitoja.

Ongelmanratkaisutaidot ovat osa demokraattista päätöksentekoa ja niitä tarvitaan

innovatiivisten ratkaisujen löytämiseen toimiessa yksin ja yhdessä. (Opetushallitus 2014,

20-21.)

Haastatteluissa kävi ilmi, että opittujen asioiden kuvaaminen ja oppimisen pukeminen

sanoiksi oli oppilaille vaikeaa. Puolimatkan (2002, 98) mukaan oppiminen voi tapahtua

toiminnan sivutuotteena, jolloin yksilön on vaikea itse täysin ymmärtää tai eritellä

oppimaansa. Huomionarvoinen tekijä on myös aikaväli haastattelutilanteen ja

kokonaisuuden toteutuksen välillä. Haastatteluja tehdessämme oppimiskokonaisuudesta oli

kerennyt kulua aikaa noin kaksi kuukautta, mikä osaltaan saattoi vaikeuttaa opittujen

asioiden muistamista haastattelutilanteessa. Uskomme kuitenkin oppimista tapahtuneen

enemmän kuin mitä oppilaat pystyivät sitä kuvailemaan.

Tieto- ja taitosisältöjen omaksumisen lisäksi monialaisella oppimisella pyritään

elämyksellisyyteen ja asioiden välisten yhteyksien ymmärtämiseen (Opetushallitus 2014,

31-32). Tästä syystä uuden oppiminen ei välttämättä olekaan olennaisin osa

oppimiskokonaisuutta, vaan keskiössä on olemassa olevan tiedon hyödyntäminen oikeassa

kontekstissa ja asioiden välisten yhteyksien ymmärtäminen sekä mieleenpainuvat elämykset

ja kokemukset. Opittujen tietojen ja taitojen sijaan oppilaille oli ennemmin jäänyt mieleen

juuri elämyksellisiä muistoja liittyen esiintymiseen, materiaalien tuottamiseen, ideointiin

sekä yllättävien tilanteiden kohtaamiseen ja niiden ratkaisemiseen. Monialaisten

oppimiskokonaisuuksien keskeisenä tarkoituksena on eheyttää oppimista (Opetushallitus

2014, 32). Oppimiskokonaisuus toimikin nimenomaan eheyttävänä kokonaisuutena, jolloin

lähtökohtaisesti ei ole tarpeen osata eritellä yksittäisiä opittuja tietoja ja taitoja.

8.1.1 Johtopäätökset

Edellä olemme esitelleet yhteenvetoa keskeisimmistä tuloksistamme. Seuraavaksi on

tarpeen pohtia, miten tulokset soveltuvat ja ovat siirrettävissä käytännön opetustyöhön.

Tulokset antavat viitteitä siitä, että erityisen tärkeää oppilaille monialaisen

oppimiskokonaisuuden toteutuksessa oli konkreettinen lopputuotos, johon toiminnalla

tähdättiin. Oppilaiden kuvauksissa lähes kaikki toiminta liitettiin juhlapäivän toteutukseen.

87

Juhlapäivä antoi oppilaille selkeän päämäärän ja aikakehyksen, sekä määritteli oppilaiden

käsityksissä kokonaisuuden tavoitteita. Lisäksi se edisti oman roolin tuntemista

merkitykselliseksi, kunkin yksilön pystyessä liittämään toimintansa johonkin konkreettiseen

tuotokseen.

Oppilaat kuvasivat myönteisesti sitä, että kokonaisuuden aihe antoi tilaa ideoinnille,

luovuudelle ja omaehtoiselle toiminnalle. Meille tutkijoille oli jokseenkin yllättävää se, että

monialaisten oppimiskokonaisuuksien ollessa vielä varsin uusi asia, oppilaat tuntuivat silti

omaksuneen työskentelytavan luontevasti ja ryhtyneet omatoimiseen työskentelyyn varsin

sujuvasti. Kun oppilaille annetaan tilaa, aikaa ja mahdollisuuksia ideointiin, suunnitteluun

ja toteutukseen, on heidän mahdollista saada monipuolisia osallistumiskokemuksia ja

vaikuttaa omaan oppimiseensa. Vaikka tulokset eivät ole suoraan yleistettävissä kaikkeen

monialaiseen oppimiseen, on hyvin mahdollista, että esimerkiksi kokonaisuuden

lopputuotoksen ja oppilaiden omaehtoisen toiminnan merkityksellisyys ovat relevantteja

tekijöitä myös muiden monialaisten oppimiskokonaisuuksien kohdalla. Tutkielman lukija

voi käyttää omaa harkintakykyään pohtiessaan, mitkä tuloksista olisivat rinnastettavissa

hänelle läheisempiin tapauksiin tai kohteisiin.

8.2 Tutkielman luotettavuus ja eettinen kestävyys

Tässä luvussa arvioimme tutkielmamme luotettavuutta ja eettistä kestävyyttä.

Luotettavuuden arvioinnin tarkoituksena on kriittisesti tarkastella tutkimusprosessin eri

vaiheita ja tehdä lukijalle näkyväksi ne taustat, joiden valossa olemme tutkimusprosessissa

toimineet. Luotettavuuden arviointi on tärkeää, jotta lukija pystyy arvioimaan tutkimuksen

tuloksia (Tuomi & Sarajärvi 2004, 138; Hirsijärvi, Remes & Saajavaara 2009, 231).

Tutkimusprosessin eri vaiheissa pohdimme tutkielmamme luotettavuutta hyödyntäen

Tuomen ja Sarajärven (2004, 135-138) listaamia luotettavuuden arviointitekijöitä.

Kokosimme päätelmämme taulukkoon, joka on tutkielmassamme liitteenä 4. Tässä luvussa

nostamme esille tutkielmamme luotettavuuden kannalta keskeisimpiä päätelmiä ja

näkökulmia. Lopuksi arvioimme tutkimuksemme eettistä kestävyyttä.

88

Fenomenografisessa tutkimuksessa tutkimuksen luotettavuutta ei voida tarkastella tulosten

yleistettävyyden vaan yleisyyden valossa. Tarkastelua tulee tehdä teoriatasolla eli

vertailemalla saatuja tuloksia aikaisempaan teoriatietoon. (Syrjälä ym. 1994, 152-153.)

