O SOROBÃ COMO UM INSTRUMENTO MEDIADOR DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

Autora: Zumária Cézar 1

Orientadora: Érika Aparecida Regiani 2

RESUMO

Este artigo teve como objetivo promover e/ou ampliar conhecimentos específicos sobre a deficiência visual e a utilização do sorobã como instrumento mediador do processo de ensino e aprendizagem da matemática a profissionais de educação diretamente envolvidos no contexto de inclusão de alunos cegos e/ou com baixa visão. O mesmo justifica a constatação de que muitos alunos chegam ao final do Ensino Fundamental sem o domínio das operações aritméticas com a devida segurança para dar continuidade à aprendizagem da matemática, e apresenta o sorobã como um instrumento de calcular que proporciona ao aluno uma melhor compreensão do sistema de numeração e das suas operações básicas. Foram dez os participantes da pesquisa metodológica que subsidiou o trabalho, todos professores da Rede Estadual de Educação do Paraná, dos quais sete eram do município de Londrina e três de Rolândia. A pesquisa apresentou uma abordagem qualitativa, feita por meio de registros e questionários: estes aplicados em momentos diferentes no decorrer do curso de formação continuada oferecido aos participantes desta pesquisa; aqueles realizados pela pesquisadora sobre episódios significativos observados durante o referido curso. Por meio dos resultados obtidos conclui-se que os professores se mostram mais abertos à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, porém, necessitam de mais informações para que a inclusão aconteça de fato. Isso exige que o professor esteja em constante reflexão de suas práticas pedagógicas e busque conhecimentos/metodologias que venham a viabilizar a construção do conhecimento de seus alunos independente destes serem deficientes ou não.

Palavras-chave: Operações básicas da matemática, sorobã, métodos/metodologias,

deficiência visual, inclusão.

1 Especialista em Educação Especial – Deficiência Visual, Graduada em Matemática, professora de Matemática e Educação Especial. 2 Mestre em Educação com ênfase em Formação de Professores para Educação Inclusiva, Especialista em Educação Especial e Gestão Escolar, Graduada em Pedagogia. Professora de graduação e especialização em Educação Especial.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho resulta de uma pesquisa realizada no segundo semestre

de 2011, por ocasião de um grupo de estudos caracterizado como curso de

formação continuada, no Colégio Estadual Padre Wistremundo Roberto Perez

Garcia, no município de Londrina, estado do Paraná.

Tal pesquisa teve como objetivo atender à necessidade de promover e/ou

ampliar conhecimentos específicos sobre deficiência visual e a utilização do sorobã

como instrumento mediador do processo de ensino e aprendizagem da matemática

a profissionais de educação diretamente envolvidos no contexto de inclusão de

alunos cegos e/ou com baixa visão.

O artigo consiste em uma atividade obrigatória de conclusão do Programa

de Desenvolvimento Educacional (PDE) 2010-2012, oferecido pela Secretaria

Estadual de Educação e Desporto (SEED) do Paraná em parceria com a

Universidade Estadual de Londrina (UEL) e tem por finalidade socializar os

resultados obtidos na pesquisa realizada, proporcionando aos professores da rede

estadual de educação do Paraná uma adequação do conteúdo científico.

Realizou-se primeiramente uma fundamentação teórica e iniciou-se com a

importância do domínio das quatro operações básicas para o avanço na

aprendizagem da matemática. Em seguida, foi apresentado o sorobã como um

instrumento de calcular que proporciona uma melhor compreensão das operações

básicas da matemática e fez-se um breve histórico do sorobã, indicou-se as suas

partes e pontuou-se a importância da utilização do instrumento para a construção do

conhecimento matemático dos deficientes visuais. Destacou-se a importância de se

fazer um trabalho prévio com a criança, o pré-sorobã, para que ela esteja em

contato com os elementos que formam o conceito de número, de preferência de

forma lúdica. Na sequência, mostrou-se como se dá o registro dos números e,

finalmente, foi explicado como se executa as quatro operações básicas - adição,

subtração, multiplicação e divisão - no sorobã.

Nessa pesquisa, apresentou-se e discutiu-se a utilização do sorobã como

uma prática pedagógica que poderá auxiliar os professores no processo de

construção dos conhecimentos básicos da matemática junto aos alunos com

deficiência visual, incluso àqueles que apresentam dificuldades em elaborar o

raciocínio lógico e matemático.

2 SOROBÃ

Desde muito cedo no nosso dia-a-dia, somos motivados a lidar com as

operações aritméticas (adição, subtração, multiplicação e divisão). Porém, no

contexto escolar, quando tais operações envolvem uma complexibilidade de maior

graduação, são muitos os alunos que o fazem utilizando procedimentos algorítmicos

inadequados conduzindo-os ao erro.

Segundo avaliações executadas pelo SAEB (Sistema de Avaliação de

Educação Básica), constatamos que os alunos chegam ao final do Ensino

Fundamental, sem que dominem as operações aritméticas com segurança,

comprometendo assim, o avanço na aprendizagem da matemática.

Nesse sentido, fazem-se necessárias propostas que favoreçam “uma

melhoria do ensino da Matemática e, em especial, das operações básicas”

(BEZERRA, 2008 p.21). Muitos são os materiais que podem ser utilizados, para que

tal proposta seja realizada, tais como: o material dourado, o ábaco, o quadro de

valor lugar, jogos e outros.

O sorobã, que vem a ser um tipo de ábaco, é um contador antigo,

estruturado por um tabuleiro com várias hastes. Um valor é representado, conforme

a posição de cada pedra ou conta nestas hastes, chamado assim de valor

posicional.

A utilização desse instrumento proporciona ao aluno de forma concreta, a

possibilidade de melhor compreensão do sistema de numeração, bem como, de

suas operações básicas. Por isso, tem sido usado para ensinar Matemática para

deficientes visuais.

Segundo Santos (2002). para os seres humanos mostrarem a que

quantidade estava se referindo, a primeira forma de fazê-lo foi, fazendo o uso dos

dedos das mãos. Atualmente, isso pode parecer uma brincadeira. Contudo, há cinco

mil anos atrás, tinham que ser usadas quatro mãos para se contar até vinte,

necessitando-se então de duas pessoas para isso.

Alguns séculos se passaram, até que alguém percebesse que já havia

acumulado o resultado de duas mãos, podendo assim continuar voltando à primeira

mão. Com o passar dos tempos, foram surgindo equipamentos para substituir as

mãos e estes foram ficando cada vez mais sofisticados.

O sistema numérico com base decimal, também teve sua origem a partir dos

dez dedos das mãos. Mas, os povos da idade dos dedos, em sua maioria, sabiam

contar apenas até três. Do quatro em diante já entrava numa dimensão imaginária

(SANTOS, 2002).

O primeiro sistema científico para contar e acumular grandes quantias, foi

desenvolvido por mercadores da Mesopotâmia, há cerca de 4 mil anos.

Primeiramente, eles colocavam sementes secas (ou contas) num sulco feito

na areia, até completar 10 contas. Faziam então um segundo sulco e colocavam ali,

apenas uma conta que correspondia a 10, esvaziando assim o primeiro sulco.

Repetiam o mesmo processo a cada vez que completavam 10 contas no primeiro

sulco. Um terceiro sulco era feito quando o segundo completava dez contas, e uma

conta que equivalia a 100 era colocada nele.

A palavra contar originou-se a partir das primitivas contas que enchiam os

sulcos (LOLINI, 1991). Foi assim que a humanidade começou a fazer contas.

O ábaco foi o primeiro instrumento destinado a facilitar os cálculos ao

homem. Parece ter surgido entre os sumérios em cerca de 2500 a.C.

Para Boyer (1996, p. 136), “o instrumento proveio de uma bandeja de areia

usada como tábua de contar”. Porém, não se pode dizer que, tais dados sejam

dignos de crédito, já que não se dispõe do registro de tais datas de forma definitiva.

