O processo de desenvolvimento de práticas mais inclusivas em sala de aula

Mel Ainscow Comunicação apresentada no Simpósio “Improving the Quality of Education for All”,

organizado pela “British Education Research Association”, em Cardiff Setembro de 2000

2

Há duas frases que se destacam do conjunto de prioridades para a Educação do Governo do Reino Unido: “ aumento dos níveis de qualidade” e “inclusão social”. Para aqueles que estão empenhados no desenvolvimento da escola oficial, esta ênfase levanta alguns problemas. Todo o nosso trabalho tem sido conduzido pelo desejo de proporcionar oportunidades educativas de grande qualidade a todas as crianças e jovens. Por conseguinte, parece que o nosso tempo chegou. Agora temos de agarrar as oportunidades que tudo isto parece trazer. Dito isto, é importante, todavia, ser realista. No nosso país, há pessoas que, por uma variedade de razões, poderão não ficar assim tão entusiasmadas em relação às profundas mudanças que será necessário introduzir no sistema educativo para se conseguir “a excelência para todas as crianças”. Alguns vêem a existência de um sistema que premeia alguns à custa de outros como um sistema que lhes traz vantagens. Então, a um nível mais prático, existem outras barreiras que poderão obstar ao caminho do progresso. Duas delas, vêm-nos imediatamente à ideia. Em primeiro lugar, deparamo-nos com o problema central de como reestruturar um sistema que ainda carrega muitos dos traços da finalidade para a qual foi originalmente formulado, e que consistia em educar aqueles que iriam assumir os papéis de elite na sociedade. Isto implica, consequentemente, a necessidade de mudanças substanciais. Esta necessidade conduz a um segundo problema. Dito de forma simplificada, é o seguinte: como podemos elevar a moral e a confiança do grupo que se tem revelado mais crítico a estas reformas profundas, o grupo dos professores? Após mais de dez anos em que têm sido desconsiderados e menosprezados, não é de surpreender que eles não considerem apelativa a ideia de ainda mais e maiores propostas de mudanças. Os que defendem a necessidade de reformas precisam absolutamente de se lembrar que as políticas de educação são, em última análise, aquilo que se passa por detrás da porta da sala de aula. Neste sentido, os professores são “fazedores” de política. A forma como eles decidem interpretar as orientações externas enquanto interagem com as suas turmas, constitui, de facto, a acção política relevante. Assim, para que as mudanças tenham lugar, é indispensável que sejam geridas de forma a assegurar a participação de um corpo docente empenhado e confiante. Consequentemente, deve ser dada toda a atenção aos modos como este processo de envolvimento pode ser promovido. Tendo isto em vista, esta comunicação aborda o trabalho em que tenho estado envolvido com professores, com o objectivo de explorarmos formas de desenvolver as escolas e as salas de aula para responderem à diversidade dos alunos. O desenvolvimento duma metodologia adequada O meu trabalho procura contribuir directamente para o desenvolvimento do pensamento e da prática, particularmente ao nível da escola e da sala de aula. Durante muitos anos, tenho trabalhado de perto com grupos de escolas, acompanhando o seu percurso e tentativas em direcção a formas de trabalho mais inclusivas (Ainscow,

3

1999). Actuando junto destas escolas como um amigo-crítico, vejo o meu papel como o de ajudar a que aprendam a partir das suas próprias experiências, e ao fazê-lo, procurar apontar padrões e exemplos de práticas que poderão apoiar as reflexões de outros que lidam com o mesmo tipo de questões. Neste sentido, o meu objectivo não é dar receitas que possam ser utilizadas universalmente mas antes sugerir ingredientes que mereçam ser considerados. Na procura de uma metodologia apropriada para levar a cabo esta tarefa, tenho andado a explorar formas de levar os professores a “contarem as suas histórias”. Estes relatos têm-se revelado muito valiosos para os seus autores e, simultaneamente, proporcionam um material rico e acessível que pode ser utilizado por outros, em contextos diferentes, levando-os a reflectir sobre a sua prática. Uma vez que vêm de diferentes contextos, os relatos convidam à reflexão “tornando o familiar, não-familiar” (Delamont, 1992). Evidentemente, nada disto é fácil, especialmente o processo de conseguir relatos autênticos do trabalho que os professores estão a desenvolver, pelas suas próprias palavras. A abordagem que adoptei e que designo de “questionamento colaborativo”, pode ser considerada como uma forma de investigação-acção. Na sua forma original, esta abordagem procurou utilizar a estratégia experimental das ciências sociais no âmbito de programas de acção social, em resposta a problemas sociais (e.g. Lewin, 1946). Mais recentemente, a investigação-acção passou a considerar-se um processo de questionamento realizado pelos actores sociais (practitioners), nos seus locais de trabalho. A este nível, o objectivo é aperfeiçoar a prática e a compreensão da realidade, através duma combinação da reflexão sistemática com a inovação estratégica (Kemmise McTaggart, 1982). A investigação-acção é, por vezes, acusada pelos investigadores que trabalham com paradigmas mais tradicionais de não ser uma investigação “autêntica”. Outros, embora a considerem como uma actividade útil para os práticos, reclamam, ansiosamente, que os resultados não sejam validados para além dos contextos particulares em que a investigação teve lugar (e.g. Hammersley, 1992). Os que advogam a investigação-acção, têm, por seu lado, respondido a estas críticas, rejeitando os conceitos de rigor impostos pelas ciências sociais tradicionais e elaborando as suas próprias contra-críticas a respeito da metodologia e dos pressupostos sobre o conhecimento em que se baseiam e de que dependem estas concepções de rigor (e.g. Winter, 1989). Advogam, por exemplo, que as noções de rigor a que aspiram tanto os positivistas como os investigadores interpretativos são opressivas, restritivas e prescritivas, delineadas para perpetuar as divisões hierárquicas entre os que produzem e os que utilizam a investigação (Iano, 1986). Muitos dos que argumentam a favor da investigação-acção vêem-na como uma alternativa às formas tradicionais de investigação que, segundo eles, têm sido claramente ineficazes na contribuição para o progresso da educação (e.g. Kemmis e MacTaggart, 1982; Elliott, 1981; Ebbutt, 1983). A investigação- acção, segundo estes, conduz à melhoria da qualidade da educação porque os próprios grupos-alvo assumem a responsabilidade de decidir quais as mudanças necessárias, e as suas próprias interpretações e análises críticas são utilizadas como uma base para monitoriza, avaliar e decidir qual deverá ser o próximo passo a dar no processo de investigação. Consequentemente, a investigação-acção aponta a questão crucial da “posse” relativamente ao processo de mudança em educação.

