O ensino da metáfora à luz das sequências didáticas

Joane Marieli Pereira CAETANO1

Luiza Guimarães LANES2

Resumo

Este trabalho apresenta como temática o ensino da metáfora a partir de uma sequência

didática. Por revelar uma articulação linguística perspicaz e demonstrar certa bagagem

cultural, o ensino de metáfora deveria ser bem desenvolvido no âmbito escolar. No

entanto, nota-se que as metodologias, de forma geral, direcionadas para o ensino desse

conteúdo não adotam uma abordagem circunstanciada. Diante dessa assertiva, este

artigo objetiva, de forma geral, minimizar a distância observada entre as atividades

voltadas para esse assunto e o corpo discente. A fim de cumprir esse objetivo, o

presente estudo ancorou-se na elaboração de uma sequência didática a partir de três

concepções: a linguística, a epilinguística e a metalinguística. Sendo assim, pretende-se,

sob uma ótica específica, discutir a resistência que os alunos apresentam em interpretar

textos metafóricos e abordar o impacto de expressões metafóricas na produção de

sentido. No que tange à metodologia, é uma pesquisa, inicialmente, de cunho

bibliográfico, que tem como embasamento teórico Franchi (1991), Marcuschi (2008),

bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais (2017), Câmara Júnior (1968) e

Vereza (2010). Em uma segunda etapa, elabora-se uma sequência didática, baseada em

Marcuschi (2008).

Palavras-chave: Ensino de Metáfora. Sequência Didática. Abordagem Circunstanciada.

Abstract

1 Mestra em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF).

Professora de Sociolinguística e Prática de Ensino (UNIFSJ). Orientadora da pesquisa. Comendador

Venâncio (RJ), 28348-000. E-mail: joaneiff@gmail.com

2 Graduanda em Letras pelo Centro Universitário São José de Itaperuna (UNIFSJ). Miracema

(RJ), 28460-000. E-mail: luiza.lanes@yahoo.com.br

This work presents as a theme the teaching of metaphor from a didactic sequence. By

revealing insightful linguistic articulation and demonstrating a certain cultural

baggage, metaphor teaching should be well developed at school. However, it is noted

that the methodologies, in general, directed to the teaching of this content do not adopt

a detailed approach. Given this assertion, this article aims, in a general way, to

minimize the observed distance between the activities directed to this subject and the

student body. In order to fulfill this objective, the present study was anchored in the

elaboration of a didactic sequence from three conceptions: linguistics, epilingualism

and metalinguistics. Thus, it is intended, from a specific perspective, to discuss the

resistance that students present in interpreting metaphorical texts and to address the

impact of metaphorical expressions in the production of meaning. In terms of

methodology, initially, it is a bibliographical research based on Franchi (1991),

Marcuschi (2008), as well as the National Curricular Parameters (2017), Câmara

Júnior (1968) and Vereza (2010). In a second stage, a didactic sequence, based on

Marcuschi (2008), is elaborated.

Keywords: Teaching of Metaphor. Didactic Sequence. Detailed Approach.

Introdução

As especulações acerca do déficit de ingressantes no magistério são muitas.

Contudo, nesse contexto, encontram-se dois fatores incisivos: o atual quadro

educacional brasileiro e o baixo reconhecimento delegado à classe docente. Além de

provocar uma redução no contingente de professores, tais elementos fomentam um

desentusiasmo por parte dos educadores atuantes, de modo geral.

Esse desalento, por sua vez, acarreta uma série de agravantes sociais, dentre os

quais se destaca a ineficácia dos planos de aula. Nesse pilar, estrutura-se uma das

principais objeções do corpo discente, a distância observada entre os conteúdos

programáticos ministrados pelo professor e os reais contextos de produção do aluno.

Ao configurar-se como uma das queixas mais relevantes do público estudantil, o

impasse, exposto acima, desponta como a justificativa essencial para a confecção deste

trabalho. Apesar de ocorrer em diversas áreas do saber, o presente estudo analisará esse

contratempo no ensino de um conteúdo específico da Língua Portuguesa – as metáforas.

