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O GÊNERO DISCURSIVO CRÔNICA COMO ATIVIDADE MOTIVADORA PARA A PRODUÇÃO DE TEXTOS Márcia Aureliano Monteiro Silva RESUMO Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada a partir de estudos e estratégias sobre como trabalhar a escrita na escola, utilizando os gêneros discursivos, a partir de situações discursivas próximas das vivenciadas pelos alunos. Seu objetivo foi definir mecanismos para a produção de texto, utilizando o gênero crônica como instrumento norteador. A pesquisa foi realizada com alunos do 3º ano do Ensino Médio. Com base nos conhecimentos adquiridos sobre o tema, foi realizada a intervenção em sala de aula com a aplicação do material didático produzido para esta finalidade. O material proposto buscou levar os alunos a observar os aspectos de organização do gênero crônica, promover reflexão, orientar a produção de texto por meio desse gênero e possibilitar, pela escrita, habilidades discursivas específicas apresentadas pelo gênero abordado. Palavras-chave: Produção Textual. Gêneros Discursivos. Crônica ABSTRACT This article presents the results of a survey from study and strategies on how to work writing in school, using the genres, from discursive situations similar to those experienced by students. His objective was to define mechanisms for the text production in the chronic gender as a guiding instrument. The research was conducted with students from 3rd year of high school. Based on knowledge acquired about subject, the intervention was conducted in the classroom with the application of the teaching materials produced for this purpose. The proposed material sought to lead students to observe the aspects of organization of chronic gender, promote reflection, guiding the text production by and allow this kind, by writing, discursive skills as outlined by approached gender. Key-words: Text Production. Discursive Genres. Chronic 1- Introdução A atividade de produção de texto sempre foi um trabalho difícil e penoso no contexto escolar. Comumente apresentada de forma complexa e descontextualizada, um mero exercício para preencher o tempo e uma folha repleta de linhas, funcionando como reprodução de um assunto comentado. Entendemos que a atividade da escrita deve estar centrada no discurso e deve ser trabalhada a partir dos gêneros discursivos. Porém, percebe-se que a 1

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O GÊNERO DISCURSIVO CRÔNICA COMO ATIVIDADE MOTIVADORA PARA A PRODUÇÃO DE TEXTOS

Márcia Aureliano Monteiro Silva

RESUMOEste artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada a partir de estudos e estratégias sobre como trabalhar a escrita na escola, utilizando os gêneros discursivos, a partir de situações discursivas próximas das vivenciadas pelos alunos. Seu objetivo foi definir mecanismos para a produção de texto, utilizando o gênero crônica como instrumento norteador. A pesquisa foi realizada com alunos do 3º ano do Ensino Médio. Com base nos conhecimentos adquiridos sobre o tema, foi realizada a intervenção em sala de aula com a aplicação do material didático produzido para esta finalidade. O material proposto buscou levar os alunos a observar os aspectos de organização do gênero crônica, promover reflexão, orientar a produção de texto por meio desse gênero e possibilitar, pela escrita, habilidades discursivas específicas apresentadas pelo gênero abordado.

Palavras-chave: Produção Textual. Gêneros Discursivos. Crônica

ABSTRACTThis article presents the results of a survey from study and strategies on how to work writing in school, using the genres, from discursive situations similar to those experienced by students. His objective was to define mechanisms for the text production in the chronic gender as a guiding instrument. The research was conducted with students from 3rd year of high school. Based on knowledge acquired about subject, the intervention was conducted in the classroom with the application of the teaching materials produced for this purpose. The proposed material sought to lead students to observe the aspects of organization of chronic gender, promote reflection, guiding the text production by and allow this kind, by writing, discursive skills as outlined by approached gender.

Key-words: Text Production. Discursive Genres. Chronic

1- Introdução

A atividade de produção de texto sempre foi um trabalho difícil e penoso no

contexto escolar. Comumente apresentada de forma complexa e

descontextualizada, um mero exercício para preencher o tempo e uma folha repleta

de linhas, funcionando como reprodução de um assunto comentado.

Entendemos que a atividade da escrita deve estar centrada no discurso e

deve ser trabalhada a partir dos gêneros discursivos. Porém, percebe-se que a

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escola continua dando ênfase às tipologias textuais descrição, narração e

dissertação, conduzindo o aluno a uma situação de escrita artificial, geralmente

resultante de alguma motivação exterior, um filme, uma leitura, algo que funcione

como pretexto para a produção de texto.

Ao solicitar um texto escrito, deparamo-nos com a angústia de ver os alunos

nada produzirem ou escreverem o mínimo possível. Esta problemática nos leva a

refletir se são nossos alunos que não escrevem ou se é o modo como a escrita tem

sido trabalhada que não condiz com a realidade sociodiscursiva do aluno.

Partindo do pressuposto de que fala e escrita são duas práticas sociais que

se interagem, é fundamental considerar que as línguas se fundem em usos e que

não são as regras da língua nem a morfologia os merecedores de nossa atenção,

mas os usos da língua (MARCUSCHI, 2005). Consequentemente, ao escrever, é

preciso considerar as condições de produção, ou seja, ter para quem, para quê e por

que escrever; é necessário também desejar e ter o que escrever. Assim sendo,

salientamos que o modo como a escola trabalha com a escrita dos alunos deve ser

repensado, pois atividades descontextualizadas, nas quais a escrita serve apenas

para cumprir uma tarefa e obter nota, com modelos fixados pelo professor ou pelo

livro didático, não proporcionam momentos de reflexão sobre o quê, para quem e

por que escrever.

Além disso, uma vez que as práticas de linguagem incorporam-se nas

atividades dos alunos por meio dos gêneros discursivos/textuais, levando-os ao

desenvolvimento da autonomia para a produção de textos, percebe-se que trabalhar

com os tipos textuais descaracteriza os propósitos discursivos, pois o aprendiz não

fala descrição, narração ou dissertação, mas gêneros. De mais a mais, as tipologias

podem ser adquiridas por meio dos gêneros discursivos/textuais.