Koska tutkimuksemme kohdistui vain yhteen yksittäistapaukseen, ei saadut tulokset suoraan

ole siirrettävissä tai yleistettävissä. Pyrimme kuitenkin kuvailemaan ja selittämään valittua

tapausta tarkasti ja yksityiskohtaisesti ja näin tarjoamaan muihin yhteyksiin

hyödynnettävissä ja sovellettavissa olevaa tietoa. Vertasimme tuloksia aiempaan

teoriatietoon ja siten päättelimme, onko tuloksemme linjassa ilmiön yleisten käsitysten

kanssa. Teoriaan suhteuttava tarkastelu on nähtävissä tutkielmassamme luvuissa 7 ja 8.

Hirsijärvi ym. (2009, 232) kuvaavat laadullisen tutkimuksen luotettavuutta lisäävän tukijan

tarkka selostus tutkimuksen toteuttamisesta ja sen vaiheista. Tutkielmassamme pyrimme

kuvaamaan kaikkia tutkimuksen vaiheita mahdollisimman tarkasti ja niin kuin ne

todellisuudessa tapahtuivat. Tutkielman empiirisessä osassa kuvasimme avoimesti

haastattelun olosuhteita, paikkaa ja kestoa. Lisäksi aineiston analyysin yhteydessä avasimme

luokittelun juuria ja perusteluja. Tulososiossa toimme suorien lainausten avulla luokittelun

taustat näkyville ja tekstissä pyrimme kuvailemaan ajatteluamme lukijalle avoimesti.

Tutkimuksen luotettavuutta voidaan tarkentaa triangulaatiolla, eli tarkastelulla useammasta

näkökulmasta (Hirsijärvi ym. 2009, 233). Tutkielmamme luotettavuutta vahvistaa

tutkijatriangulaatio. Teimme tiivistä yhteistyötä kaikissa tutkimuksen vaiheissa, toimme

esiin omia näkökulmiamme ja keskustelimme tutkimuksen etenemisestä. Näin samaa ilmiötä

tuli tarkasteltua monipuolisemmin, mikä osaltaan voidaan nähdä tutkimuksen luotettavuutta

lisäävänä tekijänä. Erityisesti haastattelutilanteessa koimme tutkijatrianglutaation

voimavarana, joka edisti laadukkaan aineiston keräämistä. Teimme yhteistyötä kaikissa

tutkimuksen vaiheissa ilman tehtäviä paloittelevaa työnjakoa. Tämä edisti yhtenäisen

tutkielman, analyysin ja tulosten tulkinnan tekemistä.

Koemme tärkeäksi nostaa esille haastateltavien määrän ja valintaperusteen vaikutukset

tutkielman luotettavuuteen. Lähetimme haastattelukirjeet kaikkiaan 24 oppilaan huoltajille.

Puoltavasti tutkimuskirjeeseen vastasi yhdeksän oppilaan huoltajat. Yksi oppilas lisäksi

kieltäytyi haastattelusta. Haastatteluihin osallistuneita oppilaita oli näin ollen yhteensä

kahdeksan. On syytä pohtia, millä perustein oppilaat ja heidän huoltajansa suostuivat tai

kieltäytyivät tutkimuksesta. Osallistuiko haastatteluihin vain ne oppilaat, jotka pitivät

89

monialaisesta oppimiskokonaisuudesta? Toisaalta, oppilaiden käsityksissä oli paljon eriäviä

näkemyksiä kokonaisuuden eri vaiheista ja osa-alueista, mikä osoittaa, että saimme rikkaan

haastatteluaineiston kyseisellä tutkimusjoukolla. Tämä kuvaa tutkimuksen kohdejoukon

määrän olleen riittävä ja tavoitteiden toteutuneen, sillä tarkoituksenamme oli tuoda esille

mahdollisimman paljon oppilaiden erilaisia käsityksiä. Aineiston riittävyyttä kuvaa lisäksi

se, että jo toisen haastattelun yhteydessä oli havaittavissa saturaatiota. Tämä johtui siitä, että

molemmat haastattelut koskivat samaa monialaista oppimiskokonaisuutta ja haastatteluihin

osallistuneet oppilaat puhuivat paljon samoista aiheista.

Laajemmalla tutkimusjoukolla käsitysten eroavaisuuksia olisi kuitenkin voinut ilmetä

enemmän, mikä olisi voinut johtaa vielä syvällisempään ymmärrykseen aiheesta. Jos aikaa

ja resursseja olisi ollut enemmän, olisi ollut mielenkiintoista käsitellä yksittäisen

monialaisen oppimiskokonaisuuden sijaan muutamia monialaisia oppimiskokonaisuuksia

haastattelemalla niihin osallistuneita oppilaita. Erilaisten käsitysten diversiteetti olisi

mahdollisesti kertynyt suuremmaksi.

Hyvän tieteellisen käytännön noudattaminen on pohja luotettavalle, hyvälle ja uskottavalle

tutkimukselle (TENK 2012, 6). Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012, 4-7) mukaan

hyvä tieteellinen käytäntö ja tutkielman eettinen kestävyys edellyttävät, että tutkielma

noudattaa tiedeyhteisön tunnustamia toimintatapoja, metodologiset valinnat ovat tieteellisen

tutkimuksen kriteerien mukaisia ja eettisesti kestäviä, muiden tutkijoiden työtä ja

saavutuksia kunnioitetaan, raportointi on selkeää ja tieteelliseen tutkielmaan sopivaa,

tutkimusluvat on hankittu ja, että tutkija toimii vastuullisesti ja noudattaa tutkittavien kanssa

tehtyjä sopimuksia.

Arvioimme tutkimuksemme eettistä kestävyyttä tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012,

4-7) määrittelemien hyvän tieteellisen käytännön lähtökohtien valossa. Pyrimme tekemään

työtä kaikissa tutkimusprosessin vaiheissa huolellisesti ja tarkasti. Kuvasimme rehellisesti

prosessin etenemistä, tehtyjä valintoja ja saatuja tuloksia. Tutkielman teoriataustaa

kootessamme perehdyimme laajasti alan ja aihepiirin tutkimuksiin ja esittelimme niitä

tutkielmamme alkupuolella. Tutkielmassamme noudatimme Atjosen (2010)

raportointioppaan ohjeita viittaustekniikasta ja raportin ulkoasusta. Hankimme

tutkimusluvat lapsiin kohdistuvan tutkimuksen edellyttämällä tavalla. Käytimme hyvän

tutkimusetiikan mukaisia menetelmiä aineiston hankkimiseksi ja analysoimiseksi sekä

90

kuvasimme tekemiemme metodologisten valintojen taustoja. Tutkimuksen tulokset esitettiin

lapsitutkimuksen vaatimalla tavalla, totuudenmukaisesti, tekemättä provosoivia

johtopäätelmiä, mutta arvioimalla tuloksia myös kriittisesti. Pidimme kiinni haastateltavien

lasten ja heidän huoltajiensa kanssa sopimistamme yksityisyydensuojaan ja aineistojen

käsittelyyn liittyvistä seikoista.