4

Ao procurar uma metodologia adequada, tenho observado outros que enveredaram por um caminho semelhante. Por exemplo, Poplin e Weeres (1992) relatam um estudo intitulado “Vozes vindas de dentro”, que foi realizado por alunos, professores, administradores e pais em quatro escolas. Aqui o objectivo era “criar estratégias que permitissem que todos na escola se sentassem a uma mesa para falar e ter a certeza de que todos eram ouvidos”. Assim, a investigação permitiu que todos os participantes fossem simultaneamente investigadores e sujeitos da investigação. Uma vez que o estudo partiu do pressuposto que os académicos tinham “desvirtuado os problemas da escolarização” , foi necessário repensar os papéis dos elementos externos”, de modo a que “os de dentro” pudessem vir a compreender e a analisar os problemas que vivenciam. A utilização deste processo conduziu a muitas mudanças nas escolas, embora se reconhecesse que exige muito tempo. A metodologia aqui descrita constitui, essencialmente, um processo social. Exige que os que estão inseridos num determinado contexto se empenhem na procura duma agenda comum que conduza os seus questionamentos e, ao mesmo tempo, numa série de esforços para conseguir estabelecer formas de trabalhar que lhes permita recolher dados e encontrar sentido em diferentes tipos de informação, assim como definir formas de relatar as suas conclusões. Tudo isto tem de ser realizado de forma a que se traduza num benefício directo para aqueles que se encontram nos contextos em causa. Trabalhando desta forma, os membros do grupo ficam expostos às manifestações das diferentes perspectivas e ideias uns dos outros. Quando funciona bem, tudo isto proporciona óptimas oportunidades para se desenvolverem novas compreensões da realidade. No entanto, estas possibilidades só poderão ser utilizadas se as barreiras de ordem social, cultural, linguística e micro-política forem ultrapassadas. (Booth e Ainscow, 1998). Quando se adopta uma abordagem participativa numa investigação é preciso não esquecer um ponto importante. Estas formas de trabalhar podem assumir aspectos muito diversos sob a influência de diferentes culturas. Isto representa um desafio especial para os elementos externos (tal como eu) na sua tentativa de acompanhar estes processos. Neste sentido, tal como nota Chambers (1992), “as atitudes e o comportamento dos facilitadores externos são cruciais, devendo estar descontraídos e não apressados, mostrando respeito, distribuindo as responsabilidades e estando abertos à auto-crítica”. No capítulo seguinte vou utilizar alguns exemplos a partir do trabalho com um grupo de professores em oito escolas de Lewisham para ilustrar a abordagem que apresentei. O nosso trabalho em conjunto, ao longo de dois anos, levou-nos a formular algumas estratégias para apoiar os professores no desenvolvimento de práticas mais eficazes na sala de aula. (Ainscow e Brown, 1999). Isto também me estimulou a reflectir com alguma profundidade a respeito das questões subjacentes a esse processo.