Perante essa realidade, nota-se a necessidade de enfocar a produção de

texto nos gêneros discursivos e propiciar ao aluno o contato com diversos tipos de

gêneros, para que ele se expresse com autonomia e segurança na sociedade em

que está inserido. Trabalhar a atividade de escrita utilizando os gêneros discursivos

é um modo de possibilitar ao aluno o aprimoramento de sua competência de escrita,

pois ele estará partindo de situações discursivas próximas das que vivencia.

Sendo a crônica um gênero discursivo/textual, tendo geralmente como

assunto algum acontecimento do cotidiano ou um fato vivenciado pelo autor, sua

contextualização aproxima a linguagem escrita no universo escolar. Por essa razão,

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esse gênero foi selecionado para o desenvolvimento de atividades de escrita em que

o aluno terá oportunidade de aprender não só as condições de produção e

circulação da crônica, mas também analisar seu valor ideológico. Assim, o objetivo

deste trabalho consiste em definir mecanismos para a produção de textos, utilizando

como instrumento norteador o gênero discursivo crônica. Para tanto, faz-se

necessário observar os aspectos de organização da crônica, orientar a produção de

texto por meio desse gênero discursivo e possibilitar, pela escrita, habilidades

discursivas específicas desse gênero.

Foram escolhidos como foco de intervenção dessa proposta os alunos do 3º

ano do Ensino Médio, para que entrassem em contato com o gênero

discursivo/textual crônica, lendo e observando as informações apresentadas, tanto

do conteúdo escrito quanto das informações implícitas presentes na crônica. Para

tanto, foi elaborado um modelo didático desse gênero a fim de conduzir os alunos ao

conhecimento e à exploração de seus aspectos estruturais e composicionais –

função social, conteúdo temático, estrutura composicional e estilo –, pois isso

demanda empenho, estudo, pesquisa e tempo. Contudo, como dispomos de pouco

tempo para por em prática esse material não trabalhamos com a análise linguística

do gênero.

Para o trabalho, foram escolhidas as crônicas de Moacyr Scliar porque esse

cronista cria situações baseado em incidentes reais e já vividos, produz textos a

partir do processo de intertextualidade e ainda porque seus textos refletem

acontecimentos e contextos sociais que, muitas vezes, não têm a nossa atenção, já

que suas narrativas nos levam a refletir também sobre outros acontecimentos do

cotidiano, além de recuperar fatos do cotidiano que passariam despercebidos, caso

suas crônicas não os abordassem.

2- Pressupostos teóricos

Durante os anos 1980, o ensino de Língua Portuguesa passou por uma

transformação curricular, visando à construção de propostas de atividades de

ensino/aprendizagem. Surgiram, então, nas perspectivas teóricas, “novos temas e

novos pontos de observação dos fenômenos”: a relação pensamento e linguagem foi

questionada; discurso e texto passaram a ser as unidades de estudos, já que as

explicações dos fenômenos com base no enunciado se esgotavam. Em meio a tais

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mudanças, houve a passagem da terminologia redação para produção de textos. Os

professores, habituados à prática de redação, viram-se diante de uma mudança de

terminologia que não dominavam e não compreenderam as concepções que

estavam envolvidas nesse processo (GERALDI, 2004).

Tradicionalmente, a escrita tem sido vista como uma representação da fala.

Olson (1994, p.95), entretanto, observa que “As escritas não são tentativas de

transcrever a fala, mas de representar eventos, ou seja, modelos de fala. É a escrita

que fornece o modelo da fala.” Autores como Brito (1985), Geraldi (2004) e

Marcuschi (2005) também defendem que a escrita não pode ser tida como

representação da fala, e Marcuschi (2005) entende que a escrita não consegue

reproduzir os fenômenos usados na fala, porque ela possui recursos próprios como

tamanho da letra, formato, cores, etc.

Já Olson (1994, p.82), por sua vez, entende que a história da escrita pode ser

vista como tentativas frustradas de sua representação dos elementos fonológicos.

Se se fizer uma análise do nosso sistema de escrita, percebe-se que é sugerido que

ele representa o que é dito. “Os sistemas de escrita teriam evoluído como uma

tentativa de chegar a um sistema de escrita que representasse explícita e

adequadamente as práticas orais”.

Marcuschi (2005) enfatiza que a escrita se tornou uma prática social

indispensável no dia-a-dia, chegando a simbolizar educação, desenvolvimento e

poder. Ela impôs-se com tamanha força que chegou a adquirir um valor social até

superior à fala, já que “Escrever compromete mais ainda do que falar. Porque

marca” (BERNARDO, 2000, p.40).

Quando o aluno tem de escrever e não sabe como começar, como

desenvolver e nem como terminar, surge em sua mente o velho paradigma de que

escrever é um dom e uma questão de técnica. Se ele não possui nenhum dos dois

aspectos, o jeito é se conformar e enganar, escrevendo qualquer coisa que satisfaça

o professor para cumprir a tarefa solicitada. O ato de escrever, desse modo, perde o

caráter de auto-afirmação e torna-se apenas uma atividade com o fim de obter uma

nota. Assim se encontra a atividade de escrita na escola, uma atividade

descontextualizada, pautada nos tipos textuais, sem uma interlocução, de modo que

o texto produzido não é autêntico, não tem finalidade, a não ser cumprir uma

exigência.

Escrever não é um dom nem uma questão de técnica. Começa-se a escrever

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porque se deseja e enquanto se vai escrevendo, vai-se organizando a própria

técnica (BERNARDO, 2000, p.20). “O ato de escrever é primeiro e antes de tudo a

questão do desejo. Ora o desejo de outros se reproduzirem em nós através das

palavras, ora o nosso desejo de nos reproduzirmos, nos transcendermos e, mesmo,

nos imortalizarmos, através das nossas palavras”.

A escrita é usada em vários contextos sociais da vida cotidiana, sendo as

ênfases e os objetivos variados e diversos, utilizando-se dos gêneros para

materializar ações de linguagem. Marcuschi (2005) sugere que a escola deve

apropriar-se dos gêneros usados nos diferentes contextos sociais básicos da vida

cotidiana como: o trabalho, a igreja, o dia-a-dia, a família, para aprimorar a prática

de escrita de seus educandos.