Aparentemente, foram os chineses os inventores do ábaco de calcular, ao

qual deram o nome de suan pan. Tanto os japoneses como os russos, também

reivindicaram a invenção, os quais deram o nome ao instrumento de soroban e

tschoty, respectivamente (grifo nosso).

Tal aparelho era feito com fios verticais paralelos. Por eles, seus operadores

os chineses, faziam deslizar sementes secas efetuando assim, os cálculos com

incrível eficiência e rapidez.

Há quase três mil anos após sua invenção, o soroban(ábaco) é usado em

muitas regiões da Ásia, por pequenos comerciantes, e também no Japão por

engenheiros, bem como nas escolas e casas comerciais (SANTOS, 2002).

Segundo Fernandes et al. (2006b), o Japão foi o país que mais proporcionou

evoluções deste instrumento e promoveu sua divulgação para outros países.

No Brasil, os primeiros sorobans vieram nas malas de imigrantes japoneses

no ano de 1908, com a finalidade de serem usados nas suas atividades pessoais e

profissionais. Porém, o modelo usado até os dias atuais, foi trazido pelos japoneses

que vieram após a segunda guerra mundial. Com a chegada do professor Fukutaro

Kato em 1956, sua divulgação se deu de forma mais ampla.

O Sorobã está dividido em duas partes, separadas por uma régua horizontal.

Na parte inferior, possui quatro contas em cada eixo e a parte superior apenas uma.

A cada três eixos, esta régua apresenta um ponto em relevo, com a finalidade de

separar as classes dos números. O número de eixos pode variar entre 13, 21 ou 27.

Porém o mais comum é o de 21 eixos, que é utilizado pelo cego desde o início de

sua alfabetização (ARANHA, 2003, p.118).

O professor Joaquim Lima de Moraes foi o primeiro brasileiro a se preocupar

com as ferramentas que os cegos dispunham para efetuar cálculos, já que estes não

podiam montar as contas no papel.

Depois de muitos estudos, chegou ao sorobã ou ábaco japonês. Porém, ao

manuseá-lo, constatou que seria difícil para uma pessoa cega manipular as contas,

e que num simples toque dos dedos elas deslizariam.

Então, em 1949 juntamente com seu aluno e amigo José Valesin, efetuou a

modificação que consistia na inserção de uma borracha compressora que permitia

que os cegos empurrassem as contas e estas não deslizariam, proporcionando

assim, mais segurança e autonomia para representar os valores numéricos e efetuar

as operações a eles propostas. Tal adaptação revolucionou o ensino da Matemática

para pessoas com deficiência visual em muitos países (FERNANDES et al., 2006b).

Segundo Fernandes et al., (2006b), tomando por base o manual publicado

pelo professor Moraes e tendo em mãos o sorobã adaptado, os professores da área

de deficiência visual passaram a ministrar cursos de capacitação para professores e

alunos, produzindo livros e apostilas como suporte teórico para sua prática

pedagógica.

Sobre a importância do ensino do sorobã para o deficiente visual

(VAMBOMMEL, 2007, s/p) afirma:

[...] o ensino do soroban constitui um recurso importantíssimo para a

inserção, acompanhamento e conclusão do aluno com baixa visão e

cegueira nas escolas regulares de todo país, sem tal aquisição, não há

como este grupo de educando apropriar-se dos conhecimentos voltados

para áreas exatas.

No que diz respeito às crianças com deficiência visual, para que haja a

elaboração e construção do conceito de número, faz-se necessário uma maior

interação com o mundo concreto, permitindo desta forma uma construção dos

conceitos e uma apropriação de alguns pré-requisitos básicos tais como:

classificação, seriação e ordenação, adquirindo assim, um raciocínio matemático.

Essa etapa, que tem por objetivo promover tal desenvolvimento, é

denominada de pré-sorobã. Sobre esta necessidade Fernandes (2006a) afirma que:

Há inúmeros materiais estruturados e não- estruturados para se vivenciar tal

conceito com os/as alunos/as, como por exemplo, o Material Dourado e

outros que compõem um arsenal de recursos didático-pedagógicos e

diferentes modos de manuseio __ jogos, atividades, brincadeiras. Eles

concretizam esta maravilhosa engenhoca humana de contagem: o princípio

do valor posicional das pedras para contagem, ancestral longínquo dos

contadores mecânicos. (FERNANDES, 2006a, p.12)

Figura 1 - Sorobã adaptado para deficientes visuais e suas partes Fonte: Arquivo pessoal

Fazendo uso de tais materiais, certamente iremos oportunizar à criança

deficiente visual, uma vida mais aproximada possível das pessoas que enxergam,

Parte

Régua de numeração que divide o soroban em duas partes

Parte inferior

Contas Pontos em relevo

que separam o

soroban em classes

de 3 em 3 eixos.

Eixos Borracha que

impede que as

contas deslizem

livremente.

não tolhendo sua liberdade, contudo, alertando sobre os perigos e a importância de

tudo que o rodeia.

Dessa forma, a criança cega estará adquirindo conceitos básicos próprios da

educação infantil, ou seja, noção de espaço, tempo, sensações de temperatura,

enfim, experiências concretas do seu dia-a-dia.

A complexibilidade do desenvolvimento cognitivo de uma criança cega é

uma realidade, pois esta depende totalmente de uma pessoa vidente como

mediadora, que por sua vez estará passando as informações por meio de sua visão

de mundo, por mais que ela se esforce em não fazê-lo.

As propostas metodológicas da matemática para tal ensino são várias.

Porém, toma-se por base a dos jogos matemáticos, pois, entende-se ser esta

metodologia mais acessível, tanto para confecção de materiais, quanto pelo fato de

ser fácil sua transmissão e sua concretização é de forma imediata.

Além disso, faz-se um resgate da cultura oral, pois, muitos desses jogos são

de fácil acesso na literatura acadêmica (FERNANDES et al., 2006b). Por intermédio

desses jogos as crianças estarão em contato com os elementos que formam o

conceito de número de forma lúdica, para então iniciar o processo de aprendizagem

do sorobã.

Primeiramente, é de suma importância que os alunos saibam nomear cada

parte do soroban, bem como suas respectivas funções, mostrando suas aplicações

de forma concreta. (VAMBOMMEL, 2007)

Segundo Aranha (2003), para dar início às operações com o sorobã, este

deve estar colocado sobre a mesa, no sentido horizontal, de modo que a parte

inferior, a mais longa, fique voltada para o operador.

Antes de iniciar a operação, é necessário verificar se o sorobã está em zero,

ou seja, todas as contas estão afastadas da régua de numeração, tanto da parte

superior como da inferior, pois, se isto não ocorrer a escrita dos números estará

comprometida.

Deve-se mostrar ao aluno que o sorobã é divido em classes, fazendo-o

passar os dedos em cima da régua de numeração, da direita para a esquerda.

Então, ele irá perceber as saliências e sentirá que há três eixos entre cada saliência.

Conforme se mencionou anteriormente, na parte inferior do sorobã, cada

eixo possui quatro contas, sendo que cada uma delas vale uma unidade, enquanto

que na parte superior do mesmo, cada eixo possui apenas uma conta, porém esta

vale cinco unidades.

Portanto, para se efetuar a escrita de números neste instrumento, deslocam-

se as contas junto à régua de numeração, sendo o primeiro eixo da ordem das

unidades. Ao deslocarem-se as quatro contas da parte inferior, junto à régua, terá

escrito o número quatro, e ainda neste mesmo eixo, mas, usando a parte superior,

deslocamos a conta junto a régua de numeração, escrevendo desta forma, o número

cinco. Assim, para escrever 6, 7, 8 ou 9, desloca-se no referido eixo para junto da

régua, a conta da parte superior, juntamente com uma, duas, três ou quatro contas

da parte inferior.