5

Técnicas de ensino Observei uma aula de leitura do 4º ano de escolaridade, numa das escolas primárias de Lewisham. Foi leccionada pela Directora, Janice. Uma das suas colegas, a professora recém formada chamada Felícia, estava também a observar. A classe tinha 27 alunos. Durante a fase inicial, as crianças estavam sentadas em círculo, sobre um tapete, cada uma com o seu livro de leitura. Na introdução, a Janice apresentou o conceito de “personagens principais” duma história. Fez perguntas, para averiguar o conhecimento que as crianças já tinham, por exemplo. “Como chamam à pessoa que escreve um livro?”. Em seguida, todos os alunos foram encorajados a trabalhar aos pares, falando acerca dos principais personagens dos seus livros, A Janice foi circulando à medida que indicava como é que as crianças deveriam formar os pares. Depois explicou que, eventualmente, iria pedir que cada apresentasse uma síntese do que o parceiro lhe tinha dito. Um rapaz, o Gary, iria trabalhar com ela. Depois de alguns momentos decorridos sobre esta actividade, tornou-se evidente que alguns dos elementos estavam confusos acerca do que lhes tinha sido pedido. Consequentemente a Janice parou a actividade e clarificou melhor a tarefa. A partir dessa clarificação conversaram a pares durante cinco minutos. A certa altura pediu-se aos alunos que acabassem de falar com os seus parceiros e que cada um fizesse um relato do que tinha ouvido, para toda a classe. Depois de ouvir o resumo de cada criança, a Janice escrevia algumas palavras no flip chart. De vez em quando fazia perguntas para esclarecer as suas respostas, p.e. “Gostarias dele?… Porque não?” Muitas das perguntas pretendiam estabelecer ligações com as experiências quotidianas das crianças, aprofundando o seu pensamento e, ao mesmo tempo, aumentando o seu vocabulário, p.e. “Ser expulso – o que é que isso significa?” Apesar desta parte da aula ter levado algum tempo e ter obrigado a prestar muita atenção, para ouvir os outros, as crianças mantiveram-se interessadas. No fim da actividade, a Janice congratulou as crianças pela sua concentração. Em seguida, pediu-lhes que lessem em coro as palavras que ela tinha listado. Depois, foi dito às crianças que tinham de voltar para as suas mesas e fazer um exercício escrito: tinham que escrever o que acontecia se a sua personagem visitasse a escola. Enquanto iam para os seus lugares, uma criança, revelando sentir-se muito envolvida naquilo que acabavam de abordar, perguntou se isso ia mesmo acontecer! As crianças estavam sentadas em cinco mesas, aparentemente agrupadas com base nas suas competências de leitura. No início do trabalho a Janice distribuiu várias fichas de trabalho. Depois aproximou-se de determinadas mesas e ajudou os alunos a começar. Depois de um certo tempo, parou a atarefa e pediu-lhes que ouvissem um colega a ler o seu texto em voz alta, de modo a que o pudessem ajudar a colocar os pontos finais. Depois da aula, nós os três reflectimos sobre diferentes coisas que tinham acontecido. Falámos, por exemplo, sobre o cuidado que a Janice tinha com a linguagem e a forma como usava as perguntas para se certificar sobre o grau de compreensão dos alunos. Também discutimos sobre a forma como utilizou a actividade em pares.

6

Aparentemente, as crianças estavam habituadas a esta actividade, já utilizada em lições anteriores. Evidentemente, estávamos impressionados com a sua capacidade de concentração e a sua facilidade em se exprimirem. Referi o modo como escolheu trabalhar com o Gary. Aparentemente, aos olhos dos outros, isto aconteceu por acaso, embora ela o tivesse colocado à frente para “ter bem o olho nele”. Parece que o Gary às vezes tem comportamentos disruptivos. Falámos sobre diferentes tácticas para ter sob controle os alunos potencialmente mais difíceis. O aspecto mais interessante da nossa discussão foi, no entanto, relacionado com as formas como se responde às diferenças na sala de aula. Exprimi a minha preocupação relativa ao facto de, muitas vezes, as chamadas estratégias de “diferenciação”, tal como estão na moda, poderem determinar limites nas nossas expectativas em relação a algumas crianças, de tal modo que faça diminuir o seu desempenho. Janice explicou como uma experiência que teve no início da sua carreira a fez estar atenta a este perigo. Disse-nos: “Todas as crianças têm a possibilidade de nos surpreender… todos nos podem surpreender”. A Felícia e eu relembrámos diferentes formas através das quais a aula que observámos permitiu que acontecessem “surpresas” oferecendo, ao mesmo tempo, uma diversidade de graus de apoio, individual, de modo a que todos pudessem participar. Lembrámos, por exemplo, a forma como algumas crianças foram encorajadas a participar através de perguntas cuidadosamente formuladas. Também notámos o modo como a Janice proporcionou, despercebidamente, diferentes níveis de apoio quando as crianças começaram a fazer o exercício escrito. Assim, por exemplo, deslocou-se imediatamente para dar mais orientações verbais aos que ela calculava que precisariam delas. Também distribuiu umas fichas com algum apoio adicional escrito a algumas crianças mas duma forma que não chamou a atenção para a sua necessidade de serem ajudadas (de facto, eu nem sequer reparei que ela o tivesse feito). Desta forma, todas as crianças tomaram parte numa actividade comum, na qual participaram num programa de aprendizagem semelhante, mas de uma forma que permitiu responder às suas necessidades específicas. Penso que nós os três sentimos que a nossa conversa nos ajudou a reflectir em pormenor sobre as nossas próprias ideias e práticas. Neste sentido, a experiência demonstrou a importância de ter uma oportunidade de observar a prática e de, em seguida, participar numa discussão pormenorizada sobre a experiência que tinha sido partilhada. Para mim, para além disso, isto constituiu um exemplo, entre muitos outros, de como o know how que já existe nas escolas pode criar a base de uma pedagogia mais inclusiva. Na verdade, a minha experiência ao longo de anos leva-me a acreditar que, na maior parte das escolas, a maioria dos professores possui a “peritagem” necessária para ensinar todos os alunos de forma adequada. O problema é que a maioria das escolas sabem mais do aquilo que utilizam. Consequentemente, a tarefa de levar as coisas para a frente transforma-se na de encontrar formas de utilizar de modo mais eficaz o conhecimento e as competências que existem, incluindo a capacidade tantas vezes adormecida de trabalhar em conjunto, para inventar novas possibilidades de ultrapassar as barreiras à participação e à aprendizagem (Ainscow e al, 1998; Hart, 1996).