Segundo Bakhtin (2000), o caráter e o modo da utilização da língua são tão

variados quanto à esfera da atividade humana, pois estão sempre relacionados. A

utilização da língua efetua-se em forma de enunciados que refletem nas condições e

nas finalidades de cada uma das esferas sociais, envolvendo três elementos:

conteúdo temático, estilo e construção composicional, os quais se constroem no

todo e constituem o enunciado. Além disso, o autor observa que falamos sempre por

meio de gêneros no interior de uma dada esfera de atividade:

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (BAKHTIN, 2000, p.279).

Ao escrever, portanto, é preciso considerar os interlocutores, saber para

quem, para que e por que se escreve; é necessário, além disso, desejar e ter o que

escrever.

Bakhtin (2000) também observa que o querer-dizer do locutor o leva a

escolher um gênero discursivo. Essa escolha é determinada pela especificidade de

uma dada esfera da comunicação verbal, pelas necessidades de uma temática, do

conjunto constituído de parceiros, etc. O intuito discursivo do locutor adapta-se,

ajusta-se ao gênero escolhido e desenvolve-se na forma do gênero determinado.

Para falar, usamos com destreza os gêneros do discurso, mesmo ignorando a sua

existência teórica. Falamos por meio de vários gêneros sem suspeitar de sua

existência e moldamos a fala às suas formas precisas. “Os gêneros do discurso

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organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais”

(p.302).

O modo como a escola trabalha com os gêneros discursivos torna a realidade

bastante complexa, pois nela o gênero não é somente um instrumento de

comunicação, mas objeto de ensino aprendizagem. Dessa forma, a comunicação

desaparece em prol da objetivação, e os gêneros se tornam uma pura forma

linguística, cujo domínio é o objetivo; os gêneros abordados não são tematizados,

são desprovidos de qualquer relação de comunicação autêntica; sequências

estereotipadas – descrição, narração, dissertação – limitam o avanço através das

séries escolares; e os gêneros escolares-guia constituem as formas tomadas pelas

concepções sobre o desenvolvimento e a escrita

Esquematicamente, pode-se dizer que a produção de texto é concebida como

representação do real, do pensamento. Concebidos como representação da

realidade, os gêneros adquirem uma forma que não depende de práticas sociais,

mas da realidade mesma, não são formas historicamente variáveis de resolução de

problemas comunicativos complexos (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004). Coaduna com

essa reflexão Lopes-Rossi (2002, p.23), quando ressalta que: “considerar os textos

para leitura ou para escrita, apenas pela perspectiva dos modos de organização do

discurso é um risco de limitá-los a fórmulas ou esquemas e descaracterizá-los de

seus propósitos enunciativos”.

Marcuschi (2003) apresenta uma distinção entre tipo textual e gênero textual.

Segundo o autor, o termo tipo textual é usado para designar uma espécie de

sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição. Os

tipos textuais, geralmente, são: narração, argumentação, exposição, descrição,

injunção. Já o termo gênero textual é usado como uma noção vaga para caracterizar

os enunciados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam

características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais,

estilo e composição característica. São inúmeros, os gêneros textuais.

O autor também chama a atenção para não confundir texto e discurso, pois

texto é uma entidade concreta que se realiza e se materializa em algum gênero

textual, enquanto o discurso é o que um texto produz ao se manifestar em alguma

instância discursiva. Assim, no tipo textual predomina a identificação de sequências

linguísticas típicas como norteadoras, e no gênero textual predominam os critérios

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de ação prática, circulação sócio-histórica, funcionalidade, conteúdo temático, estilo

e composicionalidade.

Para explicitar o problema de produção de texto, Marcuschi (2003) faz uma

importante observação sobre o uso dos tipos textuais abordados na escola.

Segundo o autor, a expressão “tipo de texto”, que é muito usada nos livros didáticos

e por nós professores, é empregada de modo equivocado e não designa tipo, mas

um gênero textual (carta pessoal, receita culinária, horóscopo, poema, piada, receita

médica, bula, editorial, carta de opinião, entre outros).

Lopes-Rossi (2002) observa que o fracasso de um ensino baseado na

tradição pode ser evitado, desde que o professor saiba criar situações de produção

textual em sala de aula que envolvam o aluno com algum objetivo ou leitor

hipotético, e que planeje atividades que organizem o processo de produção do texto.

O texto é lugar das correlações: organiza as palavras em unidades maiores

para construir informações cujo sentido é compreensível na unidade geral do texto.

Este dialoga com outros textos que se relacionam formando um continuum do texto.

Conceber o texto como unidade de ensino-aprendizagem é entendê-lo como um

lugar de entrada para o diálogo com outros textos. “Conceber o aluno como produtor

de textos é concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com outros

leitores” (MARCUSCHI, 2005).

De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), a introdução de um gênero na

escola visa a objetivos precisos de aprendizagem. Um deles é dominar o gênero

para conhecê-lo ou apreciá-lo, compreendê-lo melhor, para melhor produzi-lo na

escola ou fora dela; outro é desenvolver capacidades, colocando os alunos em

situações de comunicação o mais próximo possível das verdadeiras, a fim de que

possam dominá-las como realmente são.

Geraldi (1997, p.135) considera “a produção de texto como ponto de partida

de todo processo de ensino-aprendizagem da língua”, porque é no texto que a

língua se revela em sua totalidade.

A partir dessas reflexões, pode-se dizer que com o gênero crônica tem-se um

caminho que levará o aluno a melhorar a escrita pois:

a sua sintaxe lembra alguma coisa desestruturada, solta, mais próxima da conversa entre dois amigos do que propriamente do texto escrito. Dessa forma, há proximidade maior entre as normas da língua escrita e da oralidade, sem que o narrador caia no equívoco de compor frases frouxas,

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sem a magicidade da elaboração, pois ele não perde de vista o fato de que o real não é meramente copiado, mas recriado (SÁ, 2002, p.11).

Vale ressaltar ainda que o gênero crônica trata de vários assuntos,

geralmente um fato vivenciado pelo autor. Também conserva a marca de registro

circunstancial feito por um narrador-repórter que relata um fato a muitos leitores que

formam um público determinado; dirige-se, portanto, a uma classe específica. O

cronista age de maneira solta, dando a impressão de que pretende apenas ficar na

superfície de seus comentários. A crônica não é um relato frio do evento: o autor faz

questão de deixar claro que o modo como apresenta o evento é bem particular, bem

subjetivo, pode ter um toque leviano, humorístico, pitoresco, lírico, poético, conforme

as circunstâncias (SÁ, 2002).