Para os números com dois ou mais algarismos, utiliza-se tantos eixos quanto

forem necessários nas suas ordens correspondentes, ou seja, no sentido da direita

para a esquerda, sendo o primeiro eixo da ordem das unidades, o segundo das

dezenas, o terceiro das centenas, e assim sucessivamente, lembrando que, como

separadores de classes, têm-se pontos em relevo.

Feitas estas explicações, pede-se para o aluno escrever vários números

primeiramente na ordem das unidades, perguntando sempre, que número ele

escreveu. Assim ele estará fazendo a leitura simultaneamente e verificando se o faz

corretamente, ou seja, deslizando o dedo indicador sobre a régua de numeração a

partir da direita, procurando localizar a ordem mais elevada.

É importante realizar perguntas lúdicas, para que o aluno

demonstre/represente no sorobã.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), não existe um único

caminho para o ensino das disciplinas curriculares, em particular da matemática.

No entanto, é importante que o professor conheça as diversas possibilidades

de trabalho para construir a sua prática, proporcionando ao aluno a construção do

seu conhecimento.

São variados os métodos usados para se trabalhar com o sorobã, por ser

“um instrumento que permite uma flexibilidade nas formas de operar” (PEIXOTO,

SANTANA E CAZORLA, 2009, p, 24).

Neste trabalho, procurou-se apresentar a forma de operar que realizamos

em nossa prática profissional.

2.1 Adição

A técnica operatória que se utilizou para executar a adição se assemelha

muito com a efetuada no sistema comum. A diferença está na forma de arrumar os

termos, pois, sendo o sorobã um instrumento linear, organizaram-se as parcelas

uma ao lado da outra e, para não emendar uma na outra, deixa-se uma classe vazia

entre elas. À esquerda, no último ponto do sorobã ficou a primeira parcela e à sua

direita, as outras. (BORGES, 2009).

Geralmente, o sorobã comporta apenas três parcelas. Por isso, se a

operação tiver um número maior de parcelas, a autora sugere que se registre de três

em três, obtendo, assim, resultados parciais que serão somados posteriormente.

Registradas as parcelas no sorobã, então se inicia a operação pelo processo

comum da matemática, ou seja, unidade simples da primeira parcela com as da

segunda; dezena da primeira com dezena da segunda e, assim, sucessivamente.

Quando houver reserva esta será reagrupada na ordem superior imediata.

O resultado desta soma será registrado na primeira e segunda classe do

sorobã, conforme seus valores posicionais. Por isso, deve-se ter o cuidado de

manter a mão esquerda na unidade que está sendo efetuada, para que os

resultados parciais sejam colocados em suas classes de forma correta pela mão

direita.

2.2 Subtração

É a operação que consiste em, diminuir certa quantidade de um valor dado.

A este valor dado, chamamos de minuendo e ao(s) outro(s) de subtraendo.

Realiza-se este processo registrando o minuendo na primeira classe do

sorobã e a outra parcela, o subtraendo, na sétima classe. Se houver outra parcela,

na quarta classe. Executando a operação, toma-se a unidade do minuendo e se

retira a quantidade que está na unidade do subtraendo. Caso a unidade do

minuendo seja menor que a do subtraendo, retira-se uma dezena do mesmo e

acrescenta-se a diferença no eixo das unidades. O mesmo processo será feito com

os demais eixos.

2.3 Multiplicação

Para que se execute tal operação no sorobã, segundo Borges (2006), faz-se

necessário um trabalho prévio de concretização da ideia multiplicativa junto ao

aluno, levando-o a compreender que a multiplicação nada mais é que uma

abreviatura da adição de várias parcelas iguais. Desta forma, desperta-se o

interesse do aluno em conhecer e utilizar de forma eficiente a “tábua básica de

multiplicação nas casas de 2 até 9” (PEIXOTO, SANTANA e CASORLA, 2009 p. 33).

Para executar a multiplicação, utiliza-se o processo de decomposição de um

número: por exemplo, 54 é igual a 5 dezenas mais 4 unidades.

Os elementos de uma multiplicação são: multiplicando, multiplicador e

produto.

Representa-se o multiplicando na sétima classe, o multiplicador na quarta

classe e o produto na primeira classe. A colocação do multiplicando e do

multiplicador pode ser inversa, já que na multiplicação esta troca não altera o

resultado.

2.4 Divisão

Segundo Borges (2006), a divisão é o processo que consiste em repartir o

todo em quantidades iguais. Sendo que o todo a ser repartido é chamado de

dividendo. A quantia em que será dividido o todo é o divisor e o resultado dessa

divisão denomina-se de quociente.

Dispensa-se uma atenção especial para esta operação, uma vez que,

conforme Bezerra (2008) destaca em seus estudos, alunos de 6º e 7º ano do ensino

fundamental têm apresentado muitas dificuldades na execução de tal operação,

principalmente nas divisões que contêm em seus divisores dois ou mais algarismos.

No sorobã a divisão se discorre como na prática do ensino regular, ou seja,

primeiramente tomam-se as ordens maiores do dividendo e fazem-se divisões

parciais. Seus termos estarão dispostos no sorobã da seguinte forma:

O dividendo na sétima classe; o divisor na quarta classe; o quociente na

primeira classe e o resto, quando houver, ficará no lugar do dividendo.

3 MÉTODO

O trabalho enquadrou-se dentro de uma abordagem qualitativa por se tratar

de uma pesquisa que leva a compreender os fatos e não quantificá-los. (MINAYO e

SANCHES, 1993).

Realizou-se um curso de formação continuada por meio de um grupo de

estudos com duas finalidades: a primeira refere-se ao cumprimento de uma

atividade obrigatória de conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) 2010-2012, oferecido pela Secretaria Estadual de Educação e Desporto

(SEED) do Paraná, em parceria com a Universidade Estadual de Londrina (UEL) e a

segunda finalidade consiste em atender à necessidade de promover e/ou ampliar

conhecimentos específicos sobre deficiência visual e a utilização do sorobã como

instrumento medidor do processo de ensino e aprendizagem da matemática, à

profissionais de educação diretamente envolvidos no contexto de inclusão de alunos

cegos e/ou com baixa visão.

Segundo Fusari (1992), o professor no desenvolvimento de seu trabalho

deve estar sempre revendo, criticando e analisando a sua prática pedagógica.

A formação inicial do professor não é suficiente para tal desenvolvimento,

visto que ele está inserido num contexto histórico e dinâmico, podemos dizer, então,

que é necessária uma formação continuada que promova uma interação entre

professores, uma troca de experiências visando uma atualização. Enfim, um

desenvolvimento dos saberes e conhecimentos docentes (BERNADO, 2003).

Em relação à Educação Especial, Bridi (2011) afirma que, com a

implantação de salas de recursos multifuncionais em escolas do ensino comum, a

demanda de formação de professores especializados tem sido crescente e esta só

pode acontecer através de pós-graduação ou formação continuada, uma vez que

nenhuma instituição de ensino superior oferece um curso de graduação desse porte.

Considerando os objetivos do trabalho, o método utilizado para desenvolvê-

lo, baseou-se na observação e aplicação de questionários com perguntas cujas

respostas eram abertas.

A observação, segundo Silva et al. (2009) é o método em que o pesquisador

acompanha e registra os diferentes comportamentos e depois ele irá selecionar os

acontecimentos mais importantes. É importante que o pesquisador, a partir dos

objetivos da pesquisa venha a fazer um roteiro prévio para ajudar na observação.

Questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por um

conjunto de questões elaboradas com intuito de gerar dados necessários para que os

objetivos do projeto sejam atingidos (PARASURAMAN, 1991 apud CHAGAS, 2000).

Chagas (2000), afirma também que as questões podem ser abertas ou

fechadas, as abertas são aquelas em que os entrevistados são livres para

responderem com suas próprias palavras enquanto que as fechadas eles se limitam

na escolha entre um rol de alternativas.