A fim de amenizar, no estudo dessa figura de linguagem, a lacuna verificada

entre os conteúdos didáticos e a realidade do pupilo, esta atividade acadêmica visa à

construção de uma sequência didática para o ensino desse recurso linguístico a partir de

três perspectivas: a linguística, a epilinguística e a metalinguística.

É importante ressaltar que essa produção é uma pesquisa, inicialmente, de cunho

bibliográfico, e tem como aporte teórico Marcuschi (2008), Franchi (1991), os

Parâmetros Curriculares Nacionais (2017), o Dicionário de filologia e gramática:

referente à língua portuguesa de Câmara Júnior (1968), o artigo O lócus da metáfora:

linguagem, pensamento e discurso de Vereza (2010). Em uma segunda etapa, elabora-se

uma sequência didática, baseada em Marcuschi (2008).

1 O Ensino de Língua Portuguesa

Sabe-se que o Ensino de Língua Portuguesa é baseado na norma culta que, por

sua vez, encontra-se ancorada à Gramática Tradicional. No entanto, a exclusividade

dessa abordagem não é produtiva, conforme reiteram os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN):

As competências e habilidades propostas pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) permitem

inferir que o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no

aluno seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades

de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais

diversos textos representativos de nossa cultura. Para além da

memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de

determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar

e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas

nas inúmeras situações de uso da língua com que depara na família,

entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p.55).

Nesse contexto, os PCN, em suas orientações complementares para o Ensino

Médio, quanto à contextualização sociocultural, apostam numa metodologia calcada no

ensino circunstanciado:

A aquisição das competências por meio de conteúdos centrados nos

conceitos anteriormente expostos deve levar o aluno a compreender

que tudo aquilo que faz, aprende e estuda faz parte de um contexto,

um recorte espaciotemporal onde têm lugar atividades e fatos

específicos. Para ultrapassar a aquisição passiva de fatos e dados e

conceitos, ele deverá adquirir a competência de relacioná-los ao

contexto, não só como consumidor, mas também como produtor de

cultura. Isso implica avaliar sua atuação em relação às variáveis que

intervêm na cultura (BRASIL, 2017, p.49).

É importante ressaltar que este artigo, bem como os PCN, não condenam o

ensino da norma culta, mas, sim, uma metodologia baseada exclusivamente nessa

variação da língua. Nesse sentido, surge a relevância do ensino da língua direcionado às

competências linguísticas, em sua totalidade, não apenas a uma vertente. Atribuir ao

ensino de língua funcionalidade diferente “é perder de vista sua totalidade e falsear a

compreensão de suas múltiplas determinações” (ANTUNES, 2007, p. 41).

Ainda sob um viés pedagógico, conforme Antunes (2010), deve-se estimular a

formação cidadã do aluno enquanto sujeito atuante socialmente, que faz uso da língua

para transitar por diversas esferas sociais. Logo, a partir dessa perspectiva, ratifica-se a

necessidade de contato com as diversas situações de uso linguístico.

Dessa forma, toma centralidade no ensino gramatical a noção de gramática

contextualizada, isto é, a “gramática a serviço dos sentidos e das intenções que se queira

manifestar num evento verbal, com vistas a uma interação qualquer” (ANTUNES, 2010,

p. 47). Nesse sentido, o estudo dos fenômenos linguísticos considera suas características

formais, bem como seus valores, funcionalidades, efeitos de sentido e quaisquer outros

aspectos circunscritos em um dado ato de materialização verbal.

Sendo assim, a próxima seção contextualizará o objeto de estudo com a

finalidade de explicitar os conceitos que o antecedem, para que assim sua sinalização no

cenário da Língua Portuguesa fique mais clara.

2 Noções preliminares ao objeto de estudo: resgate do conceito de conotação

Em Língua Portuguesa, um vocábulo possui valor prototípico e semântico.