Sá (2002 p. 18) afirma que a “crônica funciona como uma espécie de

passagem secreta por onde ingressamos no espaço do prazer sem que isso delimite

a nossa consciência da realidade opressora”. Ainda, segundo o autor, a magicidade

da crônica está presente mesmo nos texto em que predomina a atmosfera política,

pois ela reafirma o valor sociológico da crônica, porque o cronista começa a falar de

um tema e acaba nos conduzindo a outro tema mais complexo. O cronista examina,

penetra e recria o objeto a ser descrito, buscando sua essência, pois o que interessa

não é o real. No entanto esse universo imaginário, criado pelo cronista, não se

afasta do real, “pois ele nos permite suportar as pressões de um mundo

convencional e partir para o descoberta de horizontes novos, que são a realidade e

suas muitas faces”.

No espaço jornalístico, a função da crônica seria a de ensinar o leitor a ver

mais longe. Para isto, faz-se uma associação entre o fato, os personagens e a

preocupação estética revelada na estruturação do texto para que haja uma empatia

com o leitor.

Entre os cronistas, encontra-se Moacyr Scliar, que escreve suas crônicas

baseadas em fatos do cotidiano, criando fatos ficcionais. Entretanto essa

inventividade de Scliar reflete também outros fatos do cotidiano que podem não

estar presentes na notícia-base, pois seus textos recuperam situações do cotidiano

que passariam despercebidas se não fossem suas crônicas.

É preciso entender o texto de Scliar não como unidade significativa em si,

mas por seu valor ideológico, ou seja, pelas várias vozes sociais nele presentes. As

crônicas de Moacyr Scliar, segundo (LAZZAROTTO), “constituem um papel social,

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um meio de reflexão dos assuntos cotidianos. Isto porque os personagens, o

momento histórico e o espaço retratados nos textos não são estáticos e transitórios,

pois transpõem os limites da criação literária para tornarem-se matéria perene”. Vale

ressaltar ainda que as crônicas de Scliar não dependem só da leitura da notícia

existente, mas também do conhecimento de mundo do próprio autor, o que lhe

permite acrescentar à crônica final outros elementos também retirados da vida.

“Quanto mais precisa a definição das dimensões de um gênero, mais ela

facilitará a apropriação deste como instrumento e possibilitará o desenvolvimento de

capacidades de linguagem diversas que a ele estão associadas”. O objeto de

trabalho, sendo descrito e explicitado, torna-se acessível a todos nas práticas de

linguagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.89), donde a relevância de se trabalhar

a produção textual com base nos gêneros, já que essa prática é um trabalho que

exige superação, a fim de fazer o aluno desenvolver uma competência discursiva

marcada por um bom domínio da modalidade de escrita.

Logo, observa-se que o trabalho com crônicas pode proporcionar aos alunos

diferentes visões do mundo.

3- Desenvolvimento da proposta

Ao iniciar a aplicação do material didático (assim chamado por não seguir

todos os passos e orientações determinados pela sequência didática), foram

utilizados slides do projeto elaborado, focando a problematização, a justificativa e os

objetivos a serem alcançados. Os alunos se interessaram e se motivaram para

participar do projeto. Para verificar o conhecimento dos alunos sobre os gêneros

textuais, foram realizados questionamentos sobre o assunto e perante o

desconhecimento deles sobre a questão abordada, achou-se conveniente explicar-

lhes o que é gênero textual, estabelecendo a diferença entre tipo textual e gênero

textual. Nesse momento surgiu a questão da implantação dos gêneros textuais na

prova de redação do concurso vestibular de algumas universidades, aumentando o

interesse dos alunos pelo projeto.

Dando continuidade à apresentação do projeto, foi realizada a leitura de uma

crônica de Moacyr Scliar, a qual estava presente no livro didático e que abordava a

literatura que estava sendo trabalhada, levando o aluno a identificar uma crônica e a

observar a linguagem utilizada. Destacaram-se também nomes de outros cronistas,

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tanto os modernos quanto os do passado. Em suma, foram elucidadas algumas

especificidades do gênero crônica. Explicou-se também que os textos foram

retirados do livro “O imaginário cotidiano”, de Moacyr Scliar, e que as imagens

utilizadas são de sites livres, para não infringir os direitos autorais.

Feitos os esclarecimentos a respeito do trabalho, passamos a trabalhar com o

material produzido.

CRÔNICAS DO COTIDIANO

Procedeu-se à contextualização da crônica a ser trabalhada, relatando que

ela foi escrita no período das eleições para prefeitos de 2000 e que nela o autor fala

sobre a aparência ideal de um candidato político. A seguir, o texto abaixo foi

entregue aos alunos.

O OutroMoacyr Scliar

“Atentos ao visual, candidatos usam roupas para disfarçar características durante

programa eleitoral, como altura, peso e calvície.”

Eleições, 21 ago. 2000

Ele queria muito ser eleito. Não: ele precisava muito ser eleito. Estava atrás de um

emprego que lhe desse um bom salário, mordomias e verbas para gastar na

contratação de assessores – além, claro, das múltiplas oportunidades que, como

vereador, teria.

O problema era arrumar votos. Não tinha amigos, não era conhecido, nem sequer

recebera um apelido pitoresco que pudesse usar na propaganda. Mas o pior não

era isso. O pior que combinava um visual péssimo – baixinho, gordinho, careca –

com uma congênita inabilidade para falar em público. Em desespero, resolveu

procurar um marqueteiro. Estava disposto a gastar uma boa grana nisso, desde

que pudesse adquirir uma nova imagem, uma imagem capaz de garantir a eleição.

O marqueteiro, famoso, exigiu honorários salgados, mas garantiu resultados. Que,

de fato, não se fizeram esperar. Em poucas semanas o candidato era outro.

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mais magro, mais alto (saltos especiais) com uma bela peruca, parecia agora um

galã de novela. Além disso, transformara-se num fantástico orador, um orador

capaz de galvanizar o público com uma única frase.

