PROTOCOL DETECCIÓ I

ACTUACIÓ EN LA

PRODUCCIÓ

SEMÀNTICA DEL

LLENGUATGE (LÈXIC I

MORFOXINTAXI)

en nens/es d’entre 6 i 8 anys

ÍNDEX

Nom i cognoms: ................................................................................................................

Edat: ............ Data de naixement: ............................ Data exploració: ........................

Escola: ................................................ Curs: ................. Població:................................

Llengua materna: ..............................................

Nom de la persona que fa l’exploració: ..........................................................................

Relació amb l’alumne: ......................................................................................................

1. Què són les dificultats en l’adquisició i el desenvolupament del llenguatge? ....pàg. 3 - 4

2. Què és el retard lleu o moderat? ................................................................ pàg. 4 - 5

3. Quines són les dificultats en el desenvolupament semàntic? .................... pàg. 5 - 6

3.1. Lèxic ..................................................................................................... pàg.

5

3.2. Morfosintaxi .......................................................................................... pàg.

6

4. Necessitat d’uns protocols d’observació, detecció i instruccions d’ús ........ pàg. 7 -

8

5. Protocol d’observació per a detectar dificultats en la producció semàntica del

llenguatge.................................................................................................. pàg. 8 - 10

6. Pautes d’actuació per als mestres i professionals ................................... pàg. 11 -

15

6.1. Tipus d’estratègies ............................... ...................................... pàg. 11 -

14

6.2. Situacions on aplicar-les ............................... ............................. pàg. 14 - 16

7. Pautes d’actuació per als pares i mares ........................................................ pàg. 17

8. Per saber-ne més: recursos, materials i bibliografia .............................. pàg. 18 - 19

9. Bibliografia i fonts electròniques ............................................................. pàg. 19 - 20

2

1. Què són les dificultats en l’adquisició i el desenvolupament del llenguatge?1

S’ha de tenir en compte que no es disposa d’una classificació universal dels trastorns del llenguatge oral, però tenint en compte les aportacions de diferents autors sobre les alteracions en la comunicació, el llenguatge i la parla, els podem classificar de la següent manera:

1.1. Alteracions en l’àmbit comunicatiu:

a. Autisme: trastorn que afecta qualitativament a la interacció social.b. Psicosi : estat mental que provoca una pèrdua de connexió amb la realitat,c. Retard mental sever: capacitat intel·lectual significativament inferior al

promig (QI entre 20 i 40).d. Mutisme (selectiu o electiu): incapacitat persistent per parlar en situacions

socials tot i fer-ho en altres situacions.e. Trastorn del llenguatge expressiu: la capacitat del llenguatge expressiu és

inferior a les capacitats intel·lectuals no verbals.f. Trastorn mixt del llenguatge receptiu-expressiu : la capacitat del llenguatge

receptiu i expressiu és inferior a les capacitats intel·lectuals no verbals.

1.2. Alteracions en l’àmbit del llenguatge:

a. Retard lleu del llenguatge: el nivell de llenguatge, comprensió i expressió verbal és inferior a allò que s’espera per la seva edat cronològica (reducció del sistema fonològic, emissions a nivell morfosintàctic, comprensió lleugerament més escassa i llenguatge útil i funcional).

b. Retard moderat del llenguatge (disfàsia): trastorn global: d’expressió, vocabulari pobre, paraules simples, frases curtes, dificultats a nivell morfosintàctic, omissió dels plurals i dels nexes, vocabulari reduït i imprecís que dificulta les funcions pragmàtiques del llenguatge.

c. Retard greu del llenguatge: afectació en la capacitat de produir o comprendre el llenguatge. Existeixen diferents tipus: congènita, adquirida, sensorial, motora i mixta.

1.3. Alteracions en l’àmbit de la parla (trastorns fonològics):a. Dislàlies: alteracions el l’articulació de fonemes ocasionades per alguna

dificultat en pronunciar. Tipus: evolutiva, audiógena, funcional, orgànica (disglòssia) o funcional.

b. Disàrtries: trastorn de la parla que s’atribueix a una lesió de sistema nerviós central i perifèric.

1 Clasificación de enfermedades mentales de DSM-IV-TR. Centre de psicología. Recuperat a 2 d’abril de 2012, a: http://www.psicoarea.org/dsm_iv.htmEducació especial, logopèdia i audició de llenguatge. Recuperat a 5 d’abril de 2012, a: http://sboltra.wordpress.com/dificultats-lligades-a-ladquisicio-i-el-desenvolupament-del-llenguatge/

3

c. Afàsia: pèrdua de la capacitat de produir o comprendre el llenguatge degut a lesions en les àrees cerebrals especialitzades en aquesta tasca

d. Disfèmies (tartamudeig): alteració del ritme de la parla i de la comunicació caracteritzada per una sèrie de repeticions o bloquejos espasmòdics durant l’emissió del discurs.

1.4. Problemes de la veu:a. Disfonies : alteració de la veu momentània o duradora. Poden ser

orgàniques o funcionals.b. Afonies : pèrdua total de la veu.

2. Què és el retard lleu o moderat?2

El retard lleu del llenguatge és un retard que es produeix en infants sense que hi hagi dèficit intel·lectual, sensorial o conductual, per tant no hi ha un motiu clar que justifiqui aquest retard. Aquests nens i nenes, comencen a parlar més tard, tenen un vocabulari molt pobre, una estructuració sintàctica molt simple i la fonètica és molt reduïda. Si aquestes alteracions encara es produeixen després des dels 6 o 7 anys, parlarem d’un retard moderat del llenguatge.

Per aquest motiu, per poder determinar de quin tipus de retard es parla, s’ha de tenir en compte:

L’edat.Les possibles causes: pèrdues auditives profundes o severes; síndrome de Down; alteracions fisiològiques, context,… El component lingüístic afectat.

No obstant això, és possible trobar alumnes que, tot i no presentar unes necessitats de llenguatge específiques, el seu llenguatge no és l’adequat pel que fa a l’edat cronològica. S’ha de tenir present que a les aules s’hi pot trobar una varietat de comportaments amb nivells diferents de coneixement del llenguatge, és a dir, de competència lingüística.