Pyrimme kiinnittämään huomiota tutkielmamme eettisiin seikkoihin kaikissa

tutkimusprosessin vaiheissa ja näin tekemään eettisesti kestävää tutkimusta. Edellä

esittelemiemme tutkimuksen hyvän käytännön periaatteiden mukaisesti tutkielmamme on

mielestämme eettisesti kestävä.

8.3 Jatkotutkimusideat

Tässä luvussa esittelemme tutkimusprosessin aikana heränneitä jatkotutkimusideoita.

Tutkimuksemme oli rajattu käsittelemään vain yhtä monialaista oppimiskokonaisuutta.

Aiheen laajemman ymmärryksen kannalta olisi mielenkiintoista tutkia useamman koulun

oppilaiden tai useampaan monialaiseen oppimiskokonaisuuteen osallistuneiden oppilaiden

käsityksiä monialaisista oppimiskokonaisuuksista. Toisaalta, laajempaa jatkotutkimusta

varten olisi mielenkiintoista tutkia monialaisen oppimisen ilmiötä laajemmin hyödyntäen

monimuotoisempia aineistoja ja kohderyhmiä. Kiinnostavaa olisi tutkia opettajien

valmiuksia toteuttaa monialaisia oppimiskokonaisuuksia tai perehtyä tarkemmin

osallistumisen ja osallisuuden teemoihin.

Tutkimuksemme yhtenä tavoitteena oli selvittää oppilaiden käsityksiä monialaisen

oppimiskokonaisuuden eri vaiheista. Eri vaiheilla tarkoitimme suunnittelua, kokonaisuuden

varsinaista toteutusta ja arviointia. Oppilaat kuvailivat laajasti ja monipuolisesti suunnittelun

ja toteutuksen vaiheita. Tutkimuksessamme saimme kuitenkin vain niukasti tietoa

oppilaiden monialaiseen oppimiseen liittämistä arviointikäsityksistä. Yksi mielenkiintoinen

jatkotutkimuksen kohde olisikin tutkia oppilaiden valmiuksia ja taitoja arvioida omaa

toimintaansa monialaisessa oppimisessa.

91

8.4 Lopuksi

Valitsimme pro gradu- tutkielmaamme aiheen, joka olisi meille hyödyllinen tulevassa

työssämme ja samalla palvelisi tutkimuskenttää ajankohtaisuudellaan. Tutkimuksemme

tavoitteet nousivat halusta kehittää itseämme tulevina luokanopettajina ja syventää omaa

pedagogista osaamistamme sekä auttaa muita opetusalan toimijoita kehittämään monialaisia

oppimiskokonaisuuksia entistä paremmiksi, laadukkaammiksi ja enemmän oppilaiden

tarpeita vastaaviksi. Kokonaisuutena tutkimusprosessi oli avartava. Prosessin aikana

pohdimme paljon itsellemme tärkeitä opetuksellisia päämääriä. Keräsimme suuren määrän

sellaista tietoa, joka paitsi rakensi tutkielmamme teoreettista viitekehystä, myös edisti oman

ammatillisen osaamisemme kehittymistä. Erityisesti haastattelujen suunnittelu ja toteutus

sekä haastatteluaineiston analysointi oli haastavaa ja vaati meiltä tutkijoilta huolellista

valmistautumista. Haastattelut antoivat meille enemmän vastauksia, kuin mitä

todellisuudessa olimme osanneet kysyä. Uskomme, että oppilaiden käsitykset tarjoavat

arvokasta tietoa kaikille opetusalan toimijoille ja mahdollisuuksia kehittää monialaisia

oppimiskokonaisuuksia entistä paremmiksi ja enemmän oppilaiden tarpeita vastaaviksi.

92

LÄHTEET

Alanko A. 2010. Osallisuuden paikat koulussa. Teoksessa K. Kallio, A. Ritala-Koskinen &

N. Rutanen (toim.) Missä lapsuutta tehdään. Helsinki: Nuorisotutkimusseura ry. 55-

72.

Alasuutari, M. 2005. Mikä rakentaa vuorovaikutusta lapsen haastattelussa? Teoksessa J.

Ruusuvuori & L. Tiittula (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus.

Jyväskylä: Vastapaino. 145-162.

Atjonen, P. 2010. Akateemisen tutkielman raportointiopas erityisesti kasvatustieteellisen

alan opiskelijoita varten. Joensuu: Itä-Suomen yliopisto

Barkley E.F., Cross K. P. & Major C. H. 2005. Collaborative learning techniques: A

handbook for college faculty. San Fransisco: Jossey-Bass.

Binkley, M. Erstad, O. Herman, J. Raizen, S. Ripley, M. Miller-Ricci, M & Rumble, M.

2012. Defining Twenty-First Century Skills. Teoksessa: P. Griffin, B. McGaw, & E.

Care (toim.) Assessment and Teaching of 21st Century skills. Dordrecht: Springer,

17-66.

Boud, D. & Feletti, G. 1997/1999. Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen – Uusi tapa

oppia. Suom. J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki, S.

Meriläinen, V-P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki:

Terra Cognita. 15-32

Bryman A. & Burgess R. 1994. Analyzing qualitative data. London: Routledge.

Cantell H. 2015. Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Juva: PS-kustannus.

93

Dillenbourg P. 1999. Collaborative learning: cognitive and computational approaches.

Kidlington Oxford: Elsevier Science LTD

Engel, E. 1997/1999. Ei vain menetelmä, vaan oppimista. Teoksessa. Boud, D. & Feletti, G.

Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen - Uusi tapa oppia. Suom. J. Birkstedt, E.

Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki, S. Meriläinen, V-P. Saarinen, M.

Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki: Terra Cognita. 33-43

Halinen, I. & Jääskeläinen, L. 2015. Opetussuunnitelmauudistus 2016 - sivistysnäkemys ja

opetuksen eheyttäminen. Teoksessa H. Cantell (toim.). Näin rakennat monialaisia

oppimiskokonaisuuksia. 2015. Juva: PS-kustannus.19-35

Hakkarainen K., Bollström-Huttunen M., Pyysalo R., Lonka K. 2005. Tutkiva oppiminen

käytännössä - matkaopas opettajille. Helsinki: WSOY.

Hakkarainen K., Lonka K., Lipponen L. 2004. Tutkiva oppiminen - järki, tunteet ja kulttuuri

oppimisen synnyttäjinä. WSOY

Harju, V. 2015. Tulevaisuuden taidot oppimisen lähtökohtana. Teoksessa Niemi H. &

Multisilta J. (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus. 36-49

Hart, R. 1992. Children's participation: From tokenism to citizenship. Innocenti Essays,

nr.4. Florence: UNICEF.

Heikkinen, H., Huttunen, R., Niglas, R. & Tynjälä, P. 2005. Kartta kasvatustieteen

maastosta. Kasvatus 36, 340–354.

Hirsijärvi S. & Hurme H. 2015. Tutkimushaastattelu - teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Helsinki: Gaudeamus.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Saajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. 15. painos. Hämeenlinna:

Tammi.

94

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena

kasvatustieteissä. Kasvatus 37 (2). 162-173.

Hyvärinen M. 2017. Haastattelun maailma. Teoksessa M. Hyvärinen, P. Nikander & J.

Ruusuvuori (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tampere: Vastapaino.

Kangas, M., Kopisto, K. & Krokfors, L. 2015. Eheyttäminen ja laajentuvat

oppimisympäristöt. Teoksessa Cantell H. (toim.) Näin rakennat monialaisia

oppimiskokonaisuuksia. 2015. Juva: PS-kustannus. 37-45

Kiili J. 2006. Lasten osallistumisen voimavarat - Tutkimus ipanoiden osallistumisesta.

Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto

Koivula M. 2010. Lasten yhteisöllisyys ja yhteisöllinen oppiminen päiväkodissa.

Väitöskirja: Jyväskylän yliopisto.

Koskinen S. 2017. Oppilaiden osallisuus koulussa. Teoksessa A. Kettunen & A. Laine

(toim.). Ilmiöt ihmeteltäviksi, monialaisia ideoita ulkona oppimiseen. Jyväskylä: PS-

kustannus. 13-15.

Kukkonen, M. & Lavonen, J. 2014. Koulu, kirjasto, päiväkoti ja hoivakoti oman kylän

verkostossa. Teoksessa: H. Niemi & J. Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone. Juva: PS-

kustannus, 152-172.

Kumpulainen, K., Krokfors, L., Lipponen, L., Tissari, V., Hilppö, J. & Rajala, A. 2010.

Oppimisen sillat - kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Helsinki: Yliopistonpaino.

Leppänen, P-R. & Vähämaa, K. 2006. Ongelmat innostavat ja palvelevat oppimista.

Teoksessa T. Portimojärvi (toim.) Ongelmaperustaisen oppimisen verkko. (161)

Tampere: Tampere University Press.

Liamputtong P. 2011. Focus group methodology: principles and practice. London: SAGE

publications Ltd.

95

Liamputtong, P. 2013. Qualitative research methods. Victoria: Oxford University Press

Little, S. 1997/1999. Korkeakouluopettajien johdattaminen ongelmalähtöiseen opetukseen.

Teoksessa. Boud, D. & Feletti, G. Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen - Uusi

tapa oppia. Suom. J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki,

S. Meriläinen, V-P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki:

Terra Cognita. 141-148.

Lonka K., & Vaara L., 2016, Yksin tekemisestä yhdessä tekemiseen, Miten ja miksi?

Teoksessa H. Cantell & A. Kallioniemi (toim.) Kansankynttilä keinulaudalla - miten

tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan. Juva: PS-kustannus

Lonka, K., Hietajärvi, L., Hohti, R., Nuorteva, M., Rainio, A-P., Sandström, N., Vaara, L.,

& Westling, S-K. 2015. Ilmiölähtöisesti kohti innostavaa oppimista. Teoksessa H.

Cantell. (toim). Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Juva: PS-

kustannus. 49-76.

Margetson, D. 1997/1999. Miksi ongelmalähtöinen oppiminen on haaste? Teoksessa. Boud,

D. & Feletti, G. Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen - Uusi tapa oppia. Suom.

J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki, S. Meriläinen, V-

P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki: Terra Cognita. 53-

62

Mayring P. 2014. Qualitative content analysis. Theoretical foundation, basic procedures and

software solutions. Klagenfurt.

Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus

kirjapaino Oy

Niemi H. & Multisilta J. 2014. Koulu rajattomuuden keskellä. Teoksessa H. Niemi & J.

Multisilta (toim.) Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus.

96

Nieminen L. 2010. Lasten ja nuorten tutkimus: oikeudellinen tarkastelu. Teoksessa H.

Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti (toim.) Lasten ja nuorten

tutkimuksen etiikka. Helsinki: nuorisotutkimusverkosto. 25-42.

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopisto

Norrena, J. 2013. Opettaja tulevaisuuden taitojen edistäjänä - “Jos haluat opettaa noita

taitoja, sinun on ensin hallittava ne itse”. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Norrena, J. 2015. Innostava koulun muutos - opas laaja-alaisen osaamisen opetukseen. Juva:

PS-kustannus.

OECD 2013. The survey of adult skills: Readers’s companion. OECD Publishing.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelma.

P21, Partnership for 21st century learning. 2015. http://www.p21.org/our-work/p21-

framework (Luettu 18.4.2018)

Pietilä I, 2010. Ryhmä- ja yksilöhaastattelun diskursiivinen analyysi. Kaksi aineistoa

erilaisina vuorovaikutuksen kenttinä. Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander & M.

Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi. Tallinna: Vastapaino. 212-241

Poikela E & Poikela S. 1997. Ongelmaperustainen oppiminen. PBL - metodi vai strategia.