Se foi eleito? Foi eleito com uma avalanche de votos. O que representou um duplo

alívio: de um lado, conquistava o cargo tão sonhado. De outro, podia deixar de

lado a peruca, os sapatos com saltos especiais e a dieta. E também podia falar

normalmente, no tom meio fanhoso que o caracterizava.

E aí começaram as surpresas desagradáveis. Quando foi tomar posse, ninguém o

reconheceu. Mas como? Então era aquele tipo charmoso, magnético, da tevê e

dos cartazes? Era ela sim, como o comprovou, mostrando a identidade.

Não foi a única contrariedade. Logo descobriu que como vereador, era péssimo:

não sabia falar, não convencia ninguém, sequer era procurado por lobistas. Bom

mesmo, concluiu com amargura, era o Outro, aquele que o marqueteiro tinha

inventado. Aquele, sim podia fazer uma grande carreira, chegando quem sabe à

Presidência.

Mas onde estava o Outro? Só uma pessoa poderia ajudá-lo nessa busca, o

marqueteiro. Só que o marqueteiro tinha sumido. Com o dinheiro ganho nas

eleições resolvera passar dois anos em alguma praia do Caribe.

Todas as noites o vereador sonha com o Outro. Vê-o na Câmara, discursando,

empolgando multidões. Mas não sabe o que fazer para encontrá-lo. Sabe, sim, o

que dirá se isso um dia acontecer. E o que dirá, numa voz fanhosa e emocionada,

será: o senhor pode contar com meu voto – para sempre.

Realizou-se a leitura oral da crônica e notou-se a necessidade de trabalhar o

vocabulário, porque havia palavras desconhecidas pelos alunos, dificultando a

compreensão do texto. Foi necessária a pesquisa no dicionário e o auxílio do

professor. Durante o trabalho oral, houve muitas considerações que levaram os

alunos a uma reflexão sobre o assunto abordado. Eles gostaram muito da crônica, e

o contato com esse gênero contribuiu para que se envolvessem mais no assunto a

ser trabalhado.

Durante a leitura, o leitor precisa se envolver com o texto, que é um veículo

de significados, para que se torne um receptor ativo e o autor seja o interlocutor,

assim, autor, texto e leitor se interagem, construindo significados da leitura. Por isso

foi apresentada aos alunos a biografia do autor.

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CONHECENDO O AUTOR

Moacyr Jaime Scliar nasceu em Porto Alegre (RS) no dia 23/03/1937. Sua mãe,

professora primaria, foi quem o alfabetizou.

Em 1955, começou a cursar a faculdade de medicina da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul, em Porto Alegre, onde se formou em 1962. Em 1963, inicia sua

vida como médico, fazendo residência em clínica médica.

Em 1962, publica seu primeiro livro, “Histórias de um Médico em Formação”.

A partir daí não parou mais. São mais de 67 livros

abrangendo o romance, a crônica, o conto, a literatura

infantil, o ensaio, pelos quais recebeu inúmeros prêmios

literários.

Suas obras foram traduzidas para doze idiomas.

Colabora com diversos dos principais meios de

comunicação da mídia impressa (Folha de São Paulo e

Zero Hora). Em 31 de julho de 2003 foi eleito para a

Academia Brasileira de Letras, na cadeira nº 31. (Fonte:

www.releituras.com)

wikipedia.org/wiki/Moacyr_Scliar

Palavras do Autor para os Estudantes

Gente, é uma glória ser lido por vocês. Espero que vocês tenham tanto prazer

na leitura quanto eu tive escrevendo. E espero que meus livros ajudem vocês a

entender um pouco melhor a nossa realidade e a vida em geral. (Entrevista a Vagner

Lemos – fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Moacyr_Scliar)

Depois de lerem o texto acima, muitos alunos se interessaram em saber mais

sobre Moacyr Scliar e pesquisaram na biblioteca do colégio e na internet outros

textos do autor e mais informações sobre sua obra. O que mais chamou a atenção

dos alunos foi o fato de o escritor ser médico. Isso despertou neles o desejo de

saber o que o motivou a escrever, curiosidade que foi solucionada com o estudo

realizado.

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Conversando e pensando sobre o texto

Após a atividade anterior, foi aplicado o questionário abaixo, abordando a

crônica “O Outro”, para melhorar a compreensão dos alunos sobre o texto. Por meio

disso, verificou-se também a capacidade de aluno expressar-se por escrito, bem

como seu conhecimento de mundo.

1- O que manifestou o desejo do personagem de se tornar um político?

2- Qual o recurso utilizado por ele para atingir seu objetivo?

3- Releia o início do texto e responda. Por que o autor troca o verbo querer pelo

verbo precisar?

4- Quais as características descritas pelo personagem de si mesmo? Elas se

enquadram no tipo ideal de político? Justifique sua resposta com elementos

do texto.

5- Dentre as características apresentadas sobre o personagem, uma é mais

marcante e nos remete a qual representante da política brasileira?

6- Para compreender o texto é necessário ter um conhecimento compartilhado

com o autor. Que conhecimento é esse?

7- Após ser eleito o personagem se desfaz dos “apetrechos” utilizados por ele

durante a campanha eleitoral, o que o descaracteriza do personagem criado

para a campanha eleitoral. Essa descaracterização o leva a perceber o quê?

8- Para escrever esta crônica, Moacyr Scliar se baseou em uma reportagem do

Jornal Folha de São Paulo sobre os candidatos à prefeitura de São Paulo nas

eleições de 2000. Pesquise quais eram os candidatos e faça uma relação das

características deles com as descritas na crônica.

Com essa atividade, pôde-se notar o nível dos alunos na compreensão de

texto. Alguns não tiveram dificuldade com a atividade proposta e ajudaram os

colegas. Iniciou-se nesse momento um clima de cooperação na sala, o que

permaneceu durante todo o projeto.

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Foi trabalhada também a escolha do autor por determinadas palavras,

focando a adequação vocabular na crônica. Os alunos sentiram mais dificuldade

para relacionar os elementos comparativos entre os políticos e o personagem

descrito pelo autor. Isso foi resolvido após eles realizarem a pesquisa solicitada na

questão 8. Durante o desenvolvimento da atividade, houve muitos comentários e

confrontos com os políticos conhecidos pelos alunos e a mudança de atitudes

desses indivíduos durante a campanha eleitoral.