El nen/a que preocupa i que hauria de ser identificat per aquest protocol és aquell que en:

La seva evolució i adaptació: hauria de mostrar un comportament pràcticament normal.La seva atenció i la comprensió de l’entorn: sembla adient, però pot disminuir quan l’activitat és principalment verbal.La seva comunicació: no evoluciona al mateix ritme dels altres companys.La seva parla: presenta dificultats en l’articulació de sons, té un vocabulari reduït, realitza majoritàriament frases curtes, utilitza poc els connectors, comet errors de concordança entre paraules o sintagmes o temps verbals,...

Després de seguir el protocol d’observació, hauria de ser més fàcil decidir si el nen/a només és una mica immadur i tan sols cal seguir la seva evolució, o bé ens trobem

2 Intervención en las dificultades del lenguaje oral. Psicoarea. Recuperat a 10 d’abril de 2012, a: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=395Jané, P. (2010). Alteracions en el desenvolupament del llenguatge. Coorporació Parc Taulí. Recuperat el 2 de febrer de 2012, a: http://www.tauli.cat/tauli/Cat/Lacorporacio/elscentres/HS/webs/CADI/CDIAP/InfProf/cursos_conferencies/Escola_Bressol_alteracions_llenguatge.pdf

4

davant d’un nen que té un possible retard i per tant ens cal fer una revisió més complerta en els CREDA perquè determinin les dificultats concretes i les actuacions necessàries.

És d’esperar que cap nen encaixi perfectament en el protocol. Per aquest motiu es deixen unes línies d’observació en cada apartat. D’aquesta manera es pot precisar la informació que no queda reflectida en cada nivell d’anàlisi o es poden anotar aquells dubtes que puguin sorgir per tal de proporcionar més informació als professionals.

3. Quines són les dificultats en el desenvolupament semàntic? 3

Podem classificar el llenguatge en tres nivells:Fonologia i fonètica (component sonor)Semàntica (significat): procés que permet l’accés al significat de les paraules i utilitzar-les amb una varietat de funcions (instrumental, simbòlica, referencial,...).

Lèxic: procés mitjançant el qual es connecten correctament les seqüències de sons (significants) a un conjunt de situacions (referents) utilitzant com a intermediaris les representacions mentals (significat) per tal d’accedir a tota la informació. Algunes de les variables que intervenen en aquest procés són: la freqüència, la familiaritat, l’edat d’adquisició, la freqüència acumulativa, la longitud, la lexicalitat, el veïnatge, la imaginabilitat i la facilitació semàntica.

Morfologia : és la manera com es construeixen les paraules en una llengua.

Sintaxi: és un codi formal de combinació d’unitats lingüístiques d’una frase necessari per determinar el contingut proposicional o el missatge expressat per la frase (qui va fer què a qui).

Pragmàtica (ús) Aquest protocol es centra en les dificultats a nivell semàntic: lèxic i morfosintaxi.

3.1. Lèxic :

La importància del lèxic és permetre l’accés a les diferents funcions comunicatives. Les paraules es formen a partir d’una relació arbitrària a partir dels usos habituals i repetits i els nens/es aprenen a segmentar-les i identificar-les com a unitats (àvia, no làvia) a través de patrons sil·làbics o pistes prelèxiques. Aquesta adquisició permet conèixer el món: objectes, accions, qualitats i relacions; i afegir informació nova o extreure informació ja coneguda, així com fer inferències.

3 Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A. i Aparici, M. (2000). La adquisición del lenguaje. Pàg. 18, 39, 44 i 48. Barcelona:

Ariel.  

5

3.2. Morfosintaxi

Es refereix al conjunt d’elements i regles que permeten construir oracions amb sentit a través de les relacions gramaticals, les concordances i l’estructura jeràrquica dels elements sintàctics.

6

LèxicConceptes, trets

conceptualsi estructura conceptual

Relacions lògiques

Conceptes i funciópropositiva (rols)

Per àrees: camps semàntics

Per paraules: antónims, Sinònims, contraris,…

Paraules aïllades (noms propis, comuns, ...)

Per nivell d’abstracció: subordinades, coordinades,…

Paraules combinades (compostes,

verbs, frases fetes, refranys,…)

Morfosintaxi

Categories estables

Substitució i correferència

Categories gramaticals

Pronoms en context extralingüístic

Pronoms en context intralingüític

Sintagmes

Subjecte i predicat i concordància entre sintagmes

Prefixos i sufixos

Flexió (gènere, nombre,..)

Modalitats oracionals (declaratives, interrogatives,…)

Agrupació d’oracions (coordinació i subordinació)

4. Necessitat d’uns protocols d’observació i detecció, i instruccions d’ús

Aquest protocol és senzill (no ha estat validat) i té la finalitat observar la producció oral de l’àmbit semàntic del llenguatge en nens/es d’entre 6 i 8 anys, per tal d’ajudar a decidir fins a quin punt els nens que ens preocupen necessiten ser revisats per un especialista que en faci un examen complert, o bé tan sols cal comunicar-ho per fer-ne un seguiment; amb l’objectiu de fer una detecció precoç de les dificultat i poder intervenir com més aviat possible. A més, també té la finalitat d’oferir pautes i orientacions als mestres, professionals i pares per afavorir el desenvolupament lèxic i morfosintàctic per desenvolupar el seu progrés acadèmic i personal. 4

Abans d’utilitzar aquest protocol és convenient llegir-lo sencer i observar amb atenció el nen/a durant uns dies. D’aquesta manera serà més fàcil i fiable respondre cada qüestió dels apartats. Tot i així pot haver-hi observacions que seran difícils d’anotar i que demanaran més atenció o fins i tot alguna activitat addicional per conèixer l’evolució i /o l’estat actual del llenguatge que manifesta el nen/a observat. 5

L’avaluació del llenguatge s’entén com un procés en el qual es necessita de la intervenció de diversos professionals, per les seves dificultats intrínseques, i les seves implicacions educatives. Entendre l’avaluació com un procés significa que està interelacionada amb la intervenció i consta de tres nivells que poden ser cíclics ja que després de qualsevol intervenció és convenient tornar a realitzar una avaluació:

La detecció del problema lingüístic inicial (apartat 1 – 3).La valoració d’aquest segons el context (apartat 5).Les recomanacions per a la intervenció (apartat 6 – 8).