Fysioterapia. 44 (2), 7-12.

Portimojärvi, T. & Donnelly, R. 2006. Ongelmaperustaista oppimista verkossa – Muuntuvia

näkemyksiä ja monimuotoisia toteutuksia. Teoksessa T. Portimojärvi (toim.)

Ongelmaperustaisen oppimisen verkko. (25–46) Tampere: Tampere University

Press.

Puolimatka T. 2002. Opetuksen teoria. Vammala: Tammi.

http://www.p21.org/our-work/p21-framework

http://www.p21.org/our-work/p21-framework

97

Raittila R., Vuorisalo M., Rutanen N. 2017. Lasten haastattelu. Teoksessa. M. Hyvärinen, P.

Nikander & J. Ruusuvuori (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tampere:

Vastapaino. 312-335.

Rajala, A., Hilppö, J., Stenberg, K., Suvanto, T-E. & Mäki, L. 2015. Opetuksen

omakohtaistaminen ja osallistava pedagogiikka. Teoksessa. Näin rakennat

monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Cantell H. (toim.). Juva: PS-kustannus. 97-106

Rajala A., Hilppö J., Kumpulainen K., Tissari V., Krokfors L. & Lipponen L. 2010.

Merkkejä tulevaisuuden oppimisympäristöistä. Opetushallitus.

Rauste-Von Wright M., Von Wright J. & Soini T. 2003. Oppiminen ja koulutus.

Helsinki:WSOY

Ruusuvuori J, Nikander P. & Hyvärinen M. 2010. Haastattelun analyysin vaiheet. Teoksessa

J. Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun analyysi. Tallinna:

Vastapaino. 9-36

Ruusuvuori, J. & Tiittula, L. 2005. Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus.

Jyväskylä: Vastapaino.

Ryan, G. 1997/1999. Miten varmistaa, että opiskelijoiden tietopohjasta tulee riittävä ja hyvin

jäsentynyt. Teoksessa. Boud, D. & Feletti, G. Ongelma - Ongelmalähtöinen

oppiminen - Uusi tapa oppia. Suom. J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T.

Ingalsuo, V. Kellomäki, S. Meriläinen, V-P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen

& S. Viitanen. Helsinki: Terra Cognita. 150-160.

Strandell H. 2010. Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen eettisiä ulottuvuuksia.

Teoksessa H. Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti (toim.) 2010. Lasten

ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: nuorisotutkimusverkosto. 92- 112

98

Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapoja.

Rauma: West-Point Oy

Taylor, I & Burgess, H. 1997/1999. Epätyypillisten opiskelijoiden tarpeet. Teoksessa. Boud,

D. & Feletti, G. Ongelma - Ongelmalähtöinen oppiminen - Uusi tapa oppia. Suom.

J. Birkstedt, E. Hellgren, A. Hintsanen, T. Ingalsuo, V. Kellomäki, S. Meriläinen, V-

P. Saarinen, M. Suominen, M. Toivonen & S. Viitanen. Helsinki: Terra Cognita. 127-

140

Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö. Helsinki: Opetus- ja

kulttuuriministeriö.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Jyväskylä: Tammi

Turja L. 2011. Lapset osallisina- kohti uutta varhaiskasvatuksen kulttuuria. Varhaiskasvatus

tänään. Suomen varhaiskasvatus ry:n verkkolehti. Toukokuu 2011. 24-35.

Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista

tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 422/2012 2 §. Suomen säädöskokoelma.

Valtonen, A. 2005. Ryhmäkeskustelut - millainen metodi? Teoksessa J. Ruusuvuori & L.

Tiittula (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Jyväskylä:

Vastapaino. 223-241.

Vehkalahti K., Rutanen N., Lagström H. & Pösö T. 2010. Kohti eettisesti kestävää lasten ja

nuorten tutkimusta. Teoksessa H. Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti

(toim.) 2010. Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki:

nuorisotutkimusverkosto. 10- 23.

Vermunt, J-D. 2006. Balancing Support for Student Learning Teoksessa: J. Elen & R. E.

Larke. Handling complexity in learning environments. Boston: Elsevier 2006.

99

Virkki P. 2015. Varhaiskasvatus toimijuuden ja osallisuuden edistäjänä. Itä-Suomen

yliopisto. Väitöskirja.

Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society. Teoksessa M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner &

E. Souberman (toim.) Mind in Society - The Development of Higher Psychological

Processes. London: Harvard University Press, 79-105.

Valtioneuvoston asetus lapsen oikeuksia koskevan yleissopimuksen voimaansaattamisesta

sekä yleissopimuksen eräiden määräysten hyväksymisestä annetun lain

voimaantulosta 60/1991. Suomen säädöskokoelma

Liite 1. Tutkimuslupa huoltajille

Tutkimuslupa huoltajille Sivu 1/2

Hei

Olemme luokanopettajaopiskelijoita Itä-Suomen yliopistosta, Joensuun kampukselta.

Teemme pro gradu - tutkimusta aiheesta: Oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta. Monialaiset

oppimiskokonaisuudet ovat eri oppiaineita integroivia ja laaja-alaiseen osaamiseen tähtääviä kokonaisuuksia.

Oppilaiden käsitysten avulla haluamme selvittää, millaisia ovat oppilaiden roolit, osallistuminen ja osallisuus

monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa.

Tutkimuksen kohteena ovat alakoulun oppilaat. Tutkimusta varten keräämme aineistoa haastattelemalla oppilaita.

Haastattelut toteutetaan fokusryhmähaastatteluilla, n. 4-10 oppilaan ryhmissä. Fokusryhmähaastattelu on

ryhmäkeskustelutilanne, jossa osallistujat saavat vapaasti kertoa kokemuksistaan, näkemyksistään ja mielipiteistään.

Haastattelussa käsitellään monialaiseen oppimiseen liittyviä teemoja, kuten oppilaiden roolit, osallistuminen ja osallisuus.

Haastattelu kestää n. 20min, eikä vaadi valmistautumista ennakkoon.

Haastattelut videoidaan aineiston käsittelyä varten. Haastatteluaineistoa käytetään ainoastaan tämän tutkimuksen

tarkoituksiin. Videot hävitetään tutkimuksen valmistuttua. Tutkimuksen arvioitu valmistumisaika, on toukokuussa 2018.