7

O apoio à aprendizagem Uma prática corrente no sistema educativo Inglês que muitas vezes conduz a barreiras à participação de alguns alunos, consiste na presença de assistentes de apoio pedagógico (i.e. adultos sem qualificação que trabalham ao lado dos professores para ajudar os alunos que são designados como tendo necessidades educativas especiais). Aqui é importante frisar que é excelente podermos contar com adultos extra que possam facilitar a participação dos alunos. O problema é que muitas escolas têm ainda que descobrir a forma de utilizar esta estratégia eficazmente. Recentemente, alguns colegas e eu próprio descrevemos o impacto do trabalho duma equipa de assistentes na participação dos alunos, numa escola secundária (Booth e al, 1998). Por exemplo, na aula de educação artística, dois alunos que estavam categorizados como “alunos com necessidades especiais” completaram a tarefa da aula, embora estivessem ausentes! De facto, o assistente fez o trabalho por eles. Entretanto, havia um outro grupo de alunos, na mesma aula, que não tinha apoio e passou a maior parte do tempo a conversar. Possivelmente, tinha sido dito ao assistente que deveria concentrar os seus esforços unicamente nos alunos que tinham sido “rotulados” como tendo necessidades especiais. De uma forma geral, a nossa impressão foi que, embora estes alunos seguissem, de uma forma geral, as mesmas actividades dos seus colegas, a presença constante dum “ajudante” significava que, muitas vezes, os desafios colocados por essas actividades eram significativamente reduzidos. Por exemplo, o assistente poderá segurar no papel dum aluno com uma deficiência física, escrever as palavras a um aluno com dificuldades de aprendizagem, e assim por diante. Desta forma, parece provável que, até certo ponto, a constante existência de apoio do adulto possa dificultar a participação na aula, embora, ao mesmo tempo, torne a actividade mais acessível. Tomando um exemplo concreto: observámos durante uma série de aulas a Carol, uma aluna com síndroma de Down. Devido ao nível de apoio que recebia, “ela” completava sempre as suas tarefas, embora fosse evidente que algumas delas pouco significado tinham para ela. Para além disto, pudemos observar que a muitos outros níveis ela consegui participar de forma plena na sala de aula. A presença constante dum assistente pode, evidentemente, constituir uma segurança social para o aluno e também vimos exemplos de situações em que isso facilitava a interacção entre os alunos. Por outro lado, no entanto, vimos muitos casos em que as intervenções dos assistentes funcionaram como barreiras entre os alunos e os seus colegas. Isto era particularmente verdade quando os assistentes decidiam agrupar alunos a apoiar, o que tendia a encorajar estes alunos a falarem ao assistente e a procurar o seu apoio mais do que a interagir com os restantes colegas, ou com o professor. Como resultado disto, foi evidente, em algumas turmas, que o professor passava pouco tempo a interagir com estes alunos, considerados como tendo necessidades especiais e os seus comentários eram dirigidos ao assistente. Assim , a presença dum assistente, actuando como intermediário na comunicação e como ajudante na realização de tarefas, significa que o professor pode, de facto, responsabilizar-se menos por alguns elementos da classe do que aconteceria sem essa intervenção. Consequentemente, a lição pode continuar da forma habitual, sabendo que as implicações para estes alunos serão geridas pelo assistente. Sendo este o caso, pode argumentar-se que a existência doa apoio pode eliminar a possibilidade de