Aquest punt de vista parteix de la teoria de la interacció social que percep que l’infant ha de participar activament per adquirir el llenguatge i l’adult ha d’adaptar la seva intervenció per facilitar-li l’adquisició i fer així la seva funció de mediador entre l’infant i l’entorn; ja que els humans estan especialment preparats per adquirir el llenguatge, però no ho poden fer fins que no tenen un cert nivell de desenvolupament cognitiu.

Juntament amb el context familiar, l’escola és un dels contextos que més influeixen en l’adquisició i el desenvolupament d’aquesta capacitat ja que ofereix relacions socials, presenta situacions per a l’exercici de registres formals i informals del llenguatge, proposa situacions de planificació, regulació i avaluació del llenguatge, requereix negociar els significats, utilitza la llengua oral com a principal vehicle de transmissió de coneixements,... Així doncs, és necessari adoptar una perspectiva sistèmica (Nicolas Luhmann) ja que els diferents entorns de l’alumne formen un conjunt integral que cal tenir present per a la seva intervenció. 6

4 Protocol d'observació del llenguatge. Departament d’educació de Generalitat de Catalunya. Recuperat a 4 d’abril de 2012, a: http://www.xtec.cat/serveis/eap/e3900132/centres/protocolp4.doc5 Serra, M. i Pérez, E. (1998). Protocol d’observació per a la detecció de dificultats de llenguatge als 3 anys. Recuperat a 3 d’abril de 2012, a: http://www.xtec.cat/serveis/eap/e3900132/centres/protocolp3.doc6 L'ús del llenguatge a l'escola. Proposta d'intervenció per a l'alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge. Generalitat de Catalunya. Recuperat a 4 de març de 2012, a: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Monografies/Us_llenguat_escola/Us_llenguat_escola.pdf

7

El protocol, doncs, s’adreça a mestres, professionals i pares que poden observar i detectar els problemes en l’aprenentatge, en general, i donar el suport de forma adequada en el seu desenvolupament. Factors que fan preveure un millor pronòstic:7

Una detecció precoç i una intervenció de qualitat.Habilitats per mantenir l’atenció.Un bon suport familiar i escolar.Una conducta que afavoreixi que l’infant comprengui allò que passa.Oferir jocs i tasques que facilitin el llenguatge.Oferir un model de parla estructurada i ric en vocabulari.Establir formats rutinaris.

5. Protocol d’observació per a detectar dificultats en la producció semàntica del llenguatge (lèxic i

morfosintaxi)

A continuació es mostren les graelles d’anàlisi del lèxic i la morfosintaxi. Després de llegir totes les categories i observar el nen/a durant un temps, es pot procedir a marcar la casella més adient per a cada element segons la freqüència (generalment, ocasionalment, mai) o es pot recórrer a l’observació directa en el context escolar (dirigit i no dirigit), a la família, a altres contextos significatius, testos estandarditzats i/o procediments no estandarditzats (preguntes, tasques proposades,...).

De forma ombrejada es marca la resposta esperable per l’edat. Al final de la graella, es troba la fórmula per extreure la informació. Si hi ha una divergència de més d’un 30% entre la resposta observada i l’esperada, es recomana derivar l’alumne a un especialista per tal que faci una valoració més exhaustiva i una orientació. Si la diferència és menor al 30%, es recomana fer un seguiment per observar com evoluciona el nen/a per determinar si està desenvolupant la capacitat a un ritme una mica inferior a l’esperat o acaba suggerint un trastorn de llenguatge o unes dificultats específiques. Davant, però qualsevol dubte, es recomana la derivació a un professional. Al costat de cada ítem hi ha un apartat d’observacions, així com al final de cada graella per anotar la informació que es cregui oportuna pel diagnòstic o seguiment. 8

7 Observació, detecció i intervenció en la dislèxia. Generalitat de Catalunya. Recuperat a 14 d’abril de 2012, a: http://www.upf.edu/upfinclusio/pdf/presentdislexia.pdf8Currículum educació primària. Decret 142/2007 DOGC núm. 4915. Recuperat a 2 de febrer de 2012, a:

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/primaria/llengues_pri.pdf%20Departament d'ensenyament. Recuperat a 10 de febrer de 2012, a: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Monografies/Us_llenguat_escola/Us_llenguat_escola.pdfDOGC núm. 2528 Decret 299/1007. Departament d’ensenyament. Recuperat a 2 de febrer de 2012, a: http://educacio.gencat.net/extranet/dogc/decret_299_1997.htmlAymerich, R., Llluró, J.M. i Roca, E. (2012). Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya. Informe de Fundació Bofill. Recuperat a 17 d’abril de 2012, a: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/Pol%2073-Dossier_premsa_Junts_aula.pdfPuyuelo, M. i Rondal, J.A. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto. Pàg. 40 – 50. Barcelona: Masson. Puyuelo, M., Rondal, J.A. i Wiig, E. (2000). Evaluación del lenguaje. Pàg. 23 – 38. Barcelona: Masson.

8

Nom i cognoms: .......................................................................................................

Edat: .......... Data de naixement: ......................... Data exploració: ....................

Escola: ................................................ Curs: .................

Població:................................ Llengua materna: ..........................................

Nom de la persona que fa l’exploració: ................................................................

Relació amb l’alumne: .............................................................................................

Lèxic G O M ObservacionsTé un ampli vocabulari de paraules bàsiquesFa servir comparacions (més que, menys que,...).Fa servir adverbis (a poc a poc, sovint,...)Comprèn el vocabulari concret.Comprèn el vocabulari abstracte.Fa ús de sinònims.Coneix les categories semàntiques (fruites, verdures,...).Realitza sobreinclusions (gos per a tots els mamífers de 4 potes).Realitza sobreextensions analògiques (pilota per a tots els objectes rodons).Realitza subextensions (sabates per només les de la seva mare).Utilitza una relació temàtica (relació contextual entre dos objectes: gos i caseta).Utilitza una relació taxonòmica (relació entre conceptes de la mateixa categoria: pera i poma).Realitza el principi d’exclusió mútua (dificultat per entendre que un mateix concepte pot ser anomenant d’una manera diferent a la que coneix).Dificultat objecte total (aplica una nova paraula a l’objecte complet més que a una propietat).Dificultat d’accés al lèxic.