Escolhida para o tratamento dos dados foi a técnica de análise de conteúdo

que de acordo com Oliveira et al. (2003) trata-se de uma metodologia de pesquisa a

qual reúne um conjunto de técnicas de exploração de documentos, com a finalidade

de descrever e interpretar tudo o que está contido em um dado documento ou texto

e assim identificar os principais conceitos ou temas abordados nestes

documentos/texto. Análise esta que nos conduz a uma reinterpretação das

mensagens de forma a atingir um nível de compreensão que transpõe uma leitura

comum, estabelecendo um diálogo entre as próprias anotações do pesquisador e o

documento analisado.

3.1 Delimitação do Campo de pesquisa

Tomou-se como campo de pesquisa o Núcleo Regional de Ensino (NRE) de

Londrina, órgão este da Secretaria de Estado Educação e Desporto (SEED) do

Paraná, o qual conta com 15 Centros de atendimentos aos deficientes visuais

(CAEDVS) que atendem um total de 339 alunos cegos e de baixa visão, dados estes

fornecidos pela professora Vania Regina Pelisson, conforme assinatura do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido responsável pela área de deficiência visual do

Departamento de Educação Especial do NRE – Londrina, e especificamente o

Colégio Estadual Padre Wistremundo Roberto Perez Garcia, segundo dados

extraídos do Projeto Político Pedagógico da escola atendeu um total de 1249 alunos

do ensino Fundamental e Médio sendo que 42 alunos com deficiência e destes, 2

com deficiência visual, uma aluna cega total e outro com baixa visão (PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2011).

Vale destacar ainda que a escola conta com uma sala de apoio para alunos

com dificuldades em Português e Matemática e uma sala de recursos tipo 1 que

atende alunos com deficiência intelectual (DI), deficiência física (DF), neuromotora,

transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e transtorno funcional específico

(TFE), uma média de 15 alunos, alguns da própria escola e outros vindo de escolas

vizinhas.

Escolheu-se esta escola para aplicar a pesquisa por ter nela 2 alunos com

deficiência visual estudando atualmente e também outros 2 alunos deficientes

visuais que já estão formados e passaram pelo processo de inclusão neste

Estabelecimento de Ensino.

3.2 Participantes

Para o desenvolvimento do estudo, contou-se com a participação de

professores da Rede Estadual de Ensino de Londrina – PR, integrantes do grupo de

estudo do PDE, realizado no período de quinze de setembro de 2011 a três de

novembro de 2011, na dependência do Colégio Estadual Padre Wistremundo

Roberto Perez Garcia.

Iniciou-se o projeto com 12 participantes dos quais 3 eram da própria escola

de realização, 5 do Instituto Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos -

ILITC, 1 do Departamento de Educação Especial do Núcleo Regional de Educação

de Londrina e mais 3 do município de Rolândia que souberam do projeto e

mostraram interesse em fazê-lo, das quais 2 são do colégio Estadual Souza Naves e

1 da Escola Municipal DR. Vitório Franklin. No decorrer do mesmo tivemos 2

desistentes, portanto foram 10 os concluintes.

Conforme estabelecido na assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, a identidade dos participantes foi mantida em absoluto sigilo. Para isso,

os participantes foram identificados letra “P”, seguida de um número, o qual se refere

à ordem alfabética na qual os questionários foram organizados.

A caracterização dos professores participantes apresenta-se a seguir por

intermédio de quatro gráficos e três tabelas, conforme pode-se verificar a seguir:

Gráfico 1: Porcentagem dos professores participantes da pesquisa por sexo

Fonte: Arquivo pessoal

Levando-se em conta que o público alvo do curso foi os professores e que a

maioria é do sexo feminino é de se esperar este pequeno percentual de

participantes do sexo masculino.

Gráfico 2: Porcentagem dos professores participantes da pesquisa por idade

Fonte: Arquivo pessoal

Notou-se que a idade da maioria dos participantes esteve na faixa de 45 a

50 anos isto demonstra que os professores estão sempre buscando aprimorar seus

conhecimentos e inovar suas práticas pedagógicas.

10%

90%

Masculino

Feminino

10%

10%

60%

20% 30-35

35-40

40-45

45-50

50-55

Gráfico 3: Porcentagem dos professores participantes da pesquisa por tempo de experiência

em sala comum

Fonte: Arquivo pessoal

Pode-se dizer que dos participantes 70% tem entre 10 a 30 anos de

experiência com alunos de sala comum, que sem dúvida é um bom marco. Por

outro lado, tem-se 20% que não tem nenhuma experiência, tornando assim a

pesquisa interessante, pois os participantes experientes poderão estar fornecendo

informações bem diferentes dos que não as têm.

Gráfico 4: Porcentagem dos professores participantes da pesquisa por tempo de experiência

Com alunos com deficiência

Fonte: Arquivo do autor

20%

10%

30%

40%

nenhuma

0 a 10

10 a 20

20 a 30

20%

20%

40%

20% nenhuma

0 a 10

10 a 20

20 a 30

Observou-se neste gráfico que a situação se repete, tem-se 60% dos

participantes que possuem entre 10 a 30 anos de experiência, o que certamente nos

trará bons resultados em nossa pesquisa, apesar de que, tanto no gráfico anterior

como neste temos aqueles que não tiveram esta ou aquela vivência, por isso pode-

se encontrar resposta bem diferentes para o mesmo questionamento..

A seguir informações da formação profissional dos professores participantes

da pesquisa.

Tabela 1 – Especificação da série que atua cada participante, bem como a

respectiva disciplina

Participante Série em que atua/ disciplina

P1 6º, 9º ano E.F. e 1º E.M./ matemática

P2 2º ano E.F./ todas

P3 Séries iniciais/ todas

P4 Séries iniciais/ todas

P5 Séries iniciais/ informática

P6 EJA E.F.

P7 6° e 7° ano E.F./1º a 3º ano E.M./ Matem., física e ciências

P8 Educação Especial

P9 Educação Especial

P10 Cae/ DV

Fonte: Arquivo do autor

Observou-se que a maioria dos participantes atua como professores de

séries iniciais e diante deste quadro pode-se concluir que é bem relevante que se

trabalhe as quatro operações básicas de matemática, com muita firmeza para que

os alunos não venham a ter dificuldades futuramente.

Tabela 2 - Formação acadêmica dos professores participantes em Graduação e

ano de conclusão

Participante Graduação/ conclusão

P1 Matemática/ 1990

P2 Pedagogia/1992

P3 Normal Superior/ 2006

P4 Pedagogia/1985

P5 Educ. Fís./1983

P6 Psicologia/1984

P7 Licenciatura em matemática/ 2001

P8 Ciências/1987

P9 Psicologia/1983

P10 Ciências Hab. Biologia/ 1990

Fonte: Arquivo do autor

Notou-se que a graduação dos participantes é bem variada sendo que se

repetem 2 em pedagogia, 2 em psicologia, 2 em matemática e 2 em ciências.

Tabela 3 - Formação acadêmica dos professores participantes em Pós Graduação

e ano de conclusão

Participante Pós Graduação/ conclusão

P1 Didática e metodologia/ 2000

P2 Deficiência Mental/ 1998

P3 Educ. Inclusiva/ 2006 e Ed. Espec. D.V./ 2011

P4 Deficiência Mental/ 1996 e Gestão Escolar/ 2004

P5 Deficiência Mental e Deficiência Visual

P6 Deficiência Visual/ 1996

P7 Orientação, Supervisão e Orientação Escolar/ 2009

P8 Estudos adicionais em Def. auditiva/1988 e Educ. Especial/2011

P9 Educação Especial/1997 e Licenciatura Em Biologia/2010

P10 Educação Especial D.V./ 1996 e Educação Inclusiva/ 1999

Fonte: Arquivo do autor

Pode-se ver na tabela 3 que todos têm pelo menos uma Pós-graduação e

ainda que entre os participantes tem-se um grande percentual (60%) que possui

duas pós-graduações, comprovou-se mais uma vez a constante busca destes por

um aperfeiçoamento profissional.