8

mudança das práticas como resposta às exigências colocadas por estes indivíduos e pela necessidade de facilitar a sua participação. O caminho futuro deve ser, portanto, o desenvolvimento de uma política de escola de trabalho com apoios que não caia nestas armadilhas, tal como nos é sugerido por Balshaw (1999). Uma vez mais, uma análise da prática existente pode muitas vezes dar exemplos que podem ser usados para encorajar desenvolvimentos futuros. Um outro exemplo tirado do trabalho com os grupos de Lewisham ilustra algumas possibilidades neste sentido. Numa outra escola primária, observei uma aula do 2º ano de escolaridade em que a professora e o assistente trabalhavam bem em conjunto. No início da lição as crianças sentaram-se sobre o tapete num canto da sala de aula. A professora começou por perguntar a toda a classe o que imaginavam que poderiam fazer quando tivessem noventa e nove anos. Surgiram imensas ideias interessantes, tais como, ”Vou comer quilos de gelados e compota”. Durante esse tempo o assistente ficou sentado atrás do grupo, entrando de vez em quando na discussão. A certa altura as crianças começaram a sentar-se nos seus lugares, nas mesas, em grupos e a fazer as suas tarefas escritas individuais. Quando começaram a trabalhar a professora foi falar com um dos grupos, que ela achava que precisava de mais explicações sobre a tarefa que iam fazer. Entretanto, o assistente rondou pelos restantes cinco grupos, encorajando alguns alunos, dando a ajuda necessária e vigiando toda a classe. Passados cerca de dez minutos, os dois colegas trocaram de papéis, passando a professora a rodar pela classe e o assistente a dar mais atenção ao grupo que parecia precisar de mais apoio. Tudo isto foi realizado duma forma calma e fluente, dando a ideia que estes parceiros já tinham combinado anteriormente qual seria a contribuição de cada um, de modo a conseguirem dar o máximo apoio a todos os elementos da classe. Dispositivos para o desenvolvimento da prática Numa escola secundária para raparigas tive uma conversa com a Pam que é a Coordenadora do Departamento de Humanidades, e a Rosie que é membro do Departamento de Inglês. Explicaram-me a forma como partilham o visionamento das gravações em vídeo das suas aulas e como isto as motiva a reflectirem sobre a sua prática. Ambas falaram do modo como a observação do seu desempenho “através dos olhos duma colega” as tornou mais conscientes das coisas que fazem enquanto ensinam. A Pam notou como se movimenta pela sala, com as mãos atrás das costas, enquanto a Rosie reparou que está constantemente a dizer “certo”. Uma das gravações da Pam foi uma aula com uma turma de “boas alunas” do 9º ano de Geografia. As alunas estavam sentadas, algumas raparigas em filas mas havendo dois grupos de mesas no centro da sala. A Rosie mencionou que a organização da sala da Pam a levou a reflectir sobre o modo de organização da sua própria sala e sobre o seu impacto na participação das alunas. A Pam tinha estado a trabalhar a utilização do “ensino através de perguntas” nas suas aulas (p.e. “Porque é que chove?”), utilizando perguntas para encorajar as alunas a pensarem mais profundamente sobre o conteúdo e a conectar as ideias com as suas experiências do dia a dia. Tendo lido uma peça de teatro, foram dadas às alunas uma série de tarefas escritas. Enquanto trabalhavam, a Pam movimentava-se pela sala de aula, parecendo pensar alto no modo como ia colocando mais e mais questões. Fiquei impressionado

9

com o seu estilo descontraído e coloquial. Era evidente que não colocava as alunas numa situação em que se vissem obrigadas a responder e a Pam sugeriu que estava a tentar evitar transmitir a ideia de que tinha de ouvir as respostas certas. Em vez disso, estava a tentar que as alunas se sentissem livres de pensar de forma criativa. Foi-lhes pedido que escrevessem sobre o sol e Pam escreveu no quadro: “O que faz o sol?” A Pam explicou que trabalhava de forma semelhante com as alunas mais novas pondo, possivelmente, menos ênfase na escrita. Notou que as respostas com mais interesse vinham de alunas dos anos intermédios. Reparei no facto de que isto se relaciona com um trabalho de investigação que eu tinha lido recentemente, em que o autor explica que alunos considerados menos capazes podem dar respostas invulgares mas que, por vezes, os professores as rejeitam porque são consideradas "incorrectas”. (Keddie, 1971). Aprender a usar o questionamento de forma mais eficaz e a valorizar a diversidade das respostas não será talvez uma forma de aumentar as expectativas?. Conversámos sobre as formas de preparação das aulas necessárias para tornar possível esta forma de trabalhar. A Pam sentia que é preciso “conhecermos a nossa matéria”. Certamente, para formular perguntas adequadas tanto antes como durante a aula, e para utilizar as respostas dos alunos para uma estimulação posterior do seu pensamento é importante ter um conhecimento profundo do conteúdo. O tempo também surgiu como um factor importante e a Pam acha que isso vinha com a experiência. A Rosie está no seu segundo ano de ensino e o seu vídeo mostrou-a a trabalhar com uma turma de alunas potencialmente difíceis, do 11º ano de Inglês. Trabalhou com “figuras de retórica”, utilizando uma técnica de mnemónicas. Durante a primeira parte da aula, isto correu bem e as alunas pareceram, em geral, empenhadas em compreender todo um conjunto de ideias abstractas. Foi interessante para mim observar as diferentes respostas dadas pelas alunas, dado que muitas delas tinham já perdido a confiança em si próprias como estudantes. Algumas estavam claramente relutantes em ser vistas a errar e encontraram diversos subterfúgios para assegurar que não se arriscavam em frente das suas colegas. Isto pareceu ser uma das grandes vantagens da estratégia da Rosie pois, tal como na aula da Pam, ninguém era posto em causa. A meio da lição, a Rosie sentiu que estava a perder o interesse de algumas alunas. Explicou-nos a forma como decidiu experimentar um estratégia que já tinha idealizado mas que ainda nunca tinha utilizado. Isto envolvia uma actividade de canto com as diferentes figuras de retórica, com todo o grupo a marcar o ritmo com o estalar dos dedos. O impacto desta actividade foi muito marcante. As alunas mais confiantes gostaram nitidamente de a realizar, participando com entusiasmo. Ainda mais marcante, no entanto, foi a confiança que pareceu dar a algumas alunas que até aí tinham tido relutância em participar. A nossa conversa sobre esta aula relacionou-se com o primeiro exemplo. Reflectimos, em especial, sobre a forma de fazer emergir os potenciais de aprendizagem dos alunos que perderam a confiança e/ou interesse e, consequentemente, se tornaram marginalizados na escola. Ocorreu-nos que para poderem atingir estes alunos, os professores tinham de se preparar para "correr riscos”, experimentando formas de trabalhar até aí não utilizadas. Ora foi exactamente isto que a Rosie fez, nesta aula..