(G= Generalment O = Ocasionalment M = Gairebé mai)Observacions:

Conclusions: (nombre ítems no coincidents amb els esperats / nombre total d’ítems x 100) > 30% = derivació

x 100 = 15 < 30% = seguiment

9

Nom i cognoms: .......................................................................................................

Edat: .......... Data de naixement: ......................... Data exploració: ....................

Escola: ................................................ Curs: .................

Població:................................ Llengua materna: ..........................................

Nom de la persona que fa l’exploració: ................................................................

Relació amb l’alumne: .............................................................................................

Morfosintaxi G O M ObservacionsRealitza frases molt simples.Fa servir correctament els pronoms personals forts (jo, tu, nosaltres,...).Fa servir correctament els pronoms personals febles (els, se, ens,...).Fa un ús correcte de totes les preposicions (a, de, cap a,...).Utilitza correctament adverbis i connectors (després, però, quan,...).Comet errors de gènere en algunes paraules.Concorda correctament el gènere i nombre de les paraules.Concorda correctament el gènere i nombre entre els sintagmes.Concorda correctament la persona i número entre el subjecte i el predicat.Utilitza correctament els temps verbals (regulars i irregulars).Omet elements obligatoris en l’oració.Comet errors d’ordre.Fa una correcte distinció entre l’acció en curs i la intemporal.Fa una distinció entre centrar l’atenció en el resultat de l’acció o en el desenvolupament.Fa falses subordinades de relatiu.Construeix subordinades sense pronom relatiu.Realitza correctament frases subordinades.Expressa desitjos

(G= Generalment O = Ocasionalment M = Gairebé mai)Observacions:

10

Conclusions: (nombre ítems no coincidents amb els esperats / nombre total d’ítems x 100) > 30% = derivació

x 100 = 18 < 30% = seguiment

6. Pautes d’actuació per als mestres i professionals 9

Aquest protocol es basa en una intervenció naturalista ja que les orientacions i pautes que proposa són per aplicar en el context en què es produeixen les interaccions naturals dels infants amb les persones habituals del seu entorn per tal d’augmentar les possibilitats de generalització. A continuació es presenten diferents estratègies i tasques per facilitar el desenvolupament del llenguatge que es poden utilitzar en tres nivells d’intervenció diferents:

Nivell 1: Fer un treball específic a tot el grup classe per beneficiar tots els alumnes i sobretot els que presenten dificultats.Nivell 2: Tasca en petits grups.Nivell 3: Intervenció personalitzada.

6.1. Tipus d’ estratègies (nivell 1, 2 i 3) :

En un enfocament interactiu, els ajuts no es proporcionen de manera uniforme a qualsevol alumne, sinó atenent el seu propi nivell de desenvolupament i les seves particulars necessitats comunicatives. És a dir, el professional avalua la situació comunicativa de l’alumne i busca la millor estratègia per comunicar-se amb ell i ajudar-lo en l’aprenentatge. Per fer un ús adequat de les estratègies cal incorporar-les a l’estil docent i utilitzar-les quotidianament en la relació amb l’alumne. Tipus d’estratègies:

Estratègies per potenciar l’ajust i la comunicació.Estratègies d’ajuda perquè es participi en la conversa.Estratègies educatives d’interacció verbal.

Estratègies per potenciar l’ajust i la comunicació:Fan referència al paper asimètric entre l’adult (amb funcions d’educador) i l’alumne. Correspon a l’organització del context i es poden dividir en:ESTRATÈGIES PER POTENCIAR L’AJUST Estratègies relatives a les característiques físiques de l’entorn:

Adequar l’entorn cercant els horaris i els espais adients: garantir les condicions ambientals que permetin un entorn adient i un horari adequatSeleccionar els materials curriculars seguint la iniciativa de l’alumne: buscar l’interés i la motivació de l’alumne per les activitats.Adoptar una proximitat física que permeti copsar els senyals comunicatius i agiliti la intervenció (cara a cara, taula del costat, rotllana,... buscar la millor postura per afavorir la interacció i comunicació).

9 L'ús del llenguatge a l'escola. Proposta d'intervenció per a l'alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge. Generalitat de Catalunya. Recuperat a 4 de març de 2012, a: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Monografies/Us_llenguat_escola/Us_llenguat_escola.pdfEines i recomanacions per a la detecció de les necessitats d’intervenció en el llenguatge. Recuperat a 13 de febrer de 2012, a http://www.xtec.net/eap-terrassa/documents/.../docprioritzacio02-03.docEstratègies per a l’inclusió de l’alumnat amb trastorns que incideixen en l’aprenentatge. Pàg. 125 – 169. Departament d’ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Recuperat a 4 d’abril de 2012, a: http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/escola_inclusiva/dtap/modul_4/practica_4Galeote, M. (2002). Adquisición del lenguaje. Problemas, investigación y perspectivas. Pàg. 85 – 91. Madrid: Psicología Pirámide.Sánchez, E. (2000). Dificultats d’aprenentatge i intervenció psicopedagògica. Mòdul 1: Les dificultats d’aprenentatge: noció i naturalesa. Pàg. 43. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Soler,O. (coord). (2006). Psicologia del llenguatge. Pàg. 43 – 51. Barcelona: Editorial UOC.

11

Estratègies relatives als aspectes socials del context   : Mantenir una actitud acollidora.Integrar l’alumne amb dificultats de llenguatge amb els seus companys: Cal afavorir que l’alumne amb dificultats se senti respectat i considerat entre els companys. Sovint s’ha d’explicar a la resta de la classe perquè aquests ho entenguin, evitar mofes i fomentar la col·laboració entre iguals.Mantenir unes expectatives realistes i valorar els avenços que es produeixen.Crear rutines interactives.

Estratègies d’ajustament del llenguatge dirigit als alumnes:Ajustar el lèxic a les possibilitats de l’alumne; amb la finalitat de mantenir pautes d’interacció estables amb els alumnes per facilitar la percepció de regularitats i potenciar la seva implicació (moments de salutació, inici de la sessió, de començament i acabament de les tasques, de comiat,...).