3.3 Instrumentos de Pesquisa

A pesquisa foi realizada principalmente, a partir do envolvimento dos

participantes, nas atividades propostas no decorrer do curso de formação

continuada denominado O Sorobã como instrumento mediador do processo de

ensino e aprendizagem de Matemática, que fez parte do grupo de estudos.

Os instrumentos utilizados basearam-se na observação do pesquisador

durante a realização de cada atividade e dois questionários: um de sondagem, a

respeito do assunto abordado no curso e outro de avaliação do curso, cada um com

5 questões abertas que foram aplicados no início e no final do curso.

As observações basearam-se no feedback dos participantes durante as

atividades propostas em cada encontro.

A aplicação dos questionários teve como objetivo de identificar os

conhecimentos prévios dos participantes sobre o sorobã e avaliar o aproveitamento

e a opinião de cada participante em relação às atividades propostas e às

contribuições do curso.

3.4 Procedimentos para coleta de dados

Fez-se primeiramente uma divulgação do projeto e efetuou-se a inscrição

dos interessados em participar e tal divulgação foi feita na própria escola e também

no Instituto Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos (ILITC).

Realizaram-se as observações no decorrer do curso de formação

continuada, os registros dos episódios significativos foram feitos após o término de

cada encontro, levando em consideração a participação dos integrantes do grupo

nas atividades propostas.

A aplicação dos questionários ocorreu na sala de aula em dois momentos

e o tempo variou entre 10 e 20 minutos. Após este tempo os mesmos foram

recolhidos para serem analisados posteriormente.

O projeto constituiu-se de oito encontros com quatro horas de duração, uma

vez por semana, todos às quintas feiras do dia quinze de setembro ao dia três de

novembro, das dezenove às vinte e três horas com atividades teóricas, práticas

apresentação de vídeos e discussões.

3.5 Recursos materiais

Para a realização desta pesquisa, utilizou-se papel sulfite A4 com questões,

caneta esferográfica para os participantes anotarem as respostas manualmente,

computador para armazenar as informações.

Utilizou-se ainda para a realização dos encontros: cadernos, canetas

esferográficas para possíveis anotações, dez sorobans de mesa para o manuseio

dos participantes, um sorobã grande para a pesquisadora fazer as explicações para

o grupo, TV pendrive, pendrive, vídeos, giz, apagador, quadro negro, 3 jogos de

dominó, 1 jogo de dama, venda para vendar os olhos dos participantes, materiais

adaptados para deficientes visuais, listas de exercícios para discussão e resolução.

3.6 Organização das informações em dados de análise

O percurso realizado para organizar os dados obtidos e transformá-los em

dados de análise, teve início com a exaustiva leitura dos registros das observações,

bem como das respostas dos questionários, conforme cada tema principal,

norteador das discussões e atividades realizadas durante o curso de formação

continuada.

Por meio desse procedimento, realizou-se a organização dos trechos

referentes aos episódios significativos dos registros das observações e das

respostas descritivas dos questionários, os quais foram agrupados em categorias

que segundo Moraes (1999) é uma classificação dos conteúdos a serem analisados,

destacando os aspectos mais importantes, levando-se também em consideração as

partes que são comuns entre eles.

Partindo desse pressuposto, foram definidas 8 (oito) categorias de análise,

conforme disposto abaixo:

1. Deficiência visual e inclusão

2. O ensino de matemática para deficientes visuais e atividades pré-sorobã

3. Introdução ao sorobã

4. Adição com o sorobã

5. Subtração com o sorobã

6. Multiplicação com o sorobã

7. Divisão com o sorobã

8. Metodologias para o ensino de sorobã

A seguir, apresentam-se os dados, as análises e a discussão.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para realizar as análises dos dados, apresentaram-se as respostas

obtidas por meio dos questionários, realizados com os participantes durante o curso

de formação continuada. As respostas foram comparadas entre si e

complementadas com algumas análises, baseadas na observação e experiência da

pesquisadora e, ainda, apoiadas na literatura especializada.

4.1 Deficiência visual e inclusão

A primeira categoria de análise diz respeito à deficiência visual e inclusão.

No 1º encontro, que ocorreu no dia quinze de setembro de 2011, realizaram-

se as apresentações dos participantes, da professora PDE e do próprio projeto. A

seguir deram-se noções básicas de deficiência visual que, segundo Sá, Campos e

Silva (2007), acontece quando ocorre uma alteração grave ou total em uma ou mais

funções elementares da visão, afetando de modo irreversível a capacidade de

percepção de forma, tamanho, posição, distância, cor ou movimento em um campo

visual mais ou menos extenso.

Por último, apresentou-se e discutiu-se o vídeo “Um outro modo de ver a

vida”, que trata de depoimentos de deficientes visuais que venceram na vida e

atingiram seus objetivos, superando preconceitos e dificuldades.

Observou-se uma boa aceitação por parte dos presentes e a participação do

grupo foi muito boa, o que remete-nos a compreensão que os participantes

perceberam a importância da formação continuada que segundo (BERNARDO,

2008) é necessária não somente como uma tentativa de diminuir as lacunas da

formação inicial, mas também por ter na escola um ambiente propício para promover

a formação e socialização entre os profissionais da educação.

Foram feitos, ainda, algumas considerações sobre a situação da escola

pública no país e o processo de inclusão de alunos com deficiência visual no ensino

regular, que, segundo Regiani (2009), a educação inclusiva, a qual visa à inserção

das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) no ensino regular,

vem apresentando avanços. Porém, algumas barreiras vêm dificultando esse

processo. A autora pontua que a necessidade de aprimorar a qualificação dos

profissionais da educação é apontada por vários pesquisadores como uma das

barreiras de maior relevância no processo de educação inclusiva.

A maioria dos participantes demonstrou boa aceitação em relação à

inclusão, no entanto, dois participantes relataram a necessidade de mais

informações para que este processo seja alcançado a contento.

4.2 O ensino de Matemática para deficientes visuais e atividades pré-sorobã

A segunda categoria de análise trata-se do ensino de Matemática para

deficientes visuais e atividades pré-sorobã

Aconteceu no dia vinte e dois de setembro de 2011 o segundo encontro e

nesta ocasião promoveu-se uma vivência na qual os presentes jogaram dominó com

os olhos vendados e depois deram depoimentos a respeito da situação.

Destacaram-se algumas falas dos participantes registradas mediante as

observações da atividade acima citada:

É muito difícil, até que a gente pega peça por peça e conta a quantidade de continhas que tem em cada lado da peça. (P9) E agora como é que eu sei em que lado devo colocar a peça? (P1) O que nos conforta é saber que para nós basta tirar a venda que voltaremos a enxergar normalmente. (P6)

Ao se colocar no lugar do deficiente visual pôde-se ter uma idéia de como é

ser desprovido deste órgão do sentido tão importante para o cotidiano do indivíduo e

fez com que o professor fique sensiblilizado e motivado a buscar a melhor estratégia

a ser adotada para se trabalhar determinado conteúdo.

A este respeito Duk (2005) afirma que as escolas deveriam ser para os

professores locais onde aprendam a partir das experiências ali vividas da mesma

maneira que eles esperam promover aprendizagem de seus alunos a partir das

tarefas e atividades a eles propostas.

Deu-se continuidade ao encontro com a apresentação de slides sobre o

ensino da Matemática para deficiente visual e atividade pré-sorobã que segundo

Morais (2008) são atividades, geralmente lúdicas, que possibilitam a construção do

conceito de número com suas particularidades tais como valor relativo, valor

absoluto , bem como classificação e seriação.

Apresentou-se também algumas adaptações de materiais para que estes

tenham uma melhor compreensão dos conteúdos ministrados.