10

Para mim, tudo isto confirmou a importância de ter tempo e oportunidades para se discutir a prática em pormenor. No entanto, isto seria difícil sem a partilha de experiências que facilita o uso de uma linguagem detalhada sobre a prática e a relação de mútuo apoio que, sem dúvida, se estabeleceu entre a Pam e a Rosie. Um enquadramento para o desenvolvimento de práticas inclusivas Um escrutínio detalhado dos relatos destes e de outros professores de Lewisham, levou-nos a formular uma tentativa de enquadramento que ajude a pensar como se podem desenvolver práticas mais inclusivas. Concluímos que este enquadramento poderá ser útil para outros grupos de professores, na medida em que proporciona um meios através do qual eles se poderão ajudar uns aos outros a identificar áreas que precisem de ser consideradas, de modo a fazer desenvolver a prática. O enquadramento focaliza a atenção nas seguintes dimensões interrelacionadas que parecem estar associadas com o desenvolvimento de formas mais inclusivas de trabalhar: Dimensão 1: Técnicas de ensino

Utilização de perguntas O trabalho de acompanhamento na escola sugere que a utilização adequada de perguntas ajuda a encorajar a participação activa dos membros da turma. Os assuntos a considerar incluem: a formulação de perguntas apropriadas para determinados alunos; a utilização de ajudas quando necessário; o deixar-se tempo para os alunos formularem as suas respostas;. As decisões sobre estes assuntos têm de ser tomadas muitas vezes durante a sessão e requerem uma avaliação rápida do que pode ser adequado, baseado no conhecimento das crianças individuais e nas observações das suas respostas ao longo das aulas.

Avaliação formativa Um meio eficaz para adaptar os planos da aula a cada membro da turma parece ser o acompanhamento das respostas dos alunos ao longo da aula, de modo a tomar decisões imediatas. A nossa investigação sugere que isto envolve um processo de improvisação, realizado a um nível em grande parte intuitivo, à medida que o professor observa as reacções dos alunos, incluindo as “surpresas” e vai tentando ter em conta o feedback da turma, à medida que a aula se desenvolve.

Planeamento a par com a acção O acompanhamento das respostas dos alunos informa muitas das decisões que o professor toma durante as suas aulas, pelo menos acerca do ritmo e da orientação das actividades. Certamente, é importante imprimir um ritmo vivo que assegure a continuidade da concentração das crianças. É também necessário saber quando se deve mudar para uma actividade nova e como encorajar um grau de "incerteza” tal que leve os alunos a pensarem sobre as suas próprias respostas enquanto ancecipam as dos colegas da turma.

11

Dimensão 2: Apoio à aprendizagem

Criança-a-criança Uma estratégia poderosa para apoiar a aprendizagem de todos os membros da turma parece ser a utilização do potencial dos alunos como recurso mútuo. Notámos que um aspecto marcante das aulas que encorajavam a participação era a forma como se pedia aos alunos que “pensassem em voz alta”, algumas vezes para toda a classe, como resultado do processo de questionamento utilizado pelo professor, e outras vezes diante dos seus colegas, em situações bem geridas de trabalho em pequenos grupos.

Adultos a trabalhar em conjunto Concluímos que o trabalho em equipa é particularmente importante quando existem dois adultos a trabalhar na mesma sala de aula. Uma boa prática, quer envolva professores de apoio ou assistentes, parece estar relacionada com um compromisso partilhado em tornar as actividades bem sucedidas e com um planeamento que assegure que cada adulto compreenda os objectivos envolvidos e os papéis a desempenhar durante a aula.

Preparação para a participação O suporte adicional dado fora da sala de aula pode preparar os alunos para a participação, tal como reforçar a apredizagem que aí teve lugar. Além disto, alguns alunos podem precisar deste reforço à aprendizagem para poderem andar a par com os seus colegas. Isto pode ser encorajado através duma parceria estreita entre a casa e a escola. Dimensão 3.: Dispositivos para o desenvolvimento da prática

O escrutínio da prática existente A nossa experiência diz-nos que, frequentemente, as práticas que já existem numa escola contêm em si as principais bases para o desenvolvimento. A análise destas práticas, através duma observação sistemática, focando em particular a atenção em estratégias detalhadas e muitas vezes desarticuladas, torna os professores aptos para reconhecer factores que podem ser ajustados, de modo a que sejam ultrapassadas as barreiras à participação.

O desenvolvimento duma linguagem detalhada sobre a prática Sem o desenvolvimento duma linguagem pedagógica apropriada, os professores, particularmente os professores experientes, sentem dificuldade em definir o que fazem habitualmente e em considerar como poderiam mudar as suas práticas. Consequentemente, é necessário criar oportunidades para encorajar a construção de uma linguagem que descreva os ajustamentos relativos a uma prática inclusiva.