Enquanto o primeiro diz respeito à natureza morfológica da palavra, o segundo está

associado a uma ótica contextual. Nesse sentido, uma mesma palavra pode assumir

diferentes significados e essas oscilações são reflexos do contexto no qual ela está

inserida. Nesse prisma, edifica-se o conceito de conotação, que se contrapondo à

denotação, surge como outra possibilidade de leitura. Joaquim Mattoso Câmara Júnior,

em seu Dicionário de filologia e gramática: referente à língua portuguesa define a

conotação como:

[...] parte do sentido de uma palavra que não corresponde à

significação stricto sensu, ou seja, ao valor representativo como

símbolo de um elemento do mundo biossocial, mas corresponde à

capacidade da palavra de funcionar para uma manifestação psíquica

ou apelo (CÂMARA, 1968, p.88).

No âmbito que tange às conotações, há diversos mecanismos linguísticos que

exemplificam a ideia estabelecida por esse conceito. Dentre esses recursos, destaca-se a

metáfora – objeto de estudo deste artigo. Por estabelecer comparações sem recorrer aos

conectivos, a figura de linguagem em análise, atribui aos vocábulos, novos ângulos

semânticos. Vale salientar ainda que “longe de ser um [sic] apenas um recurso literário

ou exclusivo de poetas, a metáfora está presente em nossa fala mais cotidiana. E a

frequência com que ocorre no dia a dia não deixa de ser surpreendente” (BURIGO;

MOTA; MOURA, 2012, p. 235).

Tendo em vista as explicações acima, torna-se evidente que a metáfora é um

mecanismo intrínseco ao ser humano. No entanto, mesmo utilizando esse recurso com

frequência, muitos alunos demonstram certa resistência em analisar textos metafóricos.

Nesse sentido, a próxima seção esboçará como a sequência didática em análise será

elaborada.

3 Sugestão de Sequência Didática

Como toda ciência, a linguagem apresenta adversidade: o rechaço de

informações que não são provenientes da academia. Entende-se que os conteúdos

produzidos pelo povo em manifestações artísticas, bem como no cotidiano, não podem

ser configurados como “conhecimento genuíno”. Até que ponto tudo o que a ciência

prescreve deve ser considerado como uma lei? Tal questionamento deve ser analisado,

não com a intenção de abominar a ciência e mais, especificamente, a gramática

normativa, mas, sim, com o intuito de ponderar o que está prescrito nesses compêndios.

Em conformidade com as orientações para o trabalho com gêneros textuais, uma

vez que esses “contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas no dia

a dia” (MARCUSCHI, 2007, p. 19), o presente estudo selecionou a composição Rodo

Cotidiano do grupo musical O Rappa como elemento introdutório para a sequência

didática que será construída no decorrer deste artigo. A escolha dessa música está,

intimamente, relacionada a determinados julgamentos estereotipados que a banda em

análise recebe. Dentre tais juízos, destacam-se, questões pertinentes à marginalidade, ao

consumo de drogas e ao preconceito racial.

Sendo assim, este trabalho sugere a elaboração de uma sequência didática para o

ensino da metáfora a partir de uma produção artística estigmatizada. Isso posto, esse

método de tratamento do conteúdo pretende corroborar com a eficácia de uma

abordagem circunstanciada.

3.1 Apresentação do objeto de estudo

A metáfora é configurada, vulgarmente, como uma figura de linguagem que tem

por objetivo realizar comparações sem recorrer a conectivos. No entanto, nas últimas

décadas, tal concepção foi desconstruída por intermédio de abordagens como a de

Lakoff & Johnson:

Nós descobrimos, ao contrário, que a metáfora está infiltrada na vida

cotidiana, não somente na linguagem, mas também no pensamento e

na ação. Nosso sistema conceptual ordinário, em termos do qual não

só pensamos, mas também agimos, é fundamentalmente metafórico

por natureza (LAKOFF e JOHNSON apud SILVA NETO et. al,

2015, p.776).