INTERTEXTUALIDADE

A intertextualidade contextualizou o assunto abordado com um tema

contemporâneo, o qual envolveu fatos do cotidiano que despertaram a atenção dos

alunos por serem significativos para o momento em que estão inseridos. Para tanto,

foram utilizadas cenas do programa Malhação, que é assistido por muitos jovens e

retrata assuntos diversos onde sobre questões familiares, comportamentais, valores,

ambiente escolar, etc.

Foi apresentado ao aluno o seguinte pressuposto:

No programa Malhação, exibido pela Rede Globo, que foi ao ar nos dias 23 e

24 de setembro de 2008i, há uma cena parecida com o personagem do texto. Na

cena aparece o suposto novo namorado de Béatrice, desfazendo-se dos apetrechos

que o tornava um “galã”.

Por meio do texto e da cena do programa Malhação, os autores nos levam a

questionar sobre a aparência.

• Você concorda que para ser um tipo ideal é necessário ter a aparência

considerada como modelo de beleza pela maioria?

• Você dá muita ou pouca importância para sua aparência física? Por quê?

• Você conhece alguém que aparenta ser o que realmente não é? Comente.

Utilizando a TV pendrive, foram passadas as cenas da novela acima citadas,

para abordar a intertextualidade sobre a temática da aparência, pois tal assunto é

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um fato que faz parte de uma preocupação diária de praticamente todo

jovem/adolescente. Foi trabalhado o diálogo entre os textos, observando assuntos

em comum, de modo a tornar o educando ativo, reflexivo e capaz de relacionar

textos da mídia, pois ele está sempre à procura de ações concretas para efetuar

suas críticas. Observou-se o quanto o tema interessou aos alunos, pois todos

participaram da atividade oral e leram suas respostas escritas para toda a turma,

deixando clara sua posição sobre a aparência, que, segundo a maioria deles, marca,

determina a posição social e influencia no emprego.

DE OLHO NO GÊNERO

Esta atividade trabalha a crônica, questiona o tema apresentado nela,

estimula os alunos a praticar a leitura, perceber a estrutura desse gênero – suas

características, sua função –, e reconhecer os suportes em que ele aparece. Para

isso foi trabalhada a crônica abaixo.

Laços de Família

“Homem de 24 anos joga sua avó do 21º andar.”Folha Online, 20 fev. 2001

Que olhos grandes você tem, meu neto!

– São para te olhar, vovó. O olhar de um neto sobre sua avó é sempre

significativo. No rosto enrugado ele lê a história de sua família, ele lê a sua própria

história. Ele compreende que foi precedido, neste mundo, por gente que lutou e

sofreu para que ele pudesse viver. Gente que o alimentou, que o embalou para

dormir, gente que cuidou dele quando estava enfermo. E também gente que o

maltratou, não é, vovó? Enfim: o rosto de todas estas pessoas se condensa, por

assim dizer, na face da vovó, a face que o neto contempla com ambivalente

melancolia.

- Hum. Não sei se compreendi, mas você fala bonito, é bom de escutar. A

propósito, meu neto, que orelhas grandes você tem.

-São para te ouvir, vovó. Para um neto, as palavras de sua avó são música,às

vezes dissonante, a celebrar os mistérios da existência. Ouvindo sua vovó o neto

aprende a viver. É claro que vovós em geral são velhinhas e frequentemente falam

baixinho; de modo que as orelhas crescem, se expandem para capturar todos os

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sons mesmo os mais débeis.

– Hum. E que nariz grande você tem, meu neto!

– É para te cheirar, vovó. O teu odor me leva de volta à infância; quando

entravas em meu quarto era a primeira coisa que eu sentia, esse teu tão

característico cheiro. Até hoje me causa engulhos, você sabe? Até hoje. O tempo

passou, e muitos outros odores entraram em minhas narinas, inclusive o perfume de

belas mulheres, mas o seu cheiro está sempre em minha memória. Que coisa, não

é?

– É... A propósito, que mãos grandes você tem, meu netinho!

_ São para te agarrar, vovó. Como você me agarrava quando era pequeno,

em geral para me surrar. Você me deu surras homéricas, vovó. Talvez eu as tenha

merecido, não sei. O fato é que o ressentimento ficou dentro de mim, um

ressentimento que jamais consegui vencer. Cresci olhando minhas mãos, ansiando

que elas ficassem fortes o suficiente para mostrar a todos – principalmente a você –

que já não sou um garotinho indefeso. Minhas mãos hoje são instrumento de

vingança, querida vovó.

– É mesmo? Escute, meu neto, não estou gostando desta conversa. Vamos

mudar de assunto? Vamos falar deste quarto. Que janela grande tem este quarto,

meu netinho! Por que uma janela tão grande?

– Você já vai ver, vovó.

(Um grito de anciã. Depois, um baque surdo. E o silêncio, mais ensurdecedor

que uma batucada de carnaval.)

(Moacyr Scliar)

Após a leitura oral do texto, foi realizada a análise dos recursos utilizados pelo

autor para abordar o tema do texto. Observou-se a sutileza do autor ao fazer que se

reflita sobre o comportamento humano, fazendo que se pense sobre os atos

praticados, lembrando dos valores adormecidos, principalmente pela família.

Reconhecendo o Gênero

Neste item, iniciou-se o trabalho envolvendo a especificidade do gênero

crônica, por meio dos questionamentos abaixo.

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O texto Laços de Família é uma crônica. O trecho em letras menores que

aparece logo abaixo do título do texto é o título da notícia que foi publicada na Folha

OnLine – Mundo. Observe as características do texto e resolva as questões propostas.

1- Quanto ao tamanho do texto, ele é curto ou longo?

2- Caracterize a linguagem utilizada no texto.

3- Em quanto tempo você acha que aconteceram os fatos relatados no texto?

4- O tema e os fatos narrados são raros, incomuns ou corriqueiros? Eles podem realmente acontecer no cotidiano de qualquer pessoa?

5- Com que intenção o texto foi produzido?

6- Onde encontramos esse gênero?

7- Quem lê esse gênero?