Estratègies d’ajustament del llenguatge dirigit als alumnes:Utilitzar enunciats breus i d’estructura senzilla, per sobre de la capacitat de l’infant per tal d’estimular-lo i enriquir-los de forma progressiva adaptant-se a l’alumne.Parlar clar i a poc a poc i amb una pronuncia clara i entenedora ja que facilita la comprensió, però també afavoreix la informació sobre el gènere, nombre, temps i mode verbal.Introduir pauses i esperes estructurades per donar temps de resposta i evitar la inhibició.Utilitzar recursos paralingüístics (acompanyar el missatge oral amb la informació gestual pertinent, onomatopeies, comparacions,...) per activar l’atenció, la comprensió i afavorir l’adquisició lèxica.

ESTRATÈGIES PER A LA GESTIÓ DE LA CONVERSA EN GRUPEstratègies d’ajuda perquè es participi en la conversa:Ajudaran a l’alumne ha desenvolupar el llenguatge a través de la pràctica i permetran la modificació d’estructures i l’aprenentatge a través dels companys. Cal tenir en compte, però, les circumstàncies en què té lloc l’intercanvi oral comunicatiu.

Oferir indicadors verbals i gestuals per començar el torn de l’alumne (indicadors verbals: Va, Rafa, ara tu. I a tu, quin t’agrada més?; indicadors gestuals: assenyalar l’alumne amb la mà o amb la mirada.).Esperar la seva resposta amb un somriure, etc.Fer les pauses necessàries perquè l’alumne tingui temps per respondre. Com a criteri general, abans de fer un segon requeriment verbal (comptar mentalment fins a cinc).Fer preguntes obertes, en detriment de les que només esperen un sí o un no.Deixar la frase inacabada perquè l’acabi l’alumne.Iniciar el que podria ser la resposta de l’alumne.Repetir les darreres paraules pronunciades per l’alumne amb una entonació que convidi a continuar.Evitar preguntes rutinàries o sense sentit per a l’alumne.Reduir la densitat de les intervencions docents, evitant explicacions excessives, repetitives o supèrflues.Ajustar, tant com sigui possible, la longitud de les pròpies intervencions a les de l’alumne, utilitzant torns lleugerament més llargs que els seus.Triar intervencions que seleccionin la informació pertinent per a cada cas.Donar oportunitats perquè sigui l’alumne qui triï el tema de conversa o el tipus d’activitat en què vol participar.

12

Crear oportunitats que facilitin que sigui l’alumne qui prengui la iniciativa en la conversa mitjançant l’ús adequat de l’espera i el silenci. “Estirar” un tema mitjançant preguntes o expressions genèriques de l’estil: explica’m alguna cosa més, què deu haver passat?, explica’m això que m’agradava tant, etc. Ajudar a intervenir a tots els alumnes en la conversa, donant cobertura i suport als alumnes que presenten més dificultats per participar en aquestes activitats, com poden ser els que presenten retard en l’adquisició de llenguatge.Donar ajuts per regular i mantenir el tema de la conversa i, si cal, evitar interferències dels altres companys.

Estratègies educatives d’interacció verbal:Fan referència a la informació de retorn (feedback) que els docents utilitzen en les interaccions verbals amb els alumnes.ESTRATÈGIES EDIVES D’INTERACCIÓ VERBAL

Sobreinterpretació: És de les estratègies més generals i consisteix a atribuir significat a les actuacions verbals i no verbals de l’infant. És una interpretació de l’adult en base allò que han entès. D’aquesta manera, l’adult indica a l’infant que ha connectat amb ell i es crea una situació en la qual ambdós actuen d’acord amb la significació que se li ha atribuït. Deixar espai perquè l’alumne faci noves aportacions si la interpretació no ha estat l’adequada. Pot ser útil per expandir, reformular, corregir o imitar un enunciat de l’infant.

Expressions valoratives: és una informació de retorn respecte a l’acceptació de les seves expressions lingüístiques i comunicatives. Contribueixen a l’objectiu que l’alumne se senti acceptat i es trobi bé amb ell mateix i amb el seu interlocutor, factors que són imprescindibles per activar els mecanismes d’ensenyament-aprenentatge. De vegades, l’adult desaprova l’expressió verbal de l’infant, amb la intenció que s’adoni d’allò que no diu bé.

Elogi i confirmació: Aquestes expressions contribueixen a l’objectiu que l’alumne se senti acollit, valoren el seu intent comunicatiu, deixant de banda la qualitat d’execució i, per tant, reforcen que l’infant continuï adreçant- se a l’adult com a destinatari dels seus missatges. Expressions d’elogi: molt bé, m’agrada molt, estic molt content,... Expressions de conformació : és clar que sí,... Cal tenir en compte que l’expressió genèrica bé, molt bé, etc., aplicada a qualsevol expressió verbal, amb independència del contingut, té un escàs valor educatiu. En canvi, l’expressió del docent que recull la producció verbal de l’alumne, alhora que l’elogia pel fet de parlar, té un alt valor d’ajuda a l’adquisició del llenguatge.

Valoracions negatives: tenen la finalitat de reprovar o censurar algun aspecte del seu comportament. Cal tenir present la repercussió que aquestes expressions poden tenir sobre l’autoestima de l’alumne i la necessària entesa que ha d’haver-hi entre ambdós en la relació educativa. Aquest tipus d’expressions, en general, són desaconsellables pel poc valor educatiu que tenen (Molt malament, això no m’agrada, així/això no es diu, no es fa, etc).

Imitacions idèntiques: tenen com a base la repetició: repetició idèntica, imitació amb substitució, repetició del contingut, perseverança en les paraules i formes gramaticals de nova adquisició, etc. Aporten abundància de presentacions de les formes que es troben en període d’adquisició. En el context escolar, la repetició de les darreres paraules o enunciats de l’alumne assoleix diverses funcions: l’estimulen perquè continuï parlant, destaquen els

13

elements rellevants, fan d’enllaç entre la frase i el discurs i regular l’atenció del grup classe.

Expansions : reelaboració de l’enunciat afegint-hi els elements estructurals o semàntics que hi falten i que són necessaris. Les expansions representen una eina d’allò més important per aprendre. Poden ser:

reelaboracions que afegeixen un element nou reelaboracions que hi afegeixen un contingut informatiu expansió amb correcció implícita.

Reformulació : té com a finalitat construir amb correcció sintacticogramatical els enunciats que fa l’infant de manera incompleta o incorrecta. Per tal que els enunciats del docent vagin lleugerament per sobre dels de l’alumne, aquests han d’esmenar les omissions més significatives.