Nesse prisma, “é importante ressaltarmos que a concepção de metáfora na

perspectiva lakoffiana ignora a concepção tradicional, a qual é defendida pela versão

aristotélica, de que a metáfora é um fenômeno que desempenha a função de ornamento”

(SILVA NETO et. al, 2015, p.776). Ao configurar-se como o objeto de estudo deste

trabalho, a metáfora necessita de um esclarecimento teórico:

Etimologicamente, o termo metáfora deriva da palavra grega

metaphorá através da junção de dois elementos que a compõem - meta

que significa “sobre” e pherein com a significação de “transporte”.

Neste sentido, metáfora surge enquanto sinônimo de “transporte”,

“mudança”, “transferência” e em sentido mais específico, “transporte

de sentido próprio em sentido figurado”. De fato, e tendo como base o

significado etimológico do termo, o processo levado a cabo para a

formação da metáfora implica necessariamente um desvio do sentido

literal da palavra para o seu sentido livre; uma transposição do sentido

de uma determinada palavra para outra, cujo sentido originariamente

não lhe pertencia (MENDES apud VEREZA, 2010, p.2).

Vereza (2010) acentua a ideia de que a metáfora está associada ao sentido

conotativo, conhecido, vulgarmente, como sentido figurado. Sendo assim, os textos

metafóricos, de forma geral, não apresentam muitas expressões denotativas.

Nesse panorama, a análise dos textos metafóricos pressupõe um caráter crítico,

bem como determinada bagagem cultural:

Isto é, a metáfora é capaz de criar, conceber e até mesmo de “parir” a

partir da interação entre os elementos que compõem a sentença

metafórica, uma operação mental, sob a concepção de que a

linguagem cria realidades e maneiras de pensar (SILVA NETO et. al,

2015, p.780).

No entanto, como já visto anteriormente, a abordagem prescritiva não enaltece

tais critérios. Dessa maneira, a ideia de interligação entre as competências linguísticas é

reforçada:

Na esteira dos novos paradigmas da atual política educacional

brasileira – que busca democratizar mais e mais o acesso à escola

tornando-a parte ativa do corpo social – o ensino da língua materna

deve considerar a necessária aquisição e o desenvolvimento de três

competências: interativa, textual e gramatical. Esse tripé,

necessariamente inter-relacionado, mesmo não sendo exclusivo da

disciplina, encontra nela os conceitos e conteúdos mais apropriados

(BRASIL, 2017, p.55).

Ainda pensando nas definições de metáfora, mais especificamente nas

conceituações apresentadas nos livros didáticos, observa-se seu engendramento como

figura de linguagem ou de estilo, limitando sua aplicabilidade exclusivamente a poetas,

identificando o estilo de um autor. Diante disso, importa destacar que:

Tal fato nos leva a conjeturar que os conceitos de metáfora, que são

apresentados nos LDPs, não contemplam as teorias e os estudos que

surgiram sobre essa figura de estilo, por isso a metáfora acaba sendo

(re)conhecida pela maioria dos alunos e professores como um simples

recurso ornamental da linguagem e é muitas vezes estudada apenas

nas aulas de literatura (SILVA NETO et. al, 2015, p. 775).

Nota-se, com base nesse pressuposto, que a resistência observada entre os alunos

para com os textos metafóricos é compreensível, sobretudo frente à noção de

distanciamento da metáfora nas práticas comuns de uso linguístico, devido à idealização

de que se trata de um dom particular de grandes compositores. No entanto, por ser uma

figura de linguagem de extrema relevância no aperfeiçoamento da competência

linguística de uma pessoa, esse estudo não deve ser negligenciado.

Observa-se, portanto, que o ensino de metáfora sob uma ótica, restritamente,

tradicional potencializa o bloqueio que os estudantes expressam em interpretar textos

metafóricos. Com base nisso, a próxima seção abarcará algumas atividades relacionadas

ao ensino da metáfora a fim de oferecer alternativas que minimizem a lacuna entre esse

conteúdo e o corpo discente.