Pontuaram-se algumas falas relevantes dos professores proveniente das

observações executadas durante apresentação citada acima:

São coisas simples que na nossa correria do dia a dia não nos tocamos de providenciar. (P7) Estas adaptações podem ser utilizadas até para o ensino do aluno com deficiência intelectual (DI), pois fica mais fácil para eles visualizar a situação. (P5)

Por isso, faz-se necessário que o professor seja criativo para que ele venha

a superar as dificuldades que o aluno terá no processo de construção do

conhecimento matemático, sendo ele deficiente ou não. (BARBOSA, 2003)

Neste encontro distribuiu-se um questionário de sondagem sobre o sorobã o

qual será mencionado conforme as categorias abordadas no questionário.

Analisaram-se algumas respostas do questionário de sondagem quando se

perguntou a opinião do participante se para aprender o sorobã faz-se necessário

uma preparação prévia ou seja o pré-sorobã.

Apenas P9 disse que não, porém não apresentou uma justificativa.

Morais (2008) pontua que a importância do pré-sorobã está vinculada a todo

o processo de construção e desenvolvimento dos conhecimentos matemáticos e não

somente à formação de um número.

Os outros integrantes do grupo disseram que sim e apresentaram suas

justificativas tais como:

Sim, como todo material de apoio precisa de uma orientação de como utilizar. (P2) Sim, ter conhecimento dos conceitos básicos de matemática (dezena, centena, unidade). (P6) Sim através de atividades lúdicas, como jogos, etc. (P5)

No tocante aos jogos e brincadeiras Sá e Simão (2010) pontuam que tais

atividades proporcionam a interação, o convívio o compartilhamento, a descoberta e

promovendo assim a formação de conceitos de modo mais prazeroso e interessante.

Encerrou-se com a apresentação e discussão do vídeo (helpdesk), vídeo

este que mostra uma pessoa diante de um livro, mas, não sabe como manuseá-lo,

por isso, pede ajuda e a pessoa vem ajuda-o abrir o livro e vai embora, mas não o

ensina avançar, então este fica novamente sem saber o que fazer para continuar

manuseando o livro e explorando-o.

Segue algumas falas observadas durante atividade proposta:

É que o novo muitas vezes nos assusta. (P2) A inclusão é este novo e apesar de nos assustar é preciso se propor a fazer as adaptações para que ela aconteça. (P4) E muitas vezes elas nos parecem mais difíceis do que realmente são. (P6)

A respeito da inclusão Selau, Kronbauer e Pereira (2010), afirmam que esta

ainda tem causado ansiedade e insegurança aos professores quando se deparam

com a possibilidade de estarem recebendo um aluno com deficiência em sua sala de

aula, pois alegam não terem sido preparados para tal situação, porém, a educação

inclusiva tem sido alvo de mais atenção e estímulo nesta última década e tem-se

oferecido aos professores capacitação para tal, por meio de educação à distância e

formação continuada.

Portanto, cabe ao professor buscar subsídios que venham viabilizar o

atendimento deste aluno com suas necessidades educacionais específicas.

4.3 Introdução ao sorobã

A terceira categoria de análise refere-se à Introdução ao sorobã.

O terceiro encontro ocorreu no dia vinte e nove de setembro e primeiramente

foi feito um breve histórico do sorobã, em seguida passou-se a conhecer o sorobã e

suas partes.

No que diz respeito ao sorobã, este instrumento de calcular, (MORAIS,

2008, pg. 28) nos traz a seguinte definição:

O sorobã, ferramenta matemática (ou seja, um instrumento simbólico representacional dos números de acordo com a sua ordem de grandeza no sistema de numeração decimal) é utilizado como recurso didático-pedagógico que auxilia nas operações matemáticas, sendo um dos materiais básicos que compõe o processo educativo dos alunos com deficiência visual. (MORAIS, 2008, p. 28)

Destacou-se que no questionário de sondagem, quando se perguntou aos

participantes se eles conheciam o sorobã, nove destes responderam

afirmativamente e apenas P2 respondeu que só tinha visto em fotos.

Este resultado parece ser positivo, mas levando-se em conta que a maioria

dos participantes do grupo tem sua prática na área de deficiência visual e também

que conhecer é diferente de saber como executar as operações no instrumento e

como ele é importante para que o aluno deficiente visual venha a executar cálculos

das operações básicas de matemática.

E segundo Morais (2008) para que o professror desenvolva um bom trabalho

com o sorobã, faz-se necessário que ele conheça e compreenda como se dá a

construção de um número e também a constituição do sistema de numeração

decimal para que este não venha a cometer deslizes no decorrer deste processo.

Por esta ocasião os cursistas tiveram contato, alguns pela primeira vez, com

o sorobã, manusearam-no e fizeram colocação de valores no mesmo. Salientou-se

algumas das declarações que os participantes fizeram desta atividade:

É a primeira vez que manuseio o sorobã. (P2) Eu conhecia o soroban comum, aquele que não é adaptado. (P1)

Diante destas declarações pode-se pontuar que embora o sorobã seja um

instrumento que proporcione ao aluno uma melhor compreensão do sistema de

numeração decimal (SND) e das operações básicas da matemática, conforme já

citado anteriormente, este instrumento é pouco conhecido pelos professores do

ensino regular.

Deu-se continuidade ao encontro com a apresentação de um vídeo (método

cuca legal). Trata-se de um método alternativo de se ensinar as operações

matemáticas e depois de discussão sobre o vídeo iniciou-se a introdução de como

efetuar adição no sorobã.

Salientou-se que o método apresentado não tem um procedimento padrão,

uma vez que, resultou de uma prática com os alunos na busca de uma melhor

compreensão do processo das operações matemáticas no sorobã. E a este respeito

Peixoto, Santana e Cazorla (2009), afirmam que existem diversos métodos para se

trabalhar com o sorobã, por ser este um instrumento flexível nas suas formas de

operar.

Os professores puderam efetuar adição e isto causou certa movimentação

(agitação) entre os colegas, porém, o método apresentado foi bem aceito pelos

professores.

Gostei desse método, pois, ele se aproxima do usado no dia a dia para se efetuar os cálculos em tinta. (P10) É preciso fazer um bom trabalho de classificação, seriação, o dito pré-sorobã não é? (P9)

No tocante à realização de operações com o sorobã, o questionário de

sondagem traz a seguinte pergunta: “Você sabe como se executa as quatro

operações no sorobã?” Tivemos então, que seis responderam que sim, três que não

e um declara que sabia somente as operações de soma e subtração.

4.4 Adição com o sorobã

Adição com o sorobã trata-se da quarta categoria.

O quarto encontro deu-se no dia seis de outubro e vale salientar que a partir

deste encontro, passou-se a utilizar um sorobã bem grande para executar as

operações e explicar o processo, facilitando assim a visualização por parte dos

participantes. Deu-se então, continuidade ao método de adição, entregou-se uma

lista de exercícios envolvendo adição e subtração, executaram-se alguns exercícios

de adição em conjunto e o restante ficou para ser feito como tarefa.

Para descontração assistimos a um vídeo intitulado “professor cego de

Matemática”, o qual mostra um professor “cego” de matemática, dando uma aula e

se esmerando na explicação, mas quando ele termina a explicação mostra-se a sala

de aula totalmente vazia, porque os alunos saíram da sala e deixaram o professor

falando sozinho.

A seguir passou-se a ensinar como se opera a subtração no sorobã que no

início ficou um pouco confuso, mesmo entre os que já executavam cálculos com o

sorobã os quais fizeram alguns questionamentos:

Não entendi este processo, você pode explicar novamente? (P3) Você coloca a primeira parcela na primeira classe do sorobã e vai subtraindo as demais parcelas. (P7) Eu acho que este é o método direto e o que nós estamos vendo é o indireto. (P4)

Muitos acreditam que o sorobã seja uma calculadora. O questionário de

sondagem traz à tona esta questão da seguinte forma: “Podemos dizer que o sorobã

é uma calculadora?” O resultado desta questão foi surpreendente, pois 50% dos

participantes disseram que sim e 50% disseram que não.