12

O uso de parcerias que encorajem a experimentação e a reflexão Tivémos claras evidências de que as parcerias entre professores que incluam oportunidades previamente planeadas de observação de aulas e o treino entre colegas com momentos de reflexão sobre as aulas observadas, são um factor poderoso na criação de estímulos para um aperfeiçoamento profissional do tipo acima referido. Nalgumas escolas, os professores também acharam que é importante considerar os seus alunos como “parceiros”, convidando-os a fazer comentários sobre as estratégias e organização de ensino utilizados e sobre a forma como poderiam ser melhorados. Este enquadramento tem, assim, a intenção de ser utilizado como a base para uma discussão inicial sobre os modos como a escola se pode organizar de modo a apoiar formas mais inclusivas de ensino. A estratégia central é utilizar as práticas existentes como pontos de partida para o desenvolvimento. Tendo isto em mente, pode pedir-se aos colegas que reflictam acerca do seu trabalho em relação às três dimensões, a partir de questões tais como:

• Temos debates regulares sobre os pormenores das nossas técnicas de ensino?

• Como poderemos dar mais atenção a essas reflexões conjuntas?

• Existem recursos para apoio à aprendizagem que possamos utilizar mais

eficazmente?

• De que modo poderemos trabalhar em conjunto para utilizarmos melhor esses

recursos?

• Proporcionamos a todos os colegas a oportunidade de observarem as práticas de

sala de aula?

• Desenvolvemos uma linguagem comum que nos permita partilhar ideias sobre o

ensino e a aprendizagem? Espero que através de uma investigação colaborativa posterior com professores e pessoal de apoio em outras escolas, incluindo as que pertencem ao nosso ESRC Reseach Network, as ideias deste enquadramento inicial possam ser aperfeiçoadas e desenvolvidas. O papel dos elementos externos em relação à investigação realizada pelos professores Como referi atrás, as abordagens utilizadas pelos professores para explorarem os aspectos da sua prática, tendem a produzir evidências e ideias sob uma variedade de formas, incluindo discussão, relatos escritos e registos em vídeo. Uma estratégia que temos verificado ser útil na exploração destas evidências é a da “triangulação”.

13

Verificou-se que há três tipos de triangulação relevantes. São as seguintes: comparar e contrastar dados de diferentes grupos de pessoas pertencentes aos mesmos contextos (p.e. professores, professores de apoio e alunos); fazer escrutínios de acontecimentos, a partir de diferentes ângulos, utilizando uma variedade de métodos para coligir informações e utilizar “elementos externos” como amigos críticos. A participação de elementos externos é uma estratégia importante para fortalecer a investigação dos práticos. Pressupõe dar orientações sobre métodos de questionamento e apoio técnico para o registo e o relato das conclusões, enquanto, ao mesmo tempo, se introduz um elemento de crítica. Uma estratégia central no que se refere a este aspecto é o uso de “processos interpretativos de grupo”, como meio de analisar e interpretar os dados recolhidos. Isto exige uma troca entre as diferentes perspectivas dos elementos “internos” bem como dos "externos”, de modo a que se encoraje a reflexão crítica, a aprendizagem colaborativa e a crítica mútua (Wasser e Bresler, 1996). Neste contexto, a utilização das evidências estatísticas relacionadas com a participação, o aproveitamento e o feedback proporcionado pelas crianças relacionado com as suas experiências práticas são muitas vezes considerados elementos importantes, uma vez que colocam desafios aos professores no que diz respeito às práticas actuais. As diversas perspectivas teóricas dos “elementos externos” podem também proporcionar novos e importantes meios de questionamento de pressupostos aceites como indiscutíveis e de ajuda aos que se encontram envolvidos num determinado contexto no sentido de reconsiderarem possibilidades de fazer progredir a sua prática que até aí tinham sido negligenciadas. Ao trabalhar com colegas em escolas, encorajando-os a reflectirem sobre as suas práticas e a experimentarem algumas mudanças, cheguei à conclusão que o processo de investigação também se centra no meu próprio pensamento. A este respeito, a minha experiência parece ser o espelho da de Lanzara (1991) que, como resultado de um processo semelhante, nota: “Para minha surpresa, descobri que à medida que estava a ajudar os meus parceiros a reflectirem sobre a sua prática, também estava a reflectir sobre a minha própria prática” Em particular, tenho vindo a reflectir, cada vez mais, sobre a natureza do meu envolvimento na investigação centrada na escola. Por exemplo, qual é o meu papel? Como sou visto pelos meus colegas professores? O que é que acrescenta, se é que acrescenta algo, à aprendizagem que está a ter lugar nas escolas que visito? No contexto destas interrogações, deparei comigo comprometido com as ideias de Elliott Eisner (1988). Ao escrever sobre o seu trabalho enquanto avaliador educacional, ele explica que o seu propósito não envolve uma procura de “receitas para controlar e medir a prática”. Em vez disso, ele está a procurar desenvolver “o máximo desempenho possível de cada professor”. Consequentemente, ele argumenta:

“A teoria tem um papel no desenvolvimento do potencial de cada, mas o seu papel não é prescritivo, mas sim de diagnóstico. Uma boa teoria em educação, tal como na arte, ajuda-nos a ver melhor; ajuda-nos a pensar melhor acerca dum maior número de qualidades que constituem um conjunto de fenómenos. A teoria não substitui a inteligência, a percepção e a acção; proporciona-nos algumas das janelas através das quais a inteligência pode olhar para o mundo.”