8- Por que o lê?

9- Levando em conta os itens anteriores, formule um conceito do gênero crônica, destacando suas características.

Nessa atividade, observou-se que por mais simples que as perguntas possam

parecer, os alunos tiveram muitas dificuldades, devido à falta de contato com este

tipo de perguntas. Esse foi o momento em que o professor necessitou intervir com

questionamentos que os ajudassem a chegar a uma resposta adequada. Outro

aspecto detectado foi a falta de contato dos alunos com revistas e jornais, pois eles

nunca haviam observado esse gênero textual em tais veículos de comunicação.

Assim, para que os alunos observassem melhor a estrutura da crônica, a criatividade

e a linguagem do autor, nesse momento, foram entregues as notícias do jornal em

que o autor se baseou para escrever seu texto.

Compreendendo o texto

Ao escrever a crônica Laços de Família, Moacyr Scliar estabeleceu

intertextualidade com um texto bastante conhecido da literatura infantil. Para

compreender o texto, precisamos compartilhar tal conhecimento. Que conhecimento

é esse?

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A intertextualidade foi trabalhada novamente neste item, no entanto o que se

pretendeu foi mostrar aos alunos o quanto é importante ter o conhecimento de

mundo para compreender os textos, conhecimento que se adquire, principalmente,

por meio da leitura.

Para uma melhor compreensão dos alunos sobre o gênero crônica, foi

necessário que soubessem um pouco sobre sua origem. Para isso, foram entregues

os textos abaixo.

Um pouco da história da crônica

A palavra crônica deriva do Latim chronica, que significava, no início da era

cristã,o relato de acontecimentos em ordem cronológica (a narração de histórias

segundo a ordem em que se sucedem no tempo). Era, portanto, um breve registro

de eventos. No século XIX, com o desenvolvimento da imprensa, a crônica passou a

fazer parte dos jornais. Esses textos comentavam, de forma crítica, acontecimentos

que haviam ocorrido durante a semana. Tinham, portanto, um sentido histórico e

serviam, assim como outros textos do jornal, para informar o leitor. Nesse período,

as crônicas eram publicadas no rodapé dos jornais, os "folhetins". Essa prática foi

trazida para o Brasil na segunda metade do século XIX. Com o passar do tempo, a

crônica brasileira foi, gradualmente, distanciando-se daquela crônica com sentido

documentário originada na França. Ela passou a ter um caráter mais literário,

fazendo uso de linguagem mais leve e envolvendo poesia, lirismo e fantasia.

Diversos escritores brasileiros de renome escreveram crônicas: Machado de Assis,

João do Rio, Rubem Braga, Fernando Sabino, Carlos Drummond de Andrade,

Vinicius de Moraes, Paulo Mendes Campos, Alcântara Machado, etc. (fonte:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Moacyr_Scliar>. Acesso em 20 de nov. 2008)

Crônica, cronista e leitor

A crônica possui a marca de registro circunstancial feito por um narrador-

repórter que relata um fato não mais a um só receptor, porém a muitos leitores que

formam um público determinado. Quem narra uma crônica é o seu autor mesmo, e

tudo que ele diz parece ter acontecido de fato como se nós, leitores, estivéssemos

diante de uma reportagem.

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A linguagem jornalística desempenha a função poética no momento em que

recria a notícia captando o seu misterioso encantamento. O jornalista, portanto, não

deve simplesmente registrar uma notícia. Cabe a ele explorar o poder das palavras

para que o leitor possa vivenciar, com emoção semelhante à do repórter, aquilo que

está sendo narrado.

A crônica assume a transitoriedade da notícia e se dirige a leitores

apressados, que lêem nos pequenos intervalos da vida diária. A elaboração da

crônica também se prende a essa pressa. O cronista dispõe de pouco tempo para

datilografar seu texto, pois ele precisa acompanhar a correria com que se faz um

jornal. Por isso a linguagem da crônica é informal e bastante próxima da que é

usada em uma conversa entre amigos. (SÁ, Jorge de. A crônica. São Paulo: Ática,

2002).

Após a leitura dos textos, realizaram-se atividades de compreensão oral e

escrita, pensou-se, refletiu-se e debateu-se sobre o assunto. Depois, partiu-se para

a escrita da crônica.

Produzindo uma crônica

Na proposta de produção textual, optou-se por um comando claro, deixando a

critério de cada um a escolha da temática. Vale ressaltar que esse ponto da

atividade despertou sensações e inquietações interessantes. Alguns alunos ficaram

nervosos, apreensivos e houve pedidos de sugestão para os amigos e comentários

do tipo: Sobre o que vou escrever? Não sei fazer redação! Como devo iniciar?

As inquietações foram silenciadas com o auxílio dos colegas e da professora.

Em seguida, lançou-se o seguinte exercício:

Agora você produzirá uma crônica e ajudará a compor um livro de crônicas da

classe.

• Pense em uma situação corriqueira que tenha sido vivida ou

presenciada por você e escreva sobre ela. Por exemplo: um susto, um

tombo ocorrido em público, um episódio interessante ocorrido no

colégio, em uma festa, em um campeonato, etc.

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• Inspire-se em um fato ocorrido na semana e que tenha saído no jornal.

Após os alunos terem delimitado o tema sobre o qual escreveriam, foi

solicitado a eles que seguissem o roteiro abaixo para planejar a escrita.

Planejando sua escrita

a) Pense no leitor e em seus objetivos como escritor. Você quer divertir o leitor,

sensibilizá-lo ou fazê-lo refletir sobre a situação que será abordada?

b) Sua crônica poderá revelar sua visão pessoal ou a visão de uma das pessoas

envolvidas na história.

c) Aborde a situação procurando ir além dos fatos acontecidos. Narre com

sensibilidade ou, se quiser, com humor. Se possível, guarde uma surpresa para

o fim, de modo a fazer o leitor refletir ou achar graça.

d) Escreva de forma simples e direta, procurando proximidade com o leitor.

e) Faça um rascunho e só passe a limpo depois de realizar uma revisão cuidadosa.

f) Avalie sua crônica. Refaça o texto quantas vezes forem necessárias, até que ele

esteja pronto para ser publicado.