A este respeito Fernandes (2006) é categórica em dizer que não, haja vista

que, a realização da operação desejada depende exclusivamente da mente e da

agilidade do indivíduo que está manipulando o instrumento de calcular.

4.5 Subtração com o sorobã

A quinta categoria diz respeito à subtração com o sorobã.

No dia treze de outubro ocorreu o quinto encontro e por esta ocasião

retomou-se a explicação do processo de subtração no sorobã e foram esclarecidas

as dúvidas que tinham ficado no último encontro e executadas em conjunto, alguns

exercícios de subtração da lista que os professores já tinham em mãos e o restante

da lista ficou como tarefa.

A seguir introduziu-se a multiplicação, tendo como multiplicador um número

de apenas um algarismo. O método apresentado teve muito boa aceitação, pois se

assemelha ao executado em tinta e o aluno consegue associar com a explicação

dada pelo professor da classe do ensino regular.

Observou-se que parte dos participantes que no questionário de sondagem

declararam saber executar as operações no sorobã, não tinha segurança em fazê-

las como se pôde perceber em suas declarações:

Com este método estou conseguindo aprender facilmente (P8) Esta técnica com certeza facilitará o aprendizado do aluno, assim como facilitou o meu. (P10)

Diante destas declarações pode-se ver que o professor necessita estar em

constante reflexão de suas práticas pedagógicas e buscar se aprofundar

teoricamente, tendo como ponto de partida as necessidades daqueles alunos que

estão inclusos em sua sala de aula, pois mesmo tendo as mesmas deficiências, as

características se diferenciam de acordo com o indivíduo. (SELAU, KRONBAUER e

PEREIRA, 2010).

4.6 Multiplicação com o sorobã

Multiplicação com o sorobã refere-se à sexta categoria de análise.

O sexto encontro aconteceu no dia vinte de outubro continuou-se com

multiplicação sendo o multiplicador formado por números com 2 ou mais algarismos.

Esta operação com 2 ou mais algarismos, apesar de ter um formato parecido com o

processo em tinta, exige muita atenção, por isso, fez-se necessário manter o dedo

indicador no eixo em que foi colocado o último resultado parcial para que o operador

não se perca.

Tomou-se a segunda lista de exercícios que os participantes já tinham e

foram feitos alguns os exercícios em conjunto e enquanto se fazia os exercícios,

teceram-se comentários, tais como:

Até agora estava fácil, mas, agora complicou um pouco. (P9) É esta operação exige mais atenção e cuidado. (P2) Olha que com este método ficou mais fácil executar operações como esta! (P3)

Criou-se nos últimos anos uma polêmica a respeito da melhor metodologia

para se utilizar o sorobã de forma mais eficiente, porém o mais importante é que

haja “uma maior preparação teórica dos/as professores/as a respeito das estruturas

operatórias das técnicas de cálculos.” (FERNANDES, 2006, p.16)

Certamente se o professor estiver bem seguro dos processos operatórios

dos cálculos matemáticos, ele saberá qual método utilizará diante das dificuldades

apresentadas pelos seus alunos.

Encerrou-se este encontro com a apresentação de vídeo em homenagem

aos professores, pois no dia 15/10 é comemorado dia dos professores.

4.7 Divisão com o sorobã

A sétima categoria de análise trata-se de divisão com o sorobã.

No dia vinte e nove de outubro ocorreu o sétimo encontro e por esta ocasião

trabalhou-se como utilizar o sorobã para efetuar divisões quando o divisor for um

número formado por um algarismo e posteriormente por dois ou mais algarismos.

Deu-se uma atenção maior para esta operação, pois é considerada a mais difícil

entre as quatro operações básicas, conforme mencionado anteriormente, porém

para surpresa de todos do curso houve uma boa compreensão e elaboração do

processo, mas, é necessário praticar para que não caia no esquecimento. Forneceu-

se uma terceira lista de exercícios e fizeram-se todos em conjunto.

Observou-se que os participantes do grupo de estudos puderam

compreender a importância de ser flexível em relação ao método de se executar

cálculos no sorobã, uma vez que, segundo Duk (2005) são variadas as formas de

compreensão de cada indivíduo, pontuou-se então, alguns comentários:

Antes eu mal sabia fazer adição e subtração e agora posso dizer que sei executar as quatro operações. (P5) É uma forma prática e possível de ser aplicada. (P4) Gostei muito destas listas de exercícios que você nos trouxe ela traz atividades bem variadas. (P6)

Pacheco e Shimazaki (1999) pontuam que no tocante a matemática

trabalhada junto às pessoas com necessidades especiais, “é dada, na maioria das

vezes, de forma mecânica, desvinculada do cotidiano dos alunos e em muitos casos

resume-se em fazer continhas ou copiar numerais.” (PACHECO E SHIMAZAKI, 1999

p.89)

Em nossa prática pedagógica observa-se que ainda hoje tais práticas

acontecem, por isso, a necessidade de buscar atividades diversificadas e

desafiadoras, uma vez que, a matemática se faz presente no dia-a-dia de qualquer

indivíduo e é muito importante para a sua formação.

4.8 Metodologias para o ensino de sorobã

No tocante à oitava categoria de análise tem-se metodologias para o ensino

de sorobã. Deu-se no dia três de novembro o oitavo encontro com apresentação e

discussão do filme “vermelho como o céu”, filme este que conta a história de um

menino que aos dez anos fica cego, após acidente com uma arma. Para estudar, o

menino é levado para uma escola especial para cegos, por ser proibido que este

estudasse em ensino regular. Como o menino era muito esperto e apaixonado por

cinema, após ter encontrado um velho gravador, passou a criar histórias sonoras

provocando assim grandes mudanças no sistema de ensino daquela escola.

Este filme que é baseado numa história real, nos remete a refletir a respeito

da metodologia para o ensino do sorobã, pois os alunos que possuem limitações

sensoriais , necessitam que os professores criem ou utilizem recursos didático-

pedagógicos que sejam adaptados às suas realidades e no caso dos deficientes

visuais em sua maioria de natureza auditiva ou tátil, como a utilização do sorobã

para se realizar as operações matemáticas (MORAIS, 2008).

Aplicou-se avaliação verbal e escrita do curso e apresentou-se um vídeo dos

melhores momentos do curso. Salientou-se que o curso proporcionou uma troca de

experiências muito boa, uma vez que, a turma era formada por professores que

atuam tanto no ensino regular como na educação especial.

Analisaram-se as respostas dos professores participantes a respeito da

avaliação do curso e passou-se a registrar as respostas mais significativas.

Quando perguntado em que pontos você considera que o curso contribuiu

para o seu crescimento. Todos responderam que foi de grande importância para o

aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas

Como sou professora de matemática e não conhecia o manuseio do sorobã, está acrescentando muito, pois, terei mais um método para trabalhar com alunos. (P1) Troca de experiências com colegas que atuam com deficientes visuais. (P2) Foi muito importante para aminha prática pedagógica em relação ao uso do sorobã e orientações aos nossos alunos. (P6) Em todos os pontos possíveis, pois, estava totalmente perdida nas aulas de sorobã com outros métodos e agora estou conseguindo aprender facilmente. (P8) Oportunizou o conhecimento detalhado e aprofundado na realização das operações, dando-nos segurança ao ensinar aos alunos as técnicas de resoluções das operações no sorobã. (P10)

Berbel (2011) considera que para o profissional da educação a reflexão é

uma competência essencial, pois ela deve ser uma constante em todas as práticas

pedagógicas quer seja na elaboração, execução e avaliação das atividades, como

também em na atuação com os alunos, na formação de novos profissionais e não

podemos deixar de citar a sua própria formação continuada.

Passou-se a analisar o segundo questionamento da avaliação do curso, a

saber: De que forma caracterizou-se a contribuição da pesquisadora? Houve um

consenso de que a contribuição foi positiva e oportuna.