3.2 Apresentação da Sequência Didática

Como a finalidade deste trabalho é elaborar uma sequência didática, o conceito

teórico acerca desse termo torna-se imprescindível. No que tange a esse conceito,

Marcuschi (2008), no livro Produção de texto, análise de gêneros e compreensão, diz

que “o modelo das sequências didáticas segue os princípios gerais da linguística textual.

E, nesse nível, podem ser tratados todos os problemas da textualidade interligadamente

com o dos gêneros textuais” (2008, p.8).

No que diz respeito à relevância dos gêneros textuais na sala de sala, os PCN

também acreditam no êxito dessa postura:

Os textos são a concretização dos discursos proferidos nas mais

variadas situações cotidianas. O ensino e a aprendizagem de uma

língua não podem abrir mão dos textos, pois estes, ao revelarem usos

da língua e levarem a reflexões, contribuem para a criação de

competências e habilidades específicas (BRASIL, 2017, p.58).

Além de corroborar com a necessidade de explorar um conteúdo por intermédio

de gêneros textuais, Marcuschi valoriza a ideia dos gêneros estarem, sempre, associados

a uma circunstância palpável, conforme reitera o autor, no mesmo livro:

Como os gêneros se acham sempre ancorados em alguma situação

concreta, particularmente os orais, os autores julgam plausível partir

de situações claras para trabalhar a oralidade. Assim, sendo o texto um

evento singular e situado em algum contexto de produção, seja ele oral

ou escrito, no ensino, é conveniente partir de uma situação e

identificar alguma atividade a ser desenvolvida para que se inicie uma

comunicação (2008, p. 212).

Em diálogo com as considerações de Marcuschi (2008), a autora Bezerra (2007)

sinaliza um cenário de renovações metodológicas, na medida em que a abordagem dos

gêneros textuais em sala de aula favoreça maior percepção discente quanto à

funcionalidade da língua, a saber:

O estudo de gêneros textuais pode ter consequência positiva nas aulas

de língua portuguesa, pois leva em conta seus usos e funções numa

determinada situação comunicativa. Com isso, as aulas podem deixar

de ter um caráter dogmático e/ou fossilizado, pois a língua a ser

estudada se constitui de formas diferentes e específicas em cada

situação e o aluno poderá construir seu conhecimento na interação

com o objeto de estudo, mediado por parceiros mais experientes

(BEZERRA, 2007, p. 39).

A fim de comprovar a eficácia da abordagem de um conteúdo por meio da

análise de um gênero textual, a sequência didática aqui elaborada analisará o seu objeto

de estudo – a metáfora, por meio do gênero textual música. O modelo de Marcuschi

(2008) para o trabalho com gêneros textuais prevê: (i) a apresentação da situação; (ii) a

produção inicial; (iii) os módulos; e (iv) a produção final. Nossa proposta possui a

seguinte representação esquemática, com base nas atividades sugeridas:

A partir do fluxograma, pode-se observar que serão desenvolvidas três

atividades para o ensino desse conteúdo, com base em Franchi (1991): a linguística, a

epilinguística e a metalinguística.

A fase (i) distribui-se, segundo Marcuschi (2008), em duas dimensões: a decisão

do gênero para o trabalho e o seu contexto de produção (audiência, modalidade, meio de

circulação) e a seleção do(s) conteúdo(s) desenvolvido(s). A escolha do gênero textual

é um aspecto importante, uma vez que essa etapa da sequência pressupõe um “[...]

exercício pleno, circunstanciado e com intenções significativas da própria linguagem

[...]” (FRANCHI, 1991, p.35). Com o propósito de atender a essa particularidade, foi

Fluxograma 1 – Representação esquemática de SD para o ensino de metáfora Fonte: Elaborada pelas autoras

trazida para essa sequência didática, a produção textual Rodo Cotidiano, elaborada pelo

grupo carioca O Rappa.

Rodo Cotidiano

O Rappa

Ô Ô Ô Ô Ô my brother (4x)

É...