Correccions : és una eina d’ajustament psicopedagògic molt útil. Cal tenir en compte: què, com i quan corregir. Així, doncs, cal tenir present: el nivell evolutiu de l’alumne, el procés d’aprenentatge que està fent i el context afectiu i comunicatiu en què es realitza. Tipus:

Implícita: incorpora els elements corregits de l’enunciat infantil en la resposta de l’adult, sense cap indicador explícit sobre la incorrecció d’aquell. Són particularment indicades per incidir sobre els aspectes formals.

Explícita: afegeixen o matisen aspectes de contingut informatiu, semblen ser més indicades per corregir aspectes semàntics.

Substitucions instructives: l’adult ofereix a l’infant uns usos del llenguatge més apropiats que els que aquest feia servir fins en aquell moment. Aquesta estratègia té dues finalitats:

Oferir demostracions pràctiques de la utilització de les formes gramaticals que

tenen com a missió substituir termes concrets: el pronom al nom, el relatiu a

l’objecte de referència, etc. Ampliar la diversitat lexical de l’alumne.

Encadenaments: L’enunciat resultant és fruit de les aportacions dels dos interlocutors. Aquesta estratègia s’utilitza perquè l’adult té la visió global de la frase acabada i presta a l’alumne l’ajut necessari perquè la pugui construir.

Iniciats pel mestre per tal que l’alumne l’acabi amb l’objectiu d’augmentar e la participació i l’atenció de l’alumne i/o del grup-classe, treballar rutines i aprenentatges memorístics o iniciar-lo a les estratègies de treball.

Iniciats per l’alumne: l’alumne qui inicia un enunciat i el mestre l’acaba aportant algun element informatiu a la frase que faltava.

6.2. Situacions on aplicar-les (n ivell 2 i/o 3):

Les estratègies anteriors es poden aplicar en diferents situacions i realitzant diferents tipus de tasques afavoridores del llenguatge:

Situacions habituals a l’aula.Situacions relacionades amb el desenvolupament d’activitats.Altres situacions escolars.

Situacions habituals a l’aula:Són activitats quotidianes que requereixen utilitzar estructures lingüístiques breus i de tipus repetitiu. Permeten a l’alumne reproduir models, anticipar esdeveniments, inserir la seva activitat en un marc adequat, intervenir-hi amb ajuda i, progressivament,

14

prendre iniciatives i el control de la situació. Exemples: entrades i sortides, inici/acabament de la jornada, canvis d’activitat, esmorzar i esbarjo,...

Situacions relacionades amb el desenvolupament de les activitats: Són aquelles activitats en què caldria posar un èmfasi especial en la dimensió interactiva per ajudar l’alumne a aprendre les estratègies de gestió de la conversa.

Racons: situacions que tenen lloc en petit grup (4 o 5 nens), planificades pel mestre i amb una presència i actuació, en general, poc directiva per part seva. El mestre planifica quins racons hi haurà durant un temps determinat, organitza la presència de l’alumnat i participa activament en algun racó i, en d’altres, hi fa una funció de suport. L’interés del treball en racons recau sobre les possibilitats que ofereixen per establir la relació entre pensament, acció i llenguatge (planificar l’acció, dur-la a terme i verbalitzar el que s’ha fet). És convenient que els espais disposin dels objectes i detalls que ajudin a la tasca de representació i ús del llenguatge. És important que en el grup hi hagi companys amb més competències comunicatives que serveixin de model en relació amb els companys que no en tenen tantes. S’ha de potenciar que en el desenvolupament de les activitats dels racons es portin a terme els diferents rols que es poden representar en aquests tipus de situacions. També són molt útils per treballar vocabulari, fórmules socials, estructures interrogatives,...

Tallers : permet concretar activitats iniciades en situació de gran grup. Poden ser tallers de treball o de joc, en els quals el nen o la nena ha de portar a terme una activitat organitzada que es pot fer individualment o en col·laboració dins de grups reduïts. Es diferencien dels racons en el sentit que els tallers solen constar de tasques més organitzades i dirigides pel mestre. És convenient afavorir que en el mateix taller hi hagi companys amb diversos graus de competència per tal que disposi de models d’actuació diversos i d’ajut quan li calgui.

Conte : és una activitat que permet treballar tots els aspectes de la comunicació i el llenguatge, des de la comprensió oral del lèxic i les seqüències narratives que va explicant el mestre fins a les apràxies bucofonatòries, a través d’onomatopeies de forma contextualitzada, així com encetar un diàleg sobre el que el nen ha memoritzat a partir de les diverses presentacions de la narració. Precisa l’adequació de les produccions orals de l’adult per adaptar-se a les competències lingüístiques del nen. Diferents tipus de contes permeten l’obtenció de diferents realitzacions lingüístiques: el contes relacionats amb la vida quotidiana permeten al nen o nena relacionar el que veu amb experiències prèvies, afavorint d’una banda la comunicació i el gust per parlar, i de l’altra l’ús d’estructures i vocabulari conegut i experimentat. En canvi, els contes fantàstics (que donen lloc a petites i grans narracions) donen models lingüístics per a relacions temporals, explicar situacions o accions en un ordre determinat, imaginar diàlegs entre els personatges o establir relacions causals. Es poden diferenciar diferents maneres d’explicar contes: amb referents visuals, sense cap referent visual o llegir el conte. Poden ser útils per estructurar les produccions orals, la temporalitat, les relacions de causa-efecte, de conseqüència, de comparació,... i per tant d’oracions subordinades. Així com l’ampliació del vocabulari i l’estructura d’oracions.

Joc dramàtic o de representació : es tracta d’una situació planificada pel mestre a partir de centres d’interès treballats a l’aula i que es basa en el coneixement de fets i esdeveniments del seu entorn. És important que cada activitat de joc dramàtic tingui una varietat de rols potencials o que aporti activitats variades, de manera que s’hi puguin incloure diferents nens. Els suports manipulatius ajuden a mantenir l’interés del joc. Un dels objectius

15

d’aquesta situació és relacionar el coneixement nou amb el llenguatge i així ampliar el seu nivell de vocabulari i aprendre’l en una situació d’ús. Aquest tipus de situació facilita el desenvolupament cognitiu (nous coneixements), lingüístic (lèxic i estructures lligades als nous coneixements) i social dels infants.