Kaikille tutkimukseen osallistuneille taataan anonymiteetti, eikä heidän nimiään, opettajiaan, rehtoria tai koulua mainita

tutkimuksessa. Tutkimukseen osallistuva oppilas voi halutessaan vetäytyä tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa. Tällöin

kaikki häntä koskeva informaatio poistetaan tutkimuksesta. Tutkimuksesta ei ole haittaa oppilaiden kasvulle eikä

kehitykselle. Tutkimukseen osallistuminen ei vaikuta mitenkään oppilaan opetukseen eikä arviointiin. Tutkimukseen

osallistuvalla lapsellanne, teillä hänen huoltajinaan ja opettajalla on aina mahdollisuus ottaa yhteyttä meihin, jos jokin

asia on epäselvää.

Tutkimustuloksia voidaan esitellä kasvatusalan julkaisussa, mutta tällöinkin oppilaille taataan anonymiteetti.

Haastattelut toteutetaan maaliskuun loppuun mennessä.

Teidän lupaa tutkimukselle odottaen,

Olli Tarvainen (sähköposti & puh. nro.)

Heta Vuorimaa (sähköposti & puh. nro.)

Ohjaaja Timo Martikainen, KT, yliopistonlehtori. (sähköposti)

Palauta tämä osa opettajalle 16.2.2018 mennessä. Sivu 2/2

Huoltajien lupa tutkimukselle

Olen lukenut saamani tiedotteen koskien pro gradu - tutkimusta oppilaiden käsityksiä monialaisesta oppimisesta. Tiedän,

että aineisto kerätään oppilaita haastattelemalla fokusryhmähaastattelulla, ja haastattelutilanne videoidaan.

Tiedän, että kaikki tieto, josta oppilas voidaan tunnistaa, käsitellään luottamuksellisesti ja kaikille taataan anonymiteetti.

Tutkimukseen osallistuvat oppilaat voivat halutessaan vetäytyä tutkimuksesta missä vaiheessa tahansa. Tällöin kaikki

heitä koskeva informaatio poistetaan tutkimuksesta.

Minulla tai lapsellani on aina mahdollisuus ottaa yhteyttä tutkijoihin, jos jokin asia on epäselvää. Tiedän, ettei

tutkimukseen osallistuminen vaikuta mitenkään lapseni opetukseen eikä arviointiin.

Olen tiedostanut, että tutkimustuloksia voidaan mahdollisesti esitellä jossakin kasvatusalan julkaisussa, mutta tällöinkin

tutkimukseen osallistuville taataan anonymiteetti.

Kirjoita oppilaan nimi ja merkitse rastilla taulukkoon kyllä tai ei:

Huoltaja:

Oppilas

_____________________________,

Nimi

voi osallistua tutkimukseen

Kyllä Ei

Oppilaan suostumus: Kyllä Ei

______________________________ ______________________________

Oppilaan huoltajan allekirjoitus Paikka ja aika

______________________________

Nimenselvennys

LIITE 2. Haastattelurunko Sivu 1/1

TUNNELMAAN VIRITTÄYTYMINEN

• Rentoa jutustelua ja tilanteen valmistelu

• Kuka olet? Kirjoita nimilappuun oma nimesi.

TUTKIJOIDEN JA AIHEEN ESITTELY

• Tutkijoiden esittely

• Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet

• Yksityisyydensuoja ja luottamuksellisuus

KÄSITYS KOULUTOIMINNASTA

• Mitä koulussa yleensä tehdään?

KÄSITYS OSALLISTUMISESTA KOULUSSA

• mitä tai millaista osallistuminen koulussa on?

KÄSITYS MONIALAISESTA OPPIMISKOKONAISUUDESTA • Minkälainen kokonaisuus oli?

• Minkälaisia vaiheita siinä oli?

• Suunnittelu, toteutus, arviointi

KÄSITYS OSALLISTUMISESTA MONIALAISESSA OPPIMISKOKONAISUUDESSA • Millaista osallistuminen oli kokonaisuudessa?

• suunnittelu, toteutus, arviointi

• Millaisia rooleja tai tehtäviä, miten ne määrittyivät?

• Valinnanmahdollisuudet ja vaikuttaminen

KÄSITYS OPITUISTA TIEDOISTA JA TAIDOISTA

• Mitä projektissa opittiin

MUUTA

• Haluatko kertoa vielä jotakin aiheeseen liittyvää?

• Haluatko korjata tai tarkentaa jotakin sanomaasi?

• Haluatko kysyä jotakin meiltä tutkijoilta?

Apukysymykset

• Kertoisitko hieman lisää?

• Osaatko antaa esimerkin?

• Kuinka siihen päädyttiin?

• Miltä se tuntui?

Toteutus

• Merkityksellinen ja mieleenpainuva loppuhuipennus

• Suomi100-aiheinen juhlapäivä

• Pajoja, joissa oli erilaisia Suomea käsitteleviä aiheita

• Mahdollisuus reflektoida omia ajatuksia

• Kokonaisuuden kesto oli noin kuukausi

• Kokonaisuus kesti kuusi viikkoa

• Yksipuoliset työtavat kokonaisuudessa ennen

loppuhuipennusta

• Ryhmätyöskentely

• Yksilötyöskentely

• Toisten opettaminen

• Aiemman osaamisen hyödyntäminen

• Tiedonhaku ja siihen liittyvät käytänteet

• Käytetyt välineet: iPadit, Google, Wikipedia, tietokoneet,

netti

• Yhteistyö toisen koulun kanssa

• Kirjoittaminen tietokoneella

• Askartelu

• Soittaminen

• Laulaminen

• Luovuus

• Haaste: aikaa liian vähän

• Haasteista selviäminen: itseohjautuvuus

• Ryhmätyön haasteet:

• Väärään tahtiin soittaminen

• Erimielisyydet

• Esiintymishaluttomuus

• Roolien jakaminen

• Ryhmätyön ratkaisumallit:

• Sopiminen

• Kompromissi

• Uusi idea

• Demokraattinen valinta

• Neuvottelu

• Valitaan vaihtoehdoista mieluisin

• Helpoimman vaihtoehdon toteuttaminen

• Ei mitään kirjallista työtä

• Juhlapäivä oli koko koulupäivän mittainen

• Itse juhla kesti tunnin

• Juhlassa oppilaiden keksimää ohjelmaa

• Juhlassa opettajien keksimää ohjelmaa

• Teemaan liittyviä perinteitä

• Kokonaisuus toteutettiin valinnaiskursseina

• Monipuoliset työtavat

• Aikuisen rooli kokonaisuudessa pieni

• Oppilaat pitivät keksimästään sisällöstä ja niiden

toteuttamisesta yhdessä

LIITE 3. Analyysissa syntyneet ylä- ja alakategoriat Sivu 1/4

TUTKIMUSKYSYMYS 1

Suunnittelu

• Oppilas valitsi valinnaiskurssin omien

mielihalujensa mukaan

• Vaihtoehtoja valinnaiskursseiksi olivat

juhlakurssi ja bändikurssi

• Ryhmätyöskentely

• Yksilötyöskentely

• Opettajan antamat vaihtoehdot

• Oppilaat jakaantuivat työryhmiin tai

rooleihin mielihalujensa mukaan

• Juhlassa oli oppilaiden keksimää ohjelmaa

• Yhteisen juhlan huomioiminen

• Suunnittelua rajasi kouluun sopivat asiat ja

juhlan kesto

• Tavoitteena oli suunnitella

itsenäisyyspäivään liittyvä juhlapäivä

• Suunnitteluvaiheessa oppilaat kokivat

suurimman osan keksimistään ideoista

hyviksi

• Tyhmät ideat hylättiin yhteisymmärryksessä

Sivu 2/4

Arviointi

• Käytetyt työtavat olivat mielekkäitä

• Ei osaa arvioida työtavan mielekkyyttä

• Valinnaiskurssi arvioitiin hyväksytty/hylätty

• Opettajalta positiivista palautetta kokonaisuudesta

• Palautetta sai ne, jotka olivat tehneet paljon

kokonaisuuden eteen töitä

• Pelkkää positiivista palautetta

• Ei virallista vertaispalautetta

• Ei virallista itsearviointia

• Oman toiminnan epävirallinen reflektointi

• Vertaispalaute työskentelyryhmän sisällä

• Ei osaa arvioida omaa toimintaansa kokonaisuuden

aikaisessa työskentelyssä

• Harjoitukset menivät hyvin

• Esiintyminen ei mennyt hyvin

• Esiintyminen meni hyvin

• Oppilas esittää kehitysideoita:

• Harjoitella enemmän

• Tekninen toteutus

• Aikaa oli riittävästi

• Oppilaat kokivat pikkujoulut palkinnoksi hyvin menneestä

kokonaisuudesta

• Tyytyväisyys lopputulokseen

• Tyytyväisyys omaan työskentelyyn

• Onnistumisen kokemukset

Vertailu normaaliopetukseen

• normaali opetus- ja oppimistoiminta on erilaista

kuin monialainen oppiminen

• monialainen oppiminen ei ole normaalia opetusta

ja siinä ei ole normaaleja oppiaineita

• monialaisessa oppimisessa saa esittää enemmän

ideoita kuin normaaleilla oppitunneilla

• normaaliopetus:

• Asian läpikäyminen

• Tehtävien tekeminen

• Lisätehtävät tai pulpettikirja

• Videoiden katsominen

• Muistiinpanot

• Tehtävät

• Kappaleiden lukeminen

• Perinteiset työskentelymuodot

Vertailu normaaliopetukseen

• Vaikuttamisen muodot normaaliopetuksessa:

• äänestäminen vaihtoehdoista

• itselle mieluisan työtavan valinta

• valinta opettajan ehdottamista vaihtoehdoista

• Normaaliopetuksessa saa vaikuttaa opetuksen

sisältöihin ja toimintaan

• Normaaliopetuksessa ei saa vaikuttaa opetuksen

sisältöihin ja toimintaan

• Monialaisessa oppimisessa saa esittää enemmän

ideoita kuin normaaleilla oppitunneilla

• Normaalissa opetus- ja oppimistoiminnassa on

mahdollisuuksia esittää omia ideoita, mutta niiden

toteutuminen vaatii enemmän aikaa

• Normaaliopetus on opettajajohtoista

TUTKIMUSKYSYMYS 2 Sivu 3/4

Käsitys osallistumisesta

• Osallistuminen on mukana olemista

• Osallistuminen on ei-vapaa matkustamista

• Osallistuminen on tunneilla puhumista

• Osallistuminen on auttamista

• Osallistuminen on omien mielipiteiden esittämistä

• Osallistuminen on kysymyksiin vastaamista

• Osallistumista voi tehdä jokainen omalla tavallaan

• Osallistuminen voi olla hiljaista tekemistä

• Osallistuminen voi olla äänekästä mielipiteiden

esittämistä

• Osallistumista estää:

• Poissaolot

• Haluttomuus tehdä

• Väsymys

Osallistumista edistävät tekijät

• Oppilaat saivat ehdottaa ideoita, niitä kuunneltiin ja

arvioitiin yhdessä ja ne toimivat toteutuksen

lähtökohtina

• Oppilas koki oman roolinsa merkittäväksi oman

erityisen vastuutehtävä ansiosta

• Oppilas koki voivansa valita työtavan valinnaiskurssin

sisällä

• Sosiaaliset voimavarat

Osallistumisen tapaan vaikuttavat tekijät

• Valittu valinnaiskurssi määritteli osallistumisen tapaa

kokonaisuudessa

• Aiemman osaamisen hyödyntäminen

• Opettajan antamat vaihtoehdot ja niistä valitseminen

• Omat mielihalut

Osallistumisen tavat

• Näyttelijä

• Laulaja

• Soittaja

• Materiaalin tuottaja

• Juhlan järjestelijä

• Ryhmien muodostaja

• Vertaisten opettaja

• Ideoija

• Oppija

• Neuvottelija

• Kertoja

• Itsenäinen työskentelijä

• Ryhmätyöskentelijä

• Tiedonhakija

• Juontaja

• Suunnittelija

Osallistumista estävät tai rajoittavat tekijät

• Oppilas koki, ettei voinut vaikuttaa opetuksen

sisältöihin

• Oppilas koki, ettei voinut vaikuttaa työtapaan

valinnaiskurssin sisällä

TUTKIMUSKYSYMYS 3 Sivu 4/4

MUITA HUOMIOITA

Tekniset taidot

• Soittotaito

• Esiintymistaidot

• Laulutaito

• Kuvaamataito

Sosiaaliset taidot

• Toisen työn ja työpanoksen arvostaminen

• Esiintymisrohkeus

• Ongelmanratkaisutaidot

Tiedolliset taidot

• Tiedot yleisesti

• Kaikenlaista uutta

• Tietoa Suomesta

Ei kokenut oppimista

• Ei oppinut mitään

Tavoitteet

• Oppilaan oli vaikea muistaa kokonaisuuden

tavoitteita

• Tavoitteena oli tehdä yhteistyötä

• Tavoitteena oli toteuttaa Suomi100-juhla,

joka liittyy talviseen Suomeen

• Valinnaiskursseissa ei ollut

oppimistavoitteita

Myönteiset muistot

• Positiiviset muistot

• Loppuhuipennus oli jäänyt erityisesti mieleen

• Käytetyt työtavat olivat mukavia

• Onnistumisen kokemukset

• Tällaisia oppimiskokonaisuuksia pitäisi tehdä

enemmän, koska:

• Näytteleminen oli kivaa

• Soittaminen oli kivaa

• Yhdessä toimiminen oli kivaa

• Oppilaat pitivät keksimistään sisällöistä ja niiden

toteuttamisesta yhdessä

• Yhdessä toimiminen koettiin tärkeäksi:

• kivaa

• helpompaa

LIITE 4. Koonti luotettavuuden arvioinnista, mukaillen Tuomea ja Sarajärveä (2004, 135-138)

Tutkimuksen

luotettavuuden

arviointitekijät

Arviointitekijän ilmeneminen tutkielmassa

Tutkielman kohde

ja tarkoitus

Tutkielman tarkoituksena oli selvittää erään Joensuulaisen alakoulun kuudesluokkalaisten käsityksiä monialaisista

oppimiskokonaisuuksista. Tarkoituksena oli selvittää, millaiseksi oppilaat käsittävät monialaisen oppimisen.

Kuvaamme tutkielman kohdetta ja tarkoitusta tarkemmin luvussa 6.

Sitoumuksemme

tutkimukseen

Tutkielma oli merkittävä osa opintojamme. Mielestämme tutkimuskentällä oli tiedollinen aukko oppilaiden

käsityksistä monialaisessa oppimisessa. Ennen tutkimuksen aloittamista, meillä oli kosketuspintaa aiheeseen

omakohtaisten kokemuksemme kautta. Aiheen tarkastelu tarjosi meille arvokasta tietoa tulevaisuutta ajatellen.

Kuvaamme tutkielman merkitystä ja sen lähtökohtia tarkemmin luvuissa 1. & 8.

Aineiston keruu Keräsimme tutkielmamme aineiston haastattelemalla oppilailta fokusryhmähaastattelu-menetelmällä.

Fokusryhmähaastattelut toteutettiin koulussa, oppilaiden koulupäivän aikana. Haastattelut videoitiin. Lasten

haastattelemiseen liittyi tiettyjä erityispiirteitä. Tutkimukseemme oli haastavaa saada osallistujia. Kuvaamme

tutkielmamme aineiston keruuta tarkemmin luvussa 6.5.

Tutkielman

tiedonantajat

Selvitimme koulujen halukkuutta osallistua tutkimukseen sähköpostilla. Tutkimukseemme osallistui kahdeksan

oppilasta oppilaiden vanhempien ja oppilaiden oman halukkuuden perusteella. Kuvaamme tutkielman tiedonantajia

tarkemmin luvussa 6.3.

Tutkija-

tiedonantaja -

suhde

Olimme useaan otteeseen ennen haastatteluja ja niiden jälkeen yhteydessä yhteistyökouluun. Haastattelutilanteissa

pyrimme edistämään luottamuksellista ja avointa vuorovaikutusilmapiiriä haastateltavien oppilaiden kanssa.

Haastateltaville kerrottiin tutkimuksen julkaisemisesta. Lähetimme valmiin tutkielman koululle luettavaksi.

Kuvaamme tutkija-tiedonantaja - suhdetta tarkemmin luvussa 6.

Tutkimuksen kesto Idea tutkimusaiheesta heräsi meille keväällä 2017. Esittelimme tutkimussuunnitelmamme syksyllä 2018. Oppilaat

toteuttivat monialaisen oppimiskokonaisuuden marras-joulukuussa 2018. Tutkimuksemme aineisto kerättiin

helmikuussa 2018. Haastattelut kestivät n. 30min. Haastatteluiden litterointi ja analysointi aloitettiin välittömästi

haastatteluiden jälkeen. Tutkielma esiteltiin huhtikuussa 2018.

Aineiston analyysi Aineiston analyysi noudatti mukaillen Mayringin (2014) sisällönanalyysimenetelmää. Etenimme analyysissä

systemaattisesti ja tarkasti suunnitelman mukaan. Aineistosta havaintoja tehdessämme palasimme säännöllisesti

taustateoriaan. Valittu analyysimenetelmä sopi hyvin käyttötarkoituksiimme. Pyrimme minimoimaan omien

henkilökohtaisten näkemystemme vaikutusta tutkimusprosessiin. Analyysin jälkeen vertasimme löydettyjä tuloksia

teoriaan. Avasimme sisällönanalyysin etenemistä luvussa 6.6.

Tutkimuksen

luotettavuus

Tutkielman luotettavuutta olemme tarkastelleet avoimesti luvussa 8.2. Olemme raportoineet tutkimuksemme vaiheita

ja etenemistä yksityiskohtaisesti ja avoimesti. Lisäksi olemme tuoneet esiin kriittisiä näkökulmia tutkimuksen

toteutukseen liittyen. Tutkielmassamme olemme pyrkineet noudattamaan hyvää tutkimusetiikkaa (kts. 8.2.1).

Tutkimuksen

raportointi

Tutkielman raportoinnissa olemme käyttäneet tutkimusviestinnän vaatimaa kieltä ja tyyliä, hyödyntäen apuna

Atjosen (2010) raportointiopasta. Tuloksia esitellessämme olemme säilyttäneet osallistujien anonymiteetin ja tuoneet

esille oppilaiden autenttisia käsityksiä aineistolainausten avulla.

olli tarvainen & heta vuorimaa oppilaiden …...monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat vuoden...

Documents