A ideia lá comia solta

Subia a manga amarrotada social

No calor alumínio nem caneta nem papel

Uma ideia fugia

Era o rodo cotidiano (2x)

Espaço é curto quase um curral

Na mochila amassada uma quentinha abafada

Meu troco é pouco, é quase nada (2x)

Ô Ô Ô Ô Ô my brother (4x)

Não se anda por onde gosta

Mas por aqui não tem jeito, todo mundo se encosta

Ela some é lá no ralo de gente

Ela é linda, mas não tem nome

É comum e é normal

Sou mais um no Brasil da Central

Da minhoca de metal que corta as ruas

Da minhoca de metal

É... como um concorde apressado cheio de força

Que voa, voa mais pesado que o ar

E o avião, o avião, o avião do trabalhador

Ô Ô Ô Ô Ô my brother (4x)

É... espaço é curto quase um curral

Na mochila amassada uma vidinha abafada

Meu troco é pouco, é quase nada (2x)

Não se anda por onde gosta

Mas por aqui não tem jeito, todo mundo se encosta

Ela some é lá no ralo de gente

Ela é linda, mas não tem nome

É comum e é normal

Sou mais um no Brasil da Central

Da minhoca de metal que entorta as ruas

Da minhoca de metal que entorta as ruas

Como um Concorde apressado cheio de força

Voa, voa mais pesado que o ar

E o avião, o avião, o avião do trabalhador

Ô Ô Ô Ô Ô my brother (4x)

Definido o gênero, optou-se por selecionar o conteúdo metáfora como tópico a

ser desenvolvido na aula. A primeira parte da análise que empreenderemos consiste em

contextualizar o gênero escolhido: o gênero textual música. Portanto, é necessário

realizar, inicialmente com os alunos, o estudo do gênero textual, conforme os critérios

dispostos por Marcuschi (2008) para análise de gêneros: função social, forma e situação

de produção.

Sobre a função social da música, convém mencionar as várias funcionalidades

desse gênero textual, uma vez que pode servir para sensibilizar através da arte,

proporcionar divertimento e, no caso da seleção musical escolhida neste estudo,

promover críticas sociais, com vistas à reflexão do leitor.

A estrutura formal do texto é demarcada por versos, estrofes, rimas e refrão.

Posteriormente, o professor deve instigar o aluno a vincular essas características a um

gênero específico. É importante ressaltar que o aluno deve ter acesso ao texto na íntegra.

Acerca da situação de produção, importa destacar que O Rappa é uma banda

brasileira que une diversos estilos musicais, como, reggae, rock e MPB. Em sua

totalidade, as composições desse grupo abordam temáticas de cunho social e apresentam

fortes traços metafóricos. No entanto, tais características são transpostas para a letra

com vocábulos atuais e até mesmo gírias – recurso linguístico que agrada aos

adolescentes, de forma geral, e com uma melodia excêntrica e típica da cidade do Rio

de Janeiro. A presença de tais aspectos fomenta a tendência a um público alvo: os

jovens.

A próxima fase solicita a primeira produção, em que se realizará um trabalho de

discussão oral sobre imagens que retratam o cenário evidenciado pela canção. Estrutura-

se uma sensibilização inicial, na qual o professor irá expor fotografias que retratam as

metáforas presentes na música. A gravura abaixo, por exemplo, simboliza a ideia

estabelecida por diversas expressões metafóricas da composição:

Figura 1-Fotografia de contextos sociais reais

“[...] O espaço é curto quase um curral [...]”.

“[...] Não se anda por onde gosta, mas por aqui não tem jeito todo mundo se

encosta [...]”.

“[...] Sou mais um no Brasil da Central da minhoca de metal que corta as

ruas [...]”.

É necessário pontuar que a imagem acima é apenas um exemplo, uma vez que as

figuras expostas aos alunos podem variar bastante. Dessa maneira, o professor deve

considerar o ponto de vista do estudante, desde que esse não fuja à ideia central

delineada pelo termo metafórico ao qual a fotografia apresentada remete.