14

À luz deste argumento, Eisner define dois conceitos que são utilizados para guiar os avaliadores educacionais. São eles, “o conhecimento educacional” e “a crítica educacional”, tendo cada um deles a suas raízes no campo artístico. Continua:

“Porque acredito que o ensino nas salas de aula tem um carácter ideográfico ou seja, porque acredito que os acontecimentos da vida da sala de aula não são susceptíveis de ser explicados ou controlados por leis comportamentais, considero que uma contribuição fundamental da avaliação consiste numa tomada de consciência equilibrada das qualidades dessa vida de forma a que os professores e os alunos se tornem mais inteligentes no seu seio O conhecimento educacional desempenha um importante papel neste sentido, redefinindo os níveis de apreensão das qualidades que impregnam as salas de aula. Os conhecedores apreciam aquilo com que deparam no verdadeiro sentido da palavra. Apreciar não significa necessariamente gostar de alguma coisa, embora se possa gostar daquilo que se aprecia. Aqui, apreciação significa uma tomada de consciência e uma compreensão daquilo que se experimentou” .

Passando para a noção de crítica, Eisner argumenta:

“ Se o processo de conhecimento é a arte da apreciação, a crítica é arte da revelação … O que o crítico tenta é articular ou transmitir aquelas qualidade inefáveis que constituem a arte, através duma linguagem que as torne “animadas”. Mas isto faz surgir como que um paradoxo. Como tornar articulado o que é inefável? Como podem as palavras exprimir aquilo que é inexprimível por palavras? A tarefa do crítico é esboçar, sugerir, implicar, conotar, tornar, mais do que tentar traduzir. Nesta tarefa, a metáfora e a analogia, a sugestão e a implicação são os principais instrumentos. A linguagem da crítica, e na verdade o seu sucesso enquanto crítica, é medido pelo brilho da sua iluminação. A tarefa do crítico é ajudar-nos a ver” .

Embora me sinta embaraçado ao descrever-me a mim próprio perante os meus colegas nas escolas como um conhecedor ou um crítico, estes conceitos têm uma profunda ressonância. Ao longo de muitos anos, observei centenas de aulas em escolas, neste país e no estrangeiro. Consequentemente, tal como o crítico duma peça, traduzo e interpreto os encontros nas salas de aula à luz das minhas experiências anteriores. Depois, sempre que possível, discuto estes factos com os participantes e, ao fazê-lo, procuro ajudá-los a verem as possibilidade de desenvolvimentos nas suas futuras práticas. As frustrações vêm de tentar penetrar nas mentes destes participantes durante a acção, de modo a obter uma melhor compreensão do seu significado e encontrar formas de captar e articular “aquilo que as palavras nunca podem exprimir”.

Tradução autorizada pelo autor de Ana Maria Bénard da Costa

15

Referências Bibliográficas

Ainscow, M (1999) Understanding the Development of Inclusive Schools. Falmer Ainscow, M. and Brown, D. (1999) (Eds.) Guidance on Improving Teaching. Lewinsham LEA Balshaw, M. (1999) Help in the Classroom. Fulton Booth, T. and Ainscow, M. (1998) Inclusion and exclusion in a competitive system. In Booth, T. and Ainscow, M. (Eds) From Them to Us: An International Study of Inclusion in Education. Routledge Chamber, R. (1992) Rural Appraisal: Rapid, Relaxed and Participatory. Bryghton: Institute of Development Studies Delamont, S. (1992) Fieldwork in Educational Settings. London: Falmer. Ebbutt, D. (1983) Educational Action Research: Some General Concerns and Specific Quibbles. Cambridge: Cambridge Institute of Education mimeo Eisner, E.W. (1988) Educational connoisseurship and criticism: their form and functions in educational evaluation. In D. Fetterman (ed.) Educational Evaluation Elliot, J. (1981) Action Research: A Framework for Self-evaluation in Schools. Cambridge: Cambridge Institute of Education. Hammersley, M. (1992) What’s Wrong With Ethnography? London: Routledge. Hart, S. (1996) Beyond Special Needs: Enhancing Children’s Learning Through Intuitive Thinking. Paul Chapman Iano, R.P. (1986). The study and development of teaching: With implications for the advancement of special education. Remedial and Special Education. 7(5), 50-61. Keddie. N. (1971) Classroom knowledge. In M.F.D. Young (ed.), Knowledge and Control. London; Macmillan. Kemmis, S. and McTaggart (1982) The Action Research Planner Victoria: Deakin University Press Lanzara, G.F. (1991). Shifting Stones: learning from a reflective experiment in a design process. In D.A. Schon (Ed) The Reflective Turn. New York:

16

Teachers College Press Lewin, K. (1946) Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2, 34_36 Lipman, P. (1997) Restructuring in context: a case study of teacher participation and the dynamics of ideology, race and power. American Educational Research Journal 34(1), 3-37 Poplin, M. and Weeres, J. (1992). Voices from the Inside: A report on Schooling From Inside the Classroom. Claremont, C.A: Institute for Education in Transformation. Wasser, J.D. and Bresler, L. (1996) Working in a collaborative zone: conceptualising collaboration in qualitative research teams. Educational Researcher 25(5), 5-15