Cançó : aquesta activitat educativa facilita i permet la comprensió i conceptualització d’una situació concreta a través d’un llenguatge amb ritme i melodia. Aquest aprenentatge pot servir tant per gaudir del fet de cantar (passar-s’ho bé) com per facilitar el suport i la pròpia funcionalitat a altres tasques (rutines, contes, històries, jocs). També permet desenvolupar la capacitat de memorització i utilització del llenguatge en una altra vessant que no és la comunicació. Així com a ajudar en l’estructuració de frases.

Conversa col·lectiva : És una situació guiada pel mestre amb una planificació prèvia, o bé aprofitant aportacions dels infants amb l’objectiu d’afavorir la comunicació i l’intercanvi d’informació. És convenient anticipar informació sobre el tema de què es parlarà per part del mestre.

Projectes : És una situació educativa on es dóna la confrontació lingüística que ens permet l’enriquiment de la competència comunicativa a través de la negociació, els pactes i la incorporació de nous coneixements. Es tracta d’un procés en què s’interrelacionen diferents moments educatius (conversa, visites, sortides...) i que requereix tenir presents els elements de la gestió de la conversa, del diàleg i d’altres estratègies específiques d’intervenció en el llenguatge. És rellevant la intervenció del mestre per potenciar les diverses situacions d’interacció que puguin generar conflicte, contrasts i intercanvis comunicatius, per tal de facilitar el progrés col·lectiu, social i comunicatiu.

Activitats específiques de llenguatge: explicar, mirar i produir contes amb SPC per tal de facilitar l’estructuració de les frases, ampliar el vocabulari i millorar la concordança entre sintagmes. Utilitzar material didàctic com el “Jeu des famílies mots” de NATHAN per facilitar l’estructura sintàctica.

Jocs adaptats al desenvolupament del llenguatge: el joc és una opció que facilitar generalitzar el llenguatge ja que es produeix en un ambient lúdic i informal que facilita l’adquisició del llenguatge. Alguns jocs que es poden adaptar és l’oca, el memory,... de manera que a cada torn l’alumne hagi de produir una frase. Altres jocs d’estructura de llenguatge perquè sempre es reprodueix una mateixa estructura de frase són: la frase maleïda, el joc dels disbarats, simó diu,... O d’altres que podem crear com crear un conte conjunt a través de diferents imatges o paraules, descriure objectes de la classe,...

Altres situacions escolars: Són aquelles activitats que durant el curs escolar permeten afavorir, de forma esporàdica o estable, l’intercanvi de vivències i experiències de l’infant amb el mestre i els seus companys i acostar l’entorn familiar a l’escola. A més, consten d’una programació, execució i avaluació que són útils per incorporar adverbis (de temps, causa,...), afavorir la correcta formulació dels temps verbals, les oracions subordinades,... Algunes d’aquestes ocasions són: celebració d’aniversaris, sortides fora de l’escola, gestió de conflictes,... En concret les sortides per permeten ampliar el lèxic, afavorir les nocions de temporalitat, les estructures morfosintàctiques, els temps verbals, adverbis de temporalitat i nocions d’ordenació d’una seqüència.CIONS

16

7. Pautes d’actuació per als pares i mares10

L’entorn familiar és el lloc on s’inicia el desenvolupament del llenguatge. Les orientacions a les famílies van en la mateixa línia que les orientacions anteriors sobretot les que inclouen les estratègies i les tasques que es puguin desenvolupar de forma individual o en parella.

Per tal de facilitar la col·laboració de la família en el desenvolupament del llenguatge, cal:

Ajudar-los a identificar les necessitats que manifesta el seu fill/a, evitant dramatitzar, però donant informació comprensible que els pugui facilitar la representació ajustada de la situació.Atorgar valor al seu paper educativoformatiu per facilitar la seva implicació en els objectius que es proposen.Adaptar-se a la capacitat i a l’estil de la família per tal d’ajudar-los a analitzar i identificar els moments i estratègies particulars que poden utilitzar.Donar informació del valor educatiu i lingüístic de determinats moments: joc simbòlic, conte, compres, rutines...

Algunes de les propostes que es poden fer als pares i mares són:Donar valor a les necessitats de comunicació de l’infant.Tenir interès i mostrar-lo per saber què vol explicar el seu fill.Mostrar interès per descobrir els interessos i motivacions que manifesta el nen.Tenir disponibilitat per parlar i escoltar.Jugar i compartir jocs amb el nen/a.Organitzar-se per tenir-hi moments de conversa.Fer servir fotografies familiars, llibres, objectes, vídeos, etc., que facilitin la conversa amb el nen amb referents viscuts i compartits.Parlar i explicar coses concretes que els passen, que han passat, o que s’han de fer, motivant-lo perquè hi participi.Utilitzar un llenguatge contextualitzat (al moment o referit a situacions viscudes).Utilitzar les accions, jocs, materials, per establir-hi conversa.Interpretar les seves accions i verbalitzacions.Oferir models i expressions diferents per a les seves produccions.Realitzar expansions i reelaboracions de les produccions.Fer-li preguntes.Facilitar-li materials variats: joguines, objectes, contes, fotografies...

8. Per saber-ne més: recursos, materials i bibliografia

10 Bruner, J. (1985). La Parla dels infants. Com s’aprèn a fer servir el llenguatge. P`ga. 67 – 70. Barcelona: Eumo

Editorial. Direcció General d’Ordenació i Direcció Educativa. (2004) 2a Ed. L’adquisició del llenguatge en el context escolar. Propostes d’intervenció per a l’alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’educació.

17

Recursos:

S’han desenvolupat quatre programes d’intervenció per a les escoles que descriu comportaments i necessitats lingüístiques diferents i comparteixen la possibilitat de millora a partir d’intervencions qualitatives a nivell d’aula:

Programa específic de comunicació.Programa d’estimulació global.Programa d’estimulació global del llenguatge dins l’aula i/o en petit grup.Programa d’estimulació per al desenvolupament fonològic dins l’aula i/o en petit grup.

Ho podeu trobar a: L’ús del llenguatge a l’escola. Proposta d’intervenció per a l’alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge".Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament.