Passa-se, em seguida, à fase de módulos, subdividida em módulo I, II e IIII, a

partir do desenvolvimento de atividades linguística, epilinguística e metalinguística,

respectivamente. Tendo em vista que as tarefas aqui construídas serão destinadas a

alunos do primeiro ano do Ensino Médio, a composição em análise representa uma

atividade linguística, uma vez que se verificam usos linguísticos contextualizados a esse

público. Dentro do modelo da produção textual, a música pode estar concomitantemente

inserida na modalidade escrita e oral.

Quando a atividade linguística estiver bem concretizada na percepção do aluno,

o professor deve introduzir a atividade epilinguística. Franchi, em seu livro Criatividade

e gramática, define a atividade epilinguística da seguinte maneira:

Trata-se de levar os alunos desde cedo a diversificar os recursos

expressivos com que falam e escrevem e a operar sobre sua própria

linguagem, praticando a diversidade dos fatos gramaticais de sua

língua. [...] Chamamos de atividade epilinguística a essa prática que

opera sobre a própria linguagem, compara as expressões, transforma-

as, experimenta novos modos de construção canônicos ou não, brinca

com a linguagem, investe as formas linguísticas de novas

significações. Não se pode ainda falar de "gramática" no sentido de

um sistema de noções descritivas, nem de uma metalinguagem

representativa como uma nomenclatura gramatical. Não se dão nomes

aos bois nem aos boiadeiros. O professor, sim, deve ter sempre em

mente a sistematização que lhe permite orientar e multiplicar essas

atividades (Franchi,1991, p.36 e p.37).

Nessa ótica, deve ser abordado o impacto dos termos metafóricos na produção

de sentido da música. Em Rodo Cotidiano, a composição em análise, são verificadas

diversas expressões metafóricas, como: calor alumínio, curral, troco, minhoca de metal,

concorde, avião do trabalhador, rodo cotidiano, entre outras.

Ao analisar o termo calor alumínio, por exemplo, o aluno deve pesquisar sobre

esse elemento químico, executando, assim, uma tarefa extratextual. Por meio dessa

atividade, ele perceberá que esse metal é configurado como um ótimo condutor de calor.

Dessa maneira, o vocábulo alumínio, nessa construção, potencializa a temperatura

mencionada na música.

Por fim, na identificação de outros termos metafóricos, os alunos poderão

concluir que se trata da rotina de um trabalhador que vive em uma metrópole e utiliza o

trem como transporte diário para chegar até o seu emprego.

A proximidade entre o aluno e o conteúdo programático, descrita acima,

contribui para romper a resistência do corpo discente para com a análise de textos

metafóricos. É interessante acrescentar que a atividade epilinguística funciona como um

alicerce para a elaboração da metalinguística, uma vez que ela:

[...] abre as portas para um trabalho inteligente de sistematização

gramatical. Porque é somente sobre fatos relevantes de sua língua

(relevantes = carregados de significação) que o aluno de gramática

pode fazer hipótese sobre a natureza da linguagem e o caráter

sistemático das construções linguísticas, e pode um dia falar da

linguagem, descrevê-la em um quadro nocional intuitivo ou teórico

(Franchi, 1991, p.37).

Sendo assim, após a realização da atividade epilinguística, estrutura-se, sob um

viés teórico gramatical, a metalinguística, que se preocupa em analisar o código a partir

dele mesmo, necessitando, assim, de um aparato gramatical.

Nessa etapa da sequência didática, é necessário que o aluno identifique o

conceito de metáfora, contrapondo-o, formalmente, à definição de comparação para,

assim, adquirir conhecimento mais teórico de modo a conseguir progredir em outras

análises de uso, em outras músicas ou em outras materializações verbais de uso

linguístico. Esse exercício de teorização remete à ideia de atividade metalinguística

definida por Franchi:

Como resultado de uma larga familiaridade com os fatos da língua,

como decorrente de uma necessidade de sistematizar um "saber"

linguístico que se aprimorou e que se tornou consciente e com a

questão fundamental sempre em mente: a questão da significação, não

somente no sentido de uma representação do mundo, mas no sentido

também de uma ação pela linguagem sobre os interlocutores,

dependente do modo e estilo com que nos servimos dela e de seus

múltiplos recursos de expressão (Franchi, 1991, p.37).