É de fundamental importância ter um tema diferenciado nessa época de inclusão social e uma oportunidade a mais para capacitar os professores da rede pública. (P1) Muito importante, pois tem muito conhecimento do assunto. (P4)

Em se tratando de educação inclusiva, Toledo (2011) sugere que o professor

procure conhecer recursos que venham a ajudá-lo em sua prática pedagógica e

utilizar instrumentos variados, tais como maquetes, painéis, dramatização, materiais

de contagem, jogos, etc, atendendo assim, uma quantidade maior de alunos.

Instrumentos estes que poderão ser utilizados como facilitadores do ensino de

conteúdos diversos, nas mais diferentes disciplinas.

Referente à terceira questão de análise da avaliação do curso: Faça os

comentários adicionais, que você achou relevante ao Curso, apresentou-se os

seguintes resultados:

A professora explicou com paciência e tolerância todos os passos das operações no sorobã. (P3) O local do curso, foi longe do centro, mas foi no geral muito bem elaborado, e a explicação foi ótima. (P5) O curso proporcionou união, aprendizado e ao mesmo tempo capacitação. (P7) Com a dinâmica da aula a gente não percebe que o tempo passou. (P9)

Percebeu-se que os participantes do curso estavam motivados para o

aprendizado do sorobã. A este respeito Moraes e Varela (2007) afirmam que o

professor deve observar as necessidades de seus alunos para fundamentar seu

trabalho, bem como considerar o seu estado emocional e os seus anseios tanto no

momento em que a aula está acontecendo como nos seus projetos futuros. Em

contrapartida Alcará (2011) diz que quando o aluno está motivado ele mostra-se um

ser ativo no processo de construção do conhecimento buscando inovar seus

conhecimentos e oportunidades e segundo.

Como quarta e última questão de análise da avaliação do curso teve-se:

“”Na escala de 0 a 10, assinale a sua avaliação do curso.” Em que nove dos

participantes marcaram 10 e somente uma participante marcou 9. Este resultado

demonstrou uma boa aceitação do projeto proposto.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término desta pesquisa, cuja finalidade principal foi de promover e/ou

ampliar conhecimentos específicos sobre deficiência visual e a utilização do sorobã

como instrumento mediador do processo de ensino e aprendizagem da matemática a

profissionais de educação diretamente envolvidos no contexto de inclusão de alunos

cegos e/ou com baixa visão, pode-se levar em conta que o trabalho viabilizou aos

participantes uma reflexão de suas práticas pedagógicas, bem como uma nova postura

em relação à necessidade de professores preparados para atender os diversos tipos de

alunos, sejam eles com necessidades educacionais especiais ou não.

Quando se propõe rever e prever a postura pedagógica e realizam-se

estudos teóricos superando, assim, o senso comum, as mediações permitem que os

educandos venham a elaborar conceitos científicos a partir da utilização de recursos

metodológicos, como materiais adaptados, jogos, entre outros, e dos conceitos que

já trazem consigo. Neste sentido, novos métodos para se efetuar cálculos no sorobã

poderão ser elaborados pelos participantes, uma vez que o desenvolvimento da

operação é feito pelo indivíduo e não pelo instrumento de calcular.

No tocante à metodologia utilizada, foi de suma importância para se atingir a

finalidade proposta, pois viabilizou a coleta de dados, realizada por meio da

aplicação de questionários, e permitiu observações de acontecimentos significativos,

ocorridos no decorrer do curso de formação continuada. Desse modo, o estudo

desejado foi executado.

Os participantes se mostraram descontraídos e bem à vontade para fazerem

suas colocações e exporem seus pontos de vista, uma vez que era um ambiente

agradável e estavam entre pessoas que tinham as mesmas aspirações e angústias.

O fato de ter, no grupo, alguns profissionais cuja atuação é somente com

deficientes, proporcionou uma troca de experiências e conhecimento que muito

favoreceu a evolução da pesquisa devido ao contraste com a vivência de outros

profissionais que atuam unicamente no ensino regular.

Obtiveram-se resultados significativos provenientes das oito categorias de

análise desta pesquisa.

No tocante à deficiência visual e inclusão, pontuou-se que, relativo à

inclusão, houve uma boa aceitação do trabalho por parte da maioria dos

participantes, porém, no ponto de vista de dois deles, é necessário mais informações

para que este processo seja alcançado a contento e deveriam ser promovidos mais

encontros como os realizados, ou seja, cursos de formação continuada, em que

professores de educação especial dialogam e trocam experiências com professores

do ensino regular.

Quanto ao Ensino de matemática para deficientes visuais e atividades

pré-sorobã, os professores puderam perceber que, a partir de sua criatividade e

motivação, eles poderão superar as dificuldades que os alunos venham a ter no

processo de construção do conhecimento matemático, sendo ele deficiente ou não.

A partir das atividades propostas pela pesquisadora nesta categoria, P7 pontua que

as atividades podem ser coisas simples, mas na correria do dia a dia do educador,

muitas vezes ele não se atenta em providenciá-las.

A respeito da Introdução ao sorobã, como a maioria dos participantes da

pesquisa tinha sua prática na área de deficiência visual, já conheciam o sorobã,

porém, foi apresentado a eles, por ocasião desta etapa do trabalho, um novo método

de se executar as operações, o que causou muita especulação entre os professores.

Depois de analisar o processo, houve grande aceitação por parte de todos. O

participante P10, que declarou ter muita dificuldade em executar as operações no

sorobã no início do grupo de estudos mesmo tendo experiência profissional com

alunos com deficiência visual, pontuou que o método apresentado se aproxima do

usado no dia a dia para se efetuar os cálculos em tinta.

No que se refere à Adição e Subtração com o sorobã, compreendeu-se

muito bem o processo da adição, porém, com a subtração, a princípio, houve um

pouco de dificuldade em executá-la. Após algumas interferências e mais prática,

sanou-se tais dificuldades.

Multiplicação e Divisão com o sorobã deu-se mais atenção acerca dessas

duas operações, visto que elas exigem um raciocínio matemático mais apurado.

Como são os procedimentos com os quais a maioria dos alunos apresenta

defasagem, faz-se necessário que o professor tenha o total domínio do processo

operatório dos cálculos matemáticos para que ele venha a diversificar seus métodos

de ensino com a devida segurança. Por parte dos participantes da pesquisa houve

compreensão e boa aceitação diante do método apresentado para se executar as

quatro operações e P5 apontou que, antes do curso, sabia efetuar a adição e a

subtração superficialmente. Agora, podia dizer que conhecia, de fato, as quatro

operações.

Concernente às Metodologias para o ensino de sorobã, utilizou-se

algumas delas no decorrer do curso. Os participantes pontuaram que foram simples,

contudo, práticas, dinâmicas e possíveis de serem aplicadas. Os mesmos

destacaram que as listas de exercícios traziam atividades bem variadas, ao passo

que a matemática trabalhada com os alunos deficientes, em sua maioria, é de forma

mecânica. P6 declara ter gostado muito das referidas listas, haja vista que estas

traziam atividades bem variadas.

Acredita-se que os resultados adquiridos no decorrer desta pesquisa

poderão cooperar para futuros estudos no tocante à educação matemática tendo em

vista a obtenção de uma maior qualidade na construção do conhecimento na área

de exatas com alunos deficientes visuais, facilitando para aqueles que apresentam

dificuldade nela, juntamente com estudos científicos que já foram desenvolvidos e

tiveram seus resultados apresentados à sociedade.

Sugere-se que sejam promovidos outros cursos de formação continuada e

que haja uma maior interação entre profissionais que atuam na área de educação

especial com os do ensino regular de modo a promover um maior desenvolvimento

da educação inclusiva.

Assim, estaremos formando cidadãos capazes de elaborar seus próprios

pensamentos, inserindo-os na sociedade de forma atuante e fazendo a diferença em

seu meio.

Sabemos que esta não é uma tarefa fácil, todavia, pode ser alcançada

através de um trabalho coletivo envolvendo professores de áreas distintas, bem

como toda a comunidade escolar.

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