Materials:

Contes SPC (per exemple a: http://www.edu365.cat/primaria/contes/contes_spc/index.htm )

“Jeu des famílies mots” de NATHANMemoryJoc de l’ocaActivitats de llengua de Zona Clic (http://clic.xtec.cat/ca/index.htm )

Bibliografia:

Badia, A; Mauri, T; Monereo, C. (2004). La pràctica psicopedagògica en educació formal. Barcelona:UOC. Bisquerra, R. (Coord.). (1988). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Bilbao: Praxis.Bonals, J. i Sánchez-Cano, M. (Coords.) (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: editorial GRAÓ. Servei de comunicació, difusió i publicacions de la Generalitat deCatalunya.

http://competentes.wordpress.com/ Monero, C. i Pozzo J. (2007). La practica del asesoramiento edcucativo a examen. Barcelona: Ediorial Graó. Moreneo, C, et.al. (2003). Models d’orientació i intervenció psicopedagògica. Barcelona: Editorial UOC.Monereo, C. i Solé, l. (Coords.). (1999).  El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista.  Madrid: Alianza Editorial.Solé, I. (1998). Orientación educativa e intevención psicopedagógica. Barcelona: ICE/Horsori.Pérez, E.; Serra, M. (1998). Análisis del retraso del lenguaje. Barcelona. Ariel Prácticum.Río, M. J. del (1997). Lenguaje y comunicación en personas con necesidades especiales. Barcelona. Martínez Roca.Rondal, J. A. (1990). La interacción adulto-niño y la construcción del lenguaje. Mèxic. Trillas.Sánchez-Cano, M. (1999). Aprenent i ensenyant a parlar. Ajuda a la comunicació i el llenguatge al’escola. Lleida: Pagès editors. Sánchez-Cano, M. i Bonals, J. (Coord.). (2005). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó.

18

Secall, M. V.; Crespi, F. (1987). La parla de l’infant. Ciutat de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.Vila, I. (1989). Adquisición y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Graó.Onrubia, J. et al. (1998). Criteris pedagògics per a l’atenció a la diversitat. Barcelona: Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.Traveset, M. (2007). Pedagogía sistémica, fundamentos y práctica. Zabala, A.; Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

9. Bibliografia i fonts electròniques

Bruner, J. (1985). La Parla dels infants. Com s’aprèn a fer servir el llenguatge. Barcelona: Eumo Editorial.  Direcció General d’Ordenació i Direcció Educativa. (2004) 2a Ed. L’adquisició del llenguatge en el context escolar. Propostes d’intervenció per a l’alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’educació. Galeote, M. (2002). Adquisición del lenguaje. Problemas, investigación y perspectivas.  Madrid: Psicología Pirámide.Sánchez, E. (2000). Dificultats d’aprenentatge i intervenció psicopedagògica. Mòdul 1: Les dificultats d’aprenentatge: noció i naturalesa. Pàg. 43. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Soler,O. (coord). (2006). Psicologia del llenguatge. Barcelona: Editorial UOC. Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A. i Aparici, M. (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel.  Puyuelo, M. i Rondal, J.A. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto. Barcelona: Masson. Puyuelo, M., Rondal, J.A. i Wiig, E. (2000). Evaluación del lenguaje. Barcelona: Masson.

Fonts electròniques:

Aymerich, R., Llluró, J.M. i Roca, E. (2012). Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya. Informe de Fundació Bofill. Recuperat a 17 d’abril de 2012, a: http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/Pol%2073-Dossier_premsa_Junts_aula.pdfClasificación de enfermedades mentales de DSM-IV-TR. Centre de psicología. Recuperat a 2 d’abril de 2012, a: http://www.psicoarea.org/dsm_iv.htmCurrículum educació primària. Decret 142/2007 DOGC núm. 4915. Recuperat a 2 de febrer de 2012, a: http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/primaria/llengues_pri.pdf%20Departament d'ensenyament. Recuperat a 10 de febrer de 2012, a: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Monografies/Us_llenguat_escola/Us_llenguat_escola.pdfDOGC núm. 2528 Decret 299/1007. Departament d’ensenyament. Recuperat a 2 de febrer de 2012, a: http://educacio.gencat.net/extranet/dogc/decret_299_1997.htmlEducació especial, logopèdia i audició de llenguatge. Recuperat a 5 d’abril de 2012, a: http://sboltra.wordpress.com/dificultats-lligades-a-ladquisicio-i-el-desenvolupament-del-llenguatge/

19

Eines i recomanacions per a la detecció de les necessitats d’intervenció en el llenguatge. Recuperat a 13 de febrer de 2012, a http://www.xtec.net/eap-terrassa/documents/.../docprioritzacio02-03.docEstratègies per a l’inclusió de l’alumnat amb trastorns que incideixen en l’aprenentatge. Departament d’ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Recuperat a 4 d’abril de 2012, a: http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/escola_inclusiva/dtap/modul_4/practica_4Intervención en las dificultades del lenguaje oral. Psicoarea. Recuperat a 10 d’abril de 2012, a: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=395Jané, P. (2010). Alteracions en el desenvolupament del llenguatge. Coorporació Parc Taulí. Recuperat el 2 de febrer de 2012, a: http://www.tauli.cat/tauli/Cat/Lacorporacio/elscentres/HS/webs/CADI/CDIAP/InfProf/cursos_conferencies/Escola_Bressol_alteracions_llenguatge.pdfL'ús del llenguatge a l'escola. Proposta d'intervenció per a l'alumnat amb dificultats de comunicació i llenguatge. Generalitat de Catalunya. Recuperat a 4 de març de 2012, a: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Monografies/Us_llenguat_escola/Us_llenguat_escola.pdfObservació, detecció i intervenció en la dislèxia. Generalitat de Catalunya. Recuperat a 14 d’abril de 2012, a: http://www.upf.edu/upfinclusio/pdf/presentdislexia.pdfProtocol d'observació del llenguatge. Departament d’educació de Generalitat de Catalunya. Recuperat a 4 d’abril de 2012, a: http://www.xtec.cat/serveis/eap/e3900132/centres/protocolp4.doc Serra, M. i Pérez, E. (1998). Protocol d’observació per a la detecció de dificultats de llenguatge als 3 anys. Recuperat a 3 d’abril de 2012, a: http://www.xtec.cat/serveis/eap/e3900132/centres/protocolp3.doc

20