A elaboração da atividade linguística e epilinguística, anteriormente, ao

desenvolvimento da metalinguística, é de extrema importância para a aprendizagem

efetiva de qualquer conteúdo, visto que introduzir uma matéria pela sistematização pode

produzir um saber mecanizado. Nesse conhecimento robótico, quando o aluno é

colocado em uma circunstância que exija uma percepção diferente da que lhe foi

condicionada, ele demonstra muitas dúvidas.

Neste último momento, como o aluno já conhece as especificidades de cada

atividade – da linguística, da epilinguística e da metalinguística, o professor deve

sugerir uma produção final, que será elaborada a partir das particularidades que

compõem o gênero musical. Quanto ao desenvolvimento dessa fase, Marcuschi, no livro

Produção de texto, análise de gêneros e compreensão diz:

Aqui o aluno obtém um controle sobre sua própria aprendizagem e

sabe o que fez, por que fez e como fez. Aprende a regular suas ações e

suas formas de produção e seleção do gênero de acordo com a

situação em que ele pode ser produzido. Essa avaliação deve levar em

conta tanto os progressos do aluno como tudo o que lhe falta para

chegar a uma produção efetiva de seu texto segundo o gênero

pretendido (2008, p. 216).

Uma vez que a produção inicial focou no trabalho com a modalidade oral,

sugerindo que o aluno expusesse suas considerações sobre como a música, por meio de

metáforas, aborda questões cotidianas que precisam de reflexão, solicita-se que, na

produção final, o aluno selecione imagens que descrevam situações cotidianas

metaforizadas na música Rodo Cotidiano para expô-las na aula seguinte. Uma sugestão

é motivar os estudantes a investigar se tais cenários podem ser verificados em seu dia a

dia. Em caso de afirmativa para essa indagação, eles podem usar a fotografia como

forma de registro.

Nossa proposta corresponde a um período de, aproximadamente, dois encontros

para seu desenvolvimento. Todavia, novas sequências ou adaptações a esta podem ser

realizadas, de modo a investigar outros gêneros ou sugerir outras formas de produção

textual. Conforme discorreu-se ao longo do trabalho, a abordagem em que se pauta a

metodologia é circunstanciada. Logo, facilmente adaptável a realidades escolares

específicas, que poderão requerer mudanças didático-pedagógicas tendo em vista as

suas particularidades.

Considerações Finais

Ao analisar este trabalho, em sua totalidade, torna-se evidente que o ensino

prescritivo e descontextualizado não é um método eficiente, pois transforma a língua em

algo abstrato e cria um bloqueio entre o conteúdo programático e o discente. Dessa

maneira, o aluno acredita fielmente nas regras da gramática normativa e,

simultaneamente, não as consegue empregar em situações cotidianas de comunicação.

Nesse cenário, o ensino de Língua Portuguesa e, consequentemente da metáfora,

torna-se maçante e, por vezes, repugnante. A fim de desconstruir tal panorama, é

importante que o professor equilibre sua metodologia de maneira que não vanglorie a

norma culta e nem menospreze os reais contextos de produção do aluno.

Este artigo demonstra que as atividades elaboradas a partir de gêneros textuais –

as sequências didáticas - alcançam essa constância metodológica. É importante salientar

que o ato de questionar, desenvolvido a partir do olhar crítico sob um gênero textual, é

imprescindível para que o discente compreenda os alicerces que sustentam a

sistematização gramatical. Nesse prisma, nota-se que o ensino de gramática auxilia na

manutenção da língua materna, visto que todo falante possui uma gramática interna.

Sendo assim, a Gramática Tradicional apenas oferece uma possibilidade para a

postura comunicativa. Por essa razão, um conteúdo gramatical deve ser ensinado de

maneira contextualizada e por meio de gêneros textuais, para que o aluno compreenda a

formulação das regras gramaticais e saiba se adequar em círculos comunicativos que

requerem diferentes níveis de linguagem.

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