Avalie sua escrita

Observe se sua crônica: apresenta uma visão pessoal do assunto escolhido;

se há os elementos narrativos básicos; se o texto ficou curto e leve; se diverte e/ou

promove uma reflexão crítica sobre o assunto; se a linguagem empregada está

adequada ao gênero e ao contexto.

Mesmo com o passo a passo da escrita sendo cuidadosamente planejado,

alguns alunos tiveram dificuldades para delimitarem o tema a ser abordado e

sentiram-se inseguros, sem saber como começariam seus textos. Durante essa

etapa, a professora atuou como orientadora e ressaltou que a tarefa da escrita não é

um dom, mas algo que requer o desejo de escrever, esforço e empenho.

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Os alunos demonstraram um comportamento de produtores preocupados com

seus leitores, dialogaram com a professora, questionando se o modo como haviam

abordado o assunto era interessante e se deixava clara sua intenção de escrita.

Nesse clima da colaboração mútua, foi encerrada a primeira etapa da produção de

texto.

A atividade de correção foi desenvolvida seguindo os comandos colocados no

item: planejando sua escrita. Foi uma atividade trabalhosa, mas com resultados

positivos. Cada texto foi lido e revisado juntamente com seu produtor, para que ele

fizesse a reescrita do texto sabendo quais pontos deveriam ser modificados para

uma melhor compreensão. Observou-se que durante a produção os alunos não

fugiram à temática escolhida e que assimilaram a estrutura composicional da

crônica.

Terminada esta etapa, realizou-se um seminário sobre o que haviam

aprendido. Durante a realização deste, os alunos destacaram a importância de

terem conhecido os gêneros textuais e o quanto eles são importantes na vida

cotidiana e escolar. Chegaram à conclusão de que a escola deve priorizar o ensino

por meio dos gêneros, pois eles facilitam a compreensão dos assuntos abordados

em diferentes disciplinas da escola.

Em relação à crônica, eles gostaram do modo como o gênero foi apresentado

e disseram que nunca haviam se interessado antes pelas crônicas quando se

deparavam com elas, principalmente nas revistas. Muitos alunos nem sabiam o que

era uma crônica e sequer sabiam reconhecê-la nos suportes em que aparecem. Só

sabiam o que era uma crônica quando pegavam um livro cujo título tivesse a palavra

“crônica” na capa. Concluímos também que um dos motivos da falta de

conhecimento dos alunos em reconhecer algum gênero textual está na falha dos

professores em não destacarem adequadamente a terminologia a ser utilizada em

sala de aula.

4- Considerações finais

Diante do trabalho desenvolvido com a crônica para a produção de texto, foi

possível concluir a pertinência de se trabalhar com o gênero, tanto pelo material

utilizado – as crônicas de Moacyr Scliar, que mostram, por meio de uma linguagem

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sutil, as mazelas da sociedade humana, fazendo o ser humano refletir sobre seu

comportamento, resgatando valores perdidos no tempo, transformando-o pelo seu

modo de ser, agir e pensar –, quanto pelo enfoque dado às crônicas, pois

acreditamos ser uma importante ferramenta no desenvolvimento do trabalho com a

escrita.

Trabalhar textos com alunos é de extrema importância para enriquecer e

ampliar o universo deles. Além disso, esse tipo de abordagem é elemento-chave na

produção de textos oral e escrita. Abordar a crônica, questionar o tema apresentado

nela, estimular os alunos a praticar a leitura observando sua estrutura, os suportes

em que aparece, suas características bem como sua função, é levar o aluno a

exercer de modo mais significativo as práticas sociais da leitura e da escrita.

Também foi de fundamental importância a metodologia adotada, pois ela

facilitou o trabalho, porque, em primeiro lugar, o aluno leu o texto, interagiu com o

assunto, e isso os fez refletir sobre os acontecimentos sociais. Em segundo, porque

ele passou a conhecer o autor, analisou o conteúdo de forma investigativa e

posteriormente elaborou sua produção, levando em conta o seu interlocutor para

que este também pudesse se posicionar/refletir e perceber os problemas atuais.

Deste modo, os alunos não foram colocados superficialmente em contato com o

gênero crônica, mas foram levados a entender e a construir seu próprio conceito de

crônica.

Durante a intervenção, percebeu-se o envolvimento dos alunos com as

atividades propostas. Todos participaram e, quando havia algo que não tinham

compreendido, questionaram até obter a compreensão necessária – atitude que não

acontece durante as aulas corriqueiras. Isso levou-nos a repensar sobre nossa

prática em sala de aula e a evidenciar a necessidade de se trabalhar com os

gêneros textuais nas aulas de Língua Portuguesa.

Pode-se afirmar ainda que as práticas de produção textual devem extrapolar

as situações de escrita puramente escolares (tipos textuais) e remeter às práticas

sociais (gêneros) que existem na vida real, além de não propor redações escolares

descontextualizadas.

Acreditamos que o trabalho desenvolvido tenha contribuído para a

compreensão dos alunos de que a escrita não é um dom e nem transcrição da fala e

que para produzir bons textos é preciso praticar, conhecer e se apropriar das

especificidades de cada gênero.

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5- Referências

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CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Todos os textos: uma proposta de produção textual de gêneros e projetos. 8º ano. 3. ed. São Paulo: Atual, 2007.

GERALDI, João Wanderlei. Da redação à produção de textos. In: GERALDI, João W. ; CITELLI, B. (Coord.) Aprender e ensinar com textos de alunos. Vol.1. 6. ed. São Paulo: Cortez,2004.

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SÁ, Jorge de. A crônica. São Paulo: Ática, 2002.

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SCHNEUWLY,Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: ROJO, Roxane, CORDEIRO, Glaís Sales. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004, p.71 – 91.

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i As cenas da novela podem ser acessadas no Youtube:

Capítulo de 23/09/08. Béatrice vê Jack na internet. http://www.youtube.com/watch?v=5f18d3-7yC0Capítulo de 24/09/08. O salto de Jack quebra e outros disfarces se desfazem. http://www.youtube.com/watch?v=wIff-

lw_QTMCapítulo de 24/09/08. Béatrice se desaponta com Jack. http://www.youtube.com/watch?v=C9mg4XMNMVI